НАЦІОНАЛЬНА АКАДЕМІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ІМЕНІ Г. С. КОСТЮКА

На правах рукопису

САХНО СВІТЛАНА ВІТАЛІЇВНА

УДК 159.955.4:343.914

ОСОБЛИВОСТІ РЕФЛЕКСІЇ ЖІНОК

ЗАСУДЖЕНИХ ДО ПОЗБАВЛЕННЯ ВОЛІ

Спеціальність – 19.00.05 соціальна психологія; психологія соціальної

роботи

Дисертація

на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Науковий керівник:

Максимова Наталя Юріївна,

доктор психологічних наук, професор

Київ – 2017

2

ЗМІСТ

ВСТУП ………………………………………………………………… 4

РОЗДІЛ 1. АНАЛІЗ НАУКОВИХ ПІДХОДІВ ДО ВИВЧЕННЯ

ПСИХОЛОГІЧНИХ ОСОБЛИВОСТЕЙ ЖІНОК,

ЗАСУДЖЕНИХ ДО ПОЗБАВЛЕННЯ ВОЛІ ...…………

12

1.1 Аналіз наукових підходів до вивчення психологічних

особливостей засуджених жінок …………………………...

12

1.2 Роль рефлексії у ресоціалізації засуджених жінок ………. 27

1.3 Методи та форми впливу на особистість засудженої

жінки у пенітенціарних закладах …………………………..

39

Висновки до розділу 1 ………………………………………………………

РОЗДІЛ 2. ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ

РЕФЛЕКСИВНИХ ПРОЦЕСІВ У ЖІНОК,

ЗАСУДЖЕНИХ ДО ПОЗБАВЛЕННЯ ВОЛІ ...…………

63

2.1 Загальна характеристика вибірки та обґрунтування

вибору методів дослідження ………………………………..

63

2.2 Визначення особливостей рефлексії жінок, засуджених до

позбавлення волі …………………………………………….

73

2.3 Аналіз зумовленості показників рефлексії жінок,

засуджених до позбавлення волі, їх особистісними

характеристиками …………………………………………..

84

2.4 Типологія рефлексії у жінок, засуджених до позбавлення

волі ……………………………………………………………

87

Висновки до розділу 2 ……………………………………………………… 97

РОЗДІЛ 3. СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНА КОРЕКЦІЯ

ОСОБИСТОСТІ ЖІНОК, ЗАСУДЖЕНИХ ДО

ПОЗБАВЛЕННЯ ВОЛІ ……………………………………

99

3.1 Принципи побудови та зміст програми соціально-

психологічної корекції особистості жінок, засуджених до

99

3

позбавлення волі …………………………………………..

3.2 Апробація програми соціально-психологічної корекції

особистості та перевірка її ефективності ……………..….

189

Висновки до розділу 3 ……………………………………………………… 194

ВИСНОВКИ ……………………………………………………………….. 196

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ………………………………. 199

ДОДАТКИ …………………………………………………………………. 227

4

ВСТУП

Актуальність теми. Політичні, соціальні та економічні перетворення

правової держави характеризуються, з одного боку, демократизацією і

лібералізацією всіх сфер суспільного життя, що супроводжуються

відповідними правовими реформами, а, з іншого, загостренням соціальних

протиріч, міжособистісних, міжгрупових та міжетнічних конфліктів. Як

наслідок: акти насильницького протистояння, агресії, жорстокості, що

призводить до підвищеної криміногенності.

Зростання у сучасному суспільстві злочинності загалом та жіночої

злочинності зокрема, а також кількості рецидивних злочинів колишніх

засуджених вимагають перегляду практики виховної роботи пенітенціарних

закладів.

Саме через це зростає загальна значимість дослідження проблем

особистості засуджених, визначення міри покарання та його виправного

впливу.

Виправна система в Україні, слід визнати, ще не відповідає тому рівню

поводження із злочинцями, який є в розвинених країнах. Ступінь реалізації

психологічних знань на практиці залежить від рівня психологічної

підготовленості персоналу, його переконаності в необхідності толерантного

індивідуального впливу на особистість.

Пошук засобів психологічного впливу на особистість, що перебуває у

місцях позбавлення волі, набуває особливої гостроти, в зв’язку з тим, що

ефективність виправного впливу прямо пов’язується з проблемою

ресоціалізації засуджених. Ресоціалізація засуджених, які відбувають

покарання в місцях позбавлення волі, потребує впровадження комплексної

роботи з особистістю та її основними компонентами.

У дослідженнях багатьох учених (К. Абульханова-Славська, Б.

Ананьєв,

Л. Анциферова, М. Боришевський, С. Рубінштейн, В. Столін та ін.)

доводиться, що центральним механізмом регуляції людиною своєї поведінки,

5

переосмислення своєї поведінки та образу свого «Я» є рефлексія.

Однак попри значну кількість досліджень, присвячених вивченню

особистості засуджених (О. Ковальов, Н. Максимова, О. Чернишова, О.

Питлюк-Смеречинська, І. Семенов, Ю. Славінська, В. Яковлєв та ін.), у яких

вивчались окремі аспекти «Я» концепції, особистісні зміни в умовах

позбавлення волі, особливості спрямованості, ціннісні орієнтації, життєві

плани, самооцінка, вольова сфера, вплив установок на поведінку,

залишається не вивченим питання рефлексії засуджених.

Розвиток рефлексії у засуджених допоможе їм переосмислити свій

життєвий досвід, змінити світогляд. Також буде сприяти: ціннісній

переорієнтації; формуванню механізму соціально-позитивної поведінки;

усвідомлення себе носієм певних суспільних цінностей; відчуттю себе

соціально корисною людиною. Окрім того, серед великої кількості

досліджень особистості злочинців лише незначна частина розкриває

особливості жіночої злочинності (Ю. Антонян, А. Габіані,

А. Лекарь, А. Пашко, Г. Резніченко, В. Серебрякова та ін.).

Актуальність проблеми вдосконалення механізмів ресоціалізації

засуджених у місцях позбавлення волі, нерозробленість питання врахування

у даному процесі ґендерних особливостей та розвитку рефлексії як

визначального для ресоціалізації утворення зумовили вибір теми нашого

дослідження: «Особливості рефлексії жінок, засуджених до позбавлення

волі».

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами.

Дисертаційне дослідження пов’язане з науковими розробками, що

проводяться в лабораторії психології соціально дезадаптованих

неповнолітніх Інституту психології імені Г. С. Костюка НАПН України

«Психологічні механізми адаптації девіантів до сучасного соціокультурного

середовища» (номер державної реєстрації 0112U000278).

Тему затверджено вченою радою Інституту психології імені

Г. С. Костюка НАПН України (протокол № 2 від 26.03.2009 р.) та узгоджено

6

Міжвідомчою радою з координації наукових досліджень з педагогічних та

психологічних наук в Україні (протокол № 6 від 18.06.2013 р.).

Об’єкт дослідження – особистість жінок, засуджених до позбавлення

волі.

Предмет дослідження – особливості процесу рефлексії жінок,

засуджених до позбавлення волі.

Мета дослідження – визначити роль рефлексії в ресоціалізації жінок,

засуджених до позбавлення волі і розробити комплексну програму соціально-

психологічної корекції особистості жінок в умовах позбавлення волі з

урахуванням особливостей їх рефлексії.

Гіпотеза дисертаційного дослідження:

– рефлексія жінок, засуджених до позбавлення волі, перебуває на

низькому рівні;

– розвиток рефлексїї в жінок, засуджених до позбавлення волі, в

умовах відбування покарання, сприяє усвідомленню засудженими своєї

провини і подальшій ресоціалізації;

– успішність ресоціалізації жінок в умовах позбавлення волі можна

підвищити завдяки реалізації програми соціально-психологічної корекції

особистості засуджених з урахуванням особливостей їх рефлексії.

Завдання дослідження:

1. Здійснити аналіз наукових підходів з проблеми ресоціалізації

відповідно до психологічних особливостей жінок, засуджених до

позбавлення волі.

2. Визначити значення рефлексії у ресоціалізації засуджених жінок.

3. Дослідити особливості рефлексивних процесів у жінок, засуджених

до позбавлення волі: з’ясувати рівень розвитку їх рефлексії та особистісних

характеристик, пов’язаних з виявленими рівнями.

4. Розробити та апробувати комплексну програму соціально-

психологічної корекції жінок в умовах позбавлення волі.

Методи дослідження. Для рoзв’язання пoставлених завдань булo

7

викoристанo систему загальнoнаукoвих метoдiв теoретичнoгo та

емпiричнoгo дoслiдження, зoкрема метoди:

а) теoретичнi – аналiз наукoвих джерел, синтез, узагальнення та

систематизацiя наукових даних, для вивчення психoлoгiчних аспектiв

досліджуваної прoблеми, а також особових справ і програм індивідуально-

виховної роботи із засудженими, та визначення теoретикo-метoдoлoгiчних

oснoв дoслiдження;

б) емпiричнi – експериментальна бесіда; психoдiагнoстичнi метoдики:

«Діагностика рівня розвитку рефлексивності» (А. Карпов), «Самоставлення»

(В. Столін, С. Пантілєєв), «Хто Я?» (М. Кун, Т. Макпартленд, модифікація

Т. Румянцевої), 16-PF опитувальник Р. Кеттела, «Діагностика показників та

форм агресії» (А. Басс та А. Дарка), спрямовані на вивчення індивідуально-

психологічних особливостей засуджених жінок, рівня їх рефлексивності;

в) методи математичної обробки даних з їх подальшою якісною

інтерпретацією та змістовним узагальненням. Статистична обробка даних і

графічна презентація результатів дослідження здійснювалася за допомогою

пакета статистичних програм SPSS (версія 19.0).

Теоретичну та методологічну основу дослідження становлять:

концепція особистості як активного суб’єкта власного життя та діяльності

(К. Абульханова-Славська, Б. Ананьєв, Л. Анциферова, Г. Балл, С. Максименко,

І. Семенов та ін.); уявлення про психологічні особливості жінок, засуджених до

позбавлення волі (Ю. Антонян, О. Беца, А. Блага, І. Ващенко, А. Габіані,

С. Гарьковець, В. Голіна, В. Кривуша, С. Кудрявцев, А. Кучинський,

Ч. Ломброзо, Н. Осипян, А. Пашко, Г. Резніченко, Н. Саричева, В. Серебрякова,

Л. Шевченко та ін.); про ресоціалізацію особистості у пенітенціарних установах

(В. Голубев, А. Датій, М. Дебольський, В. Захаров, В. Ковтун, С. Красненкова,

Н. Максимова, Л. Мелікішвілі, А. Мокрецов, В. Синьов, А. Шаміс та ін.);

рефлексивно-методологічний (І. Ладенко, В. Розін, Г. Щедровицький та ін.) та

системний підходи до розуміння рефлексивності як інтегральної властивості

особистості (А. Карпов, М. Найдьонов, В. Слободчикова, А. Шаров та ін.).

8

Експериментальна база дослідження. Дослідження проводилося на

базі Приазовської виправної колонії № 107 протягом 2008–2017 рр.

Загальний обсяг вибірки – 126 уперше засуджених жінок до позбавлення

волі, які за власним бажанням погодилися взяти участь в експерименті (70

жінок, засуджених за скоєння ненасильницьких злочинів (проти власності; у

сфері господарської діяльності, проти громадської безпеки, у сфері обігу

наркотичних засобів, психотропних речовин, їх аналогів або прекурсорів)

та 56 жінок, засуджених за скоєння насильницьких злочинів (проти життя і

здоров’я особи) віком від 20 до 35 років.

Наукова новизна одержаних результатів дослідження полягає в

тому, що:

– вперше визначено, що рівень рефлексії засуджених жінок, не

залежить від типу скоєного злочину (насильницького чи ненасильницького);

– визначено особливості рефлексії жінок, засуджених до позбавлення

волі: знижений рівень її розвитку; відсутній позитивний фон

самосприймання; відсутність уявлень про себе у майбутньому; уявлень про

себе як кохану жінку, дружину; екзистенційних думок та переживань; мало

виражені уявлення про свої фізичні межі, про себе як працівника,

професіонала;

– виявлено типи рефлексії засуджених жінок: перший

низькорефлексивний (із низьким рівнем розвитку рефлексії та високими

показниками агресивності); другий середньорефлексивний (із середнім рівнем

розвитку рефлексії та високим показником самозвинувачення); третій

високорефлексивний (з високим рівнем рефлексії, високими показниками

саморозуміння, високим почуттям провини, високим рівнем тривожності,

середнім загальним рівнем інтелекту);

– розроблено авторську програму соціально-психологічної корекції

особистості жінок, засуджених до позбавлення волі, відповідно до: етапів

розвитку рефлексії, проявів рефлексії, організації життєдіяльності, методів та

форм впливу;

9

– подальшого розвитку набули: наукові уявлення про особистісні

особливості, що визначають структуру процесу рефлексії, зокрема його

етапів, у жінок, які відбувають покарання в місцях позбавлення волі:

зупинка, фіксація, об’єктивація, відчуження та символізація; підходи до

засобів і технологій ресоціалізації в умовах соціальної ізоляції засуджених

жінок;

– у процесі дослідження поглиблено уявлення: про соціально-

психологічні особливості психологічної корекції особистості жінок в умовах

позбавлення волі та їх ресоціалізації.

Практичне значення дослідження полягає в можливості

використання результатів, отриманих теоретичним та емпіричним шляхом,

психологами у якості змістовних орієнтирів у процесі вирішення завдань

індивідуального консультування та психологічної допомоги засудженим

жінкам. Отримані результати будуть корисні у розробці тренінгових програм,

спрямованих на розвиток рефлексії у засуджених, а також можуть

використовуватися у фаховій підготовці та професійній діяльності

психологів пенітенціарних установ, в процесі психологічного супроводу

жінок, зокрема в умовах позбавлення волі.

Положення, висвітлені у дисертації, використовуються нами в

навчально-виховному процесі Державного вищого навчального закладу

«Приазовський державний технічний університет» з підготовки спеціальності

«Соціальна робота» при викладанні дисципліни «Пенітенціарна психологія і

педагогіка». Окрім того, можуть бути використані для поглиблення змісту

навчальних програм із дисциплін: «Психологія особистості засуджених»,

«Основи психотерапії в установах виконання покарань», «Практикум по

застосуванню психотерапевтичних методів у роботі із засудженими»,

«Кримінальна психологія», «Правова психологія», «Прикладна пенітенціарна

психологія», які включені у навчальний процес курсантів, слухачів ВНЗ

України, що здійснюють підготовку кадрів для пенітенціарних установ.

Результати дослідження впроваджено у практичну роботу

10

психологічної служби Приазовської виправної колонії № 107 (довідка

№ 4706 від 21.11.2014 р.) та у навчальний процес і науково-методичну

роботу Державного вищого навчального закладу «Приазовський державний

технічний університет» (довідка № 76/10–439 від 21.11.2014 р.).

Апробація та впровадження результатів дисертації. Основні

положення та результати дисертаційного дослідження обговорювалися на

засіданнях лабораторії психології соціально дезадаптованих неповнолітніх

Інституту психології імені Г. С. Костюка НАПН України (2008–2016 рр.), а

також доповідались автором та отримали позитивну оцінку на кoнференцiях

рiзнoгo рiвня, зокрема, міжнародних:

I Міжнародній науково-практичній конференції «Проблеми девіантної

поведінки: історія, теорія, практика» (Умань, 2009); Міжнародній науково-

практичній конференції «Боротьба з правопорушеннями у молодіжному

середовищі: вітчизняний та міжнародний досвід» (Донецьк, 2010); Міжнародній

науково-практичній інтернет-конференції «Технологии социальной работы с

различными группами населения» (Забайкалля, Рoсiя, 2011); Міжнародній

науково-практичній конференції «Медико-социальная, социально-средовая и

профессионально-трудовая реабилитация как основа интеграции инвалидов в

общество» (Махачкала, Рoсiя, 2011); Міжнародній науково-технічній

конференції «Университетская наука – 2012» (Маріуполь, 2012);

II Міжнародній науково-практичній інтернет-конференції (Чита, Рoсiя, 2012);

Міжнародній науково-технічній конференції «Университетская наука – 2013»

(Маріуполь, 2013); II Міжнародній науково-практичній конференції «Проблеми

девіантної поведінки: історія, теорія, практика» (Тернопіль, 2013); Міжнародній

науково-практичній конференції «Міждисциплінарні проблеми соціальної

роботи: психологічні, соціологічні, правові аспекти» (Київ, 2014);

всеукраїнських: II Всеукраїнському психологічному конгресі,

присвяченому

110 річниці від дня народження Г. С. Костюка (Київ, 2010); III Всеукраїнській

науково-практичній конференції «Проблеми девіантної поведінки: історія,

11

теорія, практика» (Кам’янець-Подільський, 2011); Всеукраїнській науково-

практичній конференції «Національна поліція Донеччини: проблеми

становлення та стратегія розвитку – 2016» (Маріуполь, 2016).

На звітних науково-практичних конференціях викладачів та аспірантів

Державного вищого навчального закладу «Приазовський державний технічний

університет» (2011–2017 рр.), кафедри «соціології і соціальної роботи»

Державного вищого навчального закладу «Приазовський державний технічний

університет» (2011–2017 рр.).

Публікації. Зміст та результати дослідження представлено у 18

одноосібних публікаціях автора: 5 статей – у фахових наукових виданнях,

включених до переліку, затвердженого МОН України; 1 стаття – у виданнях,

включених до міжнародних наукометричних баз; 12 статей – у збірниках

матеріалів науково-практичних конференцій.

Структура та обсяг дисертації. Структура наукової роботи зумовлена

логікою дослідження і складається зі вступу, трьох розділів, висновків до

розділів, загальних висновків, списку використаної літератури та додатків.

Загальний обсяг дисертації – 254 сторінки. Основний обсяг дисертації – 195

сторінок. В тексті міститься 13 таблиць на 13 сторінках, 15 рисунків на 11

сторінках та 4 додатки на 26 сторінках. Список використаних джерел містить

270 найменувань, з них 12 – англійською мовою.

12

РОЗДІЛ 1

АНАЛІЗ НАУКОВИХ ПІДХОДІВ ДО ВИВЧЕННЯ

ПСИХОЛОГІЧНИХ ОСОБЛИВОСТЕЙ ЖІНОК, ЗАСУДЖЕНИХ ДО

ПОЗБАВЛЕННЯ ВОЛІ

На шляху вивчення особливостей рефлексії жінок, засуджених до

позбавлення волі, важливо проаналізувати теоретико-методологічні засади

дослідження даної властивості. Тому у першому розділі роботи будуть

висвітлені психологічні особливості засуджених жінок, виокремлені у

дослідженнях вітчизняних та зарубіжних вчених. Окрім того, буде

розглянуте значення рефлексії у ресоціалізації засуджених. Передбачається

з’ясувати основні засоби та форми впливу на особистість засудженої жінки у

пенітенціарних закладах. Характеристика такого змістового наповнення

досліджуваного явища дозволить розробити модель формування рефлексії

жінок, засуджених до позбавлення волі, визначити основні завдання та

напрям подальшого емпіричного дослідження обраної проблеми.

1.1. Аналіз наукових підходів до вивчення психологічних

особливостей засуджених жінок

Вивчення наукової літератури з досліджуваної проблеми дозволяє

вибудувати таку послідовність аналізу психологічних особливостей

засуджених жінок:

психологічна характеристика особи злочинця;

психологічна характеристика жінки-злочинниці;

вплив позбавлення волі на психіку людини (незалежно від статі);

психологічні особливості засуджених на різних етапах

перебування у місцях позбавлення волі;

вплив позбавлення волі на психіку жінки.

Розглянемо виокремлені етапи більш детально.

13

Психологічна характеристика особи злочинця.

Характеризуючи особу злочинця, Ю. Чуфаровський [238] зазначає, що

у злочинця (бандита, грабіжника, злодія і т. д.) при тривалому занятті

злочинною діяльністю виробляються своєрідні звички і навички, тобто

виробляється своєрідний динамічний стереотип. Людина звикає до

відсутності постійного життя, перестає самостійно трудитись і втрачає

трудові навички, зате набуває злочинних, і надалі кожну оточуючу її

ситуацію розглядає лише під одним кутом зору: чи можна у даних

обставинах безкарно здійснити злочин?

А. Мокрецов, В. Голубев, А. Шаміс [127] зазначають, що вивчення

особливостей особистості злочинця розпочалось ще у кінці минулого

століття (Ч. Ломброзо, П. Тарковської, М. Гернет та ін.) [36, 48, 71, 115, 126].

За їх словами, проведене в СРСР у 70 – 80-х роках масове дослідження

засуджених із застосуванням методики MMPIу її модифікованому та

адаптованому варіантах російською мовою (Методика багатостороннього

дослідження особистості та Стандартизована методика дослідження

особистості) показало, що злочинці відрізняються за низкою параметрів від

законослухняних громадян. Більше того, можна виділити різні психологічні

типи, які серед злочинців трапляються частіше, ніж у законослухняних

громадян, а різні категорії злочинців мають достовірні відмінності один від

одного за низкою психологічних параметрів і тому вимагають

індивідуалізованого психолого-педагогічного підходу [9, 74, 95, 96, 98, 127].

Порівняння середніх показників ММІЛ злочинців з нормальними

даними (отриманими на вибірці законослухняних громадян) показало

наявність статистично достовірних відмінностей між ними (р<0, 05) майже за

усіма шкалами. При чому психологічні особливості досліджуваної групи

виявились однорідними. У більшості обстежуваних виявились акцентуйовані

особистісні риси, що значною мірою визначають їх поведінку і можуть

свідчити про знижену соціальну адаптацію, порушені міжособистісні

контакти. Отримані емпіричні дані свідчать про домінування у злочинців

14

таких властивостей: імпульсивність, порушення прогнозування наслідків

своїх вчинків, неприйняття соціальних, а тим більше правових норм,

ригідність, високий рівень агресивності, наявність афективних установок, які

не дозволяють змінити стереотип поведінки [127].

За О. Назаровим, [129] особистість злочинця відрізняється від особистості

законослухняного негативним змістом ціннісно-смислової системи та стійкими

психологічними особливостями, поєднання яких має криміногенне значення та

специфічне саме для злочинця. Ця специфіка ціннісно-смислової сфери є одним із

чинників вчинення злочинів, що зовсім не є психологізацією причин злочинності,

так як ціннісні особливості складаються під впливом тих соціальних стосунків, в які

був включений індивід, тобто мають соціальне походження. Система ціннісних

утворень в осіб, які скоїли суспільно-небезпечні дії, характеризується низкою

структурних трансформацій, які пов’язані з порушеннями соціально-

психологічної адаптації.

Загальна особливість вбивць – вкрай низький соціальний статус,

соціально-рольова дефектність, великий розрив між реальними

можливостями та рівнем домагань, емоційна нестійкість [129].

Психологічна характеристика жінки-злочинниці.

За А. Тарабріним та ін. жінки можуть ставати не лише жертвами

злочинів, а й злочинцями: приманка для довірливих „багатіїв”, „сурогатна”

матір, живий товар для публічних домів та стриптиз-клубів, „сексуальна

іграшка”, холоднокровний кілер, голова злочинного синдикату [43, 215].

За даними О. Назарова та ін., існують деякі розбіжності між

досліджуваними чоловіками та жінками щодо офіційно встановлених мотивів

вчинення вбивства за матеріалами справ. Серед мотивів вчинення вбивства

були виділені мотиви, які характерні виключно для чоловіків (хуліганські та

сексуальне задоволення) та виключно для жінок (мотив самозахисту) [57, 60,

67, 71, 116, 129].

Жінки значно рідше у порівнянні з чоловіками повністю визнають

свою вину [129].

15

Загальними для чоловіків та жінок є такі суб’єктивно виділені

причини вчинення злочину: негативне ставлення жертви до злочинця, захист

когось близького чи самозахист, негативні почуття щодо поведінки жертви,

ревнощі, бажання заволодіти чужим майном. Для чоловіків встановлено ще

дві групи причин вчинення злочину: сильний сексуальний потяг та бажання

самоствердитися чи ствердитися перед іншими. Серед жінок ці причини

відсутні. Також жінки та чоловіки з різною частотою вказують причини

вчинення ними насильницького злочину. Серед чоловіків частіше

трапляється така суб’єктивна причина вчинення злочину, як негативне

ставлення жертви до злочинця, тобто більше випадків в міжособистісних

стосунках сприймається ними в порівнянні з жінками, як образа. Серед жінок

частіше за все трапляється така причина, як захист близької людини чи

самозахист. Таким чином жінки-вбивці частіше за чоловіків висувають більш

соціально прийнятні причини злочину, що також свідчить про прагнення

жінок бути більш соціально-нормативними. Серед досліджених злочинців жінки

частіше за чоловіків відчувають різноманітні сильні почуття. Чоловіки більш

байдужі до своїх жертв або відчувають агресивні почуття. Як чоловіки, так і жінки

схильні витісняти образ злочину та не виявляють наявність почуттів через деякий

час та в момент опитування, що може призводити до збільшення внутрішньої

напруги та неможливості її регулювати [129, 197, 198, 249, 251].

За О. Назаровим, отримані у дослідженні дані свідчать про

необхідність психокорекційної роботи, спрямованої на зростання

самосвідомості, пробудження розкаяння, переробку негативних почуттів, що

супроводжували вчинення злочину та реконструювання смислової сфери у

напрямку соціальної адаптації з урахуванням гендерних смислових схем. За

попередніми даними ефективною формою психокорекції для тих, хто скоїв

насильницький злочин, є групова робота на базі психодраматичних методів,

що дозволяє виявляти і аналізувати почуття в ході рольового розігрування

ситуацій насильства та дає можливість розвитку рефлексії та

саморегулювання [129].

16

Як стверджує Н. Осипян, [137] кримінальна агресія жінок –

відображення соціальних та особистісних проблем сучасної жінки у цілому,

своєрідна форма її реагування на негативні зміни у країні, сім’ї, колективі.

Неможливість реалізуватися, безробіття, падіння рівня життя, а також

падіння інтересу до сімейних цінностей призводять до того, що жінки

нерідко стають на кримінальний шлях, намагаючись здобути засоби до

існування чи підтримання того рівня життя, який вони вважають достойним

для себе, здійснюючи корисні та насильницькі злочини. Не дивлячись на те,

що жінки-злочинці частіше обирають такі види злочинів, як вимагання,

шахрайство, крадіжки, рідше – розбої та пограбування, з кожним роком

ситуація змінюється і жінки „наздоганяють” чоловіків, здійснюючи більш

тяжкі діяння [137].

Кримінологічна характеристика особистості жінки-злочинця має свою

специфіку. Як правило, серед них більше, ніж серед виявлених злочинців-

чоловіків, осіб старшого віку. І ця тенденція зберігається до теперішнього

часу, не дивлячись на те, що в цілому в останні роки прослідковується

омолодження злочинців. Освітній рівень жінок-злочинців завжди був вищим

у порівнянні з чоловіками-злочинцями [43, 45, 46, 57, 104, 105, 137, 164, 176].

Багато злочинців жінок пов’язані з їх професійною діяльністю у сфері

побутового обслуговування, розподілу матеріальних цінностей, торгівлі,

легкої та харчової промисловості. Це і зумовлює відносно велику

поширеність у жіночій злочинності, у порівнянні із злочинністю в цілому,

розкрадання майна, спекуляцій, обману покупців [29, 41].

Іншу групу складають злочини, зумовлені сімейно-побутовими

стосунками. Хоча насильницькі злочини складають приблизно 1/10 частину

від усіх злочинів жінок, їх кількість залишається стабільною протягом

багатьох років. Для цієї групи злочинів теж характерне те, що більшість з них

пов’язана з потребою вирішити сімейно-побутовий конфлікт. Проведені

дослідження показують, що найбільша кількість вбитих припадає на групу

чоловіків та співмешканців. Головною причиною їх гибелі є тривала

17

агресивна поведінка щодо обстежуваних, алкоголізація, а також їх

характерологічні особливості, головною з яких є експлозивність та

імпульсивність [29, 38, 89, 92, 99, 127, 128, 137].

Однією з першочергових причин вбивства жінками своїх чоловіків,

співмешканців, дорослих дочок є агресивна поведінка, при чому агресивна

поведінка була властива і постраждалим/вбитим, особам з найближчого

оточення. У таких жінок спостерігаються риси характеру, близькі до тих, що

траплялись у постраждалих чоловіків, зокрема, експлозивність. Часто їм були

супутніми істеричні риси характеру. Таким агресивним жінкам було властиве

і п’янство, що прогресувало, кримінальна поведінка та наростаюча соціальна

дезадаптація [32, 38, 46, 137].

За результатами багатьох досліджень виявлені відмінності в об’єктах

насильницького злочинного посягання в залежності від віку жінки-злочинця.

Жертвами молодих жінок-злочинців (як правило, осіб низького соціального

шару з антисоціальними особистісними розладами) частіше за все ставали

діти. У жінок середнього віку спостерігались афективні розлади чи

алкогольна залежність, а їх жертвами були чоловіки, які з ними погано

поводились [137].

За Ю. Антоняном, жінки більш емоційно та гостро реагують на

неактивні сторони оточуючої дійсності; травми, пов’язані з виробничими та

сімейними конфліктами, розлученнями, невлаштованістю особистості життя,

можуть носити у них більш затяжний та глибокий характер. Внаслідок цього

жінки порівняно частіше здійснюють вбивство на основі ревнощів [15].

Окрім того, доведено, що на жінок, які здійснили злочини, часто

виявляє вплив атмосфера у сім’ї. Постійне насилля, якась складна, раптова

ситуація могли викликати у жінки страх, що потяг за собою агресивні дії.

Мотивами для вбивства можуть служити страх, погроза, образа, сексуальний

мотив (ревнощі, помста). У жінок просоціальної спрямованості вбивства

були викликані переважно страхом, погрозою, а у асоціальних особистості –

економічними чинниками та помстою [29, 38, 41, 45, 49, 137].

18

Серед специфічних форм насилля, які використовують жінки у

побуті, трапляються „замовлені” ними вбивства чоловіків, побиття та

зґвалтування інших жінок. В основі мотивації таких злочинів частіше за все

лежить помста, ревнощі, користь. Слід зазначити зростання кримінальної

агресії серед неповнолітніх дівчат, які частіше стають організаторами та

лідерами злочинних груп, співучасницями тяжких злочинів разом з

дорослими чоловіками [43, 45, 137].

Тривожною тенденцією є зростання вбивств, скоєних жінками щодо

власних дітей. Причому такі вбивства відбуваються частіше щодо дітей біль

старшого віку (а не лише новонароджених), включаючи підлітковий.

Дослідження особистості засуджених, які здійснили дані злочини, свідчать

про глибоку моральну деградацію, втрату вищих емоційних почуттів любові,

співчуття, жалю [13, 15, 137].

О. Подільчак [149] констатує загальне „омолодження” вікових

характеристик жінок, які скоїли злочин, збільшення кількості непрацюючих

осіб серед них. Щодо морально-психологічних рис злочинниць, то для

багатьох з них характерні: дефекти правової свідомості; неврівноваженість,

тривожність, імпульсивність, деформація базової самоідентифікації

особистості як жінки, розлади вольової, емоційної, мотиваційної сфер

особистості; зниження моральних якостей.

Здійснене О. Подільчак емпіричне дослідження особливостей мотивів і

мотивації злочинів виявило утруднення статеворольової ідентифікації жінок,

які відбувають покарання у виді позбавленні волі, значні відмінності жінок-

злочинниць від контрольної групи жінок у реалізації поведінкових стратегій

материнства, вихованні дітей, а також неврегульованість лабільності

мотивації, наявність ригідності мотивів, деформація мотиву досягнення,

відхилення деяких інших параметрів мотивації [149].

Ю. Антонян специфічними причинами жіночої злочинності називає

викривлення морально-вольової сфери особистості жінок. Для них типові

певні властивості особистості і потреби: підвищена чутливість у

19

міжособистісних стосунках, прагнення до досконалості, демонстративність;

схильність до психопатії та неврастенії, конформізм, зниження вольової

сфери у небезпечних умовах, прагнення до комфорту у побуті, до володіння

особистими предметами, особливо модним одягом і тому подібне [13, 14, 15].

За С. Нікітенком [131], в Україні фіксується тенденція до зростання як

жіночої злочинності взагалі, так і жіночої злочинності корисливої та

корисливо-насильницької спрямованості, а також: посилення жорстокості,

насильства при вчиненні таких злочинів жінками; усе більша заміна ролі

жінок з пасивної виконавиці, підсобниці у скоєнні цих злочинів на роль

ініціатора й організатора; зростання кількості суто жіночих груп і груп з

перевагою в їх складі жінок; зближення особливостей чоловічої і жіночої

злочинності, в тому числі за способами вчинення злочинів і за способами

насильницьких дій [131].

Поведінка злочинниць корисливої і корисливо-насильницької

спрямованості має свої особливості, відмінні від поведінки чоловіків: велика

лабільність, уразливість жіночої психіки; надмірна емоційність, запальність,

залежність від стану емпатії або ж симпатії референтних груп; значна

залежність від умов виховання у батьківській родині, більш складна ситуація у

власній сім’ї, неблагополучне особисте життя; підвищене прагнення

забезпечити матеріальний добробут сім’ї у складних економічних умовах

будь-якими, в тому числі й протиправними, методами; велика залежність

власної злочинної поведінки від впливу мікросередовища і конкретних осіб

[15, 21, 27, 32, 129].

С. Нікітенко виокремлює низку чинників, які існують в Україні і

роблять жінок найбільш уразливою і відносно криміногенною соціальною

групою, що потребує посиленої уваги всіх суб’єктів профілактики жіночої

злочинності: об’єктивно значна залежність жінки від системи здійснюваних в

умовах реформ соціальних гарантій; соціальна незахищеність жінок, їх

нерівноправне, незважаючи на всі декларації, становище в суспільстві

порівняно з чоловіками; історично сформована прив’язаність жінки до

20

найбільш залежних від державного патерналізму сфер діяльності і

непропорційно велика зайнятість жінок на робочих місцях з перевагою

неспеціалізованої чи ручної праці; особливості традиційної поведінки жінок

на ринку праці: пасивність, менша схильність до професійної мобільності,

більше прагнення до соціального комфорту на робочому місці, ніж до

професійної самореалізації та росту; більша, ніж у чоловіків, невідповідність

формальної освіти реальній кваліфікації, а реальної освітньо-кваліфікаційної

структури ‒ фактичним потребам ринку праці; реальні труднощі „подвійної

зайнятості”, що загострюються розпадом неадекватної соціальної

інфраструктури, конфліктом установок і цінностей трудової та сімейної сфер;

низький рівень моралі в суспільстві та моральна деградація значної частини

жінок, які пов’язують своє благополуччя з проституцією, звідництвом,

злодійством тощо [131].

За Ю. Антоняном, жінки, які скоюють злочини, як правило, не мають

стійких асоціальних установок. Для них характерна демонстративність,

імпульсивність, навіюваність, афектні стани. Жінки-злочинниці недосвідчені,

відчувають потребу у самоствердженні. Вони легше піддаються виправному

впливу [13, 15].

В. Меркулова [125] обґрунтовує, що значна частина жінок вчиняє

злочин під впливом провокуючих негативних обставин. Так, найбільшу

питому вагу серед жіночої насильницької злочинності становлять вбивства

на сімейно-побутовому ґрунті, вчинені жінкою внаслідок провокуючої,

протиправної поведінки потерпілого, коли жінка вдається до вбивства як до

самозахисту, доведена до відчаю пияцтвом, побоями, знущанням чоловіка.

Ця категорія жінок серед осіб, які уперше відбувають позбавлення волі за

вчинення умисного вбивства, складає понад 80 %. З них у 84,5 % випадків

судом зазначено, що стосовно підсудної була провокуюча, протиправна

поведінка потерпілого [125].

За даними В. Меркулової, відсоток жіночої злочинності відносно

менший, ніж чоловічої: питома вага жінок, які вчиняють злочини в Україні

21

не перебільшує 17%; коефіцієнт кримінальної активності жінок,

розрахований на 10 тис. населення, залишається значно нижчим, ніж

аналогічний показник для чоловіків – 25,95 проти 144,26; стабільною

залишається питома вага жінок серед усіх засуджених – в межах 14 %. Але

негативною тенденцією сучасної жіночої злочинності є підвищена (порівняно

з чоловіками) криміногенність зловживання спиртними напоями,

наркотичної залежності: частка жінок, засуджених до позбавлення волі, яким

суд призначив примусове лікування у 1998 р. перевищувала аналогічний

показник серед чоловіків на 13,3 %, у 1999 р. – на 12,5 %, у 2000 р. – на 6 %;

90 % жінок вчинили вбивство на сімейно-побутовому ґрунті у стані

алкогольного сп’яніння; кожна п’ята жінка, яка відбуває позбавлення волі за

вбивство, і кожна третя, яка вчинила крадіжку – хворі на алкоголізм; 70 %

жінок, засуджених за незаконні дії з наркотиками без мети збуту – хворі на

наркоманію і потребують примусового лікування [125].

За В. Федусик, жіноча злочинність дотепер найменш досліджена серед

інших видів злочинності, у силу різних причин, і, передусім, політичних і

соціокультурних. Відсутність єдиного базису соціальної теорії, що породила

еклектизм у думках, призвела до стану, коли більшість робіт цього напрямку

були пов’язані з аналізом зовнішніх проявів злочинності жінок у відповідних

регіонах чи країнах [230].

Вплив позбавлення волі на психіку людини (незалежно від статі).

Ю. Чуфаровський [238], зазначає, що перебування у місцях

позбавлення волі позначається на психології людини. На формування

особливостей психіки позбавлених волі впливають такі чинники:

- наявність режиму у місці позбавлення волі,

- обмеження потреб,

- зміна стереотипу життя, що склався,

- переживання, пов’язані із засудженням до позбавлення волі.

Психологія засудженого багато в чому визначається його ставленням

до самого факту позбавлення волі [238].

22

Особливості психології засудженого проявляються у певному

комплексі психічних станів, що розвиваються у місцях позбавлення волі.

Найбільш типові з них: стан очікування змін (перегляду справи,

розконвоювання, звільнення), стан нетерпіння. Ці стани можуть

характеризуватись підвищеною напруженістю, що іноді призводить до різких

зривів у поведінці. Може розвиватись стан безнадійності, приреченості, що

тягне за собою апатію, пасивність у всіх діях, проявах [13, 66, 114, 238].

Позбавлення волі часто посилює пригнічений стан у тих випадках,

коли він був і раніше. Пригнічений стан – наслідок повної невіри у свої сили,

невіри у можливість знову набути нормального життя [13, 29, 127, 238].

До моменту прибуття у виправну колонію у деяких засуджених уже є

розвинутий стан пригніченості від усвідомлення своєї провини перед

суспільством, сім’єю. Ці засуджені не порушують режиму, навіть виконують

норму і всі вимоги вихователів. Але постійна пригніченість не сприяє

створенню повноцінної особистості і обов’язково має бути знята.

Пригніченість знімається у процесі виховної роботи. Для цього виявляють та

ліквідовують її причини, створюють умови для переключення

цілеспрямованої уваги на інші процеси, об’єкти, не пов’язані з тими

процесами і об’єктами, які виробили пригнічений стан у засудженого.

Повинна збуджуватись активна діяльність, спрямована на ліквідацію даним

засудженим наслідків скоєного ним злочину, на самовиховання [238].

Типовим станом у місці позбавлення волі є туга за домом, за свободою,

близькими людьми, що зовні проявляється у відчуженості та заціпенінні. Під

впливом туги може розвинутись дратівливість і підвищена збудливість [238].

За Н. Максимовою, в умовах тривалого пенітенціарного (або

тюремного) стресу у засуджених до довічного позбавлення волі виникають

негативні психічні стани різного ступеня і спрямованості: у вигляді

афективних переживань (тривоги, страху, депресії, фрустрації, апатії,

безвиході, втрати сенсу життя), підвищення рівня невротизації і

психопатизації, які наладі можуть призводити до суїциду [119].

23

Психологічні особливості засуджених на різних етапах перебування у

місцях позбавлення волі.

Зміна психічних станів пов’язана з певними періодами перебування у

місці позбавлення волі [13, 29, 127, 238].

Періоди, пов’язані із зміною психічних станів засудженого:

1. Період адаптації до нових умов життя (перші 3-4 місяці). Гостро

відчувається обмеження потреб, зміна наявного стереотипу. Це призводить

до підвищення дратівливості або стану пригніченості. Психологія

засудженого на початковій стадії перебування у виправних закладах часто

характеризується відсутністю чіткої перспективи життя. Це призводить до

зниження життєвої активності, відсутності необхідної стриманості щодо

ситуацій, які виникають [238].

2. Період появи, розвитку інтересів у нових умовах життя. З’являються

та розвиваються позитивні емоції, стани, що викликають і підвищують

психічну активність засудженого. Інтереси, які сприяють таким станам,

можуть бути найрізноманітнішими:

створення мікрогрупи,

участь у житті колективу засуджених,

виконувана робота,

культура дозвілля,

навчання,

побачення з родичами.

3. Період поєднання зовнішнього впливу із самовихованням.

Характеризується появою цілей у житті. Виробленням шляхів їх досягнень.

Проявляється розкаяння у скоєному злочині, переживання його у поєднанні з

прагненням відшкодувати спричинені збитки. Характерна переоцінка

цінностей.

4. Період перед звільненням. Часто протікає дуже важко, що пов’язане

з переживанням труднощів, які очікують людину в нових умовах (взаємини у

24

сім’ї, на роботі і т. д.). Тому можуть виникати пригніченість, підвищена

дратівливість [29, 36, 41, 238].

Комплекс негативних психічних станів може періодично розвиватись у

зв’язку з наявністю постійної внутрішньої боротьби мотивів, стимулів,

інтересів. Зміна стереотипу, структури потреб, інтересів весь час

відбувається через розумову діяльність засуджених, викликає суперечливе

ставлення, часто відображається на його психічних станах [13, 238].

Як правило, в умовах позбавлення волі і внаслідок позбавлення

багатьох благ, якими всюди і непомітно користуються усі громадяни,

відбувається істотне переосмислення засудженим багатьох минулих ставлень

та інтересів. Він починає інакше оцінювати ті події та блага, які раніше

взагалі не помічав, чи які навіть викликали роздратування. Зовсім по-іншому

у теперішніх умовах він сприймає ставлення товаришів по роботі, взаємини у

сім’ї. У зв’язку з цим відбувається переоцінка своїх минулих інтересів, свого

підходу до людей. В особливо небезпечних рецидивістів часто проявляється

крайня недисциплінованість. В її основі – негативна установка,

цілеспрямованість діяльності, емоційний склад характеру, розгальмованістю

поведінки і, як наслідок, імпульсивність, що переходить у психотичність [15,

16, 18, 238].

Вплив позбавлення волі на психіку жінки.

За Г. Резніченко [167], на підставі вивчення соціально-демографічних

ознак кримінологічної характеристики жінок, засуджених до позбавлення

волі, доводить, що їм притаманні специфічні інтереси, цінності, що суттєво

пов’язані із сім’єю та дітьми, тому набуває суттєвої необхідності розширення

можливостей для засуджених до позбавлення волі жінок: надання права на

щорічну відпустку, збільшення кількості побачень із дітьми, рідними,

можливість працювати за межами установи у завершальний період

відбування покарання. Автор доводить, кримінально-виконавча

характеристика засуджених до позбавлення волі жінок складає практичну

можливість досягнення мети виправлення в більш оптимальні терміни, за

25

умови підвищення ефективності механізму стимулювання позитивної

поведінки [167].

За словами Г. Резніченко, питома вага засуджених жінок, які

відбувають уперше покарання у виді позбавлення волі, є хворими на

алкоголізм та наркоманію (майже кожна третя), підкреслюється значення

особливого карально-виховного впливу на цю категорію засуджених жінок,

складовою якого має стати не лише психолого-педагогічний, а й

психіатричний вплив на рівні кваліфікованої лікарської допомоги [167].

Автор зазначає, що за кримінально-правовою характеристикою

засуджених жінок понад 60 % з них мають термін покарання до п’яти років, а

кожна третя – до трьох років, доводиться, що питому вагу серед засуджених

становлять жінки, які вчинили злочини невеликої та середньої тяжкості, а

якщо тяжкі злочини, – то за сукупності пом’якшуючих обставин [167].

За особливостями поведінки та характером дисциплінарної практики,

засуджені жінки, які вперше відбувають покарання у вигляді позбавлення

волі, є категорією, яка має досить оптимальні перспективи для дострокового

досягнення мети виправлення та ресоціалізації, за умови визначення дієвого

механізму стимулювання їхньої позитивної поведінки під час відбування

покарання, та за умови професійного індивідуального психолого-

педагогічного виховного впливу [1, 4, 167].

Особливістю визначення ступеня виправлення засудженої жінки має

бути комплексне оцінювання її поведінки не лише як засудженої, але і як

матері (якщо вона має дітей), наявності соціальних зв’язків із суспільством та

рідними, характером планів на майбутнє життя після звільнення. Мають

ураховуватися ті порушення, які відтворюють стійку антисоціальну

настанову засудженої жінки, злісність порушення вимог режиму, а не її

реакцію на негативний вплив перебування у місцях позбавлення волі та

антисоціально налаштованого оточення інших засуджених [21, 27, 41, 167].

Жінки практично не вчиняють злочинів у місцях позбавлення волі, не

допускають злісної непокори адміністрації установ, понад 70% засуджених

26

жінок взагалі не вчиняють правопорушень у місцях позбавлення волі [32,

49, 167].

За А. Пашко, адаптація засуджених жінок до умов виправних колоній

призводить до важливих змін в їх емоційній сфері та особистісних рисах,

зокрема, супроводжується збільшенням значень таких негативних емоцій, як

засмучення, розлюченість та обурення [138].

За даними О. Назарова, для засуджених жінок найголовнішими у житті

цінностями є: активне, продуктивне життя, впевненість в собі та отримання

задоволення (серед термінальних цінностей), а також терпимість до думок інших,

самоконтроль та життєрадісність (серед інструментальних цінностей).

Більшість засуджених жінок трактують такі поняття, як „Я”, „моє життя”,

„життя” з позитивної точки зору, розглядають їх, як дещо гарне, добре. А

поняттям „жертва”, „вбивство”, „злочин” дають об’єктивне визначення.

Половина жінок-вбивць визначають „смерть” з негативними емоційними

відтінками, виражаючи при цьому почуття страху [129].

Таким чином, вище викладене дозволяє зробити такі узагальнення:

- психологічними особливостями жінок, засуджених до позбавлення

волі є: знижена соціальна адаптація, порушені міжособистісні контакти,

імпульсивність, порушення прогнозування наслідків своїх вчинків,

неприйняття соціальних, правових норм, ригідність, агресивність, афективні

установки, негативний зміст ціннісно-смислової системи, емоційна

нестійкість, витіснені почуття, експлозивність, агресивність, затяжне та

глибоке переживання травм, страх, образа, ревнощі, втрата вищих почуттів

(любові, співчуття, жалю), неврівноваженість, тривожність, деформація

базової самоідентичності особистості як жінки, розлади вольової, емоційної,

мотиваційної сфер особистості, зниження моральних якостей, викривлення

моральної сфери;

- перебування жінок в умовах позбавлення волі може викликати

напруженість, відчуття безнадійності, приреченості, апатію, пасивність,

27

невіру у свої сили, невіру у можливість знову набути нормального життя,

пригніченість, туга за домом, рідними, дратівливість, підвищена збудливість,

засмучення, розлюченість, обурення;

- для оптимізації виховного впливу на засуджених жінок умов

позбавлення волі доцільно створювати умови для переключення

цілеспрямованої уваги на інші процеси; збуджувати активну діяльність,

спрямовану на самовиховання, ліквідацію наслідків свого злочину;

стимулювати позитивну поведінку через збільшення кількості побачень з

дітьми, рідними; оцінювати поведінку жінки не лише як засудженої, а й як

матері (якщо є діти), наявність соціальних зв’язків із суспільством та

рідними, характер планів на майбутнє життя після звільнення.

1.2. Роль рефлексії у ресоціалізації засуджених жінок

Для з’ясування ролі рефлексії серед психологічних особливостей

жінок, засуджених до позбавлення волі, розглянемо зміст поняття

„рефлексія”, її значення у житті людини, умови її розвитку, види рефлексії, її

зв’язок з іншими психічними явищами, її основні компоненти, етапи

рефлексивного процесу, та особистісні характеристики засуджених,

взаємопов'язані з рефлексією, що є важливими для ресоціалізації.

Зміст поняття „рефлексія”.

У науково-психологічній літературі поняття особистісної рефлексії

вчені розглядають з різних точок зору.

В. Слободчиков вбачає рефлексію як смисловий центр усієї людської

реальності [202].

Н. Гуткіна, Н. Дєєва, А. Захарова, І. Кон, А. Ліпкіна, В. Столін, В.

Бажанов, А. Бандура, Я. Бугерко мають спільну думку щодо особистісної

рефлексії і визначають як найважливіший механізм самопізнання і

саморегуляції [22, 30, 59, 67, 72, 76, 80, 211].

28

В. Войтик, Б. Зейгарник, Є. Мазур, А. Холмогорова, К. Роджерс

рефлексія, це принцип існування індивідуальної свідомості і необхідна умова

становлення зрілої особистості [40, 233].

З точки зору Г. Андрєєвої, Л. Венгер, В. Князєвої, рефлексія, це

- здатність усвідомлювати свої особливості, а також те, як вони

сприймаються іншими, і будувати на цьому підґрунті свою поведінку [80].

І. Семенов, С. Степанов рахують рефлексію як рівень ієрархічно

організованого мислення та механізм саморозвитку особистості [195, 207].

В. Моляко, О. Пономарьов розглядають рефлексію з іншого боку: як

детермінанту творчого процесу [87, 153].

Рефлексія як рівень функціонування і особливий стан свідомості є

визначенням Ф. Ю. Василюк та M. Браун. [77].

З точки зору Л.А. Петровської рефлексія є необхідною складовою

соціально-психологічної компетенції [88].

Р. Блумер, М. Кун, Е. Джонс, Р. Декарт, Г. Лейбніц, Р. Гегель та ін. в

зміст поняття рефлексії вклали узагальнення інтелектуальної діяльності, що

нав’язується свідомості культурою міркування [75, 76].

І. Гофман утворення, що включає „Я” з точки зору іншого та „інший” з

його власної точки зору [76].

Ю. Шрейдер у своїх працях робить наголос на рефлексії як перенесенні

уваги на самого себе [252, 253].

На думку А. Буземана - всяке перенесення переживання з зовнішнього

світу на самого себе і є саме рефлексією [77].

З точки зору А. Бандури, рефлексія, це базова здатність в ракурсі

процесів самопізнання і саморегуляції, як спосіб розвитку [75].

Натомість Ж. Піаже в своїх дослідженнях стверджує, що рефлексія, це

саме процес, що здійснюється на основі знання людиною логічних законів

зв’язку об’єкта з направленою на нього дією, усвідомлення необхідності

даного зв’язку [75].

29

Особливо важливою щодо засуджених для нас є точка зору Д.

Елкінса, і ми цілком погоджуємося з нею, що зміст рефлексії складає

специфічна людська здатність до самоусвідомлення, за допомогою якого

людина здійснює аналіз свого життєвого досвіду, свого змісту свідомості

[255].

Рефлексію як здатність до усвідомлення ситуації, до самопізнання і

саморегуляції визначає Р. Харре [76].

А. Петровський, М. Ярошевський дійшли висновку, що рефлексія

це процес самопізнання суб’єктом внутрішніх психічних актів та станів [145].

З точки зору М. Дьяченко та Л. Кандибович рефлексія являє собою

переосмислення, повторну перевірку своїх власних уявлень і думок про

інших людей [145].

Н думку Д. Ельконіна особистісна рефлексія, це об’єктивація дитиною

власних дій у вигляді дій іншої особи та їх відділення від предметів [256].

Найважливішим компонентом теоретичного, діалектичного, творчого

мислення; умінням виділяти, аналізувати, співвідносити з предметною

ситуацією свої власні способи діяльності рахують рефлексію В. В. Давидов,

Г.І. Давидова [53].

А. З. Рахімов дав визначення рефлексії як спрямованості свідомості на

саму себе, усвідомлення власних розумових процесів, частину навчальної

діяльності [87].

Є. Б. Старовойтенко вкладає в поняття та зміст рефлексії раціональну і

вербально-символічну активність особистості, спрямовану на розвиток,

інтеграцію „Я” і життєвого шляху [206, С. 209–220].

Значення рефлексії у житті людини.

Здійснений нами теоретичний аналіз наукових доробків з вивчення

феномену особистісної рефлексії, виявив низку поглядів науковців на

значення рефлексії у життєдіяльності людини.

30

Так, І. Гофман вважав, що з допомогою рефлексії здійснюється

побудова припущення про очікування партнера, проводиться перевірка цього

припущення, і, якщо воно підтверджується, тоді реалізується.

Рефлектуючи свій багатий досвід і знання, люди не тільки досягають

розуміння, можуть оцінити і змінити своє мислення; розглядаючи свої

уявлення з допомогою рефлексії, передбачають наслідки, що випливають на

них, оцінюють за результатами їх адекватність і змінюють їх згідно з цією

оцінкою (А. Бандура). Рефлексія минулого досвіду бере участь у регуляції

наявного соціального життя людини (Р. Харре). Взаємна рефлексія (розгляд

конфліктної ситуації з позиції іншого) сприяє вирішенню міжособистісних

конфліктів з використанням рефлексивних міркувань „я думаю, що ти

думаєш, що я думаю”; формуванню уявлення людини про себе і партнера по

спілкуванню (Т. Шеллінг) [76].

У вітчизняній психології теж значна увага приділялась вивченню

зазначеної проблематики. Зокрема, Л. Виготський стверджував, що

особистісна рефлексія бере участь у розвитку свідомості й самосвідомості

підлітка [67].

На думку С. Рубінштейна, рефлексія сприяє виникненню особливого

способу існування людини у світі і зміні її ставлення до світу, виникненню

свідомості; дозволяє здійснити осмислення світу і власних дій [76].

Особистісна рефлексія має велике значення для правильної постановки

питання виховання і самовиховання (Б. Ананьєв) [11, 12]. Надає можливість

„будувати смисли”, виходячи з яких людина розуміє і описує колишню

діяльність, знаходить засоби для зміни допущених помилок, прорахунків (Г.

Щедровицький) [247, 248] та є необхідною умовою розвитку навчальної

діяльності (Д. Ельконін, В. Давидов) [256]; сприяє формуванню

теоретичного мислення (А. З. Зак); є засобом самоконтролю і саморозвитку

мислення (І. С. Ладенко); є основним механізмом реалізації розумових

процесів (Ю. М. Кулюткін) [11, 12].

31

Зазначається, що від розвитку рефлексії залежить самовиховання

(І. С. Кон), духовне вдосконалення людини (В. Зінченко), цілісність

розумового пошуку і його регулювання (І. Семенов) [207].

Особистісна рефлексія є: знаряддям особистісного розвитку

(В. І. Слободчиков) [202]; регулює емоційні стани людини (Ю. М. Орлов);

чинником оптимізації акцентуйованих рис характеру (С. М. Морозюк);

механізмом самоаналізу, самоконтролю, дає можливість простежити

причинно-слідчі відносини у власному світі (Б. З. Вульфов, О. Кравців,

Н. В. Кузьміна, Ю. М. Кулюткін, І. А. Муштавинов, І. А. Мушина,

О. Ю. Шавріна) [42, 76, 90]; сприяє саморозвитку людини, підвищенню

продуктивності та осмисленості мислення, формуванню творчих потенціалів

особистості (В. К. Загвязинський, І. М. Семенов, С. Ю. Степанов,

А. В. Растянніков, Г. М. Траїлін, Ю. Л. Ліннецький та ін.); впливає на

психічне здоров’я людини (J. Hoyer,A. Klein); гармонізує як внутрішній

психологічний світ особистості, так і зовнішній світ стосунків людини з

іншими людьми; сприяє особистісному росту і професійному становленню

(Г. М. Траіліна); дозволяє здійснювати підйом по „вертикалі душі” від

егоцентричного до групоцентричного та духовного рівнів, за допомогою

присвоєння нестійких ситуативних смислових змістів і переведення їх у

стійкі особистісні смислові утворення; сприяє усвідомленню найбільш

загальних смислів життя, які стають надалі особистісними цінностями

(Б. С. Братусь); змінює репродуктивну особисту позицію на продуктивну, що

є новотвором і результатом особистісної рефлексії (І. М. Семенов,

С. Ю. Степанов) [207]; визначає розвиток сповідувального ставлення

особистості до себе, і, як наслідок, самостійне вирішення нею життєвих

проблем, пізнання як вже відомих особистості власних індивідуальних

особливостей, так і „незвіданого „Я” людини” (Є. Б. Старовойтенко) [206].

Умови та етапи розвитку рефлексії.

На основі здійснення гри у дітей розвиваються окремі психічні функції,

в тому числі і рефлексія (Д. Б. Ельконін). Основною умовою появи рефлексії

32

є наявність проблеми в діяльності. Потреба зняти утруднення виводить

суб’єкта в рефлексивний простір, в якому вільно і синкретично пов’язані

процеси дослідження, критики та нормування. Дослідження труднощів

діяльності актуалізує подальшу критику, а критика, у свою чергу, визначає

нормування подальшої діяльності (О. С. Анісімов).

Ускладнення і сумніви, що виникають в процесі життєдіяльності,

актуалізують процес рефлексації. Для того, щоб особистісна рефлексія могла

адекватно реалізуватися, необхідно встановити мету рефлексації, після чого

вона починає контролювати весь процес рефлексації. Рефлексія, об’єктом

якої є сам суб’єкт (тобто особистісної рефлексії), проходить чотири фази

розвитку: 1) зосередження уваги на собі, 2) самооцінка, 3) афективна реакція,

4) прагнення зменшити виявлені розбіжності між своєю поведінкою і

непрямим ідеалом або нормою (С. Дюваль, Р. Виклуид).

Особистісна рефлексія формується як новоутворення у підлітковому

віці (Н. І. Гуткіна) та ранній юності (Т. А. Сімакова). Особистісна рефлексія

може бути розвинена тільки під впливом спеціально сконструйованих

соціальних умов: певної моделі навчання психології (Т. А. Сімакова),

тренінгових занять (Ю. Л. Лінецький, Є. В. Хаяйнен).

Види рефлексії.

- соціально-психологічна (за Л. А. Карпенком) – розуміння іншого

шляхом роздумів про нього;

- педагогічна – діяльністна здатність інтелекту об’ективувати власні

психічні процеси, сприймати й аналізувати свою діяльність (за Б. З. Вульфом,

В. В. Краєвським, Н. В. Кузьміною, Ю. М. Кулюткіним, І. А. Муштавиновим,

І. А. Мушиною, О. Ю. Шавріною);

- контрольна, конструктивна, мобілізуюча, захисна

(А. Б. Холмогорова);

- предметна, що контролює конструктивну діяльність, і соціально-

психологічна, що регулює ситуації мікросоціальної взаємодії

(Ю. І. Лобанова);

33

- доособистісна, особистісна і міжособистісна рефлексія

(Ю. І. Лобанова);

- інтелектуальна – спрямована на аналіз суті проблем, з якими

стикається людина в житті, а також на аналіз найбільш раціональних

способів виходу з проблемних ситуацій (В. В. Давидов та ін.);

- особистісна – процес переосмислення, як механізм диференціації в

кожному розвиненому і унікальному людському „Я” його різних підструктур

та „Я” в неповторну цілісність; спрямована на духовний самоаналіз

(Ф. Є. Василюк, Н. І. Гуткіна, В. К. Зарецький, Б. В. Зейгарник, О. Р. Новіков,

Ю. Л. Лінецький, Ю. М. Орлов, І. М. Семенов, Т. А. Сімакова,

С. Ю. Степанова, Г. М. Траіліна, Є. В. Хаяйнен, А. Б. Холмогорова та ін.);

самоініційований процес, потреба суб’єкта в особистісному розвитку,

позитивних самозмінах, самовдосконаленні (Н. І. Гуткіна, Ю. М. Орлов,

В. І. Слободчиков, Є. Б. Старовойтенко); компонент рефлексивних

здібностей, існує поряд з іншими видами рефлексії, виконує як провідну, так

і допоміжну роль в оптимізації рефлексивної діяльності, визначаючи більш

високий рівень реалізації поведінки, спілкування та діяльності

(Н. Г. Алєксєєв, В. К. Зарецький, Є. В. Лушпаєва, А. А. Тюков); одна з

основних складових самосвідомості людини (Ю. Л. Лінецький); рефлексія

більш високого порядку (порівняно з інтелектуальною, комунікативною,

кооперативною), яка інтегрує дані аспекти її реалізації (І. М. Семенов,

Т. А. Сімакова, С. Ю. Степанов) [76];

- комунікативна (Є. В. Лушпаєва);

- екзистенційна – інтегральне утворення, що складається із сукупності

інтелектуальної, кооперативної, комунікативної, особистісної та регулятивної

рефлексій. Актуалізуючись в проблемно-конфліктних ситуаціях, вона

призводить до радикальної зміни „Я” як цілого (І. М. Войтик, І. Н. Семенов);

- саногенна – виникає в результаті впливу емоціогенних ситуацій, що

ведуть до переживання страху невдачі, почуття провини, сорому, образи і

т. п., сприяє зменшенню страждання від негативних емоцій (Ю. М. Орлов);

34

- онтогенетична – передбачає аналіз минулих помилок, успішного чи

неуспішного досвіду життєдіяльності (за Н. П. Фетискіним, В. В. Козловим,

Г. М. Мануйловим) [231];

- ситуативна – забезпечує безпосередній самоконтроль поведінки

людини в актуальній ситуації, осмислення її елементів, аналіз того, що

відбувається, здатність до співвіднесення своїх дій із ситуацією та їх

координації відповідно до змінюваних умов та власного стану;

- ретроспективна – проявляється у схильності до аналізу вже

виконаної у минулому діяльності та подій, що відбулися;

- перспективна – проявляється в аналізі майбутньої діяльності та

поведінки, плануванні, прогнозуванні (за А. В. Карповим) [76].

Зв’язок рефлексії з іншими психічними явищами.

За результатами аналізу психологічної літератури ми можемо зробити

наступні висновки: рефлексія

- пов’язана з мисленням (Д. Б. Ельконін, В. В. Давидов та ін.) [256];

- здійснюється за допомогою мовних засобів (В. П. Симонов);

- пов’язана з мисленням, пам’яттю, уявою: дозволяє вирішити

суперечність між необхідністю процесу дії в рамках готової норми і

неможливості це зробити в умовах, що склалися, завдяки мисленню і

відтворенню, реконструкції минулого і творення майбутнього, його

конструюванню (О. С. Анісімов);

- пов’язана із самосвідомістю (що являє собою психічний процес,

сутність якого полягає у сприйнятті особистістю численних „образів” самої

себе у різних ситуаціях діяльності і поведінки, у всіх формах взаємодії з

іншими людьми і в поєднанні цих образів у єдине цілісне утворення, а потім

в поняття свого власного „Я” як суб’єкта, відмінного від інших суб’єктів), (за

І. І. Чесноковою);

- пов’язана із самооцінкою (один з різновидів оцінки людиною своїх

фізичних і психічних якостей), (за К. К. Платоновим та ін.);

35

- пов’язана з емоційною сферою, однак переживання часто можуть

блокувати рефлексію або перешкоджати її реалізації (Г. М. Траіліна);

- часом ототожнюється із саморозумінням, результат якого –

усвідомлення знання про себе (Седікідіс, Д. Сковронський).

Основні компоненти рефлексії.

- рефлексія „Я” (особистісно-комунікативна рефлексія), рефлексія

іншого „Я” (соціально-перцептивна), рефлексія ситуації або рефлексія

взаємодії (Є. В. Лушпаєва) [117];

- ціннісне „Я”, інтелектуальне „Я”, тілесне „Я” та емоційне „Я”.

(Є. В. Хаяйнен) [232];

- рефлексивно-когнітивний компонент (знання про себе, що

набуваються за допомогою особистісної рефлексії), рефлексивно-афективний

компонент особистісної рефлексії (аутосимпатія та самозвинувачення),

рефлексивно-оціночно-регулятивний компонент (інтегральне самоставлення,

самоповага, самовпевненість, самоприйняття); (І. А. Монахова,

Б. В. Кайгородов).

Етапи рефлексивного процесу.

Розкриємо суть розвитку рефлексії визначені Н. Г. Алексєєвим, як

етапи рефлексивного процесу [8].

Зупинка - є початковим кроком до рефлексії.

Найважливішим і початковим кроком в будь-якій рефлексії є

припинення розумової дії, позаяк неможлива поява установки на її аналіз.

Люди починають згадувати і, продовжувати те, що вже було, наприклад: -

«Ось тут я повинен був зробити ось так-то» - і думка повертається на інше

продовження раніше завершеної дії. Щоб розпочався саме процес рефлексії,

треба зупинити думки та роздуми старого предмету. Автор вважає, що це є

найбільш важка частина роботи - не тільки з іншими, а і в разі особистісної

рефлексії, яку ми розглядаємо у нашому дослідженні [8].

Фіксація - другий етап рефлексії.

36

Після зупинки раніше пророблених дій, щоб з'явилися нові думки, їх

треба утримати. Наступним етапом буде - фіксація за допомогою логічного

виділення головних пунктів і причин зв'язку переходів між ними.

Досягається це зовсім не просто: люди фіксують думки в досить розгорнутій

формі, а фіксація кожного виділеного ними фрагмента одним, максимум

двома-трьома словами викликає труднощі. Ці окремі фіксації, щоб вони не

загубилися в потоці свідомості, повинні бути записані на папері, або на

дошці [8].

Об'єктивація - третій етап рефлексії, який включає роботу над

фіксацією.

Робота над фіксаціями, кропітка, бо фіксацій може бути багато і вони

можуть носити хаотичний характер. Починається їх перетворення, зведення

до цілісної форми, до одного або декількох об'єктів (перше представляється

переважно). Дана процедура і є об'єктивацією. Виділення (побудова) об'єкта

(на відміну від фіксації) вже визначає можливість працювати з ним в різних

контекстах, тобто рефлексія об'єктивує свої результати [8].

Відчуження - умова для неупередженої рефлексії.

Суть функціонального етапу відчуження, - в неупередженості, в

запобіганні догляду в аналізі своєї або чужої діяльності в оцінці «добре-

погано», які сильно заважають нормальному проведенню рефлексії (на всіх

розглянутих етапах), відводячи убік від суті справи, в продовження того, що

вже було і що тепер потрібно відрефлексувати. Етап відчуження наскрізний,

бо проходить через всі інші [8].

Останнім етапом рефлексивного процесу виступає символізація

(символічне позначення певних особливостей свого «Я», робота з цими

символами).

Таким чином, можемо зробити висновок, що основними етапами

розвитку рефлексії визначені Н. Г. Алексєєвим, як етапи рефлексивного

процесу, є: зупинка (спостереження), фіксація (виокремлення важливого),

об’єктивація (визначення того, що можна змінити), відчуження (сприйняття

37

властивостей свого «Я» ніби зі сторони), символізація (символічне

позначення певних особливостей свого «Я», робота з цими символами).

Особистісні характеристики засуджених, взаємопов'язані з

рефлексією, що є важливими для ресоціалізації.

Згідно наукових поглядів Г. С. Резніченко, А. О. Пашко, О. А. Назарова

для найважливішими особистісними характеристиками засуджених

визначено:

знижену соціальну адаптацію, імпульсивність, порушення

прогнозування наслідків своїх вчинків, ригідність, агресивність, афективні

установки, негативний зміст ціннісно-смислової системи, емоційна

нестійкість, витіснені почуття, експлозивність, затяжне та глибоке

переживання травм, страх, образа, втрата вищих почуттів (любові, співчуття,

жалю), неврівноваженість, ворожість, тривожність, деформація базової

самоідентичності особистості як жінки, почуття провини, самозвинувачення,

розкаяння [129, 138, 167].

У своїх дослідженнях особистісних змін в умовах позбавлення волі

Петлюк-Смеречинська О.Д. доводить, що найменшою мірою у засуджених

виражена схильність до самоаналізу і рефлексії, також виявилися низькими

показники загального рівня інтелекту, та інтелектуального контролю їх

поведінки.

Ю.М. Антоняном помічено, що прагнення жінки захистити себе і своїх

близьких від фізичної загрози обумовлює вчинення насильницьких злочинів.

Заздрість до інших людей, невпевненість у своєму становищі, невдоволення

своєю матеріальною забезпеченістю призводять жінок до скоєння

корисливих правопорушень. У зв'язку з вчиненням протиправних дій

більшість жінок відчувають почуття провини, неспокій за своє майбутнє. Це

занепокоєння посилюється в період відбування покарання у виправній

установі. Тому засуджені жінки прагнуть змінити існуючий стан, яким вони

незадоволені, в соціально-позитивному напрямку. У них сильно підвищена

тривожність, емоційна вразливість [15].

38

Самозвинувачення - звинувачення самого себе у чому-небудь[162].

Розкаяння - почуття жалю з приводу зробленого вчинку; визнання своєї

провини, вияв жалю з приводу своєї провини; признання в своїх гріхах;

сповідь [162].

Узагальнення вище викладеного та його співвіднесення з основною

метою та завданнями нашого дослідження дає підстави стверджувати, що у

засуджених жінок варто вивчати і розвивати рефлексію. Під рефлексією

жінок, засуджених до позбавлення волі, ми розуміємо активність

особистості, спрямовану на переосмислення власних уявлень, почуттів,

думок щодо себе та інших, що призводить до розвитку особистості та

інтеграції її життєвого шляху.

Розвиток рефлексії у засуджених жінок дозволить: навчити

передбачати наслідки своїх дій, вчинків; навчити саморегуляції; знайти

способи для виправлення допущених помилок; гармонізувати внутрішній

світ; самостійно вирішувати життєві проблеми; тобто сприятиме

ресоціалізації, попередженню вчинення нових злочинів та адаптації до життя

після повернення на волю.

Для розвитку рефлексії у засуджених жінок необхідно, насамперед,

допомогти усвідомити наявні у людини труднощі, її мету, поспостерігати за

собою (своїми думками, переживаннями, діями), з’ясувати самооцінку,

допомогти усвідомити засудженій ставлення до власної особистості,

уявлення про ідеальне життя людини, її поведінку, викликати прагнення

зменшити розбіжності між собою та своїм ідеалом.

Для цього можуть бути створені спеціальні умови повсякденного

спілкування та спеціально організований тренінг.

Для ресоціалізації засуджених важливе значення має розвиток

рефлексії як цілісного особистісного утворення та онтогенетичної чи

ретроспективної рефлексії, пов’язаної з аналізом власного минулого.

39

Для оцінки і розвитку рефлексії засуджених жінок важливо звернути

увагу на їх думки, висловлювання, уявлення про майбутнє, спогади про

минуле, сприйняття себе у різних ситуаціях, самооцінку, емоційні

переживання, наявні знання про себе.

Розвиваючи рефлексію засуджених жінок, варто працювати над

такими її складовими, як: рефлексія „Я” (себе), рефлексія „Ти” (іншого),

рефлексія „Ми” (взаємодії з іншими людьми). При цьому для розвитку

складової рефлексії „Я” доцільно виділяти такі блоки: „мої цінності”, „мої

досягнення”, „мій образ”, „мої емоції” (що я знаю про це, як я ставлюсь до

цього знання, що я можу зробити для того, щоб поважати себе).

Основними етапами розвитку зазначених складових рефлексії можуть

бути: зупинка (спостереження), фіксація (виокремлення важливого),

об’єктивація (визначення того, що можна змінити), відчуження (сприйняття

властивостей свого „я” ніби зі сторони), символізація (символічне

позначення певних особливостей свого „я”, робота з цими символами).

Для з’ясування можливостей цілеспрямованого розвитку рефлексії у

жінок, засуджених до позбавлення волі, розглянемо методи та форми впливу

на особистість засудженої жінки у пенітенціарних закладах.

1.3 Методи та форми впливу на особистість засудженої жінки у

пенітенціарних закладах

В структурі Державної пенітенціарної служби України 180 установ, у

тому числі 131 виправна колонія, з яких 12 – для утримання жінок, 11

виховних колоній для неповнолітніх і 33 слідчих ізолятори. На 1 січня 2003

р. у виправних колоніях перебували 192,3 тис. осіб, з яких 147,5 тис. – у

виправних установах, 41,1 тис. – у слідчих ізоляторах (за В. В. Суліцьким).

Заклади, у яких здійснюється ресоціалізація засуджених, називають

пенітенціарними (від лат. penitentiaries– покаянний) – тобто такими, у яких

40

відбувається виправлення через покаяння, внутрішнє самоочищення. [55,

с. 511]

Ресоціалізація засуджених здійснюється у таких пенітенціарних

закладах:

а) виправні колонії загального режиму (заклади, у яких відбувають

покарання особи, вперше засуджені до позбавлення волі за здійснення

навмисних злочинів невеликої та середньої тяжкості);

б) виправні колонії строгого режиму (заклади, де відбувають покарання

особи, засуджені на строк більше 10 років, які здійснили особливо тяжкі

злочини, особи, раніше засуджені за навмисні злочини);

в) виправні колонії особливого режиму (це заклади з посиленим

жорстким режимом, у яких містяться рецидивісти; засуджені відбувають

покарання у строгих умовах, постійно перебувають у приміщеннях, які

закриваються; їх право на купівлю продуктів та предметів першої

необхідності істотно обмежене);

г) тюрми (це виправні заклади особливого режиму, що виконує

покарання у вигляді позбавлення волі стосовно осіб, які складають особливу

суспільну небезпеку; відрізняються дуже строгою ізоляцією та пригніченням

особистості засудженого);

д) виховні колонії для неповнолітніх правопорушників (за

М. І. Єнікеєвим) [65, с. 514–515].

Основна задача виправних закладів – створення умов формування

адаптивної поведінки особистості, оскільки ресоціалізація особистості

засуджених пов’язана, перш за все, з їх ціннісною переорієнтацією,

формуванням у них механізму соціально-позитивної поведінки [65]; виклик

стану істинного розкаяння у засуджених розвиток такого почуття як совість,

що пов’язане в засуджених з усвідомленням своєї провини, негативною

оцінкою злочину [126, 133].

М. І. Єнікеєв підкреслює крайню нерозробленість проблем теорії

перебудови особистості, соціальної реконструкції засуджених [65].

41

За його словами, виправлення злочинця – складний психологізований

процес його особистісної реконструкції. Драматизм психічного стану

злочинців полягає у тому, що своєму жахливому, мерзенному злочину вони

надають позитивного особистісного смислу, виправдовують себе шляхом

знецінювання порушених ними цінностей, обмеження свого внутрішнього

світу від психотравмуючих впливів, використання хибних, сурогатних

заміщень. Виправити злочинця – означає здійснити його глибинну

особистісну перебудову, змінити особистісну спрямованість, сформувати

новий соціально адаптивний стиль його життєдіяльності. Людину неможна

сформувати і тим більше виправити методом залякування, покарання,

прямого глибокого примусу. Одне і те ж покарання по-різному діє на різних

людей [65, С. 512].

За Ю. В. Чуфаровським, кожен засуджений, потрапляючи у виправний

заклад, планує для себе лише завершення терміну покарання. Перед

вихователями цих закладів стоїть набагато складніша задача – виховати

людину, досягти того, щоб засуджений сам прагнув до перевиховання та

переробки своєї особистості [238].

Виправна психологія досліджує динаміку особистості засудженого,

чинники, які впливають на засудженого і сприяють активній перебудові його

особистості: режим, праця, колектив, виховний вплив, факультативні

чинники: сім’я, дружні стосунки з особами, які перебувають на волі,

навчання, захоплення самодіяльністю і т. д.

Для процесу перевиховання засуджених у виправних закладах

використовуються навчання, праця, спілкування. Але тут вони обов’язково

поєднуються з режимом, особливою організацією діяльності [213].

Режим – точно встановлений розпорядок праці, харчування, відпочинку

і т. д. Це система необхідних правил та заходів. Виконує функцію

вироблення тих чи інших особливостей особистості у зв’язку з певним

ритмом діяльності [29, 36, 127, 160, 200, 212, 213].

Дотримання режиму засуджених забезпечується через:

42

- охорону і нагляд за ними,

- використання заходів заохочення і покарання,

- застосування у строго визначених випадках особливих заходів

безпеки (зброї, наручників і т. д.).

Режимна організація життя і діяльності виявляє вплив на людину,

формуючи у неї ті чи інші морально-психологічні якості. Дотримання

режиму забезпечується також виховними заходами, що базуються на

врахуванні особливостей психології окремих засуджених та їх колективів.

Виховна мета покарання буде досягнута лише тоді, коли виховання не

ламає волі засудженого, а сприяє зміні її спрямованості.

Вимоги, примус, покарання повинні поєднуватись із системою

заохочень. Правильно застосоване заохочення сприяє зміцненню впевненості

засуджених у своїх силах, викликає почуття задоволення, збуджує енергію,

сприяє появі бажання і повторенню позитивних вчинків. Заохочення посилює

процес виправлення, що розпочався [20, 21,122, 126].

Режим володіє цілком самостійною виховною функцією. Чіткий

розпорядок дня, висока організованість життя і побуту безпосередньо

накладають відбиток на характер засудженого, його поведінку,

дисциплінують його, виробляють якості, необхідні у житті на волі (точність,

виконавчість, активність тощо).

Одна з основ ліквідації соціально-психологічних дефектів в особистості

злочинця – вкорінення у його свідомість необхідності дисципліни, певної

поведінки у суспільстві. Під впливом дисциплінарних вимог у засуджених

розвиваються та укріплюються такі позитивні якості: зібраність,

підтягнутість, ліквідується розхлябаність, безвілля, виробляється звичка до

певного позитивного способу життя.

Визначення правил режиму має бути завжди психологічно

обґрунтованим, відповідати вимогам організації життя і діяльності

засуджених. У такому випадку вони виявлять максимальний вплив на

43

психіку засуджених, розвинуть у них необхідні морально-психологічні

якості (за Ю. В. Чуфаровським) [238].

Праці як особливому чиннику впливу відводиться особливе місце.

Правильно організована суспільно корисна праця сприяє гармонійному

розвитку фізичних та розумових якостей засудженого та виявляє

перетворювальний вплив на його особистість. Праця виховує в людині

свідомість, дисциплінованість, почуття товариськості, колективізму. Вона

формує та закріплює в людині позитивні, моральні, етичні, правові програми.

Вплив праці на особистості засудженого величезний, але це надзвичайно

складний процес, бо багато засуджених не мають трудових навичок і у

зв’язку з перекрученням своїх моральних критеріїв негативно ставляться до

своєї участі у трудовому процесі .

Соціально-психологічні дефекти в особистості засуджених значною

мірою визначаються їх негативним ставленням до праці, відсутністю

співвідношення між потребами та мірою праці. Трудовий процес повинен

бути основою для сприйняття суспільно корисних поглядів і навичок,

мотивів і цілей [238].

Виробленню трудових навичок сприяє загальний ритм трудового

процесу, його постійність, що розвивають стереотип певних звичок, навичок

діяльності. З метою перевиховання у засуджених створюють такі умови, за

яких від засудженого постійно потрібні трудові зусилля. Постійність

трудових зусиль створює звичку, а потім і потребу у праці. Інтерес до роботи,

захопленість трудовим процесом сприяють зміні комплексу психічних станів,

що дозволяє активізувати діяльність з перевиховання. Трудові процеси

сприяють накопиченню досвіду, формуванню системи позитивних зв’язків.

Праця має сприяти зміні основної спрямованості особистості. Тому процес

праці має зацікавити засудженого, ставити перед ним певні задачі,

змушувати працювати не лише фізично, а й розумово. Праця не повинна

затуплювати тяжкістю, безцільністю, а втягувати у свій процес фізичні та

розумові сили людини. Засуджений повинен бачити результати своєї праці,

44

осмислювати їх. Він повинен відчувати радість у процесі праці, тому не

можна доручати виконання трудових операцій засудженому, який з ними не

може впоратись.

Важливий чинник перевиховання – створення колективу засуджених. У

виправному закладі вплив на особистість завжди відбувається через

колектив, і цей вплив тим повніший і більш цілеспрямований, чим швидше

вдасться створити колектив. Тому діяльність вихователя значною мірою

спрямована на організацію колективу засуджених [15, 238].

При створенні груп враховують вид та інтенсивність минулої злочинної

діяльності, вид відбування покарання у минулому, ставлення до заходів

впливу, праці, режиму.

У виправних закладах кожного типу відбувається процес розподілу

засуджених на дрібніші групи, що відповідають індивідуальним

особливостям особистості (враховуються особисті симпатії та антипатії,

особисті зв’язки та спільні інтереси з професійної діяльності, бригадні

принципи тощо). Істотну роль у створенні колективу засуджених відіграє сам

режим виправного закладу, що формує однакові звички в діях, навичках,

поведінці. Це, у свою чергу, сприяє виникнення традицій, які скріплюють

колектив.

Перспективним є виправлення засудженого через сповідь, розкаяння,

примирення з потерпілим, що створює умови для перебудови особистості, її

ресоціалізації та створення перспективи для соціальної адаптації Методи

психологічного впливу на засуджених у процесі їх перевиховання спрямовані

на колектив, а в умовах колективу вони уже виявляють вплив на кожного

засудженого [15, 29, 127, 200, 213].

Цілеспрямований вплив виховання на кожного окремого засудженого

здійснюється за допомогою таких методів:

1. Метод переконання. Реалізовується у ході індивідуальної бесіди.

Пояснюється суть та остаточна мета дій адміністрації, щоб засуджені

зрозуміли, що цілі адміністрації повністю співпадають з їх власними

45

інтересами. Обговорюються шляхи полегшення для себе перехідного

періоду до життя і діяльності у загальному колективі громадян. Формується

відраза засудженого до своєї минулої поведінки, в результаті якої був

здійснений злочин. Спрямований на пробудження почуття совісті і т. д.

2. Метод регулювання міжособистісних стосунків. Регуляція стосунків

засудженого з працівниками колоній, з іншими засудженими, з рідними.

Зустрічі з особами, які раніше відбували покарання у даній колонії і стали

повноцінними громадянами. Особливе значення має здійснення контакту

засудженого із сім’єю, що сприяє виробленню у нього позитивних якостей,

зміні його негативних психічних станів. Дуже важливо правильно

використовувати з метою виховного впливу побачення з родичами (які треба

ретельно готувати).

3. Метод передачі інформації. Спеціальна і відібрана інформація, що

надходить до засудженого, повинна сприяти заповненню його соціального

досвіду, отриманню і переробці ним відомостей, який він раніше не

отримував. Досвід багатьох вихователів показує, що дуже важливо збирати

відомості про те, як живе сім’я засудженого у даний час, як їй допомагають

держава, колектив, де він раніше працював. На конкретних прикладах він

бачить, що хоч він і спричинив шкоду державі, колективу, вони виявляють

допомогу його сім’ї, роблять усе, щоб його діти росли нормальними

громадянами. Такі факти суттєво впливають на вироблення стійкого рішення

перевиховатись, підвищити активність у праці, швидше повернутись до

нормального життя.

4. Метод „вибуху” – миттєвий вплив, що перевертає усі бажання,

прагнення людини. До цього методу має відбутись тривала робота з

накопичення певних передумов для досягнення результатів „вибуху”, чи

безпосередньо після „вибуху” має йти тривала робота щодо закріплення

почуття, що виникло при „вибуху”. [200, 212].

Вплив вихователя має за мету спонукати у засудженого прагнення до

самовиховання.

46

Перед засудженим треба відкривати якісь горизонти, які він реально

може досягти. У процесі роботи засудженого з досягнення поставленої перед

ним мети треба акцентувати його увагу на уже досягнутих результатах,

заохочувати його, що зміцнює його бажання досягти ще більших результатів.

Укріплення і виховання позитивних якостей особистості можливе лише тоді,

якщо у нього виробляється розуміння шляхів і цілей досягнення цих

перспектив. Поряд з перспективами і планами треба створювати і виробляти

окремі, але близькі перспективи: переведення на іншу роботу, оволодіння

певною спеціальністю, можливість переведення в іншу колонію іншого типу,

отримання побачення з близькою людиною і т. д. [14, 200, 213].

У процесі самовиховання у засудженого треба розвивати звичку та

вміння аналізувати свою поведінку. Це досягається шляхом розбору його дій,

поведінки, присутності, а потім участі у розборі поведінки інших

засуджених. Так поступово створюється звичка аналізувати, коректувати

свою поведінку, звичка до внутрішнього контролю [21].

Процес перевиховання може бути правильно організований лише тоді,

коли вихователь знає і повністю враховує внутрішні переживання

засудженого. Відбування покарання завжди пов’язане із спогадами і

розбором свого минулого життя, своїх дій та взаємин. Від того, яким шляхом

підуть ці процеси спогадів та оцінки, багато в чому залежить уся діяльність з

перевиховання засудженого, швидкість появи у нього прагнення до

самовиховання.

Засуджений повинен постійно вчитись приймати самостійні рішення,

управляти власними вчинками. Істотно допомагає виховання. Якостей

особистості створення ситуацій, за яких засуджений постає перед

необхідністю приймати рішення за групу осіб, відчувати відповідальність за

працю, поведінку інших (починають активніше трудитись, праця стає більш

виробничою, свідомою) [14, 200, 212, 213].

За В. Л. Васильєвим, перед виправно-трудовими закладами стоять

надзвичайно складні задачі перевиховання осіб, які скоїли злочини,

47

залучення їх до трудової діяльності та адаптації до нормального існування

у суспільстві. Потрапляючи у виправну колонію, кожен засуджений планує

для себе лише звільнення. Перед вихователями цих закладів стоїть набагато

складніша задача: планування нової людини, вміння бачити цю нову людину

у кожному засудженому і з допомогою заходів виховного впливу досягати

того, щоб засуджений теж прагнув до перебудови, переробки власної

особистості [36].

Під впливом певних умов життя у кожної людини формується стійка

система реагування на чинники оточуючого середовища, складається

динамічний стереотип. У злочинця (злодія, хулігана, грабіжника і т. д.) за

тривалого заняття злочинною діяльністю теж виробляються своєрідні звички

і навички, і в цьому випадку можна говорити про динамічний злочинний

стереотип. Людина звикає до відсутності постійного житла, перестає

систематично трудитись і втрачає трудові навички, зате набуває злочинних і

надалі кожну ситуацію розглядає лише з однієї точки зору – чи можна у

даних обставинах безкарно здійснити злочин? [36].

Перш, ніж пристосовувати таку людину до існування у нормальному

соціальному середовищі, необхідно зруйнувати її злочинний стереотип і

замінити трудовим.

У виправних установах злочинний стереотип починає поступово

„танути”, оскільки не підкріплюється практикою і уявним повторенням

злочинних операцій. Цей позитивний процес іде тим швидше, чим активніше

засуджений включився у трудову, навчальну та суспільну діяльність.

Виправно-трудова психологія досліджує динаміку особистості засудженого,

чинники, що позитивно впливають на нього і сприяють активній перебудові

його особистості: режим, праця, колектив, виховний вплив, а також

факультативні чинники: сім’я, дружні зв’язки з особами, які перебувають на

волі, навчання, захоплення самодіяльністю і т. д. [36, 212].

48

Серед злочинців, визнаних осудним, значна частина невротиків та

психопатів. Для перевиховання і ресоціалізації цих осіб поряд із звичайними

заходами необхідна розробка медико-психологічних методів впливу [36].

Можливість виправлення і перевиховання засудженого базується на

властивій людській психіці здатності зазнавати змін під впливом спеціально

організованого зовнішнього середовища, тобто на її пластичності.

Пластичність психіки є основною психологічною передумовою можливості

виправлення і перевиховання. Найбільш чітко чинник цілеспрямованої

організації зовнішнього середовища проявляється у діяльності виправних

закладів. Зазначені дві цілі покарання досягаються різними шляхами.

Спричинення страждань ‒ „каральний ефект” досягається реалізацією вимог

режиму і терміну дії покарання та здійснюється ізоляцією і примусовою

регламентацією особистісних проявів засуджених, їх життя і побуту.

Навпаки, виправно-трудовий вплив („виправний ефект”) досягається шляхом

застосування спеціальних засобів виправлення та перевиховання, шляхом

ресоціалізації особистості [13, 36, 200, 212].

Превентивні цілі покарання мають інші психологічні основи.

Спеціальне попередження, тобто попередження стосовно інших осіб, які уже

скоїли злочин, досягається створенням у процесі виконання покарання таких

умов і такого „психологічного клімату”, які, як передбачається, повинні

виключити чи значною мірою ускладнити здійснення цими особами нових

злочинів. Дієве уже саме витягнення з того середовища, у якому міг би

здійснитись злочин і складає можливість його здійснення. Загальне

попередження як мета покарання виходить за межі його виконання щодо

якогось конкретного засудженого. Воно, як відомо, складає загрозу

спричинення фізичних та моральних страждань, звернених до невизначено

широкого кола осіб, схильних до антисуспільної поведінки. Психологічна

сторона загального попередження полягає у тому, що у свідомості осіб, які

планують здійснити злочин, завжди виникає образ можливих страждань, що

базується на сприйнятті низки конкретних справ. Таким чином, у цієї групи

49

осіб створюється уявлення про невідворотність покарання і у той самий час

створюється система антикриміногенних мотивів, здатних перемогти у

випадку боротьби мотивів [6, 9, 36].

Предметом дослідження тут є закономірності соціального імунітету,

толерантності особистості щодо антисоціальних впливів з боку злочинного

середовища, у гострих конфліктних ситуаціях, у період високого емоційного

напруження, під впливом різних фрустраторів і т. д. Досліджуються

особистісні структури, які сприяють подоланню руйнуючого впливу

антисоціального середовища, розробляються методи соціальної підтримки,

саморегуляції, самоуправління, управління гострою конфліктною ситуацією і

подоланням її у межах, що визначаються законом, мораллю та етикою.

При цьому поруч з особистісним потенціалом правопорушника

досліджуються чинники, які впливають на нього у процесі ресоціалізації:

виховний процес і його методи, особистість вихователя та організації

стосунків із засудженим, режим та його позитивні сторони, праця та

наявність у ній елементів творчості, а також низка факультативних чинників:

наприклад, любов до сім’ї і прагнення з нею з’єднатись, захоплення

самодіяльною творчістю, прагнення оволодіти професією, яка розкриває

творчий потенціал засудженого, отримати вищу освіту і т. д. [36].

Юридична психологія розробляє також нові напрями ресоціалізації:

участь у формуванні особистості засудженого психологів, психотерапевтів

(особливо це стосується людей з психічними відхиленнями: психопатів,

невротиків, наркоманів, алкоголіків та ін.). Досліджуються у цьому процесі

роль релігійних закладів та сповіді, які сприяють глибокому

переформуванню особистості злочинця [36].

У даний час система органів, які забезпечують реалізацію судових

вироків, зокрема, відбуття покарання і перевиховання злочинців, явно не

відповідає тим вимогам, які до неї висуває суспільство. З одного боку, у

структурі колективу ув’язнених нерідко переважають кримінальні,

„злодійські” традиції злочинного світу, які виявляють жорсткий негативний

50

вплив на процес ресоціалізації окремої особистості, людини, позбавленої

волі. З іншого боку, адміністрація місць позбавлення волі, і у тому числі її

виховательський корпус, не володіють достатньою психолого-педагогічною

культурою, гуманним ставленням до ув’язнених, і це призводить нерідко до

формальних заходів і формальної організації процесу відбування покарання,

перетворення цього процесу у школу набуття злочинних навичок і традицій і

сприяючи подальшій деформації особистості ув’язненого [36, 200, 212].

Суб’єктивне сприйняття і переживання покарання залежить від виду

режиму, ставлення засудженого до вироку, кількості судимостей, часу

перебування у виправно-трудових установах, індивідуальних особливостей

засудженого, віку, статі, соціального і сімейного становища і т. д. Наприклад,

жінки, як правило, сильніше і глибше, ніж чоловіки, переживають обмеження

зв’язків із сім’єю і дітьми; ізоляція від зовнішнього світу у тюрму глибша,

ніж у колонії; сільський мешканець більш болючіше переживає позбавлення

волі у приміщеннях камерного типу, ніж міський. Працівникам виправно-

трудових установ важливо знати, як кожна група засуджених і кожен

засуджений сприймають і переживають ті чи інші режимні обмеження.

Функції режиму необхідно розглядати у єдності, взаємозв’язках та

взаємопроникненні. Так, каральна функція, впливаючи головним чином на

потреби людини, несе у собі і елементи виховання; виховна, регулюючи

поведінку людини і виробляючи звички, включає елементи примусу, а

забезпечуючи функція включає у себе елементи і покарання, і виховання.

Разом з тим у деяких випадках ці функції режиму суперечать одна одній, їх

важко узгодити між собою. Наприклад, відомо, що кращими виховними

властивостями володіє праця на сучасному автоматизованому виробництві.

Однак на першому етапі трудового виховання особливо небезпечні

рецидивісти повинні притягуватись до тяжкою фізичної праці. Це диктується

необхідністю посилення каральної сторони їх покарання. Так виникає

суперечність між каральною та виховною функціями режиму. Вміле

вирішення цих суперечностей – одне із завдань, які стоять перед виправно-

51

трудовими закладами. У ході її вирішення психологічні дослідження

режиму допомагають праву визначити ефективні норми, що відповідають

психологічним можливостям людини, а педагогіка – удосконалювати

методику застосування режиму у педагогічних цілях. Визначення правил

режиму завжди має бути психологічно обґрунтованим, відповідати науковим

вимогам організації життя і діяльності засуджених. У цьому випадку вони

виявлять максимальний вплив [36].

У виправно-трудовій доктрині каральна функція має поступитись місце

більш витонченим методам індивідуального впливу, які базуються на

глибокому психологічному аналізі особистості засудженого і переслідують

цілі психологічної корекції його поведінки. Актуальним стає діалог із

засудженим як альтернатива репресії. Це потребує участі у виховному

процесі у стінах тюрем і колоній спеціалістів із соціології, психології,

священників та ін. [26, 29, 36].

Серед засуджених (особливо молодих) зростає кількість осіб з різними

відхиленнями від психічної норми: психопатією, легкою дебільністю,

акцентуаціями характеру та ін. Успішний виховний вплив на цих осіб

забезпечується у результаті комплексу медичних, психологічних та

педагогічних методів, а це вимагає взаємодії психологів, психіатрів та

педагогів. [13, 36].

Реальна гуманізація виправно-трудової системи повинна привести до

скорочення строків відбування покарання, бо тривале позбавлення волі (вище

трьох років) веде до деградації особистості ув’язненого і далі до деградації

колективу засуджених, стаючи основою для культивування „злодійських”

традицій, поглядів та стереотипів. Однак відносно коротке позбавлення волі

вимагає високого рівня психолого-педагогічної культури з боку усіх

працівників виправно-трудових установ, які могли б досить точно

діагностувати особистість і застосувати надійну систему психолого-

педагогічних методів корекції [21, 24, 26, 36, 212].

52

Значення прогресивної системи полягає у тому, що, надаючи пільги

засудженим, знімаючи обмеження і розширюючи у залежності від міри

виправлення їх зв’язку і контактів із зовнішнім світом, вона сприяє

активному включенню самих засуджених у процес виправлення,

перевиховання і практичної підготовки до життя на волі. Градація заходів

позбавлення волі у залежності від міри зусилля у праці та прагнення

засудженого встати на правильний, чесний шлях сприяє закріпленню цього

прагнення. Створення певної системи паралельних та послідовних цілей, меж

(далеких і близьких), стимулів сприятливо відображається на особистості;

підтримання психологічної напруженості, пов’язаної з прагненням

особистості покращити своє становище шляхом отримання пільг, сприяє

більш швидкому закріпленню позитивних поглядів, що складаються,

установок і форм поведінки. Усе це сприяє ефективній перебудові

спрямованості особистості [21, 24, 26, 36, 212].

Виховання поряд з працею і впливом колективу є одним з головних

чинників, що визначають формування особистості засудженого. Роль

вихователя полягає також у використанні цих чинників, організації їх впливу

на особистість. Виховний процес в умовах виправно-трудової установи –

процес творчий, що враховує особливості особистості кожного засудженого,

групи засуджених і всього колективу у цілому.

Виховний процес у виправно-трудових установах має низку труднощів:

маса засуджених є не зовсім доброякісним людським матеріалом, що має

пороки у правосвідомості, моральних та етичних програмах.

Засуджені виявляють прихований, а часом і відкритий спротив

виховному процесу. Умови ізоляції у виправно-трудових установах не

дозволяють використати усі заходи виховного впливу на особистість. Серед

засуджених є велика кількість педагогічно запущених людей, які потребують

строго індивідуального підходу [21, 26, 36, 200, 212].

Відкривши перед засуджених перспективи активної перебудови

особистості в ім’я майбутнього звільнення і прилучення до трудової

53

діяльності, ми отримуємо в його особі хорошого союзника, який буде

допомагати у вирішенні складних педагогічних задач переробки особистості.

Одна з головних задач у цьому процесі – постановка правильного діагнозу:

вирішення, які якості у засудженому слід зміцнювати і розвивати і з якими

якостями, поглядами, рисами і звичками слід боротись. Виправно-трудова

психологія в аналізі та оцінці особистості засудженого виходить з

оптимістичного прогнозу: у кожній людині можна виявити позитивні риси,

які б страшні злочини він не здійснив. Спираючись на ці позитивні риси,

можна приступити до переробки і формування соціально-позитивної

особистості. У низці випадків в одних обставинах можна говорити про так

звану реституцію – відновлення в особистості позитивних її аспектів, які

були втрачені нею внаслідок тривалої злочинної діяльності та несприятливих

зовнішніх впливів. [26, 36, 212].

Успіху у переконанні та формуванні установки на виправлення можна

досягти, якщо вихователь знає специфіку спрямованості особистості

засудженого, дійсні його погляди та переконання, а не просто його

висловлювання на заняттях, які іноді диктуються корисливими

міркуваннями, а часто є просто бравадою.

Окрім головних чинників (праця, режим, колектив і виховання), які

діють постійно, на засуджених можуть впливати і так звані факультативні

чинники: сім’я засудженого, його дружні зв’язки з людьми на волі, участь у

художній самодіяльності, заняття художніми ремеслами, навчання та деякі

інші. Але наявність цих чинників ще не означає, що гарантований їх

позитивний вплив. Так, труднощі у сім’ї засудженого можуть негативно

позначитись на його настрої; дружні зв’язки з людьми, які перебувають на

волі, далеко не завжди позитивно впливають на перебудову особистості

засудженого і т. д. Але неправильно і взагалі ігнорувати факультативні

чинники, недооцінювати їх позитивний вплив на результати виховного

процесу, коли це можливо. Одним з найбільш сильних чинників цієї категорії

є сім’я засудженого. Якщо у нього є діти, дружина, батьки, доцільно

54

використовувати цей чинник як домінуючий при вихованні почуття

перспективи на майбутнє. Засуджений, який любить своїх родичів, повинен

бачити у своєму майбутньому можливість поєднатись з ними і усвідомити,

що ця можливість тим швидше реалізується, чим краще він буде працювати,

дотримуватись вимог режиму та сприяти позитивному перебудові своєї

особистості 26, 29, 36, 212].

Позбавлення волі руйнує систему стосунків людини з іншими людьми,

що склалась раніше, у його спілкуванні виникає вакуум. Страждаючи від

вимушеної самотності, засуджений з перших днів перебування у колонії

починає підшукувати собі друга, товариша, однодумця, керуючись або

загальними інтересами, або загальними цілями спільної діяльності (робота на

виробництві, навчання у школі і т. д.), або однаковим ставленням до

покарання, вимог режиму, виховних впливів, або ж почуттям симпатії,

особистої прив’язаності. Друг може обиратись також за національною

ознакою, за професійними інтересами, за схожістю доль (частіше за все у

сімейному житті), за віковою ознакою і т. д. Спочатку, як правило,

засуджений орієнтується на одну людину, але так як та уже пов’язана з

іншим або іншими засудженими, утворюється мала група [29, 36, 212].

Малі групи таким чином виникають самостійно, незалежно від

адміністрації, стихійно. Практично у будь-якому колективі засуджених на

будь-якій стадії його розвитку наявні малі групи. У виправленні і

перевихованні засуджених вони відіграють особливу роль: у них створюється

той мікроклімат, який виявляє нерідко вирішальний вплив на поведінку

засуджених, тут з усією силою діють механізми наслідування, суперництва та

самоствердження. У малій групі вихователю доводиться мати справу з

груповою переконаністю, груповими інтересами, щоденними традиціями.

Між вихователем та засудженим, які і між колективом та особистістю

засудженого, образ його поведінки істотно залежать від пануючих поглядів

та думок у групі, трансформуються під їх впливом. Це зобов’язує вихователя

мати повне уявлення про ці погляди та переконання. У протилежному

55

випадку він не зуміє наперед підготувати контраргументи і буде вести

роботу з тим чи іншим засудженим всліпу. Важливо також вміти

максимально використовувати соціально-психологічні механізми (зараження,

груповий тиск) [21, 24, 26, 36, 212].

Виникнувши, кожна група проходить свій шлях розвитку, всередині її

викристалізовується певна структура, що виражається в установленні ієрархії

стосунків членів групи. Будь-який член кожної з цих груп виконує обов’язки

відповідно до відведеної йому ролі. У групі завжди виділяється лідер

(„вожак”, „перший номер”), „другі”, „треті” і т. д. [29, 36, 212].

У процесі організації та становлення негативно спрямованої малої

групи нерідко виникає нездорове суперництво, а часом і боротьба між

лідерами. Перемагає той, хто зуміє підкорити собі решту засуджених. Але,

захопивши лідерство, „вожак” перестає сам особисто творити суд і розправу.

Усю чорну роботу він доручає зазвичай іншим засудженим, залишаючи за

собою функцію організатора, „верховного судді”. Тому ні про яку справжню

дружбу між членами негативно спрямованої малої групи не може бути мови.

У той самий час у малій групі з позитивною спрямованістю зазвичай

складаються товариські, дружні стосунки, проявляються взаємні симпатії.

Виявлення групових лідерів пов’язане з розшифруванням ролей, які

грає та чи інша особистість у колективі. Існує небезпека допустити у цьому

помилку, по-перше, тому що особистість може грати різні ролі в офіційних і

неофіційних стосунках, і по-друге, тому що лідери негативних груп і

злочинних групувань ретельно маскують своє істинне ставлення до

адміністрації, встановлених порядків у виправно-трудових колоніях і свою

роль у групі.

Усе це важливо знати для профілактики, попередження і вирішення

конфліктів. Правильне вирішення конфліктів і психопрофілактика мають

виняткове значення для виправлення і перевиховання засуджених.

Гуманізація виправно-трудової системи, очевидно, буде здійснюватись

через розробку та впровадження альтернативних позбавленню волі заходів

56

покарання, індивідуалізацію заходів покарання щодо осіб, які скоїли

злочин. Усе це потребує більш серйозних та всебічних психологічних

досліджень щодо розробки та впровадження широкого спектру психолого-

педагогічних методів впливу на особистість, групу, колектив засуджених.

Перспективним є виправлення правопорушника через сповідь,

розкаяння, примирення з потерпілим, що створює передумови для істинної

перебудови особистості, її ресоціалізації і створення перспективи соціальної

адаптації [29].

Організовуючи виправний вплив на жінок-злочинниць необхідно у

повній мірі враховувати як специфіку їх соціальних ролей та функції, перш за

все, статус нинішньої чи майбутньої матері, так і особливості їх психології:

підвищену тривожність, емоційну ранимість, наявність у багатьох з них

загостреного почуття провини, сильного неспокою за своє майбутнє. У

роботі із засудженими жінками слід більш широко використовувати

психолого-педагогічні методи: тестову психодіагностику, психотерапевтичні

прийоми і аутогенне тренування, цілеспрямоване самонавіювання та ін.

Особливе значення для подолання рецидиву злочинів має ретельно

продумана максимально індивідуалізована система заходів з ресоціалізації

засуджених жінок, відновлення втрачених соціальних зв’язків, комплексне

вирішення питань їх трудового, побутового та іншого життєвого укладу після

звільнення з місць позбавлення волі (Г. Г. Шиханцов) [246].

Робота з попередження злочинності жінок має охоплювати перш за все

ті сфери життєдіяльності, у яких формуються негативні риси їх особистості і

в яких вони частіше здійснюють злочини. Величезне значення має виховання

жіночності [155].

Отже, детальний аналіз рефлексії як психологічного утворення, її

значення у ресоціалізації засуджених жінок, а також методів та форм впливу

на особистість засуджених у пенітенціарних закладах дозволив розробити та

описати модель розвитку рефлексії з метою ресоціалізації особистості

засуджених жінок в умовах позбавлення волі (рис. 1.1).

57

Рис. 1.1. Модель розвитку рефлексії жінок,

засуджених до позбавлення волі

Модель розвитку рефлексії з метою ресоціалізації особистості

засуджених жінок в умовах позбавлення волі дозволяє визначити основні

завдання та напрям подальшого емпіричного дослідження обраної проблеми:

- мета – розвиток рефлексії, що сприятиме ресоціалізації –

перевихованню та уникненню вчинення нових злочинів;

- завдання впливу – змінити спрямованість особистості засудженої,

розвинути якості, що сприятимуть перевихованню та уникненню нових

злочинів (законослухняність, емпатію, толерантність, працелюбність,

відповідальність за свої дії та вчинки, вміння товаришувати,

цілеспрямованість, гуманізм, людяність, повага);

- організація життєдіяльності – праця (основне швейне виробництво,

підсобне господарство: догляд за тваринами (свині), птицею (курі),

Організація життєдіяльності: праця, навчання, спілкування,

культурно-масова діяльність

Методи та форми впливу: виховні заходи, заохочення, переконання,

психотренінг, психологічне консультування, психотерапія

Ет

ап

и р

озв

ит

ку

реф

лек

сії П

роя

ви

реф

лек

сії

зупинка

фіксація

об’єктивація

відчуження

символізація

Продукти творчої

діяльності

Висловлювання: про себе,

своє минуле, майбутнє

Розвиток рефлексії засуджених жінок

Мета: розвиток рефлексії, з метою перевиховання та уникнення

вчинення нових злочинів

58

вирощування овочів в теплиці і на городі); навчання (загальноосвітня

школа, воскресна школа, дистанційні курси з різних спеціальностей,

переважно секретар-референт; основне швейне виробництво - швачка,

закрійник), спілкування;

- Методи та форми впливу – виховні заходи (лекції, бесіди, позитивні

приклади інших засуджених; спортивні заходи (шахово-шашкові турніри,

настільний теніс, волейбол, футбол, аеробіка, акробатика) за планом

начальника відділення соціально-психологічної роботи із засудженими, та

згідно запланованого нами дослідження, заохочення (подяка; погашення

накладеного раніше стягнення; додаткове побачення з родичами

довгострокове (до трьох діб), або короткострокове з близькими та родичами,

додаткова передача, додаткові телефонні переговори) переконання (при

проведенні особистих бесід, та групових), психотренінг (групова форма),

аутогенне тренування; цілеспрямоване самонавіювання; психологічне

консультування (групове та індивідуальне), психотерапія (групова та

індивідуальна);

- об’єкт впливу – негативні особистісні якості та утворення засуджених

жінок (агресивність, ворожість, тривожність);

- опосередкованість впливу:

а) через колектив засуджених (засуджені з відділення, в якому

мешкають жінки, які твердо стали на шлях виправлення, бригада на

виробництві, завідувачка господарством відділення з числа засуджених,

засуджені з інших відділень із схожими скоєними злочинами);

б) через мікросоціум засудженої поза межами пенітенціарного закладу

(діти, родичі, друзі, вчителі, вихователі, сусіди, знайомі, засуджені, які

звільнилися умовно-достроково за зразкову поведінку і сумлінне ставлення

до праці, мають законослухняну поведінку, та живуть і працюють за

соціально-прийнятими нормами);

в) через представників духовенства та релігійних конфесій;

59

г) волонтерів, викладачів юридичних та соціально-гуманітарних

спеціальностей, студентів спеціальності "соціальна робота";

д) творчих художніх самодіяльних колективів;

є) представників громадських та благодійних організацій;

- засіб впливу – стосунки з психологом, начальником відділення

соціальнро-виховної та психологічної роботи, інспектором з побутового та

працевліштування, старшим інспектором відділу соціально-виховної та

психологічної роботи, заступнгиком начальника колонії, начальником

відділу соціально-виховної та психологічної роботи, черговим чергової

частини відділу нагляду та безпеки, інспекторами відділу нагляду та безпеки,

оперативними працівниками, завідувачем виробництва, майстрами

виробництва, лікарями, медичними сестрами, (іншими працівниками

пенітенціарного закладу).

- етапи розвитку рефлексії: зупинка (спостереження), фіксація

(виокремлення важливого), об’єктивація (визначення того, що можна

змінити), відчуження (сприйняття властивостей свого «Я» ніби зі сторони),

символізація (символічне позначення певних особливостей свого «Я», робота

з цими символами);

- прояви рефлексії: висловлювання про себе, своє минуле, майбутнє,

продукти творчої діяльності (майстер-класи з рукоділля, театральні міні-

постанови, конкурси краси та ін.).

60

Висновки до розділу І

Аналіз наукової літератури з проблеми вивчення дозволяє зробити такі

висновки:

- жінкам, засудженим до позбавлення волі властиві специфічні

психологічні особливості (знижені адаптативні можливості, порушення

комунікативних функцій, деформація базової самоідентичності особистості

як жінки, розлади вольової, емоційної, мотиваційної сфер особистості,

викривлення духовно-моральної свідомості порушення прогнозування

наслідків своїх вчинків, неприйняття соціальних, правових норм, ригідність,

агресивність, афективні установки, затяжне та глибоке переживання травм,

втрата вищих почуттів (любові, співчуття, жалю);

- сама по собі ситуація перебування жінок в умовах позбавлення волі

викликає цілий спектр негативних емоцій, що можуть ускладнювати процес

їх перевиховання;

- виховний процес у пенітенціарних закладах може бути оптимізований

шляхом розвитку рефлексії у засуджених жінок.

Під рефлексією жінок, засуджених до позбавлення волі, ми розуміємо

активність особистості, спрямовану на осмислення власних уявлень,

почуттів, думок щодо себе та інших, що сприяє розвитку особистості,

інтеграції її життєвого шляху (поєднання минулого, теперішнього та

майбутнього у єдину цілісну картину життя).

У засуджених жінок варто вивчати і, за необхідності, розвивати

рефлексію, при чому важливе значення має вивчення не лише рефлексії як

цілісного особистісного утворення, а й одного з її видів, виокремлюваних за

часовим принципом, ‒ пов’язаної з аналізом власного минулого –

онтогенетичної (за термінологією Н. П. Фетискіна, В. В. Козлова,

Г. М. Мануйлова) чи ретроспективної (за термінологією А. В. Карпова).

Даний вид рефлексії проявляється у схильності до аналізу уже виконаної у

минулому діяльності, минулих помилок, успішного і неуспішного досвіду,

подій, що відбулися.

61

За результатами аналізу психологічної літератури було зроблено

висновок про те, що рефлексія пов’язана з іншими психічними явищами: з

мисленням та мовою (Д. Б. Ельконін, В. В. Давидов, В. П. Симонов та ін.);

пам’яттю та уявою (О. С. Анісімов); із самосвідомістю – сприйманням

численних „образів” самої себе у різних ситуаціях діяльності і поведінки, у

всіх формах взаємодії з іншими людьми і в поєднанні цих образів у єдиний

образ, а потім у поняття свого власного Я як суб’єкта, відмінного від інших

суб’єктів (І. І. Чеснокова); самооцінкою (К. К. Платонов та ін.); емоційною

сферою, однак переживання часто можуть блокувати рефлексію або

перешкоджати її реалізації (Г. М. Траіліна); із саморозумінням, результат

якого – усвідомлення знання про себе (Д. Сковронський). Це дало підстави

вважати доцільним вивчення рефлексії жінок, засуджених до позбавлення

волі, у зв’язку з іншими їх психічними утвореннями.

Відповідно до виявлених особливостей даної категорії осіб такими

важливими психічними утвореннями, взаємопов’язаними з рефлексією, було

визначено: загальний рівень інтелекту, уявлення про себе у різних часових

аспектах (минулому, теперішньому та майбутньому), самоставлення

(саморозуміння, самозвинувачення), емоційні особливості (агресивність,

ворожість, почуття провини, тривожність).

Для оптимізації виховного впливу на засуджених жінок у закладах

позбавлення волі доцільно створювати умови для переключення

цілеспрямованої уваги на інші процеси; збуджувати активну діяльність,

спрямовану на самовиховання, ліквідацію наслідків свого злочину;

стимулювати позитивну поведінку через збільшення кількості побачень з

дітьми, рідними; оцінювати поведінку жінки не лише як засудженої, а й як

матері (якщо є діти), наявність соціальних зв’язків із суспільством та

рідними, характер планів на майбутнє життя після звільнення. Розвиток

рефлексії у засуджених жінок дозволить: навчити передбачати наслідки своїх

дій, вчинків; навчити саморегуляції; знайти способи для виправлення

допущених помилок; гармонізувати внутрішній світ; самостійно вирішувати

62

життєві проблеми; тобто сприятиме ресоціалізації, попередженню

вчинення нових злочинів та адаптації до життя після повернення на волю.

63

РОЗДІЛ 2

ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ РЕФЛЕКСІЇ

ЖІНОК, ЗАСУДЖЕНИХ ДО ПОЗБАВЛЕННЯ ВОЛІ

У другому розділі дисертаційної роботи буде описана вибірка

досліджуваних, подане обґрунтування вибору методів емпіричного

дослідження, здійснений аналіз отриманих результатів. Зокрема, буде

проаналізована сформованість показників рефлексії у жінок, засуджених до

позбавлення волі, її типи, зумовленість рівня рефлексії окремими

особистісними характеристиками.

2.1 Загальна характеристика вибірки та обґрунтування вибору

методів дослідження

З метою вивчення особливостей рефлексії жінок, засуджених до

позбавлення волі було проведене емпіричне дослідження. У ході емпіричного

дослідження розв’язувались такі завдання:

1. З’ясувати рівень розвитку рефлексії та взаємопов’язаних з нею

особистісних характеристик (онтогенетичної рефлексії, загального рівня

інтелекту, уявлення про себе, саморозуміння, самозвинувачення,

агресивності, ворожості, почуття провини, тривожності) у засуджених до

позбавлення волі жінок.

2. Перевірити наявність відмінностей у розвитку рефлексії та

взаємопов’язаних з нею особистісних характеристик у різних груп

засуджених до позбавлення волі жінок: засуджених за скоєння

насильницьких злочинів та засуджених за скоєння ненасильницьких

злочинів.

3. Перевірити взаємозв’язок рівня розвитку рефлексії жінок,

засуджених до позбавлення волі, з рівнем прояву інших особистісних

характеристик: онтогенетичної рефлексії; самоставлення – саморозуміння,

64

самозвинувачення; агресивності та ворожості; почуття провини,

тривожності; загального рівня інтелекту; уявлень про себе (характеристик

ідентичності особистості, сприйняття самого себе).

4. Виявити типи засуджених до позбавлення волі жінок за

особливостями сформованості рефлексії та взаємопов’язаних з нею

особистісних характеристик.

Для виконання окреслених завдань був здійснений добір

діагностичного інструментарію (табл. 2.1).

Таблиця 2.1

Діагностичний інструментарій емпіричного дослідження

№

п/п

Досліджувана особистісна

характеристика

Методика

1 Рефлексія Методика діагностики рефлексії

А. В. Карпова

2 Уявлення про себе Методика „Хто я?” (М. Кун,

Т. Макпартленд; модифікація

Т. В. Румянцевої)

3 Саморозуміння Тест-опитувальник самоставлення

В. В. Століна, С. Р. Пантілєєва

4 Самоставлення Тест-опитувальник самоставлення

В. В. Століна, С. Р. Пантилеєва

5 Почуття провини Опитувальник Басса-Дарки

6 Агресивність Опитувальник Басса-Дарки

7 Ворожість Опитувальник Басса-Дарки

8 Загальний рівень інтелекту 16-ти факторний особистісний

опитувальник Кеттелла (форма С;

фактор В)

9 Тривожність 16-ти факторний особистісний

опитувальник Кеттелла (форма С;

фактор О)

Охарактеризуємо більш детально зазначені у табл. 2.1 методики.

1. Методика діагностики рефлексії А. В. Карпова [77].

Дозволяє виявити рівень розвитку рефлексії: високий (7 і більше стенів,

тобто 140 і більше балів), середній (від 4 до 7 стенів, тобто 114 – 139 балів),

чи низький (менше 4 стенів, тобто до 113 балів).

65

При цьому до рівня розвитку рефлексії включено: рівень розвитку

рефлексії змісту власної свідомості, ходу і результатів власної діяльності та

рефлексію внутрішнього світу іншої людини.

Рефлексія змісту свідомості та власної діяльності є процесом

критичного осмислення поточної діяльності, вміння виділяти, аналізувати і

співвідносити з предметною ситуацією власні дії, процесом обґрунтування

необхідності внести корективи у хід діяльності, здійснювати нову діяльність.

Даний вид рефлексії уміщує самооцінку та побудову образу „я” у практичній

діяльності і може бути трьох підвидів:

а) ситуативною (рефлексія справжньої діяльності) – забезпечує

включеність людини в ситуацію, її осмислення, аналіз того, що відбувається,

координацію, контроль елементів діяльності згідно умов, що змінюються;

б) ретроспективною – забезпечує аналіз уже виконаної в минулому

діяльності, аналізу піддаються мотиви і причини невдач;

в) перспективна рефлексія – забезпечує роздуми, планування

майбутньої діяльності, уявлення цілей і результатів, може виражатися у

неспокої про майбутнє.

Рефлексія внутрішнього світу іншої людини робить своїм предметом

явища свідомості оточуючих людей, їх розуміння, оцінку ситуації.

2. Методика „Хто я?” (М. Кун, Т. Макпартленд; модифікація

Т. В. Румянцевої).

Дозволяє вивчити змістовні характеристики ідентичності особистості,

характеристики сприйняття самого себе, образ „я”, я-концепцію.

У ході якісної інтерпретації результатів методики можна виявити:

самооцінку ідентичності: адекватну, неадекватно завищену,

неадекватно занижену, нестійку;

тип особистості: емоційно-полярний, врівноважений, нерішучий;

особливості статевої ідентичності:

- пряме позначення статі (нейтральне, відчужене, емоційно-позитивне,

емоційно-негативне), що свідчить про те, що сфера психосексуальності та

66

порівняння себе з іншими представниками своєї ж статі приймається

особистістю і є важливою темою самоусвідомлення;

- непряме позначення статі (через соціальні ролі чи через закінчення) –

говорить про знання специфіки репертуару статево рольової поведінки;

- відсутність позначення статі (говорить про відсутність цілісного

уявлення про статево рольову поведінку на даний момент часу, тобто

недостатньо розвинена рефлексія; про витіснення негативного результату

порівняння себе з іншими представниками статі; про несформованість

статевої ідентичності, кризу ідентичності в цілому);

рівень прояву рефлексії: високий (багато відповідей і названих

характеристик себе, більше 15) і низький (одна – дві відповіді);

часові аспекти ідентичності: часова інтегрованість особистості

(присутність в описі себе характеристик, приналежних до минулого,

теперішнього, майбутнього). Врівноваженість між спрямованістю на

майбутнє та прийняттям, задоволеністю теперішнім – важлива

характеристика особистісної зрілості. Переважна більшість у самоописах

дієслів минулого часу говорить про незадоволеність теперішнім і бажання

повернутись у минуле через його більшу привабливість чи актуальність

травми. Домінування дієслів майбутньої форми говорить про невпевненість у

собі, прагнення втекти від проблем сьогодення через недостатню

реалізованість у теперішньому часі. Переважання дієслів теперішньої форми

засвідчує активність та усвідомленість дій людини;

найбільш важливі сфери життя: найбільш значущими для людини є

ті сфери життя, що записані на початку переліку: сім’я, робота, навчання,

дозвілля, сфера інтимно-особистісних стосунків, відпочинок;

фізична ідентичність: опис своїх фізичних даних, зовнішності,

проявів хвороб, шкідливі звички; пов’язане з усвідомленням меж свого

внутрішнього світу, рефлексією власних емоційних переживань та тілесних

відчуттів;

67

діяльна ідентичність: позначення занять, захоплень, самооцінку

навичок, вмінь, знань і досягнень; пов’язана із здатністю концентруватися на

собі, стриманістю, емоційно-вольовими та комунікативними здібностями,

особливостями взаємодії;

психолінгвістичний аспект ідентичності: домінуючі частини мови в

самоописі; за приблизно однакової кількості різних частин мови в самоописі

– гармонійний тип лінгвістичного самоопису;

валентність ідентичності – переважаючий емоційно-оцінний тон

ідентифікаційних характеристик: негативна, нейтральна, позитивна,

завищена. За адаптивного типу ідентичності спостерігається позитивна

валентність. За інших трьох видів валентності – не адаптивна ідентичність;

оцінка рівня диференційованості ідентичності – кількість

показників ідентичності в самоописі: високий (9 – 14) – пов’язаний з

комунікабельністю, впевненістю у собі, орієнтацією на власний внутрішній

світ, високий рівень соціальної компетенції та самоконтроль; низький (1 – 3)

– говорить про кризу ідентичності, пов’язаний із закритістю, тривожністю,

невпевненістю у собі, труднощами із самоконтролем;

компоненти ідентичності:

- „соціальне я” (пряме позначення статі, сексуальна роль, учбово-

професійна соціальна позиція, сімейна приналежність, етнічно-регіональна

ідентичність, світоглядна ідентичність, групова приналежність);

- „комунікативне я” (дружба чи коло знайомих, спілкування чи оцінка

взаємодії з іншими людьми);

- „матеріальне я” (опис своєї власності, ставлення до зовнішнього

середовища);

- „фізичне я” (суб’єктивний опис своїх фізичних даних, фактичний

опис своїх фізичних даних, пристрасті, шкідливі звички);

- „діяльне я” (заняття, діяльність, інтереси, захоплення, самооцінка

здібностей до діяльності, умінь, знань, навичок, компетенції, досягнень);

68

- „перспективне я” (професійна перспектива, сімейна перспектива,

групова перспектива, комунікативна перспектива, матеріальна перспектива,

фізична перспектива, діяльна перспектива, персональна перспектива, оцінка

прагнень);

- „рефлексивне я” (персональна ідентичність, глобальне, екзистенційне

„я”, ситуативний стан).

3. Тест-опитувальник самоставлення В. В. Століна, С. Р. Пантилеєва

[211].

Дозволяє оцінити вираженість показників самоставлення особистості:

не виражена ознака (менше 50 балів), виражена ознака (50 – 74 бали), яскраво

виражена ознака (більше 74 балів).

Методика передбачає виявлення одинадцяти показників самоставлення,

з яких важливими для нашого дослідження обрано два: самозвинувачення та

саморозуміння.

Особливістю аналізу результатів за даною методикою є переведення

сирих балів у накопичені частоти, що може бути різним для різних

показників самоставлення. Відповідно за показником „самозвинувачення”

переведення сирих балів у накопичені частоти дозволяє виявити такі рівні

його прояву: 0-4 бали – низький, 5 – середній, 6-8 – високий; за показником

„саморозуміння” – 0-2 – низький, 3 – середній, 4-7 – високий.

4. Опитувальник Басса-Дарки.

Дозволяє виявити рівень прояву різних показників агресивності, з яких

важливими для нашого дослідження є: індекс агресивності (норма ‒ 21±4

бали), індекс ворожості (норма ‒ 6,5‒7±3 бали), почуття провини

(нормативний показник – 4–5 балів).

5. 16-ти факторний особистісний опитувальник Кеттелла (форма С).

Дозволяє виявити модель індивідуально-психологічних

властивостей особистості людини за різними факторами, з яких для

нашого дослідження обрано два: В (загальний рівень інтелекту) та О

(рівень тривожності).

69

Середні значення за кожним із факторів – 5,5 стенів; незначні

відхилення характеристик особистості від середніх – 4 і 7 стенів; яскраве

вираження фактору, враховуючи біполярність кожного з них, ‒ 1 – 3, 8 –

10 стенів.

Для обробки результатів психодіагностичного дослідження

застосовувались методи:

- контент-аналізу (для обробки результатів за методикою „Хто я?”

М. Кун, Т. Макпартленд);

- описової статистики (обчислення середніх значень та стандартного

відхилення) для з’ясування рівня сформованості показників рефлексії та

інших особистісних характеристик;

- кореляційний аналіз для перевірки зумовленості рівня розвитку

рефлексії (її показників) досліджуваних їх особистісними характеристиками

(виявленими за методиками Кеттелла та Басса-Дарки);

- критерій φ* ‒ кутове перетворення Фішера з попарним порівнянням

груп для порівняльного аналізу рівнів розвитку рефлексії та онтогенетичної

рефлексії, зокрема, у досліджуваних різних груп за типом скоєного злочину,

а також для виявлення значущості відмінностей у розвитку особистісних

характеристик між групами досліджуваних з різним рівнем розвитку

рефлексії.

Дослідження проводилося на базі Приазовської виправної колонії

№ 107 протягом 2008–2017 рр. Приазовська виправна колонія № 107

відноситься до установ мінімального рівня безпеки з загальними умовами

утримання. Колонія належить до Державної Пенітенціарної служби України з

лімітом спецконтингенту 720 осіб.

На сьогоднішній день в колонії відбувають покарання жінки віком від

18 до 74 років, з різним соціальним статусом, переважно середнім та низьким

рівнем освіти. Строки відбування покарання від 1 року до 17 років. Більш

50% злочинів - тяжкі та особливо тяжкі (умисні вбивства), біля 30% злочини

в сфері наркотиків та їх обігу.

70

Основний профіль колонії – швейний. Засуджені знаходяться в

відділеннях ресоціалізації, в подальшому - в дільниці соціальної реабілітації.

Загальний обсяг вибірки – 126 вперше засуджених жінок до

позбавлення волі, віком 20–35 років, які за власним бажанням погодилися

приймати участь в експерименті (70 жінок, засуджених за скоєння

ненасильницьких злочинів (проти власності; у сфері господарської

діяльності, проти громадської безпеки, у сфері обігу наркотичних засобів,

психотропних речовин, їх аналогів або прекурсорів) та 56 жінок,

засуджених за скоєння насильницьких злочинів (проти життя і здоров’я

особи) віком від 20 до 35 років); у фoрмувальнoму дослідженні – 63

(експериментальна група) та 63 (контрольна група) жінки, засуджені до

позбавлення волі.

Відбір проводився таким чином: по прибуттю етапом в колонію,

засуджені знаходяться в відділенні карантину та діагностики. Психолог

проводе групову бесіду з роз’ясненням порядку надання психологічної

допомоги засудженим, тестування. Далі з кожною жінкою окремо проводить

індивідуальну бесіду, в яку входить: візуальна психодіагностика, метод збору

анамнезу життя (дата і місце народження, перші дитячі спогади; адреса;

батьки, стан сім’ї (матеріальний, криміногенність); відвідування дитсадку,

здібності; захоплення, освіта; схильності; праця; вади, самодеструктивні

звички – паління, алкоголь, наркотики; наявність травм; захворювання;

наявність чи відсутність психічних захворювань в родині і зокрема в

засудженої; психотравмуючі ситуації, спосіб подолання їх; адаптаційні

здібності; наявність конфліктних ситуацій; сновидіння, суїцидальні спроби,

членоушкодження, стаття, строк відбування покарання, відношення до

строку; причина скоєння злочину, відношення до жертви; почуття провини;

плани на майбутнє та ін.)). Якщо за результатами первинної

психодіагностики, виявлялась схильність до самодеструктивної поведінки,

засуджена знаходилась під наглядом психолога, для подальшого вивчення і

корекції поведінки.

71

Особливу увагу при відборі досліджуваних було приділено жінкам,

котрі висловили розкаяння у скоєному злочині та бажання працювати з

психологом. З загальної маси засуджених були відібрані жінки, які за

власним бажанням погодилися приймати участь в експерименті.

Під час формування вибірки були враховані параметри – віковий та тип

скоєного злочину. Обидві групи досліджуваних мали майже однаковий

розподіл засуджених за типом скоєного злочину: 34 жінки, засуджені за

скоєння ненасильницьких злочинів, і 29 – за скоєння насильницьких злочинів

(експериментальна група); 35 жінок, засуджених за скоєння ненасильницьких

злочинів і 28 – за скоєння насильницьких злочинів (контрольна група).

Засуджені розподілені у 6 відділеннях соціально-психологічної служби

відділу соціально-виховної та психологічної роботи. 43 жінки (34%) від

загальної кількості досліджуваних мешкали у відділенні №2, при

безпосередньому нагляді і соціально-психологічної роботи з ними,

начальника відділення капітана внутрішньої служби С. В. Сахно, яка

особисто виконувала дисертаційне дослідження.

За соціально-демографічними характеристиками (освіта,

працевлаштованість, наявність сім’ї) вибірка однорідна: у більшості

досліджуваних 91% (115 осіб) середній та низький рівень освіти; значна

частка осіб (109), які не мали постійного джерела доходу до скоєння злочину,

та не були офіційно працевлаштовані (87%); більшість досліджуваних 70%

(88 осіб) неодружені: 25% (32 особи) розлучені, 14% (18 осіб) знаходилися в

так званому громадянському шлюбі, 30% (38 осіб) ніколи взагалі не були

одружені. В 11 осіб (11%) втрачені соціально-корисні зв’язки. 83% (105 осіб)

скоїли злочин в стані алкогольного чи наркотичного сп’яніння. 19% жінок

(24 особи) вживали наркотики. 16% (20 осіб) знаходилися на примусовому

лікуванні від алкоголізму та наркоманії. 8% (10 осіб) знаходилися на

профілактичному обліку психолога, як схильні до створення конфліктних

ситуацій. 4% (3 особи) знаходилися на профілактичному обліку психолога, як

72

схильні до членоушкодження, 4% (3 особи), як схильні до суїцидальної

поведінки.

За документальними даними, 99% (125 осіб) досліджуваних визнають

свою провину у скоєному злочині, 1% (1 особа), засуджена за ст. 118 (умисне

вбивство при перевищенні меж необхідної оборони) своєї провини на суді не

визнала. У ході неформальної співбесіди з психологом з’ясувалось, що з усієї

вибірки досліджуваних розкаюються у скоєному злочині лише 36% (45 осіб).

73

2.2 Визначення особливостей рефлексії жінок, засуджених до

позбавлення волі

Проаналізуємо отримані у ході емпіричного дослідження результати

відповідно до окреслених вище завдань.

Аналіз результатів обстеження досліджуваних за методикою

діагностики рефлексії А. В. Карпова (сирі дані подано у табл. А1), показав,

що розвиток їх рефлексії перебуває на низькому рівні, наближаючись до

середнього (див. табл. 2.2). Показник стандартного відхилення (σ) за

результатами даної методики значно нижчий від отриманого середнього

значення (М), що свідчить про відносну однорідність вибірки за зазначеним

показником.

Більш детально характеристику рівня розвитку рефлексії засуджених

жінок подано на рис. 2.1.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

73 47 6

Низький

Середній

Високий

Рис.2.1. Співвідношення досліджуваних за рівнем розвитку рефлексії

Як бачимо з рис. 2.1., у більшості досліджуваних 58% (73 особи),

спостерігається низький рівень розвитку рефлексії, у значної частини

досліджуваних 37% (47 осіб) середній рівень рефлексії і найменшу частку

досліджуваних 5% (6 осіб) складають засуджені з високим рівнем розвитку

рефлексії.

74

Щодо результатів інших особистісних якостей досліджуваних (сирі

дані – див. табл. А3-А5; узагальнені – табл. 2.4), то у групі досліджуваних

спостерігаються: середній рівень прояву саморозуміння та самозвинувачення

(виявлений за методикою В. В. Століна, С. Р. Пантилеєва); середній рівень

агресивності, вищий нормативного рівень ворожості, середній рівень почуття

провини (виявлені за методикою Басса-Дарки); низький рівень розвитку

інтелекту, середній рівень розвитку тривожності (виявлені за факторами В, О

методики Кеттелла).

Таблиця 2.2.

Кількісні результати вивчення особливостей особистісних характеристик

засуджених до позбавлення волі жінок (n=126)

№ Показники методики М σ

1 Самозвинувачення 4,29 1,47

2 Саморозуміння 3,00 1,68

3 Почуття провини 4,04 1,70

4 Індекс агресивності 20,47 5,08

5 Індекс ворожості 11,15 2,29

6 Тривожність 5,47 2,06

7 Загальний рівень інтелекту 3,13 1,37

Як бачимо з табл. 2.2, показники стандартного відхилення (σ) за

результатами усіх методик значно нижчі від отриманих середніх значень (М),

що свідчить про відносну однорідність вибірки за зазначеними

особистісними характеристиками.

Більш детально характеристику рівня розвитку особистісних якостей

досліджуваних подано на рис. 2.2 – 2.8.

75

Рис.2.2. Співвідношення досліджуваних за рівнем прояву

самозвинувачення

Як бачимо з рис. 2.2, у більшості досліджуваних спостерігається

низький рівень прояву самозвинувачення (66 осіб), у значної частини

досліджуваних середній його прояву (34 особи) і найменшу частку

досліджуваних (26 осіб) складають засуджені з високим рівнем прояву

самозвинувачення.

Низький рівень

Середній рівень

Високий рівень

Рис.2.3. Співвідношення досліджуваних за рівнем розвитку

саморозуміння

76

Як бачимо з рис. 2.3, найбільшу частку досліджуваних складають ті,

у кого спостерігається низький рівень розвитку саморозуміння (60 осіб),

трохи меншу – із високим його рівнем (48 осіб) і найменшу частку

досліджуваних (18 осіб) складають засуджені із середнім рівнем розвитку

саморозуміння.

Як бачимо з рис. 2.4, у більшості досліджуваних спостерігається

середній рівень агресивності (71 особа), у значної частини досліджуваних

низький її рівень (32 осіб) і найменшу частку досліджуваних (23 особи)

складають засуджені з високим рівнем агресивності.

Рис.2.4. Співвідношення досліджуваних за рівнем прояву агресивності

Рис.2.5. Співвідношення досліджуваних за рівнем ворожості

77

Як бачимо з рис. 2.6, у більшості досліджуваних спостерігається

високий рівень ворожості (71 особа), у решти досліджуваних середній її

рівень (55 осіб).

Рис.2.6. Співвідношення досліджуваних за рівнем розвитку почуття

провини

Як бачимо з рис. 2.7, у більшості досліджуваних спостерігається

низький (51 особа) та середній (50 осіб) рівень почуття провини, у решти

досліджуваних високий її рівень (25 осіб).

Рис.2.7. Співвідношення досліджуваних за загальним рівнем інтелекту

78

Як бачимо з рис. 2.8, у більшості досліджуваних спостерігається

низький загальний рівень інтелекту (78 осіб), у значної частки середній (47

осіб) і лише в 1-го досліджуваного констатовано високий рівень інтелекту.

Рис.2.8. Співвідношення досліджуваних за рівнем тривожності

Як бачимо з рис. 2.8, у більшості досліджуваних спостерігається

середній рівень тривожності (61 осіб), у значної частки низький (36 осіб) і

високий рівень тривожності (29 осіб).

Щодо уявлень досліджуваних про себе (виявлених за методикою „Хто

я?” М. Кун, Т. Макпартленд; модифікація Т. В. Румянцевої), то вони

характеризуються такими особливостями:

- у половини засуджених середній рівень прояву рефлексії (середня

кількість відповідей засуджених про себе – 6); в іншої половини – низький

(на поставлене запитання відповісти не змогли);

- часові аспекти ідентичності: у самоописах домінують характеристики,

пов’язані з минулим часом (51% відповідей від загальної їх кількості) та

теперішнім (48,6%) і дуже мала частина самоописів, пов’язаних із майбутнім

часом (0,4% від загальної кількості відповідей-описів), що свідчить про

79

незадоволеність теперішнім і бажання повернутись у минуле через його

більшу привабливість чи актуальність травми;

- найбільш важливими сферами життя для засуджених жінок є: сім’я

(прослідковується у 98% відповідей); з усіх сімейних зв’язків найчастіше

респонденти відзначають ставлення до дітей: „люблю дітей”, „люблю гратись

з дітьми”, а також ставлення до батьків: „дуже люблю свою маму”, „кинута

батьками”, „хочу, щоб мама не хворіла” тощо;

- фізична ідентичність засуджених мало виражена (2% від загальної

кількості відповідей-описів);

- діяльна ідентичність засуджених теж мало виражена (3% від загальної

кількості відповідей-описів);

- психолінгвістичний аспект ідентичності: у самоописі домінують

іменники, що свідчить про незбалансований тип лінгвістичного самоопису;

- валентність ідентичності – переважає нейтральний тон

ідентифікаційних характеристик (78% від усіх самоописів), спостерігається

також негативний тон ідентифікаційних характеристик (12% від усіх

самоописів), що свідчить про неадаптивну ідентичність;

- рівень диференційованості ідентичності середній (кількість

показників у самоописі в середньому 5), наближений до низького, що

свідчить про схильність до замкнутості, тривожності, невпевненості у собі,

труднощів у самоконтролі;

- серед компонентів ідентичності більш виражені „соціальне я” („Я

жінка”, „Я людина”, „Я зечка”, „Я жінка Анфіса”), „комунікативне я” („Я

людина, яка зробила помилку у житті і намагається її виправити, щоб

реабілітуватися перед своїми близькими і рідними”, „Я ‒ це почуття,

ніжність, здібності, характер, сумніви, біль”), мало представлені „діяльне я”

(майже не присутні в їх самоописах професійні успіхи, індивідуальний стиль

роботи, тобто тема праці присутня але у своєму розкритті носить обмежений

характер), „перспективне я” (плани на майбутнє – лише 0,5% випадків) та

„рефлексивне я” (екзистенційні роздуми ‒ 0,2% випадків).

80

Загалом ідентичність засуджених жінок більшою мірою пов’язана з

минулим і теперішнім часом, і дуже мало з майбутнім часом, тісно пов’язана

із сімейною сферою, мало пов’язана з фізичними характеристиками та

діяльністю, планами на майбутнє та екзистенційними роздумами і загалом (у

термінах М. Кун та Т. Макпартленд для таких випадків) є неадаптивною.

Як бачимо, у жінок, засуджених до позбавлення волі загалом

спостерігається зниження рівня рефлексії та особистісних якостей,

пов’язаних з нею.

Перевірка наявності відмінностей у розвитку рефлексії та

взаємопов’язаних з нею особистісних характеристик (загального рівня

інтелекту, уявлення про себе, саморозуміння, самозвинувачення,

агресивності, ворожості, почуття провини, тривожності) у різних групах

засуджених до позбавлення волі жінок: засуджених за скоєння

насильницьких злочинів та засуджених за скоєння ненасильницьких злочинів

(див. дод. Б) показала таке (табл. 2.3).

Таблиця 2.3

Співвідношення рівнів розвитку рефлексії досліджуваних

з рівнями розвитку інших особистісних якостей

№

з/п

Груп

а д

осл

ідж

ува

ни

х за

ти

по

м с

ко

єно

го з

лочи

ну

Рів

ень

ро

зви

тку

реф

лексі

ї

Рівні розвитку особистісних якостей (М )

Сам

озв

инув

ачен

ня

Сам

орозу

мін

ня

Агр

есивн

іст

ь

Ворож

іст

ь

Почут

тя п

ро

вин

и

Зага

льний

рів

ень

інт

елек

ту

Триво

жніс

ть

1

Нен

аси

ль-

ни

цьки

й низький 43,4 15,6 22,8 12,1 2,69 2,7 4,1

середній 62,6 51,3 18,8 10,5 5,1 3,3 6,8

високий 55,9 86,7 16,0 10,0 6,3 5,0 10,0

2

Нас

ильн

и

цьки

й низький 43,9 15,2 21,1 11,3 3,5 2,9 4,5

середній 61,0 50,0 18,8 10,4 5,1 3,7 6,9

високий 34,5 81,7 15,3 9,3 7,7 4,7 10,3

81

Як бачимо з табл. 2.3, незалежно від типу скоєного злочину у

засуджених до позбавлення волі жінок з низьким рівнем розвитку рефлексії

спостерігається:

1) низький рівень саморозуміння (при цьому групи досліджуваних

однорідні за цією характеристикою: σ=15,1 у групі засуджених за

скоєння ненасильницьких злочинів та σ=9,4 у групі засуджених за

скоєння насильницьких злочинів),

2) низький рівень самозвинувачення (при цьому групи досліджуваних

однорідні за цією характеристикою: σ=17,9 у групі засуджених за

скоєння ненасильницьких злочинів та σ=26,5 у групі засуджених за

скоєння насильницьких злочинів),

3) низький рівень почуття провини (при цьому групи досліджуваних

однорідні за цією характеристикою: σ=1,17 у групі засуджених за

скоєння ненасильницьких злочинів та σ=1,4 у групі засуджених за

скоєння насильницьких злочинів),

4) низький рівень загального інтелекту (при цьому групи

досліджуваних однорідні за цією характеристикою: σ=1,3 у групі

засуджених за скоєння ненасильницьких злочинів та σ=1,3 у групі

засуджених за скоєння насильницьких злочинів),

5) середній рівень агресивності (при цьому групи досліджуваних

однорідні за цією характеристикою: σ=5,3 у групі засуджених за

скоєння ненасильницьких злочинів та σ=4,9 у групі засуджених за

скоєння насильницьких злочинів),

6) середній рівень тривожності (при цьому групи досліджуваних

однорідні за цією характеристикою: σ=1,7 у групі засуджених за

скоєння ненасильницьких злочинів та σ=2,1 у групі засуджених за

скоєння насильницьких злочинів),

7) високий рівень ворожості (при цьому групи досліджуваних однорідні

за цією характеристикою: σ=2,4 у групі засуджених за скоєння

82

ненасильницьких злочинів та σ=2,3 у групі засуджених за скоєння

насильницьких злочинів).

Незалежно від типу скоєного злочину у засуджених до позбавлення

волі жінок із середнім рівнем розвитку рефлексії спостерігається:

1) низький рівень загального інтелекту (при цьому групи

досліджуваних однорідні за цією характеристикою: σ=1,3 у групі

засуджених за скоєння ненасильницьких злочинів та σ=1,2 у групі

засуджених за скоєння насильницьких злочинів),

2) середній рівень саморозуміння (при цьому групи досліджуваних

однорідні за цією характеристикою: σ=15,8 у групі засуджених за

скоєння ненасильницьких злочинів та σ=23,4 у групі засуджених за

скоєння насильницьких злочинів),

3) середній рівень самозвинувачення (при цьому групи досліджуваних

однорідні за цією характеристикою: σ=20,7 у групі засуджених за

скоєння ненасильницьких злочинів та σ=21,4 у групі засуджених за

скоєння насильницьких злочинів),

4) середній рівень почуття провини (при цьому групи досліджуваних

однорідні за цією характеристикою: σ=0,9 у групі засуджених за

скоєння ненасильницьких злочинів та σ=1,4 у групі засуджених за

скоєння насильницьких злочинів),

5) середній рівень агресивності (при цьому групи досліджуваних

однорідні за цією характеристикою: σ=4,7 у групі засуджених за

скоєння ненасильницьких злочинів та σ=3,9 у групі засуджених за

скоєння насильницьких злочинів),

6) середній рівень тривожності (при цьому групи досліджуваних

однорідні за цією характеристикою: σ=0,8 у групі засуджених за

скоєння ненасильницьких злочинів та σ=1,5 у групі засуджених за

скоєння насильницьких злочинів);

7) високий рівень ворожості (при цьому групи досліджуваних

однорідні за цією характеристикою: σ=2,3 у групі засуджених за

83

скоєння ненасильницьких злочинів та σ=1,6 у групі засуджених за

скоєння насильницьких злочинів).

У засуджених жінок з високим рівнем розвитку рефлексії

спостерігається:

1) відмінність між групами за показником самозвинувачення та

загального інтелекту – ці показники вищі у тих, хто скоїли ненасильницькі

злочини:

а) середній рівень самозвинувачення у групі засуджених за

ненасильницькі злочини (при цьому група досліджуваних однорідна за цією

характеристикою: σ=36,1) та низький у групі засуджених за скоєння

насильницьких злочинів (при цьому група досліджуваних однорідна за цією

характеристикою: σ=23,6),

б) високий рівень загального інтелекту у групі засуджених за

ненасильницькі злочини (при цьому група досліджуваних однорідна за цією

характеристикою: σ=1,0) та середній у групі засуджених за скоєння

насильницьких злочинів (при цьому група досліджуваних однорідна за цією

характеристикою: σ=1,5);

2) за іншими характеристиками відмінностей між групами

досліджуваних з високим рівнем розвитку рефлексії відмінностей не

виявлено:

а) низький рівень агресивності (при цьому групи досліджуваних

однорідні за цією характеристикою: σ=1,0 у групі засуджених за скоєння

ненасильницьких злочинів та σ=1,2 у групі засуджених за скоєння

насильницьких злочинів),

б) середній рівень ворожості (при цьому групи досліджуваних

однорідні за цією характеристикою: σ=0,0 у групі засуджених за скоєння

ненасильницьких злочинів та σ=0,6 у групі засуджених за скоєння

насильницьких злочинів),

в) високий рівень саморозуміння (при цьому групи досліджуваних

однорідні за цією характеристикою: σ=8,7 у групі засуджених за скоєння

84

ненасильницьких злочинів та σ=0,0 у групі засуджених за скоєння

насильницьких злочинів),

д) високий рівень почуття провини (при цьому групи досліджуваних

однорідні за цією характеристикою: σ=1,2 у групі засуджених за скоєння

ненасильницьких злочинів та σ=0,6 у групі засуджених за скоєння

насильницьких злочинів),

е) високий рівень тривожності (при цьому групи досліджуваних

однорідні за цією характеристикою: σ=0,0 у групі засуджених за скоєння

ненасильницьких злочинів та σ=0,6 у групі засуджених за скоєння

насильницьких злочинів).

За даними табл. 2.3 можна простежити тенденцію зростання рівня

розвитку усіх особистісних характеристик із зростанням рівня розвитку

рефлексії досліджуваних.

Для з’ясування достовірності виявленої тенденції було проведено

кореляційний аналіз.

2.3 Аналіз зумовленості показників рефлексії жінок, засуджених до

позбавлення волі, їх особистісними характеристиками

Кореляційний аналіз (за критерієм χ² Пірсона) отриманих у ході

емпіричного дослідження результатів дозволив виявити особливості

змістових зв’язків рефлексії з іншими особистісними характеристиками

(табл. 2.4).

Таблиця 2.4

Результати кореляційного аналізу змістовного зв’язку рефлексії з

іншими особистісними характеристиками досліджуваних

№ з/п Особистісні характеристики Показник χ² Рівень значущості

1 Самозвинувачення 0,210 0,05

2 Саморозуміння 0,592 0,01

3 Почуття провини 0,477 0,01

4 Агресивність -0,267 0,01

5 Загальний рівень інтелекту 0,274 0,01

6 Тривожність 0,512 0,01

85

Як бачимо з таблиці 2.4, показник „рівень розвитку рефлексії” (за

методикою діагностики рефлексії А. В. Карпова) позитивно корелює з

показниками:

- „саморозуміння” (r=0,592 при р≤0,01),

- „почуття провини” (r=0,477 при р≤0,01),

- фактору О „тривожність” (r=0,512 при р≤0,01);

- фактору В „загальний рівень інтелекту” (r=0,274 при р≤0,01),

- „самозвинувачення” (r=0,210 при р≤0,05),

та негативно корелює з показниками

- „індекс агресивності” (r=-0,267 при р≤0,01).

Тобто, рівень рефлексії залежить від здатності до аналізу минулих

помилок, успішного та неуспішного досвіду життєдіяльності, саморозуміння,

рівня тривожності, переживання почуття провини, загального рівня розвитку

інтелектуальної сфери (розсудливості, схильності до практичного мислення),

рівня самозвинувачення, зменшення прояву агресивності.

Окрім того, у ході кореляційного аналізу було отримано дані про

значущі взаємозвʼязки досліджуваних якостей засуджених (див. табл. 2.5).

Таблиця 2.5

Результати кореляційного аналізу взаємозв’язку

особистісних характеристик досліджуваних

Сам

озв

ин

увач

енн

я

Сам

оро

зум

інн

я

Поч

утт

я п

ро

ви

ни

Агр

еси

вн

ість

Вор

ож

ість

Фак

тор

В

Фак

тор

О

Самозвинуваче

ння 1

,283*

*

,423*

*

-,130 ,003 ,242

*

*

,266*

*

Саморозуміння ,283

*

*

1 ,591

*

*

-

,368*

*

-

,242*

*

,308*

*

,639*

*

Почуття ,423*

,591*

1 - - ,320*

,585*

86

провини *

* ,352

*

*

,239*

*

*

*

Агресивність

-,130

-

,368*

*

-

,352*

*

1 ,642

*

*

-

,190*

-

396**

Ворожість

,003

-

,242*

*

-

,239*

*

,642*

*

1 -

,200*

-

,282**

Фактор В ,242*

*

,308*

*

,320*

*

-

,190*

-

,200*

1 ,379

*

*

Фактор О ,266

*

*

,639*

*

,585*

*

-

,396*

*

-

,282*

*

,379*

*

1

** - рівень значущості 0,01, * - рівень значущості 0,05

Як бачимо з табл. 2.8, більшість досліджуваних особистісних якостей

засуджених жінок взаємоповʼязані між собою:

- чим

вищий рівень їх схильності до самозвинувачення, тим вищий рівень

почуття провини, тривожності, саморозуміння та розсудливості;

- чим

вищий рівень їх саморозуміння обстежуваних, тим вищий рівень їх

тривожності, почуття провини, розсудливості, самозвинувачення та

зниженням агресивності і ворожості;

- чим

вищий рівень їх почуття провини, тим вищий рівень їх

саморозуміння, тривожності, самозвинувачення, розсудливості, і

тим нижчий рівень агресивності і ворожості;

- чим

вищий рівень їх агресивності, тим вищий і рівень ворожості, і тим

нижчий рівень тривожності, саморозуміння, почуття провини,

розсудливості, самозвинувачення;

- чим

вищий рівень ворожості, тим вищий рівень агресивсноті, і тим

87

нижчий рівень тривожності, саморозуміння, почуття провини і

розсудливості;

- чим

вищий рівень їх розсудливості, практичного мислення, тим вищий

рівень тривожності, почуття провини, саморозуміння,

самозвинувачення, і тим нижчий рівень ворожості й агресивності;

- чим

вищий рівень їх тривожності, тим вищий рівень розсудливості,

саморозуміння, почуття провини, самозвинувачення, і тим нижчий

рівень агресивності і ворожості.

Описане вище дає підстави говорити про те, що позитивний вплив на

розвиток зазначених якостей засуджених жінок буде позитивно позначатись

на розвитку інших якостей. При цьому з розвитком рефлексії важливо також

знижувати рівень їх тривожності.

Вище викладене дає підстави стверджувати, що в залежності від рівня

розвитку рефлексії жінок, засуджених до позбавлення волі, їх особистісні

особливості (саморозуміння, тривожність, почуття провини, інтелектуальний

рівень, самозвинувачення, ворожість, агресивність) будуть відрізнятись за

своїм рівнем прояву. Вивчення таких відмінностей дозволить виділити типи

рефлексії даної категорії осіб.

2.4 Типологія рефлексії жінок, засуджених до позбавлення волі

Для виявлення типів рефлексії жінок, засуджених до позбавлення волі,

проаналізуємо розвиток особистісних якостей, що значуще корелюють з

рефлексією, у досліджуваних з різними рівнями сформованості рефлексії

(дод. Б). Середні показники розвитку особистісних якостей досліджуваних з

різними рівнями рефлексії подано у табл. 2.6.

Таблиця 2.6

88

Показники особистісних якостей досліджуваних з різними рівнями

рефлексії (М)

№

з/п

Рівень

рефлексії

Особистісні якості

Са

мозв

инув

а-

чен

ня

Са

мор

озу

мін

-

ня

Агр

еси

вніс

ть

Во

ро

жіс

ть

Почут

тя

про

вини

За

галь

ний

рів

ень

інт

елек

ту

Тр

иво

жніс

ть

1 Низький 3,8 1,9 21,9 11,7 3,1 2,8 4,3

2 Середній 5,0 4,4 18,8 10,5 5,1 3,4 6,9

3 Високий 4,0 6,2 15,7 9,7 7,0 4,8 10,2

Як бачимо з табл. 2.6, у досліджуваних з низьким рівнем розвитку

рефлексії спостерігаються:

- низький рівень самозвинувачення (при цьому група досліджуваних

відносно однорідна за цією характеристикою σ=1,4),

- низький рівень саморозуміння (при цьому група досліджуваних

відносно однорідна за цією характеристикою σ=0,9),

- середній рівень агресивності (при цьому група досліджуваних

відносно однорідна за цією характеристикою σ=5,1),

- високий рівень ворожості (при цьому група досліджуваних відносно

однорідна за цією характеристикою σ=2,4),

- низький рівень почуття провини (при цьому група досліджуваних

відносно однорідна за цією характеристикою σ=1,3),

- низький загальний рівень інтелекту (при цьому група досліджуваних

відносно однорідна за цією характеристикою σ=1,3),

- середній рівень тривожності (при цьому група досліджуваних

відносно однорідна за цією характеристикою σ=1,9).

У досліджуваних із середнім рівнем розвитку рефлексії

спостерігається:

- середній рівень самозвинувачення (при цьому група досліджуваних

89

відносно однорідна за цією характеристикою σ=1,2),

- високий рівень саморозуміння (при цьому група досліджуваних

відносно однорідна за цією характеристикою σ=1,2),

- середній рівень агресивності (при цьому група досліджуваних

відносно однорідна за цією характеристикою σ=4,3),

- високий рівень ворожості (при цьому група досліджуваних відносно

однорідна за цією характеристикою σ=2,1),

- середній рівень почуття провини (при цьому група досліджуваних

відносно однорідна за цією характеристикою σ=1,1),

- низький загальний рівень інтелекту (при цьому група

досліджуваних відносно однорідна за цією характеристикою σ=1,2),

- середній рівень тривожності (при цьому група досліджуваних

відносно однорідна за цією характеристикою σ=1,1).

У досліджуваних із високим рівнем розвитку рефлексії

спостерігається:

- низький рівень самозвинувачення (при цьому група досліджуваних

відносно однорідна за цією характеристикою σ=1,8),

- високий рівень саморозуміння (при цьому група досліджуваних

відносно однорідна за цією характеристикою σ=0,4),

- низький рівень агресивності (при цьому група досліджуваних

відносно однорідна за цією характеристикою σ=1,0),

- середній рівень ворожості (при цьому група досліджуваних відносно

однорідна за цією характеристикою σ=0,5),

- високий рівень почуття провини (при цьому група досліджуваних

відносно однорідна за цією характеристикою σ=1,1),

- середній загальний рівень інтелекту (при цьому група досліджуваних

відносно однорідна за цією характеристикою σ=1,2),

- високий рівень тривожності (при цьому група досліджуваних

відносно однорідна за цією характеристикою σ=0,4).

90

Співставимо показники розвитку особистісних якостей

досліджуваних з різними рівнями рефлексії за допомогою гістограм (див.

рис. 2.9 – 2.15).

Рис.2.9. Співставлення показників розвитку самозвинувачення

досліджуваних з різними рівнями розвитку рефлексії

Як бачимо з рис. 2.9, найвищий рівень розвитку самозвинувачення

спостерігається у досліджуваних із середнім рівнем розвитку рефлексії, і

найнижчий – в осіб з низьким рівнем рефлексії.

Рис.2.10. Співставлення показників розвитку саморозуміння

досліджуваних з різними рівнями розвитку рефлексії

Як бачимо з рис. 2.10, найвищий рівень розвитку саморозуміння

91

спостерігається у досліджуваних із високим рівнем розвитку рефлексії, і

найнижчий – в осіб з низьким рівнем рефлексії.

Рис.2.11. Співставлення показників розвитку агресивності досліджуваних з

різними рівнями розвитку рефлексії

Як бачимо з рис. 2.11, найвищий рівень розвитку агресивності

спостерігається у досліджуваних із низьким рівнем розвитку рефлексії, і

найнижчий – в осіб із середнім рівнем рефлексії.

Рис.2.12. Співставлення показників розвитку ворожості досліджуваних з

різними рівнями розвитку рефлексії

Як бачимо з рис. 2.12, найвищий рівень розвитку ворожості

92

спостерігається у досліджуваних із низьким рівнем розвитку рефлексії, і

найнижчий – в осіб з високим рівнем рефлексії.

Рис.2.13. Співставлення показників розвитку почуття провини

досліджуваних з різними рівнями розвитку рефлексії

Як бачимо з рис. 2.13, найвищий рівень розвитку почуття провини

спостерігається у досліджуваних із високим рівнем розвитку рефлексії, і

найнижчий – в осіб з низьким рівнем рефлексії.

Рис.2.14. Співставлення показників розвитку загального рівня інтелекту

досліджуваних з різними рівнями розвитку рефлексії

Як бачимо з рис. 2.14, найвищий рівень розвитку загального рівня

93

інтелекту (розсудливості, практичного мислення) спостерігається у

досліджуваних із високим рівнем розвитку рефлексії, і найнижчий – в осіб

з низьким рівнем рефлексії.

Рис.2.15. Співставлення показників розвитку тривожності досліджуваних з

різними рівнями розвитку рефлексії

Як бачимо з рис. 2.15, найвищий рівень розвитку тривожності

спостерігається у досліджуваних із високим рівнем розвитку рефлексії, і

найнижчий – в осіб з низьким рівнем рефлексії.

Таким чином, у групі досліджуваних з низьким рівнем розвитку

рефлексії вищий у порівнянні з іншими групами показник агресивності та

ворожості. У групі досліджуваних із середнім рівнем розвитку рефлексії

вищий у порівнянні з іншими групами показник прояву самозвинувачення.

У групі досліджуваних із високим рівнем розвитку рефлексії вищий у

порівнянні з іншими групами показник саморозуміння, почуття провини,

загального рівня інтелекту та тривожності.

Для перевірки значущості таких відмінностей було виокремлено

відсоткові частки осіб (на основі даних дод. В) з високим, середнім та

низьким рівнем розвитку згадуваних особистісних характеристик у кожній

з груп досліджуваних – з високим, середнім та низьким рівнем рефлексії

(табл. 2.7) та застосовано критерій φ* ‒ кутове перетворення Фішера з

94

попарним порівнянням груп.

Таблиця 2.7

№

п/п

Особистісна

якість

Рівень

розвитку

якості

Рівнень рефлексії ( % осіб)

Низький Середній Високий

1 2 3 4 5 6

високий 0 2 83

2 Самозвинуваче-

ння

низький 66 30 66

середній 23 34 17

високий 11 36 17

3 Саморозуміння низький 80 4 0

середній 19 9 0

високий 1 87 100

4 Агресивність низький 15 34 83

середній 59 57 17

високий 26 9 0

2 3 4 5 6

5 Ворожість низький 0 0 0

середній 30 57 100

високий 70 43 0

6 Почуття провини низький 67 4 0

середній 27 62 17

високий 6 34 83

7 Загальний рівень

інтелекту

низький 68 58 17

середній 32 40 83

високий 0 2 0

8 Тривожність низький 48 2 0

середній 38 70 0

високий 14 28 100

Застосування критерію φ* ‒ кутового перетворення Фішера з

попарним порівнянням груп засвідчило: у групі досліджуваних з низьким

рівнем рефлексії відсоткова частка осіб з високим та середнім рівнем

агресивності у даній групі (85%) істотно перевищує такі частки (66% ‒ у

групі із середнім рівнем рефлексії, 17% ‒ з високим) у двох інших групах

(р≤0,02); відсоткова частка осіб з високим рівнем ворожості у даній групі

(70%) істотно перевищує такі частки (43% ‒ у групі із середнім рівнем

рефлексії, 0% ‒ з високим) у двох інших групах (р≤0,018).

95

Застосування критерію φ* засвідчило, що у групі досліджуваних із

середнім рівнем рефлексії відсоткова частка осіб з високим рівнем

самозвинувачення (70%) істотно перевищує такі частки (34% ‒ у групі із

низьким рівнем рефлексії, 33% ‒ з високим) у двох інших групах

(р≤0,001).

Застосування цього ж критерію засвідчило, що у групі з високим

рівнем рефлексії відсоткова частка осіб з високим рівнем саморозуміння у

даній групі (100%) істотно перевищує такі частки (1% ‒ у групі із низьким

рівнем рефлексії, 87% ‒ із середнім) у двох інших групах (р≤0,002 та

р≤0,04); відсоткова частка осіб з високим рівнем прояву почуття провини

(83%) істотно перевищує такі частки (5% ‒ у групі із низьким рівнем

рефлексії, 34% ‒ із середнім) у двох інших групах (р≤0,02); відсоткова

частка осіб з високим та середнім рівнем інтелекту (83%) істотно

перевищує такі частки (32% ‒ у групі із низьким рівнем рефлексії, 42,6% ‒

із середнім) у двох інших групах (р≤0,013 та р≤0,041); відсоткова частка

осіб з високим рівнем тривожності (100%) істотно перевищує такі частки

(14% ‒ у групі із низьким рівнем рефлексії, 28% ‒ із середнім) у двох

інших групах (р≤0,001).

Окрім того, за результатами експериментальної співбесіди виявлено,

що 19% (14 осіб) досліджуваних першої групи (з низьким рівнем

рефлексії) насправді визнають свою провину та розкаюються у скоєному,

у другій групі досліджуваних визнають свою провину та розкаюються у

скоєному 55% (26 осіб), у третій – 83% (5 осіб). Застосування критерію φ*

засвідчує, що у першій групі досліджуваних відсоток тих, хто розкаюється

у скоєному злочинові, істотно нижчий, ніж у другій (р≤0,01) та третій

(р≤0,003) групах.

Вище викладене дозволяє нам виділити три типи досліджуваних:

- перший низькорефлексивний (з низьким рівнем розвитку рефлексії,

усвідомлення власної провини, розкаяння та високими показниками

96

агресивності і ворожості);

- другий середньорефлексивний (із середнім рівнем розвитку

рефлексії та високим показником самозвинувачення);

- третій високорефлексивний (з високим рівнем рефлексії та істотно

вищими у порівнянні з іншими типами рівнями саморозуміння, почуття

провини, загального рівня інтелекту, тривожності).

97

Висновки до розділу 2

Проведене емпіричне дослідження особливостей рефлексії жінок,

засуджених до позбавлення волі, дозволяє констатувати таке.

Рівень розвитку рефлексії даної категорії осіб – низький.

Ідентичність жінок, які перебувають у місцях позбавлення волі, не

адаптивна, у ній майже відсутній позитивний фон самосприймання.

Як слабкі сторони рефлексії засуджених жінок, можна виокремити:

відсутність уявлень про себе у майбутньому, уявлень про себе як кохану

жінку, дружину, екзистенційних думок та переживань, мало виражені

уявлення про свої фізичні межі, про себе як працівника, професіонала.

Рефлексія жінок, засуджених до позбавлення волі, взаємопов’язана з

такими особистісними особливостями: самозвинувачення, саморозуміння,

агресивність, ворожість, почуття провини, загальний рівень інтелекту,

тривожність.

За рівнем розвитку рефлексії та особливостями її взаємозв’язку з

іншими особистісними характеристиками можна виділити три типи жінок,

засуджених до позбавлення волі.

Перший низькорефлексивний тип досліджуваних вирізняється з-

поміж інших типів низьким рівнем розвитку рефлексії та високими

показниками агресивності і ворожості.

Другий середньорефлексивний тип досліджуваних вирізняється з-

поміж інших типів середнім рівнем розвитку рефлексії та високим

показником самозвинувачення.

Третій високорефлексивний тип досліджуваних вирізняється з-

поміж інших типів високим рівнем рефлексії та істотно вищими у

порівнянні з іншими типами рівнями саморозуміння, почуття провини,

загального рівня інтелекту та тривожності.

Рівень розвитку рефлексії жінок, засуджених до позбавлення волі,

98

має вплив на їх почуття розкаяння у скоєному злочині. Так, серед

засуджених з низьким рівнем розвитку рефлексії істотно менша частка

осіб розкаюється у скоєному злочині, ніж серед засуджених із середнім та

високим рівнем.

Вище викладене дозволяє говорити про необхідність цілеспрямованого

розвитку рефлексії у жінок, засуджених до позбавлення волі, підвищуючи її

рівень, перетворюючи її слабкі сторони на сильні, формуючи адаптивну

ідентичність жінок, ураховуючи особливості кожного типу рефлексії та

впливаючи на психологічні характеристики жінок, взаємопов’язані з

рефлексією.

99

РОЗДІЛ 3

СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНА КОРЕКЦІЯ ЖІНОК, ЗАСУДЖЕНИХ

ДО ПОЗБАВЛЕННЯ ВОЛІ

У третьому розділі роботи буде обґрунтовано програму соціально-

психологічної корекції особистості жінок, засуджених до позбавлення волі.

Описано зміст розробленої програми. Окрему увагу буде приділено опису

проведеного формувального експерименту, обґрунтуванню його

ефективності.

3.1 Принципи побудови та зміст програми соціально-психологічної

корекції особистості жінок, засуджених до позбавлення волі

Виходячи з розуміння психолого-педагогічного супроводу О. Бережної,

Н. Борозинець, О. Євмененко, Г. Козловської, Н. Палієвої та комплексного

супроводу О. Кусаінова, Б. Абдикарімова, К. Ахметова, А. Ісмаілова,

Т. Кемайкіної, під психологічним супроводом у нашому дослідженні ми

розуміємо діяльність, спрямовану на створення системи оптимальних умов,

що сприятимуть успішному формуванню і розвитку рефлексії кожної

засудженої жінки, яка перебуває в умовах позбавлення волі.

Така діяльність передбачає взаємодію супроводжуючого (психолога,

вихователя) і супроводжуваного (засуджених жінок), спрямовану на

реалізацію функцій: інформативної, тренінгової, психотерапевтичної,

психоконсультативної.

Зважаючи на зазначені мету та розуміння суті психологічного

супроводу, нами була розроблена програма соціально-психологічної корекції,

у якій враховано напрацювання вітчизняних та зарубіжних психологів і

педагогів [35, 82, 91, 93, 94, 117, 143, 144, 205, 222, 235].

Принципами побудови програми соціально-психологічної корекції

виступили:

1) ставлення до засуджених не лише як до правопорушниць, які

100

потребують виправлення, розкаяння, але і як до людей, більшість потреб

та індивідуально-психологічних особливостей яких не відрізняються від

аналогічних показників законослухняних громадян;

2) розвиток рефлексії як самостійного особистісного утворення через

оптимізацію розвитку взаємопов’язаних з нею якостей: онтогенетичної

рефлексії, саморозуміння, самозвинувачення та почуття провини,

агресивності, ворожості, тривожності;

3) розвиток особистості через включення у діяльність, що сприяє

розширенню уявлень про власні фізичні можливості, дослідженню власних

здібностей, схильностей, умінь, навичок, можливостей їх набуття;

4) розвиток сильних сторін та усунення слабких кожного

рефлексивного типу: розвиток уміння аналізувати власний внутрішній світ,

розрізняти об’єктивне та суб’єктивне, знижувати агресивність та ворожість (у

досліджуваних першого типу рефлексії); розвиток уміння бачити свої сильні

та слабкі сторони, знаходити шляхи виправлення допущених помилок,

уникати надмірного самокартання (у досліджуваних другого типу); розвиток

віри у свої сили, уміння бачити можливості для саморозвитку, уникати

перенесення негативних переживань через власні промахи, невдачі на

зовнішній світ в цілому (у досліджуваних третього рефлексивного типу).

5) розвиток рефлексії від нижчого її рівня до більш високого –

усунення труднощів у здатності поставити себе на місце іншої людини і на

цій основі регулювати свою поведінку, розвиток схильності вдаватись до

аналізу своєї діяльності і вчинків інших людей, з’ясовувати причини та

наслідки своїх дій як у минулому, так у теперішньому та майбутньому,

обдумувати свою діяльність у найдрібніших деталях, ретельно планувати та

прогнозувати усі можливі наслідки.

З огляду на висновки щодо особливостей рефлексії засуджених до

позбавлення волі жінок, які були зроблені на основі аналізу результатів

емпіричного дослідження, програма соціально-психологічної корекції

передбачає такі завдання і форми роботи:

101

1) формування адаптивної ідентичності засуджених жінок через

створення позитивного фону самосприймання (тренінг „Мої сильні

сторони”);

2) розвиток бажання і вміння планувати власне майбутнє

(психодрама „Я у майбутньому”);

3) розвиток жіночності (виховний захід „Краса у кожній жінці”,

конкурс „Умілиця”, ток-шоу „Манери поведінки успішної жінки”, „Як

виховати справжню жінку”, майстер-клас „Мода і стиль”, перегляд та

аналіз художніх фільмів, у яких показані позитивні та негативні приклади

стосунків жінок з чоловіками, з дітьми);

4) спонукання екзистенційних осмислень та переживань (групове

психотерапевтичне заняття „Сенс життя та складних ситуацій або ресурс у

труднощах”, зустрічі із священником, обговорення художньої літератури

та художніх фільмів, які зачіпають тему сенсу життя, сенсу страждань

людини);

5) розширення уявлень засуджених про їх фізичні можливості

(залучення до спортивних заходів, фізичної праці з подальшим

самоаналізом у груповій психотерапевтичній роботі);

6) дослідження засудженими своїх здібностей, схильностей, умінь,

навичок, можливостей їх набуття (проведення психодіагностики та

обговорення її результатів, проведення майстер-класів за інтересами та

схильностями жінок, консультування з приводу подальшої профорієнтації

та працевлаштування, організації дозвілля);

7) робота із зниження агресивності, ворожості, навчання

самодослідженню через самоспостереження у різних видах діяльності

(групова психотерапія, залучення до трудотерапії, нових для засуджених

видів діяльності; психотренінг з навчання релаксації, прийомів

самовладання, розуміння іншого, виходу із конфліктних ситуацій);

8) стимуляція розкаяння та робота з почуттям провини, надмірним

102

самоїдством (групові психотерапевтичні заняття з розвитку вміння

розуміти соціальні наслідки своїх дій та вміння робити висновки із

вчиненого, розвиток культури вибачення, аналіз способів залагодження

своєї провини у різних культурах);

9) розвиток вміння розрізняти свою реальність та дійсну реальність,

тобто суб’єктивне та об’єктивне у різних ситуаціях (психотренінг);

10) підвищення самооцінки, формування позитивного

самоставлення, розвиток здатності до саморозуміння (групова

психотерапевтична робота);

11) розвиток розсудливості, схильності до практичного мислення

(рольові ігри типу „Мудрий суддя”, „На консультації у відомого

психолога” під час групової психотерапії);

12) розвиток здатності осмислювати власні уявлення, почуття, думки

щодо себе та інших (психотренінг).

Зміст програми соціально-психологічної корекції особистості жінок в

умовах позбавлення волі

Для розвитку рефлексії кожної засудженої жінки, яка перебуває в

умовах позбавлення волі, до програми психологічного супроводу включено

методи психодіагностики, психологічного консультування, психотренінгу,

психотерапії (позитивна психотерапія, гештальт-терапія, психодрама),

методи педагогіки (підготовка та участь у виховних заходах).

Зміст програми психологічного супроводу уміщує декілька напрямів:

І. Робота з ідентичністю та самосприйманням засуджених.

ІІ. Робота зі самосприйманням у минулому, теперішньому і

майбутньому.

ІІІ. Робота з усвідомленням себе як жінки.

ІV. Робота із життєвими смислами.

V. Робота з рефлексією свого фізичного „Я”.

VІ. Робота з рефлексією потенційного „Я”.

103

VII. Робота з негативними особистісними утвореннями.

VIIІ. Робота з відчуттям провини.

IX. Робота з розсудливістю.

X. Робота із здатністю до самоаналізу.

Розглянемо зазначені напрями більш детально.

І. Робота з ідентичністю та самосприйманням засуджених

Неадаптивна ідентичність досліджуваних пов’язана з переважанням

нейтральних та негативних характеристик у їх самоописах, відсутністю

позитивних самоописів, що свідчить про зниження самооцінки, можливо,

негативну „Я-концепцією”. Для формування адаптивної ідентичності

засуджених до позбавлення волі жінок ми розробили тренінги:

1. „Мої сильні сторони” (розрахований на 3 заняття, тривалістю 2 год.

кожне), мета якого – допомогти учасницям усвідомити свої сильні сторони,

опершись на які можна позбуватись інших негативних психологічних

утворень.

Заняття 1.

Мета: розвивати позитивне самосприймання та позитивне

самоставлення.

Хід роботи:

1. Привітання.

2. Ознайомлення з основними завданнями заняття.

3. Вироблення правил роботи групи.

а) щирість у спілкуванні. У групі не варто лицемірити і брехати. Наша

група – це те місце, де ви можете розповісти про те, що вас справді хвилює і

цікавить; обговорювати такі проблеми, які до моменту участі у наших

заняттях з якихось причин не обговорювали. Якщо ви не готові бути щирими

в обговоренні якогось питання – краще промовчати;

б) обов’язкова участь у роботі групи протягом усього часу. Ваші думки

і почуття дуже значущі для інших членів групи. Ваша відсутність може

привести до порушення внутрішньо групових стосунків, до того, що в інших

104

не буде можливості почути вашу думку з обговорюваного питання;

в) не поширювати інформацію про обговорювані проблеми тут у групі

поза її межами, у час після роботи групи. Не варто обговорювати чиїсь

проблеми з людьми, які не беруть участь у тренінгу, а також з членами групи

поза тренінгу. Краще це робити безпосередньо на занятті;

г) право кожного члена групи сказати „стоп” – припинити обговорення

його проблеми. Якщо ви відчуваєте, що ще не готові бути щирими в

обговоренні питань, які стосуються особисто вас, або розумієте, що та чи

інша вправа може завдати вам психологічної травми – скористайтеся цим

принципом;

д) кожен учасник говорить лише за себе, від свого імені. Не варто

відступати від обговорення конкретної проблеми і допускати міркування

типу: „всі так думають”, „більшість так вважає” тощо. Спробуйте будувати

свої міркування приблизно так: „я думаю…”, „я відчуваю…”, „мені

здається…”;

е) не критикувати і визнавати право кожного на висловлення власної

думки. Нас достатньо критикують і оцінюють у житті. Давайте у групі

вчитися розуміти іншого, відчувати, що людина хотіла сказати, який зміст

вклала у висловлювання;

є) спілкування між усіма учасниками і ведучим – на „ти”.

4. Обговорення значення для людини її позитивного ставлення до себе:

як розуміють поняття „людина, у якої є сильні сторони” учасники групи; як

виглядає людина, у якої є сильні сторони; що дає людині розуміння її

власних сильних сторін; які сильні сторони взагалі можуть бути у людей; які

метафори, притчі, історії, анекдоти пригадуються учасникам групи у зв’язку

з темою групової роботи.

5. Оцінка учасниками групи власних сильних сторін за моделлю

балансу Н. Пезешкіана (у сфері „тіло”, „діяльність”, „контакти”, „фантазії”).

105

Обговорення результатів у групі. Обговорення за запитаннями: „Як

ви почуваєте себе після такого пошуку своїх сильних сторін?”, „Чи легко вам

було виконати дане завдання?”, „У чому були труднощі?”.

6. Актуалізація попереднього досвіду позитивного самосприймання:

кожна учасниця має пригадати і записати на аркуші 10 подій із свого життя,

коли вона подобались собі.

Обговорення виконаного завдання: „Чи легко було пригадати 10 таких

подій?”, „Якими ви тоді були?”, „Що з тих характеристик властиве вам і

сьогодні?”, „Як ви думаєте, що вам потрібно для того, щоб подобатись

собі?”.

7. Вправа „Мої успіхи” (за А. М. Прихожан).

Мета: сприяти усвідомленню своїх сильних сторін.

Інструкція: „Щоб закріпити впевненість у собі, варто взяти за правило

пригадувати свої хороші якості та успіхи і забути про промахи. Важливо

пам’ятати про успішні спроби і розвивати досягнуті успіхи. Успіх породжує

успіх. Маленькі удачі – це сходинки до великих досягнень.

Зараз у нас є двадцять хвилин для того, щоб скласти перелік власних

досягнень і надалі його доповнювати. Записуйте все, що вам у собі

подобається, усі свої позитивні якості. Опишіть випадки, коли ви досягали

якогось хоч невеличкого успіху де завгодно: вдома, у школі, в училищі, на

роботі і так далі. Продовжуйте розширювати перелік по мірі того, як щось

пригадується чи здійснюється. Визнання своїх заслуг чи здібностей

допоможе вам рухатися вперед”.

Обмін враженнями у групі: „Що ви відчували, виконуючи дане

завдання?”, „Наскільки великим вийшов ваш список?”, „Що ви відчуваєте,

думаєте, дивлячись на список ваших досягнень?”.

8. Вправа „Самонавіювання” (за А. М. Прихожан).

Мета: сприяти набуванню та закріпленню учасниками групи віри у

себе.

106

Інструкція: „Люди думають, відчувають і діють відповідно до своїх

поглядів на те, що являють собою вони самі та їх оточення. Що уявляється,

те і втілюється. Уявіть собі свій портрет і дивіться на нього довго і уважно – і

ви почнете відповідати цьому портретові. Уявіть собі у всіх деталях картину

своєї поразки – і одного цього буде досить, щоб зробити перемогу

недосяжною. Уявіть собі отриману вами перемогу – і це зробить суттєвий

внесок у ваш майбутній успіх.

Щоб бути особистістю, яка має свої сильні сторони, слід повірити у те,

що вони справді у вас є. Твердження про власні сильні сторони є певними

позитивними висловлюваннями як загального вигляду („Я сильна

особистість”), так і часткового („Я завжди опиняюсь у потрібний час у

потрібному місці”, „Я можу …” тощо).

Зараз у вас є десять хвилин для того, щоб записати декілька слів про те,

яка ви дивовижна людина”.

Коли усі впораються з цим завданням, ведучий продовжує інструкцію:

„Оберіть будь-яке із зафіксованих тверджень і напишіть десятків два його

варіантів від першої, другої і третьої особи. Не поспішайте; продумайте

кожне слово, яке пишете. Продовжуйте змінювати слова твердження. Якщо

до вас завітають негативні думки, записуйте їх на зворотній стороні аркуша

чи на окремому аркуші. Потім поверніться до записів позитивних

тверджень”.

Через десять – п’ятнадцять хвилин ведучий продовжує: „Закінчивши

писати, погляньте ще раз на негативні записи. Це перешкоди, котрі

заважають вам бути сильною особистістю. Усуньте їх, записавши позитивні

твердження у відповідь на кожне негативне висловлювання”.

По завершенню виконання завдання – обмін враженнями.

9. Вправа „Сценарій”.

Мета: сприяти перенесенню набутого у групі позитивного досвіду на

подальше життя.

107

Розробка сценарію подальшого життя учасниць заняття як людей,

які знають про свої сильні сторони і вміють їх використовувати у житті:

з’ясування ситуацій, у яких учасники хотіли б бути сильними особистостями

і чому, створення плану: як поводитись, що думати, що говорити собі у таких

ситуаціях, на основі чого робити висновки про свої успіхи, що робити у

випадках невдачі.

Обговорення створених сценаріїв у групі.

10. Підсумок заняття, формулювання висновків.

Обговорення у групі за запитаннями: „Які ваші враження від роботи у

групі?”, „Що вам подобалось?”, „Що не подобалось?”, „Що цінного для себе

ви взяли з нашого заняття?”.

Заняття 2.

Мета: розвивати вміння бачити різні сторони своєї особистості.

Хід роботи:

1. Вправа-привітання „Передай маску” (за А. С. Прутченковим).

Інструкція: „ Подивіться, будь ласка, на мене, щоб бачити, що я роблю.

Я намагаюся надати своєму обличчю особливого виразу, наприклад, ось

такий (ведучий фіксує на обличчі якийсь вираз, повертає голову, щоб у всіх

з’явилася можливість побачити його). А далі я повернусь до своєї сусідки

ліворуч, щоб вона могла краще розгледіти вираз мого обличчя. Вона повинна

точно повторити цей вираз на своєму обличчі. Тільки-но у неї це вийде, вона

повинна повільно повернути голову лівобіч, помінявши при цьому вираз

обличчя на новий, який „передає” своїй сусідці зліва. І так всі по черзі”.

Обговорення у групі за запитаннями: „Як ви думаєте, яку емоцію

відображав вираз обличчя вашої сусідки, яку ви намагались скопіювати?”,

„Чи легко було вам копіювати іншу людину?”, „З якими почуттями, думками

ви прийшли сьогодні на наше заняття?”.

2. Ознайомлення із завданнями заняття.

3. Вправа: „Без маски” (за А. С. Прутченковим).

Мета: розвивати вміння говорити про свої сильні та слабкі сторони.

108

Учасники сідають кружка. Ведучому потрібно заздалегідь

підготувати 2 набори карток з незавершеними реченнями: 1 – які б спонукали

учасниць говорити про свої сильні сторони (наприклад, „Мені приємно, що

я…”, „Я пишаюсь тим, що я …”, „Мені подобається у собі …”, „Я можу

похвалитись …” тощо), 2 – які б спонукали говорити про свої слабкі сторони

(„Мені буває соромно, коли я …”, „Я не люблю у собі …”, „Мене дратує у

собі …”, „Мені неприємно через свої …” тощо). Причому карток у кожному

наборі повинно бути більше, ніж учасниць на випадок, якщо хтось із них не

зможе з першого разу виконати завдання.

Інструкція: „Перед вами у центрі кола 2 стосики карток. Ви будете по

черзі брати по одній картці із кожного з них і відразу, без будь-якої

попередньої підготовки, продовжувати фрази, початоки яких написані на цих

картках. Ваші висловлювання повинні бути цілком щирими і відвертими!

Члени групи будуть уважно слухати вас, і якщо вони відчують нещирість,

вам доведеться ще раз взяти картку, але вже з іншим текстом, і спробувати

знову”.

Обговорення у групі за запитаннями: „Чи легко вам було виконувати

завдання?”, „Речення якого характеру вам було легше продовжувати:

позитивного чи негативного?”, „Що відчуваєте зараз, після того, як

проговорили свої сильні та слабкі сторони?”.

4. Вправа „Комісійний магазин”.

Мета: формування уміння приймати свої слабкі сторони, розвивати

розуміння можливості самоудосконалення.

Інструкція: „Пропоную вам погратись у комісійний магазин. Для цього

запишіть на окремих картках усі ваші позитивні якості (риси характеру,

здібності, уміння) та негативні. Картки з позитивними якостями – викладаємо

на стіл (це наш „комісійний магазин”), картки з негативними – поки що

тримаємо у себе. Кожен з вас має можливість „придбати” собі одну – три

позитивних якості „у магазині”, яких, на вашу думку, вам не вистачає для

щасливого життя (берете три картки), а взамін – маєте викинути таку ж

109

кількість карток з тими негативними якостями, яких би ви хотіли

позбутись.

Обговорення у групі за запитаннями: „Які якості ви придбали?”, „Яку

якість вам хотілось би придбати, але її не було у „магазині”?”, „З якими

своїми негативними якостями ви хотіли б розпрощатись?”, „Як ви думаєте,

що потрібно для того, щоб ви реально могли позбутись цих якостей?”, „Що

ви зрозуміли для себе з даної вправи?” (Наголос робиться на тому, що кожна

людина має як позитивні, так і негативні риси вдачі, головне – через

усвідомлення власних недоліків, докладати зусиль на розвиток тих якостей,

яких бракує для продуктивного спілкування з іншими людьми).

5. Вправа „Якості, які я ціную”

Мета: Виявити сильні сторони кожного учасника, сформувати звичку

думати про себе позитивно.

Інструкція: „Подумайте і розкажіть про те, що ви любите, цінуєте,

приймаєте у собі, що дає вам почуття внутрішньої свободи і впевненості.

Відзначте, які якості вам імпонують, але вони вам не властиві і ви хотіли б

виробити їх у собі. Вкрай важливо, щоб Ви „не брали в лапки” свої слова,

внутрішньо відмовляючись від них, не применшували свої чеснот, щоб Ви

говорили прямо, впевнено, без різних „але …”, „якщо …”, „може бути …”.

Вам дається на це 3 хвилини. Навіть якщо Ви закінчите свою промову

раніше, час, що залишився, все одно належить Вам. Слухачі можуть тільки

уточнювати деталі або просити роз’яснення, але не мають права

висловлюватися. Можливо, значна частина вашого часу мине в мовчанні. Ви

не зобов’язані пояснювати, чому вважаєте ті чи інші свої якості сильною

стороною. Досить того, що Ви самі в цьому впевнені”.

Ведучий дає учасницям 3‒5 хвилин на підготовку і потім пропонує

першій почати. Відтак дає сигнал, який означає, що час першого минув. Далі

вступає в роботу другий учасник, у розпорядженні якого також 3 хвилини, і

так до тих пір, поки не висловляться усі члени групи.

Питання для обговорення: „Які труднощі ви відчували у процесі

110

виконання вправи?”, „Як почуваєте себе після проговореного?”.

6. Вправа „Один тиждень із мого життя”.

Мета: рефлексія власних умінь, здібностей, рис характеру.

Інструкція: „Пригадайте якийсь період зі свого життя, наповнений

приємними для вас переживаннями. Спробуйте пригадати в деталях один

тиждень з цього періоду, або хоча б кілька днів: що ви робили, з ким

спілкувалися, що думали і т.д. Запишіть, які ваші сильні сторони

проявлялись у цей час. Наприклад, ви помітили, що: „.. у мене гарне почуття

гумору .. ” або „я добре воджу машину (готую, шию і т.д.)” тощо. На

виконання завдання – 15 хвилин.

Обговорення у групі виконаного завдання та запитань: „Що вдалось?”,

„Чи відчували якісь труднощі, виконуючи це завдання?”, „Що зрозуміли про

себе після виконання цієї вправи?”, „Які з цих ваших сильних сторін і зараз є

у вас, будуть з вами після виходу на волю?”.

7. Підсумок заняття. Обмін враженнями від роботи у групі.

Обговорення за запитаннями: „Чим сьогоднішнє заняття було цінним для

мене?”, „Як змінювався мій настрій під час роботи на занятті?”.

Заняття 3.

Мета: розвивати позитивне самоставлення через отримання

зворотного зв’язку від інших.

1. Вправа-привітання.

Мета: сприяти зближенню учасників групи та виявити їх очікування від

роботи у групі.

Учасники сидять кружка.

Інструкція: „Зараз у нас є п’ятнадцять хвилин для того, щоб кожен з вас

міг дати відповідь на такі запитання: з яким настроєм ви прийшли сьогодні

на заняття? Чого ви чекаєте від роботи у тренінговій групі? Що ви готові

робити сьогодні для того, щоб сьогоднішнє заняття було максимально

комфортним для усіх учасників групи? Відповідати на запитання будемо так:

один дає відповідь на поставлені запитання, закінчуючи ‒ називає ім’я своєї

111

сусідки зліва та каже „передаю слово тобі”, при цьому злегка торкається її.

Наступна учасниця дякує попередній та сама дає відповіді на запитання, і

т. д., поки не висловиться кожна з нас.

2. Ознайомлення із завданнями заняття.

3. Вправа „Поділись зі мною”.

Мета: розширення уявлення про свої сильні сторони через зворотній

зв’язок від інших.

Ведучий роздає учасницям тренінгу картки:

№

п/п

Якість Я позичала У мене позичали

1 сила волі

2 уміння співчувати

3 вміння створювати гарний настрій

4 Емоційність

5 Доброзичливість

6 Любов

7 організаторські здібності

8 твердість характеру

9 Витримка

10 Толерантність

Мій висновок:

Далі пояснює значення якостей, вписаних у картках.

Завдання учасниць: вирішити вирішити, яка якість присутня у когось із

групи більшою мірою, ніж у неї, підійти до цієї людини із фразою: „Будь

ласка, поділися зі мною (наприклад) твоїм вмінням співчувати”. Та учасниця,

до якої звернулися з проханням, відзначає у себе на картці цю якість. Таким

чином, потрібно обійти всю групу, попросивши у кожного якусь якість (або

декілька). На картці кожної учасниці будуть відмітки про те, яких якостей у

неї просили інші, які якості вона сама просила.

На вправу відводиться ‒ 20 хвилин.

Обговорення у групі за запитаннями: „Яких якостей ви просили в

інших?”, „Чи очікували ви, що від вас проситимуть саме таких якостей?”,

„Який висновок про себе можете зробити на основі цієї вправи?”, „Що

112

відчуваєте зараз?”.

4. Вправа „Я тебе розумію”.

Мета: формування вміння давати зворотний зв’язок та орієнтуватись на

зворотний зв’язок інших.

Кожен член групи вибирає собі партнера і потім протягом 3‒4 хв. в

усній формі описує його стан, настрій, почуття, бажання в даний момент.

Той, чий стан описує партнер, повинен або підтвердити правильність

припущень, або спростувати їх. Робота може відбуватися як в парах, так і в

загальному колі.

5. Вправа „Метафора”.

Мета: розвивати вміння бачити свої сильні сторони, орієнтуючись на

зворотній зв’язок інших людей.

Учасниця виходить у центр кола і стає в будь-якій прийнятній для неї

позі, з якимось зручним виразом обличчя, маючи можливість змінювати

міміку і позу в міру необхідності.

Завдання для інших учасниць групи – дати відповіді на запитання:

- який образ народжується при погляді на цю людину?

- що позитивного є у ньому?

- яку картину можна було б домальовувати до цього образу?

- які люди можуть його оточувати?

- який інтер’єр або пейзаж складає фон цієї картини?

- які часи все це нагадує?

Ділитися своїми творчими ідеями з цього приводу може кожен учасник

окремо або створюючи образ усією групою. Через центр кола повинні пройти

усі учасниці групи.

На вправу відводиться ‒ 40 хвилин.

6. Вправа „Компліменти”.

Мета: розвивати вміння бачити позитивне в інших людях та приймати

підтвердження своїх сильних сторін від інших.

Інструкція: „Ваше завдання – походити по кімнаті, підійти до кожної

113

учасниці нашої групи й обмінятись компліментами. Компліменти можуть

стосуватись як зовнішнього вигляду, так і якихось рис характеру людини, її

умінь, можливо, ця людина чимось допомогла вам у чомусь і т д.”.

Цю вправу доцільно супроводжувати ліричною музикою.

На вправу відводиться 5-10 хвилин.

Обговорення у групі за запитаннями: „Що ви відчували, коли вам

говорили компліменти?”, „Чи легко було вам говорити компліменти?”, „Що

ви зрозуміли про себе під час виконання цієї вправи?”.

7. Підсумок заняття. Обговорення у групі за запитаннями: „Що із

сьогоднішнього заняття вам запам’яталось найбільше?”, „Що відчуваєте

зараз?”, „Чи змінилось якось ваше уявлення про себе протягом наших трьох

занять?”.

2. Тренінг впевненості у собі (спрямований на розвиток навичок

поведінки людини, яка розуміє свої сильні та слабкі сторони, розрахований

на два заняття, тривалістю 2 год.).

Заняття 1.

Мета: розвиток впевненості у собі.

Хід роботи:

1. Вправа-привітання.

2. Ознайомлення із завданнями заняття.

3. Вправа „Перед дзеркалом” (за А. М. Прихожан).

Мета: сприяти самоприйняттю учасниць групи.

Учасники стоять або сидять перед дзеркалом, яке дозволяє побачити

себе у повний зріст (якщо такого немає – то хоча б таке, яке дозволяє

побачити своє обличчя).

Інструкція: „Станьте або сядьте спокійно перед дзеркалом. Подивіться

собі в очі, а потім скажіть, назвавши себе на ім’я: „Я люблю тебе , …, таким,

як ти є”. Потрібно просто дивитись собі в очі відкрито і довірливо, і

повторити ще раз: „Я люблю тебе , …, таким, як ти є”.

114

При виконання цієї вправи важливо надати емоційну підтримку

учасницям, показати приклад, сказати ці слова для окремих учасниць.

Обговорення за запитаннями: „Чи легко було говорити ці слова для

себе?”, „Що ви відчули після того, як промовили ці слова до себе?”.

4. Вправа „Мета”.

Мета: формувати готовність долати невдачі при досягненні мети.

Учасники сидять кружка, у руках – аркуші паперу та ручки.

Інструкція: „Уявіть собі, що ви прагнете досягти якоїсь мети, де може

бути успіх чи невдача. Подумайте і запишіть цю мету, можливий її

позитивний результат, ваші дії після такого результату протягом одного-двох

місяців, далі – можливий її негативний результат і ваші дії після такого

результату протягом одного-двох місяців.

Порівняйте ваші результати з такими даними. Людина, яка вірить у

себе, і яка реалізовує сценарій „переможця” при виконанні цього завдання, як

не дивно, аналізує те, що вона буде робити у випадку невдачі. Саме ця

частина завдання виявляється у неї виконаною найбільш детально. У

„невдахи” – усе навпаки. Він детально описує свої дії, точніше, переживання

у випадку успіху і лише дуже коротко, очевидно за необхідністю, говорить

про невдачу. Ще один характерний штрих: „переможець” говорить у

стверджувальній формі, користуючись словами: „Я буду”, „Я зроблю”,

„невдаха” користується непрямими висловлюваннями типу: „Може …”,

„Якщо б мені допомогли…”, „Мені потрібно б було…”, „Не треба було…”.

Спробуйте описати свої дії, реалізовуючи сценарій „переможця”.

Обговорення за запитаннями: „Чи вдалось вам написати свій сценарій

„переможця”?”, „Що зрозуміли для себе з цієї вправи?”.

5. Вправа „Мої можливості”.

Мета: допомогти учасникам усвідомити свої сильні сторони.

Учасники сидять кружка, у руках – аркуші паперу та ручки.

Інструкція: „Візьміть аркуш паперу, напишіть у центрі велику букву

„Я”. Можете навіть намалювати довкола неї кружечок, виділити якимось

115

кольором. Ваше завдання полягає у тому, щоб назвати як можна більше

сфер, де це „Я” може бути реалізоване, визначити „бажане Я” для кожної

сфери. Просто проводьте лінію від „Я”, малюйте кружечок чи квадратик і

пишіть. Скільки сфер ви змогли виділити? Тепер, коли ви усе закінчили,

придумайте ще чотири – будь-яких, найбільш несподіваних. Але важливо,

щоб вони були повністю реальними, як і всі інші.

Тепер відкладіть цю „карту” свого життя і подивіться на неї трохи

зверху, ніби з боку. Чи може ця карта бути картою невдахи? Адже у вас

стільки можливостей. Отож використовуйте їх”.

Обговорення за запитаннями: „Що зрозуміли про себе під час

виконання цієї вправи?”, „Які свої можливості ви використовуєте не у повній

мірі?”.

6. Вправа „Ставлення до себе, як до коханої людини” (за

А. М. Прихожан).

Мета: розвивати уміння приймати себе таким, як є.

Учасники сидять кружка, у руках – аркуші паперу та ручки.

Інструкція: „Протягом 15 хвилин ви повинні написати якнайбільш

детальний перелік причин, через які ви не можете полюбити себе. Якщо вам

не вистачить відведеного часу, можете писати довше, але ні в якому разі не

менше. Написали? Тепер викресліть усе те, що стосується загальних правил,

принципів на кшталт „Любити себе нескромно”, „Людина повинна любити

інших, а не себе”.

Тепер перед вами перелік ваших недоліків. Цей перелік, короткий чи

довгий, є переліком того, що псує вам життя. Давайте займемось цим.

Перш за все подумайте: якщо б ці недоліки належали не вам, а якійсь

іншій людині, яку ви дуже любите, які з них ви їй пробачили б, чи могли б

вважати навіть досягненнями? Викресліть ці риси, вони не могли завадити

вам полюбити іншу людину , відповідно, не можуть завадити полюбити себе.

Відзначте ті риси, ті недоліки, які ви могли б допомогти їй подолати.

Чому б вам не зробити того самого для себе? Чому не допомогти самому

116

собі? Випишіть їх в окремий список, а з цього викресліть. Ну що, чи

багато залишилось? Давайте вчинимо з ними таким чином: скажемо собі, що

вони у нас є, треба повчитися жити разом з ними і думати, як з ними

впоратися. Ми ж не обов’язково відмовимось від коханої людини, якщо

дізнаємось, що деякі її звички, м’яко кажучи, нас не влаштовують”.

Обговорення за запитаннями: „Як змінювались ваші почуття, емоції

протягом виконання цієї вправи?”, „Що відчуваєте, думаєте зараз до себе і

про себе?”.

7. Вправа „Я у променях сонця” (за А. М. Прихожан).

Мета: актуалізувати позитивне ставлення до себе.

Учасники сидять кружка, , у руках – аркуші паперу та ручки.

Інструкція: „На аркуші паперу намалюйте сонце так, як його малюють

діти: з кружечком посередині і багатьма промінцями. У кружечку напишіть

своє ім’я чи намалюйте свій портрет. Біля кожного промінця напишіть щось

хороше про себе. Пригадайте якомога більше конкретних прикладів, у яких

проявлялись такі ваші риси.

Покладіть цей аркуш вдома у свій щоденник. Якщо вам стане гірко на

душі і видаватиметься, що ви ні на що не здатні, дістаньте це сонце,

подивіться на нього і пригадайте, чому ви написали про ту чи іншу свою

рису”.

Обговорення за запитаннями: „Що вдалося?”, „Що відчуваєте зараз?”.

У ході обговорення тренер має акцентувати увагу на тому, що любити

себе – не означає весь час гладити себе по голівці і усе собі пробачати.

Любити себе – означає розуміти свої слабкі сторони, недоліки, навіть

відразливі риси для того, щоб знаходити сили і можливості їх долати, ставати

кращим, сильнішим, більш незалежним.

8. Підсумок заняття.

Обмін враження від роботи у групі.

Заняття 2.

117

Мета: розвиток навичок поведінки людини, яка розуміє свої сильні і

сторони.

Хід роботи:

1. Привітання.

2. Ознайомлення із завданнями заняття.

3. Вправа „Усмішка впевненої людини” (за А. М. Прихожан).

Мета: тренувати впевнену поведінку.

Учасники сидять кружка, у кожного у руках дзеркальце.

Інструкція: „Приміряйте перед дзеркалом найрізноманітніші усмішки.

Добру, насмішкувату, змовницьку, цинічну, радісну, відкриту, „крізь зуби”,

ввічливу, холодну, пихату і т. д. Оберіть ту вашу усмішку, яка характерна для

впевненої у собі людини”.

Обговорення за запитаннями: „Чи вдалось вам знайти усмішку

впевненої людини?”, „Як ви відчуваєте себе, коли так посміхаєтесь?”.

4. Вправа „Міміка і жести впевненої людини”.

Мета: розвивати навички впевненої поведінки.

Учасники сидять півкружка. Кілька з них (3–4) виходять за двері

кімнати (де отримують окрему інструкцію тренера).

Інструкція: „Зараз сюди до кімнати по черзі повернуться ваші

товариші. Вам треба поспостерігати за ним та зробити висновок, хто з них

почувається впевнено, хто – невпевнено”.

Інструкція для учасників, які перебувають за дверима кімнати: „Ви

повинні по черзі зайти до кімнати, пройтись перед вашими товаришами, не

розмовляючи. При цьому одні з вас мають продемонструвати впевнену

поведінку, інші – невпевнену”.

Обговорення за запитаннями: „Хто із ваших товаришів демонстрував

впевнену поведінку?”, „З чого ви робите такий висновок?”, „Як ви себе

почували, демонструючи впевнену і невпевнену поведінку?”.

5. Вправа „Читання”.

Мета: тренувати впевненість голосу.

118

Учасники розташовуються по усій кімнаті на відстані один від

одного. У кожного в руках аркуші паперу з уривками різних текстів (з

журналів, художніх книг, науково-популярної літератури), тематика яких має

бути цікавою їм.

Інструкція: „Прочитайте тексти, що є у вас. Спочатку – про себе, далі –

вголос: спочатку як невпевнена людина, потім – як впевнена. Запам’ятайте,

як звучить ваш голос, коли ви говорите як впевнена у собі людина”.

Обговорення за запитаннями: „Чи вдалось вам продемонструвати

впевненість при читанні тексту?”, „Чи зможете ви продемонструвати таку ж

впевненість голосом в інших ситуаціях, коли це буде потрібно?”.

6. Вправа „Впевнені відповіді”.

Мета: тренувати вміння формулювати висловлювання впевненої у собі

людини.

Учасники сидять кружка, у кожного в руках папір і ручка.

Інструкція: „Підберіть 10-15 ситуацій, складних для вас (наприклад,

товариш забув повернути гроші, які позичив у вас). До кожної ситуації

напишіть 3 варіанти відповіді: впевнена, невпевнена, агресивна. У даному

випадку агресивна відповідь може виражатись таким висловлюванням: „Я

знав, що тобі не можна довіряти, коли ти обіцяв повернути гроші. Я хочу

отримати свої гроші”. Невпевненість може виражатись висловлюванням типу

„Я знаю, що набридаю тобі, але схоже, що ти не можеш повернути мені

грошей у найближчий час?” Впевнена відповідь може бути така: „Я вважав,

що ми домовились, коли ти обіцяв повернути мені гроші сьогодні. Я буду

вдячний, якщо ти принесеш гроші щонайпізніше у п’ятницю”.

Об’єднайтесь у пари та програйте ці ситуації, озвучте три варіанти

відповіді до кожної з них”.

Обговорення за запитаннями: „Формулювання якого варіанту відповіді

найбільш звичне для вас?”, „При якому формулювання ви відчували себе

найбільш комфортно?”.

7. Вправа „Я-висловлювання”.

119

Мета: розвивати вміння висловлювати свої почуття, потреби.

Учасники сидять кружка, у кожного в руках папір і ручка.

Інструкція: „Упевнені у собі люди вміють говорити про свої

переживання, потреби. При чому не просто говорити, а називати те, що

насправді відчувають, чого насправді хочуть. Вони використовують так звані

„Я-висловлювання”. „Ти-висловлювання” характерні для невпевненої

людини.

Сформулюйте якомога більше прикладів „Ти-висловлювань” і

спробуйте перетворити їх у „Я-висловлювання”. Наприклад: „Ти принижуєш

мене своїми словами, я відчуваю біль, коли ти так говориш”. Обговорення за

запитаннями: „Що вдалось?”, „У чому полягає основна відмінність між

такими двома типами висловлювань?”.

8. Вправа „Погляд”.

Мета: розвивати вміння дивитись людям у вічі.

Учасники сидять кружка.

Інструкція: „У нас є 10 хвилин для того, щоб поспілкуватись з

допомогою лише поглядів”.

Обговорення за запитаннями: „Як ви почували себе, дивлячись людям в

очі?”, „Що дає нам зоровий контакт?”.

9. Підсумок заняття.

Обмін враженнями від роботи на занятті.

ІІ. Робота зі самосприйманням у минулому, теперішньому і

майбутньому.

У розвитку рефлексії засуджених до позбавлення волі жінок важливе

місце займає інтеграція їх життєвого шляху – поєднання минулого,

теперішнього та майбутнього, планування найближчого та більш віддаленого

майбутнього. З цією метою було розроблено психотерапевтичне заняття „Я у

майбутньому” (тривалістю 2,5 год.) та психотренінгове заняття „Життєві

цілі” (тривалість – 2 год.).

1. Психотерапевтичне заняття „Я у майбутньому”.

120

Мета: розвиток бажання і вміння планувати власне майбутнє,

рефлексія власного „Я” у три часовій перспективі.

Інструкція: „Кожна людина у своєму житті задумується про майбутнє:

вона може з впевненістю та оптимізмом дивитись у нього, може побоюватись

його, але, напевне, ніколи не залишається байдужою до нього. З давніх-давен

люди вдавались до різних способів передбачити своє майбутнє: від ворожінь

до астропрогнозів. Такі способи мають спільну і, як на мене, негативну рису

– вони позбавляють людину почуття відповідальності за своє життя, за ціну

прийнятих рішень.

Пропоную вам у найближчу годину попрацювати над своїм майбутнім:

проаналізувати, чого вам хочеться від життя, наскільки ви готові до

реалізації своїх планів, наскільки зараз ваші дії, вчинки наближають вас до

здійснення ваших мрій.

Для цього поділіться на пари. Одна із вас буде у ролі розповідача, друга

– слухача, потім – навпаки. Станьте у кімнаті у такому місці, що б вам ніхто

не заважав і ви могли б безперешкодно пройти декілька кроків вперед.

Завдання розповідача: розповісти про себе, якою вона була у 5 років (як

виглядала, яким було здоров’я, що любила робити, з ким жила, хто

виховував, якими були найбільші досягнення у цьому віці, про що мріяла, у

що вірила).

Завдання слухача: уважно слухати, ставити уточнюючі запитання, які б

допомагали розповідачеві розповідати про себе.

Далі розповідач робить один крок вперед і розповідає про те, якою вона

була у 15 років (зупиняється на тих самих моментах).

І так далі із зупинкою через кожні 5 років аж до того віку, якого

розповідач досяг на теперішній момент, і через 5 років у майбутньому.

Після проходження усіх кроків розповідачем, відбувається обмін

ролями.

У кінці – обговорення у групі проробленого, набутого за час заняття

досвіду. Акцентується увага на важливості життєвого досвіду, отриманого у

121

минулому, значенні теперішнього для побудови омріяного майбутнього”.

2. Психотренінг „Життєві цілі”.

Мета: формувати вміння усвідомлювати життєві цілі, намітити цілі на

найближче майбутнє.

Хід роботи:

1. Вправа-привітання.

Мета: сприяти встановленню контакту між усіма учасниками та

налаштуванню на роботу у групі.

Учасники сидять кружка.

Інструкція: „У нас є декілька хвилин для обміну вітаннями,

висловлення своїх відчуттів та очікувань від роботи у групі. Зробити це

можна у довільній формі”.

2. Ознайомлення із завданнями заняття.

3. Робота з притчею „Ще одна велика програма” (Н. Пезешкіан).

Мета: сприяти усвідомленню своїх життєвих цілей.

Учасники сидять кружка.

Інструкція: „Послухайте, будь ласка, східну притчу „Ще одна велика

програма” і подумайте, про що вона.

В одного купця було сто п’ятдесят верблюдів; вони йшли пустелею,

навантажені товарами, а з ними ще сорок слухняних рабів і слуг. Одного разу

ввечері купець запросив на гостину одного свого приятеля. Це був Сааді.

Усю ніч він невтомно розповідав гостеві про свої справи і турботи, про те,

яка втомлююча його професія. Він говорив про свої скарби у Туреччині, про

свої маєтки в Індії, показував документи на володіння та ювелірні вироби.

„Ох, Сааді, ‒ зітхав купець, ‒ я здійсню ще одну мандрівку. А вже після

цього дозволю собі заслужений відпочинок, про який я мрію так, як ні про

що на світі. Я хочу відвезти персидську сірку до Китаю; я чув, що вона дуже

коштовна. Звідти я повезу китайські вази до Риму. Потім мій корабель повезе

римські тканини до Індії, а звідти я повезу індійську сталь до Халабу. Із

Халабу я буду експортувати дзеркала та вироби із скла у Йемен, а з Йемену

122

вивезу оксамит до Персії”.” З мрійливим виразом обличчя він розповідав

усе це Сааді, який із скептичним виразом обличчя слухав його. „А вже після

цього моє життя буде присвячене відпочинку та роздумам, вищій меті моїх

помислів”.

Обговорення у групі за запитаннями: „Про що дана притча?”, „Чи є у

вас якась важлива програма?”.

4. Робота з мріями.

Мета: розвивати навички рефлексії, сприяти усвідомленню життєвих

цілей.

Учасники сидять кружка.

Інструкція: „Складіть, будь ласка, список своїх мрій. Проаналізуйте, які

з них ви можете досягти у найближчому майбутньому, які є далекою

перспективою вашого життя; що уже сьогодні робите для того, що досягати

своїх цілей; що заважає вам у їх досягненні; що вам потрібно для того, щоб

подолати ці перешкоди”.

Обговорення у групі виконаного завдання.

5. Складання плану на найближче майбутнє.

Мета: сприяти усвідомленню життєвих цілей, перенесенню набутих

навичок рефлексії у реальне життя.

Учасники сидять кружка.

Інструкція: „Складіть, будь ласка, план своїх дій на найближче

майбутнє. Зазначте, що ви будете робити в основних сферах свого життя:

Тіло, Діяльність, Контакти, Фантазії (за Н. Пезешкіаном). Врахуйте, як при

цьому ви будете йти до реалізації своїх мрій. З чого ви будете робити

висновок, що мрії починають збуватись”.

Обговорення у групі виконаного завдання.

6. Вправа „Я протягом тренінгу”.

Мета: розвивати навички рефлексії, закріплювати набутий позитивний

досвід.

Учасники сидять кружка.

123

Інструкція: „Пригадайте, будь ласка, усе, що відбувалось з вами

протягом сьогоднішнього заняття. Спробуйте дібрати якусь метафору, образ

для того, щоб описати себе на початку заняття і теерішньому”.

Обговорення у групі.

7. Вправа „10 заповідей особистості, яка хоче досягти своїх життєвих

цілей”.

Мета: сприяти усвідомленню значущості своїх дій для досягнення

бажаної мети.

Учасники сидять кружка.

Інструкція: „Напишіть, будь ласка, 10 пунктів, яких повинна

дотримуватись людина, для того, щоб вони могла досягти тих важливих

життєвих цілей, які вона перед собою ставить”.

Обговорення у групі.

7. Підсумок заняття. Ритуал прощання. Обмін побажаннями один

одному.

ІІІ. Робота з усвідомленням себе як жінки.

Важливу роль у розвитку рефлексії жінок, засуджених до позбавлення

волі, займає робота з їх жіночністю – усвідомленням сутності жіночої краси,

умінням виглядати, поводитись, відчувати себе жінкою, бути люблячою

дружиною, турботливою матір’ю. З метою розвитку жіночності

досліджуваних було розроблено та впроваджено такі виховні заходи: лекція-

дискусія „Краса у кожній жінці”, конкурс „Умілиця”, ток-шоу „Манери

поведінки успішної жінки”, лекція „Як виховати справжню жінку”, майстер-

клас „Мода і стиль”, перегляд та аналіз художніх фільмів, у яких є позитивні

приклади стосунків жінки з чоловіком, з дітьми.

1. Лекція-дискусія „Краса у кожній жінці” (за Д. Ш. Болен).

Мета: формування адекватних уявлень засуджених жінок про

жіночність, форми її прояву у повсякденному житті, гендерні ролі жінки.

План-конспект лекції-дискусії

1. Жіночність. Жіночі архетипи за К.-Г. Юнгом.

124

В аналітичній психології К.-Г. Юнга архетипами називаються

початкові, вроджені психічні структури, первинні схеми образів фантазії, що

містяться в так званому колективному несвідомому і апріорно формують

активність уяви. Архетипи лежать в основі загальнолюдської символіки і

виявляються в міфах, віруваннях, сновидіннях, творах літератури і

мистецтва. Архетипи являють собою не самі образи, а їхні схеми, їх

психологічні передумови, їх можливість. К.-Г. Юнг вважав, що архетипи

мають не змістовну, але виключно формальну характеристику, та й ту лише в

дуже обмеженому вигляді. Змістовну характеристику прототип отримує,

коли він проникає у свідомість і при цьому наповнюється матеріалом

свідомого досвіду.

К.-Г. Юнг припускав, що архетипи притаманні людської спільності або

всьому людству в цілому, тобто, очевидно, успадковуються. У якості

„вмістища”, духовного простору для архетипів він постулював особливо

глибокий рівень несвідомого, що виходить за межі особистості ‒ колективне

несвідоме. Концепція архетипів орієнтує на пошук набору інваріантних

архетипових структур, що характеризують в сукупності цілісні властивості

світу. У пізнішій літературі термін „архетип” застосовується для позначення

найбільш загальних, фундаментальних і загальнолюдських початкових схем

уявлень, що лежать в основі будь-яких структур, як у гуманітарних, так і в

природничо-наукових сферах.

Не існує вичерпного систематизованого переліку архетипів Юнга. Сам

він не запропонував їх формалізованої схеми, додаючи їх у міру необхідності

і вважаючи, що вони можуть перетікати однин в інший.

Ми спробуємо виділити головні архетипи Юнга і потім згрупувати їх

так, щоб стали зрозумілі взаємозв’язки між ними.

Спочатку розглянемо поява базової четвірки архетипів з Цілого. Після

першої дихотомії нейтральне Ціле ділиться на Ян (Чоловіче) та Інь (Жіноче):

125

Ян Інь

функція структура

Рис. 1. Ціле утворює дихотомія Ін та Янь.

Друга дихотомія дає повне рефлексивне завершення подвійного поділу,

оскільки дозволяє відобразити вихідну опозицію в кожному з її членів. У

результаті всередині кожного з елементів (чоловічого й жіночого)

утворюється бачення самого себе і протилежної складової.

Так Чоловіча бачить себе як активність, а Жіноче сприймає як

пасивність. У сукупності ця пара дає чисто функціональний погляд на

розвиток ‒ активне рухається пасивним.

Навпаки, Жіноче бачить себе як потенційність, а Чоловіче сприймає як

актуальність. Ця пара в сукупності дає власне структурний погляд на

розвиток ‒ потенційне народжує актуальне.

Відобразивши дзеркально отриману тетраду (див.рис.2), ми отримаємо

каркас схеми, що описує взаємозв’язок індивідуальності й колективного

несвідомого.

Існування двох найвідоміших юнгианських архетипів Аніма й Анімус

ясно вказують на відміну чоловічої та жіночої психології. У контексті

первинної дихотомії Аніма являє собою несвідому (жіночу) частину

чоловічої душі, водночас Анімус, навпаки, несвідому (чоловічу) частину

жіночої душі. Це спостереження приводить нас до необхідності розробки

двох схем (чоловіків та жінок), що групують юнгіанські архетипи.

Ц

+ _

126

Рис. 2. Тетрада: схема, що описує взаємозв’язок індивідуальності й

колективного несвідомого

2. Богиня в кожній жінці (архетипи жіночності за Д. Ш. Болен)

Таблиця 1.

Богині Юнгіанський

психологічний

тип

Психологічні проблеми Сильні сторони

Артеміда Звичайно

екстравертна,

інтуїтивна,

чуттєва

Емоційна дистанція,

безжалісність, лють

Здатність ставити

цілі й досягати їх,

незалежність,

автономія, дружба з

жінками

Афіна Звичайно

екстравертна,

виразно

логічна,

звичайно

чутлива

Емоційна дистанція,

лукавство, брак

співчутливості

Здатність ясно

мислити, гарно

розв’язувати

практичні завдання

та бути стратегом,

створювати сильні

спілки з чоловіками

Гестія Виразно

інтровертна,

звичайно

чуттєва,

інтуїтивна

Емоційна дистанція,

брак соціального

розвитку особистості

Здатність

насолоджуватися

самотністю,

відчуття духовного

сенсу

Гера Звичайно

екстравертна,

звичайно

чутлива,

Ревнивість, мстивість,

лють, нездатність

розірвати руйнівні

близькі стосунки

Здатність

створювати по

життєві

зобов’язання,

Ц

+

-

- -

++

+-

-+

127

звичайно

чуттєва

вірність

Деметра Звичайно

екстравертна,

звичайно

чутлива

Депресія, що зумовлює

залежність, не

спланована вагітність

Здатність ставитися

по-материнськи до

інших, щедрість

Персефона Звичайно

інтравертна,

звичайно

чутлива

Депресія,маніпуляція,

втеча в нереальність

Здатність бути

чутливим, цінувати

уяву та сни,

потенційні психічні

здібності

Афродіта Звичайно

екстравертна,

звичайно

чутлива

Серійні близькі

стосунки,

нерозбірливість,

складність

передбачення наслідків

Здатність

насолоджуватися

задоволенням та

красою, бути

чуттєвою та

творчою

3. Чим жінка відрізняється від чоловіка?

Учасницям пропонується завдання: візьміть аркуш паперу й поділіть

його навпіл на лівій частині запишіть якості „справжнього чоловіка”. На

виконання завдання дається 3-5 хвилин. Потім формується спільний перелік

якостей чоловіка (не менше 10). Орієнтовний перелік: сміливість;

відповідальність; мужність; сила (фізична, сила волі, сила духу);

брутальність; хоробрість; щедрість; розум; кмітливість; сексуальність;

активність; цілеспрямованість; впливовість; емоційна стійкість;

прозорливість.

Якщо ці якості притаманні чоловікові, то якою є жінка? Відповідь

очевидна: та, якій властиві протилежні якості. Тому давайте колективно

заповнимо праву частину аркуша (таблиця 2).

Таблиця 2

Порівняння якостей чоловіка та жінки

Чоловіки Жінки

Сміливість Полохлива

відповідальність Вітряна

Мужність Жіночна

сила (фізична, сила волі, сила духу) дозволяє собі бути слабкою

брутальність Вишукана

128

хоробрість Обережна

Щедрість Бережлива

розум Мудрість

кмітливість Розгубленість

сексуальність Сексуальність

активність Пасивність

цілеспрямованість насолода моментом

Впливовість прийняття впливу

емоційна стійкість емоційна лабільність

Прозорливість життя в моменті

4. Які якості притаманні Вам?

Учасницям дискусії пропонується підкреслити ті риси вдачі, які

притаманні саме їм, при чому наголошується на тому, що вибір необхідно

здійснювати, користуючись обома списками. По тому зробити висновок про

домінування певних рис.

5. Наскільки отриманий образ відповідає стереотипному уявленню

жіночності?

Звертається увага на розкриття таких аспектів:

- Чому жінці складно прийняти стереотип жіночності?

- У чому полягає успішність жінки?

- Лагідність, ніжність, піддатливість як запорука сімейної гармонії.

- Моральність, турботливість піклування – якості успішної жінки-

матері.

- Хто з оточення вливає на формування жіночності?

- Жіночність – не слабкість, а сила, що дає можливість самореалізації

жінки.

- Як жінці розвивати жіночність?

6. Чи впливає прийняття власної жіночності на життєвий шлях жінки?

7. Підведення підсумків дискусії

При підведенні підсумку дискусії ведучому слід звернути увагу жінок

на такі аспекти отримання позитивного образу жіночності:

- роль соціальних очікувань у формуванні образу жіночності,

129

- вплив домінуючої системи соціальних цінностей на бажаність

прояву зафіксованих у підсумковому образі особистісних і поведінкових

якостей,

- нормативна функція отриманого образу / зразка,

- сприйняття чоловіків і жінок в реальному житті в якості успішних

тоді, коли вони дотримуються гендерних норм.

2. Конкурс „Умелица”.

Мета: сприяти усвідомленню власної жіночності, сприяння

віднайденню ресурсу у відбуванні покарання, формування позитивного

самоставлення.

Обладнання та матеріали: мультимедійна дошка, проектор, предметні

столи, інструменти та матеріали, необхідні для конкурсів.

Етапи конкурсу:

1. Конкурс самопрезентацій (можлива у віршовій формі, у вигляді пісні і

т.д.).

2. Конкурс власноручно створеного костюму.

Для жінок, які відбувають покарання, важливо відчути свою жіночність

через можливість творення, зокрема моделювання та пошиття костюмів для

конкурсу. Костюми можуть бути виконані в різних стилях. Кожна учасниця

під мелодію демонструє костюм, створений власними руками.

3. Конкурс „Зроби прикрасу до свого костюму”. Пропонується жінкам

виготовити кольорові браслетики-фенєчки, техніку їх виконання двічі

демонструє ведуча.

4. Конкурс „Кулінарний”. Жінкам пропонують скуштувати готову

страву й визначити інгредієнти, з яких цю страву виготовлено.

На другому етапі конкурсу учасникам пропонують приготувати канапе

на шпажках, створивши красиву їх презентацію.

5. Конкурс „Домашнє завдання”. Кожна учасниця демонструє та

характеризує виріб, створений свїми руками (серветку, рушник, макраме,

130

пап’є-маше, декоративні вироби, вироби із бісеру, лозоплетіння тощо),

виготовлений у вільний час. Журі оцінює якість роботи та техніку виконання.

6. Конкурс „Правила етикету”. Учасницям пропонується

продемонструвати свої вміння у складанні серветок (паперових або лляних).

7. Конкурс „Наші таланти” ‒ учасниці демонструють уміння танцювати,

декламувати, грати на музичному інструменті або співати.

8. Конкурс „Яскрава палітра” ‒ учасницям заздалегідь пропонується

створити малюнок чи картину на вільну тему. Після оцінки журі, можна

влаштувати галерею творчих робіт ув’язнених жінок чи аукціон,

спрямований на благодійність, що дає можливість жінкам бути причетним до

громадського життя, проектувати свій позитивний майбутній спосіб життя.

Водночас такий захід дає змогу учасницям відчути увагу соціуму до свого

становища, співчуття їхній нелегкій долі, можливість здобуття пробачення,

прийняття їхнього каяття іншими.

3. Ток-шоу „Манери поведінки успішної жінки”.

Мета: сприяти усвідомленню соціально прийнятних манер поведінки

жінки.

Ток-шоу – це один із різновидів дискусії. Дискусія ‒ форма

колективного обговорення, мета якої ‒ виявити істину через зіставлення

різних поглядів, правильне розв’язання проблеми. Під час такого

обговорення виявляються різні позиції, а емоційно-інтелектуальний поштовх

пробуджує бажання активно мислити.

За нормами етикету дискусія не повинна тривати більше, ніж З год.,

оскільки зловживання часом призводить до втоми учасників, до їхнього

роздратування і неприйняття всього, що відбувається довкола. Дуже

важливим у дискусії є дотримання часового регламенту: повідомлення ‒ 15-

20 хв, виступ ‒ 3-5 хв.

1. Повідомлення теми і мети ток-шоу.

2. Ознайомлення з основними правилами ведення дискусії: відверто

висловлювати думки; поважати точки зору всіх членів дискусії; слухати

131

інших, не перебиваючи; не говорити занадто довго та занадто часто;

водночас має говорити лише одна особа; дотримуватися позитивних ідей та

ставлень; не критикувати себе та інших; незгоди й конфлікти щодо ідей не

повинні бути спрямовані на конкретну особу.

3. Обговорення за таким переліком запитань:

1). Наші звички та успіх:

- звички у спілкуванні;

- смак чи несмак в одязі: зручно чи красиво;

- манери за столом – манірність чи необхідність;

- королівська постава;

- вишуканість мовлення – бездоганна прикраса жінки;

- мова тіла – про що вона розповідає оточенню.

2). Приклади із життя успішних людей, що відбували ув’язнення та

зуміли досягти успіху після виходу з місць позбавлення волі:

- шарм та інтелігентність – основні особливості спілкування актора

Театру сатири Володимира Долинського (Аркадій Іжевський „Моя прекрасна

няня”, повар „Конвалія срібляста”, брат Горанфло, монах обителі святої

Женев’єви, друг Шико „Графиня де Монсоро”) – акторський успіх після

відбування покарання за валютні махінації;

- впевненість та наполегливість – основні ознаки Білла Гейтса –

ув’язнення за перевищення швидкості;

- відмінний смак, інтелігентність, доброта, відкритість у

спілкуванні, вишуканість манер Євгена Сверстюка – ув’язнення за політичну

діяльність в радянський період.

У процесі обговорення або ж осмислення деяких моментів дискусії

можуть виникати невеликі паузи, ведучому не перериває її відразу, даючи

можливість учасникам ток-шоу трохи поміркувати, оскільки це може

сприяти новому повороту дискусії. Ведучий наголошує, що пристойність у

спілкуванні, правильна літературна мова, стриманість, щирість у спілкуванні,

елегантність та стриманість в одязі – головні ознаки людини, що засвідчують

132

повагу до інших, налаштовують довколишніх на позитивне сприймання

людини у процесі взаємодії.

4. Підведення підсумків дискусії: „Ваш успіх залежить від багатьох

чинників. Ваші манери, поведінка, звички у взаємодії з іншими в стінах цієї

установи, поза її межами і в особистому житті, зовнішній вигляд, те, як ви

сприймаєте оточенням, ‒ усе це дійсно дуже важливе для досягнення успіху.

Ваш успіх залежить від довколишніх людей і від того, приємні Ви їм чи ні.

Чи хочеться їм мати з Вами справу чи ні, чи відповідаєте Ви тому становищу

на роботі і в суспільстві, яке хочете займати.

Однак подобатися іншим ‒ навряд чи може бути найголовнішою метою

в житті, якій варто присвятити весь свій вільний час. Це всього-на-всього ‒

необхідна умова для досягнення більшого. Навряд чи культурна компетенція,

хороші манери і впевнена поведінка в складних ситуаціях є вашою

заповітною мрією на все життя, проте без усього вищезазначеного обійтися у

повсякденному житті просто не можливо”.

4. Лекція-дискусія „Як виховати справжню жінку”.

Мета: сприяння розвитку жіночності засуджених, формуванню

усвідомленого, відповідального материнства.

Конспективний виклад лекції

1. Вступне слово лектора. Загальна постановка проблеми.

„Чому коли Ця жінка входить в кімнату, погляди і чоловіків, і жінок, і

дітей звертаються на неї. При цьому зовсім не обов’язково, щоб вона була

писаною красунею. Просто все відразу розуміють, що вона Жінка, тому

ставлення до неї відповідне”.

(На мультимедійній дошці демонструють фотографії жінок, що мали

успіх у чоловіків, та були успішними матерями: Анна Ахматова (відома

російська поетеса, дружина, мати відомого науковця), Наталя Крачковська

(відома російська акторка, дружина, мати успішного бізнесмена), Голді Хоун

(відома американська акторка, дружина відомого кіноактора), Джоан Роулінг

(відома британська письменниця, мати доньки, яка знайшла сили пережити

133

розлучення).

Групова робота – слухачкам пропонується дати відповідь на запитання

„У чому секрет жіночого успіху”.

Звертається увага на поставу, вираз обличчя, вираз очей жінок із щойно

продемонстрованої презентації, їх уміння підібрати вбрання, сприймати світ,

триматися в розмові тощо.

2. Формулювання проблеми. Початок дискусії.

Слово лектора. „Чи можна в собі виховати Справжню Жінку, Матір?

Виявляється, що можна. Просто треба серйозно проаналізувати свій

характер, зовнішній вигляд, а також залізти у власну голову і поговорити із

собою дуже відверто. Кажуть же, в чужу голову не залізеш, а в свою ‒

можна”.

Віднайдення ресурсу: власні уміння, що не до кінця реалізовані,

подолання ліні, переймання досвіду інших жінок.

3. Яке значення має мати для виховання своєї доньки чи сина?

Учасники дискусії заповнюють таблицю

Ідеальна мати (орієнтовний зміст)

Обов’язки, які виконує Риси вдачі

1 2

Піклування про здоров’я немовляти до

його народження

Відповідальність

Забезпечення необхідних умов для

фізичного розвитку дитини

Турботливість

Турбота про здорове (належне)

харчування дитини

Уважність

Задоволення потреби дитини в безпеці Здатність любити, жертвувати

власними потребами

Задоволення потреби дитини в любові Доброта, здатність пробачати

Створення умов для інтелектуального

розвитку дитини

Мудрість

Створення умов для морального розвитку

дитини

Моральність

Бути прикладом для наслідування у

спілкуванні з іншими, ставленні до людей

Комунікабельність, діалогічна

спрямованість у спілкуванні

Бути прикладом жіночності для дочки, Жіночність

134

створення сприятливих умов для

вироблення правильної моделі

спілкування сина з особою протилежної

статі

Бути прикладом для наслідування у сфері

подружньої взаємодії

Здатність приймати вплив

чоловіка, надавати підтримку

Створення належних умов для

естетичного розвитку дитини

Вишуканий естетичний смак

Створення позитивної настанови дитини

на сприймання світу

Уміння бачити позитив у

всьому, цінувати кожну

хвилину життя

Після заповнення таблиці починається колективне конструювання

образу ідеальної матері, обговорюються усі обов’язки, виконувані нею.

Учасницям дається можливість актуалізувати позитивний або негативний

досвід спілкування із власною матір’ю, дається можливість висловити власні

дитячі образи з метою аналізу помилок і недопущення їх у власному

материнстві.

4. Актуалізація попереднього досвіду засуджених жінок. Лектор

звертається до аудиторії з проханням розповісти про жінок-матерів, на яких

вони хотіли б бути схожими. При чому обов’язково наголошувати на тому,

що досвід спілкування з цією людиною повинен бути позитивним. Лектор

ставить проблемне запитання: „Яким способом жінка у собі буде розвивати

позитивні материнські якості?”.

5. Жінкам пропонують скласти список казок, оповідань, поезій, праць

відомих педагогів, на які варто орієнтуватися у процесі власного

особистісного становлення як матері.

6. Підсумок лекції-дискусії.

„Мати – найрідніша наймиліша, найдорожча. З якою радісною

усмішкою вимовляє дитина це дивовижне, сонячне слово. Ідеал матері, яка

виносить дитину під своїм серцем і проводить на світ, зігріває теплом,

ласкою і палкою любов’ю, виховує в ній доброту і світлий розум, плекає

чуйність і доброзичливість, широко втілений в українському фольклорі.

135

Рідна мати – перший педагог, від якого розпочався родовід вихователів та

й самого виховання, і її ніким замінити не можна.

Справжня мати нічого не пошкодує для своїх малят. Вона ніколи не

залишить дитину і біді, а тим більше не кине її напризволяще. Мати завжди

зрозуміє дитину, завжди поспішить її на допомогу, не вагаючись віддасть

останній шматок хліба, а за врятування дитини – навіть життя. Мати

невтомно піклується про своїх дітей.

Результати материнського виховання залишають у дитини глибокий

слід на все життя”.

5. Майстер-клас „Мода і стиль”.

Мета: формування правильного уявлення ув’язнених жінок про

індивідуальний стиль жінки, надання інформації про актуальні тенденції

сучасної моди, вироблення практичних умінь підбору вбрання, макіяжу,

манікюру, аксесуарів.

Майстер-клас включає в себе:

Блок 1. Одяг:

1) модні тенденції в жіночому одязі;

2) правила поєднання кольорів, модні кольори сезону;

3) які форми і силуети одягу актуальні;

4) модні стилі в одязі;

5) які принти та візерунки модно носити, як їх поєднувати.

Блок 2. Модні тенденції в аксесуарах:

1) модні кольори сезону;

2) які сумки модно носити;

3) яке взуття модно носити;

4) які аксесуари актуальні в сезоні;

5) актуальні прикраси.

Блок 3. Правила макіяжу. Зачіска:

1) тип шкіри;

2) етапи нанесення макіяжу;

136

3) підбір косметичних засобів;

4) модна й проста зачіска.

Блок 4. Відповідність зовнішнього вигляду жінки ситуації.

Завдання для учасниць майстер-класу: створити словесний портрет

жінки (який повинен бути одяг, аксесуари, зачіска, макіяж) для різних

ситуацій: співбесіда при влаштуванні на роботу, вечірка з друзями в кафе,

перше побачення, ранок у дитини у дитячому садку, прогулянка у парку і

т. д.

6. Перегляд та аналіз художніх фільмів (у яких показані позитивні та

негативні приклади стосунків жінок з чоловіками, з дітьми).

Перелік пропонованих фільмів:

1. „Виховання жорстокості у жінок та собак” (Росія, 1992, режиссер –

Інеса Селезньова);

2. „Долорес Клейборн” (США, 1995, режисер – Тейлор Хекфорд);

3. „Сильна жінка” (США, 2001, режиссер ‒ Пенні Маршал);

4. „Смішне дівчисько” (США, режисер: Вільям Уайлер);

5. „Сніданок біля Тіфані” (Франція, 1961, режисер: Блейк Эдвардс);

6. „Усе про мою матір” (Іспанія, 1999, режисер: П. Альмодовара);

7. „Господиня дитячого будинку” (СССР, 1983, режисер: В.

Кремнєв);

8. „Сором” (Росія, 2013, режисер: Ю. Разыков);

9. „Підміна”(США, 2008, режисер: К. Іствуд).

Аналіз переглянутих фільмів здійснюється за таким запитаннями:

„Який з переглянутих фільмів запам’ятався найбільше?”, „Що вас вразило у

цьому фільмі?”, „Що вам сподобалось у стосунках персонажів і яких?”, „Що,

на вашу думку, варто перейняти і кому від головних персонажів фільму?”.

ІV. Робота із життєвими смислами.

Важливою складовою роботи з розвитку рефлексії засуджених до

позбавлення волі жінок є допомога у віднаходженні, усвідомленні сенсу

життя загалом, сенсу окремого етапу їх життя, сенсу конкретних ситуацій.

137

Тому нами було розроблене психототерапевтичне заняття „Сенс

життя та складних ситуацій або ресурс у труднощах”.

Мета: спонукання екзистенційних осмислень та переживань.

1. Привітання.

2. Ознайомлення із завдання заняття.

3. Вправа „Плюси і мінуси”.

Мета: розвивати здатність бачити різні грані однієї проблеми, явища,

сприяти розвитку гнучкості мислення.

Група ділиться на підгрупи по чотири – п’ять осіб у кожній.

Інструкція: „Кожен з нас, за чергою, буде пропонувати будь-яку, навіть

найнеймовірнішу ситуацію, формулюючи її, наприклад, так: уявимо собі, що

усі люди на Землі сплять вдень, а вночі все роблять. Після того, як ситуація,

запропонована, усі (у тому числі і учасник групи, який запропонував

ситуацію) говорять, які вони бачать плюси, мінуси та цікаві моменти у цій

ситуації. Наприклад, уявимо собі, що усі автомобілі на Землі жовтого

кольору. Плюс – легше виробляти фарбу для машин; мінус – складно

знаходити свою машину на стоянці; цікавий момент – яку дію може виявити

на психіку людини таке багатство жовтого кольору навколо”.

Обмін враженнями від роботи.

4. Ознайомлення із базовим положенням теорії позитивної психотерапії

щодо цілісного бачення різних ситуацій.

Завдання для учасників: навести приклади різних, навіть не дуже

приємних ситуацій, а потім спробувати побачити, які ресурси, позитивні

сторони містяться у них, і які не відразу бачать люди.

5. З’ясування того, що є смислом життя (взагалі) для учасниць групи,

чи змінився він у зв’язку із ситуацією ув’язнення, що насьогодні є для них

смислом життя.

6. Робота з фактами біографій відомих людей „Ресурс у крайніх

випадках”.

Інструкція: у житті кожної людини трапляються кризові ситуації,

138

труднощі, які їй потрібно долати. Перед людиною постає вибір: докласти

зусиль для їх подолання чи здатися на волю обставин. Пропоную Вам

проаналізувати історії з біографій видатних людей, які мали досвід

відбування покарання, даючи відповідь на запитання: „Де знайти ресурс для

нового життя?”.

1). Яке щастя, що потрапив до в’язниці!

У дитинстві Луї Армстронг жив у кримінальному районі Нью-Орлеана.

Його сім’я була дуже бідною, і Луї доводилось розвозити вугілля, щоб хоч

чимсь допомогти. У неробочий час він був наданий сам собі, і напевне добре

б це не закінчилось, якби в 11 років він не потрапив до в’язниці (украв у

поліцейського пістолет і в новорічну ніч вистрелив у повітря). Сусід по

камері зацікавив Луї музикою і почав грати на трубі, після чого Луї

приєднався до місцевого оркестру (у виправному таборі-інтернаті для

кольорових підлітків „Уейф’сХоум”, куди потрапив Армстронг, був духовий

оркестр, який виконував традиційний для того часу репертуар – марші,

польку і популярні пісеньки). Так почався його шлях до слави.

2). Завдяки Великій депресії

У 1930-ті роки Велика депресія у США змусила торговців знизити ціни

до мінімуму. Але власник мережі супермаркетів Сільван Голдман не

збирався через це банкрутувати. Помітивши, що покупці набирали товару

стільки, скільки могли винести у корзині, Голдман придумав

використовувати візки на колесах, у які вміщалось набагато більше покупок.

Так він істотно збільшив продажі, врятував свій бізнес і значно полегшив

життя покупців.

3). Увійшов в історію завдяки ув’язненню

У 1923 р. спалахнула війна між Венецією та Генуєю. Марко Поло

спорядив корабель і брав участь у битві, але був взятий у полон і кинутий до

генуезької в’язниці. Щоб не впасти у відчай, він розповідав ув’язненим про

свої мандри по Азії. Історії були настільки популярними, що Поло вирішив

написати їх, і у 1298 р. у світ вийшла „Книга Марко Поло”, завдяки якій

139

люди змогли дізнатись про його мандри, а сам Марко Поло увійшов в

історію.

4). Завдячуючи долі за одиночну камеру

У 1925 р. Віктор Орвілл опинився у в’язниці, в одиночній камері.

Намагаючись не зійти з розуму від самотності, він придумав геніальне

заняття: на підлозі, викладеній квадратною плиткою, він писав букви, по

одній в кожній клітці, і складав з них слова. Пізніше він замалював

головоломку на папері, вигадав правила і надіслав до місцевої газети.

Кросворди відразу ж стали популярними, і, коли Орвілл вийшов із в’язниці, у

нього на рахунку у банку накопичилась солідна сума. (У Кейптауні, де

похований Орвілл, на надгробному пам’ятнику зображений кросворд і такий

напис: „Втратив щастя свого життя, однак створив щось, що приносить

радість людям”).

5). Добре, що посадили

Уільяма Портера доля кидала від однієї професії до іншої, і в результаті

у 1898 р., несправедливо обвинувачений у розтраті на останньому місці

роботи, він потрапив до в’язниці! Там під Різдво йому захотілось зробити

подарунок дочці. Щоб заробити, він написав коротку розповідь і надіслав до

журналу під псевдонімом „О. Генрі”. Розповідь відразу ж надрукували.

Дочка отримала хороший гонорар, а автор незадовго став знаменитим.

(Розповідь „Різдвяна панчоха Діка-Свистуна” була опублікована у „Журналі

Мак Клюра”. До 1901 р. О. Генрі вийшов на свободу, його розповіді читали

по всій країні.)

6). … і правильно, що заслали!

Студент Петербурзького університету Петро Коротков був засланий у

село Брусняти за участь у діяльності революційного товариства народників

„Земля і воля”. Там, працюючи сільським учителем, він винайшов парту з

нахиленою поверхнею, за якою можна писати не горблячись. У 1887 р. він

отримав срібну медаль на Урало-Сибірській промисловій виставці, а вдала

контрукція незабаром поширилась повсюдно.

140

Обговорення за запитанням: „Де можна знайти ресурс для нового

життя?”.

7. Робота з притчами, прислів’ями – для роздумів про сенс життя.

Інструкція: „Прочитайте подані вам прислів’я та притчі, відзначте ті з

них, які для вас близькі”.

1). Про вибір

Прислів’я:

Скажи мені, хто твій друг, і я скажу, хто ти.

Із бджолою порозумієшся – медку дістанеш, із жуком зв’яжешся –

гноєм забруднишся.

Із ким поведешся, того й наберешся.

Притча „Правильний вибір”.

Зустрівши на своєму шляху Муху та Бджолу, Метелик запитав:

‒ Чи ростуть десь поблизу квіти?

Щодо квітів нічого не знаю, ‒ відповіла Муха, ‒ а ось консервних

банок, гною, нечистот у канавах удосталь.

І Муха почала перераховувати всі довколишні помийні ями, на яких

Метеликові потрібно побувати.

‒ Навіщо тобі смітники та нечистоти, ‒ перебила Муху Бджола, ‒ адже

тут всюди так багато запашних квітів.

І Бджола детально розповіла, на якій поляні ростуть лілії, а де

нещодавно розцвіли гіацинти.

2). Про пошук правди.

Прислів’я:

Не шукай правди в інших, якщо в собі її не знаходиш.

Ворона за море літала, тільки вороною й повернулася.

Скільки вовка не годуй, а він усе на ліс поглядає.

Притча „Внутрішній спокій”.

Стомившись від міської метушні, чоловік вирішив побути на самоті,

знайти тихе затишне місце.

141

Він пішов до лісу, де не було жодної людини, проте не зміг

зосередитися, адже йому заважало скрекотання коників-стрибунців. Він

заглибився далі в нетрі, однак там голосно співали птахи, відволікаючи його

від самотності.

У пошуках тиші чоловік заліз до печери, там було досить тихо, проте

звуки водяних крапель, що розбивалися об каміння, його дратували.

Тоді він побудував собі невеликий будиночок зі звукоізоляцією,

засунув усі вікна та двері, проте у повній тиші все голосніше й голосніше

чулося „Цок-цок, цок-цок…” тоді він зірвав годинник з руки і розбив його об

стіну. Сів, заспокоївся, глибоко зітхнув, задоволений, що ось тепер, нарешті,

буде зовсім тихо, та … „Стук-стук, стук-стук”, ‒ стукотіло його серце у

грудях усе голосніше й голосніше.

Так цей чоловік і не втік від метушні, і не відшукав спокою, однак

зрозумів, що всі проблеми, як і їх вирішення, знаходяться не десь зовні, а

всередині нас самих, немає сенсу шукати гарне там, де нас немає, а варто

навчатися знаходити гарне там, де ми є.

3). Про злих людей

Цапа бійся спереду, коня ззаду, а злу людину – зусібіч.

Якби на кропиву не мороз, вона б іще жалила.

Якби свині роги, весь мир переколола б.

Гадюка як не вкусить, то засичить.

Добрій людині весь світ - свій будинок, злому і своя хата чужа.

Злого любити ‒ себе губити.

Притча „Альбатрос”.

У безмежному океані стомлений від ураганів і незгод Альбатрос з

останніх сил долетів до човна, сподіваючись знайти прихисток і відпочинок,

щоб потім продовжити свій шлях із новими силами.

Матроси помітили стомленого Альбатроса і з вереском підбігли до

нього. Загрубілі в дальньому плаванні, вони стали знущатися та насміхатися

над беззахисним птахом: хтось сміявся над тим, як віл волочить свої крила,

142

хтось, насвистуючи, копав його ногою, хтось дихав на нього смердючим

тютюном, непристойно лаючись.

Хотів Альбатрос крила розпростати, аби злетіти, однак не зміг: таким

гарним у небі білим величним крилам не вистачало розмаху – крила лише

билися об палубу, і він був змушений волочити їх за собою.

‒ Що, Альбатросе, упіймався? Не все тобі в небі літати, тепер побудь із

нами, ‒ безжалісно горлали матроси.

А гордий птах мовчав та думав: „Як же складно бути Альбатросом,

коли не можеш навіть випростати крила, щоб злетіти”.

Притча „Три сита”.

Якось прийшов до Сократа молодий чоловік, який був дуже

схвильований.

‒ Гей Сократе, ти чув, що витворив твій друг? Я повинен тобі це

розповісти.

‒ Зачекай-но, - перебив його мудрець, - чи те, що ти хочеш мені

сказати, ти пересіяв через три сита?

‒ Три сита? – запитав той здивовано.

‒ Так. Давай подивимось, чи те, що ти хочеш мені сказати пройде через

три сита.

Перше сито – це правда. Чи ти впевнений, що те, що ти хочеш мені

розповісти є правдою?

‒ Ні, я чув про це від інших.

‒ Так, так! Але, напевно, ти пересіяв це через друге сито – добро. Чи те,

що ти хочеш розповісти мені про мого друга є добрим?

‒ Ні, ні, навпаки, - вагаючись сказав той, - воно погане.

‒ Ну тоді давай візьмемо третє сито – необхідність. Чи так вже й

необхідно мені знати про те, що ти хочеш розповісти?

‒ Та ні, аж такої необхідності нема…

‒ Отже, ‒ усміхнувся мудрець, ‒ якщо те, про що ти хочеш мені

розповісти не є необхідним, не є добрим і ти не впевнений, що це дійсно

143

правда, то забудь про це і не обтяжуй ні себе, ні мене.

4). Власні вади.

Відомі вислови та прислів’я:

Відкиньте ж гіршу частку свого серця

І з кращою живіть ‒ життям чистішим.

У. Шекспір

Єва та й та грішна, а про нас і балакать нічого.

Притча „Власні тріщини” (за Д. Малютіним).

Один чоловік найнявся водоносом до багатого пана. Він кожного дня

на коромислі приносив два великі горщики води. Але один з горщиків мав

тріщину. В той час як іншому нічого не бракувало і він до кінця подорожі

був наповнений водою, тріснутий приходив заповнений лише на половину.

Так продовжувалося протягом двох років. Кожного дня водонос

приносив тільки півтора горщика води до панського дому. Очевидно, повний

горщик пишався своїми досягненнями. А бідний тріснутий горщик страждав

від своєї недосконалості. Він міг виконувати тільки наполовину ту справу,

для якої був створений.

Після двох років, котрі видалися йому втраченими намарно, він біля

струмка промовив до водоноса:

‒ Я відчуваю сором і хотів би перед тобою відкритися.

‒ Чому? – запитав водонос – Чим ти засоромлений?

‒ Тим, що протягом двох останніх років я приносив тільки половину

води, бо на шляху до панського дому через тріщину в моєму боці вона

виливається. Це через мене ти повинен більше трудитися і не отримувати

належної платні за свою працю.

Водонос, співчуваючи старому тріснутому горщику, відповів:

‒ Сьогодні, коли ми будемо вертатись, зверни увагу на ті гарні квіти,

що на шляху.

І справді, коли вони простували шляхом, старий тріснутий горщик

зауважив на дорозі гарні польові квіти і це його трохи розвеселило. Але в

144

кінці він знову впав у відчай, бо був наполовину порожній, і попросив

прощення у водоноса. А водонос сказав до горщика:

‒ Чи ти зауважив, що квіти були лише по одній стороні дороги? Це

тому, що знав я про твою тріщину і скористався з неї. Я посіяв насіння квітів

по твоїй стороні, і кожного дня, коли ми верталися від струмка, ти поливав їх

водою. Два роки я збирав ці квіти і прикрашав ними стіл мого пана. І якби ти

не був таким, яким є, не мав би він такої краси у своєму домі.

Кожен із нас має свої власні тріщини. Всі ми є надтріснутими

горщиками. Але Господь, якщо ми Йому це дозволимо, зможе використати

наші тріщини для прикраси Свого дому. В Божому задумі не марнується

нічого. Якщо ми хочемо бути однією парафією і служити одні одним, згідно з

Божим покликанням, Він промовляє до нас: „Не бійтеся своїх тріщин.

Визнайте їх і дозвольте Мені використати їх для прикраси Царства. Сміливо

йдіть вперед, знаючи, що в вашій слабості проявляється Моя сила!”

Притча про короля (за Д. Малютіним).

В одного африканського короля був близький друг, з яким він разом

виріс.

Цей друг, розглядаючи будь-яку ситуацію, яка коли-небудь траплялася

в його житті, будь вона позитивна або негативна, мав звичку говорити: „Це

добре!”

Одного разу король знаходився на полюванні. Друг, бувало, готував і

заряджав рушниці для короля. Очевидно, він зробив щось неправильно,

готуючи одну з рушниць. Коли король узяв у свого друга рушницю і

вистрілив з неї, у нього відірвало великий палець руки. Досліджуючи

ситуацію, друг як завжди прорік: „Це добре!”

На це король відповів: „Ні, це не добре!”, ‒ і наказав відправити свого

друга до в’язниці.

Пройшло близько року, король полював в районі, в якому він міг, на

його думку, знаходитися абсолютно безпечно. Але канібали узяли його в

полон і привели у своє село разом з усіма іншими. Вони зв’язали йому руки,

145

нанесли купу дров, встановили стовп і прив’язали короля до стовпа. Коли

вони підійшли ближче, щоб розвести вогонь, вони помітили, що у короля

бракує великого пальця на руці. Через свої забобони вони ніколи не їли того,

хто мав фізичну ваду. Розв’язавши короля, вони його відпустили.

Повернувшись додому, він згадав той випадок, коли він позбувся

пальця, і відчув розкаяння, муки совісті за свою поведінку з другом. Він

відразу ж пішов у в’язницю, щоб поговорити з ним.

‒ Ти мав рацію, ‒ сказав він, ‒ це було добре, що я залишився без

пальця.

І він розповів усе, що тільки що з ним сталося.

‒ Я дуже шкодую, що посадив тебе у в’язницю, це було з мого боку

погано.

‒ Ні, ‒ сказав його друг, ‒ це добре!

‒ Що ти говориш? Хіба це добре, що я посадив свого друга на цілий рік

у в’язницю?

‒ Якби я не був у в’язниці, то був би там разом з тобою, ‒ відповів

друг.

2. Зустрічі зі священиком.

3. Обговорення художньої літератури та художніх фільмів, які

зачіпають тему сенсу життя, сенсу страждань людини.

Пропонований перелік літературних творів:

Біблія;

Іван Франко „Лель і Полель”, „Украдене щастя”, „Перехресні стежки”,

„Захар Беркут”;

Володимир Винниченко „Сонячна машина”;

Леся Українка „Ізольда Білорука”;

Іван Багряний „Тигролови”;

Оксана Забужко „Книга буття. Глава четверта”;

Федір Достоєвський „Злочин і кара”, „Брати Карамазови”;

Антуан де Сент Екзюпері „Маленький принц”;

146

Чингіз Айтматов „Плаха”;

Чарльз Діккенс „Пригоди Олівера Твіста”;

Оноре де Бальзак „Гобсек”;

Оскар Уайльд „Портрет Доріана Грея”;

Еріх Марія Ремарк „Три товариші”;

Пауло Коельо „Алхімік”;

Джейн Остін „Гордість та упередження”;

Джек Лондон „Любов до життя”.

Список художніх фільмів, пропонованих до перегляду та обговорення:

„12 років рабства” (США, 2011, режисер Мак Куїн);

„1+1 (Недоторканні)” (Франція, 2011, режисери: О. Накаш, Е. Толедано);

„Піаніст” (Польща, 2002, режисер Р. Поланськи);

„Форрест Гамп” (США, 1994, режисер Р. Земекіс);

„Достукатись до небес” (Німеччина, 1997, режисер Т. Ян);

„Список Шиндлера” (США, 1993, режисер С. Спілберг).

V. Робота з рефлексією свого фізичного „Я”.

Мета: розширення уявлень засуджених про їхні фізичні можливості.

1. Залучення до спортивних заходів.

Організація спортивних змагань (з волейболу, тенісу) з подальшим

обговоренням за запитаннями: „Що ви відчуваєте після участі у змаганнях?”,

„Як ви оцінюєте вашу силу, спритність, витривалість?”, „Які ваші фізичні

характеристики вам подобаються?”, „Які ваші фізичні характеристики ви б

хотіли розвинути?”, „Що нового ви дізнались про себе за час участі у

змаганнях?”.

2. Залучення до фізичної праці з подальшим самоаналізом у груповій

психотерапевтичній роботі.

Обговорення у групі після виконання трудових завдань за запитаннями:

„Як ви себе почували, працюючи фізично?”, „Чи приносила вам задоволення

фізична праця раніше?”, „Яка фізична праця приносить вам радість?”, „Які

147

ваші здібності, особливості допомагають вам виконувати трудові завдання

тут?”, „У полягає, на вашу думку, сенс вашої праці тут?”, „Яку фізичну

працю вам доводилось виконувати раніше?”, „Які ваші особливості вам

допомагали у її виконанні?”, „Яких нових умінь, навичок ви набули за час

роботи тут?”, „Яку роботу ви хотіли б виконувати тут?”, „Якою працею

хотіли б займатись після виходу на волю?”, „Що зрозуміли про себе з нашої

бесіди?”.

VІ. Робота з рефлексією потенційного „Я”.

Мета: дослідження засудженими своїх здібностей, схильностей, умінь,

навичок, можливостей їх набуття.

1. Проведення психодіагностики та обговорення її результатів.

Групі дослідження пропонується низка методик для самодослідження

(на спеціальних бланках дають відповіді на поставлені запитання

опитувальників, завдання тестів), під керівництвом психолога здійснюється

аналіз результатів кожної методики, психолог інтерпретує отримані

досліджуваними результати. У кінці виконання кожної із методик

проводиться обговорення за запитанням „Наскільки отриманий результат

відповідає вашим уявленням про себе?”. Після виконання декількох методик

– обговорення за запитанням „Що нового ви дізнались про себе за

допомогою таких методик?”, „Як ви думаєте, які з виявлених здібностей,

якостей можуть допомагати вам у подальшому житті: тут, на волі?”.

Застосовувані методики: тест структури інтелекту Амтхауера, тест

інтелектуального потенціалу (А. В. Фурман), тест креативності Торренса,

диференційно-діагностичний опитувальник (ДДО) Є. А. Клімова, матриця

вибору професії (Г. В. Рєзапкіна), визначення рівня лідерського потенціалу,

діагностика комунікативних та організаторських схильностей КОС-2),

діагностика підприємницьких здібностей, експрес-діагностика соціальних

цінностей особистості, опитувальник емоційної спрямованості особистості

Б. І. Додонова.

2. Проведення майстер-класів за інтересами та схильностями

148

жінок.

У ході обговорення результатів самодіагностики з’ясовуються також

інтереси, схильності досліджуваних.

На основі виявлених уподобань та нахилів досліджуваних їм

пропонують взяти участь (на їх вибір) у майстер-класі відповідного

спрямування, мета якого – дати можливість набути нових знань та вмінь у

певному виді діяльності. Тематика пропонованих майстер-класів: „Художня

майстерня”, „Музика і вокал”, „Вишиванка своїми руками”, „Ляльки-

мотанки”, „Техніка плетіння на шпицях”, „М’яка іграшка”, „Іграшки пап’є-

маше”, „Дивовижні квіти з ниток та проволоки”, „Хореографія”, „Сам собі

перукар”, „Кулінарнія і творчість”, „Правила ландшафтного дизайну”,

„Філософія Фен-шуй і дизайн приміщень”, „Шахи” тощо.

Для проведення майстер-класів залучались як працівники

пенітенціарного закладу, так і самі засуджені.

На завершальному етапі буд-якого майстер-класу проводиться вправа

„Хмари і сонце”.

Мета: фіксація та аналіз рівня емоційно-чуттєвого стану учасників

після проведеної роботи.

Необхідні матеріали: аркуші паперу великого формату; фломастери,

картки двох кольорів, скотч.

На великих аркушах паперу психолог записує запитання (по одному на

кожному аркуші) і поміщується позитивний або негативний малюночок, що

зображає сонце (наприклад, біля запитання „Що особливо сподобалось?”)

або хмару (наприклад, біля запитання „Що зовсім не сподобалось?”).

Учасники пишуть відповіді або прямо на великих аркушах або на кольорових

маленьких аркушах і потім приклеюють їх до великих аркушів.

Далі – проводиться обговорення у групі за запитанням: „Що ви

відчуваєте у даний момент, після проведеної роботи?”.

3. Консультування з приводу подальшої профорієнтації та

працевлаштування, організації дозвілля.

149

Обговорення у групі досліджуваних видів діяльності, у яких вони

можуть бути успішними. Етапи обговорення:

а) з’ясування того, якою професійною діяльністю хотіли б займатись

засуджені після повернення на волю;

б) ознайомлення з професіограмами різних професій;

в) аналіз відповідності необхідних професійно-важливих характеристик

професій (про які мріють засуджені) виявленим у самодіагностиці

психологічним особливостям засуджених;

г) розгляд альтернативних варіантів вибору професії у відповідності з

індивідуальними психологічними особливостями засуджених;

д) аналіз можливостей здобуття/удосконалення обраної професійній

діяльності після повернення на волю;

е) розгляд можливостей пошуку роботи та працевлаштування після

повернення на волю;

є) з’ясування бажаних способів проведення дозвілля після повернення

на волю, розгляд можливостей їх узгодження з потенційними здібностями

досліджуваних.

Після проходження усіх зазначених етапів проводиться обговорення за

запитаннями: „Що відчуваєте зараз?”, „Що змінилось у ваших думках,

переживаннях, уявленнях після проробленої роботи?”.

VII. Робота з негативними особистісними утвореннями.

Мета: зниження агресивності, ворожості.

1. Навчання самодослідженню через самоспостереження у різних

видах діяльності.

Мета: розвивати вміння спостерігати за своїми тілесними відчуттями,

рухами, спрямованістю своєї свідомості, емоціями та почуттями.

Вправи на розвиток самоспостереження:

1. Вправа „Стоп” (за Г. С. Пʼянковою).

Мета: спостереження за фізичними параметрами власного тіла, своїми

мімічними проявами, рівнем фізичного напруження для встановлення

150

самоконтролю над ними.

Учасникам пропонується здійснювати довільні заняття за власним

вибором: хто хоче, може почати ритмічно рухатися, хто хоче – складати

розкидані речі на столі і т. д.

У цій вправі по команді „стоп” кожен учасник зобов’язаний негайно

зупинити будь-який рух, де б він не перебував і що б він не робив, чи

відбувається це в самий розпал ритмічних рухів або в звичайному занятті, за

роботою або за обіднім столом. Він зобов’язаний не тільки припинити свої

рухи, а й зберегти вираз обличчя, посмішку, погляд, напруження усіх м’язів

тіла саме в тому стані, в якому була дана команда „стоп”. Він повинен

зберігати погляд на тій точці, на яку він був спрямований у момент подачі

команди. Поки він перебуває у стані перерваного руху, учасник повинен

призупинити хід своїх думок і не допускати будь-якої думки, якою б вона не

була. Йому необхідно сконцентрувати всю свою увагу на спостереженні за

напруженням м’язів у різних частинах свого тіла, спрямовуючи на це увагу з

однієї частини тіла на іншу, пам’ятаючи про те, щоб м’язова напруга

залишалася без зміни, що не збільшуючись і не зменшуючись.

2. Вправа на спостереження за власною увагою (за Г. С. Пʼянковою).

Мета: розвивати довільну увагу, уміння спостерігати за спрямованістю

власної уваги.

Інструкція: „Візьміть два предмети і поставте їх перед собою ‒

наприклад, книгу і яблуко. Приберіть зі свідомості всі сторонні думки.

Подивіться на книгу. Пильно вивчайте її поглядом. Уявляйте, що погляд

‒ це промінь світла, спрямований на книгу. Змінюйте його інтенсивність,

ритмічно напружуючи і послаблюючи струми уваги, але не переміщуйте її на

інший об’єкт. Виконувати цю вправу слід 2-3 хвилини.

Потім переведіть промінь уваги на яблуко. Повторіть з ним те ж вправу.

Знову переключіться на книгу.

Проробіть так кілька разів. Ця вправа вчить вашу свідомість

концентруватися і разом з тим бути рухливим.

151

Коли ви будете добре справлятися з цією вправою, ускладніть її,

обравши одним з об’єктів уваги образ, створений уявою або картинку з

минулого.

Так ви розвиваєте усвідомлену увагу, спрямовану не у зовнішній, а у

внутрішній світ. Спробуйте також тримати в полі зору зовнішній об’єкт і

стежити за диханням. Не на десять секунд, але хоча б хвилину ‒ іншу.

Опануєте ‒ концентруйтеся на диханні і на двох зовнішніх об’єктах.

Нарощуйте навантаження.

Тренувати увагу можна і в звичайних повсякденних справах, не

вдаючись до спеціальних вправ.

3. Вправа „Голодний чи ситий?” (за Г. С. Пʼянковою).

Мета: розвивати вміння прислухатись до своїх тілесних відчуттів.

Психолог пропонує тим учасникам групи, які відчувають на даний

момент, що вони вже „наситились” змістом тієї діяльності, яку виконували,

стати біля дверей, а тим, хто відчуває себе „голодним” – біля вікна. Перед

виконанням вправи необхідно попередити учасників про дотримання повної

тишини і недопустимість переговорів. Після виконання даної частини

відбувається обговорення, у ході якого кожен, за можливістю, розповідає про

те, що виявило вплив на його рішення. Розпочинати варто із ситих. Інші

учасники групи фіксують усе висловлене „голодними”, і на завершення

обговорюється, що можна зробити для задоволення голоду.

2. Трудотерапія.

Мета: розвивати вміння усвідомлювати свої психічні стани, пов’язані з

трудовою діяльністю; сприяти усвідомленню значущості праці для відчуття

внутрішнього комфорту.

Організація трудової діяльності засуджених: робота у швейному цеху,

облаштування території пенітенціарного закладу, робота у підсобному

господарстві, робота на кухні, робота у бібліотеці для засуджених, робота у

господарській бригаді, польові роботи, робота по самообслуговуванню тощо.

Перед виконанням трудових завдань засудженим повідомлялась мета даної

152

діяльності (при чому сенсу набувало виконання будь-якої роботи). У кінці

трудового дня досліджуваних запитували: „Як вам працювалось?”, „Що

вдалось зробити?”, „Що вас тішить у вашій роботі?”, „Чи було щось, що

ускладнювало вашу роботу?”, „Які відчуття у вашому тілі?”, „Як у вас на

душі у зв’язку з виконаною роботою?”, „Яке значення має робота, яку ви

здійснювали?”.

Також у кінці трудового дня з досліджуваними проводили вправу

„Острів” [110].

Мета: фіксація та аналіз рівня емоційно-чуттєвого стану учасників

після виконаної роботи.

Необхідні матеріали: аркуш великого формату із зображенням

„емоційних островів”, фломастери чи маркери.

На великому аркуші паперу психолог малює карту із зображенням

„емоційних островів”: о. Радості, о. Суму, о. Здивування, о. Тривоги,

о. Очікування, о. Просвітлення, о. Натхнення, о. Задоволення, о. Насолоди,

„Бермудський трикутник” та ін. Карта островів вивішується на дошці (стіні).

Кожному учаснику пропонується вийти до карти та намалювати свій

кораблик у відповідній ділянці карти, який відображає душевний, емоційно-

чуттєвий стан учасника після виконаної роботи.

Наприклад: „Мій стан після праці характеризується задоволенням,

усвідомленням корисності справи, позитивними емоціями. Я намалюю свій

кораблик, який дрейфує між островами Задоволення, Радості і

Просвітлення”.

Кожен з учасників має право намалювати на карті і якийсь новий острів

зі своєю назвою, якщо його не зовсім влаштовують уже наявні. Після

заповнення карта вивішується на всезагальний огляд, педагог пропонує її

проаналізувати.

Дана технологія може використовуватись психологом після кожного

робочого дня протягом певного періоду часу. Карти кожного дня можна

вивішувати на стіні і у кінці тижня порівнювати їх, з’ясувавши, як змінився

153

стан засуджених.

3. Психотренінг з навчання релаксації та прийомів самовладання.

Мета: розвивати вміння регулювати свій емоційний стан.

Для навчання релаксації, регуляції емоційних станів застосовувались

такі вправи та притчі.

1. Вправа „Пожвавлення приємних спогадів” (за Г. С. Пʼянковою).

Інструкція: „Займіть зручне положення і розслабтесь. Пригадайте той

час життя, коли ви були щасливими. Оберіть якийсь епізод цього періоду і

заново переживіть його (ви були щасливі… були закохані… були охоплені

творчістю… були на вершині підйому…). Пригадайте свої почуття у той

момент. Переживіть знову ці приємні почуття.

Спробуйте знову відповісти самому собі, які найістотніші особливості

цього переживання (почуття впевненості у собі, творчий підйом, радість

успіху)?

Як змінилось ваше самопочуття після виконання даної вправи?

Повторюйте цю вправу, коли відчуваєте, що для досягнення цілей вам

потрібна психологічна підтримка.

2. Вправа „Дослідження впливу пози, напруження м’язів на внутрішній

стан людини” (за Дж. Рейнуотер та Дж. Г. Скотт).

Мета: показати значення зміни пози, зняття м’язового напруження для

відновлення позитивного емоційного стану.

Інструкція: „Давайте поекспериментуємо з впливом пози, напруження

м’язів на ваш внутрішній стан:

а) згорніться у клубок. Підтягніть коліна до грудей, охопіть їх руками,

притисніть до себе. Напружте кисті і пальці рук. Опустіть обличчя, закрийте

очі. Втягніть голову в плечі. Залишайтесь у такому положенні деякий час

(1‒2 хв.), фіксуйте думки, почуття, спогади, образи, які у вас виникають;

б) встаньте, зробіть декілька розгонистих рухів, потягніться, декілька

разів глибоко вдихніть;

154

в) сядьте у вільну позу (розкинувшись). Шия і плечі розслаблені.

Руки спокійно лежать на долонях, кисті розслаблені. Коліна злегка

розставлені (поза кучера). Спостерігайте за тим, які думки і почуття, спогади,

образи виникають у вас тепер, у такій позі. Час – 1–2 хв;

г) встаньте, зробіть декілька різких рухів, походіть швидким кроком чи

пострибайте, декілька разів глибоко зітхніть;

д) сядьте, випрямивши спину. Плечі опущені і злегка відведені назад,

шия досить напружена, щоб тримати голову прямо. Руки вільно лежать на

колінах, але трохи напружені (у будь-який момент готові почати рухатись).

Стопи стійко стоять на підлозі. Залишайтесь у такому положенні 1–2 хв.

Спостерігайте за своїми думками, почуттями, образами;

е) встаньте, зробіть декілька плавних, розгонистих рухів, декілька разів

глибоко зітхніть;

ж) порівняйте свої переживання та уявлення у кожній з цих поз.

Зазвичай у процесі наступного обговорення студенти приходять до висновку,

що поза, характер рухів, хода, вираз обличчя тісно пов’язані з внутрішнім

станом, до того ж не тільки прямим, а й зворотнім зв’язком (провокують

виникнення певних станів).

Звичні рухові стереотипи можуть бути своєрідними „консервантами”

настрою, і в майбутньому м’язове напруження, що виникає в результаті

цілком звичайної ситуації, може спровокувати виникнення негативного

стану”.

Обговорення за запитаннями: „Якими були ваші відчуття протягом

виконання вправи?”, „Який висновок ви зробили для себе?”.

3. Вправа „Гармонізація внутрішнього стану через позитивні образи

уяви” (за Дж. Рейнуотер та Дж. Г. Скотт).

Мета: розвивати вміння коригувати свій емоційний стан з допомогою

образів уяви.

Інструкція: „Сядьте зручно, закрийте очі, розслабтесь.

155

Уявіть собі, що ви заходите до ліфта, натискаєте на кнопку для

спуску вниз, мчитесь крізь поверхи. Проїжджаючи кожен поверх, ви усе

більше розслабляєтесь і, приїхавши на перший поверх, повністю скидаєте із

себе і тілесне, і душевне напруження. З ліфта ви виходите з відчуттям

спокою і свіжості.

Уявіть себе на березі моря. Зверніть увагу на хвилі, спостерігайте їх

прилив і відлив. У цей час ви відчуваєте, як усе більше і більше

заспокоюєтесь. Потім, коли будете відчувати повний спокій, ідіть з берега.

Сконцетрувавши погляд на якомусь об’єкті, подумки співайте один

склад чи звук, наприклад „аум” чи „ааа”. При цьому уявляйте, як звук

заповнює голову чи стирає образи чи думки, що виникають”.

Обговорення за запитаннями: „Якими були ваші відчуття протягом

виконання вправи?”, „Що вдалось?”.

4. Вправа „Гармонізація внутрішнього стану через приємні спогади” (за

Дж. Рейнуотер та Дж. Г. Скотт).

Мета: розвивати вміння коригувати свій емоційний стан з допомогою

образів пам’яті.

Інструкція: „ Сядьте зручно, закрийте очі, розслабтесь.

Пригадайте той час свого життя, коли ви були впевнені, що вас по-

справжньому люблять. Оберіть якийсь епізод з цього періоду і намагайтесь

заново пережити його у всіх деталях.

Пригадайте ті моменти, коли ви відчували якісь гострі переживання

(були закохані, вас осяяло творче натхнення), були захоплені якоюсь

роботою, важливою діяльністю, насолоджуючись читали цікаву книгу).

Оберіть один з таких приємних моментів вашого життя, намагайтесь зараз

пережити той стан, у якому ви перебували.

Спробуйте відповісти самому собі, які найбільш істотні особливості

цього переживання, стану.

Визначте, що відрізняє цей стан від того, у якому ви перебували перед

початком виконання завдання. Що заважає відчувати схожі відчуття зараз?

156

Проведіть по підлозі умовну лінію. Підійшовши до неї у тому стані,

який у вас був до початку заняття, поставте мету – перейти через лінію,

опинитись у тому позитивному стані, який ви відновлювали у пам’яті.

Намагайтесь відчути цей стрибкоподібний перехід від одного стану до

іншого”.

Обговорення за запитаннями: „Якими були ваші відчуття протягом

виконання вправи?”, „Що вам вдалось?”.

5. Робота з притчею „Порада” (Б. Ферреро).

Мета: показати значення самовладання для людини.

Інструкція: „Послухайте притчу та скажіть, яку думку намагається

донести її автор.

Одна жінка прийшла до спеціаліста і сказала: „Допоможіть мені! У

мене серйозні проблеми з чоловіком. Кожного вечора, коли він повертається

додому, виникає жахлива сварка”.

Знавець відповів: „Цьому легко зарадити”.

„Гаразд, але скажіть, що я маю робити?”

„Ось, будь ласка: увечері, перед приходом чоловіка, вжийте ці чотири

смоктальні пігулки у рожевій оболонці. Але вживайте не всі нараз, а по черзі,

одну за одною. І прошу, смокчіть їх повільно, дуже повільно”.

Через тиждень жінка прийшла до спеціаліста усміхнена і спокійна.

„Пігулки просто чудодійні! Я хотіла би придбати ще одну упаковку.

Відколи їх уживаю, жодного разу не посварилася з чоловіком, коли він

повертається увечері”.

Обговорення у групі за запитаннями: „Яку думку доносить автор у

притчі?”, „Що відбулось з допомогою таблеток?”, „Яким чином можна

досягати самовладання?”.

6. Робота з притчею „Чому кричимо?” (Б. Ферреро).

Мета: формувати уявлення про базовий принцип самовладання.

Інструкція: „Послухайте притчу і спробуйте вивести з її допомогою

базовий принцип самовладання.

157

Одного разу вчитель спитав своїх учнів:

‒ Чому розгнівані люди кричать?

‒ Кричать, бо втрачають терпіння, ‒ відповів один з учнів.

‒ Але чому кричать до тих, хто поруч? – знову спитав учитель.

‒ Кричать, бо хочуть, щоб їх почули, ‒ пролунала відповідь.

Учитель спитав:

‒ Отже, неможливо спокійно розмовляти?

Було чимало інших відповідей. Але жодна не задовольнила вчителя.

Тоді він сказав:

‒ Знаєте, чому розгнівана людина кричить на інших? Коли двоє

сваряться, їхні серця дуже віддаляються одне від одного. Щоби здолати ту

віддаль, треба кричати – тоді тебе почують. Що більше люди розгнівані, то

голосніше змушені кричати, щоб почули одне одного. А що буває, коли двоє

закохані? Вони не кричать, а шепочуть. Чому? Бо їхні серця дуже близько.

Віддаль між ними така маленька, що їхні серця розмовляють пошепки. А

коли любов дуже сильна, не потрібен навіть шепіт – достатньо лише погляду.

Їхні серця дуже добре розуміють одне одного. Так буває, коли двоє людей

закохані.

Наостанок вчитель додав:

‒ Якщо сперечаєтесь, не дозволяйте вашим серцям віддалятися, не

кажіть слів, які б іще більше їх віддалили. Віддаль може стати такою

великою, що серця вже ніколи не знайдуть зворотної дороги”.

Обговорення за запитаннями: „Який базовий принцип самовладання ви

б вивели на основі даної притчі?”

7. Вправа „Поплавок в океані” (за Дж. Рейнуотер та Дж. Г. Скотт).

Мета: навчити техніки самовладання у ситуації напруження, коли

людина відчуває, що їй необхідно контролювати себе, а вона боїться, що

вийде з-під контролю, не впорається із ситуацією.

Інструкція: „Уявіть, що ви маленький поплавок у величезному океані…

У вас немає компаса, карти, керма, весла… Ви рухаєтесь туди, куди несуть

158

вас вітер та океанські хвилі… Велика хвиля може на деякий час накрити

вас, але ви знову виринаєте на поверхню… Спробуйте відчути ці поштовхи і

виринання… відчуйте рухи хвилі, тепло сонця, краплі дощу, подушку моря

під вами, яка підтримує вас… Придивіться, які ще відчуття виникають у вас,

коли ви уявляєте себе маленьким поплавком у великому океані. Якщо ви

відчуваєте страх, переконайте себе, що ви сильніші від хвиль і вітру, ви не

можете втопитись, ви знову і знову випливаєте з таємничих глибин, куди вас

намагається загнати стихія…”.

Обговорення за запитаннями: „Що вам вдалось?”, „Які відчуття

супроводжували вас під час виконання цієї вправи?”, „У яких ситуаціях ви

могли б застосувати таку техніку?”.

8. Вправа „Маяк” (за Дж. Рейнуотер та Дж. Г. Скотт).

Мета: озброїти технікою збереження самовладання у ситуаціях, що

викликають відчуття безпомічності, вразливості.

Інструкція: „Сядьте зручніше, закрийте очі. Уявіть маленький

скелястий острів далеко від континенту. На вершині острову – високий,

міцно поставлений маяк. Уявіть себе цим маяком. Він стоїть так міцно, що

навіть сильні вітри, які постійно дують на острові, не можуть похитнути вас.

Вдень і вночі, у хорошу і погану погоду ви посилаєте потужний промінь

світла, що слугує орієнтиром для суден. У вас багато енергії, ви в змозі

підтримувати постійність вашого світлового променя. Цей промінь ковзає по

океану, попереджуючи мореплавців про мілину. Ви – символ безпеки для

людей у морі і на березі. Відчуйте внутрішнє джерело світла у собі – світла,

яке ніколи не може згаснути.”

Обговорення за запитаннями: „Якими були ваші відчуття під час

виконання вправи?”, „Як вам було у ролі маяка?”, „Який висновок з даної

вправи зробили для себе?”.

9. Вправа „Формування стану спокою” (за Т. Йоуменсом).

Мета: озброїти технікою підтримання стану спокою.

Інструкція: „Сядьте зручніше, розслабтесь, закрийте очі.

159

Зробіть декілька глибоких вдихів і видихів. Думайте про спокій:

зосередьтесь на понятті „спокій” і подумайте над ним – що це за якість, яка

його природа, смисл і т. д.

Спробуйте послати запитання у несвідоме – які ще невідомі,

неосмислені вами ідеї та образи спокою воно може вам підказати?

Усвідомте цінність спокою, його призначення, його користь у цьому

бурхливому, сповненому рухом та перемінами житті. Подумки оцініть

необхідність спокою у житті суспільства в цілому, кожної людини, вашому

особистому житті. Побажайте собі спокою.

Прийміть установку на фізичний спокій. Послабте м’язове та нервове

напруження. Дихайте повільно та ритмічно. Нехай на обличчі у вас

відобразиться цей спокій. Для цього подумки уявіть своє обличчя з виразом

спокою.

Намагайтесь безпосередньо викликати у себе і пережити стан спокою.

Уявіть, що ви перебуваєте у місці, що викликає у вас відповідний стан (тихий

вечір, прохолодна зелена галявина, прогулянка під кронами високих дерев,

зіркове шатро над головою у літню ніч і т. п.). Це може бути конкретне місце,

де в минулому ви відчували стан спокою. Спробуйте знову відчути його.

Повторюйте декілька разів слово „спокій”. Нехай цей стан наповнить вас аж

до повного ототожнення з ним.

Уявіть, що ви перебуваєте у звичній для вас повсякденній ситуації, яка

у минулому виводила вас із себе чи викликала почуття роздратування. Це

може бути зустріч з ворожо налаштованою до вас людиною чи зіткнення із

складною життєвою проблемою, чи необхідність виконувати декілька

термінових і відповідальних справ відразу, або загроза небезпеки. Спробуйте

уявити (побачити і відчути) себе у цій ситуації спокійним та безтурботним.

Прийміть рішення – залишатися спокійним певний період часу

(наприклад, протягом усього сьогоднішнього дня), не дивлячись ні на що;

випромінювати спокій, благотворновпливаючи на оточуючих, та ін.”.

160

Обговорення за запитаннями: „Що вам вдалось виконати з

почутого?”, „Як ви себе почували протягом цієї вправи?”, „Що ви могли б

використовувати у своєму повсякденному житті?”.

4. Психотренінг розуміння іншого.

Мета: розвиток уміння розуміти невербальні та вербальні прояви інших

людей у процесі взаємодії.

Для психотренінгу застосовувались такі вправи.

1. Вправа „Спостережливість”.

Мета: розвивати вміння спостерігати за іншими людьми, бажання

пізнати іншу людину.

Обладнання: зошити, ручки (олівці).

Група ділиться на пари. Учасники сідають навпроти один одного і

виконують такі завдання:

- протягом 5 хвилин мовчки дивитися один на одного;

- учасники повертаються один до одного спиною і беруть зошити і

ручки. Ведучий ставить питання щодо зовнішності партнерів. Учасники

повинні записати свої спостереження і по команді повернутися до партнерів і

перевірити правильність;

- учасники міняються парами. Процедура повторюється, питання

ведучого змінюються.

Обговорення за запитаннями: „Які відчуття були у вас при виконанні

завдань?”, „Що допомагало вам виконувати завдання?”, „Що заважало?”,

„Які риси зовнішності запам’ятовуються краще?”.

2. Вправа „Вираз обличчя”.

Мета: розвиток уміння розуміти емоційний стан іншої людини.

Ведучий пропонує учасникам групи зобразити на обличчі вираз

певного емоційного стану: смутку, радості, страху, втоми, переляку.

Обговорення за запитаннями: „Чи легко вам було зображати емоційні

стани?”, „З чого можна зрозуміти емоційний стан людини?”.

3. Вправа „Зірочки” (за В. Большаковим).

161

Мета: розвиток уміння розуміти іншу людину за невербальними її

проявами.

Ведучий заздалегідь готує для гри наліпки, що мають різну форму (5-6

форм).

Учасники закривають очі, ведучий прикріплює їм на спину наліпки.

Завдання учасників ‒ не промовляючи жодного слова, знайти тих, у кого такі

ж наліпки.

Обговорення за запитаннями: „Як вам вдалось порозумітись з іншими

без слів?”, „Що допомагало?”, „Що заважало?”, „З ким було легко

встановити контакт і чому?”.

4. Вправа „Білі маги ‒ Чорні маги” (Н. Цзен, Ю. Пахомов)

Мета: розвиток уміння розуміти іншу людину за невербальними її

проявами.

Вправа виконується у три етапи. Ведучий завчасно готує

різнокольорові пов’язки, маски в півобличчя, маски, повністю закривають

обличчя, чорні і білі картки, чорні і білі кружки.

Ведучий оголошує себе директором школи магів.

1 етап ‒ учасники отримують пов’язки, якими закривається нижня

частина обличчя, і два набори карток, які вони позначають власними

символами. Після цього вони по черзі витягують кружечки, розкладені

однаковим кольором вгору. Кружечки один одному не показують. Далі

учасники рухаються приміщенням, розглядають один одного і обмінюються

картками, намагаючись визначити, хто з них чорний маг, хто білий маг,

віддаючи картки відповідного кольору. Використовувати вербальні засоби

спілкування та пантоміміку не можна. Роздавши всі картки займають місця в

колі. По закінченню 1 етапу по команді маги пред’являють колегам свої

кружки. Проводиться підрахунок чорних і білих карток, кількість правильно

вгаданих магів.

2 етап ‒ ведучий вручає учасникам маски, що закривають верхню

частину обличчя. Повторюється процедура першого етапу.

162

3 етап ‒ початкові процедури аналогічні, але ведучий роздає

учасникам маски, що закривають обличчя повністю. На цьому етапі можна

користуватися пантомімікою при спілкуванні. Вербальні засоби як і раніше

заборонені.

По закінченню 3 етапу відбувається остаточний підрахунок карток і

виводиться висновок.

Обговорення у групі за запитаннями: „Який етап виявився найбільш

успішним?”, „У якій ситуації невербальні сигнали „прочитуються” іншими

найкраще?”, „У якій ситуації вам вдається краще розуміти ваших

партнерів?”, „Яка частина людини найбільш інформативна при

спілкуванні?”, „Які особливості мімічних сигналів допомагали приймати

правильне рішення?”, „Хто з учасників на всіх етапах виявився найбільш

зрозумілим?”.

5. Вправа „Паровозик” (за Н. Хрящевою).

Мета: розвиток уміння довіряти іншій людині.

Учасники розбиваються попарно, кожна пара стає паровозиком:

ведучий і ведений. Спочатку виконується вправа за маршрутом: ведучий із

заплющеними очима рухається, вслід за вказівкам веденого, далі ‒ ведучий

розплющує очі, ведений ‒ заплющує і продовжують рух.

Обговорення у групі за запитаннями: „Які враження виникли у вас

виникали у різних ролях?”, „Що у вас виходило краще?”, „Чи були якісь

трудноші при формуванні вказівок і отриманні інформації?”.

6. Вправа „Зіпсований телефон” (за Н. Хрящевою).

Мета: розвивати уміння передавати інформацію, допомогти усвідомити

причини виникнення непорозумінь.

Усі учасники перебувають поза кімнатою. Ведучий запрошує одного

учасника і показує йому картинку. Його завдання – переказати зміст

картинки іншому учаснику, другого – третьому і т. д.

Обговорення у групі за запитаннями: „Як ви думаєте, чому

спотворювався зміст інформації, яку ви передавали один одному?”, „Чи

163

можете ви пригадати приклади такого спотвореного передавання

інформації у житті?”, „Як ви вважате, що може бути причиною таких змін у

передачі інформації?”.

7. Вправа „Що у нас спільного?” (за Н. Ю. Хрящевою).

Мета: розвивати відчуття єдності з іншими людьми.

Учасники діляться на 3 групи (розрахуватися на 1-2-3). Завдання для

кожної групи: знайти у себе найбільшу кількість спільних ознак протягом 10

хвилин. Через 10 хвилин кожна група по черзі називає по одній спільній

ознаці, повторювати ознаки інших команд не можна.

Обговорення у групі за запитанням: „Яке відчуття у вас виникло після

виконання даної вправи?”.

8. Вправа „Карусель” (за Н. Ю. Хрящевою).

Мета: розвивати уміння слухати іншу людину.

Учасники утворюють 2 кола ‒ зовнішнє і внутрішнє, сідають один

навпроти одного обличчям один до одного, утворюючи пари. По команді

ведучого учасники зовнішнього кола протягом 5 хвилин відповідають своїм

партнерам з внутрішнього кола на запитання „Що я люблю?”. Учасники з

внутрішнього кола уважно слухають, застосовуючи при цьому такі прийоми

активного слухання: безмовне слухання, уточнення, подальший розвиток

думок співрозмовника (наводяться приклади таких прийомів, подається їх

пояснення). Через 5 хвилин зовнішнє коло пересувається на одну людину

вліво, внутрішнє коло відповідає на те ж запитання, зовнішній слухає. Далі

проводиться аналогічна робота із запитаннями: „Що я не люблю?”, „У чому

полягає мій головний успіх?”.

Обговорення у групі за запитаннями: „Які враження виникли в ході

бесіди?”, „Які труднощі ви відчували, відповідаючи на поставлені

запитання?”, „Які прийоми використовувалися частіше при слуханні?”, „Що

давало використання прийомів?”, „Наскільки комфортно вам було при

спілкуванні?”.

9. Вправа „Зуби дарованого коня” (за В. Ю. Большаковим).

164

Мета: розвиток уміння розуміти іншу людину, враховувати її

особливості, уподобання у взаємодії.

Вправа побудовано на темі дня народження. Група ділиться на

підгрупи, кожна підгрупа утворює маленьке коло. Кожен член підгрупи

отримує свій номер.

Перший етап ‒ іменинниками оголошуються перші номери кожної

підгрупи. Завдання інших учасників по черзі визначити, що на даний момент

найбільш необхідно подарувати ‒ особистісні якості, предмети тощо.

Завдання іменинника визначити, наскільки цей дар йому потрібен і або

прийняти його, або відмовитися, обґрунтувавши свою відмову. Далі та ж

ситуація програється з іншими учасниками підгруп. На кожен етап

відводиться 5 хвилин.

Обговорення у групі за запитаннями: „Кому вдалося підібрати такі

подарунки, які були прийняті всіма іменинниками?”, „Як вам це вдалось?”,

„Якого типу були подарунки?”, „Які з них виявилися вдалими і чому?”,

„Який подарунок був найоригінальнішим?”, „Хто з вас прийняв усі

подарунки?”, „Чим це зумовлене?”, „Які подарунки були відкинуті і чому?”,

„Чи є хтось, хто не прийняв жодного подарунка і чому?”, „Як вам було у тих

ролях, які ви виконували?”.

10. Вправа „Увійти в коло”.

Мета: розвиток уміння орієнтуватись в очікуваннях інших людей.

Кілька учасників виходять з кімнати, а потім їх запрошують по одному.

Решта утворюють коло, взявшись за руки. Ті, хто входить, мають увійти в це

коло. У групи є домовленість про те, яким чином повинен вести себе той, хто

хоче, щоб його впустили. Завдання учасника, який бажає увійти в коло,

відгадати цю домовленість.

Обговорення у групі за запитаннями: „Які типи поведінки вели до

конструктивного вирішення?”, „Які – до конфлікту?”, „Чи легко було вам

відгадати домовленість групи?”, „Що допомагало?”, „Що заважало?”, „Як ви

себе почували у ролі, яка була вам відведена?”.

165

5. Психотренінг виходу із конфліктних ситуацій.

Мета: формування рефлексивної культури і компетентності

особистості у вирішенні проблемно-конфліктних ситуацій.

Заняття 1.

Мета: аналіз причин виникнення конфліктних ситуацій.

Хід роботи:

1. Ознайомлення із завданнями тренінгу.

2. Вправа „Мій персонаж” (за Дж. Скотт).

Мета: спостереження за проблемно-конфліктними ситуаціями, що

наявні у житті учасників групи.

Ця вправа спирається на метод рефлексивних інверсій. Вона

передбачає вибір кожним учасником тренінгу улюбленого казкового

персонажу, а потім зміну його імені з умовою збереження звукових асоціацій

з початковим. Необхідно описати світ цього нового персонажу, наповнити

його новим смисловим змістом, який охоплював би життєві цілі, цінності,

інтереси тощо, а також зовнішні характеристики.

Учасники привласнюють собі цей образ, а потім знайомляться з усіма

вже під іншими ‒ трансформованими іменами казкових персонажів.

Обговорення у групі за запитаннями: „Чи існують у житті ваших

персонажів проблемно-конфліктні ситуації?”, „З ким і коли створені

персонажі потрапляють у проблемно-конфліктні ситуації?”, „Які причини

появи проблемно-конфліктних ситуацій, і як герої осилюють їх?”.

3. Групова рефлексія.

На закінчення заняття учасники (вже від свого імені) відповідають на

запитання, що важливого для себе вони отримали в процесі виконання

завдання.

4. Домашнє завдання.

Мета завдання ‒ актуалізація особистісної рефлексії через звернення до

внутрішнього світу свого персонажу.

Як завдання кожному учаснику пропонується намалювати герб,

166

емблему свого героя з поясненням використовуваних символів.

Заняття 2.

Мета: усвідомлення учасниками тренінгу смислової складності й

цілісності своєї особистості; освоєння окремих функцій особистісної

рефлексії („оцінка складності проблемної ситуації”, „побудова образу

особистості”, „пошук і виявлення зовнішніх смислів для особистості”)

1. Привітання

Кожен учасник вітає інших фразою „Здрастуйте всі ті, хто любить ...

(літо, гуляти, морозиво, туризм)”. Учасники, які люблять те ж, вітаються.

2. Обговорення домашнього завдання

Учасники по черзі показують виконане домашнє завдання (герб,

емблема) і пояснюють його символи. Решта мають право ставити запитання

тому, хто представляє свою домашню роботу. Дана вправа дозволяє

поглибити і розширити знання про смислову організацію особистості.

Учасників просять висловити ставлення до свого героя.

3. Вправа „Вчимося читати ситуацію” (за С. Ємельяновим).

Мета вправи ‒ усвідомлення особистісної цілісності, освоєння таких

функцій особистісної рефлексії як оцінка складності проблемної ситуації та

побудова образу особистості.

Учасникам пропонується прослухати ірландську казку, причому кінець

тексту не оголошується.

Зміст казки: „Жив в Ірландії учений, який усіх учив, що Бога немає, і

душі немає, і всі йому повірили. Але одного разу до нього з небес спустився

ангел і сказав: „Перед тобою стоїть вибір: або ти помреш за добу і потрапиш

в рай, якщо ти знайдеш хоча б одну людину, яка повірить, що Бог є і є душа,

причому ця людина повинна тебе після цього вбити, або будеш

продовжувати своє вчення і тебе чекає безхмарне життя, дуже довге, але

після смерті ти потрапиш в пекло”. Сказавши це, ангели зник. А вчений

вирішив ... (наприкінці третього заняття за запитом учасників можна

закінчити сюжет. Учений вирішив, що потрібно вибрати перший шлях, і він

167

його здійснив, зустрівши дитину).

Потім перед учасниками ставиться завдання від імені свого персонажу

спробувати зрозуміти, у чому сенс цієї казки, як почував би себе персонаж у

даній ситуації і яке рішення він би обрав.

Учасники виступають один перед одним з рішеннями. Потім уже від

свого імені оцінюють стан сформованих труднощів, з якими зіткнувся їхній

герой. Відбувається аналіз причин появи такого виду проблемно-

конфліктних ситуацій. Саме по закінченні цієї вправи, залежно від того,

якого персонажа „побудував” кожен учасник, ‒ відбувається усвідомлення,

що не кожен персонаж здатний впоратися з даною ситуацією. Внутрішній

світ персонажа повинен володіти певною смисловою складністю, що

дозволяє розуміти смисли, уміщений в представленій ситуації. Це відкриття є

першим кроком у розумінні цілісності та складності своєї, особистісної

організації. На контрасті отриманого розуміння учасники тренінгу

усвідомлено стикаються з рефлексивної функцією „оцінка складності

проблемної ситуації” і „побудова образу особистості”. Керівник тренінгу

ставить запитання усім його учасникам: „Як би ви вирішили дану ситуацію і

чому саме так?”. А потім він просить запам’ятати неоголошені відповіді.

4. Вправа „Рольовий внутрішній полілог” (за С. Ємельяновим).

Мета: усвідомлення стереотипів поведінки, мислення у вирішенні

проблемно-конфліктних ситуацій, актуалізація особистісної рефлексії при

зверненні до значущих сенсів, розтотожнення з неусвідомленими

установками і оцінками своєї діяльності, усвідомлення цілісності

особистості. Освоєння таких функцій рефлексії, як „побудова образу

особистості”, „пошук і виявлення зовнішніх смислів для особистості”.

Дана вправа починається з відповіді на запитання: „Чи збігаються

смисли тексту з його особистим розумінням?”. Після дискусії учасники

тренінгу по черзі вирішують запропоновану вище ситуацію вже щодо себе,

спираючись на отриманий досвід у ролі казкового героя.

Проте ухвалення рішення буде відбуватися за допомогою внутрішнього

168

рольового полілогу. Він здійснюється наступним чином: той, хто в даний

момент повинен вирішувати поставлену задачу, роздає картки з ролями

іншим учасникам, які будуть допомагати йому прийняти рішення. Таким

чином створюватиметься внутрішній простір для полілогу.

Отже, ситуацію допомагають вирішувати такі ролі: 1) родич; 2) книга

(книги); 3) релігія; 4) життєвий досвід; 5) я сам (життєві принципи, цінності);

6) людина, не знайома з тобою.

Учасник, який роздав ролі, має право звертатися за думкою до кожної з

представлених ролей, ставити їй запитання, вислуховувати поради та

рекомендації, обговорювати незрозумілі складні моменти даної ситуації.

Після полілогу з усіма ролями головна особа оголошує своє рішення. В кінці

вправи відбувається обговорення.

5. Підсумок заняття.

Обговорення у групі за запитаннями: „Що кожен з вас набув у ході

проведення заняття?”.

6. Домашнє завдання. Учасникам рефлепрактики пропонується

придумати нове ім’я для свого персонажу, яке враховувало б зміни, що

відбулися в його внутрішньому світі. Мета завдання ‒ здійснити процедуру

змістоутворення, об’єктивізації цього процесу, поки йде пошук імені. У

цілому дана вправа дається для закріплення навичок роботи зі своїм

внутрішнім світом і розвитку таких функцій особистісної рефлексії, як

„побудова рефлексивних конфліктів”, „побудова образу особистості”.

Заняття 3.

Мета: формування навичок вирішення проблемно-конфліктних

ситуацій через освоєння функцій рефлексії (оцінка складності ситуації для

особистості, оцінка закінчення вирішення ситуації, побудова образу

особистості, пошук і виявлення зовнішніх смислів для особистості,

розширення смислового поля ситуації, побудова і вирішення рефлексивного

конфлікту).

1. Привітання. Кожен з учасників дарує групі якесь усне послання з

169

привітанням і побажанням на майбутню взаємодію.

2. Обговорення домашнього завдання.

3. Вправа „Біля каменя” (за С. Ємельяновим).

Мета: організація прояву всіх функцій особистісної рефлексії, пошук і

зняття стереотипів у процесі прийняття рішення.

Учасникам пропонується пригадати одну зі своїх актуальних

проблемно-конфліктних ситуацій і записати її на папері. Потім для всіх

дається наступна інструкція: „Уявіть собі, що ви перебуваєте перед каменем

на широкій дорозі, від каменя йдуть стежки. Кожна стежка позначає певне

рішення проблемно-конфліктної ситуації. Вам необхідно „написати” на

цьому камені рішення і умови, які необхідні для його здійснення”.

Після виконання завдання перед учасниками ставиться чергове

завдання: Відзначте у себе на аркуші паперу й опишіть:

- які емоційні стани ви відчуваєте при зіткненні з даною ситуацією;

- які звички у вас проявляються в процесі вирішення даної ситуації;

- на які знання про людей ви спиралися в процесі вирішення даної

ситуації;

- на які життєві принципи і цінності ви спиралися при рішенні.

Описавши зазначене, кожен учасник, не підписуючи свій аркуш,

передає його керівнику, а той, перемішавши листи, роздає їх групі. На

другому етапі гри учасники по черзі зачитують чужу проблему, пропоновані

рішення і відповіді на запитання. Потім першому учаснику керівник віддає

картку з ролями:

1) емоційні реакції;

2) звички;

3) знання про людей;

4) життєві принципи та цінності.

Учасник, який на даний момент вирішує проблему, роздає ролі. Ще раз

ознайомивши всіх із вмістом, отриманого аркуша з проблемою і рішеннями,

він здійснює діалог з кожною роллю. Причому мета гри ролі ‒

170

гіперболізувати зміст цієї ролі, наполягати на своїй значущості у процесі

прийняття того чи іншого рішення, намагатися створити конфлікт,

активізуючи тим самим суб’єктивну смислопобудову і смислоусвідомленя

того, хто вирішує проблемно-конфіктні ситуації. Так програється ситуація

кожного учасника.

4. Підсумок заняття.

Групова та особистісна рефлексія виконаної роботи: кожен учасник дає

оцінку, тому, що відбувалося на занятті, які стани він відчував, який досвід

отримав, які нові знання були виявлені при виконанні завдань, а також дає

оцінку роботи групи (характер внутрішніх взаємин, труднощі, що виникли,

позитивні моменти, стратегії й види взаємодії) .

5. Домашнє завдання

На основі отриманого досвіду учасникам необхідно виділити основні

методи особистісного подолання: негативних емоцій; негативних звичок;

стереотипних знань про людей.

Заняття 4.

Мета: досягнення розуміння значущості вирішення проблемно-

конфліктних ситуацій у розвитку та становленні особистості, а також

усвідомлення ролі рефлексивного механізму в даному процесі.

1. Привітання.

Кожен учасник вітається з іншими незвичайним способом, наприклад,

ліктями, чолом тощо.

2. Обговорення домашнього завдання

Керівник рефлепрактики фіксує на ватмані результати домашнього

завдання.

3. Програвання проблемно-конфліктних ситуацій.

Мета: закріпити той особистісний досвід, який виник у процесі

актуалізації рефлексії на попередніх заняттях (особливо на третьому),

застосувати особистісні новоутворення до вирішення проблемно-

конфліктних ситуацій, сформувати розуміння, що проблемно-конфліктна

171

ситуація має насамперед розвивальний характер.

Спираючись на результати попереднього заняття, кожен учасник

рефлепрактики програє у вигляді імпровізації свою реальну проблемно-

конфліктну ситуацію. Учасники коротко описують сюжет ситуації,

вибирають з групи своїх помічників, пояснюють їхні функції і дії, а потім

починають імпровізацію.

Після кожного програвання відбувається обговорення ефективності або

неефективності взаємодії в проблемно-конфліктній ситуації, стратегії

учасників, здіцснюється особистісна рефлексія станів учасників імпровізації,

окремо – головного персонажу.

4. Підсумок заняття.

У колі учасників відбувається рефлексія попередніх занять. Учасники

обмінюються своїми особистими результатами, отриманими на

рефлепрактиці, досвідом його реалізації у вирішенні своїх життєвих завдань.

Відбувається обмін враженнями від почутого відгуків.

5. Прощання. Кожен з учасників тренінгу пише кілька рядків

побажання для інших учасників групи, а потім ці записи перемішують і

кожен вибирає для себе одну з них.

VIIІ. Робота з відчуттям провини.

Мета: стимуляція каяття та робота з надмірним самоїдством.

1. Групові психотерапевтичні заняття.

Мета: розвиток уміння розуміти соціальних наслідків своїх дій, уміння

робити висновок із вчиненого.

У ході таких занять застосовувались такі вправи та обговорення таких

питань:

1. Вправа „Нападник і жертва” (за Дж. Скотт).

Мета: через переживання ролі нападника та жертви формувати

уявлення про наслідки власних соціальних дій

Учасники групи діляться на пари і ведуть діалог. Нападник відчуває

свою перевагу. Він вказує, лає, критикує, вимагає, говорить голосно, тобто

172

„нападає”.

Жертва постійно вибачається і виправдовується, намагається догодити,

говорить неголосно, запобігливо, тихо, тобто „захищається”. Через п’ять

хвилин учасники міняються ролями. Кожен повинен повністю випробувати

владу, авторитет „нападника” і пасивність „жертви”.

Обговорення угрупі за запитаннями: „Як ви себе почували в кожній

ролі?”, „Яка роль була до душі, яку було важко грати?”, „Яку з цих ролей вам

доводилось грати у житті?”, „До яких наслідків може привести кожна з цих

ролей?”.

2. У випадку серйозних, прикрих помилок, тим більше тих, що

спричинили незворотні і хворобливі наслідки, багатьох людей починають

мучити безплідні переживання: „Ну чому я не подумав? Чому я не

передбачив? Як же я міг ...” і так далі. Схожі переживання, що переходять в

самоїдство, більше заважають, ніж допомагають, і з цих переживань має сенс

себе переключити на щось більш конструктивне.

Вправа „Помилка!” (за Дж. Скотт).

Мета: розвивати вміння спокійно, без внутрішньої агресії ставитися до

своїх випадковим промахів.

Для тих, кого тягне переживати, вправа „Помилка” виконує роль

психотерапевтичного ритуалу, у якому простий текст поєднується з трьома

простими жестами. На стадії освоєння ритуалу жести повинні бути

реальними, зовнішніми, а у практиці зазвичай використовуються уявні,

внутрішні жести.

Реальні жести здійснювати дуже корисно, але для оточуючих ви

можете виглядати занадто безглуздо. Тому реальні жести можна робити

поруч з тими, хто вас зрозуміє і підтримає, або здійснювати їх в уяві. Але

починайте відпрацьовувати це з реальних жестів, просто виберіть час і місце,

коли нікого поруч немає.

Отже, якщо ви щось забули, переплутали, не помітили, не витримали,

зірвалися і наробили щось непоправне; сказали щось не те, не тому чи не тоді

173

або як раз не сказали що треба, одним словом помилилися, то :

а). Руки розведіть у різнобіч і скажіть собі: „Помилка!”. Детальніше:

голову нахиліть вбік, руки переконливо розкиньте в сторони (вийде такий

своєрідний жест Дурника). Перебуваючи в цьому положенні скажіть:

„Помилка!” (З інтонацією: „Всяке буває!”). Зробіть це по-дитячому: смішно,

досить і несерйозно, на видиху і розслаблено.

б). Схрестіть руки на грудях, ніжно і дбайливо обійміть себе за плечі й

скажіть собі: „Я хороша!”.

Це ‒ сенс, конкретне формулювання може бути різним. Наприклад,

одна з учасниць підтримує себе так: „Я придумала сама, похвалю зараз себе:

Ох, яка розумниця, розумниця-розумниця!”. Їй це подобається, надихає,

значить, це правильно!

Так чи інакше, важливо перевести себе з негативу в позитив. Коли

людина робить помилку, вона відчуває себе поганою: починає себе всередині

лаяти, у голові й душі виникає розбрат. А в такому стані від неї, як правило,

йде ще більше дурниць і гидот. Тому важливо себе заспокоїти, щоб

повернувся нормальний розсудливий стан. Для цього потрібно себе обійняти,

заспокоїти і сказати: „Я хороша!”.

в). Вам стало добре. Але на цьому вправа не закінчена, ви підійшли до

найголовнішої його стадії. Тому третій жест: енергійна робоча долоня вперед

і коротка фраза: „Працювати!”

Це ‒ конструктив. Провели психотерапію, включили стан „Я хороша”,

час включатися в роботу, виправляти наслідки помилки. Коли займаєшся

справою, то все правильне в душі відбувається саме, на порожні переживання

не залишається часу.

Чи потрібно пам’ятати про те, що сталося? Тут єдиної відповіді немає.

Якщо помилка дрібна і випадкова, її найкраще просто викинути з голови.

Якщо помилка дуже серйозна і, тим більше, може повторитися ‒ зробіть, щоб

вона не повторилася. Запам’ятайте, запишіть, зробіть запис у серці

розпеченим залізом ‒ все у межах здорового глузду. Самобичування вам не

174

потрібно, а питання має бути на майбутнє надійно вирішене.

Завдання для застосування вправи за межами групи:

а) зберігати спокійний та позитивний емоційний стан на власні

помилки (з 10 випадків 9 разів);

б) від помилки відразу переходити до справи: „Помилка! Робити!”,

Пропускаючи етап підтримки себе, з огляду непотрібності. Якщо треба

‒можна підтримати себе, сказавши: „Я хороша!” (9 разів з 10);

в) позитивне (без образ і обурень на їх адресу), вдячне ставлення до

людей за критику на власну адресу (9 разів з 10 випадків);

г) спокійне ставлення до помилок інших людей (9 разів з 10). При

помилці іншої людини варто спробувати відчути емоційний спокій,

розуміння, радість від свого розуміння і спокою, відсутність претензій до

людини; сказати собі: „Кожен має право на помилку, це природний процес

розвитку всього живого”; сказати тому, хто помилився: „Все добре! Все йде

як треба! Просто прибираємо емоції і переходимо до справи ‒ виправляємо

помилку. Я тобі допоможу”.

Як працювати:

а) попросити близьких (2 осіб) вказувати на мої помилки щодня, хоча б

по одній, якщо більш реально дивитися, ніж зазвичай;

б) простежити динаміку емоційного стану (картання себе за помилки) ‒

порахувати і записати, скільки разів була негативна реакція на власні

помилки, скільки спокійно / позитивна;

в) написати творчу роботу ‒ есе на тему „Як висновки про користь

помилок впливають на розвиток особистості людини”.

4. Вправа „Мої помилки”.

Мета: аналіз власних помилок.

Учасникам пропонують скласти якомога повніший перелік тих своїх

дій, вчинків, висловлювань, які вони вважають своїми помилками у житті.

Далі відзначити ті з них, за які відчувають докори сумління; ті, які вдалось

уже виправити; ті, які хотілось би виправити.

175

Обговорення виконаних завдань.

5. Вправа „Моє відображення”.

Мета: вирівнювання балансу „+/-” у ставленні досліджуваних до самих

себе.

Учасникам пропонується уважно подивитися на себе у дзеркало і

спробувати сприйняти себе дещо відсторонено (так, ніби вони бачать не своє

відображення, а обличчя незнайомки, яке привернуло їх увагу), зосереджено

вивчити цю людину, а потім спробувати відповісти на такі запитання: „Що

привабливе ви бачите у цій людині?”, „Чи є у ній щось непривабливе?”, „За

що цю людину можна любити?”, „Що у ній викликає повагу, захоплення?”.

Обговорення за запитанням: „Що ви відчували під час виконання цієї

вправи?”.

2. Психотренінг культури вибачення.

Мета: прививати культуру вибачення, виправлення допущених у житті

помилок.

1. Привітання, ознайомлення із завданнями заняття.

2. Пояснення сутності вибачення (за Дж. Скотт, С. Ємельяновим).

Вибачення ‒ це ті слова, за допомогою яких мовець прагне виправити

або навіть запобігти ситуації, в якій його авторитету може бути завдано

шкоди. Звучати і виражатися воно може по-різному, це можуть бути просто

слова, що підтверджують усвідомлення провини.

Слова вибачення є в багатьох мовах. У німецькомовній, американській

культурі пояснення без додавання формули вибачення не вважаються

вибаченнями. Мовний акт виконує функцію вибачення тільки в тому

випадку, якщо в якості продовження допускається прийняття вибачення,

відхилення його або вимова мінімальної відповіді.

Пояснення того, як сталося непорозуміння, не може саме по собі

виконувати роль вибачення, оскільки пояснення, хоча є визнанням наявності

непорозуміння і пом’якшувальною обставиною, але з боку мовця не є

визнанням провини. Тому не можна плутати пояснення з вибаченнями.

176

Запевнення в тому, що мовець не хотів здійснювати того, що скоїв,

призначені переважно для посилення вибачення.

Для того щоб підкреслити ненавмисність і несподіванку шкоди для неї

самої, людина, яка заподіяла шкоду (особливо ‒ у випадку серйозного

збитку), охоче вказує на те, що вона сама сильно збентежена. Наприклад:

„Тут трапилася така страшна історія ... У мене пропали твої ключі. Навіть не

знаю, що робити ...”.

Можна виділити такі формулювання вибачень:

- коли просять прощення за яку-небудь провину: „вибач ... за ...”;

„пробач ... за ...”;

- стилістично підвищені форми вибачення: „вибачте мою помилку”;

- вибачення з обґрунтуванням провини: „я винувата у тому, що …,

прошу пробачення”;

- вибачення із зазначенням причини: „(Я) прошу (у вас) вибачення за

те, що ...”;

- звороти з дієсловом „хотіти” або зі значенням повинності: „я хочу

(мені хочеться, я хотів би, мені хотілося б) вибачитися (перед вами)”;

- емоційно-експресивні висловлювання вибачення: „Якщо ти можеш,

вибач мене (прости мене, не сердься на мене)!”;

- перебільшений спосіб вибачення: „тисяча вибачень!”.

Вибачитися ‒ значить зрозуміти свою провину, але не будь-кого, хто

вибачається, можна вибачити. Людина, яка володіє культурою вибачення,

ввічлива, вихована, завжди більш комунікабельна.

Вибачити себе – означає зміну свого життя, своїх думок, інше відчуття

себе. Вибачаючи себе, людина дає шанс собі на нове життя. Вона зачиняє

своє минуле, навіть якщо там є серйозні помилки.

Вибачивши себе, людина розуміє: як складно жити чесно й порядно.

Вона навчаєте вибачати себе й вибачати іншим.

3. Робота з притчею „Історія-повчання” (за Н. Пезешкіаном).

Мета: сприяти усвідомленню значущості вміння брати із собою у життя

177

лише найважливіше.

Інструкція: „Послухайте східну притчу і подумайте, яку мудрість вона

містить.

В одній персидській історії розповідається про мандрівника, який з

труднощами брів, здавалось, нескінченною дорогою. Він весь був обвішаний

всякими предметами. Важкий мішок з піском висів у нього за спиною, тулуб

обвивав товстий бурдюк з водою, а в руках він ніс по каменю. Довкола шиї

на старому потертому шнурку висіли старі млинарські жорна. Заржавілі

ланцюги, за які він тяг по запиленій дорозі важкі гирі, обвивались довкола

його ніг. На голові, балансуючи, він утримував напівгнилу диню. Із стогоном

він просувався крок за кроком вперед, дзвонячи ланцюгами, оплакуючи свою

гірку долю і скаржачись на виснажливу втому.

У палючу полудневу спеку йому стрівся селянин. „О, втомлений

мандрівнику, навіщо ти навантажив себе цими уламками скал?” – запитав

він. „Дійсно, нерозумно, - відповів мандрівник, - але я до цих пір їх не

помічав”. Сказавши це, він далеко відкинув каміння і відразу відчув

полегшення. Незадовго йому стрівся інший селянин: „Скажи, втомлений

мандрівнику, навіщо ти мучишся з гнилою динею на голові і тягнеш за собою

на ланцюгу залізні гирі?” – поцікавився він. „Я дуже радий, що ти звернув на

це мою увагу. Я і не знав, що втомлюю себе цим”. Скинувши з себе ланцюги,

він кинув диню у придорожню канаву так, що вона розвалилась на частини. І

знову відчув полегшення. Але чим далі він йшов, тим сильніше страждав.

Селянин, який повертався з поля, із здивуванням подивився на мандрівника:

„О, втомлений мандрівнику, навіщо ти несеш за спиною пісок у мішку, коли,

дивись, там вдалині так багато піску. І навіщо тобі такий великий бурдюк з

водою – можна подумати, що ти задумав пройти усю пустелю Кавир. Адже

поруч з тобою тече чиста річка, яка і далі буде супроводжувати тебе у дорозі!

‒ „Спасибі, добрий чоловіче, лише тепер я помітив, що тягну із собою в

дорозі”. З цими словами мандрівник відкрив бурдюк, і затхла вода вилилась

на пісок. Задумавшись, він стояв і дивився на сонце, яке заходило. Останні

178

сонячні промені послали йому просвітління: він раптом побачив важкі

млинарські жорна у себе на шиї і зрозумів, що через них ішов згорбившись.

Мандрівник відв’язав жорна і кинув у річку так далеко, як тільки зміг.

Вільний від вантажу, який обтяжував його, він продовжував свій шлях у

вечірній прохолоді, сподіваючись знайти постоялий двір”.

Обговорення у групі за запитаннями: „Як ви думаєте, про що ця

притча?”, „Що насправді важливо людині, яка іде по життю, нести із

собою?”, „Що має нести по життю людина, якщо вона допустила якусь

помилку, навіть дуже страшну?”.

4. Вправа „Вибач мені…” (за С. Ємельяновим).

Дана вправа базується на результатах вправи „Мої помилки”.

Мета: осмислення можливості виправити допущені помилки.

Учасникам пропонують попрацювати з тими своїми помилковими

діями, вчинками у житті, які їм хотілось би виправити. Для цього

проводиться робота у парах: учасниці групи по черзі розповідають одна

одній про ті ситуації, свої вчинки, за які відчувають докори сумління, і які їм

хотілось би виправити. Ведучий задає хід обговорення у парах:

а) назвати свою помилку, описати її;

б) розповісти про свої почуття, пов’язані з цією подією чи ситуацією;

в) знайти значення цієї події для самої розповідачки (чого ця ситуація

вчить її);

г) обговорення шляхів виправлення помилки, способів вибачення;

д) з’ясування тих обставин, які можуть посприяти чи завадити

виправленню помилки;

е) виявлення місця допущеної помилки у житті розповідачки.

5. Підведення підсумків заняття.

Обговорення за запитаннями: „Як ви себе почуваєте у даний момент?”,

„Що із сьогоднішнього заняття ви взяли для себе?”.

3. Психотренінг уміння розрізняти суб’єктивне та об’єктивне у

різних ситуаціях.

179

Мета: розвивати вміння бачити багатоманіття світу, багатоманіття

точок зору, уявлень різних людей про одне і те ж явище, ситуацію і т.д.

1. Привітання, ознайомлення з основними завданнями заняття.

2. Робота з методикою „Сюжетні картини”.

Мета: демонстрація учасницям групи варіативності сприйняття одного

і того ж об’єкта, явища, ситуації різними людьми:

Ведучий демонструє картинку і просить досліджуваних письмово дати

відповідь на запитання „що ви бачите на картині?”.

Далі учасниці зачитують свої відповіді.

Після того, як усі прочитають свої описи, проводиться обговорення у

групі за запитаннями: „Прослухавши усі ваші відповіді на поставлене мною

запитання, який висновок можете зробити?”, „Як ви думаєте, чому дивлячись

на одну і ту ж картину, люди по-різному її описують?”.

3. Робота з притчею „Допитливі і слон” (за Н. Пезешкіаном).

Мета: спонукати до осмислення причин варіативності сприйняття світу.

Інструкція: „Послухайте, будь ласка, притчу та подумайте, у чому її

мудрість.

Слона виставили для огляду вночі у темному приміщенні. Допитливі

юрбою помчались туди. Так як було темно, люди не могли нічого побачити,

тоді вони почали його обмацувати, щоб уявити собі, як він виглядає. Слон

був величезний, а тому кожен з відвідувачів міг обмацати лише частину

тварини і таким чином скласти своє уявлення про нього. Один із відвідувачів

вхопив слона за ногу і почав пояснювати усім, що слон схожий на величезну

колону; інший помацав бивні і сказав, що слон – це гострий предмет; третій,

взявши тварину за вухо, вирішив, що вона нагадує віяло; четвертий, який

гладив слона по спині, стверджував, що слон такий самий прямий і плоский,

як лежанка”.

Обговорення у групі за запитаннями: „Чим зумовлена відмінність в

описах слона персонажів із притчі?”, „Чи траплялось вам у житті стикатись з

аналогічними ситуаціями?”, „Чого вчить нас ця притча?”.

180

4. Перегляд науково-популярних фільмів з психології

„Сприймання”, „Увага”, „Пам’ять”.

Перегляд фільмів доповнюється коментарем психолога, поясненням

закономірностей нашої психічної діяльності. Зупиняється увага на поясненні

таких закономірностей: аперцепція, цілісність, обсяг уваги, обсяг

оперативної пам’яті, особливості мимовільного запам’ятання, зв’язок

пізнавальних психічних процесів з емоційним станом людини, її

спрямованістю.

5. Підсумок заняття: „Що у нашому занятті було цікавим для вас?”,

„Який висновок ви зробили для себе з того, що ми сьогодні обговорювали?”.

IX. Робота з розсудливістю.

Психотренінг розсудливості.

Мета: розвиток уміння обдумано та зважено приймати рішення.

1. Привітання та ознайомлення із завданнями заняття.

2. Робота з притчею „Мудрий суддя” (за Д. Малютіним).

Мета: сприяти усвідомленню сутності мудрості та розважливості.

Інструкція: „Послухайте притчу і подумайте, у чому її мудрість.

Жінка, схвильована й обурена, прийшла до окружного судді, і стала

скаржитися на те, що сторонній чоловік поцілував її проти її волі. Вона

кричала:

‒ Я вимагаю від вас справедливості. Я не заспокоюся доти, поки ви не

покараєте лиходія. Я вимагаю цього від вас, це моє право.

При цьому вона гнівно тупала маленької ніжкою і спопеляла суддю

своїми поглядами. Суддя був мудрою людиною. Він довго думав і, нарешті,

оголосив судове рішення:

‒ З тобою вчинили несправедливо. Отже, ти повинна дізнатися, що таке

справедливість. Сторонній чоловік поцілував тебе насильно, проти твоєї волі.

Щоб восторжествувала справедливість, моє рішення таке: ти повинна

поцілувати його теж насильно, проти його волі.

І звернувшись до судового виконавця, він наказав привести чоловіка,

181

щоб той отримав своє покарання”.

Обговорення у групі за запитаннями: „У чому мудрість причті?”, „Чи

було рішення судді розважливим?”, „У чому, на вашу думку, полягає

розсудливість людини?”, „Наскільки вам вдається бути розсудливими у

різних ситуаціях?”.

3. Робота з притчею „Позитивний підхід” (за Н. Пезешкіаном).

Мета: розвивати вміння бачити ресурсні можливості різних ситуацій.

Інструкція: „Послухайте притчу і подумайте, у чому її мудрість.

Ситуація хворого ‒ і не тільки хворого, що зазнає психологічні

труднощі, ‒ у багатьох відношеннях схожа на ситуацію людини, яка

тривалий час стоїть на одній нозі. Через деякий час м’язи перевантаженої

ноги починає зводити судома. Він ледь утримує рівновагу. Уже болить не

тільки нога, але і все тіло. Біль стає нестерпним, людина волає про допомогу.

Оточуючі намагаються всіляко допомогти йому. Один масажує хвору ногу.

Інший береться за зведену судомою потилицю і теж масажує її за всіма

правилами мистецтва. Третій, бачачи, що людина ось-ось втратить рівновагу,

пропонує йому свою руку для опори. Стоять навколо радять спиратися

руками, щоб було легше стояти. А один мудрий старий пропонує подумати

про те, що людина, що стоїть на одній нозі, може вважати себе цілком

щасливим в порівнянні з тими, у кого взагалі немає ніг. Знаходиться і такий

доброзичливець, який заклинає нашого героя уявити себе пружиною, і чим

сильніше він на цьому зосередиться, тим швидше закінчаться його

страждання. Якийсь серйозний, розсудливий старець прихильно прорікає:

„Ранок вечора мудріший”. Нарешті, з’являється ще один, підходить до

бідолахи і запитує: „Чому ти стоїш на одній нозі? Випрями іншу ногу і

встань на неї. У тебе ж є друга нога”.

Обговорення у групі за запитаннями: „У чому мудрість даної притчі?”,

„Які життєві ситуації нагадує вам дана притча?”, „Що є „другою ногою” у

цих ситуаціях?”, „Що символізує „друга нога” у даній притчі?”.

4. Рольова гра „Троща” (за С. Ємельяновим).

182

Мета: розвиток уміння приймати рішення, конструктивно

співпрацювати з іншими.

Кожен учасник отримує спеціальний бланк (або креслить його за

вказівками ведучого).

Інструкція: „З цього моменту всі ви ‒ пасажири авіалайнера, що

здійснював переліт з Європи до Центральної Африки. При польоті над

пустелею Сахара на борту літака раптово спалахнула пожежа, двигуни

відмовили, і авіалайнер впав на землю. Ви дивом врятувалися, але ваше місце

розташування незрозуміле. Відомо тільки, що найближчий населений пункт

знаходиться від вас на відстані приблизно 300 кілометрів. Під уламками

літака вам вдалося виявити п’ятнадцять предметів, які залишилися

неушкодженими після катастрофи.

Ваше завдання ‒ проранжувати ці предмети відповідно до їх

значущості для вашого спасіння. Для цього потрібно поставити цифру 1 біля

найважливішого предмета, цифру 2 ‒ біля другого за значущістю і так далі до

п’ятнадцятого, найменш важливого для вас. Заповнюйте номерами першу

колонку бланка. Кожен працює самостійно протягом п’ятнадцяти хвилин”.

Після завершення індивідуального рангування ведучий пропонує групі

розділитись на пари і прорангувати ці ж предмети знову протягом десяти

хвилин уже спільно з партнером (при цьому номерами заповнюється друга

колонка у бланку зі списком предметів). Наступний етап гри ‒ загально

груповий: обговорення з метою ухвалення спільної думки щодо порядку

розташування предметів, на яке виділяється не менше тридцяти хвилин.

Список предметів: Ранг Ранг

Мисливський ніж.

Кишеньковий ліхтар.

Льотна карта околиць.

Поліетиленовий плащ.

Магнітний компас.

Переносна газова плита з балоном.

Мисливська рушниця з боєприпасами.

183

Парашут червоно-білого кольору.

Пачка солі.

Півтора літра води на кожного.

Визначник їстівних тварин і рослин.

Сонячні окуляри на кожного.

Літр горілки на всіх.

Легке напівпальто на кожного.

Кишенькове дзеркало.

Обговорення виконаного завдання. Обговорення у групі за

запитаннями: „Що викликало у вас задоволення, що – незадоволення?”, „Як,

на вашу думку, просувалась ваша дискусія?”, „Чи була вироблена загальна

стратегія порятунку?”, „Що завадило взяти активну участь в обговоренні?”,

„Чи згодні Ви з прийнятим рішенням?”, „Чому не вдалося відстояти свою

думку?”, „Якими способами інші учасники домагалися згоди з їх думками?”,

„Які способи поведінки виявилися найменш результативними?”, „Які тільки

заважали загальній роботі?”, „Як слід було б побудувати дискусію, щоб

найбільш швидким способом досягти спільної думки і не порушити права

всіх учасників?”.

5. Вправа „Правила розсудливості”.

Мета: сприяти осмисленню набутого під час заняття досвіду.

Інструкція: „Пригадайте подумки усе, що ми сьогодні обговорювали.

Спробуйте сформулювати декілька правил щодо того, як повинна поводитись

розсудлива людина”.

Обговорення виконаних завдань.

Обговорення у групі за запитаннями: „Яких із записаних вами правил

ви дотримуєтесь, чи готові дотримуватись?”.

6. Підсумок заняття.

Обговорення у групі за запитаннями: „Як метафорично ви б могли

описати свій емоційний стан зараз?”, „Чим сьогоднішнє заняття було корисне

для вас?”.

X. Робота із здатністю до самоаналізу.

184

Психотренінг рефлексивних умінь.

Мета: розвивати рефлексивні уміння.

У ході тренінгу застосовувались вправи:

1. Вправа „Утвердження самоцінності” (за В. Лефевр).

Мета: сприяти усвідомленню власної цінності.

Інструкція: „У стані спокою та розслаблення спробуйте дати декілька

відповідей на запитання „Хто я?”. Потім у монолозі для себе і для інших

розкажіть про свою унікальність. Розпочніть із слів: „Я – це я. Усе, чого я

досягла сьогодні, належить мені: усі мої печалі, радості, перемоги і

поразки…” Говоріть усе, що прийде вам у голову для декларації своєї

самоцінності. Спробуйте закінчити словами: „Я – це я. Я хочу бути лише

собою”.

Обговорення у групі за запитаннями: „Як змінювалось ваше

самопочуття протягом виконання вправи?”, „Що ви відчуваєте зараз?”.

2. Вправа „Образи мого „Я” (за В. Лефевр).

Мета: сприяти усвідомленню перспективи розвитку власної

особистості.

Інструкція: „Візьміть аркуш паперу, роздліть його на три частини. У

першій частині, використовуючи різні символи та образи предметів, явищ

створіть образ, який характеризує сприйняття вами себе у минулому („Я у

минулому”). У другій частині – образ „Я у теперішньому”. У третій частині –

образ „Я у майбутньому”. Порівняйте ці образи. Проаналізуйте, які зміни у

вас уже відбулись, які ще відбудуться. Що стало причиною цих змін? Що би

ви хотіли змінити у собі, своєму житті та професійній діяльності? Чого

досягти? Подумайте, якими шляхами і способами це можна зробити?

Як і у попередньому завданні, на аркуші паперу, розділеному на три

частини, вам необхідно створити три ваших образи, але з позиції того, як вас

сприймають інші люди (наприклад, ваші родичі, товариші, ваші

співробітники). Порівняйте ці образи з образом „Я у теперішньому”. Чи

співпадають вони? Які ваші особистісні та професійні якості, на ваш погляд,

185

у більшій мірі виділяють оточуючі (позитивні чи негативні)? Як би ви

хотіли, щоб вас сприймали інші? Намалюйте образ „Я ідеальне”.

Обговорення у групі за запитаннями: „Який висновок ви можете

зробити для себе з виконаної вправи?”.

3. Вправа „Крапки” (за В. А. Лефевр).

Мета: розвивати здатність до аналізу власної мислительної діяльності.

Інструкція: „З’єднайте чотири крапки між собою, не відриваючи руки

від паперу. Знайдіть багато рішень, у тому числі і оригінальні.

З’єднайте дев’ять точок чотирма лініями між собою, не відриваючи

руки від аркуша паперу. Причому крайні верхні і крайні нижні повинні

складати вершину квадрата.

Після виконання завдань проаналізуйте, якими способами ви

вирішували задачі? Яким був хід ваших міркувань у процесі пошуку

оптимальних рішень? Який індивідуальний тип мислительної діяльності був

проявлений при вирішенні задач: раціональний чи імпульсивний? На якому

етапі (зупинка, фіксація, об’єктивація, узагальнення, осмислення)

рефлексивної мислительної діяльності з’явилось розуміння необхідності

відмови від стандартних шаблонних дій і пошуку оригінального способу

вирішення задачі?”.

Обговорення у групі за запитаннями: „Чи легко вам було здійснювати

таке самоспостереження?”, „Що ви зрозуміли про себе, виконуючи

завдання?”.

4. Вправа „Суахілі” (за В. А. Лефевр).

Мета: розвивати уміння контролювати хід своїх думок.

Інструкція: „Перед вами фрази на мові суахілі з перекладом на

українську мову. „Акупенда – він любить тебе. Авапіга – він б’є їх. Нікупіга

– я б’ю тебе. Атупега – він любить нас”. Перекладіть на мову суахілі

українську фразу „Я люблю їх”. Вирішуючи задачу, розмірковуйте вголос.

186

Обговорення у групі за запитаннями: „Чи легко вам було виконати

це завдання?”, „Як би ви охарактеризували вашу мислительну діяльність?”,

„Чи легко вам дається розв’язання різних логічних задач?”.

5. Вправа „На якій я сходинці?” (за В. А. Лефевр).

Мета: сприяти усвідомленню власної самооцінки.

Інструкція: „Намалюйте драбинку, яка складається з 10 сходинок.

Намалюйте на цій драбинці себе (у даний період життя). При аналізі зверніть

увагу, на яку сходинку ви помістили себе.

Вважається, що ваша самооцінка занижена, якщо ви поставили себе на

1–4 сходинку; ваша самооцінка адекватна, якщо ви помістили себе на 5–7

сходинку; ваша самооцінка завищена, якщо ви помістили себе на 8–10

сходинку”.

Обговорення у групі за запитаннями: „Якою виявилася ваша

самооцінка?”, „Чи згідні ви з таким результатом?”.

6. Вправа „Зустріч із „саботажником” (за В. Лефевр).

Мета: розвивати перспективну рефлексивність.

Інструкція: „Подумайте про якусь справу, яку би ви хотіли успішно

виконати. Уявіть, що ваш план здійснений.

Подумайте, що може завадити здійсненню вашого плану. Уявіть цю

картину. Подумки намалюйте образ „саботажника” – силу, яка протидіє

задуманому. Назвіть його (депресія, тривога, страх, невпевненість,

сором’язливість і т. д.).

Побудьте у ролі „саботажника” і обдумано завадьте здійсненню свого

проекту.

З точки зору „Я” уявіть зустріч із „саботажником”. Проведіть з ним

переговори.

Обговорення у групі за запитаннями: „Які висновки ви зробили з цієї

вправи?”.

7. Вправа „Крива” мого життя”(за В. Лефевр).

Мета: розвивати ретроспективну рефлексію.

187

Інструкція: „Налаштуйтесь на спогади і дайте письмово відповіді на

запитання: як протікало до цих пір Ваше життя? У чому полягали Ваші

найбільші успіхи? У чому полягали ті успіхи, які Ви донедавна вважали

такими? Ті успіхи, які Ви до цих пір вважаєте такими? Які і у чому були

поразки та невдачі? В особистому житті чи професійному?

А тепер намалюйте „криву” свого життя:

Мої невдачі Вік Мої успіхи

…

Обговорення у групі за запитаннями: „Чого у кривій вашого життя

більше – успіхів чи невдач?”, „Що ви відчуваєте, дивлячись на криву свого

життя?”, „Що вам хотілось би змінити?”, „Яким чином ви можете збільшити

кількість своїх успіхів у подальшому житті?”.

8. Вправа „Мої успіхи та невдачі” (за В. Лефевр).

Мета: розвиток уміння аналізувати та планувати своє життя.

Інструкція: „Спробуйте провести ситуаційний аналіз своїх успіхів і

невдач на життєвому шляху. Заповніть таблицю.

Мої успіхи Здібності, які

мені допомогли

досягти успіхів

Мої невдачі Здібності, яких

не вистачило для

досягнення успіху

Після виконання завдання обговорення у групі за запитаннями: „Чого

би ви хотіли досягти у житті та професійній діяльності?”, „У якому віці? ”,

„Як ви уявляєте своє майбутнє?”, „Які здібності допоможуть вам у цьому?”,

„Які здібності необхідно розвивати?”, „Якими шляхами і способами можна

розвивати здібності, яких не вистачає?”, „Яких заходів можна вжити уже

зараз для реалізації ваших цілей?”.

9. Вправа „Лінія життя” (за В. Лефевр).

Мета: розвиток ретроспективної рефлексії.

188

Інструкція: „Відзначте на даній лінії найбільш значущі події, які

визначили, на ваш погляд, ваш особистісний та професійний розвиток у різні

вікові періоди”.

__________________________________________________________вік

Обговорення у групі за запитаннями: „Скільки таких подій відзначено

на вашій лінії?”, „Як вплинули ці події на вас?”, „Наскільки ви самі є творцем

свого життя?”.

10. Вправа „Професійно важливі якості” (за Г. Пʼянковою).

Мета: сприяти самоаналізу своїх професійних якостей.

Інструкція: „Напишіть 10 позитивних і 10 негативних своїх якостей, що

сприяють і заважають успішності тієї професійної діяльності, якою ви

займались. Потім прорангуйте їх. Якості кожного ряду треба рангувати

окремо. При аналізі слід звернути увагу на 3–5 перших. Саме вони будуть

визначати ваші професійні достоїнства і недоліки”.

Обговорення у групі за запитаннями: „Наскільки вам властиві ті якості,

що визначають вашу профпридатність?”, „Чи володієте ви якостями, що

найбільш перешкоджають успішному здійсненню вашої професійної

діяльності?”.

11. Вправа „Мої цілі” (за В. Лефевр).

Мета: розвиток перспективної рефлексії.

Інструкція: „Для досягнення будь-якої цілі, у тому числі і у сфері

професійної діяльності, необхідне планування. Воно допомагає

концентрувати увагу на важливих справах, встановлювати реалістичні

терміни, позбуватися від втрати часу, досягати успішних результатів. Тому

візьміть аркуш паперу і напишіть на ньому десятки два-три будь-яких своїх

бажань, сповнення яких ви прагнете. Оберіть з них 3-5 найважливіших,

особистісно та професійно значущих. Прорангуйте їх за мірою значущості

для вас. Співвіднесіть бажання і можливості, сформулюйте для себе

конкретні цілі. При цьому заповніть таблицю”.

Сфера Мета Термін Практичні Термін

189

життя задачі для

реалізації

Обговорення у групі за запитаннями: „Скільки бажань ви записали?”,

„Чи легко вам було формулювати свої цілі?”, „У чому були труднощі?”, „Що

може вам допомагати надалі іти до досягнення своїх цілей?”.

3.2 Апробація програми соціально-психологічної корекції особистості

та перевірка її ефективності

Для апробації запропонованої програми було сформовано

експериментальну та контрольну групи, до експериментальної увійшло – 64

жінки, до контрольної – 62.

Відбір до експериментальної групи здійснювався з урахуванням

бажання жінок брати участь у роботі з психологом. У кожній з груп були

досліджувані усіх трьох рефлексивних типів.

Окрім того, до кожної з груп увійшли досліджувані, котрі висловили

каяття у скоєному злочині: до експериментальної – 33% (21 особа), до

контрольної – 39% (24 особи).

Перша група – з низьким рівнем рефлексії 56% (36 осіб) в

експериментальній групі та 58% (37 осіб) – у контрольній.

Друг група – з середнім рівнем рефлексії 42% (27 осіб) – в

експериментальній, 32% (20 осіб) – у контрольній).

Третя група – з високим рівнем рефлексії (3% (2 особи) – в

експериментальній, 6% (4 особи) – у контрольній.

Впровадження програми відбувалось протягом 4 років. Слід

відзначити, що досліджувані із зростаючою цікавістю та задоволенням

відвідували запропоновані їм заняття, заходи, виконували задані види

роботи. Всі запропоновані заходи із досліджуваними проводилися виключно

у вільний від роботи час у кабінеті психолога, кімнаті психоемоційного

190

розвантаження, бібліотеці, на базі відділення - в кімнатах виховної роботи

та відпочинку.

Ефективність впроваджуваних заходів перевірялась з допомогою

спостереження за досліджуваними та бесіди з ними, методу повторної

діагностики досліджуваних обох груп (за названими вище методиками) та

порівняння наявних змін у розвитку рефлексії та супутніх їй особистісних

якостей (за допомогою критерію Вілкоксона).

Так, у ході перевірки було отримано такі дані (див. табл. 3.1 – 3.2).

Таблиця 3.1

Результати дослідження рефлексії та пов’язаних з нею характеристик

в експериментальній групі до та після формувального експерименту

№ Показники Е. г. до

експерименту

Е. г. після

експерименту

Достовірність

відмінностей

M Ϭ M Ϭ W p

1 Рівень розвитку

рефлективності

114,92 12,20 127,96 15,12 2992,5 0,001

2 Самооцінка рівня

онтогенетичної

рефлексії

98,88 24,89 73,01 25,94 2952,5 0,001

3 Самозвинувачення 4,53 1,43 5,12 1,55 3616,5 0,05

4 Саморозуміння 2,88 1,42 4,15 1,53 3123,5 0,001

5 Почуття провини 4,41 1,56 6,04 1,82 3046,5 0,001

6 Індекс агресивності 20,31 5,31 17,71 2,98 3451,5 0,007

7 Індекс ворожості 11,20 2,22 9,46 2,03 3147,0 0,001

8 Тривожність 5,49 2,19 5,73 2,19 3899,0 0,61

9 Інтелект 3,33 1,28 3,47 1,23 3948,0 0,79

Дані табл. 3.1 свідчать про статистично достовірні позитивні зміни

показників „рівень розвитку рефлексивності”, „самооцінка рівня

онтогенетичної рефлексії”, показників шкали „саморозуміння”, збільшення

схильності до самозвинувачення (що свідчить про зростання здатності до

рефлексії, самоаналізу), показників за шкалами „почуття провини”,

статистично достовірне зменшення проявів агресивності та ворожості у

поведінці досліджуваних експериментальної групи. При цьому у

191

досліджуваних експериментальної групи спостерігаються незначні зміни у

прояві тривожності та загального рівня інтелекту.

Описані зміни свідчать про зміщення векторів агресивності із

зовнішніх об’єктів на внутрішній світ, збільшення усвідомлення внутрішньої

детермінації власних поведінкових реакцій. Збільшення об’єктивного рівня

розвитку рефлексивності та самооцінки рівня онтогенетичної рефлексивності

вказує на ефективність здійснених формувальних впливів.

Таблиця 3.2

Результати дослідження рефлексії та пов’язаних з нею особистісних

характеристик у контрольній групі до та після формувального

експерименту

№ Показники Перший зріз Другий зріз Достовірність

відмінностей

M Ϭ M Ϭ W p

1 Рівень розвитку

рефлексивності

113,87 13,81 113,52 12,31 3966,5 0,86

2 Самозвинувачення 4,04 1,47 3,96 1,45 3930,0 0,72

3 Саморозуміння 3,12 1,91 2,92 1,71 3889,5 0,58

4 Почуття провини 3,68 1,76 3,76 1,73 3959,0 0,13

5 Індекс агресивності 20,63 4,87 20,58 4,03 3970,5 0,15

6 Індекс ворожості 11,11 2,38 11,03 2,09 3975,5 0,14

7 Тривожність 5,46 1,95 5,46 1,96 3999,5 0,99

8 Загальний рівень

інтелекту

2,93 1,43 2,96 1,46 3981,0 0,92

Як бачимо з табл. 3.2, у контрольній групі достовірних змін у розвитку

рефлексії не виявлено, відсутні також статистично значущі зміни у

показниках самозвинувачення, саморозуміння, почуття провини, проявах

агресивності, ворожості, інтелекту та тривожності.

Таким чином, в експериментальній групі спостерігаються позитивні

статистично значущі зміни у розвитку рефлексії та якостей, що

супроводжують її розвиток. У контрольній групі таких змін не виявлено.

192

Вище викладене до зволяє стверджувати про ефективність

розробленої та впроваджуваної програми психологічного супроводу жінок,

засуджених до позбавлення волі, для розвитку їх рефлексії.

У ході спостереження за досліджуваними різних типів протягом

формувального експерименту та бесід з ними було зафіксовано позитивні

зміни у розвитку їх особистості.

Зокрема, у досліджуваних першого низькорефлексивного типу

спостерігалось поступове зменшення проявів агресивності (як невербальної,

так і вербальної), суттєве зниження ворожості у ставленні до оточуючих (як

тих, які перебувають поряд, так і тих, які перебувають поза межами

пенітенціарного закладу). Так, жінки даної групи, висловлюючи свої

враження від роботи на заняттях, зазначали, що вони „навчились розуміти

емоційний стан іншої людини”, „навчились розуміти себе, причини тих чи

інших своїх дій, емоцій”, „тепер уміють більш спокійно реагувати на слова та

дії інших”, „зрозуміли, як можуть висловлювати свої потреби, почуття”,

„з’явилось відчуття того, що я жінка”, „навчилась тримати себе у руках,

регулювати свій настрій”, „навчилась прощати та просити вибачення”,

„навчились доносити свою думку до інших, відстоювати її”, „почали

прислухатись до думки інших” тощо.

У досліджуваних другого середньорефлексивного типу спостерігалось

поступове зменшення проявів самоїдства, самодокоряння, негативного само

оцінювання. Висловлюючи свої враження від роботи на заняттях, жінки даної

групи зазначали: „стала більш впевненою у собі”, „з’явилось відчуття, що я

щось означаю у цьому світі”, „навчилась дивитись людям у вічі”, „стала

більш жіночною”, „відкрила у собі ресурс, про який чомусь не думала

раніше, тепер бачу можливості для самореалізації після виходу на волю”,

„зрозуміла, що у мене є сильні сторони”, „тепер умію здійснювати

самокритику без самоїдства”, „знаю, що скоєні помилки можна і треба

виправляти”, „почала розуміти, наскільки це відповідально – бути матір’ю,

дуже хочеться більше уваги і тепла приділяти своїм дітям” тощо.

193

У досліджуваних третього високорефлексивного типу

спостерігалось зниження проявів тривожності, пошук конструктивного

виходу почуттю провини, зростання впевненості у собі, складання планів на

майбутнє.

Жінки даної групи, висловлюючи свої враження від роботи на заняттях,

зазначали: „спокійно сплю, почали снитись приємні сни”, „шукаю спосіб

загладити свою провину”, „готова долати невдачі, які можуть траплятись у

житті”, „змінилось уявлення про те, якою жінкою хочу бути”, „навчилась

говорити компліменти та приймати їх”, „зрозуміла, що можу і хочу

планувати власне майбутнє, ураховуючи отриманий у минулому досвід”,

„почала розуміти, що у тих ситуаціях, що трапляються у житті, є свій смисл і

свої позитивні сторони”, „з’явилось розуміння сенсу свого життя”,

„зрозуміла, чого маю навчитись з того, що зі мною трапилось”, „відчуваю,

що навіть після в’язниці життя триватиме і воно може бути набагато кращим,

ніж було раніше”; „навчилась отримувати задоволення від роботи у

колективі, від фізичної праці”, „зрозуміла, що маю багато корисних умінь”

тощо.

У ході співбесіди із досліджуваними експериментальної та контрольної

груп через місяць після завершення формувального експерименту

з’ясувалось, що кількість осіб, які розкаюються у скоєному злочині, істотно

зросла в експериментальній групі та несуттєво змінилась у контрольній (див.

табл. 3.3).

Таблиця 3.3

Порівняльний аналіз змін у контрольній та експериментальній групі

за кількістю осіб, які розкаюються у скоєному злочині

№

п/

п

Група Кількість осіб, які розкаюються

у скоєному злочині (%)

Достовірність

відмінностей

До

експерименту

Після

експерименту

φ* емп

p

1 2 3 4 5 6

1 Експериментальна 21 (33%) 53 (84%) 4,246 р≤0,001

2 Контрольна 24 (38%) 29 (46%) 0,409 р≥0,1

194

Висновки до розділу 3

Результати апробації розробленої нами програми соціально-

психологічної корекції особистості жінок, засуджених до позбавлення волі, з

метою підвищення рівня їх рефлексивності дають підстави стверджувати, що

запропоновані методи та форми роботи дозволяють досягти:

- статистично значущого зменшення показників за шкалами „почуття

провини”, тобто збільшення усвідомлення внутрішньої детермінації власних

поведінкових реакцій;

- істотного зменшення проявів агресивності та ворожості у поведінці

досліджуваних експериментальної групи;

- збільшення показників за шкалою „саморозуміння” та збільшення

схильності до самозвинувачення, що може свідчити про зростання здатності

до рефлексії, самоаналізу;

- статистично значущих позитивних зміни у рівні розвитку рефлексії та

онтогенетичної рефлексії;

- збільшення кількості осіб, які розкаюються у скоєному злочині.

Традиційно впроваджувані форми та методи ресоціалізації засуджених

жінок у пенітенціарному закладі не призводять до значущих змін у кількості

осіб, які відчувають каяття у скоєному злочині, у розвитку їх рефлексії,

саморозуміння., зниженню рівня агресивності, ворожості, почуття провини,

самозвинувачення.

Наявність статистично значущих змін у розвитку рефлексії та якостей,

що супроводжують її розвиток (значуще корелюють з нею), а також істотне

збільшення кількості осіб, які відчувають каяття у скоєному злочині в

експериментальній групі та відмінність таких достовірних позитивних змін у

контрольній групі дозволяє зробити такі висновки:

а) розвиток саморозуміння, почуття провини, зниження агресивності та

ворожості сприяють розвитку рефлексії засуджених до позбавлення волі

жінок;

195

б) розвиток рефлексії засуджених до позбавлення волі жінок тягне за

собою усвідомлення ними власної провини у скоєному злочині та подальше

розкаювання;

в) розвивати рефлексію жінок, засуджених до позбавлення волі,

доцільно через роботу з їх ідентичністю та самосприйманням,

самосприйманням у минулому, теперішньому і майбутньому, усвідомленням

себе як жінки, життєвими смислами, усвідомленням власного фізичного „Я”,

потенційного „Я”, негативними особистісними утвореннями, відчуттям

провини, розсудливістю, здатністю до самоаналізу;

г) розроблена нами програма соціально-психологічної корекції

особистості жінок, засуджених до позбавлення волі, є ефективною у процесі

ресоціалізації даної категорії осіб.

196

ВИСНОВКИ

Теоретичне узагальнення та практичне розв’язання наукової проблеми

особливостей рефлексії жінок, засуджених до позбавлення волі, дозволило

зробити такі висновки:

1. Для ресоціалізації жінок, які відбувають покарання у

пенітенціарних закладах, доцільно розвивати їх рефлексію – активність

особистості, спрямовану на осмислення власних уявлень, почуттів, думок

щодо себе та інших, що сприяє розвитку особистості, інтеграції її життєвого

шляху. Соціально-психологічну корекцію у пенітенціарних закладах у

засуджених потрібно будувати на основі їх рефлексії. Рефлексія як

психологічне утворення має велике значення у ресоціалізації жінок,

засуджених до позбавлення волі.

2. Особливостями рефлексії жінок, засуджених до позбавлення волі є:

знижений її рівень розвитку; неадаптивна ідентичність у якій майже

відсутній позитивний фон самосприймання; знижений фон саморозуміння;

відсутність позитивних уявлень про себе у майбутньому, уявлень про себе як

кохану жінку, дружину, працівника, професіонала, екзестенційних роздумів

та переживань. Рівень аналізу своїх минулих помилок, досвіду і результатів

своєї життєдіяльності, а також і рефлексії ставлення іншої людини до себе в

засуджених жінок є зниженим. Аналіз причин, мотивів, що призвели жінку

до скоєння злочину, не завжди ведуть до розкаяння. Планування майбутньої

діяльності на певний час строку виконання покарань, є невизначеним.

3. Установлено, що рівень розвитку рефлексії в жінок, засуджених до

позбавлення волі, не залежить від типу скоєного злочину – насильницького

чи корисливого. Для ефективної ресоціалізації, варто враховувати не

покарання за злочин і ступінь його важкості, а саму особистість засуджених

та інтегральну її характеристику – рефлексію.

4. Серед жінок, засуджених до позбавлення волі, вирізняються такі

рефлексивні типи: перший низькорефлексивний (з низьким рівнем розвитку

рефлексії та високими показниками агресивності, низьким загальним рівнем

197

інтелекту); другий середньорефлексивний (із середнім рівнем розвитку

рефлексії та високим показником самозвинувачення, низьким загальним

рівнем інтелекту); третій високорефлексивний (з високим рівнем рефлексії,

вищим у порівнянні з іншими типами показниками саморозуміння, почуття

провини, загального рівня інтелекту, тривожності).

5. Рефлексія жінок, засуджених до позбавлення волі, взаємопов’язана

з такими особистісними характеристиками: самозвинуваченням,

саморозумінням, агресивністю, почуттям провини, загальним рівнем

інтелекту та тривожністю. Рівень рефлексії залежить від самоставлення

(саморозуміння, самозвинувачення), рівня тривожності, переживання

почуття провини, загального рівня розвитку інтелектуальної сфери

(розсудливості, схильності до практичного мислення), зменшення прояву

агресивності.

6. Розроблено та апробовано програму соціально-психологічної

корекції особистості жінок, засуджених до позбавлення волі в умовах

виправної колонії, мета якої полягає: в досягненні каяття, розвитку рефлексії

як самостійного особистісного утворення, через оптимізацію функціонування

пов’язаних з нею якостей; розвитку особистості через включення у

діяльність, що сприяє дослідженню власних здібностей, схильностей, умінь,

навичок, можливостей їх набуття. Програму було реалізовано через:

тренінги; групову психотерапію, бібліотерапію, фільмотерапію; виховні

заходи; майстер-класи; спортивні заходи, трудотерапію; консультування з

приводу подальшої профорієнтації та працевлаштування, організації

дозвілля.

7. Емпірично доведено ефективність розробленої авторської програми

соціально-психологічної корекції особистості жінок, засуджених до

позбавлення волі, проявом якої є – позитивна динаміка в розвитку їх

рефлексії.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів зазначеної проблеми.

Перспективою подальших досліджень даного напряму є створення

198

програми психологічного супроводу відповідно до виявлених

рефлексивних типів та її апробація.