НАЦІОНАЛЬНА АКАДЕМІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ІМЕНІ Г. С. КОСТЮКА

Кваліфікаційна наукова

праця на правах рукопису

МАСКАЛЕВА ЛЮДМИЛА АНАТОЛІЇВНА

УДК 159.955.4:159.9-051

ДИСЕРТАЦІЯ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ РОЗВИТКУ

РЕФЛЕКСИВНОСТІ МАЙБУТНІХ ПСИХОЛОГІВ

19.00.07 - педагогічна та вікова психологія

053 – Психологія

Подається на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук

Дисертація містить результати власних досліджень. Використання ідей,

результатів і текстів інших авторів мають посилання на відповідне джерело

Л. А. Маскалева

Науковий керівник - Євдокимова Наталя Олексіївна, доктор

психологічних наук, професор

Київ – 2019

2

АНОТАЦІЯ

Маскалева Л. А. Психолого-педагогічні умови розвитку

рефлексивності майбутніх психологів. - Кваліфікаційна наукова праця

на правах рукопису.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних

наук за спеціальністю 19.00.07 «Педагогічна та вікова психологія» (053 –

Психологія). – Інститут психології імені Г. С. Костюка НАПН України, Київ,

2019.

У роботі представлено аналіз науково-теоретичних концепцій і підходів

до вивчення проблеми співвідношення рефлексії та рефлексивності у

психолого-педагогічних дослідженнях, розкрито сутність цих понять,

окреслено шляхи та перспективи розвитку рефлексивності майбутніх

психологів в умовах навчально-професійної діяльності у закладах вищої

освіти. Визначено наукову новизну та теоретичну значущість наукової праці,

які полягають у тому, що:

уперше:

- визначено рефлексивність базовою професійно важливою мета-якістю

особистості психолога;

- побудовано структурну модель рефлексивності майбутніх психологів;

- висвітлено психолого-педагогічні умови розвитку рефлексивності

студентів-психологів;

- розроблено психолого-педагогічну технологію розвитку

рефлексивності майбутніх психологів в умовах закладу вищої освіти;

розширено уявлення про:

- рефлексію як базову методологему рефлексивності;

- рефлексивно насичене освітнє середовище як чинник розвитку

рефлексивності майбутніх психологів;

- засоби розвитку рефлексивності майбутніх психологів в умовах

навчання у закладах вищої освіти;

3

дістали подальшого розвитку:

- концептуальні засади особистісно-орієнтованого та суб’єктно-

діяльнісного підходів;

- психолого-педагогічні засади компетентнісного та проектно-

просторового підходів до організації вищої освіти;

- теоретико-методичні засади активного соціально-психологічного

навчання.

Практичне значення дисертаційного дослідження полягає в розробці

змістовних та процесуальних аспектів розвитку рефлексивності майбутніх

психологів; виявленні та експериментальному підтвердженні ефективності

психолого-педагогічних засобів розвитку рефлексивності студентів

психологів; оптимізації процесу професійної підготовки майбутніх

психологів у закладах вищої освіти. Розроблена програма психологічного

супроводу, спрямована на розвиток рефлексивності майбутніх психологів,

може бути використана керівниками означених навчальних закладів для

впровадження в роботу психологічної служби вишу з метою розвитку

рефлексивної компетентності та рефлексивних здібностей студентів.

Основні положення роботи й отримані в дисертаційному дослідженні

результати можуть бути використані у ході професійної підготовки та

підвищення професійного рівня психологів при викладанні навчальних

курсів: «Педагогічна психологія», «Психологія тренінгової роботи», «Теорія і

практика психологічного тренінгу», «Тренінг рефлексивності».

У ході дослідження визначено рефлексивність психолога як системне

утворення, специфічну й унікальну психічну властивість та індивідуальну

мета-якість суб’єкта, що структурує та інтегрує особистісні та професійно

важливі якості у цілісні синтези (констеляції), водночас розвиваючи,

збагачуючи й посилюючи їх на основі формування власних цінностей і

принципів та визначення стратегії саморозвитку й професійного розвитку.

Доведено, що високий рівень сформованості рефлексивних умінь

обумовлює високий рівень рефлексивності як особистісної якості.

4

Виявлено, що психолого-педагогічними умовами розвитку

рефлексивності майбутніх психологів у закладах вищої освіти є: суб’єктність

педагога і студента; реалізація компетентнісного підходу до організації

професійної підготовки; примат суб’єкта учіння та особистості професіонала,

її ціннісних орієнтацій, сенсів, мотивів; актуалізація смислових переживань,

змістом яких є професійно орієнтоване змінювання ціннісно-смислової сфери

особистості майбутнього психолога; культуровідповідність, екологічність та

антропоцентризм рефлексивно насиченого освітнього середовища, його

конгруентність майбутній професійній діяльності психолога як

соціокультурній практиці; інтеграція різних технологій, форм і джерел освіти

задля створення простору власних можливостей.

Встановлено, що чинником розвитку рефлексивності майбутнього

психолога є рефлексивно насичене освітнє середовище, що є ресурсом

підвищення якості професійної освіти, у якому розгортаються життєво

значущі ситуації і події, створено всі умови для «занурення» у себе,

звернення до власного внутрішнього світу, наявні можливості для його

упорядкування та переструктурування, тобто створюються умови для

становлення особистості психолога, розвитку його суб’єктної активності та

формування рефлексивності.

У дисертації наведено обґрунтування та структуру програми розвитку

рефлексивності майбутніх психологів. Перевірка ефективності

запропонованої розвивальної програми показала статистично значущі зміни в

розвитку рефлексивної компетентності та рефлексивних умінь студентів

експериментальних груп. Зафіксовано підвищення рівня рефлексивності та

розширення спектру рефлексивних умінь досліджуваних.

Ключові слова: психосинтез, рефлексія, рефлексивність, рефлексивна

компетентність, рефлексивно насичене освітнє середовище, рефлепрактикум,

розвивальна освіта, розвивальний коучинг.

5

SUMMARY

Maskaleva L. A. Psychological-pedagogical conditions of development of

reflexivity of future psychologists. - Qualifying scientific work on the rights of the

manuscript.

Thesis for a Candidate Degree in Psychology, specialty 19.00.07

"Pedagogical and Age Psychology" (053 - Psychology). - The G.S. Kostyuk

Institute of Psychology, National Academy of Sciences of Ukraine, Kyiv, 2019.

The publication analysis scientific and theoretical concepts and approaches

for exploring the problem of the ratio of reflection and reflexivity in psychological

and pedagogical researches, the essence of these concepts are declosed, envisaged

ways and perspectives of reflexivity of future psychologists in terms of educational

and professional activity in higher education institutions . The scientific novelty

and the theoretical significance of scientific work were determined, which

consisted of:

first:

- reflexivity was determined by the basic professionally important objective-

quality of the psychologist’s personality;

- Structural model of reflexivity of future psychologists is based;

- psychological and pedagogical conditions of students-psychologist’s

reflexivity are highlited;

- the psychological and pedagogical technology to develop the reflexivity of

future psychologists in the conditions of higher education institution is developed;

extended presentation of:

- reflection as the basic methodology of reflexivity;

- reflexive enviable educational system as a factor in the development of

reflexivity of future psychologists;

- means of developing the reflexivity of future psychologists in terms of

studying in higher education institutions;

some had further development:

6

- conceptual framework of personality-oriented and

subjectivallactivitistic approaches;

- psycho - pedagogical principles of competence and Project-Oriented

approaches for the organization of higher education;

- theoretical and methodical principles of active social and psychological

training.

The practical significance of the dissertation research is to develop the

substantive and procedural aspects of the development of the reflexivity of future

psychologists; Identification and experimental confirmation of the effectiveness of

psychological and pedagogical means of developing reflexivity of students of

psychologists; optimization of the process of training future psychologists in

higher education institutions. The program of psychological support is developed

and aimed at the development of the reflexivity of future psychologists, can be

used by the leaders of the designated educational institutions for the introduction

into the work of the psychological service of higher education in order to develop

the reflexive competence and reflexive abilities of students.

The outlines of the work and the research results in the dissertation can be

used in the course of professional training and improvement of the professional

level of psychologists while teaching the courses: "Pedagogical psychology",

"Psychology of training work", "Theory and practice of psychological training",

"Training reflexivity".

In the course of research, the reflexivity of a psychologist as a systematic

foundation was determined, a specific and unique psychic capacity, and an

individual objective-quality of the subject, which structures and integrates personal

and professional qualities into integral synthesis (constellation), while developing,

enriching and reinforcing them on the basis of formation own values and principles

and defining a strategy for self-development and professional development.

It was informed that the high level of formation of reflexive skills causes a

high level of reflexivity as a personal quality.

7

It was found that the psychological and pedagogical conditions of reflexivity

development of future psychologists in higher education institutions are: a status of

teacher and student; implementation of a competent approach to the organization

of training; the primacy of subject of training and the personality of the

professional, its value orientations, the meanings, the motives; actualization of

semantic experiences, the content of which is a professionally oriented change in

the value-semantic sphere of the personality of the future psychologist; cultural

correspondence, ecological and anthropocentrism of a reflexively rich educational

environment, its congruence of the future undertakings of a psychologist as a

sociocultural practice; the integration of different technologies, forms and sources

of education in order to create a space of their own capabilities.

It is found that the factor of development of reflexivity of the future

psychologist is a reflexively saturated educational environment, which is a

resource for improving the quality of vocational education, where vital situations

and events are integrated, all conditions for "immersion" into yourself, request to

their own inner world, available opportunities for its arrangement and

restructuring, that is, conditions are created for the formation of the personality of a

psychologist, the development of its subject activity and the formation of

reflexivity.

The dissertation presents the justification and structure of the program for the

development of the reflexivity’s future psychologists. The vertification of the

effectiveness of the proposed development program showed statistically significant

changes in the development of reflexive competence and reflexive skills of

students of experimental groups. Increased level of reflexivity and expansion of the

spectrum of reflexive abilities of the subjects were recorded.

Key words: psychosynthesis, reflection, reflexivity, reflexive competence,

reflexive saturated (rich,full) educational system (setting), reflexive practice ,

developing education, developing coaching.

8

Список публікацій здобувача

Статті у фахових виданнях з психології, включених до наукометричних

баз та зарубіжних виданнях

1. Носко Л. А. Методологія поняття рефлексії як психолого-педагогічної

категорії // Проблеми сучасної психології : Збірник наукових праць

Кам’янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка,

Інституту психології імені Г. С. Костюка / за наук. ред. С. Д. Максименка,

Л. А. Онуфрієвої. – Вип. 28. - Кам’янець-Подільський : Аксіома, 2015. –

С. 354-364.

2. Носко Л. А. Рефлексивне освітнє середовище як засіб професійного

становлення майбутніх психологів // Науковий журнал «Молодий вчений». –

2016. – №7 (34) липень. – С. 377-380.

3. Носко Л. А. Експериментальна програма розвитку рефлексивності

майбутнього психолога // Fundamental and applied researches in practice of

leading scientific schools. Issue: 2 (14) – co-publ.: Publishing office: Accent

graphics communications – Hamilton, ON, 2016. – p. 27-43.

Статті у наукових фахових виданнях з психології

4. Носко Л. А. Рефлексія як особлива психічна реальність // Актуальні

проблеми психології: Збірник наукових праць Інституту психології імені

Г. С. Костюка НАПН України / за наук. ред. С. Д. Максименка,

Н. О. Євдокимової. – Миколаїв: Іліон, 2015. – Том VII. Екологічна

психологія. – Випуск 38. – С. 351-360.

9

5. Носко Л. А. Рефлексивність психолога: поняття та структура //

Гуманітарний вісник ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний

педагогічний університет імені Григорія Сковороди». – Додаток 3 до Вип. 36,

Том III (19): Тематичний випуск «Міжнародні Челпанівські психолого-

педагогічні читання». – К.: Гнозис, 2016. –С. 166-173.

6. Носко Л. А. Емпіричне дослідження рефлексивності студентів-

психологів // Актуальні проблеми психології: Збірник наукових праць

Інституту психології імені Г. С. Костюка НАПН України. – Житомир: «Вид-

во ЖДУ ім. І. Франка», 2016. – Том VII. Екологічна психологія. – Випуск 42.

– С. 156-164.

7. Носко Л. А. Програма емпіричного дослідження рефлексивності

студентів-психологів // Актуальні проблеми психології: Збірник наукових

праць Інституту психології імені Г. С. Костюка НАПН України. – Київ;

Ніжин: ПП Лисенко, 2016. – Том IX. Загальна психологія. Історична

психологія, Етнічна психологія. – Вип. 8. – С. 394-400.

Статті в інших наукових виданнях з психології та матеріали

конференцій

8. Носко Л. А. Види рефлексії особистості та області її наукового

дослідження // Актуальні проблеми психології особистості та

міжособистісних взаємин, 23 квітня 2015 р. : Матеріали VII міжнародної

науково-практичної конференції / За ред. С. Д. Максименка,

Л. А. Онуфрієвої. - Кам’янець-Подільський, 2015. – С. 24-26.

9. Носко Л. А. Здатність до рефлексії як професійно важлива якість //

Когнітивні та емоційно-поведінкові фактори повноцінного функціонування

людини: культурно-історичний підхід: матеріали II Міжнародної науково-

практичної конференції (Харків, 23-24 жовтня 2015 р.) / М-во освіти і науки

України, ХНПУ імені Г. С. Сковороди [та ін.]. – Харків: Вид-во «Діса плюс»,

2015. – С. 246-247.

10

10. Носко Л. А. Розвиток рефлексивності майбутніх психологів у

рефлексивно насиченому освітньому середовищі // III Міжнародна науково-

практична конференція «Генеза буття особистості». – К.: ДП «Інформаційно-

аналітичне агенство», 2017. – С. 196.

11

ЗМІСТ

ВСТУП…………………………………………………………………………..О

шибка! Закладка не определена.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСНОВИ РЕФЛЕКСИВНОСТІ

МАЙБУТНІХ ПСИХОЛОГІВ………………………………………………….22

1.1. Рефлексія як базова методологема рефлексивності……………………...22

1.2. Рефлексивність як професійно важлива мета-якість психолога………....40

1.3. Рефлексивно насичене освітнє середовище як чинник розвитку

рефлексивності майбутніх

психологів…………………………………………5Ошибка! Закладка не

определена.

Висновок до першого розділу…………………………………………………..62

Список використаних джерел до першого розділу……………………………64

РОЗДІЛ 2. ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ РЕФЛЕКСИВНОСТІ

МАЙБУТНІХ

ПСИХОЛОГІВ…………………………………………………………………...86

2.1. Організація та методи дослідження рефлексивності студентів-

психологів………………………………………………………………………..86

2.2. Результати емпіричного дослідження……………………………………..95

2.3. Аналіз сформованості рефлексивності студентів-

психологів…………..106

Висновки до другого

розділу……………………………………………..……110

Список використаних джерел до другого

розділу……………………………112

РОЗДІЛ 3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ЗАСОБИ РОЗВИТКУ

РЕФЛЕКСИВНОСТІ МАЙБУТНІХ ПСИХОЛОГІВ………………………...117

3.1. Основні принципи побудови та реалізації експериментальної

програми………………………………………………………………………...117

3.2. Програма розвитку рефлексивності майбутніх

психологів……………..124

3.3 Контрольне дослідження ефективності експериментальної програми…170

Висновки до третього розділу…………………………………………………190

Список використаних джерел до третього розділу…………………………..191

ВИСНОВКИ…………………………………………………………………….199

ДОДАТКИ………………………………………………………………………203

12

ВСТУП

Актуальність дослідження. Питання професійного становлення

особистості практичного психолога є актуальним в умовах постійної

соціокультурної трансформації сучасного суспільства. Професія психолога у

наш час стає все більш затребуваною та багатоаспектною. Це висуває

додаткові вимоги до його індивідуально-психологічних особливостей, до

рівня розвитку цілого комплексу професійно важливих якостей, а тому й до

рівня професійної та особистісної підготовки під час навчання у закладі

вищої освіти.

Реформації у вищій школі з упровадження компетентнісного підходу до

організації професійної підготовки актуалізують питання її результативності

щодо сформованості компетенцій випускників, що складають систему їх

здібностей на високому рівні професіоналізму виконувати професійну

діяльність за отриманим фахом. Так, для випускників спеціальності

«Психологія» ядерним утворенням системи здібностей до професійної

діяльності є їхня рефлексивність, від рівня якої залежить сформованість

власне особистості професіонала - суб’єкта професійної діяльності у галузі

психології, його професійно важливих якостей та їх констеляцій.

Особливої значущості на етапі професійної підготовки набуває

проблема створення психолого-педагогічних умов розвитку професійної

компетентності і прагнення до саморозвитку майбутніх психологів через

активізацію внутрішніх резервів у навчально-професійній діяльності

(рефлексивності у внутрішньому плані). Вирішення цього завдання багато у

13

чому залежить від сформованості рефлексивної компетентності майбутнього

психолога, тобто його здатності до рефлексивної діяльності у зовнішньому

плані та розвитку у нього рефлексивних умінь.

Дослідники проблеми професійного становлення майбутнього психолога

підкреслюють провідну роль самопізнання особистості у цьому процесі,

наголошуючи, що саме рефлексивна діяльність (як зовнішня, так і

внутрішня) дає змогу зробити професійне становлення активним, творчим й

особистісно значущим процесом. Водночас механізм формування і розвитку

рефлексивності як професійно значущої і необхідної для психолога якості

вивчено недостатньо. Навчальні плани й освітньо-професійні програми вишів

не передбачають цілеспрямованого розвитку рефлексивності здобувачів

вищої освіти. Вважається, що підготовка у цьому напрямку повинна

забезпечуватись сама по собі у ході засвоєння програм різних навчальних

дисциплін стандарту та його варіативної компоненти.

Відтак, існує парадокс системи професійної підготовки майбутнього

психолога: з одного боку, рефлексивні вміння визначені як професійно

необхідні, з іншого - не існує системи теоретичного і практичного навчання

рефлексії. Процес розвитку рефлексивних умінь студентів у навчально-

професійній діяльності йде шляхом виникнення особистісних та професійних

проблем і спроби виходу з них методом проб і помилок. Освітній процес та

психологічна практика організовані таким чином, що їхній зміст недостатньо

спрямовано на професійний розвиток особистісного потенціалу студента,

осмислення і зміну емоційно-ціннісного ставлення до себе у професії. Таким

чином, система професійної підготовки студентів у наш час потребує аналізу

і модернізації з урахуванням необхідності пошуку нових методів, технологій

і засобів навчання, що сприятимуть розвитку рефлексивності майбутніх

психологів.

У науковій літературі проблематика професійного становлення

особистості майбутнього психолога досить широко представлена як

загальнотеоретичними підходами (Г. С. Абрамова, Г. О. Балл,

14

О. Ф. Бондаренко, І. В. Дубровіна, Ю. М. Ємельянов, Д. О. Леонтьєв,

С. Д. Максименко, П. А. М’ясоїд, М. М. Обозов, В. Г. Панок, Н. І. Пов’якель,

М. Л. Смульсон,Н. В. Чепелєва, Т. Б. Хомуленко, С. І. Яковенко та ін.), так і

чисельними прикладними дослідженнями (Н. Р. Битянова, В. В. Гусейнов,

Л. В. Долинська, Н. О. Євдокимова, В. І. Коновальчук, М. М. Марусинець,

В. О. Михайлова, Т. О. Піроженко, Т. М. Титаренко, Ю. Г. Шапошнікова,

Ю. М. Швалб, Н. Ф. Шевченко та ін.). У роботах зазначених авторів

висвітлені питання особистісного зростання психологів, формування

професійного мислення, комунікативної компетентності, ціннісно-смислової

сфери, обґрунтовуються програми професійної підготовки тощо. Майже всі

автори наголошують на необхідності формування рефлексивності як умови

подальшої професійної успішності майбутніх психологів. Проте психолого-

педагогічні умови розвитку рефлексивності майбутніх психологів під час

навчання у закладах вищої освіти залишаються ще недостатньо

дослідженими у сучасній психолого-педагогічній теорії і практиці.

Отже, існує підвищений науковий інтерес до проблематики рефлексії,

формування здатності майбутнього психолога до особистісної і професійної

рефлексії у сучасній психолого-педагогічній науці, що пояснюється зміною

освітніх парадигм, які стверджують ідеї та принципи особистісно-

орієнтованої освіти. Однак теоретичний аналіз літератури, змістовних і

процесуальних аспектів професійної підготовки свідчить про те, що проблемі

розвитку рефлексивності здобувача вищої освіти-майбутнього психолога не

приділяється належної уваги. По-перше, не сформовано єдині погляди щодо

виявлення методологічних основ рефлексивності; по-друге, не визначено

психолого-педагогічні умови, що забезпечують розвиток рефлексивності

майбутнього психолога; по-третє, не вивчено питання науково-методичного

забезпечення розвитку рефлексивності майбутнього психолога під час його

навчання у закладі вищої освіти.

15

Таким чином, обрана тема «Психолого-педагогічні умови розвитку

рефлексивності майбутніх психологів» є актуальною та перспективною для

наукової розробки.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами.

Дисертаційне дослідження виконувалось у рамках комплексної теми

лабораторії психології навчання імені І. О. Синиці Інституту психології імені

Г. С. Костюка НАПН України «Діяльнісна самореалізація особистості в

освітньому просторі» (номер держреєстрації 0114U000602).

Тема затверджена вченою радою Інституту психології імені

Г. С. Костюка НАПН України (протокол № 9 від 31 жовтня 2014 р.) та

узгоджена в бюро Міжвідомчої ради з координації наукових досліджень з

педагогічних і психологічних наук в Україні (протокол №5 від 23 червня

2015 р.).

Об’єкт дослідження: процес розвитку рефлексивності майбутніх

психологів.

Предмет дослідження: психолого-педагогічні умови, чинники та засоби

розвитку рефлексивності у системі професійної підготовки майбутніх

психологів.

Мета дослідження: теоретично обґрунтувати та експериментально

дослідити психолого-педагогічні умови розвитку рефлексивності студентів-

психологів.

Гіпотезу дослідження склали такі припущення:

- розвиток рефлексивності майбутніх психологів в умовах закладу

вищої освіти передбачає утворення рефлексивно насиченого освітнього

середовища;

- утворення рефлексивно насиченого освітнього середовища у

закладі вищої освіти можливе тільки при застосуванні розвивально-освітніх

форм у процесі професійної підготовки, ключовими елементами котрої є

навчально-професійна діяльність та її психологічний супровід;

16

- організація навчально-професійної діяльності майбутніх

психологів та її психологічний супровід передбачають створення спеціальних

психолого-педагогічних умов.

Відповідно до поставленої мети дослідження та перевірки висунутих

гіпотез визначено такі завдання дослідження:

1. Проаналізувати теоретико-методологічні основи рефлексивності,

розкрити психологічну сутність поняття «рефлексивність майбутніх

психологів».

2. Виявити та обґрунтувати сукупність психолого-педагогічних умов,

що забезпечують ефективний розвиток рефлексивності майбутнього

психолога.

3. Визначити критерії та показники розвитку рефлексивності

майбутнього психолога.

4. Розробити програму розвитку рефлексивності майбутніх

психологів.

5. Експериментально дослідити ефективність запропонованої

програми розвитку рефлексивності майбутніх психологів у системі

професійної підготовки.

Методологічною та теоретичною основою дослідження виступили:

концептуальні положення теорії рефлексивного мислення (А. С. Арсеньєв,

В. С. Біблер, Е. В. Ільєнков, І. Кант, Б. М. Кедров, Ю. Н. Кулюткін, Дж. Локк,

К. Маркс, О. П. Огурцов, Ж. Піаже, М. Л. Смульсон), процесуальності

рефлексії (І. Фіхте, Г. Гегель, М. К. Мамардашвілі, І. Н. Семенов,

С. Ю. Степанов, Г. П. Щедровицький, П. Г. Щедровицький), моральної та

емоційно-екзистенційної спрямованості рефлексії (А. Буземан, Дж. Дьюї,

З. С. Карпенко, Д. О. Леонтьєв, С. Д. Максименко, В. А. Мєтаєва,

М. Хайдеггер), акмесинергетичний підхід (А. О. Деркач, А. К. Маркова,

Т. О. Піроженко, Л. Г. Терлецька), особистісно-орієнтований підхід

(Р. Асаджіолі, Н. І. Гуткіна, Є. В. Заїка, О. І. Зимовін, О. М. Леонтьєв,

С. Д. Максименко, А. Маслоу, К. Роджерс), суб’єктно-діяльнісний підхід

17

(Б. З. Вульфов, Н. О. Євдокимова, С. Б. Кузікова, І. С. Ладенко,

С. Л. Рубінштейн), компетентнісний підхід (Т. І. Доцевич, Н. І. Пов’якель,

Дж. Равен, Т. Б. Хомуленко Н. В. Чепелєва,), генетико-моделюючий метод

(С. Д. Максименко), концепція структурно-рівневої організації рефлексії

(А. В. Карпов), методологічні принципи організації психологічного

дослідження (О. І. Бондарчук, Л. Ф. Бурлачук, О. М. Кокун, М. А. Кузнєцов,

М. М. Ланге, О. М. Леонтьєв, А. Д. Наслєдов, Е. Л. Носенко, К. Р. Поппер,

В. М. Руденко, Н. М. Руденко, К. І. Фоменко), проектно-просторовий підхід

до організації вищої освіти (Н. О. Євдокимова, Т. В. Ткач, О. В. Чуйко,

Ю. М. Швалб), теоретико-методичні засади активного соціально-

психологічного навчання (І. М. Біла, І. В. Вачков, Є. В. Кучеренко,

Т. С. Яценко), концепція психологічного супроводу професійної підготовки

майбутніх психологів (О. Ф. Бондаренко, О. О. Євдокімова, Н. Б. Іванцова,

В. Г. Панок, Л. З. Сердюк, Ю. Г. Шапошникова).

Організація дослідження. Дослідження проводилось упродовж 2014-

2019 рр. на базі Інституту психології імені Г. С. Костюка НАПН України.

Науково-дослідницька робота включала чотири етапи.

Перший етап – онтологічний (2014-2015 рр.) – передбачав здійснення

процедури проблематизації, визначення онтології та мети дослідження,

формулювання гіпотез, установлення завдань та підбір адекватних методів.

На цьому етапі проаналізовано та узагальнено базові теоретичні підходи до

визначення сутності та структури рефлексивності майбутнього психолога;

описано структуру рефлексивності, базові механізми, умови та чинники її

розвитку визначено співвідношення понять: «рефлексія», «рефлексивність»,

«рефлексивна компетентність».

Другий етап – дослідницький (2015-2016 рр.) – включав побудову

емпіричної моделі та її експериментальну перевірку. Виявлено взаємозв’язок

рівня сформованості рефлексивних умінь майбутніх психологів з рівнем

розвитку їх рефлексивності як особистісної професійно значущої якості.

Перевірено ефективність розвивальної програми.

18

Третій етап – аналітичний (2016-2018 рр.) – спрямовувався на аналіз та

інтерпретацію отриманого емпіричного масиву даних, обґрунтування

психолого-педагогічних умов розвитку рефлексивності майбутніх психологів

в умовах навчання у закладах вищої освіти, визначення критеріїв та

показників розвитку цього психологічного феномена.

Четвертий етап – заключний (2018-2019 рр.) – полягав у підготовці

презентаційних матеріалів дисертаційної роботи до її захисту у

спеціалізованій вченій раді.

Методи дослідження.

Для реалізації поставлених завдань дослідження використано такі

методи: теоретичні – аналіз, узагальнення і систематизація теоретико-

методологічних основ досліджуваної проблеми, теоретичне моделювання та

проектування; емпіричні – експериментальні та психодіагностичні методи

дослідження рефлексивності майбутніх психологів: експертний,

обсерваційний, опитування, інтроспекцію, констатувальний і розвивальний

методи, метод зрізів, герменевтичний метод та інтерпретаційно-описові

методи; математико-статистичного опрацювання експериментальних

даних - кореляційний аналіз та метод парних порівнянь з подальшою якісною

інтерпретацією та змістовним узагальненням результатів. Математико-

статистичне опрацювання даних та графічна презентація результатів

здійснювались із використанням комп’ютерного пакету статистичних

програм SPSS 13.0; активного психологічного навчання – навчальний та

соціально-психологічний тренінги, корекційно-розвивальна програма,

рольові, ділові та організаційно-діяльнісні ігри, рефлепрактикум.

Експериментальна база дослідження. У дослідженні взяли участь

525 здобувачів вищої освіти 1-6 курсів Миколаївського національного

університету імені В. О. Сухомлинського, Миколаївського міжрегіонального

інституту розвитку людини ЗВО «Відкритий міжнародний університет

розвитку людини «Україна», ПЗВО «Міжнародний класичний університет

19

імені Пилипа Орлика» (м. Миколаїв) – 470 дівчат та 55 юнаків, віком 18-

23 роки.

Надійність і вірогідність результатів дослідження забезпечувалися

методологічною основою і теоретичною обґрунтованістю висхідних

положень, адекватними методами дослідження, забезпеченням

репрезентативності вибірки, комплексом методів математико-статистичного

опрацювання експериментальних даних.

Наукова новизна та теоретична значущість роботи полягають у тому,

що:

уперше:

- визначено рефлексивність базовою професійно важливою мета-

якістю особистості психолога;

- побудовано структурну модель рефлексивності майбутніх

психологів;

- висвітлено психолого-педагогічні умови розвитку

рефлексивності студентів-психологів;

- розроблено психолого-педагогічну технологію розвитку

рефлексивності майбутніх психологів в умовах закладу вищої освіти;

розширено уявлення про:

- рефлексію як базову методологему рефлексивності;

- рефлексивно насичене освітнє середовище як чинник розвитку

рефлексивності майбутніх психологів;

- засоби розвитку рефлексивності майбутніх психологів в умовах

навчання у закладах вищої освіти;

- методи активного психологічного впливу: ігрові та тренінгові,

рефлепрактикум, розвивальну діагностику;

дістали подальшого розвитку:

- концептуальні засади особистісно-орієнтованого та суб’єктно-

діяльнісного підходів;

20

- психолого-педагогічні засади акмесинергетичного,

компетентнісного та проектно-просторового підходів до організації вищої

освіти;

- теоретико-методичні засади активного соціально-

психологічного навчання.

Практичне значення дисертаційного дослідження полягає у: розробці

змістовних та процесуальних аспектів розвитку рефлексивності майбутніх

психологів; виявленні та експериментальному підтвердженні ефективності

психолого-педагогічних умов розвитку рефлексивності майбутніх

психологів; розробці моделі процесу професійної підготовки майбутніх

психологів у закладах вищої освіти.

Основні положення роботи й отримані у дисертаційному дослідженні

результати можуть бути використані у ході професійної підготовки та

підвищення освітньо-професійного рівня майбутніх психологів при

викладанні дисциплін: «Педагогічна психологія», «Психологія тренінгової

роботи», «Теорія і практика психологічного тренінгу», «Тренінг

рефлексивності».

Результати дослідження впроваджено у Міжнародному класичному

університеті імені Пилипа Орлика (довідка № 259 від 21 червня 2016 року),

Миколаївському національному університеті імені В. О. Сухомлинського

(довідка № 01-12/25.2/1078 від 04 липня 2016 року), Миколаївському

міжрегіональному інституті розвитку людини ВНЗ «Відкритий міжнародний

університет розвитку людини «Україна» (довідка № 1/25-170 від 05 липня

2016 року).

Апробація результатів дослідження. Результати дисертаційного

дослідження апробовано на міжнародних науково-практичних конференціях:

«Моделювання і проектування особистості студента» (30 вересня – 2 жовтня

2014 р., м. Миколаїв); «Актуальні проблеми психології особистості та

міжособистісних взаємин» (23 квітня 2015 р., м. Кам’янець-Подільський);

«Когнітивні та емоційно-поведінкові фактори повноцінного функціонування

21

людини: культурно-історичний підхід» (23-24 жовтня 2015 р., м. Харків);

«Сучасні проблеми екологічної психології: еколого-психологічні наслідки

криз та катастроф» (12-13 травня 2016 р., м. Чернігів), «Борисфенійський

симпозіум – 2017. Наука XXI століття: тенденції та перспективи» (11 жовтня

2017 р., м. Миколаїв). Основні результати дисертаційного дослідження

відображено у наукових публікаціях, вони доповідалися й обговорювалися на

засіданнях лабораторії психології навчання імені І. О. Синиці Інституту

психології імені Г. С. Костюка НАПН України та кафедр психології

Миколаївського національного університету імені В. О. Сухомлинського

(2014-2016 рр.) і ПЗВО «Міжнародний класичний університет імені Пилипа

Орлика» (2016-2018 рр.).

Особистий внесок здобувача. Дисертація виконана здобувачем

самостійно. Усі сформульовані положення та висновки обґрунтовано на

основі особистих досліджень авторки. Використані в дисертації положення

інших авторів мають відповідні посилання і використані лише для

підкріплення ідей здобувачки.

Публікації. Результати дисертаційного дослідження викладено у

10 друкованих працях: 4 статтях у фахових виданнях, 3 статтях у збірниках,

що входять до міжнародних наукометричних баз, 3 статтях апробаційного

характеру в інших наукових виданнях.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох

розділів, висновків, списку використаних джерел (255 найменувань, з них

27 – іноземними мовами), 6 додатків. Повний обсяг дисертації складає

214 сторінок, обсяг основного змісту - 160 сторінок. Дисертація містить

21 таблицю (на 20 сторінках), 16 рисунків (на 8 сторінках) та 6 додатків (на

12 сторінках).

22

23

РОЗДІЛ 1

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСНОВИ РЕФЛЕКСИВНОСТІ

МАЙБУТНІХ ПСИХОЛОГІВ

1. 1. Рефлексія як базова методологема рефлексивності

Психічна активність людини неможлива поза рефлексією, а відтак,

здатність до рефлексії стає одним з найважливіших суб’єктних атрибутів

людини, а здібність до рефлексії стає однією з найважливіших професійно

важливих якостей особистості, професійна діяльність якої включає у свою

структуру рефлексію (наприклад, психологічна, педагогічна, управлінська

діяльність тощо).

Психологічна практика включає у себе рефлексію як обов’язковий

структурний елемент, а рефлексивність психолога є обов’язковою умовою її

здійснення. У зв’язку з цим постає питання про співвідношення понять

«рефлексія» і «рефлексивність» та виникає необхідність здійснення

метедологічної рефлексії у цьому напрямку.

Аналіз літературних джерел щодо проблематики рефлексії дозволяє

констатувати, що у сучасній психологічній науці відсутній єдиний підхід до

розуміння і вивчення феноменології рефлексії. Проте всі дослідники цієї

проблеми одностайні у тому, що рефлексія є тим психологічним явищем, що

потребує детального і систематизованого дослідження.

Уявлення про рефлексію є одним з найважливіших в обґрунтуванні

філософського аналізу знання й активно розроблялося у німецькій класичній

філософії І. Кантом, І. Фіхте та Г. Гегелем. І. Кант заклав основи

рефлексивного мислення, що моделює чи творить поняття та образи,

причому моделювання відбувається за наявності вихідного матеріалу. У

«Критиці чистого розуму» свідомість розглядається ним як джерело

рефлексії. Підкреслюючи аналітичний характер рефлексії, І. Кант

стверджував, що всі судження і, навіть, усі порівняння потребують рефлексії,

24

тобто розрізнення тієї здатності пізнання, якій належать ці поняття. Він

заперечує точку зору на свідомість як предмет рефлексії, настоюючи на

існуванні двох основних напрямків людського пізнання, що виростають,

можливо, з одного загального, проте невідомого нам кореня: чуттєвості та

розуму (за допомогою чуттєвості предмети людині даються, а розумом вони

мисляться) [56].

І. Кант також уперше висловив думку про неоднорідність рефлексії та

підкреслив, що в основі її різновидів лежать різні пізнавальні здібності. У

його роботах рефлексія набула гносеологічної форми і стала розглядатися як

форма пізнання.

На ролі рефлексії у становленні особистості наголошував І. Фіхте. У

«Фактах свідомості» він підкреслив творчий характер рефлексії, оскільки, на

його розсуд, у ній є свобода щодо побудови, за умови котрої знання саме

висловлюється за себе: я можу створити образ цієї речі, уявити її, а можу

також створити цю річ [154].

Детально рефлексія аналізується у працях Г. Гегеля, який визначав

рефлексію у рамках загальної картини функціонування і розвитку духу.

Рефлексія, на думку філософа, необхідна при переході від дії до поняття і

розотожненні поняття. Рефлексія зникає у ході формулювання рішення, так

як визначеність бажання знята і покладена на рішення. У ній зіставляється

все те, що належало моментам побажання [30-32].

У працях Г. Гегеля рефлексія вперше осмислюється не лише як категорія

мислення, але й як емоційно-особистісна категорія. Відзначимо також той

факт, що і І. Фіхте і Г. Гегелем підкреслюється процесуальність рефлексії, її

динамічність і можливість виходу за межі безпосереднього сприйняття до

загального споглядання.

Істотно вплинули на розвиток уявлень про рефлексію і філософські

погляди К. Маркса, зокрема його теза про те, що «людина подвоює себе вже

не лише інтелектуально, як це має місце у свідомості, але і реально, і

споглядає саму себе у створеному нею світі» [86, с. 93-94], що дозволяє

25

розглядати рефлексію як вихід у зовнішню позицію щодо ситуації, яка

склалася, внаслідок чого людина може поставитися до самої себе як до

предмету дослідження.

Представник філософії прагматизму Дж. Дьюї обґрунтовує нове

розуміння рефлексії як моралі, сутність котрої полягає у здатності людини до

саморегуляції поведінки при опорі на свою індивідуальну шкалу цінностей та

інтересів. Учений вбачав у рефлексії «інструмент» пристосування людини до

середовища, засіб досягнення успіху, та характеризував рефлексію як оцінку

основ власних переконань [41; 42].

Рефлексію часто пов’язують з інтроспекцією. Один з родоначальників

методу інтроспекції англійський філософ Дж. Локк вважав, що існують два

джерела всіх людських знань: об’єкти зовнішнього світу і діяльність

власного розуму. На об’єкти зовнішнього світу люди спрямовують свої

зовнішні почуття й у результаті отримують враження (чи ідеї) про зовнішні

речі. Діяльність же розуму (до якої Дж. Локк відносив мислення, сумнів,

віру, міркування, пізнання, бажання) пізнається за допомогою особливого

внутрішнього почуття - рефлексії. Рефлексія, за Дж. Локком, - це

«спостереження, якому розум піддає свою діяльність». Він указував на

принципову можливість «подвоєння» психіки, виділяючи у ній два рівні:

перший - сприйняття, думки, бажання; другий - спостереження чи

споглядання структур першого рівня [82; 83].

Відтак, під інтроспекцією часто розуміють метод вивчення властивостей

і законів свідомості за допомогою рефлексивного спостереження. Іншими

словами, всяка рефлексія, спрямована на вивчення закономірностей,

властивих психіці кожної людини, є інтроспекцією, а, у свою чергу,

індивідуальне самоспостереження, що не має такої мети, - тільки рефлексією.

Починаючи з 20-х років минулого століття, рефлексія стала предметом

психологічних досліджень. Аналіз різних підходів до її вивчення засвідчує

суттєву відмінність у спрямованості наукових пошуків зарубіжних та

вітчизняних психологів у площині цієї проблематики. У зарубіжній

26

психології рефлексія рідко вивчається як окрема психологічна категорія.

Переважна більшість досліджень торкається цього аспекту опосередковано,

зокрема у широкому колі робіт з психології особистості (Р. Вікланд,

С. Дьювел, М. Евенс, Н. Кантор, М. Розенберг, М. Шнайдер), що виявляється

недостатнім для розуміння сутності рефлексії як психологічного явища.

Серед різних напрямків, що склалися у психології в першу третину XX

століття, склалося неоднозначне ставлення до проблематики рефлексії - від

повного заперечення необхідності дослідження цієї проблеми у контексті

психологічного знання до визнання її основним психологічним методом. При

цьому була відсутня не тільки єдина система поглядів на склад та структуру

рефлексивних процесів, але і не було чітко визначено рефлексивні функції.

У 30-х роках XX століття А. Буземаном сформульовано «психологічне»

визначення рефлексії як перенесення переживання з зовнішнього світу на

себе [113]. Учений уперше запропонував виділити психологію рефлексії у

самостійну галузь досліджень. Проте перший систематичний виклад

філософських та психологічних уявлень про рефлексію було здійснено

бельгійським філософом у 1948 р. А. Марком у «Психології рефлексії» [73].

Психологічною концепцією, у якій рефлексії відводиться провідна роль

у самодетермінації людини, є суб’єктно-діяльнісний підхід

С. Л. Рубінштейна. Він підкреслював, що «виникнення свідомості пов’язане з

виділенням із життя і безпосереднім переживання рефлексії на навколишній

світ і на саму себе» [122 , с. 347-348].

З появою рефлексії вчений [118-120] пов’язував філософське

осмислення життя через розгляд таких її аспектів:

- онтологічного – пізнання людиною себе відображено через

інших;

- гносеологічного – інтроспективне проникнення людиною у

переживання власної свідомості, «котрі виступають для неї як ніби

безпосередньо дані їй у самоспостереженні показники внутрішнього досвіду»

[121, с. 69];

27

- методологічного – дія зовнішніх причин через внутрішні умови

(принцип детермінізму);

- екзистенціально-етичного – побудова життя на свідомій основі –

вчинки набувають філософського відтінку, формується відповідальність за

хід свого життя.

Окремо стоїть методологічна позиція Ж. Піаже, останні роботи якого

присвячені вивченню розвитку рефлексивного мислення у людини, зокрема її

здатності до рефлексивної абстракції. Ж. Піаже трактує рефлексивне

мислення як процес, що здійснюється на основі знання суб’єктом логічних

законів зв’язку об’єкта з направленою на нього дією і на основі усвідомлення

необхідності такого зв’язку. Усвідомлення являє собою процес

концептуалізації, тобто реконструкції схеми дії та перетворення її у поняття.

Механізм такого роду усвідомлення пов’язаний з фізичною та логіко-

математичною абстракціями. Перша (емпірична) забезпечує змістовно-

предметне наповнення концепту, а друга (власне рефлексивна - відділена від

безпосередньої дії) здійснює схематичну реконструкцію цього змісту і його

розвиток у поняття в процесі інтеріоризації [99].

Рефлексія є необхідною умовою продуктивності процесу спільно

розподіленої мисленнєвої діяльності. Звернення до досвіду і результатів,

отриманих іншими людьми, необхідно для досягнення об’єктивності оцінки

результатів, отриманих у власному досвіді. Людина не просто присвоює

знайдене, а тому вже соціально апробоване вирішення проблем, а сама стає

творцем нового оригінального продукту. Природньо, у таких випадках

людина потребує соціальної апробації отриманих нею результатів, що

приймає форму звернення до іншої людини з метою верифікації результатів.

Таким чином, повноцінний акт продуктивного мислення вимагає рефлексії як

адекватної самооцінки результатів з позиції іншої людини [74].

У роботах вітчизняних філософів (А. С. Арсеньєва, В. С. Біблера,

Е. В. Ільєнкова, Б. М. Кедрова, О. П. Огурцова та ін.) наголошується, що

рефлексія виступає необхідною умовою теоретичного пізнання світу,

28

оскільки лише у науковому мисленні рефлексивний аналіз мисленнєвих

засобів свідомо застосовується і є самостійним способом духовної діяльності

[7]. Відтак, рефлексія є переходом від безпосереднього до всезагального,

джерелом нового знання.

О. П. Огурцов наголошує, що рефлексія - це мислення про мислення,

мислення, яке розглядає саме себе у якості об’єкта. На його думку, таке

мислення виникає тоді, коли має місце відхилення від зразка, коли людина

потрапляє у незвичну, складну ситуацію, що є для неї проблемною, і

вимушена переглянути, переосмислити та змінити зразки, схеми, еталони,

шаблони свого мислення та діяльності [96]. Таким чином, рефлексія

приводить до зсуву у зразках, сприяє зміні схем мислення та діяльності. Не

менш важливою, як вважає учений, є об’єктивація продуктів рефлексії,

оскільки без неї рефлексія може перетворитися у велику руйнівну силу - вона

не лише повертає свідомість до самої себе, але й змушує її перебудовуватися

[97].

Аналогічну позицію щодо розуміння рефлексії займають представники

Московського методологічного гуртка (В. А. Лефевр, М. К. Мамардашвілі,

Г. П. Щедровицький і П. Г. Щедровицький). Своє розуміння рефлексії як

процесу й особливої структури діяльності. як принципу розгортання схем

діяльності, як засобу керування зміною і розвитком систем діяльності вони

вписали у методологію організації мислення в рамках теорії діяльності.

Принциповим для науковців стало трактування рефлексії через категорії

«зміна позиції» та «рефлексивний вихід», що задають декілька варіантів

розгортання дій при пошуку нової норми. Якщо індивід знаходить її при

зверненні до вже відомих зразків культури, то він здійснює акт відтворення, а

це не веде ні до розвитку культури, ні до розвитку самого індивіда. «Той, хто

повторює, - не вчиться», - стверджує Г. П. Щедровицький [170, с. 52]. Інший

варіант розгортання дій базується на творчому пошуку, що сприяє розвитку

самого суб’єкта і культури вцілому. Отже, людина, яка рефлексує, звернена

до культури, здатна на перетворювальну діяльність, на саморозвиток. Вона

29

змінюється внутрішньо, змінюється її відношення до оточуючого

середовища, її діяльність, а, значить, і саме середовище. На думку

Г. П. Щедровицького, функція рефлексії полягає у тому, щоб побудувати

нову діяльність, виділити у ній певні нові утворення, котрі могли б слугувати

засобами побудови нових процесів діяльності [168; 169].

Психологічний зміст рефлексії відображає багатий спектр ознак і

властивостей, що свідчить про важливість та унікальність місця і ролі

рефлексії у структурі особистості людини. Рефлексивні процеси виділяються

практично у всіх сферах психологічної дійсності, складаються традиції

дослідження рефлексивних процесів в окремих областях психології. У той же

час розмаїття трактувань рефлексії, класифікацій підходів до її вивчення не

протистоять один одному, а різняться, залежно від того, під яким кутом зору

розглядається питання. Науковці відмічають дифузність та складність

структурування явища рефлексії [7; 11; 28; 49; 60; 76 та ін.]. Проте, якщо

розглядати рефлексію як інтегральне психічне утворення, зникає спірність і

проблематичність об’єднання різних класифікацій.

Для розкриття психологічного змісту свідомості, мислення, творчості,

спілкування, особистості рефлексія розглядається як пояснювальний

принцип цих феноменів. Так, зокрема продуктивність мислення значною

мірою залежить від реалізації рефлексивної позиції суб’єкта мислення, від

глибини його «особистісних смислів» (О. М. Леонтьєв), що спонукають до

вирішення проблеми.

За допомогою рефлексії людина виходить за межі природного

спонукання. Рефлектуючи, вона порівнює таке спонукання не тільки з

засобами його задоволення, але і ці засоби, а також і самі спонукання як один

з одним, так і з цілями свого існування. Коли ж рефлексія закінчена,

особистість або віддається задоволенню від спонукання, або зупиняє

задоволення і відмовляється від нього.

30

Людина стає для самої себе об’єктом управління, з чого випливає, що

рефлексія як «дзеркало» відображає всі особистісні зміни та стає основним

засобом саморозвитку, умовою і способом особистісного зростання.

Рефлексія – «це принцип людського мислення, що направляє його на

осмислення й усвідомлення власних форм і передумов; предметний розгляд

самого знання, критичний аналіз його змісту і методів пізнання; діяльність

самопізнання, яка розкриває внутрішню будову і специфіку духовного світу

людини» [92, с. 60].

Наявність рефлексії дозволяє людині свідомо планувати, регулювати і

контролювати своє мислення (зв’язок із саморегуляцією мислення); дозволяє

оцінювати не тільки істинність думок, а й їх логічну правильність; рефлексія

дозволяє знайти вирішення завдань, які без її застосування рішенням не

піддаються. Так, суб’єкт може рефлексувати [143]:

1) уявлення про внутрішній світ іншої людини та про причини її

учинків;

2) знання про рольову структуру й позиціональну організацію

колективної взаємодії;

3) свої учинки й образи власного Я;

4) власні способи дії.

Рефлексія має певну логіку розгортання, яка дозволяє:

- оцінити емоційний стан особистості;

- відновити послідовність подій під час певного процесу;

- проаналізувати ті труднощі, котрі виникли у певній ситуації;

- зафіксувати отримані результати.

За І. Н. Семеновим та С. Ю. Степановим [129; 131] логіка розгортання

рефлексії передбачає проходження певних етапів, які дозволяють якомога

ефективніше запустити рефлексивні механізми:

1) репродукція стереотипів, що актуалізує смислові структури Я

при входженні суб’єкта в проблемно-конфліктну ситуацію та при її

розумінні;

31

2) регресія переживання цих смислів при апробації різних

стереотипів досвіду і шаблонів дій;

3) кульмінація натхнення при дискредитуванні смислових

структур Я у контексті виявлених суперечностей;

4) прогресія самосвідомості при конструктивному подоланні

протиріч через осмислення цілісним Я проблемно-конфліктної ситуації та

себе у ній;

5) продукція інновації - реалізація заново набутого цілісного сенсу

через подальшу реорганізацію змістів особистісного досвіду і дієве,

адекватне подолання протиріч проблемно-конфліктної ситуації.

Аналіз наукових праць, присвячених вивченню рефлексії, дозволяє

констатувати, що вона, залежно від того, на які змісти свідомості спрямована,

досліджується у таких аспектах:

1. Кооперативна рефлексія (Н. Г. Алєксєєв, В. В. Рубцов,

А. А. Тюков, Г. П. Щедровицький) має пряме відношення до психології

управління, педагогіки, проектування, спорту. Психологічні знання цього

типу забезпечують зокрема проектування колективної діяльності і

кооперацію спільних дій суб’єктів цієї діяльності. При цьому рефлексія

розглядається як «вивільнення» суб’єкта з процесу діяльності, як його

«вихід» у зовнішню, нову позицію як по відношенню до колишніх, уже

виконаних дій, так і по відношенню до майбутньої, проектованої діяльності.

При такому підході акцент робиться на результатах рефлексування, а не на

процесуальних моментах прояву цього механізму.

2. Комунікативна рефлексія (Г. М. Андрєєва, В. С. Біблер,

О. О. Бодальов, Я. Л. Коломінський, С. Ю. Курганов, Л. А. Петровська)

розглядається у дослідженнях соціально-психологічного та інженерно-

психологічного плану у зв’язку з проблемами соціальної перцепції та емпатії

як важлива складова розвинутого спілкування та міжособистісного

сприйняття.

32

3. Особистісна рефлексія (О. Г. Асмолов, М. Й. Боришевський,

Н. І. Гуткіна, Т. В. Комар, І. С. Кон, С. Д. Максименко, В. С. Мухіна,

С. Л. Рубінштейн, І. Н. Семенов, В. І. Слободчиков, О. Т. Соколова,

С. Ю. Степанов, А. В. Столін, П. Р. Чамата, І. І. Чеснокова, Н. Ф. Шевченко)

передбачає дослідження власних учинків суб’єкта, образу власного «Я» як

індивідуальності. Аналізується у загальній психології та патопсихології у

зв’язку з проблемами розвитку, розпаду і корекції самосвідомості

особистості і механізмів побудови Я-образу суб’єкта. Виділяється кілька

етапів здійснення особистісної рефлексії: переживання безвиході й

осмислення завдання, ситуації як нездійсненної; апробування особистісних

стереотипів (шаблонів дії) та їх дискредитація; переосмислення особистісних

стереотипів, проблемно-конфліктної ситуації і самого себе у ній заново.

Процес переосмислення виражається, по-перше, у зміні ставлення суб’єкта

до самого себе, до власного «Я» і реалізується у вигляді зміни ставлення

суб’єкта до своїх знань, умінь. При цьому переживання конфліктності не

подавляється, а загострюється і призводить до мобілізації ресурсів «Я» для

рішення завдання.

4. Інтелектуальна рефлексія (Є. В. Бодрова, Л. С. Виготський,

В. В. Давидов, А. З. Зак, М. І. Лурія, В. Е. Мільман, Н. І. Поліванов,

О. А. Поліщук, М. Фуко, Ю. М. Швалб) є знанням про об’єкт і способи дії з

ним. Інтелектуальна рефлексія розглядається переважно у педагогічній та

інженерній психології у зв’язку з проблемами організації когнітивних

процесів переробки інформації та розробки засобів навчання рішенню

типових завдань.

5. Екзистенціальна і культуральна рефлексія (В. Г. Анікіна,

І. Н. Семенов, В. Франкл, М. Хайдеггер, О. С. Шаров), об’єктом котрої є

глибинні, екзистенційні смисли особистості.

Н. І. Гуткіна [34; 35] виділяє такі види рефлексії:

1. Логічна рефлексія в області мислення, предметом якої є зміст

діяльності індивіда (за наведеною вище класифікацією – інтелектуальна).

33

2. Особистісна рефлексія в області афективно-потребової сфери,

пов’язана з процесами розвитку самосвідомості.

3. Міжособистісна рефлексія по відношенню до іншої людини,

спрямована на дослідження міжособистісної комунікації.

В аналізованих підходах рефлексія виступає як системний механізм,

представлений як мета-якість, мета-процес та мета-стан, що виконує певні

функції.

Багато авторів указують на те, що саме включення рефлексивних

функцій у діяльність ставить суб’єкта у позицію дослідника відносно власної

діяльності і не зводиться до жодної з них. Потреба у рефлексії виникає тоді,

коли з’являються сумніви в обґрунтованості вихідних посилок. Рефлексія

проявляється у здатності суб’єкта до самоаналізу та осмислення підстав своїх

дій, системи своїх відносин з навколишнім світом.

Інтегруюча функція рефлексії розкривається у співорганізації інших

процесів, що регулюють діяльність та стоять на нижчих щаблях ієрархії,

інтеграції інших якостей особистості у цілісні синтези.

Диференціююча функція рефлексії забезпечує можливість людської

психіки виділяти у собі самій певні властивості і репрезентувати їх як

«власні», якісно специфічні.

Конструктивна функція рефлексії організовує процес пошуку та

встановлення мисленнєвих зв’язків між існуючою ситуацією та світоглядом

особистості.

Контрольна функція рефлексії запускає процес налагодження, перевірки

та використання зв’язків між існуючою ситуацією та світоглядом

особистості.

Відповідно, так само, як рефлексія уцілому виконує певні функції, так і

кожний вид рефлексії виконує певну функцію, а відтак, залежно від функцій,

що виконуються, виділяють певні форми рефлексії:

1. Функції в часі. З цієї точки зору, розрізняють ситуативну,

ретроспективну і перспективну форми рефлексії.

34

Ситуативна рефлексія виступає у вигляді «мотивувань» та

«самооцінок» і забезпечує безпосередню включеність суб’єкта в ситуацію,

осмислення її елементів, аналіз того, що відбувається у даний момент, тобто

здійснюється рефлексія «тут і тепер». Розглядається здатність суб’єкта

співвідносити з предметною ситуацією власні дії, координувати,

контролювати елементи діяльності відповідно до мінливих умов.

Ретроспективна рефлексія служить для аналізу та оцінки вже виконаної

діяльності, подій, що мали місце в минулому. Рефлексивна робота

спрямована на більш повне усвідомлення, розуміння і структурування

отриманого в минулому досвіду, рефлексуванню піддаються передумови,

мотиви, умови, етапи та результати діяльності чи її окремі етапи. Ця форма

може служити для виявлення можливих помилок, знаходження причин

власних невдач та успіхів.

Перспективна рефлексія включає в себе роздум про майбутню

діяльність, уявлення про хід діяльності, планування, вибір найбільш

ефективних способів, що конструюються на майбутнє.

2. Функції у спілкуванні: суб’єкт діяльності може бути представлений

як окремим індивідом, так і групою.

І. С. Ладенко [75; 76] описує внутрішньосуб’єктні та міжсуб’єктні

форми рефлексії.

Внутрішньосуб’єктні форми включають коригувальну, виборчу і

додаткову рефлексію. Коригувальна рефлексія виступає засобом адаптації

обраного способу до конкретних умов. За допомогою виборчої рефлексії

проводиться вибір одного або двох чи більше способів вирішення завдання.

За допомогою додаткової рефлексії ускладнюється обраний спосіб

додаванням до нього нових елементів.

Міжсуб’єктні форми представлені кооперативною, змагальною і

протидіючою рефлексією. Кооперативна рефлексія забезпечує об’єднання

двох чи більше суб’єктів для досягнення ними загальної цілі. Змагальна

рефлексія служить самоорганізації суб’єктів в умовах їх змагання чи

35

суперництва. Протидіюча рефлексія виступає засобом боротьби двох чи

більше суб’єктів за переважання або завоювання чогось.

3. Особистісні функції - рефлексія в області самосвідомості.

Рефлексія в області самосвідомості - це така форма рефлексії, яка

безпосередньо позначається на формуванні сенситивної здібності людини.

Розрізняють три рівні рефлексії в області самосвідомості: 1) відображення з

подальшим самостійним конструюванням особистісних смислів;

2) усвідомлення себе як самостійної особистості, відмінної від інших;

3) усвідомлення себе як суб’єкта комунікативного зв’язку й аналіз

можливостей і результатів власного впливу на оточуючих.

4. Діяльнісні функції. Рефлексія способу дії і рефлексія професійної

діяльності, причому перша є основою для розвитку і формування другої.

Рефлексія способу дії - це аналіз технологій, які застосовує особистість

для досягнення тих чи інших цілей. Вона відповідальна за правильне

використання тих принципів дій, з якими людина вже знайома. Цей аналіз

являє собою рефлексію (у чистому вигляді), як її уявляють у класичній

психології, коли безпосередньо після якогось учинку рефлексуючий аналізує

схему дії, власні відчуття, результати, і робить висновки про досконалість і

недоліки.

Рефлексія професійної діяльності - це така форма рефлексії, яка включає

результат фіксування рівня свого професійного розвитку і саморозвитку,

його аналіз, що проявляється у здатності фахівця займати аналітичну

позицію відносно власної професійної діяльності; а також співвідношення

внутрішнього стану свого Я і тих особливостей, які дозволяють відрізнити

одного фахівця від іншого.

М. Ю. Варбан [20; 21] виділяє такі аспекти рефлексії професійного

становлення:

- предметний – рефлексія структури професійних інтересів, цілей,

очікувань особистості; рефлексія навчально-професійних дій, результатів,

досягнень; рефлексія якостей професіонала;

36

- змістовий – результат самовідображення особистості в процесі

професіоналізації (загальне знання Я); проблеми і протиріччя професійного

становлення; чуттєве переживання та самооцінка виявлених, усвідомлених

структурних одиниць Я;

- операційний – основні форми інтелектуальної, рефлексивної і

практично-дійової активності задля знаходження, аналізу, синтезу, насичення

змісту Я).

Узагальнююча концепція рефлексії, запропонована А. В. Карповим,

трактує рефлексію як особливу, специфічну психічну реальність, що синтезує

в собі процеси, якості, стани [60].

Динаміка рефлексії (рефлексія як процес) представляється як рух від

підтвердження наявних знань про себе («Я») до того, що вже не

підтверджується як «Я» («не-Я»), та через «не-Я» веде до появи нових знань

щодо себе з подальшою їх інтеграцією в об’єктні відносини («нове Я»).

Найбільш загальними способами процесу рефлексії є вираження

упевненості, припущення, сумнівів, питань. При цьому всі види рефлексії

активізуються за умови створення установки спостерігати й аналізувати

власне пізнання, поведінку і розуміння цієї поведінки іншими.

Рефлексія передбачає:

1) вихід зі сформованого мислення, предмету, реальності і

можливість ніби з іншої площини уявити (описати, схематизувати)

проблемну ситуацію;

2) установку на розвиток, зміну, продуктивне мислення, що

протистоять установці на відтворення сформованих способів дій;

3) специфічне пояснення власної діяльності і мислення з точки

зору їх розвитку.

При цьому основними характеристиками рефлексії як процесу є:

- обумовленість проблемною ситуацією;

- спрямованість на предмет;

- дискретність, парціальність;

37

- вихід у надситуативну позицію;

- вихід за межі власного Я;

- діалогічність;

- усвідомлення себе у формах власної діяльності;

- проектування нових схем діяльності та оцінка їх ефективності.

Рефлексія синтезує в собі всі інтегральні процеси і вбирає їх у себе у

якості операціональних компонентів, а саме:

- цілеутворення та цілеспрямованість;

- антиципацію (можливість ідеального передбачення результатів

діяльності);

- прийняття рішення про способи і засоби діяльності, у якому

проявляється свобода вибору суб’єкта діяльності;

- прогнозування можливих змін умов діяльності, своїх дій, їх

результатів, котрі відображають упорядкованість й усвідомленість суб’єктом

власних дій;

- планування діяльності, що включає низку можливих сценаріїв,

варіантів її розгортання;

- програмування діяльності, що передбачає вибір певного

варіанту розгортання діяльності, його часову організацію;

- власне виконання діяльності;

- контроль і самоконтроль (звітність у своїх діях);

- корекція через порівняння реально отриманих результатів з

ідеальною метою й антиципованими результатами.

Відтак, рефлексія як процес диференціюється на систему

операціональних засобів її реалізації і водночас базується на синтезі

інтегральних процесів.

Необхідними компонентами рефлексивного процесу є:

- ідеальна модель кінцевої мети діяльності;

- усвідомлення власного досвіду;

38

- з’ясування необхідних перетворень для наближення

усвідомлених характеристик власного досвіду до ідеальної моделі;

- планування діяльності;

- аналіз отриманого плану;

- антиципація очікуваного результату;

- оцінка задоволеності очікуваним результатом;

- співставлення бажаної ідеальної моделі з усвідомленим

досвідом.

Стан рефлексування - на противагу практично всім іншим психічним

станам - принципово не має власного змісту. Однак це - форма, яка

безпосередньо пов’язана з механізмом усвідомлення: саме тому рефлексія -

форма, що сама стає змістом; таким змістом і виступає усвідомлення,

презентування свого внутрішнього світу собі ж самому.

Рефлексія як психічний стан завжди похідна від деякого іншого стану

(або іншого «об’єкта рефлексувань»), це - завжди «вторинний» стан, стан

другого порядку відносно того, що підлягає рефлексуванню [59].

Більшість дослідників [2; 12; 17; 39; 45; 47; 54; 66 та ін.] згодні з тим, що

під впливом рефлексії особистість якісно змінюється, змінюється її життя

загалом. Під цим кутом зору рефлексія виступає як інтегрована особистісна

здатність робити предметом аналізу зовнішні та внутрішні чинники, на

підставі чого відбувається прийняття рішення особистістю та визначення

нею своєї поведінки, ставлення до себе та соціуму. Таке визначення дозволяє

розглядати рефлексію як єдність, що передбачає узгодженість трьох аспектів:

інтелектуального (сукупність знань суб’єкта про самого себе), емоційно-

ціннісного (інтерпретація, оцінка особистістю власних якостей, станів, дій,

учинків, та вироблення на цій основі певного ставлення до себе),

регулятивного (здатність людини регулювати свою діяльність та поведінку).

Таким чином, рефлексія – це форма, процес та результат реконструкції

суб’єктом об’єктних відносин, де результатом є підтвердження існуючих та

поява нових знань про себе.

39

Виділено [105; 113; 152] чотири рівні рефлексії залежно від ступеня

складності рефлектованого змісту:

1-й рівень включає рефлексивну оцінку особистістю актуальної ситуації,

оцінку своїх думок і почуттів у цій ситуації, а також оцінку поведінки у

ситуації іншої людини;

2-й рівень передбачає побудову суб’єктом судження щодо того, що

відчувала інша людина у тій же ситуації, що вона думала про ситуацію і про

самого суб’єкта;

3-й рівень уключає уявлення думок іншої людини про те, як вона

сприймається суб’єктом, а також уявлення про те, як інша людина сприймає

думку суб’єкта про самого себе;

4-й рівень містить у собі уявлення про сприйняття іншою людиною

думки суб’єкта з приводу думок іншого про поведінку суб’єкта у тій чи іншій

ситуації.

Відповідно, рефлексія розуміється нами як універсальний спосіб аналізу

свідомості, джерело адекватного самопізнання, збагачення пізнавальної

діяльності, свідомого її контролю.

Розмаїття використання поняття «рефлексія» передбачає її

поліфункціональне трактування, що породжує необхідність онтологічної

конкретизації цього поняття з точки зору професійного методологування

(термін А. В. Фурмана). Відповідно до цього підходу, нами задана

онтологічна рамка «рефлексія – базова методологема рефлексивності».

Є. В. Заїкою та О. І. Зимовіним [51] проведено аналіз співвідношення

понять «рефлексія» та «рефлексивність». Учені наводять три варіанти

співвідношення цих понять:

1) тотожність понять, використання їх як слів-синонімів (як от

наприклад, у В. В. Давидова);

2) рефлексія є більш широким поняттям, аніж рефлексивність (як

от наприклад, у А. В. Карпова: рефлексивність є одним із модусів рефлексії);

40

3) рефлексивність є більш широким поняттям, аніж рефлексія

(Е. Гідденс, А. Сурмава, М. Фуко), і розглядається як загальна здатність

системи спрямовувати власну активність на саму себе.

Відповідною до першого варіанту є методологічна позиція

Д. О. Леонтьєва, який співвідносить рефлексію зі змістами свідомості.

Утілюючи ідею п’ятерності (З. С. Карпенко), відповідній методологемі ми

надали такого вигляду:

Рефлексія = об’єктивація + інтроспекція + осмислення + ціннісне

орієнтування (1.1.3)

Пояснюючи свою методологічну позицію, учений [77; 78] наголошує,

що рефлексія в ідеальному плані є усвідомленням та довільним оперуванням

специфічними змістами свідомості: при об’єктивації рефлексивні процеси

спрямовані на елементи образу, при інтроспекції – на вивчення власної

свідомості, при осмисленні – на розв’язання задачі на смисл, при ціннісному

орієнтуванні – на ціннісно-орієнтаційну діяльність. В основі ж будь-якої

діяльності лежить здатність до її виконання. У нашому випадку –

рефлексивна, тобто здатність до рефлексивної діяльності – рефлексивність.

Як бачимо, у цій методологемі рефлексія є тотожною рефлексивності.

Відповідно до другого варіанту, використовуючи принцип кватерності,

методологема виглядає таким чином:

Рефлексія = мета-якість + мета-процес + мета-стан (1.1.1)

Рефлексія - це одночасно і властивість, унікально притаманна лише

людині, і стан усвідомлення чогось, і процес самопізнання та репрезентації

психіці свого власного змісту. У цій методологемі рефлексивність

розглядається як мета-якість, котра безпосередньо впливає на розвиток інших

особистісних та професійно важливих якостей.

Відповідно до третього варіанту, методологема виглядає таким чином:

Рефлексивність = форма + процес + результат (1.1.2)

Відтак, рефлексивність є способом і механізмом виходу системи психіки

за власні межі, що детермінує пластичність й адаптивність особистості, та

41

забезпечує їй (особистості) можливості самоконструювання, саморозвитку і

самодетермінації.

Кожна з наведених методологем відображає певні сторони

рефлексивності та задає подальші вектори розгляду цього феномену. Так,

перша методологема спрямовує нас на розгляд рефлексивності як рефлексії,

тобто рефлексивного, творчого, морально обумовленого мислення як

процесу насамперед самопізнання, самоаналізу, самоідентифікації,

самотворення. Друга методологема визначає рефлексивність як модус

рефлексії, що породжується у процесі рефлектування, та виражає особливий

психічний стан як інтегральна психічна якість. Третя методологема задає

вектор розгляду рефлексивності як мета-системного утворення, що

дозволяє особистості «бути попереду себе у світі» (М. Хайдеггер). Будучи

імпліцитно поєднані, ці методологеми виражають сутність рефлексивності як

професійно важливої мета-якості психолога.

1. 2. Рефлексивність як професійно важлива мета-якість психолога

Серед науковців спостерігається жвавий інтерес до проблематики

рефлексії професійної діяльності та рефлексивності як можливості існування

рефлексії та результату її розвитку, що проявляється у здатності особистості

професіонала до диференціації образу «Я» – «не-Я» та здатності до інтеграції

нових особистісних знань в свої об’єктні (професійні) відносини.

Рефлексивність, як результат розвитку рефлексії професійної діяльності,

усвідомлено породжує, розвиває в особистості професіонала так звані

«сильні» якості та інгібує прояви «небажаних» для особистості властивостей,

тим самим формуючи неповторний і своєрідний індивідуальний стиль

діяльності.

Рефлексивність – одна з найбільш суттєвих особливостей людської

свідомості, без якої неможливе її функціонування, – стверджує О. П. Огурцов

[97].

42

І. Н. Іванова [53] підкреслює, що розвиток економіки і культури та їх

взаємообумовленість активізують рефлексивність.

У гуманістичному підході (Р. Асадждіолі, А. Маслоу, К. Роджерс)

рефлексивність розглядається як найважливіша людська властивість, яка

забезпечує самоактуалізацію та самовдосконалення особистості.

Українські психологи Є. В. Заїка та О. І. Зимовін [51] розглядають

рефлексивність особистості як здатність спрямовувати власну діяльність на

саму себе та власні особливості.

Т. В. Ткач [146] предметом рефлексії вважає процес створення

особистістю свого особистого досвіду, що інтегрує в собі поняття, способи

людської діяльності, творчий досвід та досвід у проявах особистісної позиції.

Н. І. Пов’якель [102] зазначала, що професійна рефлексія психолога-

практика спрямована на:

- усвідомлення себе реального і себе як особистості;

- усвідомлення себе як професіонала, своїх дій, поведінки й іміджу та

прогнозування їх наслідків;

- усвідомлення змісту запиту клієнта, істотності запиту і його

глибинного змісту;

- усвідомлення змісту ситуації клієнта та можливих засобів її

розвитку;

- моделювання наслідків і прогнозування дій клієнта.

Учена довела, що рефлексивність психолога характеризується

здвоєністю, дзеркальністю взаємного відображення суб’єктів спілкування і

взаємодії, самопізнання і пізнання суб’єктами один одного, змістом яких

виступає відтворення особливостей один одного [103].

У запропонованій Ю. М. Швалбом моделі формування компетентності

змістом рефлексування у навчально-професійній діяльності майбутніх

фахівців соціономічної сфери виступає: життєвий досвід студентів; способи

вирішення практичних задач; предмет і способи дії; професійна практика;

зразки професійних способів рішення практичних задач; власні професійні

43

дії; досвід розвитку власних професійних здібностей. Методолог наголошує,

що результати рефлексування мають бути зафіксовані або у вигляді моделей

об’єктів, або у вигляді схем розуміння [164]. Відтак, здатність до рефлексії

визначається співвідношенням рефлексованого та нерефлексованого

компонентів свідомості.

Здатність до рефлексії у практичних психологів включає дві

взаємозалежні підсистеми:

1) сукупність уявлень фахівця про особливості ефективної

професійної діяльності;

2) сукупність уявлень про себе як суб’єкта професійної діяльності,

наявність професійно значущих особистісних якостей, рівень їх

сформованості та визначення способів їх розвитку і корекції [10].

Українська психологиня Н. Ф. Шевченко функцією особистісної

рефлексії практичного психолога визначає ідентифікацію «суб’єкта

професійної діяльності з обраною альтернативою здійснення діяльності, яка

забезпечує реалізацію професійних смислових ставлень» [167, с. 174].

Система ж професійних смислових ставлень практичного психолога, на

думку дослідниці, включає:

- розуміння психологом професійних ситуацій;

- асоціювання професійних ситуацій з професійними діями,

уміннями, компетенціями.

Сформована система професійних смислових ставлень практичного

психолога є підґрунтям усвідомлення ним професійного образу майбутньої

діяльності і реалізації стійкого відрефлексованого ставлення суб’єкта до

обраного ним способу реалізації професійних можливостей у психологічній

практиці та при побудові своєї кар’єри.

Розвиток рефлексивності майбутніх психологів є підґрунтям

формування їх професійно важливих якостей, оскільки відносно них

рефлексивність є координуючим, інтегруючим й організуючим началом.

Ступінь її сформованості проявляється у тому, наскільки суб’єкт діяльності у

44

змозі скоординувати та зінтегрувати всі інші свої якості для ефективної

реалізації професійної діяльності. Рефлексивність дозволяє психіці

усвідомити проблеми майбутньої професійної діяльності, модифікувати її за

рахунок власних внутрішніх ресурсів, створити умови набуття професійних

рефлексивних знань, що стимулюють рефлексивну поведінку та діяльність

особистості професіонала, котрі, в свою чергу, стають засобом розвитку цієї

ж рефлексивності, яка стимулює розвиток, збагачення та посилення

професійно важливих якостей майбутнього психолога.

А. В. Карпов [59; 60.] розглядає рефлексивність як психічну властивість,

що співвідноситься з рефлексією уцілому, виступаючи при цьому її базовим

модусом, який є основою двох інших її модусів: рефлексії як процесу та

рефлектування як особливого психічного стану. На його думку, важливою

характеристикою рефлексивності є її спрямованість, яку визначає «інтра- та

інтерпсихічна» рефлексія. Спрямованість на інтрапсихічну рефлексію є

здатністю до самосприйняття змісту своєї власної психіки і його аналізу,

спрямованість же на інтерпсихічну рефлексію є здатністю до розуміння

психіки інших людей, що включає у себе здатність «стати на місце іншого», а

також механізми проекції, ідентифікації, емпатії. Відповідно, загальна

властивість рефлексивності включає у себе обидва типи спрямованості, а

рівень розвитку рефлексивності є висхідним від них одночасно.

С. Ю. Степанов [142] під рефлексивністю розуміє не тільки властивість

особистості, а й спосіб її життєдіяльності, механізм спілкування з партнерами

по взаємодії.

М. Ван Манен, К. Цейхнер, Д. Лістон виділяють три рівні

рефлексивності: виконавчий, каузальний, критичний. Перший рівень –

виконавчий – характеризується регламентованістю професійного мислення,

націленого на застосування отриманих у процесі підготовки знань для

досягнення мети діяльності. Другий рівень – каузальний – пов’язується з

осмисленням причин і наслідків професійних дій, їх психологічних

45

закономірностей. Третій рівень – критичний – до аналізу професійних дій

долучаються моральні й етичні критерії [147].

А. І. Троянська [147], розглядаючи специфіку інтегративної функції

рефлексії в умовах професійної діяльності особистості, наголошує, що

рефлексивність визначає не стільки ступінь інтегрованості професійно

важливих якостей (ПВЯ) «взагалі», скільки зміст зв’язків між ними. Відтак,

рефлексивність виступає не тільки безпосередньою детермінантою

професійної діяльності – її рівень розвитку є ключовим для структурування

всіх інших ПВЯ у цілісні синтези (за Е. Ф. Зеєром – констеляції). Більш того,

рефлексивність дозволяє психіці диференціювати, виділити і зафіксувати у

самій собі ті чи інші сторони якісної визначеності, і потому репрезентувати

їх як свої власні якості. Виступаючи засобом такої диференціації,

рефлексивність водночас створює об’єктивну базу для подальшої інтеграції й

організації психічних якостей особистості професіонала. Саме у цьому

проявляється генеративно-породжуючий потенціал рефлексивності, -

наголошує вчена.

Розглядаючи структуру професійної рефлексії, А. І. Троянська виділяє її

три функціональні компоненти: аналітичний, проективний та

інтрокомунікативний [147]. З нашої точки зору, ці компоненти складають

якраз структуру рефлексивності як професійно важливої якості, оскільки:

аналітична компонента обумовлює здатність бачити, відчувати, розуміти і

самокритично ставитись до внутрішніх психологічних структур й утворень за

умови розвиненої внутрішньої рольової позиції суб’єкта

самоперетворювальної діяльності; проективна компонента пов’язана зі

здатністю планувати діяльність та проектувати власну програму

професійного розвитку; а інтрокомунікативна компонента полягає у

здатності вести внутрішній самоперетворювальний діалог, співвідносити

власну програму професійного розвитку з внутрішньою позицією «Іншого в

собі» (здатність децентрації), поглянути на себе з боку.

46

Б. З. Вульфов зазначає, що рефлексія стимулює розвиток, збагачення та

посилення ПВЯ [28], а В. А. Мєтаєва вбачає у рефлексивності можливість

сформувати власні цінності і принципи, визначити стратегію власного

розвитку і творчого ставлення до професійної діяльності [90].

Аналізуючи та приймаючи зміст власної психіки, розуміючи психіку

інших людей, психолог набуває здатності до рефлектування, тим самим

стверджуючись у професії.

Викладені вище підходи до розгляду проблематики рефлексивності ми

узагальнили у відповідній матриці, котра у структурованому вигляді

відображає наше розуміння рефлексивності як психологічної властивості

психолога (див. табл. 1.3.1).

Під рефлексивністю психолога ми розуміємо специфічну, унікальну

психічну властивість, індивідуальну якість суб’єкта, яка структурує та

інтегрує особистісні та професійно важливі якості у цілісні синтези

(констеляції), водночас розвиваючи, збагачуючи і посилюючи їх на основі

формування власних цінностей і принципів та визначення стратегії

саморозвитку і професійного розвитку.

Таблиця 1.3.1

Матриця рефлексивності як психологічної властивості психолога

№

Види

рефлексивності

Параметри

Інтрапсихічна

рефлексивність

Інтерпсихічна

рефлексивність

1 Спрямованість Аналіз та самоприйняття

змісту власної психіки

Розуміння психіки

інших людей

2 Модусна основа Рефлектування як

особливий психічний

стан

Рефлектування як

процес

3 Функціональна

компонента

Аналітична Інтрокомунікативна

4 Процесуальні

компоненти

Розвиток, збагачення та

посилення професійно

важливих якостей

Децентрація

47

5 Генеративно-

породжуючий

потенціал

Структурування

професійно важливих

якостей у цілісні синтези

Проекція,

ідентифікація, емпатія

6 Рівень розвитку Каузальний Критичний

7 Можливості Формування власних

цінностей і принципів

Визначення стратегії

розвитку

Відтак, матриця розкриває наше розуміння рефлексивності як мета-

якості психолога, що входить до когнітивної підструктури його психіки,

виконуючи регулятивну функцію для всієї системи.

Важливими характеристиками рефлексивності виступають її

адекватність, повнота та цілісність.

На думку Ю. Г. Шапошникової, адекватність рефлексії забезпечує

адекватне самовідображення, адекватне відображення клієнта, адекватне

відображення завдань, змісту та структури професійної діяльності [162].

Саме це, - вважає дослідниця, - дозволяє практичному психологу оптимально

регулювати взаємодію з клієнтом як цілісний процес, спрямований на

розуміння його ситуації та надання йому психологічної допомоги.

Повнота рефлексії забезпечується множинністю позицій, які може

зайняти практичний психолог, а саме:

- професійна позиція;

- позиція клієнта;

- експертна позиція, в якій психолог утримує структуру власне

професійної діяльності, професійної ситуації, розуміння ситуації клієнта,

використовуючи можливість застосування експертних знань.

Цілісність рефлексії полягає у єдності та несуперечливості множини

позицій у професійній самосвідомості практичного психолога, сприйнятті

професійної ситуації у її категоріальному розумінні як операціональної

системи, що включає у себе:

48

- контекстуалізацію – контакт психолога і клієнта, взаємне

прийняття ними один одного, прояснення ситуації, з приводу котрої

звертається клієнт, та виявлення можливого запиту на психологічну роботу;

- менталізацію – засоби професійного мислення психолога, його

розуміння проблеми клієнта і можливі варіанти її вирішення;

- вербалізацію – використання психологом і клієнтом мовних

засобів для роботи з інформацією, скаргою, запитом;

- афективізацію – вираження думок і почуттів за допомогою

емоцій;

- методологізацію – застосування теоретичної парадигми, в

рамках якої працює психолог, а також способів і прийомів психологічної

практики, що породжується тією теоретичною концепцією, якої психолог

дотримується;

- деталізацію – пропрацювання психологом гіпотез, деталей щодо

ситуації клієнта, внутрішнього образу своєї професійної діяльності;

- індивідуалізацію – особистісна реалізація психолога, інтегровані

індивідуальні реакції на певні ситуації, неповторний стиль міжособистісної

взаємодії з іншими учасниками діяльності.

Готовність психолога до роботи у професійній ситуації неможлива без

ознайомлення з наявними моделями професійної діяльності у процесі

професійної підготовки за фахом. При ознайомленні з моделями професійної

діяльності майбутні психологи співвідносять з ними свої можливості, уміння,

компетенції, інтегруючи при цьому експліцитну та імпліцитну моделі

фахівця, створюючи модель власної професійної діяльності з урахуванням

запитів суспільства на творчу особистість сучасного фахівця. За таких умов

вища освіта має реалізувати стратегію самоперетворення, що передбачає

перебудову структур професійного досвіду в індивідуальній системі

координат (у розумінні О. М. Лактіонова) відповідно до завдань фахової

підготовки. Це стає можливим тільки при постійній роботі здобувача вищої

освіти над розвитком рефлексивного ставлення до себе як суб’єкта

49

професійної діяльності у сфері психологічної практики з деталізацією у своїй

професійній свідомості рефлексивних компонентів: здібностей, якостей,

умінь, позицій тощо.

Відтак, професійна підготовка майбутнього психолога має

спрямовуватись на розвиток рефлексивних компонентів його особистості,

насамперед рефлексивності як базової професійно орієнтованої якості.

Рефлексивність психолога є системним утворенням, а, відтак, має власну

структуру (див. рис. 1. 3. 1).

Реф

лек

сив

ні

пр

оц

еси

Рефлексивна

компетентність

Рефлексивні

здібності

Рефлексивна

позиція

Рефлексивні

знання

Рефлексивні

вміння

Рефлексивні

якості

Реф

лек

сив

ні

пр

оц

еси

Рефлексивна дія

50

Рис. 1.3.1. Базисна структура рефлексивності психолога

Підґрунтям рефлексивності психолога є його рефлексивні здатності –

своєрідний простір для майбутнього рефлексивного знання та рефлексивних

здібностей.

Рефлексивні знання вплітаються в усі шари пізнання, пронизуючи їх і

нанизуючи як намистинки у цілісне намисто пізнання. Рефлексивні знання

збагачують особистість майбутнього психолога духовно, оскільки є прожиті

ним через переживання, розуміння їхньої необхідності й особистісної

значущості. Ці знання допомагають майбутньому психологу зростати у

професійній сфері, підвищувати рівень своєї компетентності, долучатись до

культури та її надбань, ставати більш зрілим і мудрим.

Процес отримання рефлексивних знань має певні особливості:

1. Осягнення світу через переусвідомлення знань, що породжує

креативність, творчість, особистісний розвиток майбутнього психолога.

2. Осягнення сенсу і розвиток аналітичного підходу до знань, у

результаті котрих у здобувача вищої освіти вибудовується структура знань та

на їх основі – власна концепція.

3. Осягнення сфери психологічної практики через набуття умінь і

засвоєння методів вирішення реальних проблем.

Рефлексивні знання набуваються здобувачами вищої освіти через

зайняття ними рефлексивної позиції відносно інструментальних знань, у якій

реалізуються їх рефлексивні здібності.

51

«Під рефлексивною здібністю розуміють здібність суб’єкта здійснювати

рефлексію по відношенню до різних видів і галузей власної активності,

професійної діяльності і соціальної практики» [9, с. 24].

Рефлексивні здібності формуються на основі рефлексивних якостей та

рефлексивних здатностей і забезпечують умови для саморозвитку,

самокорекції, розвитку творчої самореалізації та професійної майстерності

психолога, впливаючи загалом на розвиток його особистості та становлення

її відносин із світом. Розвиток рефлексивних здібностей передбачає

формування адекватної самооцінки, високого рівня самоконтролю та

способів саморегуляції [84; 148]. О. С. Михайлова визначає рефлексивні

здібності як систему властивостей різнорівневих інтегративних носіїв:

рефлексивних процесів, рефлексивного стилю, рефлексивно-управлінських

умінь, особистісної децентрації – що забезпечує досягнення високих

результатів діяльності [93].

Рефлексивні вміння - це вміння реконструювати й аналізувати план

побудови власної чи чужої думки; виділяти у цьому плані його склад і

структуру, а потім об’єктивувати їх, опрацьовувати відповідно до

поставлених цілей. Аналізується схема дії, володіння спеціальним

методичним інструментарієм – психотехніками.

На підставі експертної оцінки нами складено перелік рефлексивних

умінь, до якого включено:

1) уміння здійснювати «рефлексивний вихід» та зайняти

рефлексивну позицію;

2) уміння здобути засоби «побудови смислів»;

3) уміння коригувати та стимулювати новий напрям вирішення

задачі;

4) уміння виділяти, аналізувати та співвідносити з предметною

ситуацією власні способи дії;

5) самопізнання суб’єктом внутрішніх психічних актів та станів;

52

6) уміння сприймати та оцінювати свої взаємовідносини з іншими

членами групи;

7) уміння рефлексувати та вербалізувати емоційні стани;

8) уміння схематизувати ситуацію міжособистісної взаємодії та

зображувати на схемі «табло свідомості»;

9) уміння оцінювати та застосовувати власні психологічні та

професійні ресурси;

10) уміння здійснювати збір і фіксувати інформацію про власні

якості, характеристики, цінності та настанови, професійні дії, їх

ефективність, на основі застосуванні різноманітних методів самодіагностики;

11) уміння виявляти можливі причини (зовнішні та внутрішні)

особистісних та професійно-психологічних проблем та складностей;

12) уміння визначати напрями та способи професійно-особистісного

самовдосконалення.

Рефлексивні знання та вміння психолога є основою його рефлексивної

компетентності, тобто здатності вирішувати рефлексивні задачі за

допомогою рефлексивних дій та найбільш ефективно здійснювати

рефлексивні процеси. Сутність рефлексивної компетентності суб’єкта

визначається як «володіння тими чи іншими знаннями та вміннями,

адекватними діяльності, яка здійснюється» [142, с. 267]. Рефлексивна

компетентність прискорює процеси індивідуально-професійного розвитку, а

також підвищує креативність діяльності. А. О. Деркач підкреслює провідну

роль рефлексивної компетентності у переосмисленні особистісного і

професійного досвіду, сприянні формуванню нових еталонів і стандартів, що

стимулюють професійний розвиток [38].

Рефлексивна компетентність має індивідуальну міру вираженості,

континуальність (як і рефлексивність уцілому). Ця міра вираженості може

змінюватись протягом професіоґенези: чим більш компетентним є психолог,

тим успішніший він у професійній діяльності, тим ефективніші його

рефлексивні дії.

53

Рефлексивна дія є специфічним зверненням психолога до схеми власної

професійної дії, плану її побудови, способу вирішення професійної задачі з

метою його усвідомлення та узагальнення. Особливістю рефлексивних дій є

включення в їх орієнтувальну частину тією чи іншою мірою орієнтування

суб’єкта у собі самому. Орієнтування полягає у співвіднесенні певних подій,

явищ, дій з можливими якостями, змінами і перетвореннями у самому

суб’єкті. Таким чином суб’єкт усвідомлює свою рефлексивну позицію та

рефлексивні здібності й уміння.

Різновидами рефлексивних дій є: рефлексивний вихід, рефлексивне

переміщення, рефлексія рефлексії, рефлексивна оцінка.

Рефлексивний вихід полягає у зупинці неефективних дій (перерив

зовнішньої активності), виході у рефлексивну позицію. Вихід у рефлексивну

позицію – це здатність «із своєї попередньої позиції діяча перейти в нову

позицію – зовнішню, як по відношенню до попередніх, уже виконаних

діяльностей, так і по відношенню до майбутньої діяльності, що

проектується» [168, с. 490]. Рефлексивний вихід здійснюється через

виділення у внутрішньому плані діяльності «іншого Я», здатного виконувати

надситуативний аналіз. При здійсненні рефлексивного виходу відкривається

принципова можливість не тільки рефлексивної фіксації дій,

закономірностей, але й активного впливу на них, регулювання міри їх

вираженості, трансформації. «Діяльність індивіда у рефлексивній позиції

поглинає попередні форми діяльності як матеріал для аналізу та майбутню –

як об’єкт для проектування» [40, с. 21]. Нова позиція діяча (відносно його

попередньої рефлексивної позиції) є мета-рефлексивною позицією, а знання,

набуті у ній, є відпочатково рефлексивними й основою формування

рефлексивних умінь. Відтак, рефлексивний вихід виконує функцію ґенези,

розвитку.

Рефлексивне переміщення полягає у перенесенні рефлексивної позиції у

свідомість іншої людини, рефлексивному заміщенні іншого. Саме

рефлексивне переміщення дозволяє зрозуміти партнера по взаємодії,

54

вибудувати конструктивні взаємини з ним, вирішити конфліктні ситуації та

досягти консенсусу у спірних питаннях, а також реалізувати сценарний

підхід до організації власної життєдіяльності, що є не менш корисним у

професійній сфері.

Рефлексія рефлексії – це групова рефлексивна діяльність, спрямована на

рефлексування рефлексій учасників групової взаємодії. Саме така рефлексія

(рефлексія вищого порядку) дозволяє поглянути на себе очима інших,

усвідомити напрям подальшого саморозвитку та професійного розвитку,

спрямувати власну суб’єктоґенезу на досягнення успіху, зміну життєвих

орієнтирів та подальше смислопородження і довершення.

Рефлексивна оцінка – зсув предмету дії з матеріалу висхідної задачі на

власний спосіб дії, аналіз якого стає предметом нової дії, тобто усвідомлення

того, яким саме чином виконана дія і чи є інші способи її виконання, що

дозволяє суб’єкту встановити ступінь відповідності власного способу дії

професійній задачі, що вирішується майбутнім психологом.

Усі системні компоненти рефлексивності майбутнього психолога

«зав’язані» на рефлексивних інтегральних процесах, що схарактеризовані

нами у підрозділі 1. 1. Ці рефлексивні інтегральні процеси виконують як

породжуючу компоненти рефлексивності функцію, так і функцію їх синтезу

для повноцінної реалізації рефлексії як процесу у професійній діяльності

психолога. Так, рефлексивно компетентний психолог реалізує у своїй

професійній діяльності власну рефлексивність через уключення

рефлексивних компонентів у протікання рефлексивних процесів, які

інтегруються у цілісну тканину (у розумінні О. М. Леонтьєва) рефлексивної

діяльності – діяльності внутрішнього плану, спрямованої на вихід у

зовнішній план, доступний для споглядання й аналізу іншими, які

виступають своєрідними індикаторами ефективності й успішності

психологічної практики.

Викладене вище дозволяє констатувати, що рефлексивність як базова

психічна властивість та індивідуальна якість психолога є мало дослідженою

55

психологічною категорією. У нашому розумінні рефлексивність психолога є

системним утворенням, специфічною й унікальною психічною властивістю

та індивідуальною мета-якістю суб’єкта, котра структурує та інтегрує

особистісні та професійно важливі якості у цілісні синтези (констеляції),

водночас розвиваючи, збагачуючи і посилюючи їх на основі формування

власних цінностей і принципів та визначання стратегії саморозвитку та

професійного розвитку. Відтак, рефлексивність виступає безпосередньою

детермінантою професійної діяльності майбутніх психологів, оскільки її

рівень розвитку є ключовим для структурування всіх інших професійно

важливих якостей у цілісні синтези. Більш того, рефлексивність дозволяє

психіці диференціювати, виділити і зафіксувати у самій собі ті чи інші

сторони якісної визначеності, і потому репрезентувати їх як свої власні

якості. Виступаючи засобом такої диференціації, рефлексивність водночас

створює об’єктивну базу для подальшої інтеграції й організації психічних

якостей особистості професіонала у сфері психологічної практики.

1. 3. Рефлексивно насичене освітнє середовище як чинник розвитку

рефлексивності майбутніх психологів

Реалізація ідеї розбудови нової української школи передбачає

формування ставлення людини до себе як до суб’єкта, здатного до самозміни

та використання внутрішніх джерел власних якісних змін у процесі

розгортання навчально-професійної діяльності при вирішенні певних класів

задач у сфері їх майбутньої професійної компетентності.

Професійне становлення майбутніх психологів відбувається насамперед

за умови організації ефективної навчально-професійної діяльності, котра

детермінує становлення особистості професіонала у сфері психологічної

практики, розвиток його професійно важливих якостей і професійної

компетентності та суб’єктності. Проявом професійної компетентності та

ознакою професійної суб’єктності психолога є його рефлексивність.

56

Рефлексивність психолога розглядається нами як системне специфічне,

унікальне утворення, в якому поєднуються психічна властивість й

індивідуальна якість особистості і суб’єкта психологічної практики. Розвиток

рефлексивності, з нашої точки зору, можливий тільки у рефлексивно

насиченому освітньому середовищі (осуб’єктивованому просторі – за

Т. В. Менгом), у якому розгортаються життєво значущі ситуації і події,

створено всі умови для занурення у себе, звернення до власного

внутрішнього світу, наявні можливості для його упорядкування та

переструктурування, тобто створюються умови для становлення особистості

психолога, розвитку суб’єктної активності та формування її рефлексивності.

Проблематика рефлексивно насиченого освітнього середовища є недостатньо

представленою у наукових дослідженнях. Відсутні дослідження впливу

рефлексивно насиченого освітнього середовища на формування та розвиток

рефлексивності майбутнього психолога в умовах закладу вищої освіти.

Трансформаційні процеси у вищій освіті останнього десятиліття

означили зміну освітньої парадигми (зі знаннєвої на компетентнісну –

практико-орієнтовану), котра перетворює сферу освіти у простір

осмисленого вибору особистістю «форм і змісту власної освіти, більш того,

учень лише тоді може ефективно включитися в систему освіти, коли він сам

стає активним суб’єктом її побудови і розвитку» [165, с. 87].

Український психолог Т. В. Ткач підкреслює, що «через освіту й

освітній простір людина набуває можливості віднайти і зберегти себе у своїй

самості, а з іншого боку – проектувати свою життєдіяльність і будувати її за

цим проектом» [144, с. 35]. «Ця трансформація породжує власні ініціативи

суб’єкта, що втілюються ним в альтернативних сценаріях життєздійснення.

Освіта стає не утилітарним надбанням особистості, а перетворюється у

соціокультурну умову її розвитку» [43, с. 224-225].

Рефлексивно насичене освітнє середовище розглядається нами як ресурс

підвищення якості професійної освіти, оскільки тільки таке освітнє

середовище створює відповідну систему умов, «впливів і можливостей для

57

задоволення ієрархічного комплексу потреб особистості й трансформації цих

потреб у життєві цілі задля особистісного і професійного розвитку та

саморозвитку» [160, с. 235]. Як результат, у особистості з’являються власні

цінності, сенси та цілі освіти та подальшого розвитку. З точки зору

української вченої О. В. Чуйко: «Рефлексивний характер освітнього

середовища – це певна система умов розвитку особистості, яка відкриває

перед нею можливості самодослідження і самокорекції соціально-

психологічних і професійних ресурсів» [160, с. 236].

Реалізуючи власні потреби, мотиви та інтереси у рефлексивному

освітньому середовищі, людина розширює власний освітній діапазон, і цим

самим визначає розвиток своєї особистості. З нашої точки зору, створення

рефлексивно насиченого освітнього середовища у закладі вищої освіти є

втіленням ідеї розвивальної освіти, розробленої науковою школою

Л. С. Виготського (В. В. Давидовим, А. К. Дусавицьким, Д. Б. Ельконіним,

В. В. Рєпкіним та ін.).

Концепцією розвивальної освіти передбачено примат суб’єкта учіння та

особистості професіонала, її ціннісних орієнтацій, сенсів, мотивів, що

актуалізує потенціал її розвитку, а також створює зону перспективного

розвитку, рефлексії нових перспектив, дозволяє сформувати мета-

рефлексивну позицію особистості професіонала як підґрунтя раннього

становлення її професіоналізму.

Так, відомий український методолог Ю. М. Швалб розробив модель

формування компетентності фахівців соціономічних професій [164], що

складається з восьми послідовних етапів, на кожному з яких вирішується

специфічна задача:

1. Актуалізація сфери життєвого досвіду, у якому існує даний клас

задач – постановка і вирішення конкретної одиничної практичної задачі.

2. Демонстрація розмаїття можливих способів вирішення

практичної задачі – постановка і вирішення задачі на виявлення

відмінностей.

58

3. Порівняння можливих способів дії - постановка і вирішення

задачі на узагальнення.

4. Аналіз предмету дії як самостійного феномену - постановка і

вирішення задачі на побудову теорії предмету.

5. Актуалізація професійної практики, де вирішується такий же

клас задач - постановка і вирішення задачі на професійну

визначеність / специфіку практичної задачі.

6. Демонстрація зразків професійних способів рішення практичної

задачі - постановка і вирішення задачі на набуття професійних способів

рішення практичної задачі.

7. Аналіз причин ефективності / неефективності власних

професійних дій - постановка і вирішення задачі на виявлення власних

ресурсів й обмежень.

8. Актуалізація досвіду розвитку професійних здібностей -

постановка і вирішення задачі на розробку програми власного професійного

розвитку.

Науковець наголошує, що саме за такого підходу до організації

професійної підготовки у закладі вищої освіти здобувач вищої освіти

отримує можливість реалізувати себе як її суб’єкт і суб’єкт власного

професійного розвитку [164]. Ми вважаємо, що ці специфічні задачі можуть

слугувати векторами рефлексивно насиченого освітнього середовища

майбутніх психологів.

Крім того, як вважає наш науковий керівник Н. О. Євдокимова,

рефлексивне освітнє середовище вибудовується за принципами:

культуровідповідності, що доповнюється принципом культурологічності;

єдності диференціації та інтеграції; антропоцентризму.

Принципи культуровідповідності та культурологічності організують

наукову реконструкцію рефлексивних знань, отриманих у рефлексивному

освітньому середовищі у процесі колективної взаємодії. При цьому

рефлексивно насичене освітнє середовище конгруентне майбутній

59

професійній діяльності психолога як соціокультурній практиці. Цілісність

інтегральної системи досягається через узгодження усіх елементів

рефлексивного освітнього середовища і сформованість структурних

компонентів рефлексивності психолога. Принцип антропоцентризму

визначає організацію середовища щодо місця і ролі у ньому майбутнього

фахівця у галузі психології [43].

О. В. Чуйко основною умовою розвитку рефлексивного освітнього

середовища вважає (і ми цілком згодні з нею) суб’єктність педагога і

студента, «які, здійснюючи спільну діяльність, взаємозбагачують і

взаємодоповнюють один одного, проявляючи обопільний інтерес до

предмету взаємодії» [160, с. 237], стають рівноправними партнерами та

суб’єктами розвитку і власної особистості і рефлексивного освітнього

середовища, що сприяє найбільш повному розкриттю їх особистісного

потенціалу.

Функціями рефлексивного освітнього середовища дослідниця

визначила:

- стимулююче-розвивальну – організація пошуку оригінальних і

креативних дій у навчально-професійній діяльності; встановлення

оптимального балансу між особистісним професійним інтересом і

багаторазово повторюваними рутинними діями; поєднання традиційного та

інноваційного підходів до організації освітнього процесу;

- навчально-діагностичну – створення «найближчої зони

розвитку» задля вироблення «продукту інновації» через постійне оновлення

та збагачення досвіду;

- експертно-миследіяльнісну – проектування інтелектуального

простору, що дозволить модернізувати, раціоналізувати і модифікувати

способи діяльності, спрямовані на вирішення проблем дискретного характеру

в освітньому процесі;

60

- етико-психологічну – забезпечення умов прийняття, підтримки і

довіри як засобу просування інноваційних ідей, організації конструктивної

комунікації та нормування майбутньої професійної діяльності [160].

Розвиток рефлексивності майбутнього психолога при «зануренні» у

рефлексивно насичене освітнє середовище проходить такі послідовні етапи:

I етап – Пізнавальний – трансляція суб’єктної позиції в освітню,

формування комунікативної й оціночної компонент рефлексивної

компетентності.

II етап – Розвивальний – розвиток мотивації до творчого пошуку,

розвиток рефлексивних здібностей та умінь, формування рефлексивної

позиції.

III етап – Діяльнісний – здійснення рефлексивних дій та операцій у

професійно орієнтованій діяльності, усвідомлення професійного досвіду,

формування рефлексивності як інтегральної, унікальної психічної

властивості й індивідуальної якості психолога та мета-рефлексивної позиції

особистості професіонала.

Етапи розвитку рефлексивності майбутнього психолога розгортаються

через певні стадії: самоприйняття; самовизначення; самомотивування;

самопозиціювання; цілепокладання; проектування, що забезпечують

процесуальну розгортку процесу рефлексивності, котра, в свою чергу, є

«пусковим механізмом» функціонування рефлексивно насиченого освітнього

середовища.

Функціонування рефлексивного освітнього середовища є результатом

проектної діяльності власне суб’єктів, умотивованих за власним бажанням на

творення і розвиток цього середовища як простору їх можливостей, що у

подальшому визначає розвиток їх особистості. У такому просторі виникають

принципово нові джерела розвитку особистості за рахунок інтеграції різних

технологій, форм і джерел освіти, що сприяє виходу студента-психолога за

межі своєї визначеності: зовнішньої (соціокультурна ситуація) та

внутрішньої (рефлексія) у зону вільної самодетермінації, де стає можливим

61

нарощування («приріст» - за А. К. Марковою) смисло-творчого діяльнісного

потенціалу майбутнього психолога. Безумовно, таке середовище має бути

насамперед екологічним, а це означає:

- узгодженість ціннісних нормативів і настанов суб’єктів

освітньої взаємодії;

- збереження особистісної ідентичності суб’єктів освітньої

взаємодії;

- створення умов рівноправного спілкування, партнерської

взаємодії та взаєморозуміння між суб’єктами рефлексивного освітнього

середовища;

- розширення сфери суб’єктивних можливостей в постановці і

реалізації освітніх цілей усіх суб’єктів рефлексивного освітнього

середовища;

- розширення простору реалізації освітніх інтересів як провідного

мотиву професійної освіти;

- ріст можливостей самореалізації і досягнення успіху;

- підвищення рівня взаємної відповідальності, безпеки і

захищеності;

- відповідність освітніх ресурсів вимогам екологічної безпеки;

- підвищення відчуття комфортності відносно умов здійснення

освітньої діяльності у рефлексивно насиченому освітньому середовищі;

- забезпечення архітектурної безбар’єрності рефлексивно

насиченого освітнього середовища;

- зниження переживань фрустрації і страху;

- подолання соціального відчуження;

- забезпечення екологічності освітнього результату.

Виходячи з вищевикладеного, стверджуємо, що рефлексивно насичене

освітнє середовище створює систему психолого-педагогічних умов розвитку

рефлексивності майбутніх психологів в умовах навчання у закладах вищої

освіти.

62

Психолого-педагогічними умовами організації фахової підготовки

майбутніх психологів з метою розвитку їх рефлексивності є:

- суб’єктність педагога і студента, що проявляється у їх здатності

до самотворення та саморозвитку у діяльності;

- реалізація компетентнісного підходу до організації професійної

підготовки як утілення ідеї практико-орієнтованої освіти;

- примат суб’єкта учіння та особистості професіонала, її

ціннісних орієнтацій, сенсів, мотивів;

- актуалізація смислових переживань, змістом яких є професійно-

орієнтоване змінювання ціннісно-смислової сфери особистості майбутнього

психолога;

- культуровідповідність, екологічність та антропоцентризм

рефлексивно насиченого освітнього середовища, його конгруентність

майбутній професійній діяльності психолога як соціокультурній практиці;

- інтеграція різних технологій, форм і джерел освіти задля

створення простору власних можливостей.

Реалізація зазначених психолого-педагогічних умов розвитку

рефлексивності майбутніх психологів у навчально-професійній діяльності

має своїм результатом:

- самодослідження майбутнім психологом особистісного і

професійного розвитку;

- самокорекцію майбутнім психологом психологічних і

професійних ресурсів;

- розширення майбутнім психологом власного освітнього

діапазону;

- формування майбутнім психологом мета-рефлексивної позиції

професіонала як підґрунтя раннього становлення його професіоналізму;

- реалізація майбутнім психологом власної суб’єктності у

професійній підготовці і розвитку;

63

- нарощування майбутнім психологом смисло-творчого

діяльнісного потенціалу.

Таким чином, створення на базі закладу вищої освіти рефлексивно

насиченого освітнього середовища якісно змінює зміст професійної

підготовки майбутніх психологів, спрямовуючи його у практико-орієнтоване

річище. Основним завданням такої професійної підготовки стає плекання

висококонкурентної рефлексивної особистості психолога-професіонала, який

прагне самодосконалості та довершеності у подальшій психологічній

практиці.

Рефлексивно насичене освітнє середовище виступає не тільки

визначальним чинником розвитку рефлексивності майбутнього психолога, а

й інноваційним чинником розвитку закладу вищої освіти через поєднання

формального і неформального контекстів освіти, реалізацію особистих

інтересів здобувачів вищої освіти та їх професійних потреб, а також розвитку

усієї системи вищої освіти як такої, що має на меті упровадження

компетентнісного підходу до професійної підготовки сучасного фахівця.

Відтак, рефлексивно насичене освітнє середовище є необхідним елементом

архітектоніки сучасного закладу вищої освіти.

Висновки до першого розділу

Рефлексія – найбільш цікаве та загадкове психічне явище, яке своєю

унікальністю привертає до себе увагу багатьох дослідників, проте

залишається мало дослідженим. Загалом складно виділити загально прийняту

концепцію, котра б презентувала цілісне уявлення про це психічне явище та

мала б у своєму арсеналі його пояснювальну схему. Розмаїття ж

методологічних підходів до дослідження рефлексії передбачає її

поліфункціональне трактування.

По-перше, рефлексія в ідеальному плані є усвідомленням та довільним

оперуванням специфічними змістами свідомості. По-друге, рефлексія - це

64

водночас і властивість, унікально притаманна лише людині, і стан

усвідомлення чогось, і процес самопізнання та репрезентації психіці свого

власного змісту. По-третє, рефлексія є підґрунтям рефлексивності, що

розглядається як загальна здатність системи спрямовувати власну активність

на саму себе.

Рефлексивність особистості є способом і механізмом виходу системи

психіки за власні межі, що детермінує пластичність й адаптивність, та

забезпечує можливості самоконструювання, саморозвитку і самодетермінації,

у тому числі у професійній сфері.

Рефлексивність психолога - це системне утворення, специфічна й

унікальна психічна властивість та індивідуальна мета-якість суб’єкта, котра

структурує та інтегрує особистісні та професійно важливі якості у цілісні

синтези (констеляції), водночас розвиваючи, збагачуючи й посилюючи їх на

основі формування власних цінностей і принципів та визначення стратегії

саморозвитку й професійного розвитку.

Розвиток рефлексивності майбутніх психологів є підґрунтям

формування їх професійно важливих якостей, оскільки відносно них

рефлексивність є координуючим, інтегруючим й організуючим началом.

Ступінь її сформованості проявляється у тому, наскільки суб’єкт діяльності у

змозі скоординувати та зінтегрувати всі інші свої якості для ефективної

реалізації професійної діяльності. Рефлексивність дозволяє психіці

усвідомити проблеми майбутньої професійної діяльності, модифікувати її за

рахунок власних внутрішніх ресурсів, створити умови набуття професійних

рефлексивних знань, що стимулюють рефлексивну поведінку та діяльність

особистості професіонала, котрі, в свою чергу, стають засобом розвитку цієї

ж рефлексивності, яка стимулює розвиток, збагачення та посилення

професійно важливих якостей майбутнього психолога.

Психолого-педагогічними умовами розвитку рефлексивності майбутніх

психологів у закладах вищої освіти є: суб’єктність педагога і студента;

реалізація компетентнісного підходу до організації професійної підготовки;

65

примат суб’єкта учіння та особистості професіонала, її ціннісних орієнтацій,

сенсів, мотивів; актуалізація смислових переживань, змістом яких є

професійно орієнтоване змінювання ціннісно-смислової сфери особистості

майбутнього психолога; культуровідповідність, екологічність та

антропоцентризм рефлексивно насиченого освітнього середовища, його

конгруентність майбутній професійній діяльності психолога як

соціокультурній практиці; інтеграція різних технологій, форм і джерел освіти

задля створення простору власних можливостей.

Чинником розвитку рефлексивності майбутнього психолога є

рефлексивно насичене освітнє середовище, що розглядається нами як ресурс

підвищення якості професійної освіти, у якому розгортаються життєво

значущі ситуації і події, створено всі умови для «занурення» у себе,

звернення до власного внутрішнього світу, наявні можливості для його

упорядкування та переструктурування, тобто створюються умови для

становлення особистості психолога, розвитку його суб’єктної активності та

формування рефлексивності.

Творення рефлексивного освітнього середовища є результатом

проектної діяльності майбутніх психологів як суб’єктів, умотивованих за

власним бажанням творити і розвивпати це середовище як простір їх

можливостей, що у подальшому визначає розвиток їх особистості та

професіоґенезу.

Список використаних джерел до першого розділу

1. Агачева Ю. А. Рефлексія міжособистісної атракції як механізм

регулювання діяльності: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд.

психол. наук : спец. 19.00.01 «Загальна психологія, історія психології» /

Ю. А. Агачева. – К., 2015. – 23, [0,9] с.

2. Акопов Т. В. Психологические аспекты формирования

профессионального сознания студентов / Т. В. Акопов // Роль высшей школы

66

в проведении реформы общеобразовательной и профессиональной школы:

тезисы докладов. – Куйбышев, 1986. – С. 63-71.

3. Алексеев Н. Г. Направления изучения рефлексии / Н. Г. Алексеев,

И. С. Ладенко // Мысли о мыслях. – Т. 1: Рефлексивное мышление и

творчество. – Ч. 1: Теоретические проблемы рефлексии. – Новосибирск,

1996. – С. 3-14.

4. Алексеев Н. Г. Философские основания рефлексивного подхода /

Н. Г. Алексеев // Рефлексивный подход к психологическому обеспечению

образования / Под ред. Карпова А. В., Семенова И. Н., Солондаева В. К. – М.;

Ярославль, 2004. - С. 11-17.

5. Андреева Г. М. Современная социальная психология на Западе /

Г. М. Андреева. – М., 1978. – С. 249-257.

6. Антипов Г. А. Проблема периодизации историко-философского

процесса с позиций представления о рефлексии / Г. А. Антипов,

О. А. Донских / Проблемы рефлексии. Современные комплексные

исследования. – Новосибирск, 1987. - С. 3-21.

7. Арсеньев А. С. Анализ развивающегося понятия / Арсеньев А. С.,

Библер В. С., Кедров Б. М. - М.: Наука, 1967. - 440 с.

8. Афанасьєва Т. О. Психологічний супровід професійного розвитку

майбутнього психолога у вищому навчальному закладі : автореф. дис. на

здобуття наук. ступеня канд. психол. наук : спец. 19.00.07 «Педагогічна та

вікова психологія» / Т. О. Афанасьєва. – Запоріжжя, 2011. – 20, [0,9] с.

9. Бабаян Ю. О. Структура рефлексивної компетентності викладача

вищої школи / Ю. О. Бабаян, К. Ф. Нор // Науковий вісник Миколаївського

національного університету імені В. О. Сухомлинського. Психологічні науки:

збірник наукових праць / За наук. ред. С. Д. Максименка, Н. О. Євдокимової.

– Миколаїв: МНУ ім. В. О. Сухомлинського, 2014. – С. 22-26.

10. Бадалова М. В. Профессиональная рефлексия практических

психологов: опыт изучения / М. В. Бадалова // Журнал практического

психолога. – 2002. - №4. – С. 28-30.

67

11. Бажанов В. А. Рефлексия в современном науковедении /

В. А. Бажанов // Рефлексивные процессы и управление. – 2002. - №2. – Т. 2. –

С. 73-89.

12. Бессонова Е. А. Рефлексия и ее развитие в процессе учебно-

профессионального становления будущего учителя: дисс. …канд. психол.

наук / Е. А. Бессонова. – Хабаровск, 2000. – 160 с.

13. Битяева А. А. Рефлексивные процессы в сознании и

деятельности учителя: автореф. дис. … канд. психол. наук / А. А. Битяева. –

СПб., 1993. – 23 с.

14. Битяева А. А. Психология думающего учителя: педагогическая

рефлексия / А. А. Битяева. - СПб.: Изд-во ПГПИ им. С. М. Кирова, 2004. –

216 с.

15. Бодрова Е. В. Исследование генезиса механизмов рефлексивной

саморегуляции мыслительной деятельности / Е. В. Бодрова, Е. Г. Михина //

Рефлексия в науке и обучении: тез. докл. сообщ. – Новосибирск: НГУ, 1984.

– С. 105.

16. Бодрова Е. В. Исследование генезиса механизмов рефлексивной

саморегуляции познавательной деятельности / Е. В. Бодрова, Г. Е. Юдина //

Новые исследования в психологии. – М.: МГУ, 1986. – С. 26-30.

17. Бондар Л. С. Становлення самосвідомості особистості

студентів-психологів в процесі підготовки до професійної діяльності /

Л. С. Бондар // «Слово»: Вісник Макіївського економіко-гуманітарного

інституту: Актуальні проблеми психологічної теорії та практики: Матеріали

щорічної науково-практичної конференції Асоціації психологів Донбасу з

міжнародною участю (м. Макіївка, 12 грудня 2009 року) / За ред. Кафедри

психології ДонНУ. – Макіївка: Макіївський економіко-гуманітарний

інститут, 2009. – С. 48-52.

18. Бондаренко О. Ф. Психологічні особливості сучасної

студентської молоді та проблеми професійної підготовки психологів-

68

практиків / О. Ф. Бондаренко // Практична психологія та соціальна робота. –

2003. - №4. – С. 8-11.

19. Варбан М. Ю. К изучению рефлексивного опосредования

профессионального становления / М. Ю. Варбан // Журнал практического

психолога. – 1997. - №3. – С. 162-171.

20. Варбан М. Ю. Рефлексия профессионального становления в

студенческие годы: дисс. … канд. психол. наук / М. Ю. Варбан. – К., 1999. –

181 с.

21. Варбан М. Ю. Рефлексія професійного становлення в

юнацькому віці / М. Ю. Варбан // Журнал практического психолога. – 1998. -

№6-7. – С. 80-83.

22. Васильєва М. О. Ефективність використання тренінгового

методу у процесі формування професійної рефлексії майбутніх фахівців з

соціальної роботи / М. О. Васильєва // Проблеми емпіричних досліджень у

психології. – Випуск 1. – К.: Гнозис, 2008. – С. 274-279.

23. Василюк Ф. Е. Психология переживания: анализ преодоления

критических ситуаций / Ф. Е. Василюк. – М.: Изд-во МГУ, 1984. – 200 с.

24. Вачков И. В. Психология тренинговой работы: Содержательные,

организационные и методические аспекты ведения тренинговой группы /

И. В. Вачков. – М.: Эксмо, 2007. – 416 с. – (Образовательный стандарт XXI).

25. Вінтоняк В. Ф. Психологічний тренінг як засіб розвитку

професійного «Я-образу» офіцера / В. Ф. Вінтоняк // Вісник Національного

університету оборони України: Зб-к наук. праць. – К. : НУОУ, 2014. – Вип. 4

(41). – 392 с. – С. 180 – 185.

26. Воронова О. Ю. Модель рефлексії в професійній діяльності

педагога-вихователя / О. Ю. Воронова // Актуальні проблеми психології:

Збірник наукових праць Інституту психології імені Г. С. Костюка НАПН

України. – Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2014. – Том VII. Екологічна

психологія. – Випуск 36. – 552 с. – С. 113-120.

69

27. Вульфов Б. З. Педагогика рефлексии / Б. З. Вульфов,

В. Н. Харькин. – М.: Магистр, 1995. – 111 с.

28. Вульфов Б. З. Профессиональная рефлексия / Б. З. Вульфов. –

М.: Магистр, 1985. – С. 71-79.

29. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6-ти т. /

Л. С. Выготский. – Т. 4. – М., 1984. – 433 с.

30. Гегель Г. В. Ф. Наука логики / Г. В. Ф. Гегель. – М., 1971.

31. Гегель Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук /

Г. В. Ф. Гегель. – М., 1974.

32. Гегель Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук. – Т. 3 /

Г. В. Ф. Гегель. – М., 1974.

33. Гуртовенко Н. В. Роль тренінгових занять у формуванні

готовності студентів-майбутніх педагогів до реалізації особистісно-

орієнтованого підходу / Н. В. Гуртовенко // Проблеми сучасної психології:

Збірник наукових праць Кам’янець-Подільського національного університету

імені Івана Огієнка, Інституту психології імені Г. С. Костюка НАПН України

/ за наук. ред. С. Д. Максименка, Л. А. Онуфрієвої. – Вип. 33. - Кам’янець-

Подільський : Аксіома, 2016. – 692 с. – С. 139 – 148.

34. Гуткина Н. И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте /

Н. И. Гуткина. – М.: Просвещение, 1983. – 324 с.

35. Гуткина Н. И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте:

автореф. дис. … канд. психол. наук / Н. И. Гуткина. – М., 1983. – 24 с.

36. Гуткина Н. И. О психологической сущности рефлексивных

ожиданий / Н. И. Гуткина // Психология личности: теория и эксперимент. –

М.: Изд-во МГУ, 1982. С. 100-108.

37. Делійська Ю. Г. Самоактуалізація особистості майбутнього

психолога у процесі професійної підготовки: дис. … канд. психол. наук /

Ю. Г. Делійська. – К., 2000. – 196 с.

38. Деркач А. А. Акмеологические основы развития профессионала

/ А. А. Деркач. – М.: Издательство Московского психолого-социального

70

института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. – 752 с. – (Серия «Психологи

Отечества»).

39. Дідковський С. В. Поняття про рефлексію як механізм розвитку

когнітивних схем / С. В. Дідковський // Актуальні проблеми психології:

Збірник наукових праць Інституту психології імені Г. С. Костюка НАПН

України. – Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2014. – Том VII. Екологічна

психологія. – Випуск 35. – 330 с. – С. 55 – 64.

40. Доцевич Т. І. Компетентність суб’єкта педагогічної діяльності у

вищій школі: метакогнітивний аспект: монографія / Т. І. Доцевич. – Х.:

ХНПУ, 2015. – 346 с.

41. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / Д. Дьюи. - М.:

Совершенство, 1997. - 208 с.

42. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления (Как мы мыслим) /

Д. Дьюи. - М.: Лабиринт, 1999. - 192 с.

43. Євдокимова Н. О. Психологічні засади формування суб’єкта

правничої діяльності у вищому навчальному закладі: монографія / Наталя

Олексіївна Євдокимова. – Миколаїв: Іліон, 2011. – 420 с.

44. Жедунова И. М. Рефлексия в структуре общих способностей /

И. М. Жедунова, О. В. Карпов // Весник ЯГПУ им. К. Д. Ушинского. – М.:

Ярославль, 1998. – С. 57-61.

45. Жукова Н. В. Единство антиципации и рефлексии как

психологический механизм регуляции мышления студента в контекстном

обучении: дис. … канд. психол. наук / Н. В. Жукова. -М., 2000. – 160 с.

46. Заброцький М. М. Розвиток особистісної рефлексії педагогів у

системі післядипломної педагогічної освіти / / М. М. Заброцький // Актуальні

проблеми психології: збірник наукових праць Інституту психології імені

Г. С. Костюка НАПН України. – Том VII, Екологічна психологія. – Вип. 26. –

Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2011. – С. 195-202.

71

47. Заброцький М. М. Розвиток рефлексивної сфери практикуючого

психолога на етапі професійної підготовки: навчальний посібник /

М. М. Заброцький, Ю. Г. Шапошникова. – Миколаїв: Іліон, 2012. – 184 с.

48. Загра С. Є. Освітнє середовище ВНЗ як інтегративний фактор

суб’єктно-професійного становлення майбутніх психологів / С. Є. Загра //

Науковий вісник Миколаївського державного університету імені

В. О. Сухомлинського: збірник наукових праць / за ред. С. Д. Максименка,

Н. О. Євдокимової. – Т. 2. – Вип. 9. – Миколаїв: МНУ імені

В. О. Сухомлинського, 2012. – С. 105-108.

49. Зак А. З. Проблемы психологического изучения рефлексии /

А. З. Зак // Исследование рече-мысли и рефлексии / Ред. М. М. Луканова. –

Алма-Ата, 1979. – С. 6-13.

50. Застело А. О. Психологічне забезпечення екологічності

освітньої взаємодії в просторі дистанційної освіти: автореф. дис. на здобуття

наук. ступеня канд. психол. наук: спец. 19.00.07 «Педагогічна та вікова

психологія» / А. О. Застело. – Запоріжжя, 2012. – 20,[1] с.

51. Зімовін О. І. Рефлексивність та рефлексія: співвідношення

понять / О. І. Зімовін, Є. В. Заїка // Вісн. ХНПУ ім. Г. С. Сковороди. – Х.,

2013. - № 47. – С. 65-71.

52. Зинченко В. Становление психолога / В. Зинченко // Вопросы

психологии. – 1995. - №5. – С. 81-82.

53. Иванова И. Н. Создание образа: стили потребителя как процесс

идентификации / И. Н. Иванова // Модернизация экономики и развитие

государства. – М.: ГУ ВШЭ. – 2006. – Т. 2.

54. Іванцова Н. Б. Ґенеза професійної спрямованості практичного

психолога: навч.-метод. посібн. / Н. Б. Іванцова. – К. : Видавничий Дім

«Слово», 2013. – 344 с.

55. Казанцева Т. А. Взаимосвязь личностного развития и

профессионального становления студентов-психологов / Т. А. Казанцева,

Ю. Н. Олейник // Психологический журнал. – 2002. – Т. 23. - № 6. – С. 51-59.

72

56. Кант И. Критика чистого разума / И. Кант. - М.: Мысль, 1994. –

591 с.

57. Карпов А. В. Рефлексивность как психическое свойство и

методика ее диагностики / А. В. Карпов // Психологический журнал. – 2003. –

Т. 24. – № 5. – С. 45-57.

58. Карпов А. В. Рефлексия в структуре психических процессов /

А. В. Карпов // Тез. Юбилейный науч. конф. ЯрГУ. – М.: Ярославль, 2000. –

С. 6–8.

59. Карпов А. В. Психология рефлексивных механизмов

деятельности / А. В. Карпов. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004.

– 424 с.

60. Карпов А. В. Психология рефлексии / А. В. Карпов,

И. М. Скитяева. – М.: ИП РАН, 2002. – 424 с.

61. Келеси М. Особенности рефлексии как формы самопознания

личности: дисс. …канд. психол. наук: 19.00.01 / Келеси Маргарита. – К.,

1996. – 195 с.

62. Колпакчи О. С. Можливості професійної підготовки у

формуванні професійно-етичних цінностей майбутніх психологів /

О. С. Колпакчи // «Слово»: Вісник Макіївського економіко-гуманітарного

інституту: Актуальні проблеми психологічної теорії та практики: Матеріали

щорічної науково-практичної конференції Асоціації психологів Донбасу з

міжнародною участю (м. Макіївка, 12 грудня 2009 року) / За ред. кафедри

психології ДонНУ. – Макіївка: Макіївський економіко-гуманітарний

інститут, 2009. – С. 48-52.

63. Комар Т. В. Особистісна рефлексія як чнник соціального

становлення підлітків: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. психол.

наук: спец. 19.00.07 «Педагогічна та вікова психологія» / Т. В. Комар. – К.,

2003. – 18, [0,9] с.

64. Корень Т. О. Особливості психологічного супроводу

майбутнього психолога на етапі інтенсифікації у ВНЗ / Т. О. Корень //

73

Сучасна психологія: актуальні проблеми й тенденції розвитку: матеріали

Міжрегіональної науково-практичної конференції / За ред. В. Й. Бочелюка. –

Запоріжжя: КПУ. – С. 107-108.

65. Корнєв М. Н. Соціально-психологічні умови становлення

рефлексивної поведінки / М. Н. Корнєв, Н. Н. Привалова // Проблеми

соціальної психології. – Вип. 2. – К., 1992. – С. 56-62.

66. Котик І. О. Механізми рефлексії у процесі розвитку суб’єктності

людини: дисс. … канд. психол. наук: 19.00.01 / І. О. Котик. – К., 2004. – С. 41.

67. Кравців О. Психологічні особливості розвитку професійної

рефлексії викладачів вищих педагогічних навчальних закладів: автореф. дис.

на здобуття наук. ступеня канд. психол. наук: спец. 19.00.07 «Педагогічна та

вікова психологія» / О. Кравців, 2009. – 20, [0,9] с.

68. Кузікова С. Б. Застосування активних форм навчання при

підготовці студентів-психологів / С. Б. Кузікова // Проблеми загальної та

педагогічної психології: Збірник наукових праць Інституту психології імені

Г. С. Костюка АПН України / За ред. С. Д. Максименка. – К.: ГНОЗІС, 2005.

– Т. VII. – Ч. 4. – С. 168-174.

69. Кузікова С. Б. Психологічні основи становлення суб’єкта

саморозвитку в юнацькому віці: автореф. дис … докт. психол. наук: 19.00.07

– педагогічна та вікова психологія / С. Б. Кузікова. – К., 2012. – 44 с.

70. Кузікова С. Б. Психологічні основи становлення суб’єкта

саморозвитку в юнацькому віці: монографія / С. Б. Кузікова. – Суми: Вид-во

«МакДен», 2012. – 410 с.

71. Кузікова С. Б. Психологічний тренінг як засіб активізації

процесів особистісного саморозвитку / С. Б. Кузікова // Актуальні проблеми

психології / За ред. С. Д. Максименка. – К.: Главник, 2008. – Т. X. – Ч. 5. –

С. 291-299.

72. Кузікова С. Б. Феноменологія саморозвитку в психосоціальній

ґенезі особистості: суб’єктний підхід / С. Б. Кузікова // Особистість у

розвитку: психологічна теорія і практика: монографія / За ред.

74

Максименка С. Д., Зливкова В. Л., Кузікової С. Б. – Кн. 1. – Суми: Вид-во

СумДПУ імені А. С. Макаренка, 2015. – 430 с. – С. 295-318.

73. Кулюткин Ю. Н. Рефлексивная регуляция мышления /

Ю. Н. Кулюткин // Деятельность и психические процессы. – М., 1977. – С. 67-

69.

74. Кулюткин Ю. Н. Ценностные ориентиры и когнитивные

структуры в деятельности учителя / Ю. Н. Кулюткин, В. П. Бездухов. –

Самара, 2002. – 400 с.

75. Ладенко И. С. Феномен рефлексивного стиля мышления и

генетическая логика / И. С. Ладенко // Рефлексия, образование и

интеллектуальные инновации: материалы Второй Всерос. конф.

«Рефлексивные процессы и творчество». – Новосибирск, 1995. – С. 8-25.

76. Ладенко И. С. Философские и психологические проблемы

исследования рефлексии / Ладенко И. С., Семенов И. Н., Степанов С. Ю. –

Новосибирск, 1989. – 62 с.

77. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и

динамика смысловой реальности / Д. А. Леонтьев. – М.: Смысл, 2003.

78. Леонтьев Д. А. Рефлексия как предпосылка самодетерминации /

Д. А. Леонтьев // Психология человека в современном мире: материалы

Всерос. юбил. науч. конф., посвящ. 120-летию с дня рождения

С. Л. Рубинштейна, Москва, 15-16 окт. 2009 г. / Отв. ред. А. Л. Журавлев и

др. - М.: Изд-во ИП РАН, 2009. – Т. 2: Проблема сознания в трудах

С. Л. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе, Л. С. Выготского. Проблема деятельности

в отечественной психологии. Исследование мышления и познавательных

процессов. Творчество, способности. Одаренность. – С. 40-49.

79. Леонтьев Д. А. Рефлексия «хорошая» и «дурная»: от

объяснительной модели к дифференциальной диагностике / Д. А. Леонтьев,

Е. Н. Осин // Психология: журн. Высш. шк. экономики. – 2014. – Т. 11. - №4.

– С. 110-135.

75

80. Лефевр В. А. Рефлексия / В. А. Лефевр. – М.: «Когито-Центр»,

2003. – 496 с.

81. Лефевр В. А. Формальный метод исследования рефлексивных

процессов / В. А. Лефевр // Вопросы философии. – 1971. - №9. – С. 86-92.

82. Локк Дж. Избранные философские произведения: в 2-х т. / Джон

Локк. – Т. 1. – М.,1960.

83. Локк Дж. Сочинения: в 3-х т. / Джон Локк. – Т. 1. – М.,1985. –

485 с.

84. Лукьянова М. В. Рефлексивная культура личности как

психологический феномен / М. В. Лукьянова // Сб. науч. тр. Сев.-Кавказ. гос.

техн. ун-та, Серия «Гуманитарные науки». – 2002. - №7. – С. 150-159.

85. Маланов С. В. Методологические и теоретические основы

психологии: учеб. пособие / С. В. Маланов. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.:

МПСУ; Ворронеж: МОДЭК, 2012. – 408 с. – (Серия «Библиотека

психолога»).

86. Маркс К. Письма о «Капитале» / Карл Маркс, Фридрих Энгельс.

- М.: Издательство политической литературы, 1968. - 746 с.

87. Маркс К. Сочинения / Карл Маркс, Фридрих Энгельс. – Т. 42. –

М., 1968-1969.

88. Маркс К. Сочинения / Карл Маркс, Фридрих Энгельс. – 2-е изд.

- Т. 2. – М., 1968-1969.

89. Мельничук І. Я. Формування рефлексивних механізмів

цілеутворення в процесі розв’язання професійно-психологічних задач:

автореф. дис. На здобуття наук. ступеня канд. психол. наук / І. Я. Мельничук.

– К., 2001. – 20, [0,9] с.

90. Метаева В. А. Развитие профессиональной рефлексии в

последипломном образовании: методология, теория, практика /

В. А. Метаева. – М.: Наука, 2006. – С. 1-108.

76

91. Метаева В. А. Развитие профессиональной рефлексии в

последипломном образовании: методология, теория, практика: дис. … докт.

пед. наук / В. А. Метаева. – Екатеринбург, 2006. – 357 с.

92. Метаева В. А. Рефлексия как метакомпетентность /

В. А. Метаева // Педагогика. – 2006. - №3. – С. 57-61.

93. Михайлова Е. С. Коммуникативный и рефлексивный

компоненты и их соотношение в структуре педагогических способностей:

дисс. …канд. психол. наук / Е. С. Михайлова. – Л., 1990. – 199 с.

94. Мова Л. В. Психологічні особливості забезпечення особистісної

самореалізації майбутніх психологів у процесі фахової підготовки: автореф.

дис. на здобуття наук. ступеня канд. психол. наук / Л. В. Мова. – К., 2003. –

20, [0,9] с.

95. Нестерук Н. О. Роль рефлексії у процесі професійного

становлення особистості / Н. О. Нестерук // Науковий вісник Миколаївського

державного університету імені В. О. Сухомлинського: збірник наукових

праць / за ред. С. Д. Максименка, Н. О. Євдокимової. – Т. 2. – Вип. 8. –

Миколаїв: МНУ імені В. О. Сухомлинського, 2012. – С. 197-202.

96. Огурцов А. П. Альтернативные модели рефлексии /

А. П. Огурцов // Проблемы рефлексии. – Новосибирск: НГУ, 1989. – 129 с.

97. Огурцов А. П. Рефлексия / А. П. Огурцов // Новая философская

энциклопедия: в 4-х т. – Т. 3. – М., 2001. – С. 445-450.

98. Павлюк Є. О. Методи формування професійної компетентності

майбутніх тренерів-викладачів у процесі фахової підготовки: методи першої

та другої груп / Є. О. Павлюк // Збірник наукових праць Національної

академії прикордонної служби України. Серія: педагогічні та психологічні

науки / [гол. ред. В. В. Райко]. – Хмельницький: Вид-во НАДПСУ, 2014. - №3

(72). – С. 187-197.

99. Пиаже Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. – М.:

Просвещение, 1969. – 658 с.

77

100. Пинегина Н. М. Рефлексивная культура психолога: учеб.

пособие по дисциплине «Рефлексивная культура психолога» /

Н. М. Пинегина. – Воронеж, 2005. – 80 с.

101. Пичка Е. Б. Развитие рефлексивных умений как условие

формирования профессиональной Я-концепции студентов педагогического

колледжа автореф. дис. на соискание науч. степени канд. психол. наук: спец.

19. 00. 07 «Педагогическая психология» / Е. Б. Пичка. – Екатеринбург, 2009.

– 20, [0,9] с.

102. Пов’якель Н. І. Професійна рефлексія психолога-практика /

Н. І. Пов’якель // Практична психологія та соціальна робота. – 1998. - №6-7. –

С. 3-6.

103. Пов’якель Н. І. Професіогенез мислення психолога-практика в

системі вищої школи: монографія / Н. І. Пов’якель. – Вид. 2-ге, випр. і допов.

-К.: НПУ ім. Н. П. Драгоманова, 2008. – 298 с.

104. Практическая психология: Учебник / Под ред.

М. К. Тутушкиной. – 4-е изд., перераб., доп. – СПб.: Издательство

«Дидактика Плюс», 2001. – 368 с.

105. Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования

/ Отв. ред. И. С. Ладенко. – Новосибирск: Наука, 1987. – 234 с.

106. Пророк Н. В. Практичний психолог: професійно-важливі якості /

Н. В. Пророк // Проблеми загальної та практичної психології / За ред.

С. Д. Максименка. – К., 2001. – Т. III, част. 8. – С. 190-194.

107. Психологічні основи професіоналізації особистості в умовах

освітньої взаємодії: монографія / В. Й. Бочелюк, Н. Є. Завацька та ін.; за ред.

В. Й. Бочелюка. – Луганськ: Вид-во СНУ ім. В. Даля, 2014. – 226 с.

108. Психологічний словник / [за ред. В. І. Войтка]. – К.: Вища

школа, 1982. – 215 с.

109. Пьянкова Г. С. Личностная и профессиональная рефлексия:

психологический практикум / Г. С. Пьянкова. – Красноярск, 2012. – 125 с.

78

110. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление,

развитие и реализация / Дж. Равен. – М.: КоГито-Центр, 2002. – 257 с.

111. Райгородский Д. Я. Практическая психодиагностика /

Д. Я. Райгородский. – Самара: «Бахрах – М», 2000. - 668 с.

112. Репецкий Ю. А. Рефлексивно-творческая среда как средство

личностного самоопределения в процессе профессионализации /

Репецкий Ю. А., Степанов С. Ю., Семенов И. Н. // Личностная ориентация

непрерывного образования: теория и практика. – Волгоград: ВГПУ, 1994. –

С. 123-136.

113. Репецкий Ю. А. Типы и уровни рефлексивности в процессе

профессионального самоопределения личности / Репецкий Ю. А.,

Семенов И. Н., Степанов С. Ю. // Образование и культура. – Новосибирск:

ИИИиПК, 1994. – С. 100-110.

114. Рефлексия в науке и обучении: сб. науч. тр. / Отв. ред.

И. С. Ладенко. - Новосибирск: Изд-во НГУ, 1989. – 184 с.

115. Розин В. М. Методологические заметки о природе рефлексии /

В. М. Розин // Рефлексия в науке и обучении. - Новосибирск: Изд-во НГУ,

1984. – С. 13-14.

116. Розин В. М. Рефлексия в структуре сознания личности /

В. М. Розин // Проблемы рефлексии. – Новосибирск, 1987. – С. 222-228.

117. Розин В. М. Рефлексия, мышление, квазирефлексивные

структуры / В. М. Розин // Рефлексивные процессы и управление. – М., 2003.

– С. 40-58.

118. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание / С. Л. Рубинштейн. – М.:

Изд-во АН СССР, 1957. – 328 с.

119. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования /

С. Л. Рубинштейн. – М.: Изд-во АН СССР, 1958. – 147 с.

120. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии /

С. Л. Рубинштейн. – М., 1973. – 424 с.

79

121. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии /

С. Л. Рубинштейн. – М., 1976. – 351 с.

122. Рубинштейн С. Л. Человек и мир / С. Л. Рубинштейн //

Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1973. – С. 347-348.

123. Савчин М. Рефлексія як механізм вдосконалення професійної

діяльності фахівця / М. Савчин, М. Студент // Наук.-метод. журн. – 2003. –

Вип. 2 (6). – 230 с.

124. Савицька О. В. Психологічний супровід професійної підготовки

майбутніх психологів / О. В. Савицька [Електронний ресурс]. – Режим

доступу:

http://www.nbuv.gov.ua/portal/Soc_Gum/NiO/2010_SV/rozdil_3/Chegie.htm

125. Самойлова А. Г. Особливості формування професійної

свідомості майбутніх психологів: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня

канд. психол. наук / А. Г. Самойлова. – Запоріжжя, 2005. – 19 с.

126. Сапогова Е. Е. Профессиональное психологическое сознание:

рефлексия вслух / Е. Е. Сапогова // Журнал практического психолога. – 1997.

- №6. – С. 3-13.

127. Семенов И. Н. Взаимодействие отечественной и зарубежной

психологии рефлексии: история и современность / И. Н. Семенов //

Психология. Журнал Высшей школы экономики. – 2008. – Т. 5. - №1. – С. 64-

76.

128. Семенов И. Н. Рефлексия в организации творческого мышления

и саморазвитии личности / И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов // Вопросы

психологии. – 1983. - №2. - С. 39-42.

129. Семенов И. Н. Проблема предмета и метода психологического

изучения рефлексии / И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов // Исследование

проблем психологии творчества. – М., 1983. – С. 154-182.

130. Семенов И. Н. Проблема формирования типов рефлексии в

решении творческих задач / И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов // Вопросы

психологии. – 1982. - №1. - С. 99-104.

80

131. Семенов И. Н. Проблемы психологического изучения рефлексии

и творчества / И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов // Вопросы психологии. – 1983.

- №5. - С. 27-35.

132. Семенов И. Н. Психология рефлексии в научном творчестве

С. Л. Рубинштейна / И. Н. Семенов // Психологический журнал. – 1985. - №3.

– С. 31-40.

133. Семенов И. Н. Психология рефлексии: проблемы и

исследования / И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов // Вопросы психологии. –

1982. - №1. - С. 99-104.

134. Семенов И. Н. Рефлексия в организации творческого мышления

и саморазвития личности / И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов // Вопросы

психологии. – 1983. - №2. - С. 35-42.

135. Семенов И. Н. Тенденции психологии развития мышления,

рефлексии и познавательной активности / И. Н. Семенов. – М.; Воронеж:

Изд-во НПО МОДЭК, 2000. – 218 с.

136. Семенов И. Н. Типы и функции рефлексии в научном мышлении

/ И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов // Проблемы рефлексии в научном познании.

– Куйбышев, 1983. - С. 76-82.

137. Слободчиков В. И. Рефлексия как принцип существования

индивидуального сознания / В. И. Слободчиков // Экспериментальные

исследования по проблемам общей и социальной психологии. – М, 1979. –

139 с.

138. Смирнова Е. В. Рассуждения о рассуждениях (рефлексивность

сознания личности) / Е. В. Смирнова, А. П. Сопиков // Социальная

психология личности. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1973. – С. 140-149.

139. Смульсон М. Л Структура інтелекту: Рефлексія та інтуїція /

М. Л. Смульсон // Психологія: зб. наук. пр. НПУ ім. М. П. Драгоманова. – К.,

2000. – Вип. 11. – С. 9-16.

140. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание / А. Г. Спиркин. – М.:

Изд-во политической литературы, 1972. – 301 с.

81

141. Степанов С. Ю. Психология рефлексии: проблемы и

исследования / С. Ю. Степанов, И. Н. Семенов // Вопросы психологии. –

1985. - №3. - С. 31-49.

142. Степанов С. Ю. Рефлексивная компетентность как базовая

категория предпринимательской деятельности / С. Ю. Степанов,

О. А. Полищук // Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации. –

Новосибирск: НГУ, 1995. – С. 266-271.

143. Степанов С. Ю. Рефлексивно-инновационный процесс: модель и

метод изучения / С. Ю. Степанов, И. Н. Семенов // Психология творчества:

общая, дифференциальная и прикладная / Под ред. Я. А. Пономарева. – М.:

Наука, 1990. – С. 64-91.

144. Ткач Т. В. Освітній простір особистості в економіці знань:

монографія / [Т. В. Ткач, В. Й. Бочелюк та ін.]; за ред. Т. В. Ткач. –

Запоріжжя: Вид-во КПУ, 2009. – 172 с.

145. Ткач Т. В. Освітній простір особистості: психологічний аспект:

Монографія / Інститут психології ім. Г. С. Костюка АПН України /

Т. В. Ткач. – К.; Запоріжжя, 2008. – 272 с.

146. Ткач Т. В. Психологічні особливості компетентнісного підходу в

освіті / Т. В. Ткач // Науковий вісник Миколаївського державного

університету імені В. О. Сухомлинського: збірник наукових праць / За ред.

С. Д. Максименка, Н. О. Євдокимової. – Т. 2. – Вип. 8. – Миколаїв: МНУ

імені В. О. Сухомлинського, 2012. – С. 254-261.

147. Троянская А. И. Профессиональная рефлексия личности в мире

этнической культуры: монография / А. И. Троянская. – Ижевск: УдГУ, 2011.

– 119 с.

148. Трунов Д. Г. Функциональные разновидности рефлексии /

Д. Г. Трунов // Рефлексивные процессы и управление: сб. материалов

6 Междунар. симпозиума (Москва, 10-12 окт. 2007 г.) / Под ред.

В. Е. Лепского. – М.: Когито-Центр, 2007. – С. 116-117.

82

149. Туриніна О. Л. Вплив особливостей референтного

мікросередовища взаємодії на особистісно-професійний розвиток студентів /

О. Л. Туриніна // Проблеми емпіричних досліджень у психології. – Випуск 1.

– К.: Гнозис, 2008. – С. 373-378.

150. Тюков А. А. Исследования психологических механизмов

рефлексивных процессов / А. А. Тюков // Рефлексия в науке и обучении: тез.

докл. и сообщ. – Новосибирск: НГУ, 1984. – С. 29-37.

151. Тюков А. А. О путях описания психологических механизмов

рефлексии / А. А. Тюков // Мысли о мыслях. - Новосибирск: НГУ, 1996. –

Т. 1. – С. 103-112.

152. Фетискин Н. П. Самооценка уровня онтогенетической

рефлексии / Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. / Социально-

психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М.: Изд-во

Института Психотерапии, 2002. - C. 244-245.

153. Философский энциклопедический словарь. – М., 1989. – С. 579-

580.

154. Фихте И. Г. Сочинения: в 2-х т. / И. Г. Фихте. – СПб.: Мифрил,

1993. – 1485 с.

155. Фурман А. В. Ідея і зміст професійного методологування:

монографія / А. В. Фурман. – Тернопіль: ТНЕУ, 2016. – 378 с.

156. Цырельчук Н. А. Рефлексивное управление: монография /

Н. А. Цырельчук, И. Н. Цырельчук, Н. Н. Цырельчук. – Минск: МГВРК,

2008. – 512 с.

157. Черепєхіна О. А. Формування професіоналізму майбутніх

психологів засобами психологічного супроводу / О. А. Черепєхіна //

Науковий вісник Миколаївського державного університету імені

В. О. Сухомлинського: збірник наукових праць / за ред. С. Д. Максименка,

Н. О. Євдокимової. – Т. 2. – Вип. 8. – Миколаїв: МНУ імені

В. О. Сухомлинського, 2012. – С. 307-311.

83

158. Чепелева Н. В. Личностная подготовка пасихолога в условиях

вуза / Н. В. Чепелева // Психолого-педагогические основы личностно-

ориентированного образования в МДЦ «Артек»: сб. науч. тр. – Ялта: Артек:

ГИА, 2001. – С. 34-41.

159. Чуйко О. В. Впровадження професійно-орієнтованих практик в

освітню підготовку фахівців соціономічного профілю / О. В. Чуйко //

Актуальні проблеми психології: збірник наукових праць Інституту психології

імені Г. С. Костюка НАПН України. – Том VII. Екологічна психологія. –

Вип. 36. – Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2014. – С. 439-445.

160. Чуйко О. В. Особистісне становлення суб’єктів професійної

діяльності у соціономічних професіях: монографія / О. В. Чуйко. – К.: АДЕФ-

Украина, 2013. – 280 с.

161. Шапошникова Ю. Г. Психологічні особливості рефлексивних

компонентів у професійному становленні практичного психолога: автореф.

дис. … кандидата психол. наук: 19. 00. 07 / Шапошникова Юлія Геннадіївна.

– К., 2008. – 19 с.

162. Шапошникова Ю. Г. Психологічні особливості рефлексивних

компонентів у професійному становленні практичного психолога: дис. …

кандидата психол. наук: 19. 00. 07 / Шапошникова Юлія Геннадіївна. – К.,

2008. – 239 с.

163. Шаров А. С. Онтология рефлексии: природа, функции и

механизмы / А. С. Шаров // Рефлексивные процессы и управление. – Я.. 2005.

– С. 71-93.

164. Швалб Ю. М. Методологические основания разработки системы

профессионального образования в вузе (на материале специальности

«Социальная работа») / Ю. М. Швалб // Науковий вісник Миколаївського

державного університету імені В. О. Сухомлинського: збірник наукових

праць / за ред. С. Д. Максименка, Н. О. Євдокимової. – Т. 2. – Вип. 5. –

Миколаїв: МДУ імені В. О. Сухомлинського, 2010. – 346 с. – (Серія

«Психологічні науки»). - С. 305.

84

165. Швалб Ю. М. Методология и теория экспертной деятельности:

психологические аспекты: Монография / Ю. М. Швалб. – К.: «Основа», 2013.

– 240 с.

166. Шевченко Н. Ф. Рефлексивне середовище як фактор

професійної підготовки психологів / Н. Ф. Шевченко // Соціальні технології:

актуальні проблеми теорії та практики. – К., 2000. – Вип. 9. – С. 354-364.

167. Шевченко Н. Ф. Становлення професійної свідомості

практичних психологів у процесі фахової підготовки / Н. Ф. Шевченко. – К.:

Міленіум, 2005. – 298 с.

168. Щедровицкий Г. П. Идея рефлексии в общих чертах /

Г. П. Щедровицкий // Модели рефлексии. – М.: Новосибирск, 1995. – С. 327-

329.

169. Щедровицкий Г. П. Коммуникация, деятельность, рефлексия /

Г. П. Щедровицкий // Исследование рече-міслительной деятельности. –

Алма- Ата, 1974. – С. 12-28.

170. Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования (статьи и

лекции). - Рига, Педагогический центр «Эксперимент», 1993. - 156 с.

171. Яблонська Т. М. Розвиток здатності до рефлексії в

особистісному та професійному становленні / Т. М. Яблонська. – К., 2005. –

210 с.

172. Яковлева Е. А. Развитие педагогической рефлексии будущих

преподавателей колледжа в процессе профессиональной подготовки:

автореф. дис. на соискание науч. степени канд. пед. наук: спец. 13. 00. 01

«Общая педагогика, история педагогики и образования» / Е. А. Яковлева. –

Уфа, 2005. – 22 с.

173. Якушина Н. Р. Рефлексия и диалог / Н. Р. Якушина,

С. Б. Якушин // Рефлексия в науке и обучении / Под ред. И. С. Ладенко. – М.,

1993.

174. Brown A. Metacognition, executive control, self-control and other

mysterious mechanisms / A. Brown // In F. Weinert and R. Kluwe (Eds.).

85

Metacognition, Motivation and Understanding. - Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1987. –

P. 65-116.

175. Chen A.-Y. On improving reflective thinking through teacher

education / A.-Y. Chen & S.-H. Seng // Paper presented at the Annual Meeting of

the American Educational Research Association, San Francisco, 1992. – P. 248-

302.

176. Dorntr P. Self-reflection and problem solving / P. Dorntr // Human

and artificial intelligence. – Berlin, 1978. – Vol. 7. – P. 101-107.

177. Hatton N. Reflection in teacher education: Towards definition and

implementation / N. Hatton and D. Smith // Teaching Education. – 1995/ - №11, 1.

– P. 33-39.

178. Kuiper R. A. Enhancing metacognition through the reflective use of

self-regulated learning strategies / R. A. Kuiper // The Journal of continuing

education in nursing. – 2002. – March/April. – P. 78-87.

179. Louden W. Understanding reflection through collaborator research /

W. Louden // In A. Margraves M. G. Fullan (Eds.). Understanding Teacher

Development. – New York, NK: Teacher College Press, Columbia University,

1992. – P. 178-215.

180. Piaget J. Recherches sur l’abstraction reflechissantes / J. Piaget. -

Paris: PUF, 1977. – Vol. I, II. – P. 326.

181. Reither F. Selfreflective cognitive processes: Its characteristics and

effects / F. Reither // XXII-nd International Congress of Psychology. – Leipzig,

1980. – V. I. – P. 102-229.

182. Williams R. M. Values / R. M. Williams // International

encyclopedia of the social sciences / Ed. E. Sills. – N. Y.: MacMillan, 1968. –

P. 283-287.

Основні результати розділу 1 опубліковані в наступних роботах:

86

1. Носко Л. А. Види рефлексії особистості та області її наукового

дослідження // Актуальні проблеми психології особистості та

міжособистісних взаємин, 23 квітня 2015 р. : Матеріали VII міжнародної

науково-практичної конференції /За ред. С. Д. Максименка, Л. А. Онуфрієвої.

- Кам’янець-Подільський, 2015. – С. 24-26.

2. Носко Л. А. Здатність до рефлексії як професійно важлива якість //

Когнітивні та емоційно-поведінкові фактори повноцінного функціонування

людини: культурно-історичний підхід: матеріали II Міжнародної науково-

практичної конференції (Харків, 23-24 жовтня 2015 р.) / М-во освіти і науки

України, ХНПУ імені Г. С. Сковороди [та ін.]. – Харків: Вид-во «Діса плюс»,

2015. – С. 246-247.

3. Носко Л. А. Методологія поняття рефлексії як психолого-педагогічної

категорії// Проблеми сучасної психології : Збірник наукових праць

Кам’янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка,

Інституту психології імені Г. С. Костюка / за наук. ред. С. Д. Максименка,

Л. А. Онуфрієвої. – Вип. 28. - Кам’янець-Подільський : Аксіома, 2015. –

С. 354-364.

4. Носко Л. А. Рефлексія як особлива психічна реальність // Актуальні

проблеми психології: Збірник наукових праць Інституту психології імені

Г. С. Костюка НАПН України / за наук. ред. С. Д. Максименка,

Н. О. Євдокимової. – Миколаїв: Іліон, 2015. – Том VII. Екологічна

психологія. – Випуск 38. – С. 351-360.

5. Носко Л. А. Рефлексивне освітнє середовище як засіб професійного

становлення майбутніх психологів // Науковий журнал «Молодий вчений». –

2016. – №7 (34) липень. – С. 377-380.

6. Носко Л. А. Рефлексивність психолога: поняття та структура //

Гуманітарний вісник ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний

педагогічний університет імені Григорія Сковороди». – Додаток 3 до Вип. 36,

Том III (19): Тематичний випуск «Міжнародні Челпанівські психолого-

педагогічні читання». – К.: Гнозис, 2016. –С. 166-173.

87

7. Носко Л. А. Розвиток рефлексивності майбутніх психологів у

рефлексивно насиченому освітньому середовищі // III Міжнародна науково-

практична конференція «Генеза буття особистості». – К.: ДП «Інформаційно-

аналітичне агенство», 2017. – С. 196.

88

РОЗДІЛ 2

ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ РЕФЛЕКСИВНОСТІ СТУДЕНТІВ-

ПСИХОЛОГІВ

2. 1. Організація та методи дослідження рефлексивності студентів-

психологів

Рефлексивність як психічна властивість та центратор усіх професійно

важливих якостей психолога найменш досліджена як у науковому, так і

прикладному плані. Цілісні програми дослідження рефлексивності психолога

практично відсутні. У більшості наукових досліджень використовуються

поодинокі методики, спрямовані у своїй більшості на дослідження здатності

до рефлексії. Диференціація її проявів та спектр індикаторів практично не

вивчалися.

Здійснений нами теоретико-методологічний аналіз проблематики

рефлексивності у науковій літературі дозволив нам сформулювати

концептуальні положення, на основі котрих побудована програма

психодіагностичного дослідження рефлексивності майбутніх психологів.

Концепт програми конкретизується у таких положеннях:

1. Рефлексивність – це специфічна, унікальна психічна

властивість, індивідуальна якість суб’єкта, яка структурує та інтегрує

особистісні та професійно важливі якості у цілісні синтези (констеляції),

розвиваючи, збагачуючи і посилюючи їх на основі формування власних

цінностей і принципів та визначення стратегії розвитку.

2. Рефлексивність як психічна властивість проявляється в двох

інших модусах рефлексії: рефлексії у її процесуальному статусі і

рефлектуванні як особливому психічному стані.

3. Здатність до рефлексії визначається співвідношенням

рефлексованого та нерефлексованого компонентів свідомості.

89

4. Рефлексивність майбутніх психологів є підґрунтям формування

їх професійно важливих якостей, оскільки відносно них рефлексивність є

координуючим, інтегруючим й організуючим началом.

5. Рефлексивність дозволяє психіці усвідомити проблеми

майбутньої професійної діяльності, модифікувати її за рахунок власних

внутрішніх ресурсів, створити умови набуття професійних рефлексивних

знань, що стимулюють рефлексивну поведінку та діяльність особистості

професіонала.

6. Рефлексивність стимулює розвиток, збагачення та посилення

професійно важливих якостей майбутнього психолога.

7. Рефлексивність психолога є системним утворенням, яке

конкретизується у поведінкових та інтроспективних індикаторах.

8. Рефлексивність безпосередньо зумовлюється спрямованістю

рефлексії (інтра- та інтерпсихічною), що виявляється у різних рефлексивних

здатностях та здібностях. Загальна властивість рефлексивності є висхідною

від них одночасно.

9. Рефлексивність психолога є результатом розгортання системної

рефлексії, котра передбачає спрямованість свідомості і на себе й на об’єкт

одночасно, що передбачає самодистанціювання, здатність подивитись на себе

з боку.

10. Рефлексивність психолога має індивідуальну міру вираженості

та різні рівні розвитку: високий, середній, низький.

11. Рефлексивність психолога є результатом ретроспективної

рефлексії діяльності, рефлексії теперішньої та майбутньої діяльності,

рефлексії спілкування та взаємодії з іншими людьми.

Складена нами програма психодіагностичного дослідження

рефлексивності майбутніх психологів базується на принципах: цілісності,

комплексності, системності, репрезентативності, валідності, ізоморфізму,

особистісної включеності, екологічності. Форми реалізації та ефекти дії

принципів побудови програми представлено у табл. 2.1.1.

90

Таблиця 2.1.1

Принципи побудови програми психодіагностичного дослідження

рефлексивності майбутніх психологів

№

з/п

Найменування

принципу

Форми реалізації

Принципу

Ефект дії

принципу

1 Принцип цілісності Вивчення психічних

проявів у їх цілісності

Нерозривність та

взаємозв’язок

психічних

конструктів

2 Принцип

комплексності

Різнобічне вивчення

психічного явища та

його проявів

Формування

уявлення про

психічний

феномен

3 Принцип системності Єдність теорії,

експерименту та

практики

Верифікація

гіпотез, отримання

даних, визначення

залежностей,

кореляційних

зв’язків

4 Принцип

репрезентативності

Всебічне вивчення

об’єкта дослідження

Можливість

поширення

експериментальни

х результатів на

великі вибірки

5 Принцип валідності Обґрунтованість

ступеня співвіднесення

експериментальних

процедур з базовими

теоретичними

поняттями, предметом

дослідження та

експериментальними

даними, отриманими

іншими дослідниками

Можливість

вважати отримані

експериментальні

результати і

висновки

достовірними

6 Принцип

ізоморфізму

Співвідношення між

зовнішньою

(предметно-

практичною) і

внутрішньою

психічною діяльністю

Об’єктивне

вивчення

зовнішніх та

внутрішніх

(суб’єктивних)

факторів

91

Продовж. табл.2.1.1.

7 Принцип

особистісної

включеності

Усвідомлення

особистісної

значущості

дослідження

Безпосередній

емоційний інтерес

до психологічних

феноменів

8 Принцип

екологічності

Забезпечення

психологічної безпеки

респондентів

Відчуття

респондентами

особистої безпеки,

відкритість,

довіра,

правдивість

відповідей,

достовірність

отриманих

результатів

Ефекти дії принципів зумовлюються формами їх реалізації, що дозволяє

вибудувати логіку психодіагностичного дослідження, враховуючи мету

застосування кожної з відібраних нами методик та авторської методики

самооцінки рефлексивних умінь.

Виходячи з того, що всі психічні явища мають вивчатися у їхньому

розвитку, взаємозв’язку і взаємозалежності, у програмі застосовано такі

методи експериментального дослідження: вимірювання, порівняння,

абстрагування, аналіз, синтез, психодіагностичні методи (експертний,

обсерваційний, опитування, інтроспекція, метод зрізів, герменевтичний

метод), інтерпретаційно-описові методи та методи математичної обробки

даних (кореляційний аналіз та метод парних порівнянь).

Вимірювання або кількісний опис психічних явищ є ключовим у зборі

діагностичного матеріалу і визначає стратегію статистичного аналізу

отриманих даних. У нашому дослідженні цей метод застосовувався з метою

встановлення рівності відношень величин – рівня рефлексивності майбутніх

психологів та сформованості їх рефлексивних умінь.

Абстрагування, спрямоване на формування узагальнених образів

реальності (наприклад, рефлексивно насичене освітнє середовище),

дозволило виділити значущі зв’язки між рефлексивністю та рефлексивною

92

компетентністю майбутніх психологів та їх відношення системного

характеру з означенням певних тенденцій.

Аналіз дозволив нам встановити наявність зв’язку досліджуваних ознак

рефлексивності майбутніх психологів.

Синтез воз’єднав досліджувані ознаки рефлексивності майбутніх

психологів в єдине цілісне мета-системне утворення.

Експертний метод включав прогноз тенденцій розвитку рефлексивності

майбутніх психологів в умовах закладу вищої освіти та забезпечував

емпіричну валідизацію змісту авторської діагностичної методики самооцінки

рефлексивних умінь.

Обсерваційний метод відображає багатоманітність складності пізнання

психічних проявів особистості через спостереження за її зовнішніми

проявами, тобто рефлексивними діями майбутніх психологів у процесі

вирішення професійних психологічних задач.

Опитування передбачало отримання психологічної інформації на основі

усного та письмового спілкування щодо особистісних поведінкових проявів

властивостей рефлексивності, її спрямованості.

Інтроспекція – вільний та неупереджений опис переживань майбутніх

психологів у їхній цілісності та конкретності професійного саморозвитку та

самовдосконалення.

Метод зрізів зорієнтував нас на актуальну локалізацію у просторі і часі і

надав можливість порівняти отримані емпіричні дані.

Використання герменевтичного методу дозволило підвищити якість

інтерпретації смислового наповнення текстів респондентів при зануренні їх в

особистісний, діяльнісний та культурний контексти.

Кореляційний аналіз допоміг нам перевірити достовірність відмінностей

результатів двох вимірювань рефлексивності в одній і тій же групі

досліджуваних.

93

Метод парних порівнянь застосовувався нами для виявлення

статистично значущої різниці між відсотковими показниками рівня розвитку

рефлексивності та рефлексивних умінь майбутніх психологів.

До комплексу методів дослідження рефлексивності студентів-психологів

увійшли такі методики: визначення індивідуальної міри рефлексивності

(А. В. Карпов); шкала вимірювання рівня рефлексивності за тестовою

методикою визначення рефлексивності мислення (О. С. Анісімов);

особистісний опитувальник на визначення рівня сформованості рефлексії

(О. Е. Рукавішнікова); опитувальник «Диференціальний тип рефлексії»

(Д. О. Леонтьєв, О. М. Лаптєва, Е. Н. Осін, А. Ж. Саліхова); методика

самооцінки рефлексивних умінь (авторська); дослідження загальної

самооцінки (Г. М. Казанцева).

Стисло схарактеризуємо обрані нами методики.

Методика визначення індивідуальної міри рефлексивності А. В. Карпова

[6] (див. додаток А)

Методика дозволяє виявити рівень рефлексивності та порівняти

сформованість рефлексивності як особистісної та професійно-значущої

якості у студентів-психологів на етапі учбово-професійної діяльності.

Опитувальник складається з 27 пунктів, відповіді на які формуються за

7-бальною шкалою Ліккерта. 15 із цих тверджень є прямими, 12 –

зворотніми. У бланках відповідей опитувані навпроти номеру питання

проставляють цифру, відповідну варіанту відповіді: 1 – абсолютно невірно; 2

– невірно; 3 – скоріше невірно; 4 – не знаю; 5 – скоріше вірно; 6 – вірно; 7 –

абсолютно вірно. При підрахунках балів, отриманих за прямими

твердженнями (номери питань: 1, 3, 4, 5, 9, 10, 11, 14, 15, 18, 19, 20, 22, 24,

25), сумуються цифри, що відповідають відповідям досліджуваних, а за

зворотніми твердженнями (номери питань: 2, 6, 7, 8, 12, 13, 16, 17, 21, 23) –

значення, замінені на ті, що отримуються при інверсії шкали відповідей.

Тестові бали переводяться у стени таким чином: до 80 балів – 0 стенів; від 80

до 100 балів – 1 стен; 101 – 107 балів – 2 стени; 108 – 113 балів – 3 стени; 114

94

– 122 бали – 4 стени; 123 – 130 балів – 5 стенів; 131 – 139 балів – 6 стенів; 140

– 147 балів – 7 стенів; 148 – 156 балів – 8 стенів; 157 – 171 бали – 9 стенів;

172 бали і вище – 10 стенів. За опитувальником формується одне значення,

що характеризує загальну міру розвитку рефлексивності особистості.

Результати методики, рівні чи більші, аніж 7 стенів, свідчать про високо

розвинену рефлексивність. Результати у діапазоні від 4 до 7 стенів –

індикатори середнього рівня рефлексивності. Показники менші за 4 стени

свідчать про низький рівень розвитку рефлексивності.

Шкала вимірювання рівня рефлексивності за тестовою методикою

визначення рефлексивності мислення О. С. Анісімова [11] (див. додаток Б)

Рівень рефлексивності визначається шляхом підрахунку балів,

отриманих за питаннями: 1, 2, 3, 5. 1 бал нараховується при відповіді –

завжди; 2 бали – при відповіді «часто»; 3 бали – при відповіді «по мірі

необхідності»; 4 бали – при відповіді «рідко»; 5 балів – при відповіді

«ніколи». Чим вищою є сума балів, тим вищий рівень рефлексивності.

Особистісний опитувальник на визначення рівня сформованості

рефлексії О. Е. Рукавішнікової (модифікована нами відповідно до завдань

дослідженя) [11] (див. додаток В)

Опитувальник складається із 30 питань, на які потрібно відповісти «так»

чи «ні». Відповіді так у реєстраційному бланку позначаються знаком «+», а

«ні» - знаком «-». Для визначення рівня розвитку рефлексивності

співставляються результати, отримані за методикою, з ключем. За кожну

відповідь, що співпадає з ключем, респондент отримує 1 бал. Отримані бали

сумуються. Отримані бали від 0 до 10 свідчать про низький рівень розвитку

рефлексивності; від 11 до 20 балів – про середній рівень; від 21 до 30 балів –

про високий рівеь рефлексивності.

Опитувальник «Диференціальний тип рефлексії» Д. О. Леонтьєва,

О. М. Лаптєвої, Е. Н. Осіна, А. Ж. Саліхової [7] (див. додаток Д)

Опитувальник складається з 30 тверджень, що оцінюються за 4-бальною

шкалою Ліккерта, і спрямований на діагностику типу рефлексії як стійкої

95

особистісної якості. Пункти згруповано у три шкали: системна рефлексія (1,

4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25, 28, 29, 30); інтроспекція (2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23,

26); квазірефлексія (3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27). Бали нараховуються

відповідно до варіантів відповідей: 1 бал – відповідь «ні»; 2 бали – відповідь

«скоріш ні, аніж так»; 3 бали – відповідь «скоріш так, аніж ні»; 4 бали –

відповідь «так». Значення шкали дорівнює сумі балів за пунктами, що

входять у неї.

Самооцінка рефлексивних умінь (авторська методика) (див. додаток Ж)

Методика представляє набір із 12 рефлексивних умінь психолога,

визначений нами на підставі зовнішньої експертної оцінки. Досліджувані

визначають міру їх сформованості у себе в балах від 0 до 10. За методикою

визначається сформованість кожного рефлексивного уміння та загальна

сформованість рефлексивних умінь уцілому, що визначає міру рефлексивної

компетентності досліджуваного, яка відповідним чином корелює з рівнем

сформованості його рефлексивності.

До переліку рефлексивних умінь, запропонованих для самооцінки

досліджуваним, включено:

1) уміння здійснювати «рефлексивний вихід» та зайняти

рефлексивну позицію (РУ 1);

2) уміння здобути засоби «побудови смислів» (РУ 2);

3) уміння коригувати та стимулювати новий напрям вирішення

задачі (РУ 3);

4) уміння виділяти, аналізувати та співвідносити з предметною

ситуацією свої власні способи дії (РУ 4);

5) самопізнання внутрішніх психічних актів та станів (РУ 5);

6) уміння сприймати та оцінювати свої взаємовідносини з іншими

членами групи (РУ 6);

7) уміння рефлексувати та вербалізувати емоційні стани (РУ 7);

8) уміння схематизувати ситуацію міжособистісної взаємодії та

зображувати на схемі «табло свідомості» (РУ 8);

96

9) уміння оцінювати та застосовувати власні психологічні та

професійні ресурси (РУ 9);

10) уміння збирати і фіксувати інформацію про власні якості,

характеристики, цінності та настанови, професійні дії, їх ефективність, на

основі застосування різноманітних методів самодіагностики (РУ 10);

11) уміння виявляти можливі причини (зовнішні та внутрішні)

особистісних та професійно-психологічних проблем і складностей (РУ 11);

12) уміння визначати напрями та способи професійно-особистісного

самовдосконалення (РУ 12).

Представлений нами психодіагностичний комплекс дозволяє визначити

здатність до рефлексії, тип рефлексії, загальну міру та рівні сформованості

рефлексивності, наявність рефлексивних умінь та рефлексивну

компетентність, а також кореляційні зв’язки між здатністю до рефлексії,

типом рефлексії, рівнем рефлексивності та сформованістю рефлексивних

умінь. Емпіричні дані, отримані у результаті емпіричного дослідження,

покладені нами в основу експериментальної програми розвитку

рефлексивності майбутніх психологів в освітньому просторі закладу вищої

освіти.

Вибірку склали 525 студентів 1-6 курсів Миколаївського національного

університету імені В. О. Сухомлинського, Миколаївського міжрегіонального

інституту розвитку людини ЗВО «Відкритий міжнародний університет

розвитку людини «Україна», ПЗВО «Міжнародний класичний університет

імені Пилипа Орлика» (м. Миколаїв) – 470 дівчат та 55 юнаків, віком 18-

23 роки.

Констатувальна частина дослідження складалася з таких етапів: підбір

психодіагностичного інструментарію; складання комплексу діагностичних

процедур та їх проведення; кількісна та якісна інтерпретація отриманих

результатів; визначення показників та рівня розвитку рефлексивності й

рефлексивних умінь студентів-майбутніх психологів на різних етапах

навчально-професійної діяльності.

97

2. 2. Результати емпіричного дослідження

У ході емпіричного дослідження нами здійснено психологічну

діагностику рефлексивності майбутніх психологів.

Виходячи з того, що рефлексія найчастіше розглядається як один з

найбільш важливих психологічних механізмів, що забезпечують

адаптивність людини до нових умов діяльності, а рефлексивність є

обов’язковою професійно важливою якістю психолога, вважаємо, що

становлення майбутніх психологів неможливе без розвитку рефлексивності.

Рівень розвитку рефлексивності студентів-психологів 1-6 курсів визначався

нами за трьома методиками: методикою визначення індивідуальної міри

рефлексивності А. В. Карпова, шкалою вимірювання рівня рефлексивності за

тестовою методикою визначення рефлексивності мислення О. С. Анісімова

та особистісним опитувальником на визначення рівня сформованості

рефлексії О. Е. Рукавішнікової. Підрахунок балів за усіма методиками дав

можливість порівняти між собою результати, отримані за кожною з них, й

адекватно визначити рівень рефлексивності здобувачів вищої освіти на

різних етапах учбово-професійної діяльності.

За методикою визначення індивідуальної міри рефлексивності

А. В. Карпова нами отримано результати, наведені у табл. 2. 2. 1.

Таблиця 2. 2. 1

Рівень рефлексивності студентів-психологів І-VІ курсів (у %)

Рівень

рефлексивності

І курс

(n=100)

ІІ курс

(n=100)

ІІI курс

(n=100)

ІV курс

(n=100)

V курс

(n=65)

VІ курс

(n=60)

Високий 7,3 9,8 24,2 22,6 16,3 20,6

Середній 21,1 27,0 47,2 53,2 61,1 57,3

Низький 71,6 63,2 28,6 24,2 22,6 22,1

р ≤0,01 ≤0,01 ≤0,01 ≤0,01 ≤0,01 ≤0,01

98

Графічне відображення показників рівня рефлексивності відображено

нами на рис. 2. 2. 1.

Рис. 2. 2. 1. Показники рівня рефлексивності зобувачів вищої освіти

Однак за отриманими даними (табл. 2. 2. 1 і рис. 2. 2. 1) ми бачимо, що

переважна більшість студентів 1-2 курсів мають низький рівень

рефлексивності (71,6 та 63,2% відповідно), середній рівень рефлексивності

більш характерний для студентів 3-6 курсів (3 курс - 47,2%, 4-й – 53,2%, 5 -

й – 61,1% і 6-й - 57,3%). Щодо високого рівня рефлексивності, то він має

незначне поступове зростання у процесі навчання від 1-го до 3-го курсу (1-й

– 7,3%, 2-й – 9,8%, 3-й – 24,2%), тенденція зберігається на 4-му курсі (22,6%),

спадає на 5-му курсі (16,3%) та підвищується на 6-му (20,6%). Проте, як

показують дані, уцілому результативність розвитку рефлексивності не може

задовольнити вимоги, що ставляться до випускників-психологів, і відтак,

вказує на необхідність модернізації системи професійної підготовки

майбутніх психологів.

0

10

20

30

40

50

60

70

1 курс КГ 2 курс КГ 3 курс КГ 4 курс КГ 5 курс КГ 6 курс КГ

високий середній низький

99

Підтверджуються отримані результати також даними оцінки

рефлексивності мислення за методикою О. С. Анісімова (див. табл. 2. 2. 2).

Таблиця 2. 2. 2

Рівень рефлексивності студентів-психологів І-VІ курсів (у %)

Рівень

рефлексивності

І курс

(n=100)

ІІ курс

(n=100)

ІІI курс

(n=100)

ІV курс

(n=100)

V курс

(n=65)

VІ курс

(n=60)

Високий 4,1 7,6 16,4 15,8 13,9 16,5

Вище

середнього 5,2 8,4 17,2 16,2 14,0 17,1

Середній 10,4 14,2 24,1 20,2 18,7 21,3

Нижче

середнього 19 16,6 20,5 25,8 32,2 22,89

Низький 61,3 53,2 21,8 22,0 21,2 22,3

р ≤0,01 ≤0,01 ≤0,01 ≤0,05 ≤0,05 ≤0,01

За отриманими даними (див. табл. 2. 2. 2) можемо константувати, що

переважна більшість студентів 1-2 курсів мають низький рівень

рефлексивності (61,3 та 53,2% відповідно); рівень рефлексивності нижче

середнього характерний для насамперед студентів 5-го курсу (32,2%) та 4-го

(25,8%); середній рівень рефлексивності більш характерний для студентів 3-

го курсу (24,1%); рівень рефлексивності вище середнього спостерігається на

3- му і 6-му курсах (17,2 та 17,1 % відповідно). Щодо високого рівня

рефлексивності, спостерігається та ж тенденція, що і за попередньою

методикою - незначне поступове зростання у процесі навчання від 1-го до 3-

го курсу (1-й – 4,1%, 2-й – 7,6%, 3-й – 16,4%), на 4-му курсі (15,8%), на 5-му

курсі (13,9%) та на 6-му (16,5%).

Відтак, ситуація, що склалася у вищій освіті, не відповідає фаховим

вимогам до сучасного практичного психолога, оскільки «занурює»

випускника у ситуацію психологічної практики методом «проб і помилок»,

що не дозволяє йому вирішувати професійні завдання на належному рівні та

унеможливлює професійну реалізацію у якості суб’єкта психологічної

100

практики та вирішення психологічних задач у нестандартних і

непередбачуваних ситуаціях.

Графічне відображення показників рівня рефлексивності відображено

нами на рис. 2. 2. 2.

Рис. 2. 2. 2. Показники рівня рефлексивності

Отримані нами дані стали підставою для диференціації рівнів розвитку

рефлексивності здобувачів вищої освіти, що дозволило константувати ще

нижчий відсоток сформованості у здобувачів вищої освіти високого рівня

рефлексивності та незмінність показників низького рівня.

Результати діагностики за особистісним опитувальником на визначення

рівня сформованості рефлексії О. Е. Рукавішнікової, модифікованим нами

відповідно до завдань дослідження, підтверджують виявлені закономірності

розвитку рівня рефлексивності здобувачів вищої освіти в процесі навчально-

професійної діяльності (див. табл. 2. 2. 3).

Ці виявлені закономірності утверджують нас у думці про невідповідність

сучасної професійної підготовки як запитам суспільства на кваліфікованих

0

10

20

30

40

50

60

70

1 курс КГ 2 курс КГ 3 курс КГ 4 курс КГ 5 курс КГ 6 курс КГ

високий вище середнього середній нижче середнього низький

101

спеціалістів-психологів, так власне і запитам самих здобувачів вищої освіти

на високоякісну фахову підготовку, що зробить їх конкурентоздатними на

ринку праці та дозволить самоствердитись та самореалізуватись у професії.

Таблиця 2. 2. 3

Рівень рефлексивності студентів-психологів І-VІ курсів (у %)

Рівень

рефлексивності

І курс

(n=100)

ІІ курс

(n=100)

ІІI курс

(n=100)

ІV курс

(n=100)

V курс

(n=65)

VІ курс

(n=60)

Високий 8,1 11,2 26,5 24,7 18,5 22,4

Середній 22,4 25,3 47,0 52,5 60,2 57,3

Низький 69,5 63,5 26,5 22,8 21,3 20,3

р ≤0,01 ≤0,05 ≤0,01 ≤0,05 ≤0,05 ≤0,01

Графічне відображення показників рівня рефлексивності відображено

нами на рис. 2. 2. 3.

Рис. 2. 2. 3. Показники рівня рефлексивності зобувачів вищої освіти

За отриманими даними абсолютна більшість студентів 1-2-го курсів

мають низький рівень розвитку рефлексивності (69,5% і 63,5% відповідно);

0

10

20

30

40

50

60

70

1 курс КГ 2 курс КГ 3 курс КГ 4 курс КГ 5 курс КГ 6 курс КГ

високий середній низький

102

середній рівень розвитку рефлексивності характериний переважно для

студентів 4-6-го курсів (4-й курс - 52,8%, 5-й – 60,2%, 6-й – 57,3%);

найвищий рівень рефлексивності спостерігається на 3-му курсі (26,5%).

З метою визначення рівня рефлексивності здобувачів вищої освіти нами

усереднено показники за кожною з методик, відповідно до курсу навчання та

введено коефіцієнт рефлексивності (див.табл. 2. 2. 4).

Таблиця 2. 2. 4

Коефіцієнт рефлексивності майбутніх психологів

Показник

рефлексиавнос

ті

І курс

(n=100)

ІІ курс

(n=100)

ІІI курс

(n=100)

ІV курс

(n=100)

V курс

(n=65)

VІ курс

(n=60)

Методика

Карпова 3,12 3,49 5,18 5,16 4,96 5,16

Методика

Анісімова 3,17 3,57 4,98 4,88 4,75 5,01

Методика

Рукавішнікової 3,24 3,54 5,27 5,30 5,10 5,29

Коефіцієнт

рефлексивності 3,18 3,53 5,14 5,11 4,94 5,15

Так, на першому курсі коефіцієнт рефлексивності складає 3,18, на

другому – 3,53, третьому – 5,14, четвертому – 5,11, п’ятому – 4,94, шостому –

5,15, що відповідає на 1-2-му курсах – низькому рівню розвитку

рефлексивності, а на останніх курсах – середньому рівню розвитку

рефлексивності.

Уцілому це означає, що при традиційній формі організації освітнього

процесу рефлексивність як професійно важлива якість майбутнього

психолога цілеспрямовано не формується. Хоча під час навчання на третьому

курсі відбувається «стрибок» розвитку рефлексивності, який закріплюється у

вигляді ефекту «плато» на 4-му курсі, на 5-му році навчання знову

спостерігаємо тенденцію до зниження загального рівня рефлексивності, на 6-

му - незначне збільшення.

103

Наочно коефіціент рефлексивності на різних курсах навчання

представлено на рис. 2.2.4.

Рис. 2. 2. 4. Коефіцієнт рефлексивності у майбутніх психологів різних

років навчання

Враховуючи, що рефлексивність – одна з ключових професійних

якостей практичного психолога, такий рівень її розвитку не є достатнім для

подальшої успішної професійної самореалізації та потребує додаткових

стимулів щодо формування та розвитку.

Крім того, вчені вважають, що на ефективність розвитку рефлексивності

майбутніх психологів впливає диференційний тип рефлексії, який відображає

здатність довільного звернення людиною свідомості на саму себе як об’єкт

рефлексії. При цьому самодистанціювання і погляд на себе збоку дозволяє

аналізувати й об’єкти зовнішнього світу та їх усвідомлення й відображення у

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс 6 курс

КР

104

власному «Я», оскільки для фахівця-психолога власне «Я» має надзвичайне

значення як інструмент власної психологічної практики.

Диференційний тип рефлексії має два полюси: позитивний («системна

рефлексія»), яка на нашу думку, є показником високого рівня розвитку

рефлексивності та негативний («інтроспекція» та «квазірефлексія»), що

відображає відповідно середній та низький рівень розвитку рефлексивності.

Саме тому нами була застосована методика «Диференційний тип рефлексії»,

розроблена Д. О. Леонтьєвим, О. М. Лаптєвою, Е. Н. Осіним,

А. Ж. Саліховою (див. табл. 2. 2. 5).

Таблиця 2. 2. 5

Диференційний тип рефлексивності студентів-психологів

І-VІ курсів (у %)

Рівень

рефлексивності

І курс

(n=100)

ІІ курс

(n=100)

ІІI курс

(n=100)

ІV курс

(n=100)

V курс

(n=65)

VІ курс

(n=60)

Системна

рефлексія

10,2 14,1 24,9 22,8 21,0 26,2

Інтроспекція 26,2 26,4 45,4 46,8 47,1 45,0

Квазірефлексія 63,6 59,5 29,7 30,4 31,9 28,8

р ≤0,01 ≤0,05 ≤0,01 ≤0,05 ≤0,05 ≤0,01

Отримані нами дані підтверджують нас у нашій думці. Так, на 1-2-му

курсах квазірефлексія домінує, більш того, вона виступає своєрідною

формою психологічного захисту і віртуалізації реальності, оскільки базується

на свідомості, не спрямованій на себе і не спрямованій на зовнішній світ, що

умовно можна порівняти з позицією такого собі «страуса». На останніх

курсах спостерігається тенденція до інтроспекції, що свідчить про

зацікавленість у пізнанні саме себе та пошук варіантів власного розвитку у

подальшій професійній діяльності.

Дорадним є те, що частина студентів прагне до пізнання не тільки себе, а

й світу довкола, аналізує власні дії, ситуації, що складаються, та відшукує

альтернативи їх вирішення засобами професійної діяльності.

105

Проекцією рефлексивності назовні є рефлексивна компетентність, яка

безпосередньо полягає у вирішенні професійних задач через застосування

рефлексивних умінь. Ступінь володіння рефлексивними уміннями

відображає рівень розвитку рефлексивності здобувача вищої освіти. Тому

украй важливим ввжається дослідити не тільки, наскільки здобувач вищої

освіти володіє рефлексивними уміннями, а й те, як він оцінює ступінь свого

володіння цими рефлексивними уміннями.

Наочно диференціацію типів рефлексивності відображено нами на

рис. 2. 2. 5.

Рис. 2. 2. 5. Диференційний тип рефлексивності зобувачів вищої освіти

Якісний аналіз загального відсоткового розподілу свідчить, що у процесі

учбово-професійної діяльності майбутніх психологів відбувається поступове

зростання переважно п’яти рефлексивних умінь (на рівні тенденції): уміння

здійснювати «рефлексивний вихід» та зайняти рефлексивну позицію (РУ1),

самопізнання внутрішніх психічних актів та станів (РУ5), уміння сприймати

та оцінювати свої взаємовідносини з іншими членами групи (РУ6), уміння

0

10

20

30

40

50

60

70

1 курс КГ 2 курс КГ 3 курс КГ 4 курс КГ 5 курс КГ 6 курс КГ

Системна рефлексія Інтроспекція Квазірефлексія

106

оцінювати та застосовувати власні психологічні та професійні ресурси (РУ9),

уміння збирати і фіксувати інформацію про власні якості, характеристики,

цінності та настанови, професійні дії, їх ефективність, на основі застосування

різноманітних методів самодіагностики (РУ 10).

Незначне зростання, переважно у період 3-4 року навчання, фіксується

також щодо уміння коригувати та стимулювати новий напрям вирішення

задачі (РУ 3), уміння виділяти, аналізувати та співвідносити з предметною

ситуацією свої власні способи дії (РУ 4), уміння виявляти можливі причини

(зовнішні та внутрішні) особистісних та професійно-психологічних проблем і

складностей (РУ 11).

Низький рівень сформованості серед студентів-психологів різних років

навчання діагностовано щодо уміння здобути засоби «побудови смислів»

(РУ 2), уміння рефлексувати та вербалізувати емоційні стани (РУ 7); уміння

схематизувати ситуацію міжособистісної взаємодії та зображувати на схемі

«табло свідомості» (РУ 8) та уміння визначати напрями та способи

професійно-особистісного самовдосконалення (РУ 12) (див. табл. 2. 2. 6).

Таблиця 2. 2. 6

Результати самооцінки рефлексивних умінь студентів-психологів

І-VІ курсів (у балах) за авторською методикою

Рефлексивне

вміння

Оцінка сформованості рефлексивного вміння

(середній бал)

І курс

(n=100)

ІІ курс

(n=100)

ІІI курс

(n=100)

ІV курс

(n=100)

V курс

(n=65)

VІ курс

(n=60) РУ 1 4,2 5,1 6,4 5,6 5,8 6,0

РУ 2 3,2 3,4 3,6 3,2 3,0 3,2

РУ 3 4,5 4,0 4,2 4,6 4,2 4,8

РУ 4 3,6 4,8 5,0 4,6 4,8 4,8

РУ 5 4,5 5,3 6,2 6,4 6,0 6,8

РУ 6 7,6 8,2 9,4 9,0 8,6 9,2

РУ 7 3,0 3,5 3,8 3,6 3,4 3,0

РУ 8 1,2 2,9 2,8 2,6 2,8 2,4

РУ 9 5,3 6,1 7,2 6,7 6,8 7,4

РУ 10 4,2 5,3 6,1 6,0 6,3 6,5

РУ 11 3,2 4,8 5,0 4,8 4,8 5,0

РУ 12 3,0 3,4 3,6 3,2 3,4 3,0

Середній бал 3,95 4,7 5,3 5,0 5,0 5,2

р ≤0,01 ≤0,05 ≤0,01 ≤0,01 ≤0,05 ≤0,01

107

Отже, згідно з отриманими емпіричними даними, середній бал

сформованості рефлексивних умінь у студентів-психологів не перевищує

показник 5,3, що, на нашу думку, не відповідає фаховим вимогам до

конкурентного практичного психолога.

Наочно динаміку розвитку рефлексивних умінь здобувачів вищої освіти

у розрізі курсів навчання представлено на рис. 2. 2. 6.

Рис. 2. 2. 6. Динаміка розвитку рефлексивних умінь здобувачів вищої

освіти різних курсів

Також спостерігаємо тенденцію щодо збільшення самооцінки

рефлексивних умінь студентами-психологами на 3-му та 6-му курсах, що

корелює з динамікою показників рівня рефлексивності (див. табл.2. 2. 7) і

дозволяє виділити 3-й та 6-й рік навчання як сенситивні періоди формування

та розвитку рефлексивності як особистісної якості та рефлексивних умінь як

професійних.

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

РУ 1 РУ 2 РУ 3 РУ 4 РУ 5 РУ 6 РУ 7 РУ 8 РУ 9 РУ 10 РУ 11 РУ 12

1 курс 2 курс 4 курс 5 курс 6 курс

108

Таблиця 2. 2. 7

Кореляційний аналіз зв’язків рівня рефлексивності з рівнем

розвитку рефлексивних умінь майбутніх психологів

Показник І курс

(n=100)

ІІ курс

(n=100)

ІІI курс

(n=100)

ІV курс

(n=100)

V курс

(n=65)

VІ курс

(n=60)

Рівень

рефлексивності 3,18 3,53 5,14 5,11 4,94 5,15

Рівень

розвитку РУ 3,95 4,7 5,3 5,0 5,0 5,2

r-Пірсона 0,5436 0,6231 0,9101 0,8673 0,8456 0,8984

р ≤0,05 ≤0,05 ≤0,01 ≤0,01 ≤0,01 ≤0,01

Зв’язки між рівнем розвитку рефлексивності та рівнем розвитку

рефлексивних умінь здобувачів вищої освіти є статистично значущими, що

підтверджує нашу часткову гіпотезу про те, що розвиток рефлексивності

розширює спектр рефлексивних умінь та підвищує рефлексивну

компетентність майбутнього психолога.

Результати емпіричного дослідження рівня рефлексивності та

сформованості рефлексивних умінь студентів-психологів 1-6 курсів навчання

вказують на необхідність створення рефлексивно насиченого освітнього

середовища та включення у програму професійної підготовки майбутніх

психологів програми розвитку рефлексивності.

2. 3. Аналіз сформованості рефлексивності студентів-психологів

У ході емпіричного дослідження нами здійснено психологічну

діагностику рівня розвитку рефлексивності майбутніх психологів та

сформованості їх рефлексивних умінь, що вцілому визначають рефлексивну

компетентність здобувачів вищої освіти та їх психологічну готовність до

109

здійснення професійної діяльності за фахом як суб’єктів психологічної

практики.

Так, нами встановлено такі закономірності:

1. Переважна більшість студентів 1-2 курсів мають низький рівень

рефлексивності.

2. Середній рівень рефлексивності характерний для студентів 3-6 курсів.

3. Високий рівень рефлексивності має незначне поступове зростання у

процесі навчання від 1-го до 3-го курсу, досягнутий рівень зберігається на 4-

му курсі, знижується на 5-му курсі та знову підвищується на 6-му до рівня 3-

го курсу.

4. У процесі освітньої діяльності в умовах закладу вищої освіти у

майбутніх психологів відбувається поступове зростання переважно п’яти

рефлексивних умінь (на рівні тенденції): уміння здійснювати «рефлексивний

вихід» та зайняти рефлексивну позицію; самопізнання внутрішніх психічних

актів та станів; уміння сприймати та оцінювати свої взаємовідносини з

іншими членами групи; уміння оцінювати та застосовувати власні

психологічні та професійні ресурси; уміння збирати і фіксувати інформацію

про власні якості, характеристики, цінності та настанови, професійні дії, їх

ефективність, на основі застосування різноманітних методів

самодіагностики.

5. Тенденція щодо збільшення самооцінки рефлексивних умінь

майбутніх психологів на 3-му та 6-му курсах корелює з динамікою

показників рівня розвитку рефлексивності.

6. 3-й та 6-й рік навчання виділяються нами як сенситивні періоди

розвитку рефлексивності як особистісної якості майбутніх психологів та їх

рефлексивних умінь у складі професійних компетенцій.

7. Уведення нами коефіцієнту рефлексивності дозволило констатувати

низький рівень розвитку рефлексивності на 1-2-му курсах навчання, на інших

курсах навчання – середній.

110

8. На ефективність розвитку рефлексивності майбутніх психологів

впливає диференційний тип рефлексії, який відображає здатність довільного

звернення людиною свідомості на саму себе як об’єкт рефлексії. При цьому

самодистанціювання і погляд на себе збоку дозволяє аналізувати й об’єкти

зовнішнього світу та їх усвідомлення й відображення у власному «Я»,

оскільки для фахівця-психолога власне «Я» має надзвичайне значення як

інструмент власної психологічної практики.

9. Диференційний тип рефлексії має два полюси: позитивний («системна

рефлексія»), яка, на нашу думку, є показником високого рівня розвитку

рефлексивності та негативний («інтроспекція» та «квазірефлексія»), що

відображає відповідно середній та низький рівень розвитку рефлексивності.

10. На 1-2-му курсах квазірефлексія домінує, виступаючи при цьому

своєрідною формою психологічного захисту і віртуалізації реальності. На

останніх курсах спостерігається тенденція до інтроспекції, що свідчить про

зацікавленість у пізнанні саме себе та пошук варіантів власного розвитку у

подальшій професійній діяльності.

11. Зв’язки між рівнем розвитку рефлексивності та рівнем розвитку

рефлексивних умінь майбутніх психологів є статистично значущими, що

підтверджує нашу часткову гіпотезу про те, що розвиток рефлексивності

розширює спектр рефлексивних умінь та підвищує рефлексивну

компетентність майбутнього психолога.

12. Критеріями розвитку рефлексивності майбутнього психолога

виступають: пізнавальний, розвивальний та діяльнісний.

13. Показниками розвитку рефлексивності майбутнього психолога є:

індивідуальна міра рефлексивності, рівень рефлексивності мислення, рівень

сформованості рефлексії та рефлексивних умінь, диференціальний тип

рефлексії.

Визначення та систематизація критеріїв і показників надали можливість

виявити і схарактеризувати рівні сформованості рефлексивності майбутніх

психологів (високий, середній, низький).

111

Показниками високого рівня розвитку рефлексивності слугували:

сценарний підхід до життя, діалогічне мислення, чітка вербальна логіка,

прогностичні здібності, цілеспрямованість, сформований внутрішній план

дій, виваженість прийнятих рішень, їх аргументованість, усвідомленість

причин власних учинків, інваріативність розгортання діяльності, бачення

власного майбутнього, професійних перспектив, наявність альтернативних

сценаріїв життєздійснення, здатності ставити перед собою задачі на

самозмінювання і саморозвиток та їх вирішувати, аналізувати власні способи

діяльності, вчинки і дії, емоційні стани, причини невдач, ефективно

взаємодіяти з іншими, виявляти порозуміння до їх проблем, критичність в

аналізі думок авторитетів.

Показниками середнього рівня розвитку рефлексивності слугували:

постійне порівняння себе з іншими, залежність точки зору від їх думки,

настирливі спроби вирішити поставлені завдання та виявити причини власної

поведінки, упевненість у прийнятті єдино вірного рішення,

алгоритмізованість діяльності, звуженість бачення власного майбутнього,

професійних перспектив, віра в долю, прагнення до самозмінювання і

саморозвитку, наявність самоконтролю, проте некритичне ставлення до

власних способів діяльності, вчинків і дій, емоційних станів, причин невдач,

прислуховування до думок авторитетів, складності при переході від думок до

дій, переживання з приводу майбутнього результату.

Показниками низького рівня розвитку рефлексивності слугували:

неусвідомленість власних бажань і почуттів, нерозуміння проблемних

ситуацій, необдуманість прийнятих рішень, неусвідомленість причин

власних учинків, ситуативність дій, потреба у соціальній підтримці,

прагнення відповідати соціальним та груповим стереотипам, думкам

авторитетів, байдуже ставлення до інших, нерефлексивні висловлювання

щодо них, аналізування поведінки інших, звинувачення їх у своїх невдачах,

нарікання на життя, тривожність, інфантилізм, емоційне переживання

112

власних невдач, невиражене прагнення до самозмінювання і саморозвитку,

пов’язування власного особистісного та професійного розвитку з зовнішніми

впливами, мрії про нездійсненне.

Схарактеризовані нами рівні розвитку рефлексивності здобувачів вищої

освіти цілком позначаються на сформованості їх рефлексивних умінь, які

утворюють ядро рефлексивної компетентності майбутніх психологів і є

критеріями суб’єктної готовності до здійснення ними психологічної

практики.

Чим вищий рівень рефлексивності майбутнього психолога, тим

успішніше він зможе реалізуватись як особистість професіонала, здатного

вирішувати професійні завдання високого ступеня складності, виявляючи

власну ініціативу, пропонуючи різноманітні варіанти вирішення завдань,

приймаючи рішення про їх виконання, застосовуючи креативні інноваційні

технології до їх виконання, беручи на себе відповідальність за результати

своєї діяльності, аналізуючи наслідки своїх дій, тобто реалізуючи власну

суб’єктну позицію.

Висновки до другого розділу

У ході емпіричного дослідження нами здійснено психологічну

діагностику рефлексивності майбутніх психологів. На підставі отриманих

емпіричних даних зафіксовано три рівні розвитку рефлексивності: високий,

середній, низький.

Переважна більшість студентів 1-2 курсів мають низький рівень

рефлексивності (71,6 та 63,2% відповідно), середній рівень рефлексивності

більш характерний для студентів 3-6 курсів (3 курс - 47,2%, 4-й – 53,2%, 5-й –

61,1% і 6-й - 57,3%). Щодо високого рівня рефлексивності, то він має

незначне поступове зростання у процесі навчання від 1-го до 3-го курсу (1-й

– 7,3%, 2- й – 9,8%, 3-й – 24,2%), тенденція зберігається на 4-му курсі

(22,6%), спадає на 5-му курсі (16,3%) та підвищується на 6-му (20,6%).

113

Проте, як показують дані, уцілому результативність розвитку рефлексивності

не може задовольнити вимоги, що ставляться до випускників-психологів, і

відтак, вказує на необхідність модернізації системи професійної підготовки

майбутніх психологів.

При традиційній формі організації освітнього процесу рефлексивність як

професійно важлива якість майбутнього психолога цілеспрямовано не

формується. Хоча під час навчання на третьому курсі відбувається «стрибок»

у розвитку рефлексивності, який закріплюється у вигляді ефекту «плато» на

4- му курсі, на 5-му році навчання знову спостерігаємо тенденцію до

зниження загального рівня рефлексивності, на 6-му - незначне збільшення.

Враховуючи, що рефлексивність – одна з ключових професійних

якостей практичного психолога, такий рівень її розвитку не є достатнім для

подальшої успішної професійної самореалізації та потребує додаткових

стимулів щодо формування та розвитку.

У процесі навчально-професійної діяльності майбутніх психологів

відбувається поступове зростання переважно п’яти рефлексивних умінь (на

рівні тенденції): уміння здійснювати «рефлексивний вихід» та зайняти

рефлексивну позицію, самопізнання внутрішніх психічних актів та станів,

уміння сприймати та оцінювати свої взаємовідносини з іншими членами

групи, уміння оцінювати та застосовувати власні психологічні та професійні

ресурси, уміння збирати і фіксувати інформацію про власні якості,

характеристики, цінності та настанови, професійні дії, їх ефективність, на

основі застосування різноманітних методів самодіагностики.

Середній бал сформованості рефлексивних умінь у студентів-психологів

не перевищує показник 5,3, що, на нашу думку, не відповідає фаховим

вимогам до конкурентного практичного психолога.

Спостерігається тенденція щодо збільшення самооцінки рефлексивних

умінь студентами-психологами на 3-му та 6-му курсах, що корелює з

динамікою показників рівня рефлексивності і дозволяє виділити 3-й та 6-й

114

рік навчання як сенситивні періоди формування та розвитку рефлексивності

як особистісної якості та рефлексивних умінь як професійних.

Критеріями розвитку рефлексивності майбутнього психолога

виступають: пізнавальний, розвивальний та діяльнісний.

Показниками розвитку рефлексивності майбутнього психолога є:

індивідуальна міра рефлексивності, рівень рефлексивності мислення, рівень

сформованості рефлексії та рефлексивних умінь, диференціальний тип

рефлексії.

Визначення та систематизація критеріїв і показників надали можливість

виявити і схарактеризувати рівні сформованості рефлексивності майбутніх

психологів (високий, середній, низький).

Оскільки у здобувачів вищої освіти переважають низький і середній

рівні рефлексивності, а запит і суспільства, і власне здобувачів полягає у

набутті високого рівня рефлексивності, вважаємо, що організація вищої

освіти потребує створення спеціальних психолого-педагогічних умов, у т. ч.

рефлексивно насиченого освітнього середовища, конгруентного майбутній

професійній діяльності психолога, та запровадження спеціальних освітніх

програм розвитку рефлексивності, що інтегрують різні технології, форми і

джерела освіти, і спонукають майбутнього психолога до творення власної

особистості як інструменту подальшої професійної практики.

Список використаних джерел до другого розділу

1. Васильев Я. В. Математические методы в психологии:

программированное учебное пособие / Я. В. Васильев. – Николаев: НГУ

им. В. А. Сухомлинского, 2002. – 30 с.

2. Волошина В. В. Загальна психологія: Практикум: навч. посібн. /

[В. В. Волошина, Л. В. Долинська, С. О. Ставицька, О. В. Темрук]. – К.:

Каравела, 2005. – С. 164-165.

115

3. Дідковський С. В. Поняття про рефлексію як механізм розвитку

когнітивних схем / С. В. Дідковський // Актуальні проблеми психології:

Збірник наукових праць Інституту психології імені Г. С. Костюка НАПН

України. – Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2014. – Том VII. Екологічна

психологія. – Випуск 35. – 330 с. – С. 55 – 64.

4. Ермолаев О. Ю. Математическая статистика для психологов /

О. Ю. Ермолаев. - , 2003. – 336 с.

5. Карпов А. В. Психология рефлексивных механизмов деятельности /

А. В. Карпов. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. – 424 с. – С.

391 – 396.

6. Карпов А. В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее

диагностики / А. В. Карпов // Психологический журнал. – 2003. – Т. 24. –

№ 5. – С. 45-57.

7. Леонтьев Д. А. Рефлексия «хорошая» и «дурная»: от объяснительной

модели к дифференциальной диагностике / Д. А. Леонтьев, Е. Н. Осин //

Психология. Журнал Высшей школы экономики. – 2014. – Т. 11. - №4. – С.

110 - 135.

8. Максименко С. Д. Експериментальна психологія: підручник /

С. Д. Максименко, Е. Л. Носенко. – К.: Центр учбової літератури, 2008. –

360 с.

9. Максименко С. Д. Теорія і практика психолого-педагогічного

дослідження / С. Д. Максименко. – К.: НДПІ, 1990. – 240 с.

10. Наследов А. Д. Математические методы психологического

исследования. Анализ и интерпретация данных: учеб. Пособие. – СПб.: Речь,

2004. – 392 с.

11. Орлова И. В. Тренинг профессионального самопознания:

теория, диагностика и практика педагогической рефлексии / И. В. Орлова. –

СПб.: Речь, 2006. – 128 с. – С. 32 – 40.

12. Пичка Е. Б. Развитие рефлексивных умений как условие

формирования профессиональной Я-концепции студентов педагогического

116

колледжа автореф. дис. на соискание науч. степени канд. психол. наук: спец.

19. 00. 07 «Педагогическая психология» / Е. Б. Пичка. – Екатеринбург, 2009.

– 20 с.

13. Руденко В. М., Руденко Н. М. Математичні методи в психології:

підручник / В. М. Руденко, Н. М. Руденко. – К.: Академ-видав, 2009. – 384 с.

– (Серія «Альма-матер»).

14. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в

психологии / Е. В. Сидоренко. – СПб.: ООО «Речь», 2000. – 350 с.

15. Фетискин Н. П. Самооценка уровня онтогенетической

рефлексии / Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. / Социально-

психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М.: Изд-во

Института Психотерапии, 2002. - C. 244-245.

16. Фоменко К. І. Математичні методи у психології: можливості

розрахунків у Statistica: навч.-метод. посіб. / К. І. Фоменко. – Х.: Діса-плюс,

2017. – 86 с.

17. Шапошникова Ю. Г. Психологічні особливості рефлексивних

компонентів у професійному становленні практичного психолога: дис. …

кандидата психол. наук: 19. 00. 07 / Шапошникова Юлія Геннадіївна. – К.,

2007. – 239 с.

18. Яковлева Е. А. Развитие педагогической рефлексии будущих

преподавателей колледжа в процессе профессиональной подготовки:

автореф. дис. на соискание науч. степени канд. пед. наук: спец. 13. 00. 01

«Общая педагогика, история педагогики и образования» / Е. А. Яковлева. –

Уфа, 2005. – 22 с.

19. Abelson R. P. Mathematical models in social psychology /

R. P. Abelson. – In: Advances in experimental social psychology /

Ed. L. Berkowitz. – N. Y.: Acad. Press, 1967. – Vol. 3.

20. Anderson D. C. Experimental Psychology. Research Tactics and

Their Applications / D. C. Anderson, J. G. Borkowski. – Illinois: Scot, Foresman

and Company, 1978. – 554 p.

117

21. Campbell D. T. Experimental and quasi-experimental designs for

research / D. T. Campbell, J. C. Stanley. – Chicago: Rand McNally, 1963.

22. Connolly M. B. The Reliability and Validity of a Measure of Self-

Understanding of Interpersonal Patterns / Connolly M. B., Crits- Christoph P.,

Shelton R. C., Hollon S., Kurtz J., Barber J. P., Butle S. F., Baker S., Thase M. E.

// J. of Counseling Psychology. – 1999. – V. 46. - №4. – P. 472-482.

23. Christensen L. B. Experimental Methodology / L. B. Christensen. –

Boston, 1980.

24. Fisher R. A. The Design of Experiments / R. A. Fisher. – L.: Oliver

& Boyd, 1935.

25. Guilford J. P. Psychometric methods / J. P. Guilford. – N. Y.:

McGraw- Hill, 1954.

26. Haimson B. R. Experimental Methods in Psychology /

B. R. Haimson, M. H. Elfenbein. – N. Y.: McGraw- Hill, 1985.

27. Hays W. L. Statistics for the social sciences / W. L. Hays. – N. Y.:

Holt, Rinehart and Winston, 1973.

28. Kruskal J. B. Nonmetric variety of linear factor analysis /

J. B. Kruskal, R. N. Shepard // Psychometrika, 1974. – Vol. 39, 2.

29. Lindquist E. F. Design and analysis of experiments in psychology

and education / E. F. Lindquist. – Boston: Houghton Mifflin, 1953.

30. McGuigan F. G. Experimental Psychology. Methods of research /

F. G. McGuigan. – N. Y., 1993.

31. Woodworth R. S. Experimental Psychology / R. S. Woodworth &

H. Schlosberg. – N. Y.: Holt, Rinehart and Winston, 1954.

Основні результати розділу 2 опубліковані в наступних роботах:

1. Носко Л. А. Емпіричне дослідження рефлексивності студентів-

психологів // Актуальні проблеми психології: Збірник наукових праць

Інституту психології імені Г. С. Костюка НАПН України. – Житомир: «Вид-

118

во ЖДУ ім. І. Франка», 2016. – Том VII. Екологічна психологія. – Випуск 42.

– С. 156-164.

2. Носко Л. А. Програма емпіричного дослідження рефлексивності

студентів-психологів // Актуальні проблеми психології: Збірник наукових

праць Інституту психології імені Г. С. Костюка НАПН України. – Київ;

Ніжин: ПП Лисенко, 2016. – Том IX. Загальна психологія. Історична

психологія, Етнічна психологія. – Вип. 8. – С. 394-400.

119

РОЗДІЛ 3

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ЗАСОБИ РОЗВИТКУ

РЕФЛЕКСИВНОСТІ МАЙБУТНІХ ПСИХОЛОГІВ

3. 1. Основні принципи побудови та реалізації експериментальної

програми

Становлення особистості психолога у закладі вищої освіти передбачає

його особистісне зростання (оскільки особистість психолога є інструментом

його професійної діяльності) та розвиток його суб’єктної активності,

спрямованої на структурування власної діяльності, визначення її задач,

послідовності їх вирішення, перетворення особистісних ресурсів, умов і

вимог діяльності.

Формування здатності бути суб’єктом діяльності відкриває перед

майбутнім психологом можливості саморозвитку, самореалізації,

самотворення і самоздійснення. Ці можливості відкриваються майбутньому

психологу у процесі спеціально організованої навчально-професійної

діяльності через розвиток його рефлексивності як унікального інтегрального

системного утворення – базову психічну властивість особистості психолога-

професіонала.

Спеціально організована навчально-професійна діяльність передбачає

творення специфічного рефлексивно насиченого освітнього середовища

закладу вищої освіти, у якому стає можливим упровадження

експериментальних програм різноманітної спрямованості, у т. ч. – розвитку

рефлексивності. Процес проектування рефлексивно насиченого освітнього

середовища уможливлює безперервне «занурення» здобувачів вищої освіти у

контекст майбутньої професійної діяльності. Проектування рефлексивно

насиченого освітнього середовища втілює бажання і прагнення його

суб’єктів (здобувачів вищої освіти, викладачів, адміністрації) щодо творення

і розвитку цього середовища як простору їх можливостей (Т. В. Ткач), що у

120

подальшому визначає і розвиток їх особистостей, й освітнього закладу, і

системи вищої освіти уцілому.

Авторська експериментальна програма розвитку рефлексивності

майбутніх психологів реалізує особистісно-орієнтований, суб’єктно-

діяльнісний, акмесинергетичний, компетентнісний та проектно-просторовий

підходи до організації вищої психологічної освіти.

Особистісно-орієнтований підхід до організації вищої психологічної

освіти виключає одноманітність у навчанні, надає освітньому процесу

гуманістичних форм, створює умови для розвитку особистості, її

індивідуальності, співтворчості та співпраці всіх суб’єктів навчально-

професійної діяльності.

Суб’єктно-діяльнісний підхід зорієнтовує вищу освіту на відкриття

«поля можливостей» (поле у розумінні К. Левіна) для кожного суб’єкта

навчально-професійної діяльності стати автором цієї діяльності (автор у

розумінні Н. О. Євдокимової), здатним до самотворення та саморозвитку у

процесі здійснення цієї навчально-професійної діяльності.

Акмесинергетичний підхід обумовлює цілісний розвиток студента як

акме-форми під впливом його внутрішньої мотивації та надає студенту

можливість керувати своїми власними ресурсами при сходженні до «Я

ідеального» (акмесинергетичне удосконалення).

Компетентнісний підхід свій надзвичайний ресурсний потенціал та

евристичні можливості спрямовує на побудову цілісного комплексу знань

(мова йдеться насамперед про рефлексивні знання), умінь (у т. ч.

рефлексивних), психологічних якостей (рефлексивність) і професійних

позицій (мета-рефлексивна позиція особистості професіонала) суб’єкта вищої

освіти. Побудова такого цілісного комплексу можлива тільки через

проблематизацію способу дії, тобто зсуву предмету дії з матеріалу висхідної

задачі на власний спосіб дії, який і стає предметом подальшої рефлексії,

через яку суб’єкт самозмінюється та набуває здатності до вирішення певних

класів задач (у т. ч. рефлексивних).

121

Проектно-просторовий підхід створює оптимальні умови становлення

людини як суб’єкта власної життєдіяльності та життєтворчості, здатного

самостійно визначати власну освітню стратегію, створюючи ситуацію

самоспрямованої освіти (Т. В. Ткач), виступаючи ініціатором та

організатором своєї індивідуальної освітньої траєкторії, моделюючи певні

особистісні та освітні компетенції (у т. ч. рефлексивні), на основі котрих

складаються репертуари навчально-професійної діяльності у рефлексивно

насиченому освітньому середовищі вишу.

Експериментальна програма розвитку рефлексивності майбутніх

психологів базується на розвивальних та корекційних методах активного

психологічного впливу, методах психосинтезу та розвивального коучингу.

Методи активного психологічного впливу реалізуються через активне

соціально-психологічне навчання, яке полягає у пізнанні внутрішніх

суперечностей особистості майбутнього психолога, інтеграції бажаних

просоціальних прагнень з відповідними діями й учинками. «При цьому, - як

зазначає відомий український психолог Т. С. Яценко, - найбільшої ваги

набуває внутрішнє розуміння тих чи тих психічних явищ, подій самим

суб’єктом» [25, с. 86]. Розвивальний та корекційний ефект методів активного

психологічного впливу полягає у динаміці психіки особистості психолога,

розблокуванні особистісного потенціалу (через розвиток рефлексивності),

заданих тенденціях до певної активності, усвідомленому виборі подальших

стратегій поведінки.

Психосинтез дозволяє майбутньому психологу через застосування

трансперсональних технік пошуку життєвого покликання «пізнати свої мало

усвідомлювані бажання та наміри, приховані потяги, розвинути

самосвідомість, волю та саморегуляцію психічних процесів на основі

гармонізації своєї особистості» [27, с. 98]. Відтак, цей метод дозволяє

майбутньому психологу виявити власну професійну сутність, визначити свої

справжні професійні цілі та побудувати свій професійний план, а також

122

розвинути саморегуляцію поведінки у навчально-професійній діяльності,

самоосвіті та самовихованні.

Розвивальний коучинг розширює можливості особистісного та

професійного зростання, допомагає здобувачам вищої освіти розвинути

позитивні особистісні ресурси, розробити альтернативні сценарії

професійного розвитку, обрати стратегії самовдосконалення з урахуванням

набутого досвіду та потенційних можливостей, створити модель майбутнього

і стратегію його побудови. Є. В. Кучеренко [27] зазначає, що у процесі

коучингу здобувач послідовно вирішує чотири завдання:

1) визначення системи цілей з найближчою та довгостроковою

перспективою;

2) дослідження поточної ситуації з позиції власного розуміння

дійсності;

3) визначення списку власних можливостей, стратегій та напрямів

подальшої діяльності;

4) виявлення намірів з урахуванням конкретних умов та термінів.

Науковець підкреслює, що «коучинг забезпечує активізацію всіх форм

рефлексії професійного «Я» - інтроспективної та проспективної, а також

забезпечує ретроспективну рефлексію попереднього досвіду студента» [27,

с. 104]. Результатом коучингу є самоінтеграція особистості

(самоототожнення - за Р. Ассаджіолі) з власним «Я».

Розроблена нами експериментальна програма включає: розвивальну

діагностику, психологічне консультування, корекційно-розвивальну

програму, автотренінг, соціально-психологічні та навчальні тренінги,

рефлепрактикум, організаційно-діяльнісні ігри, групову рефлексію.

Розвивальна діагностика дозволяє виявити особистісні і діяльнісні

обмеження майбутнього психолога, усунення котрих передбачає розробку і

реалізацію індивідуальних програм розвитку особистості професіонала.

Психологічне консультування спрямоване на вирішення проблем

особистісного і професійного розвитку майбутнього психолога через його

123

особисте спілкування з психологом-консультантом психологічної служби

закладу вищої освіти, внаслідок ґрунтовного аналізу наявної проблеми,

підстав її виникнення та можливостей подолання.

Корекційно-розвивальна програма спрямована на виправлення недоліків

у розвитку особистості, що не мають органічної основи, через зміну поглядів,

внутрішнього світу особистості, розширення діапазону її реагування на певні

навчально-професійні ситуації, формування навичок, що роблять поведінку

здобувача вищої освіти більш гнучкою, підвищують адаптивні можливості

його особистості.

Автотренінг націлений на формування здібностей майбутнього

психолога викликати бажані органічні та психічні ефекти за допомогою

вербальних формулювань (формул самонавіювання) й оперувати ними

відповідно до заздалегідь заданої мети (розслаблення, саморегуляція,

самоактивізація, зняття негативних емоційних переживань, корекція

емоційних станів тощо).

Соціально-психологічний тренінг зорієнтований на використання

активних методів групової психологічної роботи з метою розвитку

компетентності у спілкуванні, підвищення ступеня конгруентності учасників

з собою і навколишнім середовищем через зміну і покращення їх моделі

поведінки.

Навчальний тренінг є втіленням ідеї активізації ролі майбутнього

психолога у формуванні його суб’єктності, а відтак, і рефлексивності через

постановку задачі на розвиток та «моделювання навчальних ситуацій з

метою формування базових понять та компетенцій на основі проблематизації

індивідуального досвіду учасників» [18, с. 273-274]. Ігрова реальність,

створена у навчальному тренінгу, дозволяє багаторазово апробувати певні

способи дій, усуває страх помилки, допомагає відібрати та закріпити у

пам’яті конструктивні шляхи вирішення навчально-професійних задач і

ситуацій.

124

Рефлепрактикум є формою осмислення значення, функцій і рівнів

майбутньої професійної психологічної діяльності шляхом виявлення і

розвитку здібностей до самоаналізу, рефлексії, формування ціннісного

ставлення і ціннісних орієнтацій, самоактуалізації та самореалізації у

навчально-професійній діяльності.

Організаційно-діяльнісна гра є найбільш дієвою формою вирішення

комплексних соціально-психологічних проблем через організацію

колективної миследіяльності учасників гри, їх проблематизацію, нормування

ефективних систем миследії, реконструкцію моделі соціокультурної

реальності, інтеріоризацію нової онтологічної схеми соціокультурної

дійсності, визначення студентами власних перспектив майбутньої

психологічної практики.

Групова рефлексія передбачає аналіз ігрової ситуації, групових процесів

та процесів індивідуального розвитку учасників, їх способів дій, групових

ідей, проектів, моделей навчально-професійних ситуацій та психологічної

практики.

Синтез означених психотехнологій в авторській експериментальній

програмі дозволяє підвищити рівень рефлексивності здобувачів вищої освіти,

сформувати їх професійні рефлексивні вміння, набути навички рішення

рефлексивних задач, зінтегрувати професійно важливі та особистісні якості

майбутніх психологів у цілісні синтези.

Реалізація авторської експериментальної програми розвитку

рефлексивності майбутнього психолога при його «зануренні» у рефлексивно

насичене освітнє середовище проходить такі послідовні етапи:

I етап – Пізнавальний – трансляція суб’єктної позиції в освітню,

формування комунікативної й оціночної компонент рефлексивної

компетентності.

II етап – Розвивальний – розвиток мотивації до творчого пошуку,

розвиток рефлексивних здібностей та умінь, формування рефлексивної

позиції.

125

III етап – Діяльнісний– здійснення рефлексивних дій та операцій у

професійно орієнтованій діяльності, усвідомлення професійного досвіду,

формування рефлексивності як інтегральної, унікальної психічної

властивості та індивідуальної якості психолога та мета-рефлексивної позиції

особистості професіонала.

Етапи реалізації експериментальної програми розвитку рефлексивності

майбутнього психолога пов’язані з курсами навчання та розгортаються через

певні стадії, що відображено нами в освітньому проекті, спрямованому на

реалізацію експериментальної програми у рефлексивно насиченому

освітньому середовищі закладу вищої освіти (див. табл. 3. 1. 1).

Таблиця 3. 1. 1

Освітній проект розвитку рефлексивності майбутнього психолога у

закладі вищої освіти

№

етапу

Назва етапу Курс

навчання

Назва стадії Зміст проектної

складової

I Пізнавальний I Самоприйняття Розвивальна

діагностика;

психологічне

консультування;

автотренінг

II Самовизначення Корекційно-

розвивальна

програма;

психологічне

консультування

II Розвивальний

III Самомотивування Соціально-

психологічний

тренінг

IV Самопозиціювання Навчальний

тренінг

III Діяльнісний

V Цілепокладання Рефлепрактикум

VI Проектування Організаційно-

діяльнісна гра

З викладеного вище випливає, що впровадження експериментальної

програми можливе тільки у рефлексивно насиченому освітньому середовищі

126

закладу вищої освіти. Процес проектування рефлексивно насиченого

освітнього середовища уможливлює безперервне «занурення» здобувачів

вищої освіти у контекст майбутньої професійної діяльності.

3.2. Програма розвитку рефлексивності майбутніх психологів

Зміст проектної складової освітнього проекту розвитку рефлексивності

майбутнього психолога у закладі вищої освіти відображає практико-

орієнтований характер професійної підготовки і реалізується через

застосування інноваційних форм і технологій, які раніше у системі

традиційної освіти не використовувались. Тому вважаємо за необхідне

схарактеризувати їх.

Корекційно-розвивальна програма «Твої ресурси», спрямована на

самовизначення майбутнього психолога, впроваджена на II курсі навчання,

має на меті активізацію рефлексивних механізмів навчально-професійної

діяльності, зміну поглядів, внутрішнього світу та поведінки здобувача вищої

освіти, розвиток його особистості, формування комунікативної й оціночної

компонент рефлексивної компетентності, розширення діапазону реагування

на певні навчально-професійні ситуації. Термін реалізації програми становив

3 місяці, загальний обсяг програми - 48 годин, тривалість заняття – 4 години

(всього 12 занять). Заняття проводились 1 раз на тиждень за розкладом

роботи Психологічної служби університету.

Паралельно з реалізацією корекційно-розвивальної програми

проводилось психологічне консультування учасників програми (за їх

бажанням) та велись щоденники самоспостереження.

У програмі застосовувались методи і техніки психосинтезу: вільне

малювання, техніка самоототожнення, цілепокладання, побудови ідеальних

моделей, синтезу протилежностей, методи самоактивізації дій, а також

розвивального коучингу: метод інтроспекції, проекції на майбутнє, техніки

відкритих запитань тощо.

Зміст програми наведено нами у табл. 3. 2. 1.

127

Таблиця 3. 2. 1

Зміст корекційно-розвивальної програми «Твої ресурси»

№

заняття

Назва заняття Мета заняття Сценарний план заняття

1 Плюс / мінус-

плюс

Створення

атмосфери

безпеки і довіри,

виявлення

сильних і

слабких сторін

учасників,

дослідження «Я-

концепції»

Вправи: «Зірка»

(О. Горбатова);

«Презентація товариша»

(О. Євтихов); «Напис на

футболці», «Перебільшення

поведінки» (О. Горбатова);

«Зміни стосунків»

(В. Ельманович); Притча

«Точки опору» (Р. Сартан);

«Розігрування ролей»

(Ж. Робін); «Я-ти»

(Л. Саймек-Даунінг)

2 Полюби себе Формування позитивного самоставлення, розвиток самоприйняття, самоототожнення

Вправи: «Мої удачі і невдачі» (І. Вачков); «Все одно ти молодець, тому що…» (О. Горбатова); «Пізнай себе» (О. Горбатова); «Цінність помилки» [28, с. 181 - 182]; «Я люблю себе з усіма своїми чеснотами і недоліками» (І. Малкіна-Пих); «Пластилінова фігурка» (К. Рудестам); «Напишіть собі листа» (Л. Туріщева); «Самоототожнення» [27, с. 113 - 115];

3 Погляд всередину

Діагностика і корекція внутрішніх проблем, зміна поглядів та переконань учасників

Вправи: «Королівство» (О. Горбатова); притча «Четвертий тунель» (В. Ерхард); «Вільне малювання» [27, с. 111-112]; «Ключі» (К. Фопель); рефлексивна техніка «Валіза, корзина, м’ясорубка» (І. Орлова)

4 Я – Інший Зміна поведінки та способу дій у повсякденному житті

Вправи: «Символічне моделювання» (А. Бандура); «Репетиція поведінки» (А. Ландж, П. Якубовський); «Я не можу», «Реакція на

128

критику» (О. Горбатова); «Дзеркало» (Є. Семенова)

Продовж. табл. 3. 2. 1 5 Моє багатство Розкриття

внутрішнього потенціалу та його розвиток, збагачення себе новими ресурсами

Вправи: «Зустріч з собою» (О. Горбатова); «Жовті мотузки» (К. Кволс); «Мої ресурси», «Моє життя», «Сміттєва корзина», «Картина» (О. Горбатова)

6 Сходинки до себе

Відстеження стадій зростання, аналіз змін

Вправи: «Я росту» (Н. Самоукіна); «Розвиток у вашому житті» (Д. Енрайт); «Стілець хвастощів», «Образ внутрішнього світу» (І. Вачков); рефлексивна техніка «Футбольне поле» (І. Орлова)

7 Я – в ситуації, ситуація – в мені

Вироблення адекватного суб’єктивного відображення навчально-професійної ситуації

Вправи: «Процес навчання», «Що я хочу змінити» (К. Фопель); «Рефлексивне пізнання в умовах соціальної взаємодії» (за С. Дідковським)

8 Внутрішній голос

Формування комунікативної й оціночної компонент рефлексивної компетентності

Вправи: «Внутрішній голос» (І. Орлова); «Діагностика предметних позицій» (С. Степанов); «Діалог субособистостей» (Дж. Рейнуотер); «Рефлексивні вміння» (авторська)

9 Генератор рефлексії

«Запуск» рефлексивних механізмів навчально-професійної діяльності

Вправи: «Дерево» (Н. Роджерс); «Кореспондент» (за В. Харькіним, А. Гройсманом); «Готель» (За Н. Іванцовою); рефлексивна техніка «Рефлексивний механізм» (авторська)

10 Рефлексивна позиція

Формування рефлексивної позиції учасників

Вправи: «Потрібен психолог» (І. Вачков); «Еміграція» (В. Бабайцева); психотехніка «Розмова зі зміною позиції» (І. Вачков); рефлексивна техніка «Я в рефлексивній позиції» (авторська)

129

Продовж. табл. 3. 2. 1

11 Потенціал у дії Розвиток ініціативи як стійкої особистісної тенденції

Вправи: «Лист із майбутнього» (К. Фопель); «Захист ініціативи» (авторська); рефлексивна техніка «Все у мене в руках» (І. Орлова)

12 Поле ресурсів Створення відчуття завершеності процесу, перенесення досягнень у реальне життя, закріплення успіху

Вправи: «Похвали себе», «Перший крок», «Телеграма», «Побажання в скарбничку», «Подарунки» (О. Горбатова); «Оплески» (О. Євтихов); «Останній монолог» (О. Горбатова); «Валіза» (О. Істратова)

Зміст корекційно-розвивальної програми «Твої ресурси» реалізується

через виконання певних вправ. Наведемо опис основних із них.

Вправа «Зірка» (О. Горбатова)

Мета: знайомство та зближення учасників групи, створення

атмосфери безпеки і довіри.

Учасники групи розподіляються на пари. Протягом 20-30 хвилин

відбувається спілкування кожної пари, спрямоване на пізнання один одного.

Після закінчення відведеного часу всі учасники збираються у загальне коло і

представляють своїх напарників як «зірок», акцентуючи увагу на

найяскравіших позитивних якостях.

Обговорення: Що я відчував, коли мене презентували? Які труднощі

виникали у процесі виконання вправи?

Вправа «Презентація товариша» (О. Євтихов)

Мета: створення атмосфери довіри, розкриття потенціалу.

Учасникам пропонується утворити пари. Після цього кожен учасник

опитує свого партнера протягом 10 хвилин, намагаючись зібрати якомога

більше інформації про нього. По закінченню часу відбувається зміна ролей в

парах.

130

Для структурування процедури ведучий пропонує учасникам макет

опитувальника:

1. Якому імені Ви надаєте перевагу та хочете, щоб Вас називали?

2. Скільки Вам років?

3. Чим Ви переважно займаєтесь у вільний час?

4. Чим Вам подобається займатися? Ваше захоплення, хобі.

5. Що Ви думаєте з приводу своєї участі у програмі?

6. Якщо у Вас була б можливість щось змінити в собі, то що б це

було?

7. Що б Ви хотіли повідомити про себе групі?

Через 20 хвилин учасники повертаються у коло, і кожен презентує

свого партнера, розповідаючи те, що йому вдалося дізнатися. Після звіту

учасникові надається можливість виправити неточності, додати чи

роз’яснити певні моменти, а також відповісти на питання, поставлені групою.

Вправа «Напис на футболці» (О. Горбатова)

Мета: виявлення сильних і слабких сторін особистості, дослідження

Я-концепції.

1-ий етап. Учасники розбиваються на мікрогрупи. Інструкція:

«Уважно придивіться до учасників своєї підшефної мікрогрупи. Вам

потрібно обговорити кожного. Спочатку всі разом обговорюєте одного з

учасників, а квінтесенцію своїх роздумів записуєте на двох аркушах паперу.

На першому з них – головний принцип життя, який демонструється людиною

перед оточуючими (так званий «напис на футболці»); на другому – його

основну внутрішню якість, що диктує таку поведінку. Потім ту ж роботу

проробляєте по відношенню до наступного учасника. Коли на кожного

учасника підшефної мікрогрупи буде зроблено характеристики на двох

листках, передайте всі аркуші цій команді».

2-ий етап. У результаті першого етапу роботи у кожної мікрогрупи є

збірка аркушів, що характеризують її учасників. Інструкція: «Ваші листи не

підписані. Ваше завдання – знайти ті записи, які характеризують ваш

131

зовнішній і внутрішній світ. Ви не повинні розбирати аркуші за залишковим

принципом. Відберіть для себе лише ті, які, на вашу думку, дійсно

характеризують вас. У результаті роботи одні аркуші матимуть декілька

господарів, а інші записи залишаться непотрібними».

3-ій етап. Учасники працюють у загальному колі. Всі по черзі

зачитують записи, що відібрали для себе, а мікрогрупа, яка писала це,

демонструє зворотній зв’язок.

Обговорення будується навколо зіткнення Я-концепції учасників із

отриманим ними зворотнім зв’язком.

Вправа «Перебільшення поведінки» (О. Горбатова)

Мета: всебічний аналіз сильних і слабких сторін особистості

учасника, спрямований на формування почуття внутрішньої стійкості і

довіри до самого себе.

Учасники сидять у загальному колі. Кожному з них група допомагає

обрати поведінку, яка ними не усвідомлюється, але очевидна для інших.

Потім вони по черзі: 1) демонструють цю модель поведінки; 2)

перебільшують її; 3) змінюють на більш ефективну. Обговорюються почуття

учасників.

Вправа «Розігрування ролей» (Ж. Робін)

Мета: глибше пізнати себе, свої тілесні та емоційні прояви.

Ведучий роз’яснює, що будь-яке негативне переживання, отримане в

минулому, неминуче залишає свій слід в душі. Відтак, формується

незавершений образ, який вимагає свого вирішення. Необхідно відтворити

цей образ, програти його у групі, проявляючи свої здібності до комунікації та

приділяючи увагу дрібницям і деталям.

Вправа «Я-ти» (Л. Саймек-Даунінг)

Мета: сприяння усвідомленню себе як цілісної особистості.

1. «Я тут».

132

Інструкція: «Присядьте навпроти свого опонента і прикрийте очі. Не

випускайте з поля зору відчуття тіла, позу, відчуйте свою міміку, усуньте

скутість у позі, якщо того вимагає ваш розум.

Будьте тим, ким бажаєте бути в плані фізичного відчуття, зберігаючи

нерухомість. Не думайте ні про що, зупиніть думки. Зараз відкрийте очі,

залишаючись нерухомими. Розслабтеся, все ще залишаючись нерухомими.

І так як зараз ваш мозок мовчить, зосередьтеся на почутті існування

– відчуйте «Я тут». Розслабившись, замовкніть розумом, переведіть увагу з

«Я» на «тут», і в думках повторюйте: «Я – тут» з вдихом, паузою, видихом…

Продовжуйте деякий час».

2. Відчуття «Ти».

Інструкція: «Сядьте обличчям один до одного, закривши очі,

прийнявши зручну позу, стан. Після того, як досягнете повного

умиротворення, відкрийте очі, при цьому сидячи у розслабленій позі,

сконцентрувавшись на передбачуваному несловесному діалозі. Забудьте про

себе, наскільки це можливо. Продовжуйте витримувати уявне мовчання з

відкритими очима і з підтримкою фізичної релаксації, сконцентруйтесь на

відчуттях «Я» і «Ти», при одночасному пробудженні відчуття нескінченості

навколо них. Спробуйте, намагаючись водночас інтенсифікувати відчуття

присутності в собі і відчуття космічної глибини. Нехай відчуття

нескінченості підтримує ваше розслаблення і розчиняє ваш розум. Можливо,

Ви знайдете корисним іноді нечутно сказати: «Я – Ти – Нескінченність».

Вправа «Все одно ти молодець, тому що…» (О. Горбатова)

Мета: формування позитивного самоставлення.

Учасники розподіляються на пари. Один партнер розповідає іншому

про складні життєві ситуації, про щось неприємне, або зазначає про будь-

який свій недолік. Його співрозмовник уважно вислуховує і вимовляє фразу:

«Все одно ти молодець, тому що…».

Вправа «Пізнай себе» (О. Горбатова)

Мета: розкриття особистості, розвиток взаємодії між учасниками.

133

Учасники діляться на дві мікрогрупи, утворюючи внутрішнє і

зовнішнє коло. Члени внутрішнього кола сідають обличчям один до одного й

обирають тему, значущу для обговорення. Члени зовнішнього кола стають за

їхніми спинами, отримують від ведучого картки і тримають їх над головами

своїх напарників із внутрішнього кола так, щоб зміст картки міг прочитати

кожен, крім того, кому вона належить. На картці написана роль, яку її

власник повинен виконувати у процесі дискусії. Відгадати свою роль

учасники повинні, орієнтуючись на звернення до них інших членів дискусії.

Час для дискусії – 30-40 хвилин.

Варіанти ролей: «відчепіться від мене», «слухайтеся мене»,

«ігноруйте мене», «любіть мене», «не вірте мені», «любіть мене», «вмовляйте

мене», «захоплюйтесь мною», «не приймайте мене суворо» тощо.

Обговорюються питання: Що допомогло дізнатися свою роль? Як

відчував себе у цій ролі? Наскільки часто доводиться грати її у житті?

Вправа «Цінність помилки» [28, с. 181 - 182]

Мета: розвиток самоприйняття та довіри.

Ведучий розповідає історію:

«Одного разу бідняк прийшов до свого духовного наставника:

- Бідність моя досягла межі, діти пухнуть з голоду, дружина

хворіє і немає грошей на лікування – що робити?

- Немає нічого простішого, - відповів духовний наставник. –

Треба купити лотерейний квиток і виграти сто тисяч.

- Сто тисяч – це якраз те, що потрібно. Але мені не щастить. Як я

дізнаюся, який квиток купити?

- Немає нічого простіше. Ти прийшов до мене у четвер, сьогодні у

нас липень, так що купуй двадцять сьомий квиток.

Бідняк послухався і купив двадцять сьомий квиток, що виграв сто

тисяч, і зі сльозами на очах прийшов дякувати.

- Ти врятував мене, отче. А як ти дізнався, що потрібен саме

двадцять сьомий квиток?

134

- Немає нічого простішого, - відповів духовний наставник. – Ти

прийшов у четвер – це чотири, липень – це сьомий місяць, чотири рази сім –

двадцять сім!

- Але чотири рази сім – двадцять вісім!

- Дурень! – Розсердився духовний наставник. – Ти виграв і ще

сперечаєшся!

Мабуть, і справді все краще знаходять, помиляючись! Часом саме

помилка дозволяє подолати обмеження доцільної зумовленості. Обираючи

життєві цілі, людина задає і напрямок життєвого шляху. Частіше вона це

робить, виходячи з наявних переконань, які, одного разу з’явившись,

починають керувати долею. Крім уміння логічно мислити, людині дуже

важливо й уміння прислухатися до себе. Розвиток здатності відчувати себе і

ситуацію допомагає людині орієнтуватися у постійно змінюваних

зовнішньому і внетрішньому світах».

Вправа «Я люблю себе з усіма своїми чеснотами і недоліками»

(І. Малкіна-Пих)

Мета: розминка і розвиток самооцінки.

Учасники стають у коло. Кожен по черзі робить крок уперед і каже:

«Я люблю себе з усіма своїми чеснотами і недоліками».

Обговорення за питаннями: Що було важко? Де?

Вправа «Пластилінова фігурка» (К. Рудестам)

Мета: відображення сприйняття самого себе.

1-ий етап. Інструкція: «Візьміть шматок пластиліну в руки. Тепер

сядьте зручніше, закрийте очі і зробіть кілька глибоких вдихів-

видихів…Дихайте повільно і глибоко. Прислухайтеся до свого подиху…

Відчуйте, як з кожним видихом йде все зайве, і до вас приходить спокій,

розслабленість… З кожним вдихом приходить новий ковток повітря, який

поширюється по всьому тілу і робить його легким, умиротвореним…

Почуйте свої думки… Відчуйте свої емоції… Відчуйте своє тіло…

Налаштуйтеся на себе…

135

Починайте повільно розминати пластилін, зігріваючи його своїми

руками… Дозвольте своїм рукам створити з пластиліну якусь фігурку…

Відкрийте очі, гляньте на свій твір, доповніть його, якшо захочете,

до чогось осмисленого, дайте фігурці ім’я – назву.

2-ий етап. Учасники в загальному колі представляються від імені

своїх фігурок і розповідають про них від їх імені. Решта ставлять питання на

прояснення і дають зворотній зв’язок.

3-ій етап. Ті учасники, які за допомогою питань і зворотнього

зв’язку здобули нове розуміння, можуть модернізувати свої фігурки.

Обговорення йде навколо питання: Що дізналися про себе нового?

Вправа «Напишіть собі листа» (Л. Туріщева)

Мета: висловлення емоцій і почуттів у символічній формі.

Інструкція: «Візьміть різні кольорові аркуші: сірий, фіолетовий,

жовтогарячий, зелений, блакитний. На сірому аркуші формально опишіть

ситуацію, що вас вибиває з колії або є причиною вашого поганого настрою.

На фіолетовому – виразіть усі ваші негативні емоції, які викликає ця

ситуація. Можна намалювати ці емоції на фізіономіях. На жовтогарячому

аркуші постарайтеся сформулювати щось позитивне з наявної ситуації: стали

мудрішим, відкрили нове і приємне для себе в інших тощо. На зеленому

аркуші проявіть творчість: напишіть притчу про те, що з вами відбулося,

напишіть вірш, придумайте фейлетон, намалюйте цю ситуацію у вигляді

коміксу тощо. На блакитному аркуші спробуйте дати самому собі пораду.

Саме цей аркуш і є розв’язанням ваших проблем. Спробуйте побути

мудрецем, від рішення якого залежить дуже багато чого».

Вправа «Самоототожнення» [27, с. 113 - 115]

Мета: розвинути здатність до керованої уяви у процесі рефлексії

професійного «Я» з метою самокорекції образів реального та ідеального «Я».

Ведучий спокійно говорить: «Прийміть зручне положення на стільці,

максимально розслабтесь, заплющте очі і повністю зосередьте увагу на

вашому «Я». Спершу зосередьтесь на вашому тілі. Деякий час намагайтесь

136

усвідомлювати всі ваші тілесні відчуття, не змінюючи їх навмисно. Просто

зафіксуйте, як ваше тіло торкається стільця, як ноги стоять на підлозі, як

шкіра торкається одягу. Усвідомлюйте ваше дихання. Коли Ви відчуєте, що

максимально дослідили свої тілесні відчуття, починайте концентрувати увагу

на ваших почуттях, які Ви переживаєте у цей момент. Потім проаналізуйте

свої позитивні і негативні почуття, які вам довелося переживати найчастіше.

Не давайте оцінку власним почуттям. Просто досліджуйте їх як учений –

безоцінно. Тепер зверніть увагу на ваші бажання. Безпристрасно

проаналізуйте ті бажання, які спонукають вас щось робити у буденному

житті. Не змішуйте свої бажання з вами особисто, абстрагуйтесь від них.

Нехай вони стануть об’єктом вашого детального аналізу. Зараз Ви не є

співучасником того, що аналізуєте.Нарешті, залиште ваші бажання та

зосередьтесь на думках. Спостерігайте за світом ваших думок. Щойно

з’явиться одна думка, слідкуйте за нею, доки не виникне друга, а за нею –

третя думка. Якщо Ви думаєте, що в даний момент у вас немає ніяких думок,

то знайте: це – також самостійна думка, і вона існує.Тепер уважно

спостерігайте за змінами у вашій свідомості. Що саме переважає на даний

момент: згадування, маячня, образи, певна думка, очікування, сумніви тощо.

Зосередьтесь на цій роботі протягом декількох хвилин.

Тепер відволічіться від самозосередження і подумайте, хто той самий

спостерігач, який здійснив аналіз ваших відчуттів, почуттів, думок, бажань та

вашої свідомості. Чи є цей спостерігач дещо іншим, відмінним від об’єктів

спостереження? Може це ваше «Я»? Те саме «Я», яким Ви є, а не ваша думка

чи образ. Скажіть про себе: «Я – це Я, центр чистої свідомості!». Відкрийте

очі та занотуйте у блокноти все, що з вами відбулось».

Вправа «Королівство» (О. Горбатова)

Мета: діагностика і корекція внутрішніх проблем.

З учасників обирається «Король», який сідає на найвище місце. Він

обирає двох підлеглих, які сідають трохи нижче. Ті, в свою чергу, обирають

137

собі по одному помічнику, які сідають ще нижче. І так продовжується до тих

пір, поки на розподіляться усі учасники.

Кожному учаснику дається один хід, за допомогою котрого він може

змінити своє або чуже становище в державі (підвищити, знизити, вбити,

оживити, звільнити…). Коли закінчується коло, то учасники отримують ще

по одному ходу.

Обговорюються питання: Ким був? Ким хотів стати? Став? Якщо ні,

то чому? Як корелюють отримані ролі з ролями, які використовуються у

реальному житті? Як змінилася атмосфера у групі?

Притча «Четвертий тунель» (В. Ерхард)

Мета: робота з переконаннями учасників.

Притча починається зі слів ведучого: «Ви думаєте, що Ви дивитеся

на реальність і робите висновки? Ні! Ви зробили це десятки років тому. І

тому Ви йдете зі своїми висновками через усе життя як роботи. Людина

конструює свою реальність через свої висновки, часом десятирічної давності.

Не дивно, що наше життя не працює.

Є дуже показовий приклад з пацюком і тунелями. Якщо посадити

щура до лабіринту з чотирма тунелями, і завжди класти сир у четвертий

тунель, щур через деякий час навчиться шукати сир саме у четвертому

тунелі. Хочеш сир? Бігом у четвертий тунель – ось і сир. І якщо через деякий

час великий бог у білому халаті кладе сир в інший тунель, щур все одно

біжить у четвертий тунель. Сиру немає. Щур вибігає. Знову біжить у

четвертий тунель. Сиру немає. Вибігає. Через деякий час щур перестане

бігати в четвертий тунель і пошукає в інших. Різниця між пацюком і

людиною проста – людина буде бігати в четвертий тунель. ВІЧНО. Тому що

людина ПОВІРИЛА у четвертий тунель. Щури ні в що не вірять. Їх цікавить

сир. А людина здатна вірити. Вона починає вірити у «четверті тунелі», і

вважає, що бігати в них правильно, є там сир чи ні. Людині частіше більше

потрібна її правда, ніж сир. І вона буде продовжувати ходити по одному і

тому ж шляху, навіть якщо давно не отримувала сиру. Людина схильна

138

вірити у свої «четверті тунелі». І Ви знаєте, що ВИ маєте РАЦІЮ. Все ваше

життя багато у чому базується на принципі вашої правоти. І навіть якщо Ви

страждаєте, ваше життя не працює, і Ви не отримували сиру з тих пір, як

були в четвертому класі, - для вас це не важливо. Головне, що Ви маєте

рацію.

Людина воліє краще бути вірною, аніж щасливою. І вона роками

може бігати по четвертих тунелях, щоб довести нікому не потрібну свою

правоту. А великий Бог життя не забуває переміщати сир. І Ви ніколи не

будете щасливі, якщо ваші спроби повністю визначаються вірою у те, що Ви

знаєте, де знаходиться сир.

Усі обставини людини є дзеркалом її переконань. Дуже часто

причини неуспішності людини у житті заключаються у тому, що вона

механічно живе в системі своїх вірувань і переконань, замість того, щоб жити

в світі актуальних переживань. Переконання створюються для того, щоб

спрощувати життя людині. Але дуже часто вони маніпулюють нею. Ведучий

не може змінювати переконання членів групи. Переконання змінює сама

людина. Але ведучий може актуалізувати їх і створити сприятливі умови для

їх зміни».

Вправа «Вільне малювання» [27, с. 111-112]

Мета: розвинути рефлексію професійного «Я» на основі

самозосередження.

Ведучий спокійно говорить: «Візьміть кольорові олівці та декілька

аркушів паперу. Перш ніж почати малювати, заспокойтесь та намагайтесь

розслабитись. Прийміть зручне положення на стільці, заплющте очі і

повністю зосередьте увагу на вашому «Я». Уявіть у подробицях, як виглядає

та де знаходиться ваше «Я», що в даний момент воно робить. Тепер назвіть

його «Я-професіонал» та уявіть усі деталі цього образу. Подумайте деякий

час, як називали б цього професіонала інші, який би він мав зовнішній

вигляд, де працював, на якій посаді, що говорив би про себе тощо.

139

Відкрийте очі. Тепер нехай ваша рука з олівцем вільно малює все, що

заманеться: як абстрактне, так і конкретне. При цьому залишайтесь

зосередженими на вашому професійному «Я». Не зупиняйтесь, якщо

помітите, що малюнок не відповідає вашим уявленням щодо самого себе та

вашої професії. Таке враження може бути, на перший погляд, помилковим.

Темп та техніка малювання також не мають значення. Треба, щоб малюнок

був результатом проекції вашого професійного «Я».

Після того, як Ви закінчили малювати, проаналізуйте вашу роботу.

Як зображено ваше «Я» на малюнку – статично чи динамічно, у яких

кольорах, у якій манері (по-дитячому, знервовано, механічно тощо)? У якому

співвідношенні перебувають елементи малюнку: гармонійно поєднані у

єдине ціле, роз’єднані у просторі, протидіють один одному тощо. Оцініть

малюнок як майбутній психолог. Скажіть, чи відповідає зображене вашому

звичному уявленню про себе як професіонала. У чому Ви бачите різницю?

Чи змінились ваші уявлення щодо професійного «Я» та його визначеності у

візуальній формі?».

Вправа «Ключі» (К. Фопель)

Мета: розвиток символічного мислення, пророблення й розставання

з непотрібними уявленнями, ілюзіями, непотрібними відносинами, виявлення

й «прийняття» нових перспектив.

Ведучий демонструє учасникам зв’язку ключів, що символічно

виражає можливості щось відкрити або, навпаки, закрити для себе. Той з

учасників, хто захоче розповісти про свої цілі, буде тримати її в руках. Він

може вирішити, який ключ і з якої причини найбільше підходить для його

конкретних цілей, а також із чим саме пов’язана його мета: чи прийдеться

йому щось «відкривати» або, навпаки, «замикати». Після того, як учасник

розповість про свої цілі, він передає зв’язку наступним.

Вправа «Символічне моделювання» (А. Бандура)

Мета:

1. Виявити метафору небажаного стану, способу дій, реакцій.

140

2. Виявити метафору бажаного результату.

3. Знайти спосіб перетворення або розвитку першої метафори на

другу.

4. Перевести інсайти так, як Ви можете змінити вашу поведінку,

стан, реакції, спосіб дій у повсякденному житті.

5. Відпрацювати цю нову поведінку, стан, реакції, спосіб дій.

Учасникам роздаються чистий аркуш паперу і кольорові олівці або

фломастери. Інструкція:

1. Знайдіть метафору небажаного стану, способу дій, реакцій.

Запитайте себе: «Коли…(є, відбувається це)…, воно подібне до чого?».

Замалюйте метафору, яка спала на думку. Погляньте на малюнок і поставте

собі такі питання для кожної частини малюнка: «Що там…? Є ще щось? Є

щось ще, що я зараз помічаю? Додайте нову інформацію до малюнка, і коли

отримаєте все, що можливо, переходьте до другої метафори.

2. Знайдіть іншу метафору – метафору бажаного результату.

Поставте питання: «Якби я (хотів, щоб було / волів реагувати) воно ніби як

що?». Замалюйте метафору, яка прийшла Вам на думку.

3.Дослідіть, як Ви могли б перетворити або розвинути з першої

метафори другу. Розмістіть ваші замальовки перед собою. Зауважте: «Що

першим має статися, аби Метафора 1 почала ставати Метафорою 2? Що має

статися в останню чергу, якраз перед тим, коли Метафора 1 стане

Метафорою 2?».

4. Виявивши спосіб, завдяки котрому Метафора 1 стане Метафорою

2, подумайте, як це перевести в те, що вам потрібно зробити у повсякденному

житті.

5. Відпрацюйте існування Метафори 2, втілюючи її характеристики

прямо зараз: «Яка Ваша позиція? Що Ви відчуваєте всередині? Де фокус

вашої уваги? Що Ви говорите і як Ви говорите?».

Вправа «Репетиція поведінки» (А. Ландж, П. Якубовський)

Мета: введення у процедуру репетиції поведінки.

141

Інструкція: «Уявіть ситуацію, у якій Ви хотіли б діяти впевнено, і

запишіть її. Ви можете витратити кілька хвилин на «мозкову атаку» у групі

для висунення ідей, хоча ситуація, обрана кожною людиною, повинна бути

значущою для неї особисто».

Ведучий ділить групу на підгрупи по п’ять-шість осіб. У кожній

підгрупі учасники з власної ініціативи починають з короткого опису

стресової ситуації, яку вони визначили для себе. Обговорюються обрані

учасниками стресові ситуації.

Вправа «Я не можу» (О. Горбатова)

Мета: відпрацювання більш ефективних патернів поведінки.

1-ий етап. Учасники сидять у загальному колі. Кожен розповідає зі

свого досвіду ситуацію, яка відображає його недосконалість у сфері

комунікації. Закінчує оповідач свою історію словами: «Я не можу…».

2-ий етап. Учасники розподіляються на мікрогрупи за принципом

подібності проблем. Потім вони розігрують по дві ситуації. Перший раз вони

показують свій звичний патерн поведінки в певній ситуації, а в другій – його

покращений варіант. Обговорюються особливості впененої і невпевненої

поведінки.

Вправа «Реакція на критику» (О. Горбатова)

Мета: відпрацювання більш ефективних патернів поведінки.

1-ий етап. Учасники сидять у загальному колі. Кожен з них:

1) розповідає ситуацію, в якій його критикують; 2) описує свою реакцію на

неї; 3) виражає свої емоції з цього приводу.

2-ий етап. Учасники розподіляються на мікрогрупи за принципом

подібності проблем. Потім вони розігрують ситуації, в яких потрібно з

гідністю і без утрати енергії відобразити психологічний напад.

Обговорюються варіанти реагування на критику.

Вправа «Дзеркало» (Є. Семенова)

142

Мета: змоделювати новий вид поведінки і навчитися демонструвати

дисфункціональні аспекти старих форм поведінки; розширити зону

психологічного бачення.

Умовному протагоністу пропонується виконувати будь-які рухові

вправи або просто рухи, а «дзеркало» має точно і миттєво відтворювати ці

рухи.В умовного протагоніста виникає відчуття сконцентрованості уваги

іншого учасника на ньому, відчуття зв’язку з іншою людиною і значущості

своїх дій. Ефект посилюється, якщо протагоніст рухається в «галереї

дзеркал», де його рухи повторюють відразу багато учасників.

Вправа «Зустріч з собою» (О. Горбатова)

Мета: розкриття внутрішнього потенціалу, зняття напруги.

Ведучий говорить: «Уявіть, що Ви йдете по лісу. Побачте, почуйте,

відчуйте цей ліс… Ви йдете вперед по стежці і десь неподалік помічаєте

хатинку. Ви підходите до неї ближче, заглядаєте у віконце і бачите там ціле

збіговисько якихось істот. Двері відкриваються, вони висипаються назовні і

Ви розумієте, що це – частини вашого «Я».

Одна з цих істот помічає вас і прямує до вас, і Ви вирішуєте разом

прогулятися по лісу. Поки йдете, поспостерігайте за цією частиною: як вона

тримається, рухається, говорить… Викличте її на розмову. Дізнайтеся, коли і

навіщо вона прийшла у ваше життя… У чому її призначення?.. Що вона хоче

від вас?.. Хто з вас є справжнім господарем свого життя?..

А тепер запитайте себе, чи готові Ви взяти на себе відповідальність

за потреби цієї частини вашої особистості… Проведіть її до хатинки і

попрощайтеся».

Обговорення йде навколо питання: Що нового дізналися про себе?

Вправа «Жовті мотузки» (К. Кволс)

Мета: визначення запрограмованих помилок, розвиток потенціалу.

Ведучий просить одного з учасників програми стати у центр кімнати.

Потім до поясу цієї людини прикріплює чотири довгі жовті мотузки. Інші

143

учасники стоять у кожному з чотирьох кутів кімнати, причому кожна людина

тримає кінець однієї з жовтих мотузок.

Далі ведучий зав’язує головному учаснику очі та поміщає три

невеликих предмети в різні сторони на підлогу.

Центральному учаснику кажуть, що його завданням є знайти і

підняти ці три предмети якомога швидше. Також ведучий пояснює, що ті

чотири людини, які тримають жовті мотузки, бажають успіху учаснику в

центрі кімнати, а оскільки він не може бачити, вони будуть користуватися

мотузками, щоб керувати ним.

Коли головний учасник знайшов усі три предмети, група аплодує.

Після цього учасник, яким керували, може відкрити очі й отримати

нове завдання: зав’язати очі чотирьом людям, тримаючи жовті мотузки, і

підняти з підлоги три предмети знову. Далі учаснику дають інструкції:

«Ніяких обмежень. Ти можеш рбити все, що ти хочеш».

Наприкінці вправи проводиться обговорення.

Вправа «Мої ресурси» (О. Горбатова)

Мета: досягнення оптимального емоційного стану.

Ведучий починає вправу зі слів: «Уявіть собі місце, де вам напевне

буде добре. Це місце може бути реальним і уявним. Для когось це – його

власна кімната, а для когось – будинок друзів. Хтось уявить себе в лісі, у

гроті, на узбережжі, де був багато разів; а хтось обере казковий куточок, де

бував тільки в уяві. Знайдіть таке місце…

Повністю дослідіть його: побачте все, що знаходиться навколо;

почуйте звуки цього місця; подумки торкайтесь його руками, ногами, всім

тілом;відчуйте запахи цього місця.

А тепер вберіть в себе всю його силу: відчуйте, як ваше тіло

наливається легкістю й енергією; як ваші думки стають більш ясними і

спокійними; як ваша душа розслабляється.

Обговорення йде навколо питань: З’явились нові відчуття у душі і в

тілі? Відчуваєте себе бадьорим і сильним?

144

Вправа «Моє життя» (О. Горбатова)

Мета: пробудження спонтанності, креативності, усвідомлення

несвідомих процесів, більш глибоке розуміння своєї сутності, збагачення

себе новими ресурсами.

Обладнання: картинки, вирізані з журналів, які відображають усі

сторони життя.

1-ий етап. Інструкція: «Уважно розгляньте картинки і викладіть із

них лінію свого життя». Після того, як усі учасники впораються з завданням,

кожен розповідає про себе, а інші дають зворотній зв’язок.

2-ий етап. Після першого кола у деяких учасників залишається деяка

«нісенітниця» і їм дається додаткове завдання. Тим, у кого не було

майбутнього, пропонується його викласти. Тим, у кого «сіре сьогодні» і

незрозуміло, як воно перескочило у «казкове майбутнє», пропонується

знайти ті картинки, які заповнять цю прогалину. Тим, хто почав свою лінію з

сьогоднішнього дня, пропонується повернутися до витоків. Після того, як

учасники впораються із цим завданням, знову слідує їхня розповідь і

зворотній зв’язок.

3-ій етап. Учасники отримують завдання обрати одну картинку, щоб

як символ, забрати її з собою. По тому, яка картинка обирається (з

найближчого майбутнього або з «прекрасного далека») проводиться

діагностика готовності членів групи до змін.

Обговорення йде навколо питання: Яким буде твій перший крок до

нового майбутнього?

Вправа «Сміттєва корзина» (О. Горбатова)

Мета: пробудження спонтанності, креативності, усвідомлення

несвідомих процесів, більш глибоке розуміння своєї сутності, збагачення

себе новими ресурсами.

Обладнання: аркуші паперу, фарби й олівці.

145

1-ий етап. Інструкція: «Намалюйте на одному аркуші сміттєвий

кошик, а на інших – усе те, що Ви хотіли б викинути в нього зі свого життя».

Потім учасники сідають у загальне коло і представляють свої малюнки.

2-ий етап. Учасникам пропонується розбитися на мікрогрупи за

принципом подібності проблем. У мікрогрупах йде обговорення на тему: «Чи

варто ці аспекти дійсно викидати з життя, чи інколи достатньо взяти їх під

контроль?».

3-ій етап. За результатами роботи в мікрогрупах учасники ділять

своє «сміття» на дві категорії: на те, що підлягає знищенню, і те, що можна

використовувати при доопрацюванні. З першою категорією малюнків

учасники вчиняють на власний розсуд: рвуть, мнуть, влаштовують ритуальне

багаття тощо. Малюнки другої категорії учасники забирають із собою.

Обговорення йде навколо питання: Що нового дізналися про себе?

Вправа «Картина» (О. Горбатова)

Мета: пробудження спонтанності, креативності, усвідомлення

несвідомих процесів, більш глибоке розуміння своєї сутності, збагачення

себе новими ресурсами.

Обладнання: аркуші глянцевого паперу, фарби, керамічна плитка.

1-ий етап. Інструкція: «Візьміть глянцевий аркуш паперу. За

допомогою пензлика нанесіть на нього кілька кольорових плям. Прикладіть

до листка керамічну плитку і поверніть її на 180 градусів. Потім вдивіться в

своє полотно, знайдіть його сенс і дайте йому назву.

2-ий етап. У загальному колі автори творів розкривають їх зміст, а

інші учасники доповнюють картину світу. Обговорюються почуття

учасників.

Вправа «Я росту» (Н. Самоукіна)

Мета: формування установки на особистісне зростання.

Учасники розміщуються у колі навприсядки, голову нахиляють до

колін, охоплюють її руками.З певного моменту вони починають «рости».

146

Інструкція: «Уявіть собі, що Ви – маленький росток, що тільки що

проклюнувся із землі. Ви ростете, поступово розпрямляючись,

розкриваючись й спрямовуючись догори. Я буду допомагати вам рости,

рахуючи до десяти. Старайтесь рости під лічбу, на кожний рахунок

додавайте наступну стадію вашого зростання. Намагайтесь вирости до

рахунку «вісім», а на рахунок «дев’ять» і «десять» намагайтесь підрости ще,

подумки відриваючи п’ятки від підлоги, щоб стати ще вище».

Після закінчення «росту» учасникам пропонується присісти на

стілець і максимально розслабитись.

Вправа «Розвиток у вашому житті» (Д. Енрайт) (модифікована

нами)

Мета: відстеження стадій зростання, аналіз змін.

Учасники до проведення вправи готуються заздалегідь. Удома вони

знаходять декілька своїх фотографій дитячого віку. Ведучий пропонує

скласти їх одну за одною в альбом, щоб учасники самі могли побачити стадії

зростання. Учасникам пропонується визначити процес свого розвитку,

подивитись, наскільки сильно змінились і наскільки залишилися тим самим.

Обговорення йде за питаннями:

- Чи бачите Ви свій процес змін?

- Які думки з цього приводу у Вас виникають?

- Які почуття Ви відчуваєте?

- Чи хочеться Вам щось змінити у своєму житті?

- Яким чином Ви це можете зробити?

- Що необхідно зробити у першу чергу?

- Які перспективи у Вас у зв’язку з цим виникають?

- Що ці перспективи дають для подальшого професійного становлення?

Вправа «Стілець хвастощів» (І. Вачков)

Мета: підвищення впевненості у собі.

147

Усі учасники сідають у загальне коло. Ведучий бере один із вільних

стільців і ставить його так, щоб він виступав із кола, при цьому сам ведучий

розташовується трохи позаду і праворуч.

Ведучий звертається до учасників: «Це – непростий стілець. Це –

стілець хвастощів. Кожен, хто сяде на нього, отримує право похвалитися.

Чим? Та чим завгодно! Будь яким досягненням, що є для нього самого дуже

важливим. Той, хто сідає на цей стілець, повинен починати своє

повідомлення зі слів: «Я хочу похвалитися тим, що …». Отже, хто перший?».

Після першого «хвастуна» ведучий ініціює оплески і захоплені

вигуки. Виступаючий на «стільці хвастощів» називає наступного, кому він

пропонує сісти на цей стілець.

Вправа «Процес навчання» (К. Фопель)

Мета: проаналізувати процес одержання знань, упорядкувати власні

думки, допомагаючи собі рухатися далі.

Учасникам пропонується зіставити три різних аспекти своїх знань:

що вони довідались про обрану спеціальність від інших, що вони довідались

зі свого досвіду й що ще хотіли б для себе прояснити.

Для цього необхідно взяти чистий аркуш паперу, розділити його на

чотири рівні частини, провівши вертикальну й горизонтальну лінії.У першій

частині потрібно кількома словами написати й у символічній формі

зобразити, чому навчили інші у сфері професійної діяльності. Яке

відношення до обраного фаху закладається у процесі навчання? Яке уявлення

про майбутню діяльність отримано від інших людей?

У другому прямокутнику робиться короткий запис і символічне

зображення, чому навчилися самостійно. До чого учасники дійшли на основі

власного життєвого і професійного досвіду? Що вони прочитали, що

довідалися, спостерігаючи за собою й іншими?

У третьому прямокутнику коротко записується і символічно

зображується, що ще залишається невідомим, що хочеться вивчити,

148

зрозуміти, довідатися, із чим пов’язуються очікування, тобто позначається

перспектива подальшого розвитку знань.

Четвертий прямокутник залишають порожнім. У нього можна внести

ідеї, спостереження, плани й проекти, які виникнуть у ході роботи з трьома

першими розділами, у процесі їхнього зіставлення й міркувань з цього

приводу.

Вправа «Що я хочу змінити» (К. Фопель)

Мета: вираження учасниками групи мети свого життя в стилі театру

імпровізацій.

Учасникам пропонується з’ясувати, хто які цілі ставить перед собою

у житті на цей час. Кожний буде робити це без слів, і кожний зможе показати

іншим, до чого він прагне.

Учасники встають, утворюючи коло. Кожний по черзі виходить у

середину кола й протягом однієї-двох хвилин показує форми поведінки, від

яких хотів би позбутися. Після невеликої паузи він повинен буде зобразити

варіанти, що замінять ці форми поведінки. Той, хто думає, що зрозумів дії

цієї людини, приєднується до неї і демонструє такі ж способи поведінки.

Вправа «Внутрішній голос» (І. Орлова)

Мета: реалізація внутрішніх засобів рефлексії і здібностей до

афіліації.

Учасники розміщуються по колу. Один із учасників групи обирає

того, хто буде виконувати роль його внутрішнього голосу. Той розміщується

за спиною учасника і говорить від першої особи: «Я (ім’я учасника) зараз

відчуваю …, тому що …, через те, що …». Після цього ведучий задає

питання учаснику: Чи правий ваш внутрішній голос? Чи все він сказав із

того, що Ви хотіли б почути? Можливо, Ви хотіли б послухати інший

«внутрішній голос»?

Після цього наступний учасник групи обирає собі«внутрішній

голос».

149

Обговорення йде за питаннями: Які труднощі виникали під час

виконання вправи? Що утруднює чи полегшує відображення почуттів іншої

людини? Які почуття Ви переживали?

Вправа «Діагностика предметних позицій» (С. Степанов)

Мета: розвиток внутрішньої рефлексії, власних Я-образів.

1-ий етап. Групове програвання та обговорення запропонованої

ведучим конфліктної ситуації. Після обговорення кожний член групи

отримує набір чистих карток по кількості учасників дискусії. На картках усі

члени групи мають зафіксувати, про що говорив кожнмий учасник дискусії –

головні положення, що відображають його позицію, Для цього на картках

спочатку записується ім’я того, чия позиція відображається. З метою

анонімності власний підпис не ставиться. Таким же чином заповнюється

картка на самого себе. На зворотній стороні кожної картки у балах (від 1 до

5) проставляється: 1) час говоріння у ході дискусії; 2) зрозумілість

висловлювань.

Порівняння власної предметної позиції у дискусіїї з тим, як її бачать

інші, відбувається індивідуально.

2-ий етап. Учасникам пропонується розділитися на четвірки і

протягом 15 хвилин обмінятися результатами групової дискусії за таким

планом: а) коротко викласти сутність конфліктної ситуації, розглянутої

групою; б) коротко проаналізувати розвиток подій при програванні ситуації;

в) чітко сформулювати оптимальні шляхи виходу із конфліктної ситуації,

знайдені під час дискусії.

Вправа «Діалог субособистостей» (Дж. Рейнуотер)

Мета: розвиток внутрішньої рефлексії, розширення уявлень про

власне «Я».

Ведучий звертається до учасників: «Дайте можливість вашим

субособистостям (наприклад, батько, чоловік, коханець тощо)

поспілкуватися один з одним і з вашим «Я». Хай вони скажуть, за що вони

цінять один одного, чому ображаються і чого хочуть.

150

Дайте можливість кожній субособистості сказати декілька речень,

що розпочинаються словами: «Мені подобається…», «Я ображаюся…», «Ч

хотів би…», «Мені уявляється…».

Наприкінці кожній своїй субособистості необхідно розповісти, що

Ви відчували з приводу її слів і дій, і про те важливе місце, яке вона буде

займати у вашому подальшому житті».

Вправа «Рефлексивні вміння» (авторська)

Мета: рефлексія професійного образу фахівця, освоєння

індивідуального стилю професійної поведінки.

Учасникам пропонується витягти одну картку, на якій написане одне

з рефлексивних умінь (назви умінь наведено у додатку Ж). Необхідно

продемонструвати це уміння. Після завершення демонстрацій йде групове

обговорення.

Обговорення йде за питаннями: Чи вдалося учасникові

продемонструвати рефлексивне уміння? (Самооцінка і групова оцінка,

порівняння результатів оцінок). Чи складно було виконувати це завдання?

Що визивало труднощі? До яких висновків дійшов учасник? Чи знадобиться

це вміння у подальшому житті? Чи виникло бажання розвивати його? Що

необхідно зробити для розвитку цього рефлексивного вміння?

Вправа «Кореспондент» (за В. Харькіним, А. Гройсманом)

Мета: рефлексія професійного образу фахівця, освоєння

«природного» стилю професійної поведінки.

Учасники працюють у парах. Один ставить питання, інший

відповідає: одна відповідь – як звичайний здобувач вищої освіти, інша – як

фахівець.

Приклади питань:

1. Чому люди брешуть?

2. Навіщо люди потрібні один одному?

3. Якщо людина плаче, чи можна їй вірити?

4. Я боюся деяких речей. Чи всім людям властиво боятися?

151

5. Що таке любов?

6. Якщо нічого не хочеться, що робити?

7. Мене часто кривдять, а я не вмію захищатися. Як бути?

Обговорення: що відрізняє «звичайну людину» від «фахівця», які свої

установки виявилися у спілкуванні, чи виявилися професійні стереотипи і

деформації у комунікації?

Вправа «Готель» (За Н. Іванцовою)

Мета: рефлексія професійного образу психолога.

У готелі є три вільних номери. Адміністраторові дана вказівка

оселити в них психологів. Однак інформація, якою він володіє, нечітка: він

не знає ні статі, ні віку, ні конкретної спеціалізації психологів, ні цілей

їхнього приїзду. Біля свого віконця він помістив табличку: «Місця тільки для

психологів». Разом з тим він виявив, що сьогодні в готель великий приплив

приїзжих, а місць немає – він змушений відмовляти. Адміністраторові

відомо, що люди, які бажають роздобути місце, використовують різні

хитрощі, намагаються видати себе за психологів. Йому потрібно бути

напоготові.

Одна людина із групи обирається адміністратором. Інші виступають

у ролі приїзжих (серед них три дійсних психологи – вони потай призначені

ведучим). Бачачи табличку, усі починають видавати себе за психологів.

Адміністратор повинен на свій розсуд поселити трьох осіб.

Обговорення з відеопереглядом: група аналізує, що було ключовим в

оцінюванні людини як психолога:

- Які ознаки сприяли цьому?

- Хто був найбільш переконливим, виконуючи роль психолога?

- На що орієнтувалися психологи, втілюючи цей образ?

Рефлексивна техніка «Рефлексивний механізм» (авторська)

Мета: розвиток рефлексивних умінь, «запуск» рефлектування

учасників.

152

Звернення ведучого до учасників: «У кожного психолога працює

своєрідний «рефлексивний механізм». Запустити його – стати на шлях

професійного розвитку. Але для цього треба розвивати в собі рефлексивні

уміння, навчитись відповідати на питання, які здаються не дуже зручними,

навчитись задавати собі ці питання. А для цього, звичайно ж, потрібне

тренування. То ж давайте тренуватися:

- Яке відкриття щодо себе Ви сьогодні зробили?

- Яке питання Ви боїтеся почути щодо себе?

- Яке питання Ви хотіли б почути щодо себе?

- Чи вважаєте Ви вірним вибір професії психолога? Чому?

- Що необхідно змінити в собі, аби стати справжнім психологом?

- Чи готові Ви змінюватись?

- Що саме Ви готові зробити уже сьогодні, аби ці зміни стали

реальністю?

- Коли саме Ви готові розпочати роботу щодо змінювання своєї

особистості?».

Вправа «Потрібен психолог» (І. Вачков)

Мета: рефлексія професійних вимог до кандидата на посаду

психолога, визначення відповідності особистісним очікуванням кандидата,

осмислення процесу пошуку вакансій.

Ведучий повідомляє, що він стає редактором газети безкоштовних

оголошень. Кожний з учасників може помістити в газету оголошення про

запрошення на роботу. В оголошенні не обмежується кількість слів або

розмір букв. Приймається будь-яка форма. Можна викласти весь список

вимог до кандидата на посаду психолога, весь набір якостей, якими він

повинен володіти, можна намалювати його портрет. Можна розповісти про

себе, свою справу, фірму чи організацію. Варто тільки пам’ятати, що

оголошень про запрошення на роботу буде багато, і кожному учасникові

треба подбати, щоб саме його оголошення привернуло увагу. Час на

підготовку – 10 хвилин. Через відведений час ведучий пропонує розвісити

153

аркуші з оголошеннями на стінах. Підписувати їх не потрібно. Учасники

групи мовчки читають оголошення. Кожний має право намалювати кружечок

на тому оголошенні, що привернуло його увагу, і він готовий зв’язатись з

його подавцем. Потім аркуші з оголошеннями знімаються. Кожний може

подивитися, чи відгукнулись на його запрошення, і підраховує кількість

кружечків на аркуші. Ведучий пропонує кожному по колу назвати одну

цифру – кількість виборів, що дісталися.

Питання для обговорення:

1. Чим характеризується оголошення, що набрало найбільше число

зацікавлених відповідей?

2. Що перешкодило відгукнутися на інші оголошення?

3. Які вимоги найчастіше висувалися до кандидата на посаду

психолога? Які вимоги наймача легше всього задовольнити?

4. Чим легше всього зацікавити людину?

5. Чи виявилися «секрети» розміщення оголошень про вакансіх, що

забезпечує відгуки потрібної категорії кандидатів?

Вправа «Еміграція» (В. Бабайцева)

Мета: допомогти усвідомити свої професійні орієнтації й

прихильності.

Кожному учасникові надається можливість уявити, що йому можна

виїхати з країни куди завгодно (будь-яка країна, будь-який час). У зв’язку із

цим необхідно подумати про те, куди б він виїхав, у який час. Чому?

Якби у нього була там можливість професійного зростання, то в кого

з відомих особистостей він хотів би повчитися? Чому? А з ким із них він

хотів би працювати? Учасникам пропонується протягом 5 хвилин відверто

відповісти на ці питання.

Обговорення: чи задоволені ви своїм вибором? Чому?

Психотехніка «Розмова зі зміною позиції» (І. Вачков)

154

Мета: досягнення внутрішнього балансу, діалогічної єдності

особистості, співробітництва власних субособистостей через конструктивний

пошук оптимального рішення проблем, що виникають.

Ведучий звертається до учасників: «У кожному з нас живуть різні

складники нашого «Я» - субособистості, кожна з яких має свій голос, свою

позицію, свої потреби. У непростих життєвих ситуаціях, що вимагають від

нас прийняття певного рішення, субособистості особливо яскраво

проявляють себе, дискутуючи одна з одною, наполягаючи на виключній

правильності тільки власної точки зору. Зазвичай ми не усвідомлюємо, яка

субособистість перемагає в нас, часто не можемо дистанціюватися від

деструктивної субособистості. Вправа, котру я вам пропоную, допоможе вам

познайомитися з трьома з ваших субособистостей: Мрійником, Скептиком і

Реалістом.

Мрійник не має перешкод для своїх фантазій, він – оптиміст і вірить

у вирішення усіх проблем. Він сміливо пропонує незвичайні, неочікувані

ходи і здатний до генерації зовсім нестандартних ідей. Його не сковують

умовності, він не помічає труднощів у парує у височині своєї уяви.

Скептик – повна протилежність Мрійнику. Він – песиміст, його

погляд на світ окрашений у чорний колір. Він не вірить у можливості

щасливого випадку й енергійних зусиль. Він чітко й аргументовано доводить

непотрібність будь-якої дії по вирішенню проблеми. Критикує усяку нову

пропозицію.

Реаліст не відрізняється ентузіазмом Мрійника, і не схильний до

поразки, як Скептик. Він – тверезо мислячий аналітик, що вміє продумувати

кожний крок і зважувати усі «за» і «проти». Він міцно стоїть на землі. Будучи

жорстким прагматиком, він уміє бачити у речах позитивні і негативні

сторони і знаходити конструктивні, виправдані рішення.

Зараз Ви пропрацюєте обрану проблему з використанням своїх

субособистостей. Кожний учасник проведе сам з собою внутрішній діалог з

приводу своєї проблеми, почергово входячи у різні рольові позиції: Реаліста,

155

Мрійника і Скептика. При цьому зміна позицій має супроводжуватися

реальним фізичним переміщенням на крок в певну точку простору.

Відбуватись ці переходи мають за моєю командою».

Учасники за командою ведучого змінюють позиції тричі (Реаліст –

Мрійник – Скептик - Реаліст – Мрійник – Скептик - Реаліст – Мрійник –

Скептик).

При обговоренні вправи учасники приходять до висновку, що в

реаліях нашого життя всі три субособистості нам необхідні. Має існувати

баланс між впливами кожної, оскільки вони виконують різні функції.

Рефлексивна техніка «Я в рефлексивній позиції» (авторська)

Мета: розвиток рефлексивних умінь, «запуск» процесу

рефлектування учасників.

Ведучий пропонує учасникам прорефлексувати свою участь у занятті

з точки зору власних субособистостей за питаннями:

- Про що Я мріяв під час заняття?

- Наскільки ці мрії є реалістичними?

- Що потрібно зробити, аби ці мрії утілити в життя?

- Як саме Я буду це робити?

- Коли Я почну це робити?

Вправа «Лист із майбутнього» (К. Фопель)

Мета: усвідомлення своїх обмежень, ресурсів та сценарію власного

життя.

Інструкція: Напишіть лист собі від себе з майбутнього. Майбутнє

може бути близьке чи далеке, через 5, 10, 30 чи 50 років. Уявіть, що вам 80

років і Ви пишете листа собі 20-річному. Що б Ви собі написали? Як

склалося ваше життя? Чим Ви займаєтесь? Про що ще мрієте? Що б Ви

написали собі теперішньому?».

Вправа «Захист ініціативи» (авторська)

Мета: набуття навичок проспективної рефлексії, розвиток

рефлексивних умінь.

156

Ведучий пропонує учасникам розподілитись на мікрогрупи. Кожна

мікрогрупа має розробити проект, яку ініціативу вони хотіли б утілити у

подальшому професійному життті, та готується до його захисту.

Після розробки проектів іде їх групове обговорення з подальшим

доопрацюванням проету та наступною його презентацією й повтрним

обговоренням.

Вправа «Похвали себе» (О. Горбатова)

Мета: створення відчуття завершеності процесу.

Учасники сидять у загальному колі.

Інструкція: «Продумайте і запишіть: Що нового Ви дізнались у

процесі роботи? У чому подолали себе? Яку нову форму поведінки

випробували? Які нові для себе емоції відчули? Що вже готові перенести у

реальне життя?».

Обговорюються почуття учасників.

Вправа «Перший крок» (О. Горбатова)

Мета: перенесення досягнень у реальне життя, створення відчуття

завершеності процесу.

Учасники сидять у загальному колі.

Інструкція: «Сядьте зручніше, закрийте очі, розслабтеся… Згадайте

весь той час, що ми провели разом… Виділіть найголовніше з того, що Ви

тут отримали… Подумайте, як Ви зможете реалізувати це у своєму

реальному житті… Яким буде ваш перший крок? Коли Ви його зробите?».

Обговорюються результати учасників.

Вправа «Телеграма» (О. Горбатова)

Мета: створення відчуття завершеності процесу, перенесення

досягнень у реальне життя.

Учасники сидять у загальному колі, в руках у кожного чистий аркуш

паперу і ручка.

Інструкція: «Підпишіть свій лист і передайте його сусідові справа.

Тепер перед кожним із вас лежить телеграма з ім’ям адресата. Текст до

157

телеграми вам належить написати самим. Передайте лист далі по колу. Перед

вами новий адресат і послання до нього. Ви можете продовжити чужу думку,

а можете створити свій текст. Передавайте лист до тих пір, поки він не

повернеться до господаря».

Обговорюються відчуття учасників.

Вправа «Побажання в скарбничку» (О. Горбатова)

Мета: перенесення досягнень у реальне життя, закріплення успіху.

Протягом занять учасники пишуть один одному побажання щодо

того, як повинне змінитися їхнє життя під впливом занять. Зараз скарбничка

дістається, побажання зачитуються, адресати дають зворотній зв’язок.

Обговорюються плани учасників щодо тих побажань, які ще не

здійснилися.

Вправа «Подарунки» (О. Горбатова)

Мета: закріплення успіху.

1-ий етап. Учасники сидять у загальному колі.

Інструкція: «У колі цих людей у вас пройшло маленьке життя. Ви

знаєте один одного набагато краще, ніж більшість оточуючих вас у

повсякденному житті. Зараз Ви маєте довести це.

Візьміть листочки за кількістю членів групи. На кожному з них

підпишіть ім’я учасника, у т. ч. і своє, а поруч напишіть те, що стало б

найціннішим подарунком для цієї людини. Це може бути конкретна річ,

абстрактне поняття, риса характеру тощо. Подумайте, що реально може

зробити його щасливим. Свій листочок залиште у себе, а решту роздайте

адресатам. Прочитайте отримані повідомлення й оберіть самий цінний

подарунок».

2-ий етап. Учасники оголошують свої списки, а група намагається

відгадати: який подарунок обраний господарем як найцінніший; хто його

подарував; а що ця людина подарувала собі сама.

Обговорюються почуття учасників.

Вправа «Оплески» (О. Євтихов)

158

Мета: підняття настрою.

Учасникам пропонується стати в коло. Один із учасників виходить у

центр кола (за власним бажанням), а решта йому бурхливо аплодує. Вони

продовжують робити це рівно стільки, скільки він захоче. Він дякує групі,

робить уклін і повертається у коло. Після цього виходить наступний учасник.

Вправа «Останній монолог» (О. Горбатова)

Мета: закріплення успіху, створення відчуття завершеності процесу.

Усі учасники сідають по колу.

Інструкція: «Сядьте зручніше, закрийте очі, розслабтеся… Згадайте

весь той час, що ми провели разом… Подумки намалюйте очима кожного

учасника групи, її ведучого… Подумайте, що Ви хотіли, але не встигли

сказати групі… Зробіть це».

Обговорюються почуття учасників.

Вправа «Валіза» (О. Істратова) (модифікована нами)

Мета: стимулювання взаємної довіри в групі, глибше самопізнання,

саморозкриття.

Усі учасники сідають по колу. До них звертається ведучий: «Наша

робота завершується. Однак перед тим, як її завершити, зберемо «валізу». Ми

працювали разом, тому і збирати «валізу» для кожного будемо разом. Вміст

«валізи» буде особливим. До неї ми покладемо те, що буде допомагати

кожному у його професійному зростанні. «Валізу» будемо збирати за

відсутності її власника, а коли закінчимо, то запросимо його і вручимо

«валізу». Учасник повинен її узяти, подякувати усім і забрати з собою, не

ставлячи запитань. Збираючи «валізу», ми будемо дотримуватись деяких

правил:

- кожна якість буде вкладатися до «валізи» тільки за згодою

групи;

- покласти до «валізи» можна лише ті якості, які виявилися у

процесі роботи у групі».

Використані у програмі рефлексивні техніки наведено у додатку З.

159

Мотиваційно-рефлексивний соціально-психологічний тренінг «Створи

себе!» проводився зі студентами-третьокурсниками.

Мета тренінгу – усвідомлення здобувачами вищої освіти власних

мотивів, оволодіння методами їх активізації та управління, самомотивування,

спрямування енергії актуально діючих мотивів на розвиток рефлексивності,

створення умов для формування та застосування системної рефлексії (термін

Д. О. Леонтьєва).

Завдання тренінгу:

1) активізація мотиваційного потенціалу учасників;

2) акумуляція енергії активізованих мотивів;

3) набуття навичок ефективного використання мотиваційних сил;

4) конструювання мотиваційної сфери;

5) формування здатності самодистанціювання;

6) ставлення до себе як авторського проекту;

7) розвиток стратегічного мотиваційного самоуправління.

Тренінгова програма розрахована на 27 годин: 9 занять по 3 години

кожне, що проводяться 1 раз на тиждень. Змістовно тренінгова програма

включає 3 модулі: мотиваційний; рефлексивний та мотиваційно-

рефлексивний. Кожний модуль включає у себе три заняття. Програма

мотиваційно-рефлексивного соціально-психологічного тренінгу наведена у

табл. 3. 2. 2.

Таблиця 3. 2. 2

Програма мотиваційно-рефлексивного соціально-психологічного

тренінгу «Створи себе!»

№

заняття

Назва заняття Мета заняття Сценарний план

заняття

Модуль 1. Мотиваційний

1 Мотиваційна

фіксація

Усвідомлення

студентами

власних мотивів,

оволодіння

методами їх

Вправи: «Емоційне

насичення», «Нове

ім’я» (за

В. Семиченко); «Мої

професійні бажання»

160

активізації (за Г. Задірановою)

2 Сила мотивації Набуття навичок

ефективного

використання

мотиваційних сил

Рольова гра

«Автономізація

мотиву»

(О. Сидоренко)

3 Мотивація на успіх Самомотивування Вправи: «Активізуй

уяву», «Успіх у

житті», «Моє

уявлення про успіх»

(за В. Семиченко)

Модуль 2. Рефлексивний

4 Мотивація і

рефлексія

Спрямування

енергії актуально

діючих мотивів на

розвиток

рефлексивності

Вправи: «Я хочу у професії… Я можу у професії… Я мрію у професії… У професії треба…», «Індивідуальний образ світу» (за Г. Задірановою)

5 Самодистанціювання Формування

здатності

самодистанціюван

ня

Вправи: «Комісійний магазин», «Я добре вмію, чого і тобі бажаю», «А я не боюся…» (за Г. Задірановою)

6 Системна рефлексія Розвиток

системної

рефлексії

Вправи: «Життєвий і професійний кодекс висококваліфікованого фахівця» (за С. Смагіною); «Рекомендація», «Хочу-можу-буду у професії», «Я – подарунок для людства» (за Г. Задірановою)

Продовж. табл. 3.2.2 Модуль 3. Мотиваційно-рефлексивний

7 Мотиваційний

потенціал

Активізація

мотиваційного

потенціалу

учасників,

акумуляція енергії

активізованих

мотивів

Вправи: «Ефект

Зейгарник», «Ефект

Лісснер»

(О. Сидоренко)

8 Мотиваційний

конструктор

Конструювання

мотиваційної

сфери як

авторського

проекту

Вправи: «Моніторинг

власної актуальної

мотивації»,

«Французьке

плетіння»

(О. Сидоренко)

9 Мотиваційна Розвиток Вправи: «Алгоритм

161

стратегія стратегічного

мотиваційного

самоуправління

картини

майбутнього»

(О. Сидоренко);

«Головні мотивуючі

фактори в роботі» (за

Н. Іванцовою); «Я в

майбутньому», «Щоб

стати

конкурентоздатним

фахівцем

потрібно…», арт-

техніка «Образ

конкурентоздатного

фахівця» (за

Г. Задірановою)

Навчальний тренінг рефлексивного позиціювання (IV курс навчання)

Мета тренінгу – становлення рефлексії у контексті професійної

діяльності психолога.

Завдання тренінгу:

1) розрізнення теоретичних конструктів категоріально-понятійного

ряду рефлексії;

2) набуття майбутніми психологами рефлексивних знань через

рефлексивний вихід, вираження та об’єктивацію;

3) формування рефлексивних структур у професійній свідомості

майбутніх психологів;

4) організація та управління процесами рефлексії;

5) становлення рефлексивної та мета-рефлексивної позицій

учасників тренінгу.

Тренінгова програма розрахована на 27 годин: 9 занять по 3 години

кожне, що проводяться 1 раз на тиждень. Змістовно тренінгова програма

включає 3 модулі: категорії; когніції; позиції. Кожний модуль включає у себе

три заняття. Програма навчального тренінгу рефлексивного позиціювання

наведена у табл. 3. 2. 3

Таблиця 3. 2. 3

162

Програма навчального тренінгу рефлексивного позиціювання

№

заняття

Назва заняття Мета заняття Сценарний план заняття

Модуль 1. Категорії

1 Рефлексія як

процес

Визначення поняття

рефлексії та її місця

у структурі

професійної

діяльності

психолога

Мозковий штурм «Трактування рефлексії»; міні-лекція «Розуміння феномену рефлексії у психологічній науці»; групова робота: «Поняття рефлексії», «Структура професійної діяльності психолога»; робота у міні-групах «Місце рефлексії у структурі професійної діяльності психолога»; групова рефлексія

2 Рефлексивніс

ть як психічна

властивість

Формування

прагнення студентів

до розвитку їх

рефлексивності,

розуміння її

континуальності і

варіативності

Робота у міні-групах «Рефлексивність як професійно важлива якість психолога»; групове обговорення; міні-лекція «Рефлексивність як унікальна психічна властивість особистості психолога-професіонала»; робота у міні-групах «Модель рефлексивності психолога»; презентація та обговорення моделей; індивідуальна робота «Я – рефлексивний психолог»

Продовж. табл. 3.2.3

3 Рефлектуванн

я як

психічний

процес

Визначення

особливостей

рефлектування та

його відмінностей

від інших психічних

станів

Групова рефлексія

індивідуальної роботи «Я –

рефлексивний психолог»;

введення поняття

рефлектування; міні-лекція

«Рефлектування як

найвищий рівень інтеграції

психічного»; робота у міні-

групах «Види

рефлектування» (за

жеребкуванням);

презентація роботи груп, її

обговорення; групова

рефлексія «Рефлектування

у моєму житті»

163

Модуль 2. Когніції

4 Нерефлексивн

е пізнання

Усвідомлення

непродуктивності

моделі

нерефлексивного

пізнання для

сучасної

професійної освіти

Міні-лекція «Професійна

освіта на зламі століть:

парадигми та моделі»;

робота у міні-групах

«Нерефлексивне та

рефлексивне пізнання»;

презентація роботи груп та

групове обговорення;

введення моделі

нерефлексивного пізнання;

мозковий штурм «Плюси і

мінуси нерефлексивного

пізнання»; групова дискусія

«Вічність і незмінність

рефлексивного пізнання:

міфи і реальність»; групова

рефлексія за рефлексивним

квадратом

5 Рефлексивне

пізнання

Усвідомлення

перспективності

моделі

рефлексивного

пізнання для

сучасної

професійної освіти

Вправа «Професійна

ситуація» (авторська);

групова робота «Мої

незнання й обмеження у

професійній ситуації»; міні-

лекція «Рефлексивне

знання та його

пізнавальний потенціал»;

введення моделі

рефлексивного

Продовж. табл. 3.2.3

пізнання; робота у міні-

групах «Когнітивна карта

професійної ситуації»;

групове обговорення

«Когнітивна схема об’єкта

як результат рефлексивного

пізнання»; групова

рефлексія «Рефлексивне

пізнання у сучасній

професійній освіті»

6 Рефлексивне

пізнання в

умовах

професійної

Усвідомлення

необхідності

застосування моделі

рефлексивного

Вправа «Комунікативний

конфлікт» (авторська

розробка); групова робота

«Аналіз комунікативного

164

взаємодії пізнання в умовах

професійної

взаємодії

конфлікту»; схематизація

когнітивного дисонансу;

міні-лекція «Рефлексивна

гра між об’єктом і

суб’єктом як форма

організації пізнання»;

індивідуальна робота

«Створення когнітивної

схеми професійної

структури»

Модуль 3. Позиції

7 Рефлексивна

позиція

Формування

рефлексивної

професійної позиції

Колективне обговорення

індивідуальної роботи

«Створення когнітивної

схеми професійної

структури»; робота у

мікрогрупах

«Рефлексивний вихід у

рефлексивну позицію» (на

матеріалах колективного

обговорення); мозковий

штурм «Рефлексивна

професійна позиція

психолога»; групова робота

«Рефлексивна позиція у

професійній ситуації»

Продовж. табл. 3.2.3

8 Метарефлекси

вна позиція

Організація руху по

пластах та позиціях

рефлексивної

структури

Міні-лекція «Базова схема

миследіяльності» (за

Г. П. Щедровицьким);

ділова гра «Розвиток

психологічної практики»

(авторська розробка);

групова рефлексія «Моє

бачення розвитку власної

психологічної практики»

9 Метарефлекси

вна позиція в

умовах

професійної

взаємодії

Розуміння

когнітивних схем,

що організують

мислення та

спілкування

Індивідуальна робота

«Розвиток моєї

психологічної практики в

умовах професійної

взаємодії»; презентація

165

суб’єктів

професійної

взаємодії

індивідуальних проектів та

їх групове обговорення;

міні-лекція «Професійна

взаємодія в організації та

управлінні процесами

рефлексії»; групове

схематизування

«Рефлексивна організація

професійної взаємодії»

Рефлепрактикум цілепокладання (V курс навчання) має на меті

організацію рефлексивної комунікації, введення рефлексії у професійну

звичку, становлення мета-рефлексивної позиції учасників та розвиток їх

цілепокладання.

Завдання рефлепрактикуму:

1) конструювання системи рефлексивного відображення

діяльності;

2) схематизація рефлексивного змісту та системи рефлексивних

засобів;

3) екстеріоризація та інтерпретація схематизованого змісту

рефлексії як моделі рефлексивної діяльності;

4) формування інтенціональності – спрямованості на розуміння

змісту здійснюваної чи запланованої діяльності;

5) рефлексивне освоєння діяльності.

Програма рефлепрактикуму розрахована на 16 годин: 4 заняття по

4 години кожне, що проводяться 1 раз на тиждень. Зміст програми задає

процесуальне розгортання рефлексії через послідовне проходження певних

стадій: підготовки; усвідомлення; переоцінки; дії. Програма

рефлепрактикуму наведена у табл. 3. 2. 4.

Таблиця 3. 2. 4

Програма рефлепрактикуму цілепокладання

Послідовність

стадії

Назва стадії Мета Зміст

1 Підготовка Формування Вправи: «Особиста

166

інтересу

учасників до

власного досвіду,

потреб і

можливостей

саморозвитку; їх

уключення у

рефлексивну

діяльність

професійна

перспектива»,

«Перспектива руху»,

«Події мого

професійного життя»,

«Мотивація

досягнення

встановлених цілей»

(Г. Задіранова)

2 Усвідомлення Усвідомлення

необхідності

змін у формах

діяльності,

ближніх і

дальніх цілей

власної учбово-

професійної та

професійної

діяльності;

прийняття

відповідальності

за власний

особистісний та

професійний

розвиток,

розвиток

професійної

спільноти та

професії у

цілому

Вправи: «Долоня»,

«Технологія

перетворення мрії у

мету», «Візуалізація

професійних цілей»,

«Актуалізація

власних ресурсів», «Я

- №1 у своїй

професії»

(Г. Задіранова)

Продовж. табл. 3.2.4

3 Переоцінка Знаходження і

закріплення

нових

поведінкових

патернів і

способів

розв’язання

професійних

проблем;

проживання

різних моделей

можливого

Вправи: «Портрет

професійно успішної

людини», «Успішний

фахівець», конкурс на

кращу «Промову

професійно успішної

людини» і «Формулу

для автотренінгу

професійно успішної

людини», «Герб

професійно успішної

людини», «Рецепт

167

особистісного і

професійного

розвитку

професійного

становлення»

(Г. Задіранова)

4 Дія Закріплення

нових

поведінкових

форм;

перетворення

рефлексії у

професійну

звичку;

структурування

досвіду;

розвиток

цілепокладання

Рефлексивна гра

«Карта професійного

становлення»

Організаційно-діяльнісна гра «Реалізуй себе!» (VI курс навчання) має на

меті організацію колективної миследіяльності, становлення мета-

рефлексивної позиції учасників та розробку здобувачами вищої освіти

проектів професійного становлення.

Завдання організаційно-діяльнісної гри:

1) формування прагнення здобувачів до саморозвитку у

миследіяльності;

2) набуття ними нових особистісних та професійних якостей та

властивостей;

3) розвиток рефлексивних умінь та компетентності учасників гри;

4) набуття навичок проектування;

5) реалізація можливості розробки проектів власного професійного

становлення.

Організаційно-діяльнісна гра розрахована на 24 години: 3 дні по 8 годин

роботи. Процесуальна розгортка гри передбачає проходження 6 фаз:

підготовки; самовизначення; розпредмечування; проблематизації;

проектування; перспективної. Програма організаційно-діяльнісної гри

наведена у табл. 3. 2. 5.

Таблиця 3. 2. 5

168

Програма організаційно-діяльнісної гри «Реалізуй себе!»

Послідов

ність фаз Фаза гри

Цільовий

конструкт

фази

Зміст роботи Форма

роботи

Час

(хв.)

І Підготовка Установка на

гру;

активізація

активності

учасників гри

Знайомство та

формулювання

учасниками гри

власних

очікувань

Загальні

збори

учасників 90

Настановча

доповідь щодо

цілей, основної

концепції,

програми та

регламенту гри

30

ІІ Самовизна

чення

Самовизначен

ня учасників

щодо цілей

гри та

взаємодії з

іншими

учасниками;

виникнення

комунікативн

ого конфлікту

Формування

робочих груп

Загальні

збори

учасників

30

Функціональне

самовизначення

учасників

Групова

30

Виконання

навчального

завдання з

аналізу

соціокультурної

ситуації у

психологічній

практиці

60

Продовж. табл. 3.2.5

Проспективна

рефлексія щодо

моделі наявної

соціокультурної

ситуації у

психологічній

практиці та

визначення

власного

функціональног

о місця у ній

30

169

ІІІ Розпредмеч

ування

Переростання

комунікативн

ого конфлікту

у змістовий;

визначення

невідповіднос

ті моделі

реальної

психологічної

практики

наявній

ситуації та

уявленням

про її

ідеальність

Доповіді від

груп «Місце і

функції

практичного

психолога у

сучасній

психологічній

практиці»

Пленарне

засідання

60

Аналіз

представлених

групових

моделей з

фіксацією

протиріч в

уявленнях

учасників щодо

місця і функцій

практичного

психолога у

сучасній

психологічній

практиці

30

Обідня перерва

IV Проблемат

изації

Перевід

конфліктної

ситуації у

професійно

значущі

проблеми;

переформулю

вання

Виконання

навчального

завдання з

аналізу цілей та

задач

практичних

психологів, що

реалізують

Групова 60

Продовж. табл. 3.2.5

професійно

значущих

проблем у

задачі;

фіксація

відсутності

адекватного

способу дій

різні види

психологічної

практики

Проспективна

рефлексія щодо

цілей та задач

практичних

психологів

30

Доповіді груп

«Цілі та задачі

Пленарне

засідання 60

170

практичних

психологів, що

реалізують різні

види

психологічної

практики »

Аналіз

доповідей 30

Перерва

V Проектуван

ня

Реконструкці

я наявної

моделі

психологічної

практики

Виконання

навчального

завдання з

проектування

моделі

професійного

становлення

практичних

психологів, що

реалізують різні

види

психологічної

практики

Групова

60

Проспективна

рефлексія щодо

групової моделі

та ситуації, що

виникла у

процесі

проектування

30

Доповіді груп

«Модель

професійного

Пленарне

засідання 60

Продовж. табл. 3.2.5

становлення

практичних

психологів, що

реалізують різні

види

психологічної

практики »

Аналіз

доповідей та

критика

30

171

представлених

моделей

Вечеря

Методологічна

консультація

«Специфіка

проектування

професійного

становлення»

Загальні

збори

учасників

90

Ретроспективна

рефлексія 90

Підсумкова

організаційна

рефлексія

Група

організато

рів

60

Перерва

Настановча

доповідь щодо

реконструкції

наявної моделі

психологічної

практики

Загальні

збори

учасників

30

Виконання

навчального

завдання з

реконструюванн

я моделі

психологічної

практики та

визначення

місця і ролі

практичного

психолога

Групова 60

Продовж. табл. 3.2.5

Проспективна

рефлексія щодо

створеної

моделі

30

VI Перспектив

на

Інтеріоризаці

я нової

онтологічної

схеми

психологічної

практики

Доповіді груп

«Інноваційна

модель

психологічної

практики»

Пленарне

засідання 60

Зворотній Загальні 60

172

зв’язок

учасників гри

щодо

перспектив

впровадження

розроблених

моделей

збори

учасників

Ретроспективна

рефлексія 60

Обідня перерва

Підсумкова

організаційна

рефлексія

Група

організа-

торів

120

Відтак, експериментальна програма розвитку рефлексивності майбутніх

психологів реалізує особистісно-орієнтований, суб’єктно-діяльнісний,

акмесинергетичний, компетентнісний та проектно-просторовий підходи до

організації вищої психологічної освіти. Представлена авторська програма

базується на розвивальних та корекційних методах активного психологічного

впливу, методах психосинтезу та розвивального коучингу. Експериментальна

програма включає: розвивальну діагностику, психологічне консультування,

корекційно-розвивальну програму, автотренінг, соціально-психологічні та

навчальні тренінги, рефлепрактикум, організаційно-діяльнісні ігри. Програми

інноваційних освітніх форм розвитку рефлексивності майбутніх психологів

спрямовані на розвиток як особистості здобувачів вищої освіти і викладачів,

так й освітнього простору вишу та системи вищої освіти вцілому.

3. 3. Контрольне дослідження ефективності експериментальної

програми

Розроблена програма реалізувалась із залученням 480 здобувачів вищої

освіти 1- 6 курсів спеціальності «Психологія» Миколаївського національного

університету імені В. О. Сухомлинського, Миколаївського міжрегіонального

інституту розвитку людини ЗВО «Відкритий міжнародний університет

розвитку людини «Україна», ПЗВО «Міжнародний класичний університет

173

імені Пилипа Орлика» (м. Миколаїв). До експериментальних груп увійшли

240 осіб (45 студентів І курсу, 45 – ІІ, 45- ІІІ, 45- IV, 30 – V та 30 – VІ); така ж

кількість здобувачів була включена нами у групи контролю.

Студенти експериментальних груп були залучені до авторської

експериментальної програми розвитку рефлексивності. Експериментальна

програма впроваджувалася за курсами навчання. На кожному курсі

використані різні форми групової роботи: розвивальна діагностика,

психологічне консультування, автотренінг, корекційно-розвивальна

програма, психологічне консультування, соціально-психологічний тренінг,

навчальний тренінг, рефлепрактикум, організаційно-діяльнісна гра.

Студенти контрольних груп навчалися за сучасними освітніми

стандартами спеціальності «Психологія».

Апробація та перевірка ефективності програми доведена зростанням

показників рефлексивності та рівня сформованості рефлексивних умінь у

студентів експериментальних груп порівняно з групами контролю, що

визначено нами за допомогою методів математичної статистики з

використанням t-критерію Стьюдента та з урахуванням загальної похибки.

Статистично достовірними вважаємо результати, де загальна похибка

варіювала у межах 0,05 – 0,001.

Порівняльні результати за методикою визначення індивідуальної міри

рефлексивності А. В. Карпова наведено у табл. 3. 3. 1.

Таблиця 3. 3. 1

Порівняльні показники рівня рефлексивності студентів

еспериментальних та контрольних груп на різних етапах учбово-

професійної діяльності до та після експерименту (у%)

Рівень

рефлек

сивності

І курс ІІ курс ІІI курс ІV курс

V курс

VІ курс

КГ ЕГ КГ ЕГ КГ ЕГ КГ ЕГ КГ ЕГ КГ ЕГ

До експерименту

Високий 7,3 7,2 9,8 9,6 24,2 24,0 22,6 22,3 16,3 16,1 20,6 20,8

174

Середній 21,1 21,3 27,0 27,1 47,2 47,4 53,2 53,8 61,1 60,9 57,3 56,9

Низький 71,6 71,5 63,2 63,3 28,6 28,6 24,2 23,9 22,6 23,0 22,1 22,3

Після експерименту

Високий 7,6 16,4 10,2 22,3 24,6 36,0 22,9 39,0 16,6 42,5 20,8 45,4

Середній 23,1 34,2 27,4 30,1 47,0 44,0 53,6 48,2 61,4 45,5 57,9 54,6

Низький 69,3 49,4 62,4 52,4 28,4 20,0 23,5 12,8 22,0 12,0 21,3 -

T 2,01 1,14 3,18 2,28 1,18 3,46

Р ≤0,01 ≤0,01 ≤0,05 ≤0,01 ≤0,01 ≤0,05

За отриманими даними (див. табл. 3. 3. 1) бачимо статистично достовірні

відмінності між показниками рівнів рефлексивності студентів контрольних та

експериментальних груп на всіх курсах навчання. Вихідні показники

контрольних та експериментальних груп за всіма курсами навчання є

ідентичними та не мають статистично достовірних відмінностей. Так,

студенти 1 курсу контрольних груп до експерименту мали такі показники

рівнів рефлексивності: високий - визначався у 7,3%, середній - у 21,1%,

низький - у 71,6%. Через 3 місяці навчання за загальною програмою

підготовки майбутніх психологів у закладах вищої освіти показники рівня

рефлексивності не зазнали статистично достовірних змін. Високий рівень

визначено у 7,6% студентів, середній - у 23,1%, низький – у 69,3%. У

студентів експериментальних груп маємо показники рівня рефлексивності до

експерименту, тотожні показникам контрольних груп. Відповідно, після

проведеної експериментальної роботи ці показники дещо змінились. Так,

високий рівень мають 16,4%, середній – 34,2%, низький – 49,4%, що вказує

на значний розвивальний ефект експериментальної програми вже з першого

курсу навчання.

Студенти 2 курсу контрольних груп після експерименту

продемонстрували такі показники рівня рефлексивності: високий -

визначався у 9,6 %, середній - у 27,4%, низький - у 63,0%. У студентів

експериментальних груп показники рівня рефлексивності після проведеної

експериментальної роботи розподілились таким чином: високий рівень

175

мають 22,3%, середній – 30,1%, низький – 52,4%, що свідчить про позитивну

динаміку розвитку рівня рефлексивності.

Студенти 3 курсу контрольних груп після експерименту

продемонстрували такі показники рівня рефлексивності: високий -

визначався у 24,6 %, середній - у 47,0%, низький - у 28,4%. У студентів

експериментальних груп показники рівня рефлексивності після проведеної

експериментальної роботи розподілились таким чином: високий рівень

мають 36,0%, середній – 44,0%, низький – 20,0%, що також демонструє

позитивну динаміку розвитку рівня рефлексивності. На відміну від перших

двох курсів, значення показників рефлексивності у третьокурсників мають

статистично підтверджене зростання як в експериментальних, так і у

контрольних групах, оскільки цей період є сенситивним для розвитку

рефлексивності як професійно важливої якості психологів.

Студенти 4 курсу контрольних груп після експерименту

продемонстрували такі показники рівня рефлексивності: високий -

визначався у 22,6 %, середній - у 53,2%, низький - у 24,2%. У студентів

експериментальних груп показники рівня рефлексивності після проведеної

експериментальної роботи розподілились таким чином: високий рівень

мають 39,0%, середній – 48,2%, низький – 12,8%. Порівняно з третім курсом,

показники контрольних груп дещо знизились, що вказує на певну стагнацію

професійного розвитку у цей період. Проте показники експериментальних

груп, порівняно з контрольною, значно вищі і вказують на сталість розвитку

рівня рефлексивності здобувачів вищої освіти.

Студенти 5 курсу контрольних груп після експерименту

продемонстрували такі показники рівня рефлексивності: високий -

визначався у 16,3 %, середній - у 61,1%, низький - у 22,6%. У студентів

експериментальних груп показники рівня рефлексивності після проведеної

експериментальної роботи розподілились таким чином: високий рівень

мають 42,5%, середній – 45,5%, низький – 12,0%, що вказує на значний

176

розвивальний ефект від упровадження експериментальної програми розвитку

рефлексивності майбутніх психологів.

Студенти 6 курсу контрольних груп після експерименту

продемонстрували такі показники рівня рефлексивності: високий -

визначався у 20,6 %, середній - у 57,3%, низький - у 22,1%. У студентів

експериментальних груп показники рівня рефлексивності після проведеної

експериментальної роботи розподілились таким чином: високий рівень

мають 45,4%, середній – 54,6%, низького рівня не відмічено.

Графічне відображення динаміки розвитку показників рівня

рефлексивності відображено нами на рис. 3. 3. 1.

Рис. 3. 3. 1. Зміна показників рівня рефлексивності експериментальної

групи Позитивна динаміка і зростання рівня рефлексивності підтверджуються

також результатами контрольної діагностики за методикою оцінки

рефлексивності мислення О. С. Анісімова (див. табл. 3. 3. 2).

Таблиця 3. 3. 2

0

10

20

30

40

50

60

70

1 курс

КГ

1 курс

ЕГ

2 курс

КГ

2 курс

ЕГ

3 курс

КГ

3 курс

ЕГ

4 курс

КГ

4 курс

ЕГ

5 курс

КГ

5 курс

ЕГ

6 курс

КГ

6 курс

ЕГ

високий середній низький

177

Порівняльні показники рівня рефлексивності студентів

еспериментальних та контрольних груп на різних етапах учбово-

професійної діяльності до та після експерименту (у%)

Рівень

рефлек

сивності

І курс ІІ курс ІІI курс ІV курс

V курс

VІ курс

КГ ЕГ КГ ЕГ КГ ЕГ КГ ЕГ КГ ЕГ КГ ЕГ

До експерименту

Високий 4,1 4,2 7,6 7,6 16,4 16,0 15,8 15,3 13,9 13,6 16,5 16,8

Вище

середнього 5,2 5,1 8,4 8,1 17,2 17,4 16,2 16,4 14,0 13,9 17,1 16,9

Середній 10,4 10,5 14,2 14,3 24,1 24,6 20,2 20,6 18,7 18,4 21,3 21,2

Нижче

середнього 19,0 19,2 16,6 16,8 20,5 20,1 25,8 25,4 32,2 31,9 22,8 22,6

Низький 61,3 61,0 53,2 53,2 21,8 21,9 22,0 22,3 21,2 22,2 22,3 22,5

Після експерименту

Високий 4,3 6,7 7,9 8,6 16,9 18,1 16,6 18,3 14,1 19,6 16,8 21,2

Вище

середнього 5,4 8,2 8,8 10,1 17,5 19,3 16,9 19,5 14,1 18,9 17,3 28,9

Середній 10,7 14,5 14,6 16,3 24,6 26,8 22,3 27,5 23,6 28,0 28,5 39,1

Нижче

середнього 19,3 20,5 17,0 18,9 20,6 21,0 23,6 24,0 32,0 24,8 21,4 10,8

Низький 60,3 50,1 51,7 46,1 20,4 14,8 20,6 10,7 16,2 8,7 16,0 -

t 1,08 1,37 2,48 2,68 3,16 4,51

Р ≤0,05 ≤0,05 ≤0,05 ≤0,01 ≤0,01 ≤0,01

Під час проведення константувального етапу експерименту нами

отримано дані, які вказують на те, що переважна більшість студентів 1-2

курсів мають низький рівень рефлексивності (61,3% та 53,2% відповідно);

рівень рефлексивності нижче середнього характерний для насамперед

студентів 5-го курсу (32,2%) та 4-го (25,8%); середній рівень рефлексивності

більш характерний для студентів 3-го курсу (24,1%); рівень рефлексивності

вище середнього спостерігається на 3-му і 6-му курсах (17,2% та 17,1%

відповідно). Щодо високого рівня рефлексивності, спостерігається та ж

тенденція, що і за попередньою методикою - незначне поступове зростання у

178

процесі навчання від 1-го до 3-го курсу (1-й – 4,1%, 2-й – 7,6%, 3-й – 16,4%),

на 4-му курсі (15,8%), на 5-му курсі (13,9%) та на 6-му (16,5%).

Упровадження експериментальної програми розвитку рефлексивності

здобувачів вищої освіти дозволило зрушити показники рівня рефлексивності

у бік зростання в експериментальній групі, порівняно з контрольною групою,

на статистично значущому рівні.

Так, щодо високого рівня рефлексивності зростання відмічено на: 1-й

курс – 2,5%; 2-й – 1,0%; 3-й – 2,1%; 4-й – 3,0%; 5-й – 6,0%; 6-й – 4,4%.

Зростання вище середнього рівня відмічено на: 1-й курс – 3,1%; 2-й – 2,0%;

3- й – 2,0%; 4-й – 3,1%; 5-й – 5,0%; 6-й – 12,0%. Зростання середнього рівня:

1-й курс – 4,0%; 2-й – 2,0%; 3-й – 2,2%; 4-й – 6,9%; 5-й – 9,6%; 6-й – 17,9%.

Показники нижче середнього рівня на перших трьох курсах зросли, на

останніх трьох курсах – знизились. Відповідно: 1-й курс – 1,3%; 2-й – 2,1%;

3- й – 0,9%; 4-й – -1,4%; 5-й – -7,1%; 6-й – -11,8%. Показники низького рівня

значно знизились: 1-й курс - на 10,9%; 2-й – 7,1%; 3-й – 7,1%; 4-й – 11,6%; 5-

й – 13,5%; 6-й – 22,5%. Отримані дані свідчать про ефективність проведеної

експериментальної роботи, розуміння здобувачами вищої освіти значущості

розвитку їх рефлексивності як щодо спрямованості на себе, так і щодо

спрямованості на зовнішній світ, свою професійну діяльність, набутий досвід

та релевантність ситуативного реагування у нестандартних ситуаціях.

Учасники експериментальних груп, порівняно з контрольними,

демонструють поглиблене усвідомлення особистісного включення у ситуації

власного професійного розвитку та розвитку професійної спільноти щодо

якості надання психологічних послуг населенню у сучасних складних

життєвих обставинах та підвищення їх рівня до стандартів світової

спільноти.

За особистісним опитувальником на визначення рівня сформованості

рефлексії (О. Е. Рукавішнікова) отримано дані, що підтверджують тенденцію

розвитку рефлексивності за курсами навчання та відповідно до впровадженої

179

експериментальної програми. Отримані дані за цією методикою наведено у

табл. 3. 3. 3.

Таблиця 3. 3. 3

Порівняльні показники рівня рефлексивності студентів

еспериментальних та контрольних груп на різних етапах навчально-

професійної діяльності до та після експерименту (у%)

Рівень

рефлек

сивності

І курс ІІ курс ІІI курс ІV курс

V курс

VІ курс

КГ ЕГ КГ ЕГ КГ ЕГ КГ ЕГ КГ ЕГ КГ ЕГ

До експерименту

Високий 8,1 8,2 11,2 11,4 26,5 26,3 24,7 24,3 18,5 18,6 22,4 22,6

Середній 22,4 22,3 25,3 25,1 47,0 47,4 52,5 52,8 60,2 60,3 57,3 57,1

Низький 69,5 69,5 63,5 63,5 26,5 26,3 22,8 22,9 21,3 21,2 20,3 20,3

Після експерименту

Високий 8,4 16,5 11,6 23,5 26,8 37,0 25,1 34,2 20,4 40,9 24,0 42,4

Середній 23,3 33,1 27,1 34,2 48,3 49,6 51,4 53,0 61,2 50,1 57,9 57,6

Низький 68,3 50,4 61,3 42,3 24,9 13,4 21,5 12,8 18,4 9,0 17,7 -

t 1,97 2,56 1,08 1,24 0,96 1,84

р ≤0,05 ≤0,01 ≤0,05 ≤0,05 ≤0,05 ≤0,05

Аналогічно до попереднього опису даних, отриманих за методиками

А. В. Карпова та О. С. Анісімова, результати, наведені у табл. 3. 3. 3,

підтверджують тенденцію до незначного зростання рівня рефлексивності на

1- 3-х курсах контрольних груп та зниження показників на 4-6-х курсах

контрольних груп. На відміну від контрольних груп, дані експериментальних

груп демонструють позитивну динаміку щодо підвищення рівня

рефлексивності, що пояснюється нами ефективністю впровадження

інноваційних освітніх форм, спрямованих на розвиток особистості

майбутнього психолога як основного інструменту його майбутньої

професійної діяльності.

Оскільки з метою визначення рівня рефлексивності здобувачів вищої

освіти нами було усереднено показники за кожною з методик, відповідно до

курсу навчання та введено коефіцієнт рефлексивності, що може

180

використовуватись для оцінки компетентності майбутніх психологів, нами

досліджено зміни показників цього коефіцієнту у розрізі курсів навчання та

контрольних й експериментальних груп (див. табл. 3. 3. 4).

Таблиця 3. 3. 4

Показники коефіцієнту рефлексивності майбутніх психологів до та

після експерименту

Коефіцієнт

рефлексив-

ності

І курс ІІ курс ІІI курс ІV курс V курс VІ курс

КГ ЕГ КГ ЕГ КГ ЕГ КГ ЕГ КГ ЕГ КГ ЕГ

До

експеримен-

ту

3,18 3,14 3,53 3,62 5,14 5,02 5,11 5,15 4,94 4,89 5,15 5,12

Після

експеримен-

ту

3,23 3,76 3,68 4,52 5,91 8,02 5,36 6,69 5,43 6,85 5,68 8,22

t 0,25 1,18 2,96 2,58 2,88 3,12

р ≥0,05 ≤0,05 ≤0,01 ≤0,01 ≤0,01 ≤0,01

Так, до проведення формувального етапу експерименту на першому

курсі коефіцієнт рефлексивності складав 3,18, на другому – 3,53, третьому –

5,14, четвертому – 5,11, п’ятому – 4,94, шостому – 5,15, що відповідає на 1-2-

му курсах – низькому рівню розвитку рефлексивності, а на останніх курсах –

середньому рівню розвитку рефлексивності.

Після впровадження експериментальної програми нами зафіксовано

статистично вірогідну різницю між показниками коефіцієнту рефлексивності

здобувачів вищої освіти 2-6-го курсів. Так, коефіцієнт рефлексивності у

контрольній групі дорівнює: на другому курсі – 3,68 (низький), на третьому –

5,91 (середній), на четвертому – 5,36 (середній), на п’ятому – 5,43 (середній),

на шостому – 5,68 (середній). У студентів експериментальної групи на

другому курсі коефіцієнт рефлексивності становить – 4,59 (середній), на

третьому – 8,02 (високий), на четвертому – 6,69 (середній), на п’ятому – 6,85

(середній), на шостому – 8,22 (високий).

181

Це означає, що при впровадженні в освітній процес підготовки

майбутніх психологів експериментальної програми розвитку рефлексивності

відбувається значне підвищення її показників та змінюється якісне

наповнення її компонентів. Показники коефіцієнту рефлексивності

підтверджують гіпотезу щодо сенситивних періодів її розвитку на третьому

та шостому курсах.

Наочно зміни показнику рефлексивності представлено на рис. 3. 3. 2.

Рис. 3. 3. 2. Порівняльний коефіцієнт рефлексивності у майбутніх

психологів різних років навчання контрольної та експериментальної

груп

Визначення диференційного типу рефлексії, який відображає здатність

довільного звернення людиною свідомості на саму себе як об’єкт рефлексії,

що при самодистанціюванні і погляді на себе збоку дозволяє аналізувати

об’єкти зовнішнього світу та їх усвідомлення й відображення у власному «Я»

як інструменті власної психологічної практики, дало можливість

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс 6 курс

КГ до КГ після ЕГ до ЕГ після

182

прослідкувати якісні зміни двох полюсів: позитивного («системна

рефлексія»), яка, на нашу думку, є показником високого рівня розвитку

рефлексивності та негативного («інтроспекція» та «квазірефлексія»), що

відображає відповідно середній та низький рівень розвитку рефлексивності

(див. табл. 3. 3. 5).

Таблиця 3. 3. 5

Зміни диференційного типу рефлексивності майбутніх психологів

експериментальних груп за курсами навчання (у %)

Тип

рефлекс

ивності

І курс ІІ курс ІІI курс ІV курс V курс VІ курс

до післ

я до

післ

я до

післ

я до

післ

я до

післ

я до

Післ

я

Системна

рефлексія 10,2 10,6 14,1 16,2 24,9 32,3 22,8 32,8 21,0 38,6 26,2 39,6

Інтро-

спекція 26,2 30,1 26,4 47,0 45,4 47,2 46,8 54,8 47,1 61,4 45,0 60,4

Квазі-

рефлексія 63,6 59,3 59,5 36,8 29,7 20,5 30,4 12,4 31,9 0 28,8 0

р ≥0,05 ≤0,05 ≤0,01 ≤0,01 ≤0,01 ≤0,01

Так, якщо до формувального етапу експерименту на 1-2-му курсах

квазірефлексія домінує, більш того, вона виступає своєрідною формою

психологічного захисту і віртуалізації реальності, то на останніх курсах

спостерігається тенденція до інтроспекції, що свідчить про зацікавленість у

пізнанні саме себе та пошук варіантів власного розвитку у подальшій

професійній діяльності. Системна ж рефлексія, що вказує на прагнення до

пізнання не тільки себе, а й світу довкола, аналізує власні дії, ситуації, що

складаються, та відшукує альтернативи їх вирішення засобами професійної

діяльності, сама по собі не виникає, а є результатом тільки цілеспрямованої

експериментальної роботи.

Як ми вже зазначали у другому розділі нашої роботи, проекцією

рефлексивності назовні є рефлексивна компетентність, яка безпосередньо

полягає у вирішенні професійних задач через застосування рефлексивних

183

умінь, рівень сформованості котрих корелює з рівнем розвитку

рефлексивності здобувача вищої освіти.

Якісний аналіз загального відсоткового розподілу (див. табл. 3. 3. 6)

свідчить, що у студентів експериментальних груп відбувається поступове

розширення спектру рефлексивних умінь: на першому курсі найбільш

розвинене уміння сприймати та оцінювати свої взаємовідносини з іншими

членами групи (РУ 6); на другому – до нього додається уміння оцінювати та

застосовувати власні психологічні та професійні ресурси (РУ 9); на третьому

– арсенал рефлексивних умінь поповнюють: уміння збирати і фіксувати

інформацію про власні якості, характеристики, цінності та настанови,

професійні дії, їх ефективність, на основі застосування різноманітних методів

самодіагностики (РУ 10), самопізнання внутрішніх психічних актів та станів

(РУ 5), уміння виявляти можливі причини (зовнішні та внутрішні)

особистісних та професійно-психологічних проблем і складностей (РУ 11),

уміння здійснювати «рефлексивний вихід» та зайняти рефлексивну позицію

(РУ 1), уміння виділяти, аналізувати та співвідносити з предметною

ситуацією свої власні способи дії (РУ 4); на четвертому, п’ятому та шостому

курсах навчання спостерігається стійка тенденція сформованості усіх

названих рефлексивних умінь. Така тенденція пояснюється тим, що здобувачі

вищої освіти вважають саме ці рефлексивні уміння професійно значущими та

необхідними для їх подальшої професійної діяльності за фахом. Також маємо

відмітити, що зростання показників сформованості рефлексивних умінь

учасників експериментальних груп спостерігається за всім спектром

рефлексивних умінь. Мається на увазі, що до названих вище додаються:

РУ 2, РУ 3, РУ 7, РУ 8 і РУ 12. Хоча ці рефлексивні уміння мають нижчий

коефіцієнт зростання, порівняно з названими вище, проте це зростання є

досить помітним та вагомим.

Таблиця 3. 3. 6

Порівняльні результати самооцінки рефлексивних умінь студентів

експериментальних та контрольних груп

184

І-VІ курсів (у балах) за авторською методикою

Рефлекси

вне

вміння

Оцінка сформованості рефлексивного вміння (середній бал)

І курс ІІ курс ІІI курс ІV курс V курс

VІ курс

КГ ЕГ КГ ЕГ КГ ЕГ КГ ЕГ КГ ЕГ КГ ЕГ

РУ 1 4,2 6,2 5,1 6,6 6,4 7,2 5,6 7,4 5,8 7,8 6,0 8,0

РУ 2 3,2 5,4 3,4 4,0 3,6 4,6 3,2 4,6 3,0 4,8 3,2 6,2

РУ 3 4,5 5,8 4,0 4,8 4,2 5,8 4,6 6,0 4,2 6,5 4,8 7,1

РУ 4 3,6 4,9 4,8 5,6 5,0 7,2 4,6 7,2 4,8 7,4 4,8 7,4

РУ 5 4,5 6,1 5,3 6,6 6,2 7,4 6,4 7,6 6,0 7,8 6,8 8,2

РУ 6 7,6 8,0 8,2 8,9 9,4 9,8 9,0 9,8 8,6 9,6 9,2 9,8

РУ 7 3,0 4,2 3,5 5,0 3,8 4,6 3,6 4,8 3,4 5,4 3,0 6,2

РУ 8 1,2 3,4 2,9 4,2 2,8 4,2 2,6 4,6 2,8 4,8 2,4 4,8

РУ 9 5,3 6,8 6,1 7,4 7,2 8,2 6,7 8,2 6,8 8,0 7,4 8,2

РУ 10 4,2 6,2 5,3 5,6 6,1 7,5 6,0 8,1 6,3 8,4 6,5 8,6

РУ 11 3,2 4,4 4,8 5,8 5,0 7,4 4,8 7,9 4,8 8,0 5,0 8,2

РУ 12 3,0 4,0 3,4 4,3 3,6 5,2 3,2 6,1 3,4 6,8 3,0 7,0

Середній

бал

3,9 5,4 4,7 6,1 5,3 7,0 5,0 8,4 5,0 8,6 5,2 8,8

р ≤0,01 ≤0,05 ≤0,01 ≤0,01 ≤0,05 ≤0,01

t 3,45 4,12 2,28 3,14 2,46 1,89

Як бачимо з табл. 3. 3. 6 у студентів контрольних груп, починаючи з

другого курсу, є суттєві відмінності у сформованості рефлексивних умінь,

порівняно з експериментальними групами. Так, на другому курсі у студентів

контрольних груп найбільш розвинене одне уміння (у той час, як в

експериментальних групах – два) – це уміння сприймати та оцінювати свої

взаємовідносини з іншими членами групи (РУ 6); на третьому – два уміння (в

експериментальних групах - 7) – до зазначеного РУ 6 додається уміння

оцінювати та застосовувати власні психологічні та професійні ресурси (РУ

9); на четвертому – одне уміння (тоді як в експериментальних групах – 7) -

РУ 6; на п’ятому і шостому курсах спостерігається така ж тенденція, що

вказує на значущість цілеспрямованих спеціально спроектованих дій з

формування рефлексивності як психічної якості у внутрішньому плані дій,

що проявляється у зовнішньому плані як рефлексивна компетентність. Також

маємо відмітити, що зростання показників сформованості рефлексивних

185

умінь учасників контрольних груп за останнім спектром рефлексивних умінь

не відмічається. Відповідно, більш рефлексивно компетентними є студенти

експериментальних груп, оскільки арсенал їх рефлексивних дій є значно

ширшим, аніж арсенал дій студентів контрольних груп.

Наочно динаміку розвитку рефлексивних умінь здобувачів вищої освіти

контрольних та експериментальних груп у розрізі курсів навчання

представлено на рис. 3. 3. 3 - 3. 3. 9.

Рис. 3. 3. 3. Динаміка розвитку рефлексивних умінь здобувачів вищої

освіти контрольних та експериментальних груп 1 курсу

Як бачимо з рис. 3. 3. 3, у студентів експериментальних груп, порівняно

з контрольними групами, найбільша різниця у зростанні показників

сформованості рефлексивних умінь відмічена за такими рефлексивними

уміннями: уміння здійснювати «рефлексивний вихід» та зайняти

рефлексивну позицію (РУ 1), уміння здобути засоби «побудови смислів» (РУ

2), уміння оцінювати та застосовувати власні психологічні та професійні

ресурси (РУ 9), уміння збирати і фіксувати інформацію про власні якості,

характеристики, цінності та настанови, професійні дії, їх ефективність, на

0

1

2

3

4

5

6

7

8

РУ 1 РУ 2 РУ 3 РУ 4 РУ 5 РУ 6 РУ 7 РУ 8 РУ 9 РУ 10 РУ 11 РУ 12

КГ ЕГ

186

основі застосування різноманітних методів самодіагностики (РУ 10). Це

можемо пояснити тим, що на першому курсі експериментальна робота

спрямовувалась на розвиток самоприйняття власної особистості здобувачів

вищої освіти, що і спричинило такий розвивальний ефект.

Рис. 3. 3. 4. Динаміка розвитку рефлексивних умінь здобувачів вищої

освіти контрольних та експериментальних груп 2 курсу

Як бачимо з рис. 3. 3. 4, у студентів експериментальних груп другого

курсу, порівняно з контрольними групами, найбільша різниця у зростанні

показників сформованості рефлексивних умінь відмічена за такими

рефлексивними уміннями: уміння здійснювати «рефлексивний вихід» та

зайняти рефлексивну позицію (РУ 1), уміння рефлексувати та вербалізувати

емоційні стани (РУ 7), уміння схематизувати ситуацію міжособистісної

взаємодії та зображувати на схемі «табло свідомості» (РУ 8). Це можемо

пояснити тим, що експериментальна робота спрямовувалась на розвиток

самовизначення здобувачів вищої освіти як майбутніх психологів, що мало

на меті активізацію рефлексивних механізмів навчально-професійної

діяльності, зміну поглядів, внутрішнього світу та поведінки студента,

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

РУ 1 РУ 2 РУ 3 РУ 4 РУ 5 РУ 6 РУ 7 РУ 8 РУ 9 РУ 10 РУ 11 РУ 12

КГ ЕГ

187

розвиток його особистості, формування комунікативної й оціночної

компонент рефлексивної компетентності, розширення діапазону реагування

на певні навчально-професійні ситуації. Відтак, така спрямованість

експериментальної роботи пояснює розвиток саме зазначених рефлексивних

умінь.

Рис. 3. 3. 5. Динаміка розвитку рефлексивних умінь здобувачів вищої

освіти контрольних та експериментальних груп 3 курсу

Як бачимо з рис. 3. 3. 5, у студентів-третьокурсників експериментальних

груп, порівняно з контрольними групами, найбільша різниця у зростанні

показників сформованості рефлексивних умінь відмічена за такими

рефлексивними уміннями: уміння коригувати та стимулювати новий напрям

вирішення задачі (РУ 3), уміння виділяти, аналізувати та співвідносити з

предметною ситуацією свої власні способи дії (РУ 4), уміння виявляти

можливі причини (зовнішні та внутрішні) особистісних та професійно-

психологічних проблем і складностей (РУ 11), уміння визначати напрями та

способи професійно-особистісного самовдосконалення (РУ 12). Це можемо

пояснити тим, що на третьому курсі експериментальна робота

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

РУ 1 РУ 2 РУ 3 РУ 4 РУ 5 РУ 6 РУ 7 РУ 8 РУ 9 РУ 10 РУ 11 РУ 12

КГ ЕГ

188

спрямовувалась на: розвиток самомотивування здобувачів вищої освіти

засобами соціально-психологічного тренінгу, усвідомлення ними власних

мотивів, оволодіння методами їх активізації та управління, спрямування

енергії актуально діючих мотивів на розвиток рефлексивності, створення

умов для формування та застосування системної рефлексії, що і спричинило

такий розвивальний ефект.

Рис. 3. 3. 6. Динаміка розвитку рефлексивних умінь здобувачів вищої

освіти контрольних та експериментальних груп 4 курсу

Як бачимо з рис. 3. 3. 6, у студентів експериментальних груп, порівняно

з контрольними групами, найбільша різниця у зростанні показників

сформованості рефлексивних умінь відмічена за такими рефлексивними

уміннями: уміння виявляти можливі причини (зовнішні та внутрішні)

особистісних та професійно-психологічних проблем і складностей (РУ 11),

уміння виділяти, аналізувати та співвідносити з предметною ситуацією свої

власні способи дії (РУ 4), уміння збирати і фіксувати інформацію про власні

якості, характеристики, цінності та настанови, професійні дії, їх

ефективність, на основі застосування різноманітних методів самодіагностики

(РУ 10), уміння схематизувати ситуацію міжособистісної взаємодії та

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

РУ 1 РУ 2 РУ 3 РУ 4 РУ 5 РУ 6 РУ 7 РУ 8 РУ 9 РУ 10 РУ 11 РУ 12

КГ ЕГ

189

зображувати на схемі «табло свідомості» (РУ 8). Це можемо пояснити тим,

що на четвертому курсі експериментальна робота спрямовувалась на

розвиток самопозиціювання здобувачів вищої освіти у контексті їх

майбутньої професійної діяльності за фахом психолога. Результатами цієї

експериментальної роботи стало: розрізнення здобувачами теоретичних

конструктів категоріально-понятійного ряду рефлексії; набуття студентами-

психологами рефлексивних знань через рефлексивний вихід, вираження та

об’єктивацію; формування рефлексивних структур у професійній свідомості

майбутніх психологів; уміння організовувати та управляти процесами

власної і групової рефлексії; становлення рефлексивної та мета-рефлексивної

позицій учасників тренінгу, що і спричинило такий розвивальний ефект.

Рис. 3. 3. 7. Динаміка розвитку рефлексивних умінь здобувачів вищої

освіти контрольних та експериментальних груп 5 курсу

Як бачимо з рис. 3. 3. 7, у студентів експериментальних груп, порівняно

з контрольними групами, найбільша різниця у зростанні показників

сформованості рефлексивних умінь відмічена за такими рефлексивними

уміннями: уміння визначати напрями та способи професійно-особистісного

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

РУ 1 РУ 2 РУ 3 РУ 4 РУ 5 РУ 6 РУ 7 РУ 8 РУ 9 РУ 10 РУ 11 РУ 12

КГ ЕГ

190

самовдосконалення (РУ 12), уміння виявляти можливі причини (зовнішні та

внутрішні) особистісних та професійно-психологічних проблем і складностей

(РУ 11), уміння збирати і фіксувати інформацію про власні якості,

характеристики, цінності та настанови, професійні дії, їх ефективність, на

основі застосування різноманітних методів самодіагностики (РУ 10), уміння

рефлексувати та вербалізувати емоційні стани (РУ 7), уміння схематизувати

ситуацію міжособистісної взаємодії та зображувати на схемі «табло

свідомості» (РУ 8). Це можемо пояснити тим, що на п’ятому курсі

експериментальна робота спрямовувалась на розвиток цілепокладання

здобувачів вищої освіти засобами рефлепрактикуму через організацію

рефлексивної комунікації, введення рефлексії у професійну звичку,

становлення мета-рефлексивної позиції учасників та розвиток їх

цілепокладання. Результатами експериментальної роботи стало:

конструювання здобувачами вищої освіти системи рефлексивного

відображення діяльності; схематизація рефлексивного змісту майбутньої

професійної діяльності та системи рефлексивних засобів; екстеріоризація та

інтерпретація схематизованого змісту рефлексії як моделі рефлексивної

діяльності; формування інтенціональності – спрямованості на розуміння

змісту здійснюваної чи запланованої діяльності; рефлексивне освоєння

діяльності. Учасники експериментальних груп відзначили як власні

досягнення: усвідомлення необхідності змін у формах діяльності, що

використовувались ними; знаходження і закріплення нових поведінкових

патернів і способів розв’язання професійних проблем; проживання різних

моделей можливого особистісного і професійного розвитку, перетворення

рефлексії у професійну звичку; навички структурування особистого досвіду;

розвиток цілепокладання. Отримані результати відповідно позначились на

сформованості рефлексивних умінь здобувачів вищої освіти та дозволили їм

запустити рефлексивні процеси у власній навчально-професійній діяльності.

191

Рис. 3. 3. 8. Динаміка розвитку рефлексивних умінь здобувачів вищої

освіти контрольних та експериментальних груп 6 курсу

Як бачимо з рис. 3. 3. 8, у студентів експериментальних груп, порівняно

з контрольними групами, найбільша різниця у зростанні показників

сформованості рефлексивних умінь відмічена за такими рефлексивними

уміннями: уміння визначати напрями та способи професійно-особистісного

самовдосконалення (РУ 12), уміння виявляти можливі причини (зовнішні та

внутрішні) особистісних та професійно-психологічних проблем і складностей

(РУ 11), уміння здобути засоби «побудови смислів» (РУ 2), уміння

рефлексувати та вербалізувати емоційні стани (РУ 7), уміння виділяти,

аналізувати та співвідносити з предметною ситуацією свої власні способи дії

(РУ 4), уміння збирати і фіксувати інформацію про власні якості,

характеристики, цінності та настанови, професійні дії, їх ефективність, на

основі застосування різноманітних методів самодіагностики (РУ 10). Це

можемо пояснити тим, що на шостому курсі експериментальна робота

спрямовувалась на проектування професіоґенези засобами організаційно-

діяльнісної гри через організацію колективної миследіяльності учасників

експериментальної групи, становлення їх мета-рефлексивної позиції та

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

РУ 1 РУ 2 РУ 3 РУ 4 РУ 5 РУ 6 РУ 7 РУ 8 РУ 9 РУ 10 РУ 11 РУ 12

КГ ЕГ

192

розробку ними проектів власного професійного становлення. Результатами

організаційно-діяльнісної гри стало: формування прагнення здобувачів вищої

освіти до саморозвитку у миследіяльності; набуття ними нових особистісних

та професійних якостей і властивостей; розвиток рефлексивних умінь та

компетентності учасників гри; набуття ними навичок проектування;

реалізація можливості розробки проектів власного професійного

становлення, що і позначилось на сформованості описаного комплексу

рефлексивних умінь членів експериментальних груп.

Рис. 3. 3. 9. Динаміка розвитку рефлексивних умінь здобувачів вищої

освіти контрольних та експериментальних груп

На рис. 3. 3. 9 наочно представлено динаміку розвитку рефлексивних

умінь здобувачів вищої освіти контрольних та експериментальних груп, де

чітко прослідковуються відмінності у рівні сформованості рефлексивних

умінь членів цих груп, особливо починаючи з третього курсу навчання, що

переконливо свідчить на користь експериментальної програми розвитку

рефлексивності, впровадження котрої вважаємо важливою психолого-

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс 6 курс

КГ ЕГ

193

педагогічною умовою розвитку рефлексивності здобувачів вищої освіти під

час їх навчання у закладі вищої освіти.

Таким чином, участь в усіх етапах програми спричинила зростання рівня

сформованості рефлексивних умінь майбутніх психологів, що, безумовно, є

запорукою сформованості їх рефлексивної компетентності, котра, в свою

чергу, є підґрунтям професійної (фахової) компетентності як системи базових

компетентностей випускника.

Висновки до третього розділу

З метою розвитку рефлексивності майбутніх психологів нами

розроблена та апробована експериментальна програма, що реалізує

особистісно-орієнтований, суб’єктно-діяльнісний, акмесинергетичний,

компетентнісний та проектно-просторовий підходи до організації вищої

психологічної освіти. Програма базується на розвивальних та корекційних

методах активного психологічного впливу, психосинтезу та коучингу.

Програма включає: розвивальну діагностику, психологічне консультування,

психологічну корекцію, автотренінг, соціально-психологічний та навчальний

тренінги, рефлепрактикум, організаційно-діяльнісну гру та групову

рефлексію.

При впровадженні в освітній процес підготовки майбутніх психологів

експериментальної програми розвитку рефлексивності констатовано значне

підвищення її показників та зміни якісного наповнення її компонентів.

Показники коефіцієнту рефлексивності підтвердили гіпотезу щодо

сенситивних періодів її розвитку на третьому та шостому курсах навчання у

закладах вищої освіти.

Після впровадження експериментальної програми нами зафіксовано

статистично вірогідну різницю між показниками коефіцієнту рефлексивності

здобувачів вищої освіти 2-6-го курсів. Так, коефіцієнт рефлексивності у

контрольній групі дорівнює: на другому курсі – 3,68 (низький), на третьому –

194

5,91 (середній), на четвертому – 5,36 (середній), на п’ятому – 5,43 (середній),

на шостому – 5,68 (середній). У студентів експериментальної групи на

другому курсі коефіцієнт рефлексивності становить – 4,59 (середній), на

третьому – 8,02 (високий), на четвертому – 6,69 (середній), на п’ятому – 6,85

(середній), на шостому – 8,22 (високий).

Динаміка розвитку рефлексивних умінь здобувачів вищої освіти

контрольної та експериментальної груп дозволяє констатувати відмінності у

рівні сформованості рефлексивних умінь членів цих груп, особливо

починаючи з третього курсу навчання, що переконливо свідчить на користь

експериментальної програми розвитку рефлексивності, впровадження котрої

є важливою психолого-педагогічною умовою розвитку рефлексивності

здобувачів вищої освіти під час їх навчання у закладі вищої освіти.

Упровадження програми у професійну підготовку майбутніх психологів

у закладах вищої освіти дозволило підвищити рівень рефлексивності

студентів, сформувати їх професійні рефлексивні вміння, розвинути

рефлексивні здібності, сформувати та закріпити навички рішення

рефлексивних задач, аналізу нестандартних професійних ситуацій, власного

досвіду професійного розвитку.

Список використаних джерел до третього розділу

1. Афанасьєва Т. О. Психологічний супровід професійного розвитку

майбутнього психолога у вищому навчальному закладі : автореф. дис. на

здобуття наук. ступеня канд. психол. наук : спец. 19.00.07 «Педагогічна та

вікова психологія» / Т. О. Афанасьєва. – Запоріжжя, 2011. – 20, [0,9] с.

2. Бондар Л. С. Становлення самосвідомості особистості студентів-

психологів в процесі підготовки до професійної діяльності / Л. С. Бондар //

«Слово»: Вісник Макіївського економіко-гуманітарного інституту: Актуальні

проблеми психологічної теорії та практики: Матеріали щорічної науково-

практичної конференції Асоціації психологів Донбасу з міжнародною участю

195

(м. Макіївка, 12 грудня 2009 року) / За ред. Кафедри психології ДонНУ. –

Макіївка: Макіївський економіко-гуманітарний інститут, 2009. – С. 48-52.

3. Васильєва М. О. Ефективність використання тренінгового методу у

процесі формування професійної рефлексії майбутніх фахівців з соціальної

роботи / М. О. Васильєва // Проблеми емпіричних досліджень у психології. –

Випуск 1. – К.: Гнозис, 2008. – С. 274-279.

4. Васьківська С. В. Основи психологічного консультування: навчальний

посібник / С. В. Васьківська. – К.: Четверта хвиля, 2004. – 256 с.

5. Вачков И. В. Психология тренинговой работы: Содержательные,

организационные и методические аспекты ведения тренинговой группы /

И. В. Вачков. – М.: Эксмо, 2007. – 416 с. – (Образовательный стандарт XXI).

6. Вінтоняк В. Ф. Психологічний тренінг як засіб розвитку професійного

«Я-образу» офіцера / В. Ф. Вінтоняк // Вісник Національного університету

оборони України: Зб-к наук. праць. – К. : НУОУ, 2014. – Вип. 4 (41). – 392 с.

– С. 180 – 185.

7. Гуртовенко Н. В. Роль тренінгових занять у формуванні готовності

студентів-майбутніх педагогів до реалізації особистісно-орієнтованого

підходу / Н. В. Гуртовенко // Проблеми сучасної психології: Збірник

наукових праць Кам’янець-Подільського національного університету імені

Івана Огієнка, Інституту психології імені Г. С. Костюка НАПН України / за

наук. ред. С. Д. Максименка, Л. А. Онуфрієвої. – Вип. 33. - Кам’янець-

Подільський : Аксіома, 2016. – 692 с. – С. 139 – 148.

8. Диденко К. Все, что нужно знать тренеру: методическое пособие /

К. Диденко. – СПб.: Речь, 2006. – 159 с.

9. Деркач А. А. Акмеологические основы развития профессионала /

А. А. Деркач. – М.: Издательство Московского психолого-социального

института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. – 752 с. – (Серия «Психологи

Отечества»). – С. 656 – 686.

10. Дуб В. Г. Аналіз тренінгової програми розвитку ціннісно-

смислової сфери майбутніх педагогів / В. Г. Дуб // Науковий вісник

196

Миколаївського державного університету імені В. О. Сухомлинського:

збірник наукових праць / за наук. ред. С. Д. Максименка, Н. О. Євдокимової.

– Т. 2. – Вип. 11(99). – Миколаїв: МНУ імені В. О. Сухомлинського, 2013. –

348 с. – (Серія «Психологічні науки»). – С. 92 – 97.

11. Євдокимова Н. О. Навчальний тренінг як технологія підготовки

фахівця у вищому навчальному закладі: інноваційний проект/

Н. О. Євдокимова, Ю. М. Швалб. - Миколаїв: МНУ імені

В. О. Сухомлинського, 2011. – 22 с.

12. Євдокимова Н. О. Організаційно-діяльнісні ігри у системі освіти

України: інноваційний проект / Н. О. Євдокимова, Ю. М. Швалб. - Миколаїв:

МНУ імені В. О. Сухомлинського, 2011. – 20 с.

13. Євдокимова Н. О. Проектування психологічного центру як

елементу освітнього простору вищого навчального закладу: програма /

Н. О. Євдокимова. - Миколаїв: МДУ імені В. О. Сухомлинського, 2008. – 15

с.

14. Євдокимова Н. О. Проектування психологічних засобів

професійного розвитку студентів: програма / Н. О. Євдокимова. - Миколаїв:

МДУ імені В. О. Сухомлинського, 2010. – 15 с.

15. Євдокимова Н. О. Проектування функціонально-цільової

системи психологічної служби вищого навчального закладу: програма /

Н. О. Євдокимова, - Миколаїв: МДУ імені В. О. Сухомлинського, 2009. – 14

с.

16. Євдокимова Н. О. Професійне консультування як засіб

професіоналізації особистості / Н. О. Євдокимова, Л. А. Опанасенко //

Науковий вісник Миколаївського національного університету імені

В. О. Сухомлинського. Психологічні науки: збірник наукових праць / за ред.

Н. О. Євдокимової. – №1 (16), травень 2016. – Миколаїв: МНУ імені

В. О. Сухомлинського, 2016. – 258 с.– С. 58 – 64.

17. Євдокимова Н. О. Психологічні засади формування майбутнього

фахівця як суб’єкта правничої діяльності: автореф. дис. на здобуття наук.

197

ступеня докт. психол. наук : спец. 19.00.07 «Педагогічна та вікова

психологія» / Н. О. Євдокимова. – Київ, 2013. – 43, [1,9] с.

18. Євдокимова Н. О. Психологічні засади формування суб’єкта

правничої діяльності у вищому навчальному закладі: монографія / Наталя

Олексіївна Євдокимова. – Миколаїв: Іліон, 2011. – 420 с. – С. 262 – 320.

19. Євдокимова Н. О. Рефлепрактикум як засіб формування

професійної самоідентичності студентів педагогічних спеціальностей: проект

/ Євдокимова Н. О., Дроботун О. С., Задіранова Г. В. – Миколаїв: МНУ імені

В. О. Сухомлинського, 2015. – 36 с.

20. Євдокимова Н. О. Тренінгова технологія підготовки сучасного

фахівця у вищому навчальному закладі: проект / [Євдокимова Н. О., Швалб

Ю. М., Задіранова Г. В. та ін.]. - Миколаїв: МНУ імені В. О. Сухомлинського,

2012. – 27 с.

21. Заброцький М. М. Розвиток особистісної рефлексії педагогів у

системі післядипломної педагогічної освіти / М. М. Заброцький // Актуальні

проблеми психології: збірник наукових праць Інституту психології імені

Г. С. Костюка НАПН України. – Том VII, Екологічна психологія. – Вип. 26. –

Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2011. – С. 195-202.

22. Заброцький М. М. Розвиток особистісної рефлексії педагогів у

системі післядипломної педагогічної освіти / М. М. Заброцький // Актуальні

проблеми психології : Збірник наукових праць Інституту психології імені

Г. С. Костюка НАПН України. – Том VII. Екологічна психологія. – Вип. 26. –

Житомир : Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2011. – 610 с. – С. 195 – 202.

23. Застело А. О. Психологічне забезпечення екологічності

освітньої взаємодії в просторі дистанційної освіти: автореф. дис. на здобуття

наук. ступеня канд. психол. наук: спец. 19.00.07 «Педагогічна та вікова

психологія» / А. О. Застело. – Запоріжжя, 2012. – 20,[1] с.

24. Іванцова Н. Б. Ґенеза професійної спрямованості практичного

психолога: навч.-метод. посібн. / Н. Б. Іванцова. – К.: Видавничий Дім

«Слово», 2013. – 344 с. – С. 258 – 296.

198

25. Концептуальні засади і методика глибинної психокорекції:

Підготовка психолога-практика: Навч. посіб. / Т. С. Яценко, Б. Б. Іваненко,

С. М. Аврамченко та ін.; За ред. Т. С. Яценко. – К.: Вища шк., 2008. – 342 с. –

С. 85 – 94.

26. Корень Т. О. Особливості психологічного супроводу

майбутнього психолога на етапі інтенсифікації у ВНЗ / Т. О. Корень //

Сучасна психологія: актуальні проблеми й тенденції розвитку: матеріали

Міжрегіональної науково-практичної конференції / За ред. В. Й. Бочелюка. –

Запоріжжя: КПУ. – С. 107-108.

27. Кучеренко Є. В. Професійне самовизначення майбутнього

психолога: теорія і практика: навчально-методичний посібник /

Є. В. Кучеренко. – К. : Видавничий Дім «Слово», 2014. – 192 с. – С. 97 – 142.

28. Максименко С. Д. Практикум із групової психокорекції:

підручник / С. Д. Максименко, О. О. Прокоф’єва, О. В. Царькова та ін. – К.:

Видавничий Дім «Слово», 2015. – 752

29. Митник О. Я. Психологічне консультування: навчально-

методичний посібник / О. Я. Митник, І. В. Томаржевська. – К.: Видавничий

Дім «Слово», 2016. – 128 с.

30. Москвина Т. И. Рефлексивный практикум как средство

формирования ценностного отношения к педагогической деятельности (в

системе дополнительного профессионального образования) : автореф. дис.

На соискание науч. степени канд. пед. наук : спец. 13.00.01 «Общая

педагогика, история педагогики и образования» / Т. И. Москвина. – Тюмень,

2009. – 23, [1,39] с.

31. Орлова И. В. Тренинг профессионального самопознания:

теория, диагностика и практика педагогической рефлексии / И. В. Орлова. –

СПб.: Речь, 2006. – 128 с. – С. 41 – 91.

32. Савицька О. В. Психологічний супровід професійної підготовки

майбутніх психологів / О. В. Савицька [Електронний ресурс]. – Режим

199

доступу:

http://www.nbuv.gov.ua/portal/Soc_Gum/NiO/2010_SV/rozdil_3/Chegie.htm.

33. Семиченко В. А. Проблемы мотивации поведения и

деятельности человека. Модульный курс психологии. Модуль

«Направленность». (Лекции, практические занятия, задания для

самостоятельной работы) / В. А. Семиченко. – К.: Миллениум, 2004. – 521 с.

34. Сидоренко Е. В. Мотивационный тренинг / Е. В. Сидоренко. –

СПб.: Речь, 2007. – 344 с.

35. Сидоренко Е. В. Технологии создания тренинга /

Е. В. Сидоренко. – СПб.: Речь, 2004. – 240 с.

36. Технології моделювання та проектування розвитку особистості

студента : науково-методичні рекомендації / за заг. ред. Н. О. Євдокимової. –

Миколаїв : Іліон, 2014. – 180 с.

37. Ткач Т. В. Освітній простір особистості в економіці знань:

монографія / [Т. В. Ткач, В. Й. Бочелюк та ін.]; за ред. Т. В. Ткач. –

Запоріжжя: Вид-во КПУ, 2009. – 172 с.

38. Ткач Т. В. Освітній простір особистості: психологічний аспект:

Монографія / Інститут психології ім. Г. С. Костюка АПН України /

Т. В. Ткач. – К.; Запоріжжя, 2008. – 272 с.

39. Туриніна О. Л. Вплив особливостей референтного

мікросередовища взаємодії на особистісно-професійний розвиток студентів /

О. Л. Туриніна // Проблеми емпіричних досліджень у психології. – Випуск 1.

– К.: Гнозис, 2008. – С. 373-378.

40. Фопель К.Психологические группы: рабочие материалы для

ведущего: пректическое пособие. 5-е изд., стер. / К. Фопель. – М.: Генезис,

2004. – 256 с.

41. Фопель К. Технология ведения тренинга. Теория и практика. 2-е

изд. / К. Фопель. – М.: Генезис, 2004. – 267 с.

200

42. Хайдеггер М. Искусство и пространство / М. Хайдеггер //

Самосознание европейской культуры XX века: Мыслители и писатели Запада

о месте культуры в современном обществе. – М., 1991. – С. 95 – 102.

43. Черепєхіна О. А. Формування професіоналізму майбутніх

психологів засобами психологічного супроводу / О. А. Черепєхіна //

Науковий вісник Миколаївського державного університету імені

В. О. Сухомлинського: збірник наукових праць / за ред. С. Д. Максименка,

Н. О. Євдокимової. – Т. 2. – Вип. 8. – Миколаїв: МНУ імені

В. О. Сухомлинського, 2012. – С. 307-311.

44. Чуйко О. В. Особистісне становлення суб’єктів професійної

діяльності у соціономічних професіях: Монографія / О. В. Чуйко. – К. :

АДЕФ- Украина, 2013. - 280 с.

45. Швалб Ю. М. Методологические основания разработки системы

профессионального образования в вузе (на материале специальности

«Социальная работа») / Ю. М. Швалб // Науковий вісник Миколаївського

державного університету імені В. О. Сухомлинського: збірник наукових

праць / за ред. С. Д. Максименка, Н. О. Євдокимової. – Т. 2. – Вип. 5. –

Миколаїв: МДУ імені В. О. Сухомлинського, 2010. – 346 с. – (Серія

«Психологічні науки»). - С. 305.

46. Швалб Ю. М. Методология и теория экспертной деятельности:

психологические аспекты: Монография / Ю. М. Швалб. – К.: «Основа», 2013.

– 240 с.

47. Шевченко О. А. Тренінги професійного становлення молодих

педагогів / О. А. Шевченко, І. А. Хозраткулова. – Х.: Вид. група «Основа»,

2010. – 112 с. – (Бібліотека журналу «Управління школою»; Вип. 6 (90).

48. Шнейдер Л. Б. Пособие по психологическому

консультированию: учебное пособие / Л. Б. Шнейдер. – М.: Ось-89, 2003. –

272 с.

49. Шнейдер Л. Б. Тренинг профессиональной идентичности:

руководство для преподавателей вузов и практикующих психологов /

201

Л. Б. Шнейдер. – М.: Изд-во Московского психолого-социального института;

Воронеж: Изд-во НПО «МОДЄК», 2004. – 208 с. – (Серия «Библиотека

психолога»).

50. Atkins S. Reflective practice / S. Atkins, K. Murphy // Nursing

Standard. – 1994. - №8 (39). – P. 49-56.

51. Daniels D. Metacognition and Reflection, Page written in the context

of teacher preparation coursework [Електронний ресурс] / Dennis Daniels.

[HTML, retrieved 16:51, 3 July 2006 (MEST)]. – Режим доступу: http://

dennisgdaniels.com/.

52. Golby M. Reflective practice through critical friendship: Some

possibilities / M. Golby and R. Appleby // Cambridge Journal of Education. –

1995. - №25, 2/ - P. 149-160.

53. Rylke H. Refleksyjny praktyk-nova tozsamosc nauczyciela /

H. Rylke/ - Warszawa, 2004. – Wyd. CODN. –P. 3-16.

54. Schon D. A. The Reflective Practitioner: How Professionals Think in

Action / Donald A. Schon. – 1991. – 384 p.

Основні результати розділу 3 опубліковані в наступних роботах:

1. Носко Л. А. Рефлексивне освітнє середовище як засіб професійного

становлення майбутніх психологів // Науковий журнал «Молодий вчений». –

2016. – №7 (34) липень. – С. 377-380.

2. Носко Л. А. Експериментальна програма розвитку рефлексивності

майбутнього психолога // Fundamental and applied researches in practice of

leading scientific schools. Issue: 2 (14) – co-publ.: Publishing office: Accent

graphics communications – Hamilton, ON, 2016. – p. 27-43.

202

ВИСНОВКИ

У дисертації здійснено теоретичне узагальнення і нове вирішення

актуального наукового завдання, що виявляється у визначенні психолого-

педагогічних умов розвитку рефлексивності майбутніх психологів. Отримані

у процесі дослідження результати засвідчили досягнення мети, вирішення

дослідницьких завдань і стали підставою для таких висновків:

1. На сучасному етапі наукової розробки феноменології рефлексивності

майбутнього психолога існують три модуси цього поняття: рефлексивність

як рефлексія, рефлексивність як модус рефлексії, рефлексивність як мета-

системне утворення. Будучи імпліцитно поєднані, ці модуси виражають

сутність поняття «рефлексивність майбутнього психолога», котре

трактується нами як системне утворення, специфічна й унікальна психічна

властивість та індивідуальна мета-якість суб’єкта, котра структурує та

інтегрує особистісні та професійно важливі якості у цілісні синтези

(констеляції), водночас розвиваючи, збагачуючи й посилюючи їх на основі

формування власних цінностей і принципів та визначення стратегії

саморозвитку й професійного розвитку.

Рефлексія в ідеальному плані є усвідомленням та довільним

оперуванням специфічними змістами свідомості, у тому числі репрезентації

психіці свого власного змісту, та є підґрунтям рефлексивності.

Рефлексивність особистості є способом і механізмом виходу системи психіки

за власні межі, що детермінує пластичність й адаптивність, та забезпечує

можливості самоконструювання, саморозвитку і самодетермінації, у тому

числі у професійній сфері.

Рефлексивність майбутнього психолога - це системне утворення,

специфічна й унікальна психічна властивість та індивідуальна мета-якість

психолога як суб’єкта майбутньої професійної діяльності.

2. Психолого-педагогічними умовами розвитку рефлексивності

майбутніх психологів у закладах вищої освіти є: суб’єктність педагога і

203

студента; реалізація компетентнісного підходу до організації професійної

підготовки; примат суб’єкта учіння та особистості професіонала, її ціннісних

орієнтацій, сенсів, мотивів; актуалізація смислових переживань, змістом яких

є професійно орієнтоване змінювання ціннісно-смислової сфери особистості

майбутнього психолога; культуровідповідність, екологічність та

антропоцентризм рефлексивно насиченого освітнього середовища, його

конгруентність майбутній професійній діяльності психолога як

соціокультурній практиці; інтеграція різних технологій, форм і джерел освіти

задля створення простору власних можливостей.

Чинником розвитку рефлексивності майбутнього психолога є

рефлексивно насичене освітнє середовище, що розглядається нами як ресурс

підвищення якості професійної освіти, у якому розгортаються життєво

значущі ситуації і події, створено всі умови для «занурення» у себе,

звернення до власного внутрішнього світу, наявні можливості для його

упорядкування та переструктурування, тобто створюються умови для

становлення особистості психолога, розвитку його суб’єктної активності та

формування рефлексивності.

3. Критеріями розвитку рефлексивності майбутнього психолога

виступають: пізнавальний, розвивальний та діяльнісний.

Показниками розвитку рефлексивності майбутнього психолога є:

індивідуальна міра рефлексивності, рівень рефлексивності мислення, рівень

сформованості рефлексії та рефлексивних умінь, диференціальний тип

рефлексії.

Визначення та систематизація критеріїв і показників надали можливість

виявити і схарактеризувати рівні сформованості рефлексивності майбутніх

психологів (високий, середній, низький).

Показники розвитку рефлексивності мають певну динаміку залежно від

етапу учбово-професійної діяльності. Так, на 1-2-му курсі переважна

більшість студентів мають низький рівень рефлексивності. Під час навчання

на третьому курсі відбувається «стрибок» у розвитку рефлексивності, який

204

закріплюється у вигляді ефекту «плато» на 4-му курсі. На 5-му році навчання

спостерігаємо тенденцію до зниження загального рівня рефлексивності, на 6-

му - незначне збільшення. На кінець навчання у магістратурі високий рівень

рефлексивності мають 1/5 студентів, що вказує на сформованість їх як

суб’єктів професійної діяльності; середній – має переважна більшість

студентів, що дозволяє їм виконувати професійні завдання; низький – 1/5

студентів, що унеможливлює якісне провадження ними професійної

діяльності.

4. Розроблена та апробована програма розвитку рефлексивності

студентів-майбутніх психологів включала три етапи: пізнавальний

(трансляція суб’єктної позиції в освітню, формування комунікативної й

оціночної компонент рефлексивної компетентності), розвивальний (розвиток

мотивації до творчого пошуку, розвиток рефлексивних здібностей та умінь,

формування рефлексивної позиції) та діяльнісний (здійснення рефлексивних

дій та операцій у професійно орієнтованій діяльності, усвідомлення

професійного досвіду, формування рефлексивності як інтегральної,

унікальної психічної властивості та індивідуальної якості психолога та мета-

рефлексивної позиції особистості професіонала).

5. Апробація та перевірка ефективності програми розвитку

рефлексивності в системі професійної підготовки майбутніх психологів

доведена зростанням показників рівня рефлексивності у студентів

експериментальної групи. Це зростання характерне для всіх років навчання.

У студентів 6-го курсу, що були учасниками експериментальної групи, не

виявлено показників низького рівня розвитку рефлексивності, на відміну від

студентів контрольної групи, де показники рівня рефлексивності майже

тотожні з даними, отриманими у ході емпіричного дослідження.

Проведений кількісний і якісний порівняльний аналіз результатів,

отриманих у ході формувального етапу експерименту, дозволяє

стверджувати, що впроваджена програма та створені нами умови розвитку

205

рефлексивності є ефективним засобом фахової підготовки майбутніх

психологів.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми розвитку

рефлексивності майбутніх психологів. Перспективним вважаємо розробку

психолого-педагогічних засад організації рефлексивної складової у системі

професійної підготовки психологів та дослідження динаміки розвитку

рефлексивності практикуючих психологів протягом професіоґенези,

проектування засобів профілактики підвищеної рефлексивності психолога,

механізмів саморуху до професійної досконалості.

206

ДОДАТКИ

ДОДАТОК А

МЕТОДИКА ВИЗНАЧЕННЯ ІНДИВІДУАЛЬНОЇ МІРИ

РЕФЛЕКСИВНОСТІ А. В. КАРПОВА

Призначення методики: методика призначена для вимірювання рівня

рефлективності.

Інструкція: «Вам належить дати відповіді на кілька тверджень

опитувальника. У бланку відповідей навпроти номера питання проставте,

будь ласка, цифру, відповідну варіанту Вашої відповіді:

1 – абсолютно невірно;

2 – невірно;

3 – скоріше невірно;

4 – не знаю;

5 – скоріше вірно;

6 – вірно;

7 – абсолютно вірно.

Не задумуйтесь довго над відповідями. Пам’ятайте, що правильних або

неправильних відповідей у цьому випадку бути не може».

Текст опитувальника

1. Прочитавши хорошу книгу, я завжди потім довго думаю про неї;

хочеться її з кимось обговорити.

2. Коли мене раптом несподівано про щось питають, я можу відповісти

перше, що спало на думку.

3. Перш ніж зняти трубку телефону, щоб подзвонити у справах, я,

зазвичай, подумки планую майбутню розмову.

4. Зробивши якийсь промах, я довго потім не можу відволіктися від

думок про нього.

5. Коли я розмірковую над чимось або розмовляю з іншою людиною,

мені буває цікаво раптом згадати, що послугувало початком ланцюжка

думок.

207

ДОДАТОК А 1

6. Приступаючи до важкого завдання, я намагаюся не думати про

майбутні труднощі.

7. Головне для мене – уявити кінцеву мету своєї діяльності, а деталі

мають другорядне значення.

8. Буває, що я не можу зрозуміти, чому хто-небудь незадоволений

собою.

9. Я часто ставлю себе на місце іншої людини.

10. Для мене важливо у деталях уявляти собі хід майбутньої роботи.

11. Мені було б важко написати серйозний лист, якщо б я заздалегідь не

склав план.

12. Я волію діяти, а не розмірковувати над причинами своїх невдач.

13. Я досить легко приймаю рішення щодо дорогої покупки.

14. Як правило, щось задумавши, я прокручую у голові свої задуми,

уточнюючи деталі, розглядаючи всі варіанти.

15. Я турбуюся про своє майбутнє.

16. Думаю, що у безлічі ситуацій треба діяти швидко, керуючись

першою, що прийшла у голову, думкою.

17. Часом я приймаю необдумані рішення.

18. Закінчивши розмову, я, буває, продовжую вести її подумки, наводячи

все нові й нові аргументи на захист своєї точки зору.

19. Якщо відбувається конфлікт, то, розмірковуючи над тим, хто у ньому

винен, я, у першу чергу, починаю з себе.

20. Перш ніж прийняти рішення, я завжди намагаюся все ретельно

обдумати і зважити.

21. У мене бувають конфлікти від того, що я деколи не можу

передбачити, якої поведінки очікують від мене оточуючі.

22. Буває, що, обмірковуючи розмову з іншою людиною, я ніби подумки

веду з нею діалог.

208

23. Я намагаюся не замислюватися над тим, які думки і почуття

викликають у інших людей мої слова й учинки.

ДОДАТОК А 2

24. Перш ніж зробити зауваження іншій людині, я обов’язково подумаю,

якими словами це краще зробити, щоб її не образити.

25. Вирішуючи важке завдання, я думаю над ним навіть тоді, коли

займаюся іншими справами.

26. Якщо я з кимось сварюся, то у більшості випадків не вважаю себе

винуватим.

27. Рідко буває так, що я шкодую про сказане.

209

ДОДАТОК Б

ШКАЛА ВИМІРЮВАННЯ РІВНЯ РЕФЛЕКСИВНОСТІ

(ЗА МЕТОДИКОЮ ВИЗНАЧЕННЯ РЕФЛЕКСИВНОСТІ МИСЛЕННЯ

О. С. АНІСІМОВА)

Призначення методики: методика призначена для вимірювання рівня

рефлексивності.

Інструкція: «Вам належить дати відповіді на кілька тверджень

опитувальника. У бланку відповідей навпроти номера питання проставте,

будь ласка, цифру, відповідну варіанту Вашої відповіді:

1 – завжди;

2 – часто;

3 – по мірі необхідності;

4 – іноді;

5 – ніколи.

Варіант буквенної відповіді на 4 питання обведіть кружечком.

Не задумуйтесь довго над відповідями. Пам’ятайте, що правильних або

неправильних відповідей у цьому випадку бути не може».

1. Як часто Ви вдаєтесь до аналізу ходу вирішення професійної задачі,

якщо Ви її уже вирішили?

2. Як часто Ви переходите від рішення до аналізу ходу рішення

професійної задачі, якщо вона надто складна?

3. Як часто Ви шукаєте причину утруднень у способі мисленнєвої

діяльності, аналізуючи хід вирішення професійної задачі?

4. Як Ви учините, якщо потерпите невдачу в аналізі ходу вирішення

задачі?

А) Займетесь вирішенням іншої задачі.

Б) Будете продовжувати спроби її вирішити.

В) Будете шукати «темні місця» и «прояснювати» їх для себе,

звертаючись до словників, навчальних посібників тощо.

Г) Залучите до аналізу інших.

210

Д) Впливатимете на створення групової спрямованості на пошук причин

утруднень.

ДОДАТОК В

ОСОБИСТІСНИЙ ОПИТУВАЛЬНИК НА ВИЗНАЧЕННЯ РІВНЯ

СФОРМОВАНОСТІ РЕФЛЕКСІЇ О. Е. РУКАВІШНІКОВОЇ

(модифікована нами відповідно до завдань дослідження)

Призначення методики: методика призначена для визначення рівня

розвитку рефлексії.

Інструкція: «Вам належить дати відповіді на питання опитувальника. У

бланку відповідей навпроти номера питання проставте, будь ласка, знак, що

відповідає варіанту Вашої відповіді:

+ – так;

- – ні.

Не задумуйтесь довго над відповідями. Пам’ятайте, що правильних або

неправильних відповідей у цьому випадку бути не може».

Текст опитувальника

1. Чи були у Вас випадки, коли аналіз вашого вчинка приміряв Вас з

вашими близькими?

2. Чи змінились Ваші моральні цінності після того, як Ви,

проаналізувавши свої недоліки, вирішили змінити їх?

3. Чи часто Ви аналізуєте свою поведінку у конфліктних ситуаціях?

4. Чи часто буває так, що ваша поведінка у конфліктній ситуації

залежить від вашого емоційного стану?

5. Чи ставите Ви себе у своїй уяві на місце якоїсь незнайомої Вам

невезучої людини?

6. Чи аналізуєте Ви причини своїх невдач?

7. Чи вдаєтесь Ви до аналізу своєї поведінки, якщо у Вас довгий час не

виникало проблемних ситуацій?

8. Як Ви вважаєте, це пов’язане з особистою потребою розібратися в

собі?

211

9. Чи аналізуєте Ви свою поведінку, щоб порівняти себе з іншими?

10. Чи були у Вас випадки, коли аналіз ситуації приводив до зміни

рішень, прийнятих Вами раніше, зміни вашої точки зору чи переоцінки

самого себе?

ДОДАТОК В 1

11. Чи часто Ви усвідомлюєте причини власних учинків?

12. Чи часто Ви аналізуєте поведінку оточуючих вас людей,

уникаючи аналізувати свою?

13. Чи намагаєтесь Ви виявити для себе причини своєї поведінки?

14. Чи вважаєте Ви однозначним і безумовним для себе думку

людини, авторитетної у проблемі, що вас цікавить?

15. Чи намагаєтесь Ви аналізувати думки авторитетних людей?

16. Чи піддаєте Ви критичному аналізу позицію авторитетної

людини, групи людей?

17. Чи протиставляєте Ви думці авторитетної людини свої добре

обдумані аргументи «проти»?

18. Чи співпадає, як правило, ваша точка зору на якусь проблему з

думкою авторитетної у цій області людини?

19. Чи намагаєтесь Ви знайти причину якихось невирішених

життєвих протиріч, що відносяться до вас?

20. Чи буває так, що людські цінності, прийняті у суспільстві, Ви

піддаєте критичному аналізу?

21. Чи часто суспільна думка здатна диктувати вам певний спосіб

думок?

22. Чи вважаєте Ви, що вміння аналізувати свою поведінку завжди

приводить до прийняття єдино вірного рішення?

23. Чи намагаєтесь Ви аналізувати свою чи чужу поведінку, якщо

розумієте, що це може призвести до виникнення негативних емоцій,

неприйнятних для вас?

212

24. Чи задумуєтесь Ви про поведінку сторонніх вам людей,

порівнюючи їх з собою?

25. Чи пробуєте Ви зайняти позицію сторонньої вам людини у

конфліктній ситуації, намагаючись співставити її з власною?

ДОДАТОК В 2

26. Чи вели Ви колись щоденники, намагаючись записувати свої

думки, переживання?

27. Аналізуючи свої невдачі, чи схиляєтесь Ви до оцінки своєї

поведінки?

28. Чи часто, аналізуючи свої невдачі, Ви більшою мірою

висновуєте, що винні негаразди у суспільному житті?

29. Чи наявна в аналізі вашої поведінки більшою мірою чітка

словесна логіка?

30. Чи часто буває так, що, проаналізувавши свою поведінку, Ви

змінюєте свій стиль спілкування з людьми?

213

ДОДАТОК Д

ОПИТУВАЛЬНИК «ДИФЕРЕНЦІАЛЬНИЙ ТИП РЕФЛЕКСІЇ»

Д. О. ЛЕОНТЬЄВА, О. М. ЛАПТЄВА, Е. Н. ОСІНА, А. Ж. САЛІХОВОЇ

Призначення методики: методика призначена для визначення типу

рефлексії як стійкої особистісної риси.

Інструкція: «Вам належить дати відповіді на кілька тверджень

опитувальника. У бланку відповідей навпроти номера твердження проставте,

будь ласка, цифру, відповідну варіанту Вашої відповіді:

1 – ні;

2 – скоріше невірно;

3 – скоріше вірно;

4 – вірно.

Не задумуйтесь довго над відповідями. Пам’ятайте, що правильних або

неправильних відповідей у цьому випадку бути не може».

Текст опитувальника

1. Я зазвичай задумуюсь про причини того, що зі мною відбувається.

2. Іноді увага до власних переживань відволікає мене від справ.

3. Я люблю мріятми про те, чого у моєму житті немає.

4. Аналізуючи власні дії, я дізнаюсь про себе щось нове.

5. Я довго переживаю з приводу того, що відбувається.

6. Я можу замріятись і забути про все.

7. Вивчення інших людей допомогає мені краще зрозуміти самого себе.

8. Коли у мене щось іде не так, мені важко від цього відволіктись.

9. Я люблю пофантазувати.

214

10. Часто корисно зупинитись, аби краще зрозуміти ситуацію

вцілому.

11. Мені буває важко перейти від роздумів до дій.

12. Мені цікаво уявляти себе у різних ситуаціях.

13. У випадку конфлікту корисно спробувати побачити ситуацію

очима опонента.

ДОДАТОК Д 1

14. Приступаючи до якоїсь справи, я довго турбуюсь про те, що

отримається у результаті.

15. Я люблю уявляти випадкові зустрічі.

16. Самопізнання допомагає розуміти інших людей.

17. Коли я помічаю, що тривожусь про щось, я починаю

переживати ще сильніше.

18. Займаючись чимось, я нерідко подумки переношусь зовсім в

інше місце.

19. Щоб зрозуміти ситуацію, треба вміти співвідносити свої почуття

з тим, що їх викликає.

20. Нерідко я не можу позбавитись від думок про мої поточні

проблеми.

21. Мені подобається подумки подорожувати по місцям, де я ще не

був.

22. Більш за все я дізнаюсь про себе, коли аналізую те, що зробив

чи роблю.

23. Іноді я настільки сильно переживаю свої помилки, що не в змозі

нічого зробити, аби їх виправити.

24. Я часто фантазую про те, як моє життя могло б скластися

інакше.

25. Розходження поглядів інших людей з моїми слугує для мене

джерелом цінної інформації.

26. Я постійно думаю про свої невдачі.

215

27. Мені легко захопитись сторонніми думками.

28. Я звертаю увагу на те, як я реагую на людей і події.

29. Коли у моєму житті відбувається щось незвичайне, я бачу в

цьому привід замислитись.

30. У багатьох ситуаціях буває корисним спочатку розібратись у

власних бажаннях і почуттях.

ДОДАТОК Ж

МЕТОДИКА САМООЦІНКИ РЕФЛЕКСИВНИХ УМІНЬ (авторська)

Призначення методики: методика призначена для самооцінювання

сформованості рефлексивних умінь здобувачів вищої освіти за спеціальністю

«Психологія».

Інструкція: «Вам належить оцінити сформованість власних

рефлексивних умінь за 10-бальною шкалою. У бланку відповідей навпроти

назви уміння проставте, будь ласка, цифру, відповідну Вашій оцінці.

Не задумуйтесь довго над відповідями. Пам’ятайте, що правильних або

неправильних відповідей у цьому випадку бути не може».

1. Уміння здійснювати «рефлексивний вихід» та зайняти рефлексивну

позицію (РУ 1).

2. Уміння здобути засоби «побудови смислів» (РУ 2).

3. Уміння коригувати та стимулювати новий напрям вирішення задачі

(РУ 3).

4. Уміння виділяти, аналізувати та співвідносити з предметною

ситуацією свої власні способи дії (РУ 4).

5. Самопізнання внутрішніх психічних актів та станів (РУ 5).

6. Уміння сприймати та оцінювати свої взаємовідносини з іншими

членами групи (РУ 6).

7. Уміння рефлексувати та вербалізувати емоційні стани (РУ 7).

8. Уміння схематизувати ситуацію міжособистісної взаємодії та

зображувати на схемі «табло свідомості» (РУ 8).

216

9. Уміння оцінювати та застосовувати власні психологічні та професійні

ресурси (РУ 9).

10. Уміння збирати і фіксувати інформацію про власні якості,

характеристики, цінності та настанови, професійні дії, їх ефективність, на основі

застосування різноманітних методів самодіагностики (РУ 10).

11. Уміння виявляти можливі причини (зовнішні та внутрішні)

особистісних та професійно-психологічних проблем і складностей (РУ 11).

12. Уміння визначати напрями та способи професійно-особистісного

самовдосконалення (РУ 12).

ДОДАТОК З

ЗРАЗКИ РЕФЛЕКСИВНИХ ТЕХНІК

1. Рефлексивне коло (О. С. Кашлев)

Усі учасники сідають у коло. Ведучий задає алгоритм рефлексії:

- своє ставлення до проведеного заняття (у т. ч. побажання, корективи);

- самовідчуття на занятті;

- неочікуване у думках, почуттях. Що саме?

Опісля усі учасники висловлюються один за одним відповідно до

заданого алгоритму. Ведучий своїм висловлюванням завершує коло.

2. Футбольне поле (О. С. Кашлев)

Учасникам пропонується лист паперу з зображенням гравців на

футбольному полі, кожний із яких знаходиться у певному ігровому

положенні: забиває гол, стоїть на воротях, сидить на лавці запасних, приймає

душ, роздумує у мисленнєвій позі або… лежить на носилках. Залежно від

індивідуального аналізу й оцінки свого просування учаснику пропонується

означити фігурку на футбольному полі, що найбільш точно передає його стан

на занятті.

Алгоритм рефлексивної діяльності такий: індивідуальна оцінка,

обмін думками у групі, узагальнення ведучого для отримання загальної

картини.

3. Усе у мене в руках! (І. В. Орлова)

На дошку прикріплюється плакат із зображенням долоні. Великий

палець – «Над цією темою я хотів би ще попрацювати», вказівний – «Тут

мені були надані конкретні вказівки», середній – «Мені тут зовсім не

217

сподобалось», безіменний – «Психологічна атмосфера», мізинець – «Мені тут

не вистачало…».

Учасники малюють на листах паперу свою долоню і вписують

всередині контуру свої відповіді на ці питання. Потому ці листи

вивішуються, і всім учасникам надається час для ознайомлення з відповідями

один одного. Після цього учасники розміщуються по колу й обговорюють

результати роботи.

4. Ресторан (І. В. Орлова)

На дошку прикріплюється картинка з зображенням кухаря і питання

«Чи ситі Ви?». Кожному учаснику пропонується набір карток, на кожній із

ДОДАТОК З 1

яких міститься початок речення. Наприклад, «Я з’їв би ще цього…», «Більш

за усе мені сподобалось…», «Я майже перетравив…», «Цей ресторан…», «Я

переїв…», «Будь-ласка, додайте…». Кожний учасник індивідуально

заповнює свій набір карток, після зачитує отримані результати і прикріплює

до дошки під питанням.

Можна запропонувати учасникам згрупувати картки залежно від

початку речення, а потім зробити аналіз: що сподобалось, що виявилось

зайвим, що булот корисним, що ще варто обговорити тощо.

5. Валіза, корзина, м’ясорубка (І. В. Орлова)

Учасникам пропонується три великих листи ватману. На одному з

них намальовано валізу, на другому – корзину для сміття, на третьому –

м’ясорубку.

На жовтому стікері, котрий приклеюється потім до плакату з

зображенням валізи, необхідно намалювати той важливий момент, який

учасник виніс із роботи (у групі, на занятті), готовий забрати з собою і

використовувати у своїй діяльності.

На синьому стікері – те, що виявилось непотрібним, безкорисним і

що можна відправити в корзину для сміття, тобто прикріпити до другого

плакату.

Сірий стікер – це те, що виявилось цікавим, але поки що не готовим

для втілення у своїй роботі. Таким чином, те, що треба ще додумати,

допрацювати, «докрутити». Це зображення прикріплюється до плакату з

«м’ясорубкою».

218

Стікери заповнюються анонімно і по мірі готовності

прикріплюються учасниками самостійно.

Ведучий узагальнює групову думку.