НАЦІОНАЛЬНА АКАДЕМІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ імені Г. С. КОСТЮКА

КОНДРАТЕНКО Лариса Олександрівна

УДК 159.9.37(091): 37-15.3-027.233.4

ПРОБЛЕМИ ПЕРВИННОЇ ШКІЛЬНОЇ НЕУСПІШНОСТІ

В ІСТОРІЇ ВІТЧИЗНЯНОЇ ПСИХОЛОГІЇ

19.00.01 – загальна психологія, історія психології

Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора психологічних наук

Київ – 2018

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Інституті психології імені Г. С. Костюка НАПН України,

лабораторія когнітивної психології

Науковий консультант

дійсний член НАПН України, доктор психологічних наук, професор

Чепелєва Наталія Василівна, Інститут психології імені Г. С. Костюка НАПН

України, заступник директора з науково- дослідної роботи

Офіційні опоненти:

член-кореспондент НАПН України, доктор психологічних наук, професор

Титаренко Тетяна Михайлівна, Інститут соціальної та політичної психології

НАПН України, лабораторія соціальної психології особистості, завідувач;

доктор психологічних наук, професор Лозова Ольга Миколаївна, Київський

університет імені Бориса Грінченка, Інститут людини, кафедра практичної

психології, завідувач;

доктор психологічних наук, доцент Бреусенко-Кузнєцов Олександр

Анатолійович, Міжнародний інститут глибинної психології, кафедра історії та

теорії психоаналізу, професор

Захист відбудеться " 31 " жовтня 2018 р. об 11 годині на засіданні спеціалізованої

вченої ради Д 26.453.01 в Інституті психології імені Г. С. Костюка НАПН України за

адресою: 01033, м. Київ, вул. Паньківська, 2

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Інституту психології імені

Г. С. Костюка НАПН України за адресою: 01033, м. Київ-33 вул. Паньківська, 2

Автореферат розісланий " 27 " вересня 2018 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Третяк Т. М.

1

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми дослідження. Сучасний світ – високотехнологічний і

надмобільний – потребує освічених, компетентних, упевнених у собі працівників.

Знання як такі вже не є незаперечною цінністю, бо здатні швидко застарівати.

Більшого значення набуває компетентність людини, розуміння нею засадничих

процесів, що відбуваються як у суспільстві, так і в різних галузях науки й техніки.

Хороший фахівець має не тільки бачити зв’язки між базовими науковими теоріями

та новітніми відкриттями, але й уміти адаптувати їх до конкретних умов

соціального, професійного й особистого життя, бути впевненим у собі, вірити у

власні можливості, не боятися братися за вирішення найскладніших проблем.

Одним із тих місць, де закладаються основи особистісних якостей, пов’язаних

зі спроможністю до самореалізації у житті, виступає школа. Шкільна академічна

успішність може стати основою для самоствердження дитини, розвитку відчуття

власної спроможності, яке є базою для формування самодостатньої особистості.

Особливо важливо, щоб віра в себе, у свої можливості, когнітивні здатності не

полишала дитину в початковій школі, бо саме тут вплив успішності/неуспішності на

формування особистісних якостей особливо сильний. Чим старший школяр, тим

ширше у нього коло можливостей для самореалізації, тим більше місць, де він може

себе відчути успішним незалежно від рівня своїх академічних досягнень. У

початковій школі значення академічної успішності/неуспішності залишається

визначальним для самооцінки дитини. Намагання зменшити негативний вплив

первинної шкільної неуспішності на формування особистості дитини за допомогою

заборони бального оцінювання є паліативом, оскільки знищує не саме явище, а лише

його суто механічний показник. Такий підхід дійсно дає змогу недостатньо

підготовленій до навчання дитині певний час не відчувати своєї відмінності від

більшості класу, однак його ефективність повинна весь час підсилюватись

реальними здобутками школяра та збереженням його віри у власні можливості. В

іншому випадку, навіть за відсутності бального оцінювання, у невстигаючої дитини

можуть сформуватись всі ознаки первинної шкільної неуспішності.

Первинна шкільна неуспішність виникає в перші роки навчання і (на відміну

від вторинної, заснованої на прогалинах у знаннях, специфічній поведінці або

характерологічних особливостях, які не сприйняло оточення) не залежить від рівня

знань дитини та її соціальних здібностей. З часом така первинна шкільна (навчальна,

академічна) неуспішність може переростати у загальну шкільну неуспішність, за

якої внутрішнє відчуття власної безпомічності, посилене негативним сприйняття

школи загалом, блокує навчальні здатності і не дає змоги проявитися

інтелектуальному потенціалу дитини навіть тоді, коли для цього немає жодних

об’єктивних причин.

За своєю суттю первинна шкільна неуспішність є більше психологічним, аніж

педагогічним явищем, однак саме її психологічна сторона чомусь досить рідко

ставала предметом прискіпливого аналізу науковців. Це тим більш дивно, що

труднощі (пов’язані з навчанням або соціальною взаємодією), які виникають у дітей

з початком систематичного навчання, належать до вічних проблем, розв’язанням

яких займається як педагогіка, так і психологія.

2

Сама собою поява порівняно гіршої успішності у частини дітей – явище

закономірне, яке не може бути повністю подолане і йому не можна запобігти

жодним стандартизованим набором психолого-педагогічних впливів. Причина цього

полягає у надзвичайно високій варіативності факторів, що можуть породжувати

проблему, їхній залежності як від особистісних, так і позаособистісних чинників.

Саме постійна мінливість причин, що стають підґрунтям первинної шкільної

неуспішності, і визначає недостатню ефективність переносу напрацьованих

корекційних заходів у нові умови. Розробка ж методик подолання неуспішності (як

навчальної, так і загальної), базованих на роботі не з окремими причинами, а із суто

психологічним складником явища, гальмується відсутністю цілісного уявлення про

його психологічну сутність.

Вивчення психологічних аспектів шкільної неуспішності довгий час було

ускладнене політичним контекстом, у якому протікав науковий пошук. Вітчизняним

психологам занадто часто доводилось не пояснювати досліджувані явища, а

прилаштовувати виявлені феномени до певного «офіційно визнаного» наукового

вчення. Такий підхід значно ускладнював процеси наукового пошуку, а часто

заводив його просто на манівці. Тому історико-психологічне дослідження розвитку

уявлень про те чи інше психологічне явище повинне відійти від ідеологічно

зумовленої постановки завдання створення «правильно орієнтованої» (Б. М. Теплов)

історії психології і розглянути шлях, яким ішли психологи, так як він і проходив – з

усіма знахідками, помилками, відкриттями, і тільки тоді можна буде відокремити

«зерно від полови» та зрозуміти, які сторони певного явища досліджені, а які – все

ще потребують вивчення. Тим більше, що одночасно із заявою про необхідність

«правильного орієнтування» історії науки Б. М. Теплов зазначав, що прогрес науки

можливий лише шляхом збирання та систематизації відомостей, а кожний новий

етап у пізнанні певної галузі дійсності будується лише на основі уже накопичених

знань.

Сучасна школа в Україні переживає досить складні часи. Корінні зміни в

умовах життя, вплив комп’ютера на розвиток дитини, зростання числа учнів із

психологічною травмою в онтогенезі значно розширюють коло факторів, які можуть

породжувати первинну шкільну неуспішність. Водночас у суспільстві загалом

знизилась повага до рівня засвоєння дитиною академічних знань, які перестали бути

запорукою успішної кар’єри в майбутньому. У цьому явищі немає нічого нового –

зниження та підвищення ролі базових теоретичних знань змінюються хвилеподібно

залежно від конкретних соціальних умов і можливості дитини самореалізуватися у

певних сферах життєдіяльності попри недостатнє оволодіння визначеним державою

освітнім рівнем. Однак навіть у такій ситуації первинна шкільна неуспішність

нікуди не зникає, вона переходить у латентну форму, поволі спотворюючи розвиток

уявлень дитини про себе, і яскраво проявляється уже в середній школі, коли

відставання стає очевидним. Тоді породжена прихованою первинною шкільною

академічною неуспішністю неадекватна самооцінка може спричиняти «втечу від

реальності» за допомогою «занурення» у віртуальний світ або девіантної чи навіть

деліквентної поведінки.

Велика соціальна значущість проблеми завжди викликала підвищену

зацікавленість нею широких кіл науковців. Шкільною неуспішністю цікавились такі

3

відомі психологи, педагоги, дефектологи та психофізіологи як І. О. Сікорський,

Г. І. Россолімо, Л. С. Виготський, П. П. Блонський, Ю. К. Бабанський,

З. І. Калмикова, Н. О. Менчинська, Х. Д. Алчевська, Я. Ф. Чепіга, І. П. Соколянський,

А. В. Володимирський, Г. С. Костюк, І. О. Синиця, В. О. Сухомлинський,

Ш. О. Амонашвілі, Л. С. Славіна, В. С. Цетлін, П. Й. Ефруссі, В. В. Зеньковський,

В. П. Кащенко, М. М. Рубінштейн, В. І. Лубовський, М. С. Певзнер, Т. О. Власова,

О. Я. Савченко, Б. Ф. Баєв, В. В. Рибалка, М. М. Безруких, Л. В. Занков та ін. Взагалі

важко знайти психолога чи педагога-науковця, який, займаючись проблемами дітей

шкільного віку, хоча б побіжно не торкнувся такого болючого явища, як шкільна

неуспішність. Однак, попри великий інтерес до проблеми, більшість дослідників

зосереджували свою увагу лише на чинниках неуспішності (соціальних,

психофізіологічних, педагогічних) і залишали поза увагою суто психологічну

складову первинної шкільної неуспішності, механізми її виникнення та розвитку.

Дефіцитарний підхід, базований на розгляді виключно причин виникнення

нездатності дитини засвоювати програму початкової школи, не пояснював того

феномену, що, як показують результати здійснюваного в лабораторії

психодіагностики Інституту психології імені Г. С. Костюка НАПН України

протягом майже двадцяти років вивчення рівня розвитку когнітивних здібностей

дітей, у частини добре встигаючих учнів початкової школи зустрічаються практично

всі зафіксовані в науковій літературі чинники неуспішності (окрім, зрозуміло,

розумової відсталості на органічній основі). Тому пояснити первинну шкільну

неуспішність як психологічне явище означає не тільки дати відповідь на питання –

чому первинна шкільна неуспішність виникає, але й чому за тих же самих

несприятливих умов і за наявності тих же самих негативних факторів первинна

шкільна неуспішність у частини дітей не виникає.

Вивчення історії розвитку поглядів на таке складне психологічне явище, як

первинна шкільна неуспішність, дає можливість не тільки проаналізувати та

узагальнити уже накопичений досвід, але й побачити перспективи подальшої

наукової роботи, виокремити ті питання, які потребують особливої уваги в реаліях

сучасного інформаційного суспільства. Це і зумовило вибір теми дослідження

«Проблеми первинної шкільної неуспішності в історії вітчизняної психології».

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дослідження

виконане в межах науково-дослідних тем лабораторій психодіагностики та

диференційованого навчання, психодіагностики, психодіагностики та науково-

психологічної інформації Інституту психології імені Г. С. Костюка НАПН України:

«Особливості формування психологічної культури працівників освіти в

інформаційному суспільстві» (державний реєстраційний номер 0115U000805),

«Психологічна діагностика особливостей когнітивного розвитку молодших

школярів в умовах інформаційного суспільства» (державний реєстраційний номер

0112U000510), «Становлення сучасної парадигми психологічної діагностики

когнітивного розвитку учнів» (державний реєстраційний номер 0108U000250),

«Діагностика та корекція індивідуального розвитку дітей в умовах шкільного

навчання» (державний реєстраційний номер 0100U000313), «Діагностика та

корекція особистісного зростання дітей та молоді в умовах диференційованого

навчання» (державний реєстраційний номер 0196U000313).

4

Тему дисертації затверджено вченою радою Інституту психології імені

Г. С. Костюка НАПН України (протокол № 3 від 26 лютого 2018 р.) та узгоджено в

Раді з координації наукових досліджень в галузі педагогіки та психології в Україні

(протокол № 2 від 27 березня 2018 р.).

Об’єкт дослідження: первинна шкільна неуспішність

Предмет дослідження: історія розвитку сучасних уявлень про сутність

первинної шкільної неуспішності, причини її виникнення та способи подолання.

Мета дослідження: здійснити всебічне вивчення становлення сучасних

поглядів на сутність та причини виникнення первинної шкільної неуспішності як

специфічного психолого-педагогічного явища.

Відповідно до мети визначено основні завдання дослідження:

1. Обґрунтувати теоретико-методологічні основи дослідження та розкрити

специфіку історичного аналізу вивчення певного психологічного явища.

2. Розкрити вплив позанаукових факторів як чинників аберацій у процесі

вивчення психологами шкільної неуспішності.

3. Виявити специфіку первинної шкільної неуспішності, яка пояснювала б

хвилеподібну змінність рівня її травмівного впливу на особистість дитини та

інтересу до неї психологів на різних історичних етапах розвитку суспільства.

4. Розглянути ґенезу становлення сучасних поглядів на сутність первинної

шкільної неуспішності (як академічної, так і загальної).

5. Провести аналіз основних педагогічних та психологічних теорій і практик

подолання первинної шкільної неуспішності.

6. Виокремити й охарактеризувати психологічні складники первинної

шкільної неуспішності.

7. Висвітлити нові причини появи первинної шкільної неуспішності та їхній

зв’язок із соціальними та науковими змінами розвитку людства ХХІ століття.

8. На основі проведеного аналізу виявити недостатньо розроблені проблеми

запобігання шкільній неуспішності.

Теоретико-методологічна основа дослідження: проведене дослідження

базується на основних принципах генетичної психології: історизмі, системності,

цілісності розгляду психічних утворень, аналізі за одиницями, моделюванні

психічних та психологічних явищ (Ж. П’яже, Б. Інельдер, Дж. С. Брунер,

Г. С. Костюк, С. Д. Максименко, М. Вартофський, Г. О. Балл, М. Л. Смульсон,

В. А. Роменець, Л. С. Виготський), теорії самопроектування особистості

Н. В. Чепелєвої, положеннях про механізми психіки та психологічні механізми,

представлені в роботах С. Д. Максименка, теорії психологічних механізмів

Ю. І. Машбиця, концепціях діяльнісного підходу в навчанні та розвитку дітей

(Л. C. Виготський, П. Я. Гальперін, В. В. Давидов, Д. Б. Ельконін, О. М. Леонтьєв,

C. Л. Рубінштейн, Л. В. Занков, І. Я. Лернер, М. Н. Скаткін), новітніх концепціях

наукового пояснення в психології С. Псилоса, П. МакЛафіна та В. Бехтеля.

В ході вирішення питань історії становлення сучасного бачення сутності

психології первинної шкільної неуспішності використовувалися такі важливі

положення генетико-моделюючого методу (С. Д. Максименко) як «єдність

біологічного і соціального», «креативність», «рефлексивний релятивізм», «єдність

експериментальної і генетичної ліній розвитку».

5

Методи дослідження. Основним методом дослідження був генетико-

моделюючий. Для інтерпретації наукових джерел використовувались аналіз, синтез,

узагальнення, абстрагування, систематизація, класифікація, моделювання. З метою

кращого розуміння історичних процесів залучались – метод історичної

реконструкції, міждисциплінарний аналіз і синтез, історична рефлексія, а також

розроблений Б. Г. Ананьєвим порівняльно-зіставний (синхроністичний) метод, який

дав змогу виокремити та показати специфіку пошуків подолання первинної шкільної

неуспішності українськими науковцями і практиками, порівнюючи з підходами

психологів, які в один і той же історичний період працювали в різних частинах

спочатку Російської імперії, а потім СРСР.

Надійність і вірогідність результатів дослідження забезпечується чіткою

методологічною базою, обґрунтованістю вихідних положень, комплексним

використанням у роботі методів, що відповідають меті, об’єкту, предмету й

завданням дослідження, широтою джерельної бази.

Наукова новизна одержаних результатів.

Уперше:

обґрунтовано концептуальні підходи до вивчення ґенези становлення

сучасних уявлень про первинну шкільну неуспішність як соціально зумовленого,

багатоаспектного психолого-педагогічного явища;

дано визначення поняття «первинна шкільна неуспішність» і показано його

місце в єдиній системі з поняттями «академічна шкільна неуспішність» і «загальна

шкільна неуспішність»;

проведено теоретико-методологічний аналіз історії вітчизняної психології під

кутом зору вивчення складної психолого-педагогічної проблеми – первинної

шкільної неуспішності;

представлено специфіку поглядів сучасних українських психологів та

психологів, які працювали на підросійській та радянській Україні, на сутність

шкільної неуспішності;

виокремлено і докладно висвітлено особливості ставлення українських

науковців і практиків до широкого кола питань, пов’язаних з допомогою дітям, які

відстають у навчанні;

запропоновано періодизацію розвитку теоретичних поглядів та практичних

підходів до вирішення проблеми первинної шкільної неуспішності;

всебічно проаналізовано результати масштабного експерименту з

диференційованого навчання, побудованого на психологічно зорієнтованій системі

запобігання первинній шкільній неуспішності та її подолання.

Подальшого розвитку в дослідженні набули:

визначення та характеристика психологічних складників первинної шкільної

неуспішності;

аналіз та систематизація чинників зниження зацікавленості навчанням,

породжених розвитком сучасного інформаційного суспільства;

поняття ментальної (ідеальної, теоретичної) психологічної моделі світу, аналіз

впливу моделі світу на здатність переборювати труднощі та можливості творення

суб’єктом на рівні з моделлю реального світу моделі (моделей) світу віртуального;

6

вивчення особливостей сприймання навчального матеріалу так званими

«цифровими» дітьми та вплив різного типу електронних гаджетів на їхній

когнітивний розвиток;

характеристика впливу стресу на навчальні спроможності школярів;

визначення нових завдань та методів роботи вчителя початкової школи з

пропедевтики та подолання шкільної неуспішності.

Теоретичне значення роботи полягає в обґрунтуванні специфіки історико-

психологічного дослідження та розкритті особливостей його джерельної бази, яка

доступна для вивчення лише у вигляді моделей реальності різного ступеня

узагальненості; виявленні та висвітленні основних етапів становлення сучасних

поглядів вітчизняних психологів на сутність шкільної неуспішності; систематизації

поняттєвого апарату психологічних досліджень у галузі вивчення шкільної

неуспішності та уточненні понять «загальна шкільна неуспішність», «академічна

шкільна неуспішність», «первинна шкільна неуспішність»; розмежуванні понять

«харківська психологічна» та «харківська педологічна» школи; аналізі впливу

позанаукових факторів на особливості перебігу процесу вивчення шкільної

неуспішності як психологічного явища; вичленуванні ролі психологічної складової в

досягненнях педагогів-новаторів.

Практичне значення результатів дослідження полягає у тому, що

висвітлення складних процесів, які супроводжували становлення сучасних поглядів

на причини появи і розвитку первинної шкільної неуспішності, створює підґрунтя

для подальшої розробки теоретичних та практичних підходів до подолання цього

прикрого явища, виявляє досягнення та вузькі місця уже проведеної психологами

роботи, створює основу для подальших наукових пошуків. Результати

дисертаційного дослідження можуть використовуватись для читання лекцій та

проведення практичних семінарів з вікової та педагогічної психології, загальної

психології, історії психології, психодіагностики, а також застосовуватись у роботі

вчителів та шкільних психологів, спрямованій на діагностику та подолання

первинної шкільної неуспішності.

Результати дисертаційного дослідження впроваджено у навчальний процес

Національного університету «Чернігівський колегіум» імені Т. Г. Шевченка (довідка

№ 18 від 10.04.2018), Дрогобицького державного педагогічного університету імені

Івана Франка (довідка № 500 від 10.05.2018), Чернігівського обласного інституту

післядипломної педагогічної освіти імені К. Д. Ушинського (довідка № 1 від

23.04.2018), Ніжинського державного університету імені Миколи Гоголя (довідка

№ 05/303), Рівненського Відкритого міжнародного університету розвитку людини

«Україна» (довідка 01/21-240 від 13.03.2018), Донбаського державного

педагогічного університету (довідка № 185 від 19.04.2018), факультету педагогіки і

психології Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова

(довідка № 36/18 від 17.04.2018), у наукову діяльність Інституту педагогіки НАПН

України (довідка № 239 від 19.04.2018), у науково-методичну діяльність

Українського науково-методичного центру практичної психології і соціальної

роботи (довідка № 58 від 10.05.2018).

Особистий внесок у роботах, написаних у співавторстві. У роботах,

написаних у співавторстві з С. Д. Максименком та Ю. З. Гільбухом, здобувачеві

7

належить висвітлення конкретних проблем, пов’язаних з діагностикою первинної

шкільної неуспішності, її корекцією та організацією навчання в класах підвищеної

індивідуальної уваги. У посібниках, написаних у співавторстві з Л. Б. Макіною,

О. Ю. Прищепою, Н. О. Куцоконь, здобувачеві належить основна ідея робіт,

психологічне обґрунтування і розробка методів роботи з дітьми та частина вправ.

В усіх інших наукових роботах, написаних у співавторстві, здобувачеві належить

теоретичний аналіз проблем, дотичних до питань шкільної неуспішності,

узагальнення емпіричних даних, формулювання висновків, кінцеве редагування та

оформлення матеріалів. У дисертації на розробки та ідеї співавторів завжди даються

посилання.

Апробація результатів дослідження. Основні положення і результати

дослідження були представлені та обговорені у виступах на конгресах,

конференціях, семінарах та круглих столах, серед яких:

І Всеукраїнський конгрес психологів (ІV з’їзд товариства психологів України

(Київ, 2005); ІІ Всеукраїнський психологічний конгрес, присвячений 110 річниці від

дня народження Г. С. Костюка (Київ, 2010); ІІІ Всеукраїнський психологічний

конгрес з міжнародною участю «Особистість у сучасному світі» (Київ, 2014);

Республіканська науково-практична конференція «Ідеї формування

гармонійно розвинутої особистості в педагогічній спадщині В. О. Сухомлинського

та їх творча реалізація в умовах перебудови загальноосвітньої школи» (Кіровоград,

1988); Всесоюзна конференція «Психологічна наука: проблеми і перспективи»,

присвячена 90-річчю від дня народження дійсного члена АПН СРСР Г. С. Костюка

(Київ, 1990); Науково-практична конференція «Психологія педагогічного

спілкування» (Кіровоград, 1990); ІІІ Всесоюзна конференція з педагогічної

психології (Волгоград, 1990); Республіканська міжвузівська науково-практична

конференція «Використання спадщини повернутих і забутих діячів науки і культури

в навчальному процесі педагогічного вузу та школи» (Рівне, 1991); Всеукраїнська

науково-практична конференція «Особливості освіти дітей шестирічного віку:

Проблеми, пошуки, досвід, знахідки» (Київ, 2003); Науково-практична конференція

«Сучасні п’ятирічні діти: Особливості розвитку» (Київ, 2004); Науково-практична

конференція «Нові технології навчання: психологічні проблеми» (Київ, 2007);

Міждисциплінарна науково-практична конференція «Технології інтелектуальної

діяльності» (Київ, 2009); Друга Міжнародна науково-практична конференція

«Духовність у становленні та розвитку особистості» (Суми, 2009); ІХ Міжнародна

науково-практична конференція «Духовність у становленні та розвитку

особистості» (Чернівці, 2015); Науково-практична конференція «Особистість в

кризових життєвих обставинах: історія та сучасність» (Київ, 2015); Міжнародна

науково-практична конференція «Досвід України та країн Європейського союзу у

вирішенні актуальних проблем психології в сучасних соціально-політичних умовах»

(Київ, 2015); Всеукраїнська міжвузівська науково-практична інтернет-конференція

«Актуальні проблеми реалізації адаптаційного потенціалу особистості в сучасних

умовах життєдіяльності» (Слов’янськ, 2016); Х Міжнародна науково-практична

конференція «Духовність у становленні та розвитку особистості» (Нова Каховка,

2016); International Scientific Internet-Conference «Modern Problems of Improve Living

Standards in a Globalized World» (Opole – Berdyansk – Slavyansk, 2016);

8

Всеукраїнська міжвузівська науково-практична інтернет-конференція «Особливості

психологічної культури працівників освіти в інформаційному суспільстві»

(Слов’янськ, 2016); IV Międzynarodową konferencję naukową «Współczesne problemy

zarządzania: gospodarka, edukacja, opieka zdrowotna i farmacja» (Opole, 2016); V

міжнародна науково-практична інтернет-конференція «Віртуальний освітній

простір: психологічні проблеми» (Київ, 2017); International scientific-practical

conference «Personality, family and society: issue of pedagogy, psychology, politology

and sociology» (Shumen, 2017);

Нарада-семінар у Міністерстві народної освіти УРСР з проблеми

диференційованого навчання учнів початкових класів (Київ, 1990); Методологічний

семінар у Національній академії педагогічних наук України «Психолого-педагогічні

засади розвитку особистості в освітньому просторі» (Київ, 2008 р.); Науково-

практичний семінар «Система розвитку культурних потреб і творчих здібностей

учнівської та студентської молоді шляхом освоєння культурного середовища

столиці» (Київ, 2008); Методологічний семінар у Національній академії

педагогічних наук України «Соціально-психологічні чинники взаємодії суспільства

та освіти» (Київ, 2010); Всеукраїнський науково-практичний семінар «Стандартизація

сучасного українського письма: реалії та перспективи» (Київ, 2011); Науково-

методичний семінар «Реалізація Державного стандарту початкової освіти. Другий рік

впровадження» (Київ, 2013); Теоретико-методологічний семінар Інституту психології

імені Г. С. Костюка НАПН України «Поняття про психологічні механізми: історико-

теоретичний огляд» (до 85-річчя з дня народження Ю. І. Машбиця) (Київ, 2014);

Методологічний семінар у Національній академії педагогічних наук України

«Особистість в умовах кризових викликів сучасності» (Київ, 2016); Науково-

практичний семінар у Київському міському будинку вчителя «Робота вчителя

початкових класів з дитиною, що пережила психологічну травму» (Київ, 2016);

Круглий стіл «Український психолог і педагог Яків Чепіга (Зеленкевич). До

120-річного ювілею видатного вченого» в Педагогічному музеї України (Київ, 1995);

Віртуальний круглий стіл клубу «Читацька рада» газети «Психолог дошкілля»

(Київ, 2012); Круглий стіл, присвячений науковій творчості відомого українського

психолога Івана Омеляновича Синиці «Наукова спадщина І. О. Синиці в контексті

сучасної педагогічної психології» (Київ, 2014 та 2015);

Другі всеукраїнські педагогічні читання (Чернігів, 1996); Курси для вчителів

та керівників шкіл з організації диференційованого навчання, організовані центром

«Психодіагностика та диференційоване навчання» (Київ, Запоріжжя, Донецьк,

Горлівка, Дніпродзержинськ, Луганськ, Чернігів, Славутич, Брест, Мінськ,

Тирасполь, 1991–1994); ХІ Всеукраїнські педагогічні читання: «Василь

Сухомлинський і сучасність: особистість у навколишньому середовищі» (Миколаїв,

2004); ХІІ Всеукраїнські педагогічні читання «В. О. Сухомлинський у діалозі з

сучасністю: проблеми свободи і відповідальності у вихованні особистості»

(Полтава, 2005); ІІІ Міжнародні та ХV Всеукраїнські педагогічні читання «Василь

Сухомлинський у діалозі з сучасністю: ідеї, пошуки, перспективи» (Кіровоград,

2008 р.).

Крім цього, результати дослідження доповідались на звітних наукових сесіях

Інституту психології імені Г. С. Костюка НАПН України (2002, 2006, 2008, 2011,

9

2013, 2014 рр.), засіданнях лабораторій психодіагностики та диференційованого

навчання, психодіагностики, психодіагностики та науково-психологічної

інформації, висвітлювалися у виступах перед вчителями та шкільними психологами.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук на

тему «Формування в учнів IV класу фонетичних понять при вивченні української

мови» (13.00.02 – методика викладання української мови) була захищена у 1986 році

в Київському державному педагогічному інституті імені О. М. Горького (нині

Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова). Положення та

висновки кандидатської дисертації в тексті докторської дисертації не

використовуються.

Публікації. Основний зміст і результати дисертаційного дослідження

відображено в 118 публікаціях. Серед них: 1 одноосібна монографія, 2 монографії у

співавторстві, 9 розділів у колективних монографіях, 1 одноосібний довідник,

2 довідники у співавторстві, 1 одноосібна брошура, 3 одноосібних посібники,

19 посібників у співавторстві (два мають гриф МОН), 3 збірники тестів; 36 статей у

наукових фахових виданнях, включених до переліку затвердженого МОН України,

6 статей у зарубіжних періодичних виданнях, 6 статей в українських

наукометричних періодичних виданнях; 30 статей і тез апробаційного характеру в

збірниках матеріалів конференцій та інших виданнях.

Структура й обсяг дисертації. Дисертація представлена у формі рукопису,

що складається зі вступу, шести розділів, висновків до кожного розділу, загальних

висновків, списку використаних джерел та 6 додатків на 30 сторінках. Загальний

обсяг дисертації становить 480 сторінок, із них – 369 сторінок основного обсягу.

Список використаних джерел включає 908 позицій, із них 60 іноземними мовами.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У Вступі визначено актуальність теми дослідження, його соціальну

значимість, мету, завдання, об’єкт, предмет, хронологічні межі. Обґрунтовано

теоретико-методологічну основу дослідження та його загальну концепцію; описано

методи дослідження, визначено наукову новизну, теоретичне і практичне значення

отриманих результатів і представлено їх апробацію.

У першому розділі дисертації – «Теоретико-методологічні основи

дослідження історії розвитку уявлень про сутність первинної шкільної

неуспішності» – висвітлено концептуальні основи психолого-історичного

дослідження, охарактеризовано специфіку розвитку вітчизняної психології у

вибраний для вивчення період, показано вплив позанаукових чинників на

становлення поглядів на сутність первинної шкільної неуспішності та засоби її

подолання.

Специфікою будь-якого історико-психологічного дослідження є його

спрямованість не на вивчення безпосередньо психологічних або психічних

феноменів, а на розгляд друкованих або рукописних джерел, у яких представлено

психологічну реальність уже у вигляді її ментальної моделі другого або навіть

третього порядку. Навіть результати тестувань, опитувань, протоколи спостережень

тощо відображають не пряму реальність, а опосередковану свідомістю психолога,

який проводив описане в конкретному джерелі дослідження.

10

Зокрема, здійснений у дисертації аналіз робіт М. Вартофського,

В. О. Штоффа, О. А. Братка (Братка-Кутинського), А. М. Кочергіна, Г. О. Балла та

М. Л. Смульсон показує, що існують різні погляди на сутність і роль моделі в

психології, зокрема, вивчається як моделювання психічних явищ, інформаційних

потоків, у які включена людська особистість (В. О. Штофф, О. А. Братко,

А. М. Кочергін), так і як здатність людини, досліджуючи світ чи переживаючи певні

психологічні стани, витворювати для себе їх модель (репрезентацію), яку можна

назвати ментальною моделлю, інтелектуальною моделлю, ідеальною моделлю або

моделлю першого порядку – М. Вартофський, Г. О. Балл, М. Л. Смульсон. Саме

другий підхід є основою для проведення історико-психологічного дослідження.

Знайомлячись з моделлю першого порядку, дослідник аналізує отриманий образ

(образи) реальності й представляє її у вигляді узагальненого (абстрагованого) опису,

який виступає моделлю другого порядку. Надалі моделі другого порядку можуть

узагальнюватись, і тоді витворюються моделі третього порядку, а іноді, коли в ході

роботи науковець аналізує уже узагальнені погляди на певні історичні процеси, які

проходили в психології, то можна говорити і про можливість появи моделей

четвертого порядку.

В роботах Г. О. Балла викладається поняття трьох систем – А (реальності), В –

науковця, який вивчає безпосередню реальність та С – споживача наукового

вивчення та узагальнення, здійсненого системою В.

Отже, історик психології виступає у якості «системи С», яка аналізує певну

ментальну модель іншої, але теж ментальної моделі, створеної системою В на основі

безпосереднього вивчення системи А. Водночас в історико-психологічному

дослідженні представлено ментальні моделі, які створювались у різних соціально-

культурних дискурсах і несуть на собі їхній відбиток.

Джерельну базу історико-психологічного дослідження за рівнем, так би

мовити, «модельованості» змісту теж можна поділити на:

а) моделі четвертого порядку – історико-психологічні дослідження,

присвячені аналізу наукових процесів, що проходили у певний період;

б) третього – наукові твори, написані у певний історичний час;

в) другого – мемуари, спогади, листи, офіційні документи;

г) першого – результати тестувань, опитувань, учнівських творів, контрольних

робіт, журналів успішності, різного виду зрізів. Джерела першого порядку можна

вважати первинним матеріалом, який не зазнавав ментальної обробки (психологами,

учителями, самими досліджуваними) та моделюючого узагальнення.

Виявлена складність історико-психологічного дослідження визначає особливу

потребу у точному визначенні методологічних підходів та дотриманні певних чітких

принципів. Найбільш доцільним методом був обраний генетико-моделюючий, також

використовувались аналіз, синтез, узагальнення, абстрагування, систематизація,

класифікація, моделювання.

Принципи, на яких має базуватись проведення історико-психологічного

дослідження, досить чітко виписані В. І. Кольцовою. Серед них до найважливіших

відносяться: принцип детермінізму, принцип єдності логічного та історичного,

принцип системності, принцип об’єктивності, принцип конструктивно-позитивного

аналізу історії психології, принцип розвитку, спадкоємності та періодизації,

11

принцип перспективної орієнтованості історико-психологічного пізнання, принцип

єдності колективної та індивідуальної творчості в розвитку психологічного

пізнання.

На основі поняттєво-термінологічного аналізу наукової літератури уточнено

ключові поняття дослідження. Запропоновано розрізнення понять «первинна

шкільна неуспішність», «академічна шкільна неуспішність» та «загальна шкільна

неуспішність». Первинна шкільна неуспішність виникає в перші роки навчання і не

залежить ні від рівня знань дитини, ні від її реальних здібностей (наявності

інтелектуального потенціалу для засвоєння навчального матеріалу). За своєю суттю

така неуспішність, на відміну від вторинної – заснованої на прогалинах у знаннях,

специфічній поведінці, характерологічних особливостях, які не сприйняло

оточення, – є більше психологічним, аніж педагогічним явищем. В українській мові

терміном «шкільна неуспішність» зазвичай позначається відставання у навчанні

(рос. неуспеваемость, англ. academic failure), але у такому випадку залишається

неозначеним відчуття відсутності досягнень, переживання ситуації неуспіху, яке

виникає тоді, коли дитина порівнює себе з іншими «більш успішними» однолітками

(або дорослий шляхом таких порівнянь формує у дитини почуття власної

неспроможності). У російській мові в таких випадках використовується термін

«неуспешность», а в англійській «lack of success». Оскільки в дисертації термін

«неуспішність» використовується в обох значеннях, то у першому випадку

говоритиметься про «шкільну навчальну (академічну) неуспішність», а у другому –

про «загальну шкільну неуспішність».

У дисертації показано, що коло питань, пов’язаних з проблемами первинної

шкільної неуспішності, належить до групи найскладніших у педагогічній психології,

оскільки їх розв’язання є на перетині психологічних, педагогічних, фізіологічних,

соціальних та навіть етичних проблем. Травмівний вплив первинної шкільної

неуспішності на дитину визначається не так самим фактом нездатності оволодіти

програмою навчання, як ставленням до цього явища соціуму. Чим важливішу роль у

суспільстві відіграють формальні знання, тим сильніший тиск оточення на дитину.

Додатковим фактором виступає недостатній рівень здатностей як переборювати

труднощі, так і бути психологічно готовим до виконання інтелектуальної роботи.

Проведене дослідження виявило, що прикрою особливістю історії розвитку

поглядів психологів на сутність шкільної неуспішності стала перервність цього

процесу, викликана позанауковими, суто ідеологічними причинами. Ця перервність

спотворювала процес пізнання і штовхала психологів на шлях постійного

«повторення пройденого», оскільки розвідки попередніх років виявлялись

зупиненими на півдорозі, а тому й не було можливим проведення повноцінної й

неупередженої оцінки уже отриманих результатів, а відтак і повноцінного

використання їх на практиці.

Докладне вивчення всіх перипетій історії розвитку сучасних уявлень про

шкільну неуспішність, аналіз здобутків і помилок є важливим, а, можливо, і єдиним

шляхом відтворення реальної картини неуспішності, а відтак надасть науково-

обґрунтований матеріал для побудови системи запобігання їй, а у випадку

виникнення – успішного подолання.

12

Другий розділ дисертації – «Пошуки шляхів подолання шкільної неуспішності

в Російській імперії на межі ХІХ та ХХ століть» – присвячений розгляду початку

психолого-педагогічних дискусій з проблем шкільної неуспішності та

започаткування на вітчизняному ґрунті вивчення цього явища як наукової проблеми.

Здійснений аналіз засвідчив, що становлення сучасних поглядів на можливість

запобігання первинній шкільній неуспішності та її подолання пройшло довгий

історичний шлях. Хоча саме явище неуспішності належить до «вічних» проблем

школи, однак рівень зацікавленості ним змінювався залежно від суто зовнішніх

чинників. Питання шкільної неуспішності, як питання педагогічне, психологічне,

соціальне, з’явилося лише тоді, коли шкільна навчальна успішність стала базисом

для формування всієї програми майбутнього життя дитини, коли

здатність/нездатність справитись із програмою навчання почала сприйматись

суспільством як показник глобальної життєвої спроможності/неспроможності

людини. Від початку в основі проблеми неуспішності лежала не сама неуспішність

як така, а сприймання її результатів соціумом.

На теренах Російської імперії зацікавлення психологів проблемами неуспішних

школярів стабільно підвищувалось із другої половини ХІХ сторіччя і досягло свого

максимуму у перші десятиріччя ХХ. Стрімкий економічний розвиток держави призвів

до різкого зростання потреби у високоосвічених спеціалістах, водночас традиційна

середня школа не була готова до вимоги навчати зрослу кількість школярів, оскільки

раніше діти, які з тих або інших причин не справлялися з програмою, просто

відсіювались. Водночас навчальні проблеми дітей так званих «нижчих класів

суспільства», які не претендували на отримання середньої освіти, продовжували

залишатись поза увагою наукового співтовариства. Їх долею більше опікувались

громадські діячі, однак вони шукали причини навчальних проблем виключно або в

соціальних умовах життя, або в загальній політиці держави. І, як показало

дослідження, вони багато в чому мали рацію, оскільки навіть в офіційних документах

кінця ХІХ ст. (зокрема у сумновідомому циркулярі міністра освіти І. Д. Делянова)

відверто писалось про недоцільність допуску до навчання в гімназіях та прогімназіях

дітей кучерів, лакеїв, кухарів, праль і навіть дрібних крамарів та іншого подібного

люду. З часом такий підхід послабився, однак у середніх навчальних закладах

продовжували навчатися переважно діти заможних і освічених верств населення, і їхні

батьки в разі потреби могли допомогти своїм дітям справитися з важкими завданнями

або самостійно, або наймаючи для них репетиторів. Однак навіть за таких умов, як

свідчать публікації в офіційному «Журнале Министерства народного просвещения»,

рівень освіти абсолютно не задовольняв зрослих потреб суспільства.

Нові вимоги, які постали перед середньою освітою, призвели до серйозної

кризи школи, яка не змогла знайти адекватних ситуації педагогічних шляхів

подолання неуспішності. Запропоновані педагогами методи зводились до

зменшення обсягу і полегшення змісту програм, реформи орфографії та зниження

вимог до випускників.

У цій ситуації національною своєрідністю відзначились погляди українських

просвітян та діячів культури, які пов’язували шкільну неуспішність переважно з

викладанням предметів малозрозумілою для дітей російською мовою (Б. Грінченко,

С. Васильченко, М. Грушевський, М. Аркас, С. Русова, О. Пчілка).

13

Нездатність педагогів запропонувати реальні шляхи подолання неуспішності

спонукала психологів долучитися до вирішення цієї проблеми, тим більше, що

початок ХХ сторіччя збігся із часом бурхливих змін і трансформацій у самій

психології. Із суто науково-теоретичної, підпорядкованої філософії дисципліни вона

перетворювалась у самостійну науку з могутнім практичним потенціалом.

На початку ХХ сторіччя в Росії пройшло п’ять психологічних з’їздів, які з

огляду на специфічні умови пошуку психологією своєї нової сутності, називались то

з’їздами з педагогічної психології (перший та другий), то з експериментальної

педагогіки (третій–п’ятий).

Аналіз джерельної бази, присвяченої вивченню змін підходів до вирішення

кардинальних проблем психології, які відбулися протягом цих з’їздів, виявив

малозрозумілу недостатню зацікавленість сучасних психологів цими надзвичайно

знаковими подіями, які, по суті, створили підвалини, що на них довгі роки зводилась

будівля вітчизняної психології.

Як показало вивчення матеріалів з’їздів, усі п’ять позначилися жорсткою

боротьбою (особливо цим відзначилися ІІ з’їзд з експериментальної психології та І

з’їзд з експериментальної педагогіки) думок, поглядів, напрямів. І хоча на початку

перед учасниками ставились досить помірковані, з виразним практичним

спрямовуванням завдання, з’їзди дуже швидко переросли ці задуми, оскільки поряд

із суто прикладними на них стали обговорюватись найважливіші теоретичні

проблеми психології. Саме на психологічних з’їздах викристалізувались основні

напрямки пошуків причин неуспішності та методів допомоги невстигаючим

школярам, які тією чи іншою мірою залишаються актуальними і дотепер.

З’ясовано, що особливу увагу до нової «експериментальної психології»

(«педагогічної психології», «експериментальної педагогіки») виявили фізіологи

(зокрема такі видатні особистості, як І. П. Павлов, І. М. Сєченов та В. М. Бехтерєв),

медики, які шукали шляхи поширення природничого вивчення особливостей

життєдіяльності людини на сферу її духу, та педагоги, для яких «психологізація»

навчання видавалась дієвим засобом підвищення його ефективності. Ключ до

розв’язання педагогічних проблем вбачався у всебічному вивченні дитини,

виявленні ознак ранньої обдарованості або зниженої здатності до оволодіння

навчальним матеріалом. Цю ідею підхопило багато психологів (О. П. Нечаєв,

Г. І. Россолімо, Г. Я. Трошин, М. Ю. Румянцев), а педагоги стали вимагати надати у

їхнє розпорядження тести, щоб вони самотужки могли проводити обстеження.

Більшість психологів підтримували ці бажання вчителів і лише окремі (зокрема

Г. І. Челпанов та М. М. Рубінштейн) виступали категорично проти.

Показано, що хоча небезпеку неконтрольованого використання тестів до

певної міри розуміли всі сторони цього наукового протистояння, прихильники

вільної передачі тестів до рук педагогів і дозволу їх безконтрольного впровадження

в життя середніх навчальних закладів вважали, що іншого шляху до покращання

ситуації із шкільною успішністю, окрім якнайшвидшого запровадження обстеження

всіх дітей і визначення їх реального інтелектуального статусу, просто немає.

Наслідком активного непрофесійного тестування дітей, включення так званого

експерименту в повсякденну шкільну практику стало полегшене ставлення вчителів

14

до проблем невстигаючих учнів, яких за результатами власних обстежень вони

записували до розумово неповноцінних, відсталих.

І це відбувалось за умов, коли ще недосконалі, недостатньо науково

обґрунтовані тести могли виявляти лише окремі особливості когнітивного розвитку

дітей. Це приводило до того, що дослідники аналізували не весь обшир навчальних

спроможностей дітей, а шукали одну-єдину причину, яка, як вони вважали, свідчила

про розумову недостатність дитини і породжувала її шкільну неуспішність.

Звичайно, як показує аналіз тогочасних наукових джерел (О. М. Бернштейн,

О. П. Болтунов, А. В. Владимирський, В. П. Кащенко, О. Ф. Лазурський, О. П. Нечаєв,

М. П. Постовський, Г. І. Россолімо, А. М. Шуберт), психологи активно працювали

над вдосконаленням методик і створенням повноцінних батарей тестів, але до кінця

це завдання виконати просто не встигли – з огляду на суто політичні причини.

Перші комплексні методики (Г. І. Россолімо) були складними як для

проведення, так і для інтерпретації, а тому рідко застосовувались у практичній

роботі педагогів. Однак навіть обмежені можливості тестування дали змогу

окреслити коло об’єктивних причин шкільної неуспішності.

До найбільш поширених із них зараховувались:

Розумова відсталість (дефективність, виродженість учнів)

(І. І. Воскобойніков, В. П. Кащенко, С. Н. Крюков, М. Ю. Румянцев, Гр. Трошин).

Знижені розумові здібності, які не дають змоги дитині повноцінно

оволодіти середньою освітою (В. П. Кащенко, І. І. Воскобойніков, М. С. Морозов,

Г. І. Россолімо, Г. Я. Трошин, А. М. Шуберт).

Невідповідність методів навчання індивідуальним потребам дітей

(Н. Виноградов, П. Ф. Каптерєв, М. Ю. Румянцев, О. П. Нечаєв, М. М. Рубінштейн).

Соціальні причини, які не дають змоги ефективно навчатись

(М. Л. Бродський.)

Погані психо-гігієнічні умови навчання в школі, включно з недостатньою

гігієною розумової діяльності (Ф. Ф. Ерісман, А. С. Віреніус, М. Ю. Румянцев,

Д. Д. Бекарюков, Н. П. Гундобін, В. Ю. Ігнатьєв, І. О. Ільїн).

В останні роки існування Російської імперії почали з’являтися спеціальні

класи для різних категорій дітей, які відставали у навчанні. На жаль, часто до цих

класів зараховувались і нервово хворі діти, і педагогічно занедбані, і явно

дефективні. Можливість забезпечення індивідуалізації навчання та покращання

становища малоуспішних дітей у такому «гомогенному» класі лише заявлялась, але

методично не розкривалась.

З’ясовано, що психологи, які працювали в підросійській Україні

(І. О. Сікорський, Я. Ф. Зеленкевич, В. В. Зеньковський, С. І. Шохор-Троцький,

П. А. Соколов), менше уваги приділяли тестуванню дітей, пошуку «першопричини»

неуспішності, а більше особистості дитини, індивідуальному навчанню,

підкреслювали, що серед «відштовхуваних» школою учнів є не тільки і не стільки

діти з недостатніми або не розвиненими розумовими здібностями, а такі, чий

розумовий потенціал насправді достатньо високий, однак, з різних причин, він

просто залишається прихованим від учителів та вихователів. Серед творів діячів

підросійської України, присвячених дитячій неуспішності, виділяється майже

невідома науковому загалу маленька брошура людини, що стояла біля джерел

15

побудови української радянської педагогіки – Якова Феофановича Зеленкевича,

який в історії педагогіки та психології більше відомий за своїм псевдонімом –

Чепіга. У цій роботі, названій Я. Ф. Зеленкевичем «Пасинки школи» і виданій у

1909 р. в Маріуполі, тоді ще зовсім молодий сільський учитель описав відторгнення

дитиною школи (по суті – загальну шкільну неуспішність) та зв’язок такого

відторгнення з первинною шкільною неуспішністю і відмітив, що це явище

однаково характерне для дітей як із зниженими, так і підвищеними розумовими

здібностями. У школярів зі зниженими розумовими здібностями воно з’являється

після розвитку академічної шкільної неуспішності, а з підвищеними – передує, ніби

поступово породжуючи академічну неуспішність.

Проведене дослідження показало, що перші 17 років ХХ сторіччя були

надзвичайно плідними для вирішення питань первинної шкільної неуспішності,

оскільки саме у цей час були висловлені (але не розпрацьовані й експериментально

не перевірені) практично всі ідеї, які пізніше лягли в основу різних теорій та

підходів до подолання цієї складної проблеми.

У третьому розділі – «Боротьба з навчальною неуспішністю в УНР, СРСР та

Радянській Україні» – висвітлено складні й неоднозначні процеси в психології та

педагогіці, які безпосередньо впливали на формування поглядів наукового

співтовариства щодо можливості запобігання неуспішності та її ліквідації.

Показано, що крах Російської імперії породив бурхливий спалах

національного самоусвідомлення підкорених нею народів. Однак право на існування

новим державам доводилось відстоювати у кривавій боротьбі. Трьом урядам УНР –

Центральної Ради (17 березня 1917 р. – 28 квітня 1918 р.); Гетьманщини (29 квітня

1918 р. – 14 грудня 1918 р.); Директорії (26 грудня 1918 р. – 2 лютого 1919 р.)

доводилось одночасно воювати на кількох фронтах і водночас створювати нову

українську школу. У таких умовах проблеми неуспішності, які порушувались

педологами, відійшли на другий план. Розквіт і загибель педології припали вже на

радянські часи.

Відмічено, що в Радянському Союзі соціальне значення академічної

успішності залишалось стабільно високим, а відповідно не спадало зацікавлення

науковців та широких кіл громадськості проблемами шкільної неуспішності.

Водночас у цей час науковий процес почав підпорядковуватись значному тиску

ідеологічних настанов і багато в чому втратив спадкоємність свого розвитку.

Напрям пошуків науковців став визначатися не так логікою розвитку певної науки,

як керівними вказівками партійних органів. Не становили винятку і питання,

пов’язані з навчанням та вихованням зростаючих поколінь.

Проведений аналіз діяльності психологів радянської доби дав змогу виділити

кілька періодів, кожен із яких відзначався своєрідністю щодо ставлення до проблем

первинної шкільної неуспішності:

1. Педологічний – від початку 20-х років ХХ сторіччя до Постанови ЦК ВКП (б)

«Про педологічні перекручення в системі Наркомосів» (1936 р.).

2. Педагогічний – від Постанови ЦК ВКП (б) «Про педологічні перекручення в

системі Наркомосів» до початку 60 рр. ХХ ст.

3. Психолого-педагогічний – від початку 60-х років ХХ ст. і до розпаду

Радянського Союзу.

16

Педологічний період був, за образним висловом С. О. Богданчикова, «оазою в

історії нашої науки, оточеною пустелею». Психологи та частина педагогів, які ще в

останні роки існування російської імперії почали називати себе педологами, за цей

короткий час спробували реалізувати всі ідеї, напрацьовані в попередні роки та

обговорені на психолого-педагогічних з’їздах. Проводились всебічні обстеження

дітей, вивчались причини академічної неуспішності, були запропоновані різні

методи її подолання, відкривалась величезна кількість різних типів шкіл та класів.

Аналіз проведених педологами тестувань дітей показує, що причинами

первинної шкільної неуспішності найчастіше називались важкі економічні умови

життя родини (Блонський, Команін, Вайнберг, Гурьянов, Соколов, Смирнов,

Котельніков, Костюк, Чавдаров, Барсуков, Кожин, Сердюков, Комаров, Шнейдер,

Тарасевич, Стефанов, Савицька, Дурново, Брук, Злотіна, Котельніков, Фігурін);

індивідуальні особливості дитини: деформації в процесі розвитку, зниження

інтелекту або відхилення в поведінці (Блонський, Владимирський, Кащенко,

Мурашев, Костюк, Сердюков, Савицька, Брук, Цейтлін); вплив соціального

оточення (Костюк, Злотіна, Сердюков, Шнейдер, Фігурін); педагогічна занедбаність

(Костюк, Блонський, Злотіна, Соколов, Гурьянов, Щеголев, Вайнберг, Котельніков,

Смирнов, Кожин, Шнейдер, Цейтлін, Барсуков, Сердюков).

Серед великого різноманіття підходів до, як тоді говорили, «викорінення

неуспішності» найпопулярнішими були два: запровадження у всіх школах

диференціації навчання через створення гомогенних класів (Гурьянов, Ємельянов,

Смирнов, Ефруссі, Комаров, Ровна, Залкінд, Блонський, Брук, Пащенко, Кожин,

Гольдберг, Білоусов, Шнейдер, Левентуєв, Барсуков, Шардаков, Сердюков, Зверєв,

Грабаров) та індивідуалізація підходу до невстигаючого учня на основі всебічного

його вивчення (Блонський, Вайнберг, Ємельянов, Ефруссі, Кожин, Костюк,

Залужний, Брук, Буасло, Залкінд, Грибоєдов, Владимирський, Ровна).

Попри велику увагу до проблем шкільної неуспішності, якоїсь цілісної

системи роботи з цим контингентом дітей в педологічний період створено не було.

Педологи тяжіли до збору величезної кількості різнотипних даних (вивчалося і

порівнювалось практично все – історії родин, професії близьких і далеких родичів,

медичні дані не тільки дітей та їхніх батьків, але й дідусів, бабусь, тіток і дядьків,

умови життя в сім’ї, харчові звички, релігійність і участь у суспільному житті). Під

час ознайомлення з літературою того часу виникає враження, що поза увагою

педологів не залишилось жодного елементу життя дитини. На жаль, цей неймовірно

багатий матеріал переважно являє собою погано систематизований набір

відомостей. Не звільнились педологи і від переоцінки значення тестування

інтелекту, прикрим наслідком чого стала тенденція до сприймання значної частини

академічно неуспішних дітей як розумово відсталих і зарахування їх до допоміжних

шкіл.

Розвиток педологічної думки двадцятих років ХХ сторіччя в Українській РСР

мав свої особливості. Зокрема, тут діяла українська педологічна школа (інші назви:

Харківська школа педології, українська рефлексологічна школа, українська соціо-

генетична школа, Харківська соціо-біологічна школа), яка зародилась під значним

впливом Віктора Павловича Протопопова. До її членів зараховують

І. П. Соколянського, О. С. Залужного, М. Волобуїва, О. І. Попова та ін. Багато в

17

чому поділяли погляди цієї групи й такі українські науковці, як

А. В. Владимирський, М. М. Тарасевич, С. О. Лозинський, Т. Пасіка, П. Р. Чамата.

Основними методологічними питаннями, які ставив і намагався по-своєму

розв’язати цей напрямок, були: 1) проблема біологічного й соціального в поведінці

людини; 2) проблема психічного й фізичного; 3) проблема індивіда й колективу.

Звідси і своєрідність підходу представників Харківської педологічної школи до

первинної шкільної неуспішності. Вони вважали, що кожну здібність можна

розвинути через тренування, вправи, уперту працю людини над собою. Щоб

стимулювати таку вперту працю «над собою», слід певним чином організувати

соціальне оточення і включити дитину в активну роботу колективу. Розгляд творів

основних представників Харківської педологічної школи свідчить, що, на їхню

думку, шкільна неуспішність виникає лише там, де немає добре організованого

колективу, який би примусив невстигаючого школяра розвинути у собі потрібні для

успішного навчання здібності.

Розквіт та ліквідація педології проходили в період тотального пресингу

політики на науку. Педологи своїми дослідженнями повинні були випрацьовувати

ідеї, які підтримували б основну партійну лінію. Однак вони не змогли, хоча

об’єктивно і старались, здійснити поставлені перед ними завдання. Більше того,

результати проведених ними тестувань дітей суперечили багатьом партійним

постулатам, що не могло не викликати гнів партійних органів. Вивчення

історичного контексту засвідчує, що знищення педології не можна пов’язувати

тільки з постановою 1936 року, оскільки ця постанова не починала, а завершувала

наступ на будь-який психологічний пошук. Російські історики психології

М. Г. Ярошевський та А. В. Петровський слушно відзначали, що маніпулятивний

підхід до психології з’явився ще на початку 20-х років ХХ століття, однак

можливість наукового пошуку, наявність відносно вільно конкуруючих шкіл та

напрямків зберігалась до 1929 року – доби «великого перелому», коли пресинг

врешті решт-переріс у відкритий терор, підпорядкування науки політиці та фізичне

знищення науковців.

Розгром педології, а пізніше «павловська» сесія надовго знеохотили

психологів займатися питаннями шкільної неуспішності, адже кожна така спроба

могла викликати звинувачення у «реставрації педології». Однак сама проблема

нікуди не ділась, а воєнне лихоліття, важкі повоєнні роки сприяли збільшенню в

школах кількості дітей, які не могли в потрібному обсязі засвоїти програмний

матеріал. Оскільки педологічні підходи були суворо засуджені, то спосіб подолання

академічної неуспішності дітей почали шукати в напрацюваннях кращих учителів.

З’явилась величезна кількість книг з досвіду роботи, педагогічні журнали вміщали

розлогі матеріали вчителів, докладні описи уроків. У цей час педагогічні психологи

опинились у досить складному становищі – не вивчати проблем дітей з шкільною

неуспішністю вони не могли, а використовувати психологічні підходи було

небезпечно. Тому, виявивши певний цікавий психологічний феномен, який явно був

пов’язаний з академічною неуспішністю, вони лише давали його психологічний

опис, а далі переходили до створення суто педагогічних методів (іноді навіть

достатньо суперечливих з точки зору психології) навчання. Яскравим прикладом

такого підходу є прекрасні роботи співробітників лабораторії Л. І. Божович (зокрема

18

Л. С. Славіної), логічна незавершеність яких турбувала психологів протягом

багатьох років (Г. П. Щедровицький) і спонукала до створення цілісних наукових

теорій (П. Я. Гальперін).

З часом розвинулось переконання, що для подолання проблеми неуспішності

потрібно вносити зміни в сам процес навчання, видозмінювати старі та розробляти

нові його методи і прийоми. Яскравим прикладом цього нового підходу стало

запровадження так званого Липецького досвіду, фактичним автором якого був

Костянтин Олександрович Москаленко, який запропонував повністю перебудувати

структуру уроку. Розроблені ним методи широко запроваджувались в практику

роботи шкіл по всьому Радянському Союзу, частина з них успішно

використовується педагогами і зараз.

Липецький досвід започаткував рух новаторів, який з одного боку довів, що

подолати неуспішність можливо, а з другого – показав, що навіть найкращі

педагогічні методи самі собою майже не впливають на цей процес.

Аналіз тогочасної літератури (як наукової, так і газетних матеріалів) показав,

що уже з середини 50-х років починають з’являтись статті, у яких педагоги

закликають психологів звернути більшу увагу на проблеми школи: реалії школи,

наукове обґрунтування нових методів навчання, які пропонувались новаторами,

вимагали безпосередньої участі психологів. Знаком офіційного повернення

психології до проблем, пов’язаних із шкільним навчанням, стала поява у 1958 р.

статті О. М. Леонтьєва, П. Я. Гальперіна, Д. Б. Ельконіна «Реформа школи і

завдання психології». Автори статті наголошували на тому, що наукова робота

дитячих психологів має зазнати корінної зміни: психологи повинні стати активними

учасниками педагогічного процесу.

Однак навіть повернувшись до вирішення проблем школи, психологи довгий

час намагались не заглиблюватись у причини шкільної неуспішності, зосередившись

на загальних психологічних аспектах навчання та виховання. Та з часом завдання

пропедевтики та подолання невстигання у тій чи іншій формі починають

висвітлюватись в роботах Л. В. Занкова, В. В. Давидова, Ю. К. Бабанського,

П. Я. Гальперина, Н. О. Менчинської, Д. М. Богоявленського, Л. С. Славіної.

В УРСР плідно працюють над психологічним основами ефективного навчання і

виховання, а відтак і способами уникнення відставання в школі – Г. С. Костюк,

І. О. Синиця, Ю. І. Машбиць, Т. І. Косма, Б. Ф. Баєв, О. В. Скрипченко, П. Р. Чамата.

У 60–90-х роках минулого сторіччя з’являються вражаючі приклади роботи

педагогів-новаторів, яким вдавалось досягати повної успішності дітей у своїх

класах, а також побудована на суто психологічних уявленнях про причини

неуспішності педагогічна теорія Василя Олександровича Сухомлинського. Аналіз

діяльності новаторів (В. Ф. Шаталов, Ш. О. Амонашвілі, С. М. Лисенкова) та

творчості В. О. Сухомлинського показує, що у їхній педагогічній роботі головними

факторами у боротьбі з первинною шкільною неуспішністю були не так нові

технології навчання, як те, як педагог ставився до дитини, наскільки вірив у її

можливості. Створені ними методи увійшли до скарбниці вітчизняної педагогіки,

достатньо широко використовуються і в наш час, але, на жаль, лише одиниці з тисяч

послідовників цих видатних учителів змогли досягти таких же високих результатів.

19

Виявлено, що із середини 70-х – початку 80-х років ХХ століття педагоги знову

повернулись до ідеї створення спеціалізованих класів для неуспішних дітей.

Започаткували впровадження таких класів в роботу загальноосвітніх шкіл спочатку в

Естонії, потім у Росії, а далі експеримент почав поширюватися по всьому Радянському

Союзі. З 1975/76 навчального року і в кількох школах Донецької області розпочалася

експериментальна перевірка ефективності роботи таких класів. Наукове керівництво

здійснювали співробітники НДІ педагогіки УРСР (Г. Ф. Кумаріна, М. В. Богданович,

А. П. Коваль, Н. Ф. Скрипченко), психологічне, так би мовити, забезпечення, було

покладене на лабораторію психодіагностики та формування особистості молодшого

школяра Науково-дослідного Інституту психології УРСР на чолі з Ю. З. Гільбухом

(Є. П. Верещак, В. П. Гапонов, О. М. Гарнець, В. А. Георгієвська, С. А. Гончаренко,

О. І. Пенькова, Р. Ю. Тафель, Н. О. Шевченко). Класи вирівнювання в школах

Донецької області формувались за результатами навчання у першому класі, і це

створювало передумови для негативного сприймання таких класів батьками, які

слушно бачили їх сегрегаційно-виокремлювальну, а не диференційно-розвивальну

роль, яка передбачалась у визначених завданнях експерименту.

Експериментальне навчання в класах вирівнювання (як свідчать звіти

лабораторії психодіагностики та формування особистості молодшого школяра, які

зберігаються в архіві НДІ психології УРСР) показало можливість корекції рівня

знань учнів, але не вирішення проблеми виникнення неуспішності. Зокрема, в

процесі моніторингу експерименту стало очевидним, що в учнів класів

вирівнювання, внаслідок пережитого досвіду шкільної неуспішності, формуються

ознаки травмованої особистості, яка не чекає нічого доброго від учителів та школи

загалом і не вірить у свої інтелектуальні здібності. Для того, щоб ці діти почали

використовувати власні потенційні навчальні можливості, доводилось витрачати

багато зусиль на корекцію їхньої особистості. Тому Ю. З. Гільбух та його

співробітники прийшли до висновку, що формування класів вирівнювання за

результатами навчання в першому класі є недоцільним. Було висловлено

припущення, що первинна шкільна неуспішність взагалі не є прямим наслідком

відставання в першому класі. Вона коріниться у недостатній готовності до

шкільного навчання, а тому її треба не виправляти, а запобігати їй. Такий підхід

вимагав нового типу диференціації – за результатами донавчального тестування.

У цій системі, яка почала розроблятись під керівництвом Ю. З. Гільбуха в

останні роки існування СРСР і реалізувалась уже в незалежній Україні, був уперше

втілений у життя підхід, базований на суто психологічному розумінні неуспішності

(заявленому ще на початку ХІХ століття) як наслідку донавчальної депривації

вроджених здібностей, а відтак і неможливості їх реалізації в здатності до успішного

учіння. Тому раціональним підходом до роботи з такими «не готовими» до навчання

дітьми, в основі якого лежав не рівень академічних знань, а рівень сформованості

когнітивних здібностей, вважався поділ дітей по різних класах. Описові

широкомасштабного експерименту з диференційованого навчання присвячений

шостий розділ дисертації.

У четвертому розділі – «Вивчення проблем первинної шкільної неуспішності

в незалежній Україні» – висвітлено підходи до вирішення проблеми неуспішності

в Україні, які не тільки продовжували традиції попередніх років, але й

20

започатковували нові методи й системи роботи. Відмічено, що у перші роки

незалежності шкільна освіта продовжувала розвиватись у тих же рамках, які були

сформовані в другій половині 80-х років, тим більше, що «перебудова» сприяла

появі нових прогресивних тенденцій, збільшенню уваги до дитини, розвитку ідей

гуманізації процесу навчання. В Україні для запобігання первинній шкільній

неуспішності та її корекції широко впроваджувались різні системи покласної та

внутрішньокласної диференціації, розвивали свої авторські методи навчання

новатори, особливо багато уваги приділялось методам подолання неуспішності,

пропонованим С. П. Логачевською, М. П. Гузиком, О. А. Захаренком.

З. П. Логачевська працювала в маленькій школі, а тому покласна

диференціація тут була неможлива. Натомість вона використовувала можливості

внутрішньокласної диференціації. Водночас із першого ж дня роботи

С. П. Логачевська намагалась не допустити розшарування класу на групи,

проводячи диференціацію якомога більш прихованими від учнів методами. Зокрема,

вона готувала для кожного свого вихованця індивідуальні завдання, які були

зорієнтовані на зону його найближчого розвитку. У такій ситуації по допомогу до

вчительки однаково часто звертались учні з різним рівнем готовності до навчання,

що створювало ілюзію гомогенності класу.

Поєднуючи навчання «проблемних» учнів із розвитком їхнього мислення,

використовуючи засоби заохочення для пробудження інтересу до знань,

стимулюючи старанність у роботі, формуючи вміння самостійно вчитися,

С. П. Логачевська не тільки досягала високого рівня знань, але й через виховання

впевненості в собі закладала основи для успішного навчання в старших класах.

Цікавим, хоча і неоднозначним підходом (можна навіть сказати «підходами»,

бо покладені в основу роботи форми її організації неодноразово змінювались) до

подолання первинної шкільної неуспішності була запропонована М. П. Гузиком

персоналізація навчання. У цій системі кожна дитина отримувала можливість

оволодівати програмою в тому темпі, який найбільш відповідав її віковим та

індивідуальним особливостям. Один і той же учень міг одночасно вивчати різні

дисципліни разом з першим, другим чи навіть третім класом. До певної міри в

системі М. П. Гузика використовувались елементи предметної системи і цим

порушувалася узвичаєна практика, коли в початковій школі дитина навчається в

одного педагога-класовода, до якого лише долучаються (і то не завжди) викладач

музики та іноземної мови. Подібний підхід до роботи з учнями початкової школи

створював достатньо великі труднощі, бо продовжити його в старших класах, де

з’являлась велика кількість предметів, було, хоча б суто організаційно, неймовірно

важко. Тому з часом М. П. Гузик запропонував іншу систему організації навчання в

початковій школі, яку він назвав «персоніфікацією». Тепер учні навчались у

звичайному змішаному (гетерогенному) класі, але кожен за своїм типом програми.

На жаль, сама методика роботи за такими програмами та чинники, які забезпечували

ефективність їх застосування, недостатньо чітко представлені М. П. Гузиком в його

наукових доробках, а тому, як показало вивчення розвідок, присвячених його

діяльності, хоча дослідники прискіпливо вивчали, а потім до дрібниць описували

досвід роботи педагога, вони не подали глибинний аналіз механізмів, завдяки яким

досягалась повна успішність школярів у навчанні.

21

Неочікуваними для педагога, для якого зазвичай академічна успішність

завжди є бажаним наслідком навчання, були погляди академіка НАПН України,

директора Сахнівської середньої загальноосвітньої школи О. А. Захарченка. Він

вважав, що найбільшим завданням школи є створення в ній такої атмосфери, щоб

кожен двієчник відчував себе таким же щасливим, як і відмінник, і тоді – робив він

на перший погляд абсолютно парадоксальний висновок – з часом двієчників у школі

не буде. По суті, О. А. Захарченко помітив той феномен, який чомусь іноді не

помічають навіть окремі психологи – тісну взаємопов’язаність та взаємозалежність

академічної та загальної шкільної неуспішностей, безпосередній вплив самовідчуття

дитини на її успішність.

Широкого поширення в перше десятиріччя незалежності набула система

диференційованого навчання, яку розробляли співробітники Інституту психології

під керівництвом Ю. З. Гільбуха. В основі цієї системи лежала ідея забезпечення

рівного доступу до якісної освіти всіх дітей, безвідносно до їхнього початкового

рівня готовності до шкільного навчання. Дітей з недостатньою готовністю до

шкільного навчання виділяли в окремий клас підвищеної індивідуальної уваги

(КПІУ), яким займався кращий учитель школи, розробляли особливі методи

навчання та виховання, друкували спеціальні методичні посібники.

Як показав моніторинг, який здійснювався МО України, діти цього класу не

тільки уникали первинної шкільної неуспішності, але й демонстрували прекрасні

академічні знання. Однак втриматись на досягнутому рівні вдавалось далеко не всім

учням КПІУ. Після переходу в старші класи вони втрачали впевненість у своїх

силах, а з часом у них розвивалась не тільки академічна неуспішність, а й загальна

шкільна неуспішність, яка досить часто парадоксальним чином передувала розвитку

академічної неуспішності. Масштабність експерименту та принципова важливість

отриманих даних викликала потребу окремого опису історії цієї спроби побудови

системи попередження неуспішності, базованої на усталених психологічних

принципах (Розділ 5).

З кінця 90-х років ХХ – початку ХХІ сторіччя в Україні почалося поступове

зниження зацікавленості проблемами шкільної неуспішності. Головна причина

цього явища полягала в тому, що в період стрімких соціально-політичних змін

значно зменшилась вартість «академічних» знань. Внаслідок відкриття величезної

кількості приватних вищих навчальних закладів та розширення платного навчання у

державних інститутах, коледжах та університетах отримання вищої освіти (а

правильніше – диплома про вищу освіту) стало залежати не тільки від знань, а іноді

й взагалі не від знань, а лише від фінансових можливостей батьків студента.

Водночас із появою віртуального освітнього простору з’явилось безліч можливостей

для фахового удосконалення, навчання та розвитку поза системою офіційної освіти.

Проведене в лабораторії психодіагностики Інституту психології імені

Г. С. Костюка НАПН України дослідження показало, що в останні роки зниження

зацікавленості проблемою неуспішності парадоксально поєдналось із збільшенням

кількості школярів, які відчувають труднощі в засвоєнні програмного матеріалу.

Постійне спілкування дітей раннього віку з різного типу електронними гаджетами

призводить до змін у їхньому когнітивному розвитку, сприяючи формуванню нових

здібностей (необхідних для успішного функціонування «цифровому світі») та

22

затримуючи становлення частини традиційних. Іншою причиною зростання

кількості учнів з труднощами у навчанні стали події, пов’язані з анексією Криму та

війною на Сході, які призвели до появи значної кількості дітей з наслідками

психологічної травми, що викликають тимчасову втрату частини навчальних

здатностей.

У п’ятому розділі – «Покласна диференціація як засіб запобігання

виникненню первинної шкільної неуспішності» – представлено результати навчання

дітей з недостатньою готовністю до шкільного навчання за системою покласної

диференціації, розробленою в лабораторії психодіагностики Інституту психології

імені Г. С. Костюка НАПН України.

Однак перед описом самого експерименту на початку розділу проаналізовано

чинники, які можуть стимулювати виникнення навчальних проблем уже в перші

роки навчання. Включення такого матеріалу у зміст дисертації історико-

психологічного спрямування було зумовлене потребою висвітлення проблеми, яка, з

одного боку, виявилась на маргінесі психологічних досліджень проблеми первинної

шкільної неуспішності, а з другого – без її розгляду неможливо зрозуміти

досягнення і прорахунки наймасштабнішого в історії вітчизняної психології

експерименту з диференційованого навчання, головною метою якого було

недопущення відставання у навчанні дітей з недостатньою до нього готовністю.

На основі аналізу досліджень, проведених як автором дисертації, так і

представлених у чисельних описах результатів тестувань дітей, проведених

протягом останніх 100 років вітчизняними психологами різних наукових напрямків і

шкіл, доведено, що шкільна академічна неуспішність є вкрай суперечливим явищем,

яке не може бути зведене до простої дефіцитарності. Вивчення IQ неуспішних та

успішних учнів початкової школи засвідчує, що не його рівень є засадничим

фактором шкільної неуспішності. Серед успішних учнів зустрічаються діти зі

зниженим рівнем IQ, а серед неуспішних немало тих, у кого середній, а то й

підвищений рівень IQ. У більшості випадків причина (причини) первинної

неуспішності полягає (полягають) не так у розумових здібностях чи особистісних

характеристиках дитини, як у дисбалансі дії позитивних і негативних, суб’єктивних

та об’єктивних факторів, які призводять до блокування здатностей дитини та втрати

для неї сенсу (смислу) навчання.

Строкатість і внутрішня суперечливість картини первинної шкільної

неуспішності пояснює, чому вона так погано піддається корекції, незважаючи на всі

намагання школи її подолати. Серед причин неуспішності виокремлюються:

Об’єктивний фактор умов виховання у сім’ї, що гальмують розвиток

дитини, зокрема відсутність інтелектуального фону, складні стосунки між батьками,

«відштовхування» дитини дорослими, психологічне та фізичне насилля.

Об’єктивний фактор наявності в анамнезі дитини травмівних подій, що

могли призвести до посттравматичних стресових розладів.

Об’єктивний фактор недостатньої готовності дитини до шкільного

навчання – відсутність потрібних знань, умінь і навичок.

Об’єктивний фактор утруднення засвоєння знань унаслідок відсутності або

нерозвиненості окремих ментальних здібностей.

23

Об’єктивний фактор утруднення засвоєння знань унаслідок відставання у

психофізичному розвиткові або наявності хронічних хвороб.

Суб’єктивний фактор невіри дитини у власні сили, синдром «невдахи».

Суб’єктивний фактор відсутності стимулів до здійснення інтелектуальних

зусиль, мотивації до навчання.

Суб’єктивний фактор оцінки дитини колективом – не за реальним

поступом окремої особистості у навчанні, а за рівнем успішності порівняно з

кращими учнями класу.

Суб’єктивний фактор позашкільної або позанавчальної зацікавленості

дитини.

Об’єктивний фактор недостатньої психологічної обізнаності вчителів, що

не дає змоги правильно оцінити потенційні можливості та психологічні особливості

кожної дитини.

Об’єктивний фактор відсутності спеціальних методик для вчителів щодо

спілкування з «важкими» дітьми.

Суб’єктивний фактор сприймання «невстигання» дітей як показника їхньої

розумової неповноцінності.

Суб’єктивний фактор налаштованості педагога на використання найбільш

звичних для нього дидактичних прийомів і методів.

Неуспішна дитина в початковій школі перебуває в полі негативного

реагування з боку надзвичайно важливого для неї найближчого оточення.

Найбільше лякає неуспішних дітей не сам факт власної неуспішності, а реакція

важливого оточення (батьки, учителі, однокласники, друзі поза школою).

Орієнтація учнів початкової школи на «важливого дорослого» призводить до

неумисного запускання учителем механізмів мобінгу та буллінгу стосовно дитини,

яка чимось не подобається педагогові. Мобінг та буллінг сприяють переростанню

первинної академічної неуспішності у загальну шкільну неуспішність. Саме в

початковій школі мобінг (дещо меншою мірою буллінг) може виступати у своїх

найбрутальніших формах, які погано піддаються раціональному поясненню,

оскільки ні його жертви, ні самі ініціатори, в силу вікових особливостей, просто не

усвідомлюють сенсу того, що відбувається. Дитина, до якої застосовують мобінг, не

має жодних адекватних засобів самозахисту, не володіє і не може володіти

техніками запобігання його негативному впливу на власну психіку чи подолання

його. Не розуміючи реальних причин мобінгу і не маючи ефективного механізму

захисту, жертва зазвичай вибирає контрпродуктивні вчинкові стратегії, які можуть

лише посилювати її як академічну, так і загальну неуспішність.

Під час вивчення особливостей дітей молодшого шкільного віку, які зазнають

навчальних невдач, стає помітною наявність кількох спільних проявів. Так,

надзвичайно емоційно лабільні молодші школярі, які дуже швидко переходять у

своїх почуттях від горя до радості, у ситуації сталого шкільного неуспіху (навіть за

відсутності будь-якого прямого негативного оцінювання цього неуспіху) мають

нижчий емоційний фон сприймання школи, порівняно із своїми більш успішними в

навчанні однокласниками. Вони здатні лякатися і губитися, виконуючи навіть легкі

й зрозумілі для них завдання. Внутрішня переконаність у нездатності виконати ту чи

24

іншу роботу призводить до того, що дитина навіть не намагається її почати або

робить абияк, не докладаючи навіть мінімуму зусиль для її успішного виконання.

Аналіз наукових робіт з проблем шкільної неуспішності показав, що питання

«чому дитина погано вчиться?» більшістю дослідників переформульовується на

питання «чому дитині важко вчитися?». По суті, аналізуються не причини, що

зумовлюють навчальну неуспішність дітей, а складники зафіксованих навчальних

проблем. Поза увагою залишається основне – чому, за порівняно однакових

вихідних умов, одна дитина справляється з навчальними труднощами, а інша – ні.

Однак для реальної допомоги дітям потрібно не тільки виявити джерело навчальних

проблем, але й зрозуміти той психологічний механізм, дія якого зумовлює

появу/відсутність шкільної неуспішності.

Серед методів подолання первинної шкільної неуспішності, запропонованих

психологами, одне з чільних місць завжди належало диференціації та

індивідуалізації навчання. Відбір невстигаючих дітей у спеціальні класи почали

запроваджувати ще в останні роки існування Російської імперії (Третє Ольгінсько-

П’ятницьке жіноче початкове училище під керівництвом Марії Павлівни та Миколи

Павловича Постовських), широко практикували в добу розквіту педології та знову

повернулись до цього підходу в кінці 70-х років минулого сторіччя шляхом

створення класів вирівнювання.

В останні роки існування Української РСР розпочався, а з отриманням

Україною незалежності продовжився масштабний експеримент з покласної

диференціації, принципи якої розроблялись співробітниками лабораторії

диференційованого навчання та формування особистості молодшого школяра

Інституту психології імені Г. С. Костюка НАПН України під керівництвом

Ю. З. Гільбуха. За роботу класів підвищеної індивідуальної уваги, зорієнтованих на

дітей з недостатньою готовністю до шкільного навчання, відповідала

Л. О. Кондратенко. Слід відзначити, що експеримент охопив величезну кількість

шкіл і навіть вийшов за межі України. Так, у 1991/92 навчальному році в

експерименті було задіяно 394 школи в Україні та 112 шкіл у інших державах

колишнього СРСР. Об’єктами постійного моніторингу виступали такі навчальні

заклади: СШ № № 52, 96, 157, 159, 178, 251, 254, 286, 288 м. Києва; СШ № № 50 і 91

м. Донецька; СШ № № 14, 19, 54, 65 м. Горлівки Донецької області; СШ № 150

м. Дніпропетровська; СШ № 6 м. Новомосковська; СШ № 103 м. Кривого Рогу

Дніпропетровської області; СШ № 149 м. Харкова; СШ № № 12, 23 м. Рівного; СШ

№ 17 м. Вінниці; Голинська СШ Івано-Франківської обл.; СШ № 7 м. Лебедина

Сумської області; СШ № 20 м. Луганська.

Для впровадження нової системи при лабораторії було створено

Республіканський науково-практичний госпрозрахунковий центр «Психодіагностика й

диференційоване навчання». Центр видавав методичні матеріали, авторами яких

були співробітники лабораторії та найбільш активні учасники експерименту з числа

вчителів, методистів, керівників шкіл. У Центрі постійно проводилась курсова

підготовка вчителів, завучів, методистів, шкільних психологів експериментальних

навчальних закладів. Лише в 1991 р. ці курси відвідало 452 особи.

В основі системи покласної диференціації на основі донавчального тестування

лежала ідея забезпечення рівного доступу до якісної освіти всіх дітей, безвідносно

25

до їхнього початкового рівня готовності до шкільного навчання. Її розробниками, на

чолі з Ю. З. Гільбухом, диференціація навчання учнів розглядалась як один з

основних напрямків розвитку загальноосвітньої школи на засадах гуманізму й

демократизації, співробітництва вчителів і учнів, створення умов для особистісного

зростання школярів.

У ході дослідження було встановлено, що пропонована психолого-педагогічна

система диференціації учнів відповідно до актуального рівня їхніх розумових

здатностей є ефективним засобом забезпечення гармонійного всебічного розвитку

індивідуальності школяра й учнівських колективів. Контрольні «зрізи» успішності,

які проводились не тільки організаторами експериментального навчання, а що більш

важливо – незалежними комісіями, сформованими МО, засвідчували істотні

переваги навчання недостатньо підготовлених до школи дітей у спеціалізованих

класах, які отримали назву класів підвищеної індивідуальної уваги (КПІУ),

порівняно з їхньою успішністю не тільки у змішаних класах, але й у класах

вирівнювання. Переваги КПІУ перед класами вирівнювання були настільки

очевидними, що школи поступово почали відмовлятись від формування спеціальних

других класів на основі поганого засвоєння дитиною програми першого.

Додатковим стимулом для вчителів було те, що в КПІУ, на відміну від класів

вирівнювання, практично не спостерігалось девіантної поведінки, характерної для

класів вирівнювання.

Організація всього навчально-виховного процесу в класах підвищеної

індивідуальної уваги відзначалася низкою суттєвих особливостей, викликаних

потребами та своєрідністю педагогічно занедбаних дітей. Тому, не дивлячись на те,

що вчитель КПІУ загалом притримувався програм звичайної чотирирічної (або

трирічної) початкової школи, він мав право змінювати навчальний процес таким

чином, щоб якомога повніше сприяти розвитку та навчальним успіхам учнів. Було

запропоновано спеціальні підходи до методики проведення уроків, зміни форм

навчання, корекції відставання та загального інтелектуального розвитку учнів.

Велику увагу приділяли особливостям організації взаємодії учителя з учнем на

уроці та в позаурочний час, формуванню дружного класного колективу.

Аналіз тогочасної педагогічної преси показав, що навіть ті вчителі, які

скептично ставились до диференціації, відзначали такі її переваги, як створення

комфортного середовища для кожної дитини, своєрідні методи роботи вчителя на

уроці, підпорядкування темпу проходження матеріалу потребам дітей, меншу

наповнюваність класів, реальну можливість індивідуалізації навчання.

Підсумкові контрольні роботи у випускних 3-х (4-х) класах підвищеної

індивідуальної уваги проводили не класоводи, а вчителі середньої школи. Такий

підхід був спрямований на забезпечення повної об’єктивності оцінки знань та

запобігання недовірі до результатів навчання з боку вчителів-предметників.

Рівень знань випускників КПІУ був достатній для успішного навчання в

середній школі. Та, як засвідчували результати моніторингу, лише одиниці із них

втримувались на тому ступені навчальної успішності, якої досягали на кінець

навчання в початковій школі. Єдиною втіхою було те, що цей «відкат» не досягав

рівня тотальної навчальної неуспішності. Переважно діти перетворювались на

26

класичних слабеньких трієчників, які весь час балансували між двійкою і четвіркою.

Складалась абсолютно незрозуміла ситуація – метою класів підвищеної

індивідуальної уваги було запобігти виникненню неуспішності, що формувалась на

основі неготовності до шкільного навчання. Цієї первинної неуспішності в

початковій школі дійсно вдавалося уникнути. На час переходу до середньої школи

не було жодних об’єктивних причин для виникнення вторинної неуспішності, яка

формується на основі відсутності необхідних для подальшого навчання знань, умінь

і навичок – адже діти, в переважній своїй більшості, на хорошому рівні засвоювали

програму початкової школи. Та, не дивлячись на все це, неуспішність виникала. У

зіткненні з першими труднощами випускники класів підвищеної індивідуальної

уваги демонстрували незрозумілу безпомічність, нездатність самотужки вирішувати

проблеми. Появі академічної неуспішності часто передували прояви загальної

неуспішності, такі як самовідчуття власної недосконалості, гіршості,

дефіцитарності, невпевненості у власних знаннях, відмови від інтелектуальних

зусиль, а вже потім з’являлись прогалини в знаннях.

Аналіз роботи класів підвищеної інтелектуальної уваги переконливо довів, що

шкільна неуспішність не є простим наслідком лише об’єктивних причин

неуспішності дитини (окрім захворювань, пов’язаних із порушеннями

інтелектуальної сфери). Значну роль у цьому процесі відіграє суб’єктивна

налаштованість дитини на переборювання труднощів, впевненість у собі, здатність

протистояти проблемі, не розраховуючи на постійну допомогу дорослого.

Випускники КПІУ були занадто опікувані, звиклі до надкомфортних умов,

створених для них у школі. Вони мали всі можливості для успішного навчання в

старших класах, але їхні здатності до реалізації власних здібностей виявились

недостатньо розвинутими.

Проведене дослідження засвідчило, що проблема первинної шкільної

неуспішності не може бути повністю подолана на основі традиційних поглядів і

тому потребує подальшого вивчення, а також не так модифікації старих, як

розробки абсолютно нових підходів до її вирішення. Центрація на дефіцитарності

дитини не підтверджується накопиченим досвідом, аналізом наукових і трудових

досягнень людей, які демонстрували повну навчальну неуспішність не тільки в

початковій школі, а протягом усього навчання. Їх приклад показує, що академічна

успішність визначається не стільки хорошими здібностями, а психологічними

здатностями долати труднощі.

У шостому розділі – «Особливості розвитку шкільної неуспішності в

сучасних суспільно-історичних умовах» – аналізуються нові навчальні проблеми, які

лише в останні роки з’явилися у молодших школярів. Вони поділяються на ті, які

виникають внаслідок впливу інформаційних технологій на когнітивний розвиток

дітей та їхню мотивацію до навчання, і на ті, у яких блокування інтелектуальних

спроможностей учнів є наслідком пережитого травмівного стресу, спровокованого

подіями на Сході України та в Криму або травмівним випадком в особистому житті

дитини. Особлива увага звертається на зовнішню подібність та корінну внутрішню

відмінність неуспішності як наслідку посттравматичних стресових розладів та

неуспішності, викликаної надмірним залученням дитини до «цифрового» світу.

27

У розділі показано, яким чином навколишній світ (реальний та віртуальний)

формує життєвий простір, безпосередньо впливаючи на кожну людську особистість

і насамперед на кожну дитину. Доведено, що саме він (світ, у якому екзистує

дитина) багато у чому визначає її розвиток – фізичний, психічний, соціальний,

когнітивний. Поява поряд з реальним світом світу віртуального витворила

абсолютно нову ситуацію, коли дійсні та фантазійні події переплітаються, і в цьому

переплетінні важко визначити головні та вторинні фактори впливу на особистість.

Дослідження показало, що хоча стрімкий розвиток інформаційних технологій,

зрóсла соціальна нерівність, природні та техногенні катастрофи, війни самі собою не

завжди є безпосередніми чинниками первинної шкільної неуспішності, але вони

завжди створюють травмівний психологічний фон, який негативно впливає на

здатності дитини долати навчальні проблеми.

Сучасний школяр з дитинства звик користуватися різноманітними девайсами

та гаджетами, за допомогою яких він легко і без проблем знайомиться зі світом,

отримує цікаві відомості, насичується інформацією. Інформаційний потік є

неймовірно сильнодіючим збудником кори головного мозку, вплив якого породжує

явище, подібне до наркотичного звикання – дитина вже не може не поглинати

інформацію навіть тоді, коли настільки перенасичена нею, що не здатна її ні

обробляти, ні навіть запам’ятовувати. Єдине, що вона може робити – це відбирати

ту інформацію, яка сприймається найлегше. Таким чином маленький учень засвоює

уявлення про легкість і доступність отримання відомостей, перестаючи відрізняти

хаотичні набори фактів від систематизованих знань. Школа викликає у такої дитини

нехіть, оскільки навчання – це складна інтелектуальна робота, до якої вона не

звикла. Псевдознання (невпорядковано сприйняті й автоматично затримані в пам’яті

відомості), уміння використовувати розміщені в Інтернеті «рішебники» та інші

«допоміжні» матеріали дають змогу частині таких учнів більш-менш успішно

закінчити початкову школу, але ускладнення матеріалу, який вивчається в основній

школі, зумовлює появу неочікуваної ні батьками, ні самими учнями важкої

вторинної неуспішності, причиною якої насамперед виступає нездатність

самостійно осмислювати матеріал і лише потім – недостатність базових знань і

умінь, які не були засвоєні в початковій школі.

Проведений аналіз як вітчизняних, так і зарубіжних джерел засвідчив, що для

запобігання появі вторинної неуспішності в школі ІІ ступеня потрібно

перебудовувати систему подачі знань у початковій школі. Учителям слід набути

здібності до трансформації власних підходів до навчання з інформування дітей на

тренування суто пошукових інтелектуальних умінь, розвиток логіки мислення,

формування радості від процесу розумового пошуку.

В сучасних умовах велику проблему становить різнотипність впливів

комп’ютерного середовища на когнітивний розвиток учнів. У процесі свого

зростання дитина вчиться якомога ефективніше взаємодіяти з навколишнім світом.

Ті когнітивні здібності, які частіше застосовуються, розвиваються швидше, ті, які

використовуються рідше, гальмуються у своєму розвитку. Проведені науковцями

різних країн світу дослідження показують, що у сучасних (так званих «цифрових»

дітей) з’являються здібності, яких не було ніколи раніше, й одночасно падає рівень

розвитку «традиційних» умінь і навичок.

28

Нові здатності:

Серфінг. Здібність знаходити потрібну інформацію, не читаючи текст, а

просто проглядаючи його та виокремлюючи ключові слова.

Багатозадачність, яка проявляється у неможливості зосередитись на якійсь

одній роботі.

Кліпове (net) мислення. За визначенням Т. В. Семеновських – це процес

відображення множини різних властивостей об’єктів без урахування зв’язків між

ними.

Схильність замінювати управління даними (вирішення задачі) управлінням

ресурсами (знаходження уже кимось знайденого рішення, пошук уже готової

відповіді). Серед учнів молодших класів усе більше з’являється дітей, які

знайшовши правильну відповідь в Інтернеті або списавши там готове завдання з

мови, не можуть не тільки пояснити, як вони отримали те чи інше рішення, але й

просто розповісти, про що говориться у нібито вирішеній ними задачі або

записаному тексті.

Зменшення аналітичності і збільшення синтетичності сприймання, коли

дитина не може виявити у задачі, оповіданні, малюнку їх важливі складові

елементи.

Зміни у старих здатностях:

Зниження обсягу слухової пам’яті.

Уповільнення розвитку децентрації.

Погіршення уваги до такого рівня, що окремими спеціалістами навіть

вводиться термін «сформований синдром розсіяної уваги».

Погіршення аналітико-синтетичного мислення аж до порушення процесу

аналізу явищ, нездатність осмислювати інформацію, розрізняти навіть протилежні

твердження.

Втрата здатності до сприймання великих текстів, що спричиняє небажання

читати книжки.

Зменшення швидкості і якості оперування тривимірними предметами у

тривимірному просторі.

Підвищення швидкості і якості оперування двовимірними предметами на

площині.

Подібні зміни безпосередньо впливають на здатності дітей засвоювати знання

у традиційних формах навчання. Школа намагається впливати на ситуацію, широко

впроваджуючи новітні інформаційні технології в навчання та зменшуючи вимоги до

рівня традиційних знань і навичок. Однак такий підхід породжує ризик виховання

покоління, яке відчуватиме труднощі взаємодії з фізичною реальністю, а відтак

«ховатиметься» від неї у віртуальному світі.

Цікаве пояснення сили впливу фантазійної реальності на дитину дає теорія

моделей Г. О. Балла, який стверджував, що людина не відображає, а сприймає та

інтеріоризує навколишній світ (немає різниці, реальний чи ірреальний) не в усіх

доступних для свідомості параметрах, а лише в тих, які потрібні для вирішення

певної конкретної задачі. Перехідною ланкою між людиною та реальністю стає

вибудовувана нею модель цієї реальності, яка уточнюється шляхом практичного

29

застосування під час вирішення певного завдання (так, для малюка таким завданням

може бути найперший усвідомлений дотик до руки мами). Мета створення моделі

може усвідомлюватися повністю, частково або зовсім не усвідомлюватися, а

сприйматися як реальне відображення світу.

Модель комп’ютерної реальності створює програміст, який повністю

усвідомлює свою мету і основним завданням для якого виступає максимальне

зацікавлення користувача його продуктом. Ось чому програми для дітей (модель

певного ірреального світу, який вибудований під точно визначені задачі) такі

яскраві та привабливі, ось чому вони так легко захоплюють користувачів.

Боротися з ірреальним світом, який є уже зараз повноцінною реальністю,

паралельною фізичній, неможливо. Цю даність слід спокійно приймати і вчити дітей

однаково ефективно діяти як у фізичному, так і цифровому світі.

Ще однією проблемою, яка з’явилась зовсім недавно, стала поява значної

кількості дітей з наслідками травматичного стресу. Важкі переживання можуть

повністю блокувати когнітивні здібності дітей із психологічною травмою в

анамнезі. Головне завдання вчителів – відрізняти таких дітей від звичайних

школярів з навчальними проблемами і пам’ятати, що звичними педагогічними

методами такій дитині допомогти неможливо. Посттравматичний стресовий розлад з

часом може минути сам, і тоді когнітивні здібності відновляться, але у важких

випадках постраждалі діти потребують допомоги не тільки психолога (завданням

якого є робота на рівні механізмів психіки з відновлення втрачених здібностей), але

й психотерапевта і навіть психіатра.

Тривожним симптомом виступає і те, що в останні роки первинна шкільна

неуспішність почала менше цікавити громадськість, але від цього не стала менш

небезпечною. Доступ дітей з раннього віку до багатьох джерел інформації створює

ілюзію їхньої обізнаності та високої інтелектуальної спроможності. Зниження рівня

вимог до учнів початкової школи, відміна оцінок на початку навчання маскують

падіння рівня академічних знань та умінь. Можливість вдовольнити пошукову

цікавість та потребу в спілкуванні в системі Інтернету не просто відштовхує дитину

від школи, а формує передумови для втечі від реального життя в привабливий і

легкий світ ірреальності.

Подібна ситуація ставить і перед педагогами, і перед психологами складні

надзавдання – вивчити, зрозуміти і збалансувати впливи фізичної та цифрової

реальності на дитину, давши їй можливість повноцінно розвинути ті когнітивні та

соціальні здатності, які дадуть змогу однаково ефективно діяти в матеріальному та

нематеріальному світі.

ВИСНОВКИ

У дисертації представлені результати вивчення більш ніж сторічної історії

становлення сучасних поглядів на сутність та особливості появи первинної шкільної

неуспішності та пошуків її попередження та подолання. Проведене дослідження дає

змогу зробити такі висновки:

1. Специфікою історико-психологічного дослідження є те, що воно базується

не на безпосередньому вивченні реальності, а використовує аналіз її ментальних

30

(ідеальних) моделей (репрезентацій) першого, другого, третього і четвертого

порядку, які виступають його джерельною базою.

До моделей четвертого порядку можна віднести історико-психологічні

дослідження наукових процесів певного періоду; третього – наукові твори, написані

у певний історичний час; другого – мемуари, спогади, літературні твори; і першого –

результати тестувань, опитувань, учнівських творів, контрольних робіт, журналів

успішності, зрізів різного типу. Джерела першого порядку можна вважати

первинним матеріалом, який зазнавав лише мінімальної ментальної обробки

(психологами, учителями, самими досліджуваними) та найпростішого моделюючого

узагальнення.

2. Вивчення історіографії проблеми розвитку сучасних уявлень про сутність

первинної шкільної неуспішності засвідчило значний тиск історичного контексту на

розуміння шляхів її пропедевтики та подолання, підпорядкованість результатів

дослідження основним ідеологічним настановам певного історичного періоду. Це не

тільки затримувало, але й спотворювало нормальне протікання наукового процесу,

спрямованого на вивчення шкільної неуспішності як психологічного (а не виключно

педагогічного) явища.

3. Аналіз творів психологів, педологів, педагогів, фізіологів та лікарів, які

вивчали природу шкільної неуспішності, показав, що різниця у рівні засвоєння

шкільної програми учнями є закономірним і постійним явищем, яке базується на

неоднорідності особистісних властивостей дітей. Однак на проблему неуспішності

(академічної та сформованої на її основі загальної) недостатній рівень шкільних

досягнень перетворюється лише тоді, коли життєві перспективи дитини починають

визначатися успіхами у навчанні. Відповідно і ступінь зацікавленості науковців

шкільною неуспішністю коливається залежно від вимог соціуму і держави до

зростаючого покоління.

4. В історії становлення сучасних поглядів на сутність первинної шкільної

неуспішності чітко виокремлюються три періоди, які умовно можна визначити як

педологічний, педагогічний та психолого-педагогічний.

Впродовж усіх трьох періодів головна увага зверталась на причини шкільної

академічної неуспішності дітей, водночас практично залишались поза сферою

зацікавленості дослідників психологічні механізми цього явища. Серед причин

шкільної неуспішності найчастіше називались вади розумового розвитку,

педагогічна й соціальна занедбаність дітей та недостатнє врахування в процесі

навчання їхніх індивідуальних відмінностей. Зв’язок між академічною та загальною

шкільною неуспішністю розглядався лише побіжно. Більшістю дослідників шкільна

неуспішність сприймалась як простий наслідок дії певних негативних факторів.

Ефективними методами подолання академічного відставання визнавались

індивідуалізація та диференціація навчання.

5. Аналіз результатів впровадження зазначених підходів у практику роботи

загальноосвітньої школи та вивчення здобутків педагогів, яким вдавалось подолати

шкільну неуспішність своїх вихованців, показав, що головним джерелом успіху

були не запроваджувані новаторські методи навчання, а суто психологічні фактори,

серед яких основними були віра в можливості школярів та переконаність педагогів у

власній спроможності навчити їх долати будь-які навчальні чи навіть життєві

31

бар’єри. Спираючись на емпірично знайдені прийоми, педагоги-новатори змінювали

емоційний стан учнів, підвищували їхню самооцінку та формували самодостатню

особистість. Такий підхід дозволяв новаторам безпосередньо впливати на

психологічні складові шкільної неуспішності.

6. Традиційно вважалось, що найкращими підходами до уникнення первинної

шкільної неуспішності є індивідуалізація та диференціація навчання. Дослідження

цих методів виявило, що вони мають певні обмеження, пов’язані із внутрішніми

факторами – дуже рідко вдається до кінця подолати невпевненість дитини у своїх

можливостях. Так, експеримент, здійснений лабораторією психодіагностики під

керівництвом Ю. З. Гільбуха, хоч і показав можливість запобігання виникненню

первинної шкільної навчальної неуспішності й забезпечення хорошого рівня

академічних знань на час переходу до середньої (основної) школи у потенційно не

готових до навчання дітей, але не вирішив проблеми загалом. Труднощі, які

виникали у випускників спеціалізованих класів, довели, що шкільну неуспішність не

можна подолати одним усуненням прогалин у шкільних знаннях та розвитку

когнітивних здібностей, натомість потрібно усувати психологічні проблеми, які не

дозволяють дитині повністю реалізувати свої навчальні, а згодом і життєві

можливості.

7. З’ясовано, що первинна шкільна неуспішність є складним багатоаспектним

явищем, у виникненні та розвитку якого головну роль відіграють не окремі причини,

а реакція особистості на комплекс впливів, спричинених різнотипними та

різноспрямованими суб’єктивними та об’єктивними факторами. Зокрема, до

об’єктивних факторів належать: соціальні умови дошкільного виховання, що

гальмують розвиток дитини; недостатня готовність дитини до шкільного навчання –

відсутність потрібних знань, умінь і навичок; утруднення засвоєння знань внаслідок

дефіцитарності або нерозвиненості окремих ментальних здібностей; утруднення

засвоєння знань внаслідок психологічної травми в анамнезі, відставання у

психофізичному розвиткові або хронічних хвороб.

До головних суб’єктивних факторів, що сприяють розвитку первинної

шкільної неуспішності можна віднести: невіру дитини у власні сили, синдром

«невдахи»; відсутність стимулів до здійснення інтелектуальних зусиль /

суб’єктивний фактор наявності стимулів до здійснення інтелектуальних зусиль.

Кожен із діючих зовнішніх або внутрішніх негативних факторів може мати різний

вплив на розвиток або не розвиток шкільної неуспішності залежно від рівня його

сили індивідуальної значущості для дитини й урівноваженості дією позитивних

факторів.

8. Аналіз нових тенденцій у розвитку первинної шкільної неуспішності та

збільшення загрози переростання її у загальну шкільну неуспішність вказує на різке

зростання ролі психологічної складової у перебудові роботи школи. Поява

віртуального світу впливає на розвиток когнітивних здібностей дітей, прискорено

розвиваючи ті, які необхідні для функціонування в системі ареального світу, і

гальмуючи формування тих, які необхідні в світі реальному. Величезний обсяг

легкодоступної інформації створює ілюзію легкого добування знань, хоча в

дійсності діти отримують не знання, а відомості про певні факти, які самотужки не

здатні осмислити й проаналізувати.

32

Однією із вагомих причин виникнення первинної шкільної неуспішності, яку

все частіше фіксують вчителі та шкільні психологи, стає тимчасова втрата

когнітивних здібностей внаслідок отриманої психологічної травми.

9. Історія становлення сучасних поглядів на первинну шкільну неуспішність

засвідчує, що для реальної допомоги неуспішній дитині потрібно не тільки виявити

джерело (джерела) її навчальних проблем, але й зрозуміти ті психологічні

механізми, дія яких зумовила шкільну неуспішність.

Перспективи подальших досліджень ми вбачаємо у продовженні вивчення

сутності явища первинної шкільної неуспішності, взаємозв’язків і залежностей між

академічною і загальною первинною шкільною неуспішністю, виявленні

психологічних механізмів появи та функціонування первинної шкільної

неуспішності, вивченні структури та обсягу таких механізмів, особливостей

функціонування і закономірностей входження у загальну систему психологічних

механізмів людини. Важливим є також вивчення впливу сучасних умов життя,

зокрема цифрових інформаційних технологій на когнітивний розвиток дітей. Також

потребує розробки та впровадження система підготовки педагогів та психологів до

використання базованих на психології первинної шкільної неуспішності методів і

прийомів роботи з дітьми, які виявили недостатню готовність до шкільного

навчання.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

Одноосібна монографія:

1. Кондратенко Л. О. Психологія первинної шкільної неуспішності /

Л. О. Кондратенко. – Чернігів : Десна поліграф, 2017. – 488 с.

Монографії у співавторстві:

2. Розвиток потенціалу можливостей учнів в умовах сучасного навчання :

монографія / С. А. Гончаренко, Є. П. Верещак, О. В. Гнатюк [та ін.] ; за ред.:

С. А. Гончаренко, Л. О. Кондратенко. – К. : Педагогічна думка, 2008. – 200 с.

3. Становлення сучасної парадигми психологічної діагностики когнітивного

розвитку учнів : монографія / [С. А. Гончаренко, Л. О. Кондратенко, Л. М. Манилова

та ін.] ; за ред.: С. А. Гончаренко, Л. О. Кондратенко. – Кіровоград : Імекс-ЛТД,

2012. – 208 с.

Розділи в колективних монографіях:

4. Кондратенко Л. О. Особливості сприймання навчальної інформації

сучасними дітьми / Л. О. Кондратенко // Психологічна діагностика особливостей

когнітивного розвитку молодших школярів в умовах інформаційного суспільства :

[монографія] / С. А. Гончаренко, А. Й. Ваврик, Є. П. Верещак [та ін.] ; за ред.:

С. А. Гончаренко, Л. О. Кондратенко. – К. ; Кіровоград : Імекс-ЛТД, 2014. – С. 36–

48.

5. Кондратенко Л. О. Значення ідей Л. С. Виготського про вплив середовища

на розвиток дитини для аналізу процесів, які відбуваються внаслідок широкого

залучення підростаючого покоління до діяння в кіберпросторі / Л. О. Кондратенко //

Психологічна діагностика особливостей когнітивного розвитку молодших школярів

в умовах інформаційного суспільства : [монографія] / С. А. Гончаренко,

33

А. Й. Ваврик, Є. П. Верещак [та ін.] ; за ред.: С. А. Гончаренко, Л. О. Кондратенко. –

К. ; Кіровоград : Імекс-ЛТД, 2014. – С. 23–36.

6. Кондратенко Л. О. Вплив новітнього інформаційного середовища на

когнітивний розвиток дітей / С. А. Гончаренко, Л. О. Кондратенко, О. Ю. Чекстере //

Психологічна діагностика особливостей когнітивного розвитку молодших школярів

в умовах інформаційного суспільства : [монографія] / С. А. Гончаренко,

А. Й. Ваврик, Є. П. Верещак [та ін.] ; за ред.: С. А. Гончаренко, Л. О. Кондратенко. –

К. ; Кіровоград : Імекс-ЛТД, 2014. – С. 8–23.

7. Кондратенко Л. О. Динаміка змін основних показників когнітивного

розвитку дітей за останні 25 років (1998–2013 рр.) / Л. О. Кондратенко,

Л. М. Манилова // Психологічна діагностика особливостей когнітивного розвитку

молодших школярів в умовах інформаційного суспільства : [монографія] /

С. А. Гончаренко, А. Й. Ваврик, Є. П. Верещак [та ін.] ; за ред.: С. А. Гончаренко,

Л. О. Кондратенко. – К. ; Кіровоград : Імекс-ЛТД, 2014. – С. 49–60.

8. Kondratenko L. O. The impact of stress caused by the hybrid war in Ukraine on

teachers / Kondratenko L. O., Manylova L. M. // Sustainable Development: Social and

Economic Changes : monograph. – Opole : The Academy of Management and

Administration in Opole, 2016. – Pp. 282–288.

9. Kondratenko L. O. The impact of computerization on the cognitive development

of children / Kondratenko L. O., Manylova L. M. // Person, Family, and Society:

Interdisciplinary Approach to the Harmonization of Interests : monograph. – Opole : The

Academy of Management and Administration in Opole, 2016. – P. 199–205.

10. Kondratenko L. O. The impact of traumatic stress on a child’s learning ability /

Kondratenko L. O. // Technologies of Shaping and Enhancing Health of Human and

Society : monograph. – Opole : The Academy of Management and Administration in

Opole, 2016. – P. 31–36.

11. Kondratenko L. A school teacher in the modern world (Шкільний учитель у

сучасному світі) / Larysa Kondratenko, Lidiya Manylova // Transformations in

Contemporary Society: Social Aspects : monograph. – Opole : The Academy of

Management and Administration in Opole, 2017. – Р. 26–31.

12. Kondratenko L. A. New problems in psychology caused by the impact of digital

technologies on human beings / L. A. Kondratenko, L. M. Manylova // Development and

modernization of social sciences: experience of Poland and prospects of Ukraine :

collective monograph. – Vol. 1. – Lublin : Baltija Publishing, 2017. – Р. 313–329.

Довідники:

13. Кондратенко Л. Розумові здібності дитини (диференціально-діагностичний

довідник психолога школи І ступеня) / Кондратенко Лариса. – К. : Главник, 2004. –

112 с.

14. Допомога дітям, постраждалим внаслідок воєнного конфлікту : довідник

вихователя дошкільного навчального закладу / Н. В. Пророк, С. А. Гончаренко,

Л. О. Кондратенко [та ін.] ; за ред. Н. В. Пророк. – Слов’янськ : ПП «Канцлер»,

2015. – 84 с.

15. Довідник учителя початкової школи: допомога дітям, постраждалим

внаслідок воєнного конфлікту / Н. В. Пророк, С. А. Гончаренко, Л. О. Кондратенко

[та ін.] ; за ред. Н. В. Пророк. – Слов’янськ : ПП «Канцлер», 2016. – 108 с.

34

Посібники та методичні рекомендації (матеріали):

16. Кондратенко Л. О. Весела грамота : посіб. для вчителів та вихователів

початкової школи з диференційованим навчанням / Кондратенко Л. О. – К. : НПЦ

«Психодіагностика та диференційоване навчання», 1993. – 144 с.

17. Кондратенко Л. О. Весела орфографія : метод. посіб. для вчителів

початкових класів / Кондратенко Л. О. ; за ред. Гончаренко С. А. – Тернопіль :

Мальва – ОСО, 2007. – 124 с.

18. Кондратенко Л. О. Знову двійка : Шкільна неуспішність як психологічне

явище / Лариса Кондратенко. – К. : Редакція загальнопедагогічних газет, 2012. –

120 с.

19. Кондратенко Л. А. Методические рекомендации по контролю учителем

психического развития шестилетнего школьника / Ю. З. Гильбух,

В. А. Георгиевская, Р. Е. Тафель, С. Л. Коробко, Л. А. Кондратенко. – К., 1987. –

50 с.

20. Кондратенко Л. А. Психолого-педагогические основы дифференциации

обучения в начальном звене общеобразовательной школы / Ю. З. Гильбух,

С. Л. Коробко, Л. А. Кондратенко. – К., 1989. – 93 с.

21. Кондратенко Л. А. Психолого-педагогические основы дифференциации

обучения в начальном звене общеобразовательной школы. – Вып. 2 / Ю. З. Гильбух,

С. Л. Коробко, Л. А. Кондратенко. – К., 1989. – 93 с.

22. Кондратенко Л. А. Психолого-педагогические основы дифференциации

обучения в начальном звене общеобразовательной школы : Методические

материалы по внедрению психолого-педагогической системы дифференцированного

обучения в общеобразовательной школе. – Вып. 1 [3-е изд., дополн. и перераб.] /

Ю. З. Гильбух, С. Л. Коробко, Л. А. Кондратенко. – К. : Радянська школа, 1991. –

64 с.

23. Учебно-воспитательный процесс в дифференцированных классах

начальной школы : психологические аспекты. – 2-е изд., дополн. и перераб. /

Ю. З. Гильбух, С. Л. Коробко, Л. А. Кондратенко, А. В. Фурман, В. А. Георгиевская. –

К. : Освіта, 1991. – 108 с.

24. Кондратенко Л. А. Дифференциация в начальном звене: 4-е издание,

дополненное и переработанное / Ю. З. Гильбух, С. Л. Коробко, Л. А. Кондратенко. –

К. : Науч.-практ. центр «Психодиагностика и дифференцированное обучение», 1994.

– 54 с.

25. Кондратенко Л. А. Орфография с улыбкой / Кондратенко Л. А.,

Куцоконь Н. А. – К. : НПЦ «Перспектива», 1996. – 140 с

26. Кондратенко Л. О. Я хочу, я можу, я буду добре вчитися /

Кондратенко Л. О., Богуславська Л. О. – К., 1997. – 84 с.

27. Кондратенко Л. О. Особливості психофізіологічного розвитку дітей

шестилітнього віку / Богуславська Л. О., Гончаренко С. А., Кондратенко Л. О. //

Навчання і виховання учнів 1 класу : метод. посіб. для вчителів / упоряд.

Савченко О. Я. – К. : Початкова школа, 2002. – С. 10–26.

28. Кондратенко Л. О. Робота шкільного психолога щодо забезпечення умов

для навчання і виховання шестилітніх першокласників / Богуславська Л. О.,

Гончаренко С. А., Кондратенко Л. О. // Навчання і виховання учнів 1 класу : метод.

35

посіб. для вчителів / упоряд. Савченко О. Я. – К. : Початкова школа, 2002. –

С. 26–40. 29. Кондратенко Л. О. Діти, яким важко вчитися / Гончаренко С. А.,

Кондратенко Л. О. // Діагностика і корекція індивідуального розвитку учнів в процесі навчання : наук.-метод. посіб. Ін-ту психології ім. Г. С. Костюка АПН України. – К. : НПЦ Перспектива, 2003. – С. 3–15.

30. Кондратенко Л. О. Проблема визначення інтелекту дитини в ході діагностико-корекційної роботи шкільного психолога / Гончаренко С. А., Кондратенко Л. О. // Психодіагностичне забезпечення індивідуального розвитку учнів у процесі навчання : наук.-метод. посіб. Ін-ту психології ім. Г. С. Костюка АПН України. – К. : Міленіум, 2004. – С. 3–7.

31. Кондратенко Л. О. Технологія попередження дисграфії / Кондратенко Л. О., Прищепа О. Ю. – К. : Главник, 2005. – 96 с.

32. Кондратенко Л. О. Проблеми діагностики інтелектуального розвитку дитини / Гончаренко С. А., Кондратенко Л. О. // Розвиток потенціалу можливостей учнів в умовах модернізації освіти : наук.-метод. посіб. Ін-ту психології ім. Г. С. Костюка АПН України. – К. : НПЦ Перспектива, 2005. – С. 4–9.

33. Кондратенко Л. О. Пошуки шляхів подолання шкільної неуспішності педагогами Росії на початку ХХ сторіччя / Кондратенко Л. О. // Розвиток потенціалу можливостей учнів в умовах модернізації освіти : наук.-метод. посіб. Ін-ту психології ім. Г. С. Костюка АПН України. – К. : НПЦ Перспектива, 2005. – С. 10–16.

34. Кондратенко Л. О. Зошит для підготовки до письма ліворуких і праворуких дітей (у 2-х ч.). – Перша частина / Кондратенко Л. О., Макіна Л. Б., Прищепа О. Ю. – К. : Грамота, 2010. – 48 с.

35. Кондратенко Л. О. Зошит для підготовки до письма ліворуких і праворуких дітей (у 2-х ч.). – Друга частина / Кондратенко Л. О., Макіна Л. Б., Прищепа О. Ю. – К. : Грамота, 2010. – 76 с.

36. Психологічна корекція особистості дітей, які зазнали насильства в сім’ї : навч.-метод. посіб. / Максименко С. Д., Болтівець С. І., Максимова Н. Ю., Губенко О. В., Здіорук С. І., Кондратенко Л. О., Нестеренко Л. С., Третяк Т. М., Чепа М.-Л. А. ; за ред. Максимової Н. Ю. – К. : Міленіум, 2011. – 250 с.

Брошури: 37. Кондратенко Л. О. Висвітлення проблем шкільної неуспішності на перших

психолого-педагогічних з’їздах (1906–1916) / Л. О. Кондратенко. – Слов’янськ : ПП «Канцлер», 2016. – 48 с.

Збірники тестів: 38. Психологічна діагностика інтелекту, мислення, креативності дитини /

упоряд.: С. Максименко, Л. Кондратенко, О. Главник. – К. : Мікрос – СВС, 2003. – 112 с.

39. Кондратенко Л. Готовність дитини до школи / Л. Богуславська, С. Гончаренко, Л. Кондратенко ; за заг. ред.: С. Максименка, О. Главник. – К. : Главник, 2004. – 112 с.

40. Мислення дитини / С. Максименко, Л. Кондратенко, О. Главник

(упорядкування). – К. : Главник, 2004. – 112 с.

36

Статті у наукових фахових виданнях з психології, включених до переліку,

затвердженого МОН України: 41. Кондратенко Л. О. Визначення психологічної готовності дитини до

шкільного навчання / Ю. З. Гільбух, С. Л. Коробко, Л. О. Кондратенко // Початкова

школа. – 1988. – № 7. – С. 62–70.

42. Кондратенко Л. О. Уроки видатного педагога / Л. О. Кондратенко //

Радянська школа. – 1988. – № 7. – С. 75–78.

43. Кондратенко Л. О. Методика контролю психічного розвитку шестирічного

першокласника / Ю. З. Гільбух, С. Л. Коробко, Л. О. Кондратенко // Початкова

школа. – 1989. – № 9. – С. 42–47.

44. Кондратенко Л. О. Чому вони погано вчаться / Л. О. Кондратенко. –

Початкова школа, 1995. – № 4. – С. 16–19.

45. Кондратенко Л. О. Старі застереження до нових ідей / Л. О. Кондратенко. –

Початкова школа. – 1996. – № 11. – С. 47–49.

46. Кондратенко Л. О. Я хочу, я можу, я буду добре вчитися Діагностика та

корекція готовності дитини до школи) / Кондратенко Л. О., Богуславська Л. О. –

Практична психологія та соціальна робота. – 1998. – № 3. – С. 14–22; № 4. –

С. 18–23.

47. Кондратенко Л. О. Напрями розвитку диференційованого навчання /

С.А.Гончаренко, Л. О. Кондратенко // Актуальні проблеми психології : Наукові

записки Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України. – К., 1999. –

Вип. 19. – С. 44–49.

48. Кондратенко Л. О. Інтенсифікація розвитку мислення молодших школярів

через формування інтелектуального фону / Л. О. Кондратенко, О. П. Кониченко //

Педагогіка та психологія : зб. наук. пр. – Харків : ХДПУ, 1999. – Вип. 10, ч. 1. –

С. 120–124.

49. Кондратенко Л. О. Визначення психологічної готовності до шкільного

навчання: за і проти / С. А. Гончаренко, Л. О. Богуславська, Л. О. Кондратенко // Зб.

наук. пр. Ін-ту психології ім. Г. С. Костюка АПН України «Проблеми загальної та

педагогічної психології». – К., 2000. – Т. ІІ, ч. 6. – С. 229–234.

50. Кондратенко Л. О. Можливості підвищення ефективності процесу

особистісного зростання дітей за умов диференційованого навчання /

С. А. Гончаренко, Л. О. Кондратенко // Зб. наук. пр. Ін-ту психології ім.

Г. С. Костюка «Проблеми загальної та педагогічної психології». – К., 2000. – Т. ІІ,

ч. 5. – С. 218–221.

51. Кондратенко Л. О. Малюнок сім’ї у вигляді напівказкових тварин

/ Л. О. Кондратенко, Л. О. Богуславська // Психологія : зб. наук. пр. НПУ ім.

М. П. Драгоманова. – К., 2000. – Вип. 2 (9), ч. ІІ. – С. 92–103.

52. Кондратенко Л. О. Незручна дитина в класі / Л. О. Кондратенко,

С. А. Гончаренко // Психологія та педагогіка: спеціальні : зб. наук. пр. – К. : Нора-

принт, 2001. – С. 60–64.

53. Кондратенко Л. О. Виховання «справжньої» людини в спадщині

В. О. Сухомлинського та «самоактуалізація особистості» в концепції А. Г. Маслоу:

спроба порівняльного аналізу / Л. О. Кондратенко // Наука і освіта. – 2001. – № 5. –

С. 38–41.

37

54. Кондратенко Л. О. Питання періодизації психічного розвитку дитини в

історії вітчизняної психології (кінець ХІХ – початок ХХІ століття) /

Л. О. Кондратенко // Актуальні проблеми сучасної української психології : Наукові

записки Ін-ту психології ім. Г. С. Костюка АПН України. – К., 2003. – Вип. 23. –

С. 146–157.

55. Кондратенко Л. О. Психологічні передумови виникнення шкільної

неуспішності / Л. О. Кондратенко // Психологічний вісник : зб. наук. пр.

Ніжинського держ. пед. ун-ту. – 2003. – Вип. 1. – С. 200–203.

56. Кондратенко Л. О. Особливості прояву мобінгу в початковій школі /

Л. О. Кондратенко // Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г. С. Костюка

АПН України / за ред. С. Д. Максименка. – К., 2004. – Т. VІ, вип. 8. – С. 170–176.

57. Кондратенко Л. О. Сім’я в долі обдарованої особистості (протидія як

механізм саморозвитку) / Л. О. Кондратенко // Практична психологія та соціальна

робота. – 2005. – № 6. – С. 78–79.

58. Кондратенко Л. О. Проблеми термінологічного визначення поняття

«психологічний механізм» / Л. О. Кондратенко // Проблеми загальної та

педагогічної психології : зб. наук. пр. Ін-ту психології ім. Г. С. Костюка АПН

України. – К., 2005. – Т. YІІ, вип. 5. – С. 197–203.

59. Кондратенко Л. О. Шкільна неуспішність як психологічна проблема /

Л. О. Кондратенко // Наукові записки Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН

України / за ред. акад. С. Д. Максименка. – К. : Главник, 2005. – Вип. 26, т. 5. –

С. 109–114.

60. Кондратенко Л. О. І. О. Сікорський та В. В. Зеньковський про

індивідуальний підхід до навчання та виховання / Л. О. Кондратенко // Наукові

записки Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України / за ред. акад.

С. Д. Максименка. – К. : Міленіум, 2007. – Вип. 33. – С. 314–320.

61. Кондратенко Л. О. Діагностика актуального інтелектуального розвитку та

потенційних можливостей дітей: виклики комп`ютерного часу / С. А. Гончаренко,

Л. О. Кондратенко // Актуальні проблеми психології : зб. наук. пр. Ін-ту психології

ім. Г. С. Костюка АПН України – К. : Міленіум, 2007. – Т. 8, вип. 3. – С. 27–34.

62. Кондратенко Л. О. Психологічні особливості діяльності дитини в

кіберпросторі /Л. О. Кондратенко // Актуальні проблеми психології : зб. наук. пр.

Ін-ту психології ім. Г. С. Костюка АПН України / за ред.: С. Д. Максименка,

М. Л. Смульсон. – К. : Вид-во НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2009. – Т. 8, вип. 6. –

С. 139–146.

63. Кондратенко Л. О. Концептуальні підходи до наукового вивчення

особистості дитини школою М. Я. Басова / С. А. Гончаренко, Л. О. Кондратенко //

Зб. наук. пр. Ін-ту психології ім. Г. С. Костюка АПН України «Проблеми загальної

та педагогічної психології» / за ред. С. Д. Максименка. – К., 2009. –Т. ХІ, ч. 4. –

С. 71–78.

64. Кондратенко Л. О. Рання діагностика жорстокого ставлення до дитини з

боку рідних /Л. О. Кондратенко // Практична психологія та соціальна робота. –

2009. – № 10 (127). – С. 40–41.

65. Кондратенко Л. О. Пошуки шляхів подолання шкільної неуспішності в

Україні 20–30-х років ХХ сторіччя / Л. О. Кондратенко // Наукові записки Інституту

38

психології ім. Г. С. Костюка АПН України / за ред. акад. С. Д. Максименка. – К. :

Ніка-Центр, 2009. – Вип. 37. – С. 209–217.

66. Кондратенко Л. О. Бездуховність батьків як причина шкільної дезадаптації

дітей молодшого шкільного віку / С. А. Гончаренко, Л. О. Кондратенко // Збірник

наукових праць Інституту психології ім. Г. С. Костюка НАПН України / за ред.

С. Д. Максименка. – К., 2010. – Т. ХІІ, ч. 3. – С. 113–121.

67. Кондратенко Л. О. Відображення ситуації домашнього насилля у творчості

дітей молодшого шкільного віку / Л. О. Кондратенко // Зб. наук. пр. Ін-ту психології

ім. Г. С. Костюка АПН України «Актуальні проблеми психології» / за ред.

В. О. Моляко. – Житомир : Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2010. – Т. 12, вип. 10, ч. ІІ. –

С. 141–147.

68. Кондратенко Л. О. Пошуки основних психологічних механізмів у роботах

Л. С. Виготського та М. Я. Басова 20-х років ХХ сторіччя / Л. О. Кондратенко //

Наукові записки Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України / за ред. акад.

С. Д. Максименка. – К. : Ніка-Центр, 2010. – Вип. 38. – С. 142–151.

69. Кондратенко Л. О. Ідеї Л. С. Виготського про вплив середовища на

психічний розвиток дитини та сучасний кіберпростір / Л. О. Кондратенко // Наукові

записки Інституту психології ім. Г. С. Костюка НАПН України / за ред. акад.

С. Д. Максименка. – К. : Ніка-Центр, 2011. – Вип. 39. – С. 198–210.

70. Кондратенко Л. О. Питання психологічної культури вчителя на перших

психолого-педагогічних з’їздах (1906–1909 рр.) / С. А. Гончаренко,

Л. О. Кондратенко// Актуальні проблеми психології : зб. наук. пр. Ін-ту психології

імені Г. С. Костюка НАПН України. – К. ; Ніжин : ПП Лисенко, 2015. – Т. ІХ,

вип. 7. – С. 92–98.

71. Кондратенко Л. О. Розвиток поглядів на сутність терміну «психологічний

механізм» у вітчизняній психології ХХ століття / Л. О. Кондратенко // Актуальні

проблеми психології : зб. наук. пр. Ін-ту психології імені Г. С. Костюка НАПН

України. – К. : Талком, 2016. – Т. ІХ, вип. 9.– С. 301–308.

Статті в інших наукових фахових виданнях, включених до переліку,

затвердженого МОН України: 72. Кондратенко Л. Василь Олександрович Сухомлинський про психологічне

підґрунтя навчальної неуспішності учнів початкової школи / Лариса Кондратенко //

Наукові записки Кіровоградського державного педагогічного університету імені

Володимира Винниченка. Сер.: Педагогічні науки. – Кіровоград : РВВ КДПУ ім.

В. Винниченка, 2003. – Вип. 52, ч. 1. – С. 130–133.

73. Кондратенко Л. О. Емоційна складова навчальної спроможності учнів

початкової школи / Л. О. Кондратенко // Науковий вісник Миколаївського

державного університету. Педагогічні науки. – Миколаїв : МДУ, 2004. – Вип. 8. –

С. 161–164.

74. Кондратенко Л. О. Уявлення молодших школярів про свою навчальну

відповідальність / Л. О. Кондратенко // Збірник наукових праць Полтавського

державного педагогічного університету ім. В. Г. Короленка. – Полтава, 2005. –

Вип. 5 (44). – С. 135–141.

75. Кондратенко Л. О. Механізми самостворення особистості або Народження

громадянина / Лариса Кондратенко // Наукові записки Кіровоградського державного

39

педагогічного університету ім. В. Винниченка. Сер.: Педагогічні науки. –

Кіровоград : РВВ КДПУ ім. В. Винниченка, 2008. – Вип. 78 (2). – С. 59–63.

76. Кондратенко Л. О. Михайло Якович Басов про людину як активного діяча

в середовищі / Лариса Кондратенко // Шлях освіти. – 2009 (липень-серпень-

вересень). – № 3 (53). – С. 42–46.

Статті у зарубіжних періодичних виданнях:

77. Кондратенко Л. А Как не убить талант / Ю. З. Гильбух, С. Л. Коробко,

Л. А. Кондратенко // Народное образование. – 1991. – № 4.– С. 15–22.

78. Кондратенко Л. А. Программа развития креативного мышления учащихся

1–2 классов повышенного индивидуального внимания (КПИВ) / Л. А. Кондратенко

// Педагогический вестник Приднестровья. – 1998. – № 2. – С. 66–68.

79. Кондратенко Л. А. Психологические проблемы внедрения ИКТ в практику

работы общеобразовательной школы / Гончаренко С. А., Кондратенко Л. А. //

Оралдың ғылым жаршысы. – 2013. – № 22 (70). Сер.: Педагогические науки.

Психология и социология. Филологические науки. – С. 68–77.

80. Кондратенко Л. А. Значение психологической культуры учителя для

эффективной адаптации учебного материала к потребностям учащихся /

Л. А. Кондратенко, Л. М. Манилова // Zdelávanie a spoločnosť : Prešovská univerzita v

Prešove. – 2016. – Vydanie: prvé. – С. 504–508.

81. Кондратенко Л. Шкільні проблеми дітей інформаційної ери [Електронний

ресурс] / Лариса Кондратенко, Лідія Манилова // Zdelávanie a spoločnosť : Prešovská

univerzita v Prešove – 2017. – Vydanie: ІІ. – С. 504–508. –

82. Chekstere, O., Kondratenko, L., & Manylova, L. (2017). New Aspects of the

Teen Suicide. The Educational Review, USA, 1(4), 91–93.

Статті в українських наукометричних періодичних виданнях:

83. Кондратенко Л. О. Вплив інформаційно-комп’ютерних технологій на

когнітивний розвиток дітей (між двома реальностями) [Електронний ресурс] /

Кондратенко Лариса Олександрівна // Технології розвитку інтелекту. 2013. – Т. 1,

No 4. – Режим доступу : http://psytir.org.ua/index.php/technology_intellect_

develop/issue/current

84. Кондратенко Л. О. Когнітивний розвиток людини в ситуації різнотипних

впливів зовнішнього середовища [Електронний ресурс] / Кондратенко Лариса

Олександрівна // Технології розвитку інтелекту. – 2015. – Т. 1, No 9. – Режим

доступу : http://www.psytir.org.ua/upload/journals/9/authors/2015/Kondratenko_Larysa_

Oleksandrivna_Kognityvnyi_rozvytok_lyudyny_v_sytuatsii_riznotypnyh_vplyviv_zovnis

hn’ogo_seredovyshha.pdf

85. Кондратенко Л. О. Питання психологічної культури вчителя в роботах

Івана Омеляновича Синиці / Кондратенко Л. О. // Фундаментальные и прикладные

исследования в практиках ведущих научных школ (Fundamental and applied

researches in practice of leading scientific schools). – 2015. – № 4 (1). – Режим доступу :

fund-issled-intern.esrae.ru/12-275

86. Кондратенко Л. О. Діагностика та формування психологічної культури

працівників освіти, які працюють з дітьми, чиї батьки загинули чи були поранені в

зоні АТО [Електронний ресурс] // Фундаментальные и прикладные исследования в

40

практиках ведущих научных школ (Fundamental and applied researches in practice of

leading scientific schools). – 2015. – № 4 (1). – Режим доступу : fund-issled-

intern.esrae.ru/12-275

87. Кондратенко Л. О. Вплив психологічного стресу, викликаного гібридною

війною в Україні на професійні спроможності педагогів [Електронний ресурс] /

Л. О. Кондратенко, Л. М. Манилова, О. Ю. Чекстере // Фундаментальные и

прикладные исследования в практиках ведущих научных школ. – 2016. – № 1(13). –

С. 275–284.

88. Кондратенко Л. О. Вплив стресу «гібридної» війни на психічне та фізичне

здоров’я вчителів [Електронний ресурс] / О. В. Бурлака, Л. О. Кондратенко,

Л. М. Манилова //Технології розвитку інтелекту. – 2016. – Т. 2, No 2 (2016). – Режим

доступу : http://psytir.org.ua/upload/journals/2.2/authors/2016/Burlaka_Olena_

Vasylivna_ ta_in_Vplyv_stresu_gibrydnoi_vijny_na_psyhichne_ta_fizychne_zdorovya_

vchyteliv.pdf

Крім того, основні положення дисертації висвітлені в 30 статтях і тезах

апробаційного характеру, збірниках матеріалів конференцій та інших виданнях.

АНОТАЦІЇ

Кондратенко Л. О. Проблеми первинної шкільної неуспішності в історії

вітчизняної психології. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора психологічних наук за

спеціальністю 19.00.01 – загальна психологія, історія психології. – Інститут

психології імені Г. С. Костюка НАПН України. – Київ, 2018.

Дисертація присвячена складній та неоднозначній історії становлення

сучасних уявлень вітчизняних психологів про сутність первинної шкільної

неуспішності як багатоаспектного явища, у виникненні та розвитку якого головну

роль відіграють не окремі причини, а цілісна реакція особистості на комплекс

негативних впливів, спричинених різнотипними та різноспрямованими

суб’єктивними та об’єктивними факторами. Доведено, що первинну шкільну

неуспішність не можна зводити лише до академічної неуспішності. Академічна

неуспішність є її найбільш очевидною, але не єдиною складовою. Її часто

супроводжує загальна шкільна неуспішність, яка характеризується втратою дитини

інтересу до навчання, відторгнення школи, девіантною, а то і деліквентною

поведінкою.

Запропонований у дисертації підхід до історико-психологічного дослідження

дав змогу охарактеризувати специфіку розвитку психологічної думки у вибраний

для дослідження період, показати вплив позанаукових чинників на особливості

поглядів психологів на сутність первинної шкільної неуспішності та засоби її

подолання.

Вивчення історії більш ніж сторічної боротьби вітчизняних психологів і

педагогів з шкільною неуспішністю дітей засвідчило, що виправити її виключно

педагогічними методами неможливо. Аналіз роботи вчителів, які досягали

41

прекрасних результатів у подоланні академічного невстигання дітей, переконливо

свідчить про те, що окрім застосуванням новаторських і при цьому абсолютно

різних методів навчання, вони завжди (усвідомлено або частіше навіть

неусвідомлено) широко використовували механізми психологічного впливу на своїх

вихованців.

На основі аналізу різних як наукових досліджень, так і емпіричних психолого-

педагогічних підходів до подолання первинної шкільної неуспішності показано, що

її ефективна корекція можлива лише за умови врахування її психологічної

складової, дії тих психологічних механізмів, які детермінують її виникнення і

розвиток.

Ключові слова: принципи історичного дослідження в психології, генетико-

моделюючий метод, модель, історія становлення сучасних поглядів на шкільну

неуспішність, академічна та загальна шкільна неуспішність, роль учителя в

пропедевтиці неуспішності, різні система пропедевтики та подолання неуспішності.

Кондратенко Л. А. Проблемы первичной школьной неуспеваемости в

истории отечественной психологии. – Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук по

специальности 19.00.01 – общая психология, история психологии. – Институт

психологии имени Г. С. Костюка НАПН Украины. – Киев, 2018.

В диссертации представлены результаты всестороннего анализа истории

становления современных взглядов отечественных психологов на особенности

первичной школьной неуспеваемости, которая рассматривается как сложное

многоаспектное явление, в возникновении и развитии которого главная роль

принадлежит не отдельным (пусть даже и очень весомым причинам), а общей

реакции личности на комплекс влияний, которые оказывают на неё разнотипные и

разнонаправленные факторы, имеющие как объективный, так и субъективный

характер.

Предложенный в диссертации подход к историко-психологическому

исследованию позволил охарактеризовать специфику развития отечественной

психологической мысли в представленный в исследовании период и выделить этапы

становления современных взглядов на природу первичной школьной

неуспеваемости, показать влияние политических факторов на научный процесс.

Проанализированы причины и следствия подчинения анализа сугубо научных

явлений как в имперской России, так и в СССР, определенной конъюнктуре.

Выявлено, что и в период вхождения украинских земель в Российскую

империю, существования УССР в составе СССР, так и в независимой Украине

украинские психологи выделяются своими подходами к решению проблем

неуспеваемости, повышенным интересом к личности отстающего в учении ребенка.

Показано, что первичную школьную неуспеваемость нельзя сводить только

исключительно к академической неуспеваемости. Академическая неуспеваемость

есть ее наиболее очевидной, но не единственной составляющей. Первичная

школьная неуспеваемость возникает при наличии комплекса действующих

негативных факторов, которые включают педагогические, психологические,

социальные и даже физиологичные причины. Главная опасность первичной

42

школьной неуспеваемости заключается даже не столько в недостаточной подготовке

детей начальной школы к учебе в основной школе, сколько в формировании

дефицитарной детской личности, опустошенной чувством собственной

неполноценности, оценивающей себя как «человека-неудачника», неспособного

самостоятельно преодолеть не только учебные, но и жизненные проблемы.

Изучение истории более чем столетней борьбы отечественных психологов и

педагогов со школьной неуспеваемостью показало, что исправить ее исключительно

педагогическими методами невозможно. Анализ работы учителей, которые

достигали прекрасных результатов в преодолении академической неуспешности

детей, убедительно свидетельствует о том, что наряду с применением абсолютно

разных методов учебы, они всегда (осознанно или чаще даже неосознанно) широко

использовали механизмы психологического влияния на своих воспитанников.

Доказано, что эффективная коррекция первичной школьной неуспеваемости

возможна лишь при условии учета действия всех механизмов, который

детерминируют ее возникновение и развитие.

Показано, что современные условия стремительного развития новых

информационных технологий, изменения социальных условий жизни, возрастания

опасности военных конфликтов приводят к появлению ранее не фиксируемых

причин первичной школьной неуспеваемости и даже требуют перестройки всего

учебно-воспитательного процесса.

Ключевые слова: принципы исторического исследования в психологии,

генетико-моделирующий метод, модель, история становления современных

взглядов на первичную школьную неуспеваемость, академическая и общая

школьная неуспеваемость, роль учителя в пропедевтике и преодолении

неуспеваемости, различные системы пропедевтики неуспеваемости.

Kondratenko L. A. Problems of primary poor progress at school in the history

of Ukrainian psychology. – Manuscript.

The dissertation for the degree of Doctor of Psychological Sciences, specialty

19.00.01 – general psychology, history of psychology. – G. S. Kostyuk Institute of

Psychology of the National Academy of Sciences of Ukraine. – Kyiv, 2018.

The dissertation presents the results of a comprehensive analysis of the history of

the emergence of modern views of Ukrainian psychologists on the features of primary

poor progress at school, which is seen as a complex multifaceted phenomenon. In its

emergence and development, the main role does not belong to an individual (even for very

weighty reasons), but to the general reaction of the individual to a complex of diverse and

multidirectional factors of influence that are both objective and subjective.

The approach to historical psychological research proposed in the dissertation made

it possible to characterize the specifics of the development of Ukrainian psychological

thought in the period presented in the study, to identify the stages in the formation of

modern views on the nature of primary poor progress at school, and to show the influence

of political factors on the scientific process.

The causes and consequences of the subordination of the analysis of purely

scientific phenomena to current state of affairs both in imperial Russia and in the USSR

were analysed.

43

It was revealed that during the period of the inclusion of Ukrainian lands into the

Russian Empire, the existence of the Ukrainian SSR in the USSR, and in independent

Ukraine, Ukrainian psychologists stand out for their approaches to solving the problems of

poor progress and for their increased interest in the personality of the child lagging behind

in the studying.

It was shown that primary poor progress at school cannot be reduced solely to

academic failure. Academic failure is the most obvious, but not the only component of

poor progress at school. Primary poor progress at school happens when emerges a

complex of active negative factors including pedagogical, psychological, social and even

physiological causes. The main danger of primary poor progress at school is not so much

in the insufficient training of primary school children for study at the main school but in

the formation of a deficit child personality. A person is devastated by a sense of

inferiority, evaluates itself as a «failure person» unable to independently overcome not

only educational but also life problems.

The study the history of more than a century of struggle of Ukrainian psychologists

and teachers with poor progress at school demonstrated that it is impossible to correct it

exclusively by pedagogical methods. An analysis of the work of teachers, who achieved

excellent results in overcoming academic failure of children, convincingly demonstrates

that along with the application of absolutely different methods of training they have

always (consciously or more often even unconsciously) widely used the mechanisms of

psychological influence on their pupils.

It was proved that an effective correction of primary poor progress at school is

possible only if all the mechanisms that determine its occurrence and development are

taken into account.

It was shown that the current conditions for the rapid development of new

information technologies, changes in social conditions of life, and the growing danger of

military conflicts lead to the appearance of previously unrecoverable causes of primary

poor progress at school. This fact even requires the restructuring of the entire teaching and

upbringing process.

Keywords: the principles of historical research in psychology, the genetic-

modelling method, the model, the history of the formation of modern views on primary

poor progress at school, academic and general school failure, the role of the teacher in

prevention and the overcoming of school failure, various systems of prevention of failure.

____________________________________________

Підписано до друку 24.09.2018 р. Формат 60х90/16.

Ум. друк. арк. 1,9. Обл.-вид. арк. 1,9.

Тираж 100. Зам. 74.

____________________________________________

«Видавництво “Науковий світ”»®

Свідоцтво ДК № 249 від 16.11.2000 р.

м. Київ, вул. Казимира Малевича (Боженка), 23, оф. 414.

200-87-15, 050-525-88-77

E-mail: nsvit23@ukr.net

Сайт: nsvit.cc.ua