Методика Преподавания Естествознания: Учебное Пособие

Евгения Витальевна Григорьева

Предисловие Глава Io Предмет и задачи методики преподавания естествознанияo Связь методики преподавания естествознания с другими наукамиo Методы исследования методики преподавания естествознанияo Вопросы для контроляo Задания для самостоятельной работыo Рекомендуемая литература Глава IIo XVIII векo Первая половина XIX векаo Вторая половина XIX векаo XX в. Развитие методики естествознания до 1917 гo Развитие методики естествознания с 1917 по 1931 годыo Развитие методики естествознания с 1931 по 1959 гo Развитие методики преподавания природоведения с 1959 по 1991 ггo Развитие методики естествознания с 1991 г

Евгения Витальевна ГригорьеваМетодика Преподавания Естествознания: Учебное Пособие

Предисловие

Многие годы начальные школы страны работали по единым программам иучебникам природоведения, которые выполняли роль стандартов. Этообъединяло педагогическое пространство в государстве. Растущая в последние годы вариативность начального естественно-научногообразования породила ряд проблем. Множество программ и учебников,действующих в начальной школе, дают учителю возможность выбора, но приэтом образование страдает из-за отсутствия согласованной содержательнойосновы. Педагогические вузы страны призваны подготовить студентов к работе вусловиях школьной реформы. Современный учитель начальной школы должен

грамотно оценить естественно-научную программу и сознательно выбратьучебно-методический комплект для своей работы. В содержании учебного пособия «Методика преподавания естествознания»учтено существование в современной начальной школе вариативных программобразовательного компонента «Окружающий мир». Пособие написано в соответствии с требованиями Государственногостандарта высшего образования для специальности «Педагогика и методиканачального образования». В нем изложены систематические знания по учебнойдисциплине «Методика преподавания естествознания» в форме, удобной длясамостоятельного усвоения. Основные вопросы курса освещаются с позицийклассической методики естествознания с учетом вариативных подходов,существующих в современной педагогической науке. Книга состоит из восьми глав. В начале каждой из них помещены вопросыпод рубрикой «Подумай». Они дают возможность вспомнить знания из смежныхдисциплин, необходимые для усвоения нового материала. В первой главе книги дается определение методики преподаванияестествознания как науки, показана ее связь с естественно-научнымидисциплинами и другими науками. В главе достаточно подробно рассмотреныметоды педагогического исследования и современные проблемы, стоящие передметодикой преподавания естествознания. Вторая глава посвящена истории развития методики естествознания. В нейанализируются особенности естественнонаучного образования младшихшкольников с середины XVIII в. до настоящего времени. Методика преподавания естествознания какнаука имеет богатейшую историю, поэтому все основные вопросы курсарассматриваются с исторических позиций. Третья глава содержит перечень общедидактических и специфическихпринципов отбора содержания начального естественно-научного образования. Вней подробно раскрыты краеведческий принцип и принцип экологическойнаправленности обучения. В главе даются рекомендации по экологическомуобразованию младших школьников в процессе изучения предметовобразовательного компонента «Окружающий мир». В четвертой главе раскрывается понятие Государственного образовательногостандарта, приводится содержание, цели изучения и условия взаимодействияфедеральной и региональной составляющей образовательного компонента«Окружающий мир». Пятая глава содержит методические рекомендации по формированию иразвитию естественно-научных понятий у младших школьников. Этот вопросрассматривается как с позиций эмпирической теории познания, так и с точкизрения технологий развивающего обучения. В шестой главе характеризуется материальная база обучения естествознанию:приводится систематизация средств обучения и рекомендации по ихиспользованию; дается описание учебно-опытного участка и географическойплощадки для начальной школы. Седьмая и восьмая главы посвящены методам и формам организацииобучения естественно-научным дисциплинам в начальной школе. Они

рассматриваются на основании классификации, исторически сложившейся вметодике естествознания. В то же время раскрыты особенности методов и формучебной работы в технологиях развивающего обучения. Каждая глава заканчивается вопросами и заданиями, помогающимиконтролировать самостоятельное усвоение знаний по курсу. В пособии даются задания для самостоятельной работы, позволяющиетворчески решать методические вопросы. Выработка у будущих учителей необходимых методических умений инавыков осуществляется на лабораторно-практических занятиях и во времяпрохождения педагогической практики.

Глава IМетодика Преподавания Естествознания – Педагогическая Наука

Вспомните 1. Как называется раздел педагогики, который изучает теорию обучения? Чтоявляется предметом его исследования? 2. Какие методы используются в педагогическом и психологическомисследовании? 3. Какие проблемы стоят перед педагогической наукой на современном этаперазвития образования? Воздействие людей на природу осуществляется в поистине планетарноммасштабе, поэтому на современном этапе развития общества особую значимостьприобретают естественнонаучные знания. Сегодняшнему студенту педагогического вуза предстоит обучать поколениелюдей XXI в. Его ученики будут нести ответственность за судьбу нашейпланеты в третьем тысячелетии. Смогут ли они понять, что единственный путь,по которому следует идти человеку в его отношениях с природой, – этопознание ее законов с целью их сознательного использования? Уровень развитияэкологической культуры будущего поколения во многом зависит от естественно-научной и методической подготовки учителя, которую призвана осуществитьметодика преподавания естествознания. Курс «Методики преподавания естествознания» готовит будущих учителейначальных классов к преподаванию естественно-научных предметовобразовательного компонента «Окружающий мир». Теоретической базой данного курса является предшествующее изучениеестественно-научных дисциплин, педагогики и психологии. Выработкапрактических умений и навыков осуществляется в процессе прохожденияпедагогической и полевой практик по педагогике, ботанике, зоологии,землеведению. Изучение методики естествознания поможет молодым учителям сознательнои творчески формулировать цели обучения, выбирать содержание, формы,методы и средства проведения учебных занятий по предметам естественно-

научного цикла в начальной школе. Методика преподавания естествознания имеет свой особый объектисследования; присущую только ей систему научных понятий; определенныеметодологические основы; специфические методы исследования, поэтомуявляется наукой и занимает особое место среди других наук.

Предмет И Задачи Методики Преподавания Естествознания

Методика преподавания естествознания относится к системе педагогическихнаук и опирается на основные дидактические принципы, применительно ксвоеобразию изучения природоведческого материала. Объектом ее изучения является процесс преподавания курса естествознания(природоведения) в начальной школе. Естествознание – это система наук о природе, совокупность естественныхнаук, взятая как целое. В широком смысле понятие «природа» определяется философией как всесущее, весь мир в многообразии его форм. Природа – это окружающий нас мирво всем бесконечном многообразии своих проявлений, это объективнаяреальность, существующая вне и независимо от человеческого сознания.Природа не имеет ни начала, ни конца, бесконечна во времени и пространстве,находится в непрерывном движении и изменении. В этом значении природастоит наряду с понятиями «материя», «универсум», «Вселенная». В планетарном значении природой называют лишь ее часть – биосферу, т. е.земную оболочку, населенную живыми организмами. Наиболееупотребительное толкование понятия природы как совокупности естественныхусловий существования человека характеризует место и роль природы в системеисторически меняющихся отношений к ней человека и общества. Этоотношение определяется прежде всего изменением характера и масштабовчеловеческой деятельности. В более узком смысле природа – это объект науки, а точнее, совокупныйобъект естествознания. По характеру своего объекта науки о природе (отраслиестествознания) делятся философией на неорганические, изучающие неживуюприроду, и органические, изучающие живую природу. Неживая природаявляется объектом изучения таких наук как астрономия, химия, физика, геологияи др. Биология изучает живую природу. Вместе с тем такое деление условно, таккак существуют науки, в которых присутствует синтез знаний о неживой иживой природе. Это география, экология и некоторые другие естественныенауки (биохимия, биогеофизика и т. п.). Естествознание как учебный предмет тесно связан с науками о природе, номежду школьным предметом и естественными науками существуют важныеразличия по цели, объему, структуре, методам и форме изложения. Цельестественных наук – исследовательским путем получать новые данные оприроде. В отличии от них методика изучает не закономерности развитияприроды, а закономерности педагогического процесса обучения учащихсяосновам наук о природе. Цель учебного предмета – сообщать учащимсяэлементарные сведения о добытых наукой фактах и закономерностях,

вырабатывать простейшие навыки исследовательской работы. При этоминформация тщательно отбирается с учетом возрастных особенностейшкольников. Структура знаний и форма их изложения в учебном предметеопределяются общепедагогическими и специфическими принципами,свойственными методике естествознания. «Научное и педагогическое изложениенауки, – писал К. Д. Ушинский, – две вещи разные, и педагоги всех страндеятельно трудятся над переработкой научных систем в педагогические». В начальной школе учащиеся получают первоначальные представления изкурсов всех естественно-научных предметов основной школы. Реализацияначального естественнонаучного образования требует высокой квалификацииучителя. Одной из важнейших задач методики преподавания естествознания являетсявыяснение соотношения между науками о природе и учебным предметом и наоснове этого осуществление отбора учебного материала. Методика преподавания естествознания – это наука о системе процессаобучения и развития младших школьников, обусловленного особенностямишкольного предмета. Методика призвана решать важные задачи: – правильно выделить цели начального естественно-научного образования; – определить принципы отбора материала и содержание учебного предмета; – разработать эффективные методы, формы и средства его преподавания; – выявить оптимальные условия развития младших школьников в процессеизучения начального курса естествознания. Решение этих задач требует интеграции знаний различных наук, с которымисвязана методика преподавания естествознания. Рассмотрим важнейшие из межнаучных связей методики естествознания.

Связь Методики Преподавания Естествознания С Другими Науками

Методика преподавания естествознания тесно связана со многими науками ипрежде всего с науками о природе, о которых говорилось выше. Естественныенауки предоставляют в распоряжение методиста не только научный материалдля построения школьного курса естествознания, но и методы изученияприроды. Философия служит методологическим основанием любой науки, в том числе иметодики естествознания. Она разрабатывает систему общих принципов иметодов познания. Философские идеи определяют направление научногопоиска. Это объясняется самой сущностью философии, которая осмысливаетместо человека в окружающем его мире. На основании диалектической теории познания разрабатывается методикаформирования и развития естественнонаучных понятий. В определенииосновных понятий методики, таких как «содержание обучения», «формыобучения», «методы обучения», можно легко обнаружить их философскоепроисхождение. Процесс обучения подчиняется основным диалектическим законам: – закону перехода количества в качество;

– закону единства и борьбы противоположностей; – закону отрицания отрицания. Философия определяет главную движущую силу процесса развитияметодической науки, которой являются противоречия между потребностямиобщества и уровнем развития системы образования. Любые методическиенаработки, полученные экспериментальным путем, прежде чем статьдостоянием науки должны получить философское обоснование. Наиболее традиционной является связь методики естествознанияс педагогикой. Педагогика обогащает методику знаниями из дидактики и теориивоспитания. Дидактика разрабатывает теоретические основы обучения. Онавыделяет принципы, методы, средства и формы обучения общие для всехшкольных предметов. Нельзя строить теорию методики в отрыве от общихтеорий обучения и воспитания. Современные педагогические концепцииоказывают огромное влияние на развитие методической науки. В настоящеевремя в методике естествознания появилось несколько альтернативныхнаправлений развития, в основе которых лежат педагогические технологииразвивающего обучения. Под технологиями обучения понимается такое«направление в педагогической науке, которое занимается конструированиемоптимальных обучающих систем, проектированием учебных процессов».Предполагается, что педагогическая технология может быть воспроизведеналюбым учителем. Ниже будут рассмотрены особенности методикипреподавания естественно-научных курсов в системах развивающего обученияЛ. В. Занкова и Д. Б. Эльконина– В. В. Давыдова. Современная педагогика не может не принимать во внимание новыетехнологии обучения, но в то же время «ничего не может быть ошибочнее, какотбрасывать прошедшее, служившее для достижения настоящего». Методикаестествознания прошла сложный, неоднозначный, но безусловно, интересныйпуть развития, являющийся частью исторического пути всей педагогическойнауки. Поэтому необходимо отметить связь методики с историей педагогики.Экскурс в историю изучаемого вопроса – методический прием, впервыепредложенный Н. М. Верзилиным. При разработке методических основ преподавания начального курсаестествознания нельзя не обратиться к психологии, исследующейзакономерности развития психики младших школьников. Возрастныеособенности детей учитываются при отборе содержания материала курсаестествознания по годам обучения. Идеи психологии лежат в основепланирования различных видов деятельности на уроках естествознания.Особенно важно для учителя знать особенности протекания познавательныхпроцессов детей. Это поможет определить условия образования представленийи понятий в сознании ученика.«Методика начинается с того момента, когдаучитель становится руководителем познавательного процесса, протекающегов сознании ученика». Критерием правильности выбора принципов, методов, форм и средствобучения является учет возрастных особенностей усвоения учебного материала.Методика преподавания изменяется в связи с развитием опыта и познавательныхспособностей учащихся.

Следует отметить, что связь методики с другими науками предполагает немеханическое соединение, а их взаимодействие и взаимообогащение. Методикаестествознания может использовать теоретические выводы других наук, ихметоды и результаты исследования. При этом происходит не простоезаимствование данных, а их творческая переработка с учетом спецификиобъекта самой методики, ее теоретических и практических задач. На каждом этапе развития общества перед всеми существующими наукамивстают определенные нерешенные проблемы. На современном этапе развитияначальной школы перед методикой преподавания естествознания стоятследующие актуальные проблемы: – определение обязательного минимума знаний, умений и навыков, входящихв содержание образовательной области «Естествознание» Государственногообразовательного стандарта; – выделение федеральной и национально-региональной составляющейначального естественно-научного образования по годам обучения; – выбор оптимальных форм, методов и средств преподавания курсаестествознания в начальной школе; – разработка эффективных механизмов интеграции естественно-научных иобществоведческих знаний; – издание учебно-методических комплектов, обеспечивающих наиболееэффективное ознакомление младших школьников с окружающим миром; – разработка механизмов проверки знаний и умений по предметаместественно-научного цикла. Это далеко не полный перечень проблем, стоящих в настоящее время передметодикой естествознания. Они решаются в процессе проведения научныхисследований.

Методы Исследования Методики Преподавания Естествознания

Отечественная методика естествознания имеет более чем 200-летнююисторию развития. За это время в науке определились свои методы научногоисследования. Под методами исследования понимаются способы решения научно-исследовательских задач. Научное обоснование методов исследования дает методология, т. е.совокупность принципов и способов организации теоретической и практическойдеятельности. К методологическим принципам относятся: – системный подход, позволяющий рассматривать отдельные компонентыпедагогического процесса (цели и содержание образования, методы, формы исредства обучения, деятельность учителя и учащихся) не изолированно, а вовзаимосвязи и взаимодействии; – личностный подход, который требует ориентации учебного процесса наотдельную личность, признание ее уникальности, интеллектуальной инравственной свободы; – деятельностный подход, ставящий ребенка в позицию субъекта

образовательного процесса, что предполагает самостоятельное определениецели; планирование и организацию учебной деятельности; самоконтроль исамооценку результатов деятельности; – культурологический подход, связывающий человека как носителяопределенной культуры с системой общественных и духовных ценностей. В педагогике выделяются и другие методологические принципы– полисубъектный подход, этнопедагогический подход, антропологическийподход, – которые позволяют вычленить актуальные проблемы науки,установить их значимость и определить стратегию и способы их разрешения. Одной из главных задач методики естествознания является познание исовершенствование процесса естественно-научного образования младшихшкольников. Для ее решения применяются общенаучные методы (диалектика,теория познания, логика), частнонаучные методы, используемые в педагогике, ипредметно-тематические, которые присущи дидактике и более узкой ее отрасли– методике преподавания естествознания. Мы рассмотрим только те методы, которые наиболее широко применяются вметодических исследованиях. Главные требования к любому методу – это объективность, т. е. способностьдавать достоверный, надежный материал, свободный от искажений,субъективного толкования и скороспелых выводов. Второе требование– надежность, т. е. однозначность результатов при проведении повторныхисследований и одинаковость результатов у разных исследователей. Третьетребование – валидность (обоснованность) – способность выбранного методаизучать именно те особенности процесса обучения, которые интересуютисследователя. Последнее требование – точность информации – определяетсяточной дифференцировкой, индивидуальным подходом. Все методы педагогического исследования можно разделить на несколькогрупп. Теоретические методы основаны на применении мыслительных операций:сравнения, анализа и синтеза, обобщения и конкретизации. К теоретическимметодам относятся сравнительно-исторический анализ литературныхисточников, школьной документации, изучение массового опыта учителей и т. п.Эти методы помогают определить проблему исследования, поставить цели изадачи, выдвинуть гипотезу. Эмпирические методы основаны на чувственном восприятии объектов ислужат для накопления фактического материала. Это педагогическоенаблюдение учебного процесса, личное преподавание, проведениеэксперимента. Социологические методы применяются с целью изучения личностныххарактеристик детей и педагогов, принимающих участие в исследовании. Этоанкетирование и интервьюирование учителей и учащихся, опросы,тестирование, анализ уровня сформированности знаний и умений учащихся. Математические методы (методы описательной статистики и теориистатистического вывода) основаны на обработке полученных результатовметодами математического анализа. К ним относятся: – регистрация, т. е. запись с целью учета и систематизации количественных

данных о наличии или отсутствии исследуемого параметра (например, числаучеников, выполнивших задание правильно и неправильно); – ранжирование – расположение полученных данных в порядке убывания илинарастания какого-либо показателя и определение места каждого исследуемогопараметра в этом ряду (например, составление перечня трудных понятий); – шкалирование – введение цифровых показателей в оценку педагогическойдеятельности путем проведения опроса испытуемых (например, о трудностиизучения определенных тем курса); – определение средних величин – среднего арифметического, медианы(показателя середины ряда), дисперсии (степени рассеивания около среднегопоказателя), коэффициента вариации и др.; – сравнение полученных результатов с нормой, при котором выявляютсяотклонения от заданных показателей. Эти методы позволяют определить достоверность полученных в процессеисследования данных. Для проведения статистических подсчетов имеютсяматематические формулы. В настоящее время существуют компьютерныепрограммы, позволяющие провести статистическую обработку, после которойсобранный материал может стать достоянием науки. Рассмотрим основные методы педагогических исследований без ихгруппировки. 1. Сравнительно-исторический анализ литературных источников, архивныхматериалов, документации, программ и учебников в аспекте рассматриваемойпроблемы позволяет познакомиться с методическим наследием прошлых лет исовременным состоянием проблемы исследования. При этом анализируетсядостигнутое, отбираются ценные и отметаются не оправдавшие себяпедагогические идеи. 2. Изучение массового опыта учителей помогает выявить оправданныепрактикой новаторские идеи и определить типичные ошибки в преподавании. 3. Педагогическое наблюдение – один из основных методов эмпирическогоисследования. Он определяется как непосредственное восприятиеисследователем изучаемого педагогического процесса.Различаются непосредственное и опосредованное наблюдения, где действуютсам исследователь или его ассистенты. Выделяются сплошные идискретные наблюдения. Первые охватывают процессы в целостном виде.Вторые фиксируют результаты выборочно. При включении исследователя вреальную естественную деятельность (например, ведение уроков) говорято включенном наблюдении. Материалы наблюдений фиксируются в протоколах,дневниках, на видеокассетах и т. п. Метод наблюдения ограничен в своихвозможностях тем, что фиксирует только внешние проявления педагогическихфактов. 4. Опросные методы – это методы сбора информации, основанные нанепосредственном или опосредованном взаимодействии исследователя ииспытуемых. Источником информации служат словесные или письменныесуждения, полученные в ходе анкетирования, тестирования, контрольныхсрезови т. п. Результаты опроса проходят статистическую обработку, после чегоисследователь может оперировать полученным фактическим материалом.

5. Педагогический эксперимент относят к основным методам педагогическогоисследования. Он осуществляется с целью опытной проверки гипотезы. Вметодике естествознания обычно выявляется эффективность применения техили иных методических инноваций. Эксперимент по методике естествознанияосуществляется в три этапа. Первый – констатирующий этап – помогаетвыявить типичные недостатки и затруднения в обучении школьников основаместественных наук и определить характер работы по поиску наиболееэффективных путей их исправления. На втором – обучающем (формирующем)этапе – проводится апробация (проверка) экспериментальных материалов ивнедрение предложенных инноваций. Чаще всего обучающий этап экспериментапротекает в естественных условиях образовательного процесса по типувариативного, для которого характерно целенаправленное варьирование вразличных группах (контрольных и экспериментальных) с выравненныминачальными параметрами условий, подвергающихся экспериментальнойпроверке, и сравнению результатов обучения. На третьем – контрольномэтапе – исследуется эффективность использования новой методики в учебномпроцессе. Педагогическая эффективность оценивает степень реализацииучебных целей по сравнению с заданными, т. е. обеспечивает соответствиемежду запроектированными и полученными результатами. Исследователь должен творчески подойти к выбору методов научного поискав соответствии с темой, целью, задачами, предметом и объектомпедагогического исследования. При этом нужно учитывать условия проведениянаучной работы. Выбор методов научного исследования осуществляется в соответствии соследующими принципами: – принцип совокупности методов исследования, который означает, что длярешения любой научной проблемы используется несколько методов,согласованных с природой исследуемого явления; – принцип адекватности метода существу изучаемого предмета и томурезультату, который должен быть получен. Важным требованием для внедрения любых инноваций должен бытьучет принципа целесообразности и оправданности нововведений. Отечественнаяпедагогическая наука пережила многочисленные реформы, многие из которыхоказались впоследствии бесполезными для системы образования. Тем не менеедаже отрицательные результаты эксперимента обогащают науку. Методика естествознания должна давать проверенную практикой научнуютеорию, позволяющую эффективно обучать детей основам наук о природе,развивать практические умения, присущие естественным наукам. К. Д. Ушинский предупреждал: «Одна педагогическая практика без теории –то же, что знахарство в медицине». Ошибочно думать, что педагогическое мастерство – это искусство, зависящееот врожденных способностей человека и владения предметом. Учитель, несомненно, должен хорошо знать научное содержание предмета, нобез владения методикой преподавания он не сможет добиться усвоения этихзнаний детьми.

Вопросы Для Контроля

1. Что является предметом изучения методики преподавания естествознания? 2. Почему она входит в систему педагогических наук? 3. Что является объектом изучения естествознания как науки? 4. Чем определяется классификация наук о природе? 5. В чем отличие науки от учебного предмета? 6. С какими науками связана методика преподавания естествознания? 7. Каковы методы исследования методики естествознания как науки? 8. Какие проблемы стоят перед методикой на современном этапе развитияшколы?

Задания Для Самостоятельной Работы

1. Начертите схему, показывающую межпредметные связи методикипреподавания естествознания. 2. Покажите на примере одного из курсов окружающего мира для 1 класса,какие знания интегрируются в системе «человек, природа, общество». 3. Определите и запишите этапы проведения педагогического исследованияпо выбранной вами методической проблеме.

Рекомендуемая Литература

Бабанский Ю. К. Введение в научное исследование по педагогике. – М., 1988. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. – М., 1989. Валеев Г. Х. Гипотеза педагогического исследования// Педагогика. – 1999. –№ 5. Загвязинский В. И., Закирова А. Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогическогоисследования // Педагогика. – 1997. – № 2. – С. 9–14. Коржуев А. В. Содержательная и логическая корректность педагогическихисследований // Педагогика. – 1999. – № 3. – С. 8–12. Кыверялг А. А. Вопросы методики педагогических исследований. – Таллин,1971. Немов Р. С. Психология: Учебник для студ. пед. вузов: В 3-х кн. – 3-е изд. –М., 1999. – Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическоеисследование с элементами математической статистики. Педагогика. Учеб. пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей/ Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 1995. Педагогика: пед. теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студ. сред.пед. учеб. заведений / С. А. Смирнов, И. Б. Котова, Е. Н. Ширяев и др.; под ред.С. А. Смирнова. 2-е изд. – М., 1999.

Глава IIИстория Развития Отечественной Методики Преподавания Естествознания

Вспомните 1. Какие предметы изучались в школах Древней Руси? 2. Какие реформы народного образования были проведены в периодправления Екатерины Второй? 3. Кто из отечественных ученых внес значительный вклад в развитие школы ипедагогики в XIX в.? 4. Какие преобразования произошли в школах России после революции1917 г.? 5. Выделите основные периоды развития отечественной школы и педагогики всоветский период. 6. Какие реформы осуществляются в современной школе? В процессе исследования проблем, стоящих перед современной школой, частобывает необходимо обратиться к прошлому опыту. Многие из этих проблембыли актуальны на определенном этапе развития методики естествознания иуспешно решались педагогами прошлого. Не изучив путь исторического развития науки, нельзя избежать повторенияпрошлых ошибок. Методика естествознания как наука создавалась трудом ученых-естественников, методистов, учителей. В кратком очерке истории возможноостановиться только на ключевых вехах и наиболее крупных деятелях методикипреподавания естествознания.

XVIII Век

В школах Древней Руси детей обучали письму, чтению священных книг ипению в церкви. Предметов о природе не было. Первая школа, в которой преподавались сведения из географии, была открытав Москве при Петре I в 1701 г. Это была «школа математических инавигационных наук». В подобной школе, открытой в Петербурге в 1715 г., и вобщеобразовательной гимназии, созданной в это же время в Москве, географияпреподавалась в качестве самостоятельного предмета. С середины XVIII в. в русской педагогике стали появляться высказывания онеобходимости естественно-научного образования детей. В 1761 г. у М. В. Ломоносова возникла идея привлечь крестьянских детей кпоискам неизвестных руд, дорогих металлов и камней. Великий ученый считал,что детская любознательность поможет в обследовании минеральных богатствРоссии. Им была составлена анкета из 30 вопросов, которые охватывалисведения о городах, губерниях и провинциях государства. Эта анкета можетсчитаться первой программой краеведческого изучения территорий. Попытка обосновать ценность ознакомления учащихся с окружающей

природой делалась известным русским общественным деятелем начала XVIIIвека Н. И. Новиковым. В статье «О воспитании и наставлении детей» онрекомендовал водить детей и показывать им как «обрабатываютсямногоразличные богатства земли, как приготавливаются они к употреблениюдля пользы людей, чтобы дети могли знать главнейшие орудия, употребляемые втруде и почитать надлежащим образом людей, занимающихся трудом». Эти требования передовых мыслителей своего времени нашли своевоплощение в первом «Уставе для народных училищ Российской империи»,написанным под руководством Ф. И. Янковича. Им были определены главныенародные училища (в губернских городах) и малые народные училища (вуездных городах). В главных училищах по указу Екатерины II вводилосьпреподавание естествознания и географии. В уставе говорилось онеобходимости «Собирать естественные вещи изо всех трех царств природы,потребных к изъяснению и очевидному познанию естествознания, истории,особливо же всех домашних естественных тоя губернии произведений в коейглавное народное училище находится». Зарождение методики преподавания естествознания связано сименем Василия Федоровича Зуева (1754–1794). Он был сыном солдатаСеменовского полка, получил хорошее академическое образование, защитилдиссертацию. В. Ф. Зуев 6 лет посвятил изучению природы Сибири, участвуя вэкспедиции под руководством П. С. Палласа. После возвращения из экспедицииученый начал преподавать в учительской семинарии. Именно ему былопоручено написать первый российский учебник по естественной истории. В XVIII в. существовали зарубежные учебники, в которых изучение природыначиналось с описания строения человеческого тела и организмов животных.Эти руководства не могли служить образцами для учебника В. Ф. Зуева, так какне подходили к российским условиям. Не было в них и методическихруководств для учителей, помогающих преподавать курс естествознания.Автору российского учебника впервые пришлось решать методические вопросыоб отборе содержания и последовательности изучения курса естествознания. В 1786 году был напечатан без указания фамилии учебник в двух книгах. Онназывался «Начертание естественной истории, изданное для народных училищРоссийской империи…». Учебник состоял из 2-х частей. В первой частиизучались «ископаемое царство» (минералы и горные породы) и «прозябаемоецарство» («прозябение» – растение); во второй – «животное царство» (сюда жевключалось описание человеческого тела). Таким образом, В. Ф. Зуевым была впервые определена последовательностьизучения природы, лежащая в основе современного дидактического правила: «отнеживого – к живому». Отбор содержания учебного материала осуществлялся с учетом практическойнаправленности обучения. В учебнике описаны 148 растений и 157 позвоночныхживотных, имеющих значение для человека. Следует отметить, чторазнообразие растительного мира В. Ф. Зуев объясняет не всемогуществомтворца (как было принято объяснять в то время), а следствием великогоразнообразия климатических и почвенных условий, существующих на Земле.Подобно К. Линнею, ученый поместил человека среди животного царства, что

было с его стороны смелым поступком. Описание животных составлено по единому плану: внешний вид и образжизни животного, указание приносимой пользы и его хозяйственногоприменения. Впервые В. Ф. Зуев высказал требования по охране промысловыхживотных. При описании домашних животных помещены советы по уходу заними. Материал учебника изложен живым, образным языком. Заслуга автора в том, что он начал решать вопросы методики преподаванияестествознания. Во введении к учебнику он предлагал учителям строить урок ввиде беседы с использованием предметной наглядности, а при невозможностипоказа натурального объекта показывать картину. В. Ф. Зуев издал атлас«Фигуры по естественной истории» как приложение ко второй части книги.Рисунки животных размером со страницу учебника во время урока раздавалисьучащимся. К первой части учебника картин не было, так как автор считал, что изучениеминералов и растений должно проходить с применением натуральнойнаглядности. В предисловии к учебнику автор дал методические указанияучителям: «…каждое… народное училище наипервее да примется за познаниесобственных своих произведений, которые, следовательно, наипервее и должныбыть собраны, а, познавая соседственные, узнает, как у себя и чужие заводить исвои размножать, удобрить и распространять должно». Для знакомства с местной природой предлагалось проводить экскурсии. На фоне общепризнанного словесного преподавания эти мысли В. Ф. Зуевабыли передовыми и важными для осуществления связи обучения спрактическими вопросами жизни. Таким образом, уже в первом учебнике естествознания содержалосьтребование познавать природу «от близкого к далекому». Это правило какнельзя лучше отвечало психологическим особенностям детей, позволяло надоступном и наглядном материале знакомиться с объектами природы.

Первая Половина XIX Века

По уставу 1804 г. преподавание естествознания было введено во 2 классахмалых народных училищ. В гимназиях этот предмет преподавался как во 2, таки в 4 классах. Каждая гимназия была обязана иметь комплект натуральнойнаглядности по трем царствам природы (минералы, растения, животные).Собирался преимущественно местный материал. Учителям рекомендовалосьопираться на интерес детей, «… чтобы сделать учение… легким, приятным иболее забавным, чем тягостным»1. Несмотря на то что в уставе гимназии 1804 г.содержалась мысль о привлечении учителей и учеников к изучению местнойприроды, она получила свое развитие лишь в единственном отечественномучебнике естествознания академика В. М. Севергина. В предисловии авторписал: «Польза преподавания будет еще существеннее, когда, имея в руках сиюкнигу, обучающий с обучающимися будет приискивать и определять ископаемыетела, попадающиеся в разных положениях внутри земли или на поверхностионой, в той округе, где находится училище; ибо через сие, получат навык самисобою распознавать их, а через таковые повторяемые и с точностью замечаемые

наблюдения, со временем точнее будет известно и самое качество почвы каждойстраны нашего отечества». По мнению автора, исследовательская работа, проводимая в одной и той жеместности ежегодно, должна иметь большое научное и практическое значение.Это обеспечивало связь обучения с жизнью, с нуждами развивающегосягосударства. Надо отметить, что В. М. Севергиным впервые рекомендовалось использоватьучебник в виде руководства к практической деятельности вне урока. Учебныйпроцесс таким образом обогатился внеурочной практической работой учащихся. Эти предложения, к сожалению, не нашли широкой поддержки в учительскихкругах того времени. Это было связано с постепенным внедрением вестественно-научное образование начала ХIХ в. описательно-систематическогонаправления, основанного на идеях шведского ученого-натуралиста КарлаЛиннея. Для него было характерным включение в учебники естествознанияцелых глав из «Системы природы» К. Линнея без их методической обработки. В 1809 г. учебник В. Ф. Зуева начал заменяться учебником А. М. Теряева«Начальные основания ботанической философии…». В нем десятки страницбыли «…сплошь испещрены искусственно составленными тяжеловеснымиботаническими терминами. Для различных видоизменений корня приводитсяболее 20 морфологических обозначений, для стебля – 65, для листа – 139 ит. д.». Тем не менее А. М. Теряев утверждал необходимость применения в школенаглядных пособий и способствовал их широкому применению. В 1821 г. в школах появился учебник «Три ботаника», написанный филологом,директором департамента народного просвещения И. И. Мартыновым. Егоидеей было познакомить учащихся с тремя системами классификации растений(К. Линнея, Ж. П. Турнефора и А. Л. Жюсье). От школьников требовалосьмеханическое запоминание непонятных названий неизвестных им растений. Науроках учитель спрашивал зазубренный текст. В начале XIX века во все средние учебные заведения было введенопреподавание географии по учебникам Е. Ф. Зябловского, содержащихдостоверные данные, но перегруженных фактическим материалом. Приизучении этого предмета тоже преобладала зубрежка. Изучение материалаосложнялось отсутствием наглядных пособий. Вот как характеризует обучение детей учительница того времени А. Дювуар:«Учат они, и сколько зубов у кенгуру, и какого она цвета, и что за минералциркон, и какие листья у семейства мотыльковых. Бедные дети, а спросите их,показал ли им учитель чучело или рисунок кенгуру, циркон или сушеноелютиковое растение. Нет. Курс естественной истории, набитый латинскимитерминами, названиями предметов, которые ученик никогда не видел, да можетбыть никогда и не увидит во всю жизнь, становится для него тяжелой пыткой». При Николае I в российском обществе стали популярными республиканскиеидеи. В этой связи школьное естествознание обвинили как несущее «гибельныйматериализм». Школьным уставом 1828 г. естествознание было исключено изпрограмм учебных заведений. П. Г. Редкин, один из основоположников первого в России педагогическогообщества, подчеркивая роль природы, окружающей ребенка, в обучении и

воспитании писал: «Вместо того чтобы водить ребенка в сад, в лес, в поле сцелью дать ему возможность самому наблюдать действительность, ему даюткниги с неверными изображениями предметов…; вместо того чтобымаленькими путешествиями познакомить его с родиной, ему дарят описаниястранствования к тропикам… От такого книжного воспитания… в нашеммолодом поколении… тупость внешних чувств, неохота наблюдать иисследовать самого себя и окружающие предметы… молодой человек любиттакие только книги по части естествознания, в которых факты приправленыострыми… пряностями…». Предмет был вновь введен только через 20 лет в кадетских корпусах, а в1852 г. – в гимназиях. Новым стал порядок изучения курса: зоология – ботаника– минералогия, гораздо менее удобный, чем предложенный В. Ф. Зуевым.

Вторая Половина XIX Века

Общий подъем мысли в 60-е годы связан отчасти с появлением книги Ч.Дарвина «Происхождение видов». Передовой частью российского обществаставится вопрос о воспитании у детей материалистического объясненияприроды, основанного на непосредственном наблюдении натуральных объектови осмысливании взаимосвязей между ними. Новые школьные программы были построены согласно принципам А.Любена, талантливого немецкого педагога, выступившего в качествереформатора школьного естествознания в 30-е годы XIX в. Им была написанапервая методика естествознания. Педагогом предлагался индуктивныйметод изучения естествознания, при котором познание природы шло отпростого к сложному, от известного к неизвестному, от конкретного котвлеченному. В основе индуктивного метода лежали непосредственныенаблюдения учащимися натуральных объектов и осмысливание отношениймежду ними. В российскую школу идеи А. Любена проникли три десятилетияспустя. Это был, несомненно, прогрессивный подход в преподаванииестествознания. Однако содержание учебников ботаники Н. И. Раевского,зоологии Д. С. Михайлова, построенных на принципах Любена, несоответствовало методическим рекомендациям. Они были перегруженыоднообразным систематическим материалом и не развивали мышлениеучащихся. К середине XIX в., когда растущая и крепнущая буржуазия России искалавнутренние рынки и новые объекты приложения капитала, сильно возросинтерес к познанию своей страны. Конкретное выражение этого интереса вобщественно-культурной жизни вылилось в движении, названном«отечествоведением». На его основе возникло «родиноведение» как движение,преследующее те же цели, но в расчете на меньшую территорию. Оно вызвало кжизни так называемое «родиноведческое» направление естествознания игеографии в школе того времени. Огромное влияние на развитие этого направления в обучении младшихшкольников оказал прогрессивный педагог Константин ДмитриевичУшинский(1824–1870).

К. Д. Ушинский считал природу одним из «могущественных агентоввоспитания человека», а естественную историю – предметом, самым «удобнымдля приучения детского ума к логичности». Великий педагог писал: «У детейесть общее безотчетное и естественное стремление к природе, и они с любовьюзанимаются наблюдениями над окружающими их предметами, вследствие этогоу них появляется множество вопросов, которые могут быть решены только наосновании начал наук». Это доказывает, что «первоначальное умственноеобразование должно начинаться с изучения естественных наук». Всю систему изучения природы, усвоения представлений и понятий о нейУшинский рассматривал в объяснительном чтении, выделяя при этом методнаблюдений как на иболее эффективный в познании природы. В свои книги«Родное слово» (1864) и «Детский мир» (1868) он включил богатый материал оживой природе, предполагающий проведение наблюдений и опытов. Знакомстводетей с природой К. Д. Ушинский предлагал начинать с изучения своейместности и наблюдений за временами года, чтобы впечатления от чтения книгили сообщений учителя ребенок мог проверить личным опытом. Талантливого педагога поражала пропасть между патриотическимвоспитанием детей на Западе и в России. «Возьмите любого маленькогошвейцарца, и он изумит вас твердым и чрезвычайно подробным знанием своейродины… То же самое вы заметите у маленьких немцев и англичан, а еще болееу американцев…». В то же время русский человек «…весьма часто не знает, прикакой реке стоит Самара, а уж что касается какой-нибудь небольшой реки…, тои говорить нечего, если только ему самому не приходилось купаться в ней». К. Д. Ушинский считал, что исправить такое положение можно введением вроссийские училища предмета, основанного на чувственном восприятииокружающей природы, – отечествоведения. «Легко себе представить, – пишетК. Д. Ушинский, – сколько ярких и верных действительности образов,совершенно конкретных, накопится в душе детей от такого живого, наглядногообязательного курса». Под влиянием идей К. Д. Ушинского в России стали появляться новыеучебники естествознания и географии, основанные на принципе«отечествоведения» (современного краеведения). Огромное влияние оказали идеи К. Д. Ушинского на педагогическую илитературную деятельность Дмитрия Дмитриевича Семенова (1835–1902) –талантливого педагога-географа. Он начал совместную работу с К. Д. Ушинским в 1860 г. Д. Д. Семеновразработал методику проведения экскурсий, составил пособие«Отечествоведение. Россия по рассказам путешественников и ученымисследованиям» в 6-ти выпусках. В 1862 г. вышли три части «Уроков географии» Д. Д. Семенова. К. Д.Ушинский дал этому учебнику высокую оценку. В предисловии к учебнику автор писал: «Лучше всего начинать преподаваниегеографии с окрестности той местности, на которой живут учащиеся…Посредством сравнений близких предметов с отдаленными, посредствомзанимательных рассказов дети незаметно получают самые верные понятияразличных явлений природы…». Так были впервые выражены

основы краеведческого принципа обучения. Д. Д. Семенов считал, что приготовительным курсом к изучению географиимогло служить отчизноведение, но в нем должно заключаться и началоестественных наук и истории. «Единственным руководством для учениковдолжна быть книга для чтения с местным характером, где были бы подобраныстатьи, касающиеся известной местности, на которой живут дети». Д. Д. Семенов составил такой учебник для окрестностей Петербурга. Сначалаон рассказывает о городе, затем характеризует его окрестности, уезд и всюПетербургскую губернию и далее переходит к изучению земли в целом. Весь курс отчизноведения Семенов предлагал пройти за два года. На первомгоду, который он называет «отрывочным», учитель «говорит только о том, чтодоступно детям и постепенно переходит от легчайшего к более трудному, отзнакомого к…незнакомому». На втором году «все отрывочные сведениясводятся в одну цельную картину, в связное описание целого края». В целях более глубокого разъяснения отдельных вопросов педагог предлагалставить несложные опыты и проводить демонстрации: по парообразованиюводы и конденсации паров, определению сторон света по компасу, измерениеатмосферного давления барометром и др. Деятельность Д. Д. Семенова способствовала появлению в России учебников,основанных на принципе отечествоведения. В противовес систематике и морфологии К. Линнея во второй половинеXIX в. в России стало популяризоваться биологическое направление, ставшеевпоследствии фундаментом экологии (позднее оно было выдвинуто в Германиив трудах Ф. Юнге и О. Шмейля). Российское биологическое направление (илиметод) было обосновано в работах профессора Московского университета К. Ф.Рулье, который предложил изучать жизнь во всех ее проявлениях. Он заявлял:«Полагаем задачею, достойною первого из первых ученых обществ, назначитьследующую тему для ученого труда первейших ученых исследовать три вершкаближайшего к исследователю болота относительно растений и животных, иисследовать их в постепенном взаимном развитии организации и образа жизнипосреди определенных условий». Эта задача была необычной для того времени, она требовала обратитьвнимание на обыденные проявления жизни, нацеливала на их изучение иобъяснение. В отличие от германских методистов, Рулье был эволюционистом.Для него организмы были не приспособлены, а приспособляемы к среде. Приизучении организма животного он прежде всего выяснял причину образованиятого или иного органа. Говоря о процессе обучения, К. Ф. Рулье подчеркивал, что одним изважнейших его условий является наглядность, выше которой может быть толькоизучение природы. Развитие методики естествознания во второй половине XIX в. связано сименем Александра Яковлевича Герда (1841–1888). Им обоснована системаизучения природы в начальной школе, от неорганического мира к растениям,животным и человеку. Учебник «Мир божий», написанный А. Я. Гердом для учащихся 2 и 3 классов,состоял из 2-х частей – «Земля, воздух, вода» и «Растения, животные, человек».

В нее же включалось изучение истории Земли с элементами эволюционногоучения. Такое построение курса педагог справедливо обосновал тем, что «наблюдениянад минералами легче и проще наблюдений над растениями и животными, и вто же время приобретаются навыки проведения наблюдений… Знакомство сминеральным царством доставляет детям сведения, необходимые для полныхнаблюдений над растениями и животными. Животное необходиморассматривать в связи со всей его обстановкой, растение – в связи с почвой, накоторой оно произрастает, поэтому-то прежде всего следует ознакомить детей сминеральным царством…». Кроме этого, законы эволюции природы не могутбыть познаны без понимания тех взаимосвязей, которые существуют междунеорганическим и органическим миром. А. Я. Герд считал, что «…прежде чем приступать к систематическому курсуестественных наук, преподавателю необходимо пробудить в детях интерес кприроде, а это возможно лишь при непосредственном столкновении детей сестественными предметами в их естественной обстановке. Преподаваниеестествоведения должно по возможности начинаться в саду, в лесу, в поле, наболоте… Когда таким образом дети изучат окружающее, тогда можно перейти крастительному и животному миру отдаленных местностей, определяя и оживляяих сравнениями с хорошо известными картинами родины». А. Я. Герд видел основу успешного преподавания естествознания вчувственном познании, «живом созерцании», строившемся на изученииприроды своего края во время экскурсий. К формам обучения естествознаниюА. Я. Герд добавил и разработал методику проведения практических занятий напредметных уроках в классе, базовым материалом для которых служила местнаяприрода. Добытый в окружающей природе путем внеурочных наблюденийфактический материал, по мнению А. Я. Герда, создавал прочный фундаментдля построения теории изучаемого вопроса. Таким образом, А. Я. Герд наметилпути взаимосвязи форм обучения и успешно осуществлял их в своейпедагогической деятельности. В 1883 г. Гердом было издано для учителей методическое пособие«Предметные уроки в начальной школе», в котором он предложил методикупроведения наблюдений и опытов на уроках естествознания. В отличие отЛюбена на первый план педагог выдвигал развитие у школьников умений делатьобобщения и выводы на основе наблюдаемых фактов Он призывал неограничиваться индуктивным методом изучения естествознания, которыйсводит познание природы к описанию и сравнению, а рекомендовал применять идедукцию, позволяющую устанавливать причинно-следственные связи междуявлениями. А. Я. Герд считал, что главная задача учителя – проводить на урокахграмотные объяснения, а дети, наблюдая природные объекты и проводя с нимиопыты, будут учиться описывать, сравнивать, обобщать, делатьсоответствующие выводы. А. Я. Герд требовал от учителя регулярного составления конспектов уроков исам разработал методическое руководство для учителей «Первые урокиминералогии». Планы уроков по изучению неживой природы явились первымобразцом методики преподавания отдельного предмета.

Следовательно, А. Я. Герд впервые решил основные общие проблемыметодики преподавания естествознания. До настоящего времени труды А. Я.Герда служат основой для методических разработок по курсу естествознания. Вклад А. Я. Герда в теорию методики естествознания трудно переоценить, нопрактическое значение его работ в то время было невелико в связи сисключением естествознания в 1871 г. из числа преподаваемых в народныхучилищах предметов. Вновь вопрос об изучении окружающей природы начинает обсуждаться вконце XIX в. Этому способствовал журнал «Естествознание и география», гдеподнимались проблемы использования природного окружения детей приорганизации различных форм учебной работы. Особое внимание уделялосьорганизации и проведению экскурсий в условиях города. «Отнюдь не излишне,но совершенно необходимо беседовать с учениками о таких предметах, которыеони ежедневно имеют перед глазами. Крайне ошибочно было бы думать, чторебенок всматривается в то, что его окружает. Назначение школы, вообще, в томи состоит, чтобы приучить ученика останавливать свое внимание на техпредметах, по которым взор его до тех пор скользил без всякой мысли». Развитие капитализма в конце XIX в. потребовало широкой реформышкольного образования и обязательного введения естествознания в системушкольных предметов.

XX В. Развитие Методики Естествознания До 1917 Г

В начале XX в. Министерство народного просвещения было вынужденоввести изучение естествознание до 7 класса средней школы. В 1901 г. в гимназиях действовала программа, составленная профессоромлесного института, знаменитым натуралистом Д. Н. Кайгородовым. Задачушколы он видел в том, чтобы «…научить своих питомцев ведать природу, аведать природу – это значит: уметь сознательно воспринимать впечатления отпредметов и явлений окружающей природы… Научиться ведать природу –значит приобщиться к ней, быть ей не чужим, а близким, своим,… чувствоватьсебя нераздельною частью ее…». По научным взглядам Д. Н. Кайгородов был креационистом иантидарвинистом. Он указывал, что «изучение божьих творений вообщесоставляет для человека как необходимость, так и одну из лучших обязанностей,потому что, изучая и познавая эти творения, он получает возможность извлекатьдля себя из них и наибольшую пользу и в то же время научается познавать всюбесконечную премудрость сотворившего их». Ученый отрицал необходимостьформирования у младших школьников научной системы знаний о природе. Признавая «биологический метод», Кайгородов отдавал предпочтение«принципу общежития», как наиболее способствующему раскрытиюбожественной мудрости творца. В основу его программы было заложеноизучение природы «по общежитиям» (лес, луг, поле, степь, сад, пруд, река,болото и др.) тех или других растений и животных, с их разнообразнымивзаимодействиями друг на друга, в связи с неорганической природой (почва,берег, дно) и в связи с временами года. «Само собой разумеется, что

краеугольным камнем в преподавании такого природоведения должна бытьэкскурсия…». Точка зрения Д. Н. Кайгородова на содержание образования была принятадалеко не всеми педагогами естественниками. В педагогических журналахпубликовались статьи, резко критикующие методические взгляды Кайгородова.Наиболее решительный протест выразил журнал «Естествознание и география»от лица таких видных ученых как А. П. Павлов, В. М. Шимкевич, В. А. Вагнер идр. Такое отношение ученых и педагогов привело к тому, что и то рациональное,что было в его программе (проведение систематических экскурсий, организацияфенонаблюдений, изучение биоценозов, эстетическое восприятие природы), небыло в полной мере использовано его современниками. Программа Кайгородова просуществовала всего один год, но труды ученогопослужили толчком к развитию экскурсионного дела. Следует отметить заслугупедагога и в развитии методики проведения фенологических наблюдений. Методику проведения уроков в начальной школе в это время разрабатывализвестный методист Леонид Сафонович Севрук (1867–1918). В 1902 г. он издалучебник «Начальный курс естествознания» и методическое пособие «Методиканачального курса естествознания». Ученый разделял мысли А. Я. Герда о том, что в младших классах детидолжны получать знания о природе как едином целом. При этом основноевнимание должно уделяться принципам доступности и наглядности. Ведущимиметодами обучения Л. С. Севрук считал беседу и рассказ, тесно связанные снаглядными методами обучения, под которыми понимал и проведение опытовсамими учащимися. В то время это было единственное методическоеруководство по курсу естествознания, в котором сохранялось правило «отнеживого к живому». Разработкой содержания образования в начале XX в. занимался известныйметодист-естественник Иван Иванович Полянский (1872–1930). Он считал, чтоматериалом для первоначального курса природоведения должно быть то, чтоокружает ребенка, те «предметы и явления, которые встречают дети в даннойместности:…окружающие школу деревья, разводимые человеком растения,домашние животные, наблюдаемые поблизости пласты земли и камни, соседнийручеек и т. п.» и «…лишь постепенно, по мере умственного развития ребенкаможно переступить пределы того, что его окружает и переносить воображение кдальним странам». В 1904 г. И. И. Полянский издал учебник природоведения для начальнойшколы «О трех царствах природы», в котором были реализованы взглядыпедагога на начальное естественно-научное образование. В содержаниеначального естествознания Полянский ввел изучение неживой природы,ботаники и зоологии. Педагог указывал, что от изучения отдельных предметовприроды дети должны переходить к изучению природных явлений, а затем – квыявлению причинно-следственных связей между ними. В его книге «Методика начального естествознания», увидевшей свет в 1917году, большое внимание уделялось развитию познавательных процессовмладших школьников на уроках естествознания. Важным условием развитиялогического мышления детей ученый считал накопление фактического

материала в первых двух классах школы. Этому должны способствоватьпредметные уроки с натуральными природными объектами. И. И. Полянскийпредлагал так организовывать их, «чтобы дети становились в ролиоткрывателей: сами бы наблюдали, сами бы говорили, что они видят, и сами быпри содействии учителя доходили до объяснения наблюдаемого, не узнаваяпредварительно из книги или со слов учителя. Это условие – основное с первыхшагов изучения природы». Большое внимание И. И. Полянский уделял разработке различных форморганизации учебного процесса. Основной формой он считал уроки, которыеподразделял на несколько типов: уроки изучения нового материала, предметныеи обобщающие. Домашние задания должны быть дополнением к урокам. Важной формой изучения естествознания наряду с уроком он считалэкскурсию. По мнению педагога, кругозор наблюдений во время экскурсийдолжен постепенно расширяться, и к коротким выходам из школы должныприсоединяться экскурсии более отдаленные. На экскурсиях изучается какприрода местности, так и различные стороны человеческого быта и знаний.«Природоведение и начало географии и родиноведения при этом неразрывносоединяются». Огромное значение И. И. Полянский придавал внеурочным наблюдениям засезонными изменениями в природе. В его книге «Сезонные явления природы»было дано описание фенологических явлений, раскрыты их смысл и значение.Материал книги подавался живо и интересно, призывая к проведениюфенонаблюдений в окружающей природе. Таким образом, И. И. Полянский поднял и частично решил новые проблемы оразвитии познавательной деятельности младших школьников, о классификациии взаимосвязи различных форм учебных занятий. В период с 1901 по 1917 г. особенно ярко проявилась деятельность известногометодиста Валериана Викторовича Половцова (1862–1918). Ему принадлежитзаслуга внедрения в русскую школу биологического направления. Суть егохорошо раскрыта в следующих словах: «Мы должны изучать живых существ всвязи с их образом жизни, отношение их к окружающей среде, воздействие наних как внешних физических факторов, так и сожительствующих в той же средеорганизмов. Такое изучение ни в коем случае не должно носить догматическогохарактера; напротив, в основе его должны лежать, главным образом, личныевпечатления, наблюдения и самостоятельная работа учеников… в условияхрусской и притом местной природы.» В. В. Половцов выделил два положения, характеризующих «биологическийметод»: «формы должны быть изучаемы в связи с отправлениями, образ жизнидолжен изучаться в связи со средой обитания». По существу, эти требованиябыли началом экологического образования школьников. Впервые в истории Петербургского университета В. В. Половцов начал читатьдля студентов лекции по курсу методики естествознания. Они были изданы в1907 г. под названием «Основы общей методики естествознания». Эта книгаслужила руководством к работе для большинства русских педагогов-естественников. В ней автор предлагал при изучении естествознания раскрыватьприродные связи и отношения, доступные для наблюдения учащихся данного

возраста. Интересен опыт создания учебных пособий для младших школьниковизвестным методистом В. П. Вахтеровым. Его книги для чтения «Мир врассказах для детей» предназначались для самостоятельного изучения итребовали проведения наблюдений в природе и постановки простейших опытов. В. П. Вахтеров придерживался взглядов К. Д. Ушинского и А. Я. Герда иборолся против формализма в образовании. Много внимания методист уделялразвитию познавательной активности детей при обучении естествознанию. Вего основном труде «Предметный метод обучения» (1907) содержатсятребования к использованию наглядных пособий, проведению предметныхуроков и экскурсий. Большое значение для развития методики имел выход в 1916 году книги«Практические занятия по естествознанию в начальной школе» К. П.Ягодовского. Она содержала теоретическую и практическую часть и служиламетодическим руководством для учителей начальной школы. Однако внедрение передового опыта преподавания естествознания вмассовую школу было затруднено. При составлении программ и учебниковзачастую не учитывались психологические особенности младших школьников.Материал был сложен для понимания, оторван от жизни. В. П. Вахтеров говорил о педагогике начала века как о «поле брани», накотором вели борьбу самые разнообразные педагогические системы. Этоприводило к появлению совершенно противоположных направлений впреподавании естествознания. Кризис педагогики отражал состояние обществав целом накануне революции 1917 г.

Развитие Методики Естествознания С 1917 По 1931 Годы

Вместе с разрушением старого строя революция начала перестройку всегонародного образования. В 1918 г. школа была объявлена трудовой. Новая школаставила задачу усвоения знаний в органической связи с конкретным реальнымтрудом, практическим участием в местном производстве. Это вызывалоширокий интерес к двум методам изучения естествознания –исследовательскому и экскурсионному. Одной из первых попыток рассмотреть вопросы преподавания естественныхнаук в свете задач трудовой школы были лекции известного методиста и видногосоветского педагога А. П. Пинкевича, прочитанные в 1918 г. на областныхучительских курсах в Петрограде. Пропагандируя «принцип предметности» ибиологический метод, автор предлагал проводить занятия непосредственно вприроде. Он рекомендовал организовать в каждой школе кабинетестествознания, живой уголок, аквариум. Можно заметить, что мысли А. П.Пинкевича отражают идеи известных педагогов-естественников А. Я. Герда, В.В. Половцова, Д. Н. Кайгородова, В. П. Вахтерова и др. В первые послереволюционные годы педагогическая мысль уделяла большоевнимание вопросам использования местного материала в преподаванииестествознания. П. П. Блонский утверждал, что естественный путь образования

осуществляется постоянно расширяющимися концентрическими кругами, ипридавал огромное значение краеведению и родиноведению, составляющемукак раз начальные этапы миропознания. Именно в них, справедливо считал он,действительно осуществляется необходимая конкретизация образовании. В1917 г., П. П. Блонский, рассуждая о содержании программ в новой народнойшколе, писал: «…ребенок – наблюдатель окружающей его и постепеннораскрывающейся для него действительности…Стремясь все времяконкретизировать наши проекты, мы приблизительно скажем, что школа, семьяи улица или родная деревня – предмет изучения ребенка в течение первыхшкольных лет, город (уезд, область) и родина – предмет последних лет…Нашипотомки будут смеяться над нами, когда из истории педагогики узнают, что вначале XX в. мы заставляли ребенка в Одессе и Владивостоке размышлять внаших школах над одним и тем же материалом. О единообразии конечной целишкольной программы может идти речь: знать, в конце концов, свою родину». Н. К. Крупская в те же годы неизменно выступала за локализацию учебныхпрограмм. Она справедливо указывала, что обязательная минимальнаяпрограмма, устанавливающая единый для всех школ страны объем знаний,умений и навыков, составляется в центре Наркомпросом. Но это не означало,как подчеркивает Н. К. Крупская, что «все школы будут обстрижены под однугребенку». Развивая положения основных принципов единой трудовой школы, Н. К.Крупская писала, что материал, на котором проходится установленнаяпрограмма, будет различным в различных районах страны. Намечая конкретные пути локализации программ, она писала, что учителюсамому трудно приспособить программу к условиям своей местности. Поэтомурекомендовала проводить учительские съезды по районам с представителямиисполкомов, совнаркомов, отделов народного образования для обсуждениявопроса о том, какой местный материал следует использовать в школе, чтонеобходимо обследовать учителям и школьникам. Школьный же коллектив, помнению Н. К. Крупской, должен будет осуществить дальнейшую локализацию(конкретизацию) отобранного материала. Такой подход перекликается с современной стандартизацией образования,выделяя инвариантный («федеральный») и вариативные («национально-региональный» и «школьный») компоненты. В то же время Н. К. Крупская подчеркивала, что нельзя ограничиваться толькоизучением родного края: «Нельзя… жить у себя в келье под елью,отгородившись от всего мира, надо понимать зависимость между жизньюокружающего тебя уголка и жизнью остального мира, надо видеть те нити,которые связывают тебя… с этим миром». «Учительская газета» в 1926 году отмечала, что на местах при составлениипрограммы наблюдается «вульгарный партикуляризм», что свидетельствует онедостатках методического руководства в установлении единой программнойлинии. Такой «кустарный подход», по образному выражению Н. К. Крупской, вразработке программ приводил к большому разнообразию в объеме знаний поосновам наук не только в школах одной губернии, но и одного уезда. В программах единой трудовой школы, разработанных ГУСом в 1923 г.,

предполагался комплексный подход к преподаванию. Он заключался в том, чтоизучались не отдельные учебные предметы, а выдвигались так называемыецентральные темы, разработка которых дает ученикам все нужные им в данныймомент знания и навыки. Так, например, выдвигается тема «Приготовление кзиме», и при разработке этой темы ученики изучают природу и человеческуюжизнь поздней осенью – наблюдают, записывают, читают, рисуют и лепят,производят математические вычисления. Учебный материал был расположен по трем разделам: природа, труд,общество. Природа изучалась в связи со всем остальным материалом, иотдельного предмета естествознания не было. Природоведческие сведения,разбросанные по трем колонкам, были лишены всякой системы и распыленысреди других столь же бессистемно преподаваемых сведений по другимпредметам. Это повлияло как на содержание, так и на формы и методыпреподавания. Решая задачи трудового воспитания, школа не даваланеобходимого объема естественно-научных знаний. В программах 1923 г. на первом году обучения изучались жизнь и труд семьии школы, на втором – деревни, на третьем – волости или городского района.Третий год обучения, который получил в литературе 20-х годов название«краеведческий», отличался наибольшей насыщенностью локальнымматериалом. На четвертом году, «мироведческом», давались сведения о стране иземном шаре, но и здесь краеведческий материал, в особенности сведения освоей волости, уезде, губернии и непосредственное изучение природы и жизнииграли важную роль. Авторы комплексных программ поясняли, что хотя учащиеся и будутприобретать знания из окружающей жизни, но нельзя недооценивать и ролькниги. Учебные книги, в основном, рекомендовались те же, что и припредметной системе обучения. В конце программы приводился переченьучебных и методических пособий, но обязательный минимум их не былопределен. Школьные учебники растворились в десятках других рекомендуемыхкниг, которые порой лишь отдаленно были связаны с учебной программой.Учителю было трудно ориентироваться в этом пространном списке литературы,где само слово «учебник» не упоминалось. Такой подход в составлении программ был впоследствии раскритикован Н. К.Крупской: «В комплексности, основная мысль была верна – надо братьпредметы в их связях и опосредованиях. Но было плохо то, что брали не тесвязи, которые существуют в жизни, а искусственные: связывали, например,Первое мая – праздник рабочих – с распусканием цветов и с тем, что в сельскомхозяйстве происходит. Какие-то ужасно искусственные, противоестественныеустанавливались связи». Критика комплексного построения программ, замены естествознанияагрономией прозвучала на Первом Всероссийском съезде по естественно-историческому образованию (Ленинград, 1923 г.). Несмотря на недостатки в организации учебной работы по комплекснойсистеме обучения, в практике этой работы было то, что и в настоящее времязаслуживает внимания и изучения. Например, нельзя не заметить, насколькоглубоко дети 20-х годов проникли в мир окружающей природы.

В первые послереволюционные годы наблюдался огромный интерес кпроблеме конструирования школьного учебника. Н. К. Крупская, А. В.Луначарский остро сознавали потребность в учебной литературе высокогоуровня. Они активно боролись с позицией «левых» пролеткультовцев, помнению которых учебники вообще должны быть изгнаны из школы. В 20-е годы были заложены основы конструирования учебника такимивидными педагогами, как П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, А. У. Зеленко, А. П.Пинкевич и др. Они были едины в понимании необходимости строить учебникна принципе научности, доступности, стимулируя познавательную и творческуюдеятельность детей, развивая самостоятельность мышления и интересшкольников. В советской педагогике 20-х годов существовало несколько подходов кпостроению учебника. Сущность одной из концепций наиболее четко представлена в учебнике«Природа и труд», написанном А. П. Пинкевичем и другими в 1926 г., и пособие«Мир» – рабочей книги для I ступени под редакцией А. П. Пинкевича (1928).Через учебный материал происходило ознакомление учащихся с жизньюприроды и общества. Много внимания уделялось разработке практическихзаданий и экскурсий. Эти задания имели общественно полезнуюнаправленность. Весь материал располагался «по сезонам». Книжное,вербальное ознакомление с природой оценивалось как вредное. Применение вкачестве наглядных пособий картин квалифицировалось как профессиональноепреступление со стороны учителя. Книга играла лишь подсобную роль, невызывая интереса ребенка. Такой подход не стимулировал процесса обучения. Другой подход был высказан П. П. Блонским в учебнике «Красная зорька»:«При отборе материала я стремился подбирать такой, который стимулировалдетей к самостоятельным наблюдениям и занятиям или расширял их кругозор идавал им эмоциональные впечатления. При этом я старался учитывать детскийинтерес, в то же время я давал материал близкий к современнойдействительности». Учебник должен, согласно идее П. П. Блонского, помочь сориентироватьсяребенку в окружающем мире, дать основные теоретические положения, аэмпирический материал школьник мог найти в специальных книжках,раскрывающих поставленные в учебнике проблемы. Но слабая полиграфическаябаза, быстрая смена взглядов на модель учебника выхолостили замысел автора.Он так и не был никогда последовательно реализован. Помещенные в учебникевопросы, играющие, по замыслу автора, большую роль, на деле не применялисьучителями в работе. Автор сетовал, что «Красную зорьку» использовали какобыкновенную книгу для чтения, и от этого она потеряла почти всю своюценность. Во второй половине 20-х годов активно проявилась идея дестабилизацииучебников. Руководство института методов школьной работы на время«переходного периода» обосновало идею создания учебника-журнала,рассыпного учебника, якобы лучше обеспечивающего актуальные потребностивоспитательного процесса. Сторонники этой концепции предлагали такимобразом решать утилитарные, сиюминутные задачи. Если, например,

открывалась кампания борьбы с алкоголизмом, школа включалась в нее, изучаяпо рассыпным учебникам вопросы о вреде пьянства и проводя антиалкогольнуюкампанию среди местного населения. Сегодня можно констатировать, что теория и практика создания «подвижных»учебников, формально сконструированных, плохо оформленных, привели крезкому ухудшению качества учебно-воспитательного процесса. В то же время рассматривались способы создания учебника, приближенного кжизни, формирующего интересы, мышление детей, обучающего их групповойработе. В 1931 г., незадолго до постановления ЦК партии о школе, свою концепциюучебника, приспособленного к работе по методу проектов, опубликовал А. У.Зеленко. Он был талантливым практиком, организовавшим вместе с С. Т.Шацким несколько детских обществ. Но его мало занимала теория, а тем болееметодология учебника. Главное было – обучить детей технологии групповойработы. По мнению А. У. Зеленко, ребятам должно быть ясно видна проблема,цель, смысл, задача, которую можно решить, обращаясь к другим источникам. Для решения проблемы надо было найти книгу, пойти к рабочему, егорасспросить, пойти в лавку, посмотреть, что ввозится и что вывозится и т. п. А. У. Зеленко предлагал экспериментальную проверку своих идей. Жизньучебника он ставил в зависимость от развития народного хозяйстваопределенного района. Чтобы приблизить достижения науки и техники кученику, живущему в конкретных условиях, А. У. Зеленко предлагал выпускатьучебники, в которых 2/3 объема занимали бы справочные материалы,«наводящие мысли», «общие генеральные проблемы политехническогосвойства», чтобы каждая школа, каждый ребенок проработали эти проблемы сучетом местных условий. Чистые страницы с вопросами должны занимать 1/3объема учебника. Заполнение их актуальными вопросами, близкими опытушкольника, должно проводиться учениками и учителями во время занятий. Мысли А. У. Зеленко не получили какого-либо дальнейшего развития, ибо в1931 г. был свернут весь экспериментальный поиск 20-х годов. Но его идеипрактической направленности обучения, обращения к мотивационно-эмоциональной сфере ребенка, внимание к групповым формам организацииучебной работы и конструирование материалов учебника в этом ключе близкисегодняшнему дню.

Развитие Методики Естествознания С 1931 По 1959 Г

В 1931 г. было принято постановление ЦК ВКП(б), по которому Наркомпросупредлагалось создать стабильные программы, «обеспечив в них точноочерченный круг систематизированных знаний». Постановлением ЦК ВКП(б) «Об учебных программах и режиме в начальнойи средней школе» от 25 августа 1932 г. в учебный процесс были вновь введенышкольные предметы. Основной формой организации учебной работы былпризнан урок. По новому учебному плану на естествознание в начальной школе отводилосьдва часа в 1 и 2 классе. В 3 и 4 классах на изучение естествознания и географии

планировалось по четыре часа. В 1 классе изучались сезонные изменения в природе на основенепосредственных наблюдений детей. Во 2 классе детей знакомили с сезоннымиизменениями в природных сообществах (лес, река, пруд, сад, огород). Наряду снаблюдениями предлагалось весной провести простейшие опыты. В 3 классеизучалась неживая природа. Учащиеся выясняли свойства полезныхископаемых, почвы, воды, воздуха на практических работах. Весной изучалисьрастения. Курс 4 класса был посвящен изучению животных и человека. Главными задачами изучения естествознания были следующие: «1. Исходя из имеющихся у детей представлений о жизни природы, оприродных явлениях, уточняя эти представления и борясь с извращениями ихрелигиозного и обывательского характера, расширить кругозор учащихсязнаниями новых фактов из живой и неорганической природы. 2. Раскрыть учащимся простейшие закономерности развития в природе вформе, доступной и понятной детям, на базе конкретного материала. 3. Показать яркую картину овладения стихийными силами в природе впроцессе социалистического строительства. 4. Разбудить у детей интерес к изучению природы и вооружить ихэлементарными навыками исследования природных явлений». В Постановлении ЦК ВКП(б) от 12 февраля 1933 г. «Об учебниках дляначальной и средней школы» была категорически осуждена тенденция отказа отстабильного учебника. С 1933 г. стали издаваться новые учебники. Былоустановлено, что по каждому отдельному предмету должен существоватьединый обязательный учебник, утвержденный Наркомпросом РСФСР ииздаваемый Учпедгизом. Такое решение, несомненно, содействовалоповышению качества знаний, созданию единого образовательного пространствав стране. Новые единые учебники для начальной школы, появившиеся после 1933 г.,строились на достаточно научном теоретическом материале. С 1934 по 1941 г.издавались учебники естествознания В. А. Тетюрева, состоящие из двух частей.Первая часть содержала сведения о неживой природе, в ней давались общиепредставления о жизни растений и охране здоровья человека. Во второй частиподробно изучалась жизнь растений, животных и строение человеческого тела. Новые программы и учебники потребовали разработки усовершенствованныхметодических рекомендаций. Методика естествознания усилила внимание квопросам развития познавательной деятельности младших школьников.Ставилось требование всемерно приучать детей к работе с учебником и книгой,к различного рода самостоятельным письменным работам, к демонстрацииопытов. Указывалось на необходимость широкого применения практическихзаданий по сбору гербариев, учебных работ на пришкольном участке. Большой вклад в развитие методики естествознания внес А. А.Половинкин , профессор МГПУ им. В. И. Ленина. Он разрабатывал методикупреподавания начального курса географии. В своих трудах А. А. Половинкинмного внимания уделял активным формам и методам обучения младшихшкольников: экскурсиям по изучению окружающей местности, работе с планоми картой, применению педагогического рисунка на уроках.

Разработкой занятий по курсу географии с краеведческим содержанием вначальной школе занимался известный методист К. А. Сонгайло. С 1935 г. в 3 и 4классах действовали составленные им программы по географии. Большуюработу К. А. Сонгайло проделал по созданию различных типов наглядныхпособий: таблиц, диапозитивов, диафильмов и методических указаний по ихприменению. Основное внимание в его работах уделено методике проведения практическихработ на местности и экскурсий. В 1943 г., в связи с переходом школы на обучение детей с 7-летнего возраста,возникли трудности в усвоении учащимися третьего класса курсовестествознания, географии и истории. С разрешения Наркомпроса РСФСРизучение этих предметов было перенесено в 4 класс. Первоначальныеестественно-научные знания учащиеся 1–3 классов получали на уроках родногоязыка и объяснительного чтения, посредством бесед, наблюдений, экскурсий. Впрограммах по естествознанию и географии увеличилось время на проведениепрактических занятий на местности за счет сокращения отдельных разделов итем. В конце 40-х годов велась борьба с формализмом в преподавании, и повсюду вшколах особое место стало занимать краеведение как средство, наиболееэффективное для преодоления формализма в обучении. Начиная с 1948 г.в объяснительных записках к программам появляются рекомендации по увязкепреподавания с краеведением. В развитие методики преподавания естествознание в эти годы большой вкладвнес известный педагог-натуралист С. А. Павлович. Он пропагандировалорганизацию уголков живой природы в школе. Основное внимание в своихработах ученый уделял технологии изготовления коллекций и приборов длялабораторных занятий самими учениками. Наиболее известны его книги«Изготовление приборов для школьных лабораторных занятий» (1927),«Практика преподавания естествознания в начальной школе» (1939), «Приборыи модели по неживой природе», «Как преподавать начальные сведения онеживой природе» (1948), «О системе наглядности в школьном естествознании»(1950), «Книга по природоведению. Основы и методика преподавания» (1969). Разработкой наглядных пособий занималась методист по естествознанию Е.А. Валерьянова. Она выпустила «Дневники наблюдений над природой итрудовой деятельностью человека» для 1–4 классов. Много внимания Е. А.Валерьянова уделяла методической работе с учителями. П. А. Завитаев в своих работах – «Изучение природы в начальной школе»(1948), «Учебно-опытный участок 1–4 классов» (1954), «Труд учащихся 1–4классов на учебно-опытном участке» (1957) наметил пути политехническогообучения младших школьников. К 50-м годам в результате изучения школьного опыта, произведенного АПНРСФСР, в основном был определен круг вопросов, составляющих содержаниешкольного предмета, т. е. «что изучать во всех классах». На повестку дня вышлапроблема «как изучать». На страницах журнала «Советская педагогика» веласьдискуссия по проблемам отбора содержания материала для школьных программи учебников. В ней принимали участие М. Н. Скаткин, А. М. Арсентьев, Э. И.

Моногсзон и др. Результатом дискуссии была выработка критериев отбора материала науки дляцелей школьного обучения и общих требований к составлению программ иучебников: – при отборе материала по тому или иному учебному предмету необходимовыделить ведущие идеи, понятия, законы, которые лежат в основесоответствующей науки, являются ключом к пониманию множества частныхфактов и явлений; – материал науки в учебном предмете должен представлять собою строгопродуманную систему, где частные факты являются материалом для обобщений; – необходимо учитывать возраст и общеобразовательную подготовкуучащихся, а также содержание программ по смежным предметам, время,выделяемое для изучения данной дисциплины в учебном плане. Много внимания на страницах педагогических журналов уделялось теориишкольного учебника. Над этой проблемой работали коллективы институтов,методисты. Исследовались принципы отбора содержания материала в школьныйучебник, освещение в нем научных понятий, логическая структура, системазаданий для самостоятельных работ учащихся и т. д. В эти годы началипрактиковаться конкурсы на создание школьных учебников, издавались пробныеучебники. При создании учебников особое внимание уделялось повышениюнаучно-теоретического уровня и практической направленности. В 1958 г. был принят «Закон об укреплении связи школы с жизнью идальнейшем развитии системы образования в СССР». В нем отмечалось, чтоглавной задачей школы является подготовка учащихся к жизни, общественнополезному труду, дальнейшее повышение уровня общего и политехническогообразования, подготовка образованных людей, хорошо знающих основы наук. Всвете задач политехнического обучения учащиеся должны получитьсистематические естественнонаучные знания и выяснить, как они применяютсяв народном хозяйстве. В целях расширения политехнического кругозора детей впроцессе преподавания рекомендовалось показать, как рациональноиспользуются природные богатства. Ученики должны познакомиться с основамисельского хозяйства и приобрести некоторые практические умения повыращиванию культурных растений и уходу за животными. В 1958 г. было введено обязательное восьмилетнее образование. В 1959 г.издается приказ Министерства просвещения РСФСР «О переходе школ на новые учебные планы и программы» в связи сперестройкой системы народного образования. В этих программах большоевнимание уделялось связи обучения с жизнью и производительным трудом. Вэтом же году в начальных школах был введен новый учебныйпредмет«природоведение», объединивший сведения из курсов естествознания игеографии. Необходимость интеграции этих курсов была оправдана, так какмногие темы программ повторяли друг друга. Вместе с тем на уроках географииприрода изучалась описательно, а на уроках естествознания не формировалисьпространственные представления. При таком построении программ терялисьмежпредметные связи.

Развитие Методики Преподавания Природоведения С 1959 По 1991 Гг

При составлении первых программ по природоведению ставились задачи:усилить связь обучения с жизнью, больше внимания уделять вопросамсовременности и краеведения, устранить перегрузку учащихся. Природоведение изучалось только в 4 классе по 3 ч в неделю. В основу курсабыл положен краеведческий материал. Большое внимание уделялосьпрактическим работам и экскурсиям. Рассматривались темы: «Введение. План икарта» (12 ч). «Вода на земле» (16 ч). «Картины природы и труда в ашей стране»(38 ч). «Воздух. Тело человека и уход за ним» (15 ч). «Полезные ископаемые»(14 ч). Автором программ и учебников по природоведению для 4 класса более 20 летбыл Михаил Николаевич Скаткин (1900–1992). Им разработаны принципыполитехнизации обучения, приемы активизации познавательной деятельностиучащихся на уроках природоведения. М. Н. Скаткин создал серию наглядныхпособий к курсу природоведения и методические руководства к ним. Многовнимания он уделял методике внеклассной работы по природоведению. Курс природоведения, введенный в 1959 г., был перегружен географическимматериалом, поэтому не мог служить базисом изучения биологических наук всредних и старших классах. В 1963 г. в журнале «Биология в школе» профессор П. И. Боровицкий(Ленинградский педагогический институт) ставит вопрос о расширении курсаприродоведения в начальной школе. «Мы считаем, – пишет он в статье“Совершенствовать сложившуюся систему биологического образования,” –что… предпосылкой совершенствования преподавания биологии в средних истарших классах должно быть обособление вопросов естествознания в 1–3классах школы, выделение их из уроков объяснительного чтения. В этих классахнужно знакомить детей с природой на предметных уроках, на экскурсиях;привлекать учащихся к проведению отчета и наблюдений. В этой разнообразнойработе помощь ученикам начальных классов должны оказывать учителябиологии». Профессор Боровицкий предлагал в 1–3 классах дать учащимся элементарныесведения о растениях и животных и о некоторых явлениях живой природы. В 4классе познакомить с природоведческим курсом неживой природы. В 5 классерасширить курс природоведения, отделив его от географии. Изучение биологиипредлагалось начать с 6 класса. Ученый предупреждал, что содержание курсовприродоведения и биологии нельзя подчинять только утилитарным целям,например, включать в него как можно больше материала, имеющего отношениек практике. Но надо помнить и о том, что школьный курс природоведения ибиологии должен включать прежде всего основу науки, а не прикладное еезначение. Перед учеными-методистами ставилась задача создания новых программ иучебников естествоведческого цикла. К 1965 г. был готов проект программ поприродоведению. Им предусматривалось самостоятельное изучение предмета с

1 класса. Качественно менялась методическая система обучения. В основу былиположены наблюдения учащихся за предметами и явлениями природы,отрицательной стороной проекта, повлекшей дальнейшую его перестройку,была перегрузка географическим материалом, преждевременное ведение рядасамостоятельных понятий. Переработка проекта шла одновременно с еговведением и проверкой в 1965–1969 гг. Итогом работы было утверждениепроекта программы, в котором изучение природоведения как самостоятельногопредмета вводилось со 2 класса. Программа для 2 класса была составлена по сезонному принципу. Наизучение природоведения во 2 классе выделялось 35 ч. В основу программы былположен не только принцип сезонности, но и краеведческий принцип. Всеизучение природоведения во 2 классе проводилось на основе наблюдений техявлений, которые происходят в местности, где живут учащиеся. В программебыла выделена тематика экскурсий, предметных и обобщающих уроков.Недостатком программы являлось чересчур упрощенное толкование причинизменений происходящих в природе в различные сезоны. В 3 классе на изучение природоведения отводилось 70 ч. Изучались разделы:«Природа нашего края», «Наша Родина на глобусе и карте. Разнообразиеприроды нашей родины», «Организм человека охрана его здоровья»,«Использование и охрана природы человеком». В новой программе произошло усложнение за счет введенияобщеприродоведческих понятий. Они формировались одновременно сконкретными, которые служили основой для общих. Это была перваяособенность новой редакции программы. Вторая особенность состояла в том,что сформированные общие понятия использовались сначала при изученииприроды своей области, а потом – всей страны. Третьей особенностью былоширокое использование географической карты. Большинство природоведческихпредставлений и понятий должно было формироваться непосредственно вприроде. Автором программы для 3 класса был методист из Свердловска (нынеЕкатеринбург) Леонид Федорович Мельчаков. Совместно с М. Н. Скаткиным имбыл создан учебник «Природоведение» для 3–4 классов, который успешнодействовал в начальной школе почти четверть века. Ученый-методист изучалпроблемы воспитания и развития младших школьников в процессе изученияприродоведения. Наиболее существенным изменением в структуре и построении курса среднейшколы в 70-е годы был переход с 4-летнего на 3-летний срок обучения. В связи ссокращением срока начального обучения были разработаны новые программы, вкоторых усилилось внимание к вопросам охраны природы. Программа природоведения для 2 класса была построена на основепринципов сезонности и краеведения. Ее достоинством являласьсистематичность и последовательность в отборе содержания. Все разделы былипостроены по единому плану: сезонные изменения в неживой природе, в жизнирастений, животных, в труде людей. Такая структура программы позволялаустанавливать причинно-следственные связи между сезонными явлениями. Автор этой программы, действовавшей в школе два десятилетия, – Зоя

Александровна Клепинина. Она является автором ряда учебников поприродоведению, в том числе и ныне действующих в начальной школе. З. А.Клепинина занимается разработкой принципов отбора содержания начальногокурса природоведения, методикой развития практических умений младшихшкольников, в том числе умения проводить наблюдения за природнымиобъектами и явлениями. Совместно с Л. П. Чистовой ею разработаны и многолет издавались «Дневники наблюдений над природой и трудовой деятельностьючеловека» для 1–4 классов. В 2001 г. З. А. Клепинина в соавторстве с Г. Н.Аквилевой издала учебник «Методика преподавания естествознания вначальной школе» для студентов педучилищ. С 1981–1982 гг. в школах СССР проводился эксперимент по организацииобучения шестилетних детей. В 1984 г. в соответствии с «Основныминаправлениями реформы общеобразовательной школы» начался поэтапныйпереход к обучению детей с 6-летнего возраста. Школа становилась 11-летней. Всвязи с этим ставилась задача по созданию новых программ и учебниковестествоведческого цикла. В 1 и 2 классах был введен новый предмет «Ознакомление с окружающиммиром». Этот интегрированный курс ставил целью формирование у детейцелостного представления о природной и социальной среде, навыков поведенияв коллективе. Специфика предмета заключалась в том, что занятия проводилисьне только в классе, но и в лесу, на пришкольном участке, библиотеке, на почте ит. д. В основу программы был положен краеведческий принцип. После знакомствас ближайшим природным и социальным окружением (в темах: «Наш дом»,«Наша школа», «Наш город (село)») дети изучали тему «Родной край». Изучение курса «Ознакомление с окружающим миром» заканчивалось темой«Наша страна». При планировании уроков рекомендовалось учитывать местные условия,возможности и сезонные изменения в природе. В 3 классе изучался курс природоведения З. А. Клепининой. Накоплениепредставлений о сезонных изменениях в природе проводилось в ходефенологических наблюдений. Основным требованием при работе по даннойпрограмме было заполнение «Дневников наблюдений над природой и трудовойдеятельностью человека». Подведение итогов наблюдений помогалоустановлению причинно-следственных связей в природе, развитию у учащихсяумений проводить обобщения, делать выводы. Слабым звеном программы 3 класса являлась ее недостаточнаясодержательная связь с программой 4 класса. Объем содержания курса природоведения четвертого класса сократился засчет изъятия темы «Наша Родина на глобусе и карте». Самой обширной в программе 4 класса оставалась тема «Природа нашегокрая», содержание которой не изменилось. Таким образом, переход на 4-летние программы для начальной школы привелк изменению содержания природоведческих курсов за счет введения новогопредмета «Ознакомление с окружающим миром».

Развитие Методики Естествознания С 1991 Г

Реформирование школы, начавшееся после распада СССР, потребовалообновления содержания начального естественнонаучного образования и привелок возникновению альтернативных программ для начальной школы. В эти годына местах стало поощряться создание учителями «авторских программ».Появилась масса программ по естествознанию, не подкрепленных ни однойтеоретической концепцией. Такие «авторские программы» неоправданно сужалиили расширяли круг естественно-научных знаний, необходимых для усвоениямладшими школьниками. Учебники к ним не издавались. Результатом этого«творческого подхода» к обучению был полнейший разнобой в подготовке детейдаже одной школы. Видимо, не изучив путь исторического развития школы, мы всегда будемповторять свои собственные ошибки. В методике естествознания в 90-е годы прошлого века наметились тринаправления развития. В основе первого направления, которое можно назвать традиционным, лежатидеи классической методики преподавания естествознания. К нему можноотнести систему курсов «Природа и люди» З. А. Клепининой и систему курсовэкологической направленности «Зеленый дом» А. А. Плешакова. Приоритетной целью курса «Природа и люди» является развитие личностиребенка. Ведущими принципами отбора содержания и конструированияпрограммы З. А. Клепининой сохраняются общедидактические принципы, атакже специфические принципы, разработанные в классической методикеестествознания. Это, прежде всего, – краеведческий принцип. По мнению автора, отбор учебного материала, выполненный в соответствии сэтим принципом, позволяет в наибольшей степени влиять на душу ребенка,строить обучение на основе непосредственных восприятий окружающего мира. В соответствии с краеведческим принципом ведущими методамипреподавания курса природоведения З. А. Клепининой являютсянепосредственные наблюдения предметов и явлений природы, выполнениепростейшего эксперимента, моделирование, демонстрация наглядных пособий иопытов. Велика роль таких форм организации учебной работы как экскурсии,учебные прогулки, предметные уроки на учебно-опытном участке,фенологические наблюдения, фиксация результатов наблюдений. Курс «Природа и люди» представляет собой систему, объединяющую двеподсистемы – «Я и мир вокруг» и «Природоведение». Первая является вводнойко второй. В 1 и 2 классе повторяются и последовательно усложняются три основныетемы – «Мир людей», «Мир природы» и «Здоровье», которые интегрируютзнания в системе «человек – природа – общество». Содержание материалаосновано на жизненном опыте ребенка и его изучение происходит путемнепосредственного восприятия окружающего мира. Предполагается, что изучение курсов 1 и 2 классов будет проходить поучебнику «Я и мир вокруг», который содержит только внетекстовые компоненты(вопросы, задания, иллюстративный материал). Основные тексты в учебнике

отсутствуют. Если в начале 1 класса такая структура учебников оправдана, то вдальнейшем это создает трудности в обучении. В курсе природоведения 3 класса учащиеся знакомятся с объектами неживойи живой природы и устанавливают простейшие взаимосвязи между ними.Важной сквозной линией программы являются сезонные изменения в природе.Автор объясняет это тем, что сезонная цикличность является важнойхарактеристикой природы России и ее изучение позволяет осознать детям неотдельные факты изменяемости природных компонентов, а изменяемость какприродную закономерность. К сожалению, автор не смогла преодолеть главныйнедостаток предыдущих учебников природоведения – недостаточно глубокоерассмотрение причинно-следственных связей в природе. Программа по природоведению 4 класса направлена на ознакомление сприродой, ее изменениями, на осознание взаимосвязей и взаимозависимостей,начиная с природы региона, где живет ребенок, заканчивая природой России.Четвероклассники учатся ориентироваться на местности, читать план и карту,работать с глобусом. Заканчивается курс изучением организма человека, места ироли человека в мире природы. По мнению автора увеличивающийся от класса к классу объем информацииусилит процесс формирования банка научных знаний и способов деятельности,что позволит выполнить важную задачу подготовки к обучению в основнойшколе, где идет освоение основ наук. В учебниках для 4 класса по-новому реализована экологическаянаправленность, которую можно представить в следующей модели: «природачеловеку – человек природе». Одной из приоритетных тем является темаздорового образа жизни. Программа З. А. Клепининой сохраняет в обновленном варианте всеположительное, что было накоплено многолетним опытом преподаванияестествознания, и вместе с тем учитывает идеи развивающей гуманистическойшколы и педагогики. Система учебных курсов экологической направленности «Зеленый дом» А.А. Плешакова входит в образовательный комплект «Школа России». Онапостроена на принципах классической методики естествознания. Приоритетнойзадачей системы курсов «Зеленый дом», является формирование у учащихсяединого ценностно-окрашенного образа мира как дома своего собственного иобщего для всех людей, для всего живого. На этой основе происходитстановление у детей современной экологически ориентированной картины мира.По мнению автора, формулой нового отношения к окружающемуявляется уважение к миру, основанное на признании ценности всего сущего. Учащиеся знакомятся с окружающим миром и местом в нем человека приизучении курса «Мир вокруг нас». Автору удалось добиться единствасодержания материала с логикой его изложения и формой подачи. Отборсодержания осуществлен на основе следующих идей: 1) идеи многообразия мира; 2) идеи целостности мира; 3) идеи уважения к миру. Многообразие как форма существования мира проявляется как в природной,

так и в социальной среде. На основе интеграции естественно-научных иобществоведческих сведений в курсе «Мир вокруг нас» раскрываютсядоступные пониманию учащихся взаимосвязи, существующие в природе иобщественной жизни. В соответствии с экологической направленностью курса особое вниманиеуделяется знакомству младших школьников с природным многообразием. Онорассматривается как самостоятельная ценность и как необходимое условиесуществования человека. Автор уверен, что экологическая целостность мира –важнейший аспект фундаментальной идеи целостности. Эта идеяпоследовательно реализуется в системе курсов «Зеленый дом» через раскрытиеразнообразных экологических связей. Включение в программу элементарныхэкономических понятий, позволяет А. А. Плешакову показать учащимся основуединства человеческого общества. В 1 классе целостный образ окружающего формируется из мозаикисоставляющих его компонентов в процессе поиска ответа на вопросы: что? Кто?Как? Когда? Почему? Зачем? В курсе 2 класса выделяется несколько содержательных линий: знакомство сприродой; ознакомление с жизнью общества (на примере жизни города и села);вопросы здоровья и безопасной жизнедеятельности ребенка; обучение умениюобщаться с другими людьми; формирование у детей первоначальныхгеографических представлений. В 3 классе учитель может работать по одному из двух курсов –«Природоведение» или «Мир вокруг нас». В основу программ курсаприродоведения положены идеи многообразия природы, ее экологическойцелостности, единства природы и человека. В 3 классе эти идеи раскрываются впроцессе изучения природных компонентов: воздуха, воды, полезныхископаемых, почвы, растений, животных, человека. Интегрированный курс«Мир вокруг нас» для 3 класса усложнен за счет более глубокого рассмотренияестественнонаучного материала и включения вопросов обществознания,экономики и ОБЖ. В 4 классе действует курс «Природоведение». Программы построены такимобразом, что природные компоненты, с которыми познакомились дети впредыдущих классах, накладываются «на географическую матрицу» приизучении нашей планеты, природных зон России и природы родного края. Впроцессе изучения природоведения осуществляется ознакомление младшихшкольников с системой понятий, лежащих в основе построения естественно-научных курсов в средних и старших классах. Многолетняя проверка этой программы подтвердила ее актуальность ипомогла занять достойное место в современной начальной школе. Программы 3 и 4 классов дополнены факультативными курсами «Экологиядля младших школьников» и «Планета загадок». Программа А. А. Плешакова получает развитие в основной школе, где созданучебный курс «Природоведение» для 5 класса, обеспечивающий переход кизучению естественно-научных дисциплин (биологии, химии, физики,географии). В основе второго направления в развитии методики естествознания

лежит принцип интеграции знаний в системе «Человек – природа – общество».К нему можно отнести курсы, разработанные под руководством Н. Ф.Виноградовой, О. Т. Поглазовой и А. А. Вахрушева. Курс «Окружающий мир» Н. Ф. Виноградовой и Г. С. Калиновой входит вкомплект «Начальная школа XXI века». В основе построения курса лежит принцип «позитивного педоцентризма»,т. е. отбираются знания, наиболее важные для детей этого возраста.Особенностью программы является включение сведений, способствующихпознанию ребенком самого себя, расширяющих представление о психическойприроде человека. Авторы считают, что педоцентрический принциппредоставляет возможность каждому школьнику удовлетворить своипознавательные интересы, проявить свои склонности и таланты. Программы курса «Окружающий мир» построены и с учетом принципаэкологизации предмета. Этот принцип реализуется через формирование умладших школьников умения предвидеть последствия своего воздействия наприроду и социальную среду. Изучение программных тем проходит в соответствии с особенностямиприродных и социальных явлений, окружающих ребенка. Ведущую роль впостроении курса играет краеведческий принцип обучения, который обязываетучителя при ознакомлении с окружающим миром использовать чувственныйопыт детей, накопленный во время прогулок и экскурсий в ближайшееприродное и социальное окружение. При организации обучения детейусиливается роль занятий, проходящих вне класса (в парке, на пришкольномучастке, в учреждении культуры, музее и пр.). Уроки в классе обобщают исистематизируют знания детей, полученные чувственным путем. Обязательнойструктурной единицей таких уроков является игра (предпочтительно, ролевая). В программах «Окружающий мир» представлены следующие ведущиесодержательные линии: человек как биологическое существо; человек и другиелюди; человек и мир природы; человек и общество; история родной страны. Помнению авторов такое построение курса подготавливает младших школьников кизучению базовых предметов в основной школе. Интегрированный курс, разработанный О. Т. Поглазовой и В. Д. Шилиным,тоже называется «Окружающий мир». Он входит в современную системуучебных курсов «Гармония». Программы курса направлены на воспитание личности, ориентированной наобщечеловеческие, гуманистические ценности. Нацеленный на разностороннееразвитие личности ребенка, он реализует задачи последовательногоформирования у учащихся целостной естественно-научной картины мира ивоспитания бережного отношения ко всему живому на Земле. Данный курснаправлен на обновление содержания и методов преподавания естествознания внаправлении интеграции, гуманизации и экологизации знаний. Изучение окружающего мира формирует мировоззрение ребенка по тремстержневым линиям: – окружающий мир многогранен, интересен и постоянно изменяется, поэтомунеобходимо познавать его; – богатый опыт предков может пригодиться в жизни – значит его надо уважать

и изучать; – природа ранима, поэтому надо беречь ее красоту и гармонию. Панорама окружающего мира и его отдельные закономерности раскрываютсяперед учениками последовательно: сначала через красоту и многообразиеобъектов природы и рукотворного мира (1, 2 класс); затем через рассмотрениезакономерных сезонных изменений и фундаментальных взаимосвязей ивзаимопревращений (круговоротов) в неживой природе, а также жизненныхциклов цветковых растений и некоторых групп животных (3 класс) и черезначальное знакомство учащихся с устройством организма человека и условиямиобеспечения его здоровья. Полученные ранее знания об отдельных объектахприроды включаются в общую картину жизни на планете Земля. Детям такжепредстоит осознать место своего родного края на планете, его общность со всеммиром (4 класс). С методами познания окружающего мира дети знакомятся на практическихработах, в т. ч. по ориентированию на местности, уходу за растениями иживотными, моделированию объектов и процессов. Большое значение отводитсяфенологическим наблюдениям и непосредственным исследованиям учащимисяобъектов и явлений природы во время экскурсий. Программа построена таким образом, что последующие знания базируются наранее полученных постепенно дополняя и углубляя их. По мнению авторовзнания и умения должны являться не самоцелью, а средством развитияинтеллектуальной и эмоциональной сфер учащихся, их творческихспособностей. В рамках непрерывных программ Образовательной системы «Школа 2100»был разработан интегрированный курс «Окружающий мир» (авторы А. А.Вахрушев, А. С. Раутиан). Этот курс можно считать переходным «отрепродуктивного» к «развивающему». Авторы предлагают не ограничиватьсяузким кругом начальных естественно-научных знаний, а давать ответы налюбые вопросы ребенка об окружающем мире. Они отбирают для рассмотренияобширный круг вопросов, который, безусловно, невозможно усвоить вначальной школе. Но авторы и не ставят такой задачи, «ведь один изосновополагающих принципов, на котором построены учебники вОбразовательной системе «Школа 2100», – принцип минимакса. Он позволяетотобрать небольшой объем важнейших понятий, который должны усвоить всеученики. Усвоение достигается путем многократного и непрерывногоиспользования полученных знаний. А остальные знания могут усвоить тешкольники, кого они заинтересовали». Главная цель изучения курса – воспитание человека, осознающего свое местои место человечества в окружающем мире. Средством реализации поставленной цели является ознакомление школьниковс элементарной целостной картиной мира и развитие умения пользоваться ею.Процесс обучения, по мнению авторов, должен сводиться к выработке навыкаистолкования собственного опыта. Это достигается тем, что школьники учатсяиспользовать полученные знания в процессе выполнения конкретныхтеоретических и практических заданий. Главным способом осмысления мираявляется решение проблемных творческих задач. Изложение сравнительно

полной картины мира должно придать творческий исследовательский характерпроцессу изучения предмета, заставляя учащихся задавать вопросы,помогающие осмыслить их опыт. В 1 классе изучается предмет «Я и мир вокруг». Цель его изучения – показатьвсеобщую взаимосвязь школьника со всей окружающей его действительностью.При этом дети познают мир, сравнивая его с собой как наиболее известнымобъектом. Разрабатывая содержание программы для 1 класса, авторыруководствовались правилом «от близкого – к далекому». Вначале детизнакомятся с ближайшим окружением (домом, школой, улицей, городом), азатем узнают о значении природы и ее компонентов. Глобальный подход к изучению природы, лежащий в основе построенияпрограмм последующих лет обучения, требует знания «языка», на которомможно говорить о нашем общем доме – Земле, поэтому во 2 классе дети изучаютязык географических карт. Этот курс называется «Наша планета Земля».Школьники учатся «путешествовать» по карте и знакомятся с законами иправилами, позволяющими ориентироваться в окружающем мире, объяснять егоустройство. К сожалению, в основу программы для 2 класса не положен краеведческийпринцип обучения. Несомненно, круг общения современных школьниковрасширился, благодаря телевидению, компьютеру и возможности свободнопередвигаться по планете. Но не надо забывать слова В. Г. Белинского, которогоудручало, что в школьном обучении мы все глядим «куда-то вдаль и не видим,что у нас под носом делается». Он советовал: «…Давайте детям больше ибольше созерцать общего, мирового, но преимущественно старайтесь знакомитьих с этим через родные и национальные явления… Общее является только вчастном: кто не принадлежит своему Отечеству, тот не принадлежит и человечеству». Курс окружающего мира А. А. Вахрушева и др. разработан с экологическихпозиций. Наиболее экологизированной является программа для 3 класса. В 3 классе курс представлен двумя книгами – «Обитатели Земли», в которойизучается биосфера, ее история, роль живых организмов в поддержаниикруговорота веществ, и «Мое Отечество» (авт.д. Д. Данилов, С. В. Тырин, Н. В.Иванова), посвященная нашей стране – России и ее национально-государственным ценностям и достижениям. В 4 классе ученики познают мир, пользуясь книгами «Человек и природа» и«Человек и человечество». Из первой дети узнают о строение организмачеловека, его месте в биосфере Земли и происхождении рукотворного мира. Вовторой раскрываются новые уровни знаний об обществе и психологическоммире человека. Естественно-научное содержание учебников-тетрадей довольно сложное.Учителю, работающему в данной системе, необходимо хорошо знать биологию,экологию, эволюционную теорию, географию. При необходимости возможноорганизовать консультацию предметников как для учителя, так и для родителей. Главная мысль курса по изучению окружающего мира – «человеческаяэкосистема медленно, но закономерно “поедает” и засоряет всю биосферупродуктами своей жизнедеятельности», что приводит к экологическому кризису,

угрожающему существованию человечества. Единственная разумная стратегия –вписывание своей хозяйственной деятельности в исторически сложившийсякруговорот веществ в биосфере». В конце прошлого века возник интерес к идеям развивающегообучения, которые начали разрабатываться в 50-60-е годы двумя независимымигруппами педагогов под руководством Л. В. Занкова и Д. Б. Эльконина. Этотинтерес определил особенности содержания вариативных естественно-научныхпрограммтретьего направления развития методики естествознания. Изучение окружающего мира в системе Л. В. Занкова может идти по одной издвух программ, разработанных авторскими коллективами: программе Н. Я.Дмитриевой, А. В. Козакова и программе И. П. Товпинец. Они основаны напринципах развивающего обучения, предусматривающих обучение детей навысоком уровне трудности, ведущую роль теоретических знаний, прохождениематериала быстрыми темпами, осознание школьниками процесса учения,общее развитие всех учащихся (и сильных и слабых). Курс Н. Я. Дмитриевой и А.В. Козакова «Мы и окружающий мир» носитинтегрированный характер. Его содержание составляют материалы изастрономии, географии, биологии и истории. По мысли авторов от 1 к 4 классудолжна прослеживаться цепочка взаимодействий, которая включает следующиезвенья: единство неживой и живой природы; роль развития человека и обществана разных этапах истории; постепенное высвобождение человека из-под властиприроды; вмешательство человека в природу. В 1 классе она дается в самомобщем виде, но здесь уже закладывается исторический подход крассматриваемым явлениям. Во 2 классе на первый план выступают пропедевтические знания основ наук,изучающих неживую и живую природу (астрономии, географии, биологии) иметоды познания мира. Курс 3 и 4 классов насыщен историческим содержанием, которое авторыпытаются связать с вопросами естествознания. Прослеживается путь развитиячеловеческого общества, в процессе которого человек преодолевал своюзависимость от природных сил и усиливал влияние на природу, что привело кнарушению экологического равновесия. В программах подчеркивается, чтотолько согласование развития человеческого общества с законами природыпоможет избежать необратимых экологических катастроф. Конец ознакомительного фрагмента.

Сноски

Примечания

1 Ушинский К. Д. Избр. пед. соч. – М., 1945. – С. 514.2 Педагогика. Учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. – М., 1995. – С. 167.3 Герцен А. И. Собр. соч. – М. – т. 3. – С. 129–130.4 Ягодовский К. П. Вопросы общей методики естествознания. – М., 1954. – С. 61.

5 См.: Педагогика: пед. теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / С. А. Смирнов, И. Б. Котова, Е. Н. Ширяев и др.; подред. С. А. Смирнова. 2-е изд. – М., 1999.6 Ушинский К. Д. Избр. пед. соч. – М., 1945. – С. 41.7 Новиков Н. И. Избранные педагогические сочинения / Сост. Н. А. Трушин. Подред. М. Ф. Шабаевой. – М., 1959. С. 131.8 Устав народных училищ в Российской империи: СПб., 1786.9 Зуев В. Ф. Педагогические труды / Под ред. Б. Е. Райкова – М.,1956, с. 17.10 Севергин В. М. Краткое начертание минералогии. – СПб: Импер. А. Н., 1804 –IV – С. 7.11 Райков Б. Е. Пути и методы натуралистического просвещения. – М., 1960. – С. 46.12 Дювуар А. О. О значении естественных наук и преподавания оных // Русский пед. вестник. – 1860. – № 11.13 Умом и сердцем: мысли о воспитании. – 4-е изд., доп. – М., 1986. – С. 148.14 Ушинский К. Д. Избранные пед. произведения. – М., 1968. – С. 48.15 Ушинский К. Д. Избранные пед. произведения. – М., 1968. – С. 56.16 Ушинский К. Д. Избранные пед. произведения. – М., 1968. – С. 142–143.17 Семенов Д. Д. Избранные пед. сочинения / Под ред. Н. А. Константинова. – М., 1953. – С. 193.18 Семенов Д. Д. Избранные пед. сочинения / Под ред. Н. А. Константинова. – М., 1953. – С. 253.19 Семенов Д. Д. Избранные пед. сочинения / Под ред. Н. А. Константинова. – М., 1953. – С. 193.20 Рулье К. Ф. Жизнь животных по отношению к внешним условиям. – М., 852. – С. 36.21 Герд А. Я. Избранные пед. труды / Под ред. Б. Е. Райкова. 1953. – С. 75–76.22 Герд А. Я. Избранные пед. труды / Под ред. Б. Е. Райкова. – М., 1953. – С. 75–76.23 Заборский А. Естественно-исторические прогулки с учениками народных школ // Естествознания и география, 1887. – № 10. С. 66.24 Кайгородов Д. На разные темы, преимущественно педагогические: СПБ, 1907. – С. 62.25 Кайгородов Д. Начальная ботаника. – СПб., 1900. – С. 2.26 Кайгородов Д. На разные темы, преимущественно педагогические: СПб., 1907. – С. 70.27 Полянский И. И. Избранные пед. труды. / Под ред. Б. Е. Райкова. – М., 1962. –С. 45.28 Полянский И. И. Методика начального естествознания. – СПб., 1917. – С. 189.29 Полянский И. И. Избранные пед. труды / Под ред. Б. Е. Райкова. – М., 1962. – С. 59.30 Половцов В. В. К реформе преподавания естествознания в русской школе // Природа в школе, 1907. – № 1. – С. 9–10.31 Блонский П. П. Избранные пед. произведения. – М., 1965, С. 105.

32 Крупская Н. К. Избранные педагогические произведения в 6 т. – М., 1980. – т.5. – С. 39.33 Там же. С. 38.34 Крупская Н. К. Избранные педагогические произведения в 6 т. – М., 1980. – т.5. – С. 335.35 Блонский П. П. Избранные педагогические произведения. – М., 1965. – С. 366.36 Программы начальной школы (городской и сельской). – М., 1932. – С. 31.37 Образовательная система «Школа 2100». Сборник программ. Дошкольная подготовка. Начальная школа. – М., 2001. – С. 221.38 Белинский В. Г. Избранные педагогические сочинения. – М. – Л.: АПН РСФСР, 1948. – С. 199.