РУССКИЙ ЯЗЫК И ЛИТЕРАТУРА · ministerul educaŢiei, culturii Şi cercetĂrii...
TRANSCRIPT
MINISTERUL EDUCAŢIEI, CULTURII ŞI CERCETĂRII AL REPUBLICII MOLDOVA
Aria curricularăLIMBĂ ȘI COMUNICARE
РУССКИЙ ЯЗЫК И ЛИТЕРАТУРА
pentru gimnaziucu predare în limba rusă
Clasele V-IX
GHID de implementare a curriculumului
Chişinău, 2019
2
COORDONATORI:• Angela CUTASEVICI, Secretar de Stat în domeniul educației, MECC• Valentin CRUDU, dr., șef Direcție învățământ general, MECC, coordonator
al managementului curricular• Ala NIKITCENKO, dr., consultant principal, MECC, coordonator al grupului
de lucru
EXPERŢI-COORDONATORI: • Vladimir GUŢU, dr. hab., prof. univ., USM, expert-coordonator general• Ion GUŢU, dr., conf. univ, USM, expert-coordonator pe aria curriculară
Limbă şi comunicare
GRUPUL DE LUCRU:• Irina ŢVIC (coordonator), dr., conf. univ., UPS „Ion Creangǎ”, Chişinău• Tatiana CERNÎH, grad did. superior, IPLT „N. V. Gogol”, Chişinău• Svetlana FILIPOVA, grad did. întâi, IPLT „Al. Puşkin”, Chişinău• Nina MEŞCEREACOVA, grad did. superior, IPLT „Orizont”, Chişinău• Olga SAICO, grad did. superior, IPLT „Al. Russo”, Chişinău• Еlena URSU, grad did. superior, IPLT „Al. Puşkin”, Bălți
3
Введение
В Республике Молдова происходит обновление образовательной политики, начал-ся новый этап куррикулумной реформы, предполагающей модернизацию и усовер-шенствование содержания образования и поиск актуальных способов его реализации.
В данном методическом Гиде раскрываются и комментируются пути модер-низации языкового и литературного образования в гимназическом цикле.
Цель методического пособия – раскрыть содержательные и структурные особен-ности модернизированного куррикулума, оказать учителю учебно-методическую поддержку, наметить пути реализации новых педагогических технологий обучения и оценивания, обогатить научно-методический инструментарий педагога-словесника.
Модернизация и усовершенствование куррикулума были связаны в том числе:• с важностью соблюдения единой концепции образовательной политики
при обучении родному языку;• с учётом рекомендаций новых европейских документов по разработке
предметного куррикулума и эффективному формированию ключевых/трансверсальных компетенций в рамках обязательного образования;
• с преимуществом аксиологического подхода в эпоху девальвации и обнов-ления общечеловеческих ценностей;
• с приоритетом культурных, межкультурных и поликультурных компетен-ций в эпоху глобализации и интернационализации;
• необходимостью формирования/самоформирования личности ученика в эпоху кризиса человеческих ресурсов;
• соотнесением куррикулума с процессами глобализации, интернационали-зации, европеизации, технологизации и т. д.
Обозначим основные осуществленные изменения: – интеграция предмета; – соблюдение связи трансверсальных компетенций с предметными; – конкретизация понятия «специфическая компетенция/единицы компетен-
ций»; – структурирование и согласование единиц: компетенций, содержания; – введение понятия «продукт»; – конкретизация видов упражнений; – предложение сквозных речевых тем при изучении предмета; – вариативный подход к списку текстов для чтения и др.
Описаны и объяснены изменения и в преподавании и оценивании, связанные с введением понятия «образовательный/школьный «продукт» и использованием
4
критериальной шкалы оценивания результатов обучения учащихся, ориентиро-ванного на успех.
Введена важная рубрика, показывающая, на что именно к концу каждого класса ученик может быть способен, а также - к чему он должен проявлять пре-обладающие сформированные отношения и ценности.
Куррикулум для гимназического образования генерирует иерархическую си-стему составляющих, которые выполняют две основные функции:
• регулирующая функция реализуется телеологической составляющей, («телеология – область науки, занимающейся целеполаганиями и резуль-татами обучения. <…> В рамках компетентностного подхода особую зна-чимость приобретает взаимосвязь системы целеполаганий и ожидаемых результатов, имеющих компетентностное выражение».1);
• стратегическая функция реализуется содержательной и процессуальной составляющими.
Эти составляющие куррикулума отражены в разделах данного документа: • В разделе Концепция куррикулума по учебной дисциплине «Русский язык и
литература» описываются на общем уровне содержательная и процессу-альная составляющие.
• Администрирование дисциплины раскрывает количество часов в неделю и количество часов в году по классам.
• В разделе Специфические компетенции предложено 6 ведущих компетен-ций для дисциплины.
• В разделе Единицы обучения представляются по классам, во-первых, ори-ентировочное распределение единиц содержания и количества часов, во-вторых, соотношение единиц компетенций, единиц содержания и реко-мендуемых видов учебной деятельности с её результатами/продуктами, в-третьих, тематика речевой деятельности и рекомендуемы списки основ-ной и дополнительной литературы и произведения для заучивания наизусть.
• В разделе Методические рекомендации для преподавания – учения – оце-нивания даны общие положения и рекомендации по применению курри-кулума в процессе проектирования и осуществления учебного процесса, в соответствии со спецификой пред мета и возрастными особенностями учащихся. А Оценивание посвящено применению куррикулума в контексте новой парадигмы критериального оценивания через дескрипторы.
Материалы Гида не носят нормативный характер.
1 Гуцу В. Телеология компетентностного подхода в системе высшего образования: традиции и но-ваторство. STUDIA UNIVERSITATIS, 2009, nr.9(29), стр. 6.
5
I. Концептуально-теоретические основы/аспекты куррикулума
по учебному предмету РУССКИЙ ЯЗЫК И ЛИТЕРАТУРА
1.1. Теоретическая концепция куррикулума по дисциплине Русский язык и литература
Новым подходом в обучении для преподавателей русского языка и литерату-ры оказывается интегративный подход, направленный на обеспечение форми-рования целостных, системных знаний учащихся: лингвистических, речеведче-ских, литературоведческих, культурологических посредством объединения двух самостоятельных дисциплин – «Русского языка» и «Литературы».
На данном этапе определились разнообразные пути объединения двух пред-метов:
а) попытка создания единого курса русской словесности, вбирающего в себя обе школьные дисциплины и осуществляющий эту интеграцию разными способами;
б) пересмотр содержания и направленности современного курса русской литературы, в котором усиливается внимание к языковому анализу изучае-мых художественных произведений;
в) глубокое преобразование курса родного языка, предполагающее усилен-ное внимание к вопросам употребления языковых средств в художествен-ной речи;
г) разработка специальных уроков, на которых в определенной последова-тельности рассматриваются изобразительно-выразительные возможности родного языка и реализация их в литературных произведениях.
Интеграция в обучении понимается как процесс установления связей меж-ду структурными компонентами содержания в рамках определенной системы с целью формирования целостного представления о мире и как получаемый при этом результат.
Ведущими принципами интегративного обучения являются: • центрирование обучения на личности; • принцип целостности; • ориентация на смыслообразующие мотивы в обучении; • принцип системности в обучении;
6
• принцип проблемности; • принцип анализа собственной деятельности; • принцип диалогичности.
Интеграция как цель обучения должна дать ученику те знания, которые отра-жают связанность отдельных частей мира как системы, научить ребенка с первых шагов обучения представлять мир как единое целое, в котором все элементы взаимосвязаны, т. е. формирование целостной картины мира. Интеграция как средство обучения направлена на развитие эрудиции обучающегося, на обнов-ление существующей узкой специализации в обучении. В то же время интеграция не должна заменить обучение классическим учебным предметам, она должна лишь соединить получаемые знания в единую систему.
На современном этапе различают три формы интеграции учебного матери-ала: полную, частичную и блоковую. Полная – слияние учебного материала в едином курсе. Частичная – слияние большей части учебного материала с выде-лением специфических глав. Блоковая – построение автономных блоков с само-стоятельными программами или разделами общей программы. Например, А.А. Ятайкина, опираясь на свою практическую деятельность, определила следую-щие уровни (ступени) интеграции2:
1. Тематическая интеграция (два-три учебных предмета раскрывают одну тему). Этот уровень носит иллюстрационно-описательский характер.
2. Проблемная интеграция (одну проблему учащиеся решают возможностя-ми ряда предметов). Возникает обобщенная ситуация, предполагающая различные пути решения.
3. Концептуальная интеграция (концепция рассматривается различными учебными предметами в совокупности всех их средств и методов).
4. Теоретическая интеграция (философское взаимопроникновение различ-ных теорий).
5. Диалектический уровень интеграции предполагает использование по-нятий и принципов, заимствованных из разных областей знаний, синтез конкурирующих теорий. Это наивысшая степень интеграции, позволяющая представить целостную картину бытия.
В гимназиях Республики Молдова с русским языком обучения на уроках языка и литературы будет осуществляться предметная интеграция (а не тематическая).
Основой организации учебного процесса по русскому языку и литературе яв-ляется интегрированный урок.
2 Ятайкина А.А. Педагогический университетский вестник Алтая, № 2, 2002, стр. 483-490.
7
Интегрированным называется урок, в ходе которого реализуется «взаимос-вязь (от минимальной до максимальной) смежных учебных дисциплин, в резуль-тате чего образуется неразрывное целое, обусловленное разумным взаимодо-полнением знаний по разным предметам. В филологическом школьном обра-зовании можно выделить следующие типы интегрированных уроков русского языка и литературы:
1) интегрированный урок на уровне межпредметных связей (реализует мини-мальное содержательное интегративное взаимодействие родственных филоло-гических дисциплин; на таком уроке параллельно используются лингвистические и литературоведческие понятия, определения);
2) интегрированный урок развития связной речи на основе работы с художе-ственным текстом (реализует средний интегративный уровень – уровень дидак-тического синтеза русского языка и литературы). На среднем уровне проводит-ся объединение необходимого учебного материала русского языка и литературы в общей для них области развития связной речи учащихся;
3) урок словесности (реализует максимальную интеграцию содержания фило-логических дисциплин – уровень целостности)»3.
Для нас интегрированный урок – это урок, целью которого является объеди-нение знаний из разных предметов.
Задачи такого урока: • Развивать понятия о языке как материале словесности и уметь использо-
вать язык в своей речевой практике. • Формировать понимание эстетической ценности русского языка, стремить-
ся к совершенствованию собственной речи, к постижению сокровищ куль-туры, развитию творческих способностей личности.
• Развивать умение эстетически воспринимать художественное произведе-ние, оценивать его достоинства, наслаждаться красотой слова, глубиной его значения.
• Развивать понятие о тексте как явлении употребления языка и уметь созда-вать устные и письменные тексты.
• Развивать умение создавать устные и письменные тексты.• Формировать умение видеть своеобразие языка художественного текста,
оценивать достоинства и недостатки языковых средств выражения автор-
3 Белова Н.А. Типы интегрированных уроков русского языка и литературы. // Русский язык в школе №4, 2008.
8
ской мысли в конкретных произведениях. Развивать «чувство стиля», худо-жественный вкус.
• Развивать понимание художественного произведения как единства худо-жественного содержания и языковой формы его выражения. Развитие чи-тательских умений.
• Формировать понятие о языковых средствах выражения авторской точки зрения в лирическом, эпическом и драматическом произведениях.
Различия в подходах к единым урокам словесности исходят из дифференциа-ции задач и направлений в анализе текста:
1) задача урока – через анализ языковых средств разных уровней прийти к по-ниманию смысла одного текста;
2) задача урока – через анализ разных текстов понять, какую функциональ-ную, текстообразующую роль играет та или иная языковая единица: каковы, на-пример, изобразительные ресурсы морфемного повтора, какую роль в тексте играют слова-символы, как «работают» однородные члены предложения и т. д.
Интегрированный курс языка и литературы ставит перед собой долгосроч-ную цель – сформировать в процессе обучения языковую личность, обладаю-щую определёнными ценностными убеждениями, готовой к различным формам коммуникации и социализации в современном мире. Учащийся должен научиться извлекать информацию, вбирать её в себя, участвовать в словесном взаимодей-ствии, порождая собственные тексты – письменные и устные. В центре внимания на уроках словесности находится художественный текст (или его фрагмент), пре-имущественно классический, который изучается на уроках литературы. Постоян-ная цель изучения словесности – использование языка для воплощения смысла любого, нехудожественного и художественного текста. При рассмотрении худо-жественного произведения это проблема языковых средств выражения автор-ской мысли, эстетической оценки изображаемого.
Современный урок языка и литературы – это диалог учащихся с учителем, с текстом и друг с другом. На современном этапе особенно актуально овладение умением вести диалог, потому что именно в диалоге можно определить свою по-зицию в сложном меняющемся мире, реализовать свои способности, найти пути разрешения конфликтов. Изучение словесности как раз и учит диалогу, умению слышать другого, уважать его образ мыслей.
В плане интеграции в V–IX классах предполагается:• формирование целостного представления о системе русского языка, его
национально-культурной ценности, особенностях исторического развития, формах существования и функциях, о литературном языке и его стилях;
9
• расширение сведений о богатейших ресурсах русского языка;• овладение алгоритмами постижения смыслов, заложенных в художествен-
ном тексте (или любом другом речевом высказывании), и создание соб-ственного текста;
• развитие речи и литературно-творческих способностей школьников, спо-собности адекватно выразить себя в слове;
• овладение ключевыми и трансдисциплинарными компетенциями (форму-лировать цели деятельности, планировать её, осуществлять библиографи-ческий поиск, находить и обрабатывать необходимую информацию из раз-личных источников, включая Интернет и др.);
• формирование, развитие и совершенствование основных компетенций во всех видах речевой деятельности на основе знаний о системных отношени-ях языковых явлений различных уровней и их семантико-функциональных особенностей;
• понимание национально-культурной специфики языка и взаимосвязи язы-ка и истории народа, формирование языковой картины мира.
Следует обратить внимание на то, что при предлагаемой форме и степени интеграции на одном из уроков больше внимания следует уделить языковой теме, а на другом - литературной.
1.2. Инновационные шаги куррикулума по дисциплине Русский язык и лите-ратура
Система компетенцийСодержание курса «Русский язык и литература» в гимназическом цикле об-
условлено общей направленностью образовательного процесса на достижение ключевых компетенций и предметных целей обучения, выраженных в терминах компетенций. Компетенции формируют речевые умения во всех сферах.
Компетенция понимается как «интеграция знаний, умений и ценностных от-ношений в рамках выполнения определённой деятельности» (X. Roegiers).
Согласно Хуторскому А.В., образовательная компетенция выражается сово-купностью взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и со-циально значимой продуктивной деятельности.
Согласно модели PISA, компетенция представляет собой совокупность зна-ний, навыков, отношений и ценностей, которая позволит ученику действовать в разных жизненных ситуациях и контекстах.
10
Данное понимание компетенции находит отражение и в Основах Националь-ного куррикулума, где школьная/образовательная компетенция рассматривается как «интегрированная система знаний, навыков, отношений и ценностей, приоб-ретённых, сформированных и развитых учеником в процессе обучения.
Система компетенций по русскому языку и литературе для гимназического образования представляет многоуровневую иерархию. Данная иерархия может быть представлена графически в виде трехуровневой пирамиды:
Отношения и ценности
Знания
Навыки Компетенция Действия
Ключевые/трансверсальные и трансдисциплинарные компетенции фор-мируются и развиваются последовательно, по уровням и циклам образования. Согласно целям гимназического образования выделяются два этапа усвоения предмета: этап базовых приобретений знаний и умений – 5–7 классы; этап их развития – 8–9 классы.
Ключевые/трансверсальные компетенции для дисциплины «Русский язык и литература»:
1. Коммуникативная2. Учебно-познавательная3. Общекультурная4. Ценностно-мировоззренческая
5. Личностно-ориентированная6. Социокультурная7. Информационная
• Коммуникативная компетенция понимается как знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих и порождения собственных программ
11
речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям общения, а также - знание норм литературного языка, владение основными видами речевой деятельности; способность к написанию литературных творческих работ различных жанров.
• Учебно-познавательная компетенция – это совокупность компетенций в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей эле-менты логической, методологической, общеучебной деятельности, соот-несенной с реальными познаваемыми объектами.4
• Общекультурная компетенция – это способность личности обучаемо го, обусловленная опытом освоения культур ного пространства, уровнем об-ученности, воспитанности и развития, ориентирован ная на использование культурных эталонов как критериев оценки при решении проблем познава-тельного, мировоззренческого, про фессионального характера.5
• Ценностно-мировоззренческая компетенция предполагает понимание нравственных ценностных смыслов и доминант, мировоззренческих кате-горий, отражённых в литературе, умение определять и обосновывать своё отношение к этим ценностям, отстаивать гуманистические нравственные позиции.
• Личностно-ориентированная компетенция направлена на освоение спо-собов духовного интеллектуального и физического саморазвития, эмоци-ональную саморегуляцию и самоподдержку. Реальным объектом здесь выступает сам обучаемый. Он овладевает способами деятель ности в соб-ственных интересах и возможностях, что выражается в его непрерывном самопознании, развитии необходимых совре менному человеку личност-ных качеств, формировании психологической грамотнос ти, культуры мыш-ления и поведения.
• Социокультурная компетенция представляет собой совокупность опреде-ленных знаний, навыков, умений, способностей и качеств, формируемых в процессе формальной или неформальной языковой подготовки к межкуль-турному общению».6
4 Хуторской А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на отделении философии об¬разования и теории педагогики РАО, 23 апреля 2002 // Интернет-журнал "Эйдос"., 2002, 23 апреля. http://eidos.ru/journal/2002/0423.htm5 См. Синякова М. Г. Основные подходы к определению сущности общекультурной компетент-ности бакалавра менеджмента. В: Международный журнал экспериментального образования 2010, № 9, стр. 27-28; Троянская С. Л. Методические рекомендации по развитию общекультурной компе¬тентности студентов в процессе учебной дея¬тельности. Ижевск: УдГУ, 2003. – 28 с.6 Сысоев П. В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка. В: Ин. языки в школе, 2001. № 4, стр. 12-18.
12
• Информационная компетенция формирует умения самостоятельно искать, анализиро вать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать такую информацию при помо-щи информационных технологий. Эта компетенция обеспечи вает навыки деятельности обучаемого с информацией, содержащейся в учебных пред-метах и образовательных областях, а также в окружающем мире.
Трансдисциплинарные компетенции: – конкретизируют трансверсальные компетенции по определенным обла-
стям знаний/куррикулумным областям; – интегрируют различные действия, являющиеся общими для различных
учебных дисциплин, обычно из одной куррикулумной области; – образовываются «вокруг» тем, которые являются общими для различных
учебных дисциплин. Например: История и Литература, История и Язык, История, География и Литература, Изобразительное искусство и Литерату-ра, Музыкальное воспитание и Литература.
Трансдисциплинарными компетенциями определяется профиль выпускника.Профиль выпускника школьного учреждения следует из образовательного
идеала, определенного в ст. 6 Кодекса об образовании Республики Молдова: «Образовательный идеал школы Республики Молдова состоит в формировании инициативной и способной к саморазвитию личности, которая обладает не толь-ко системой знаний и необходимых компетенций для востребованности на рын-ке труда, но и независимостью мнений и действий, открытостью к межкультурно-му диалогу в контексте освоенных национальных и мировых ценностей».
Профиль выпускника гимназического звена формируется, исходя из четырех параметров. Это:
• личности, уверенные в собственных силах; • личности, открытые для обучения на протяжении всей жизни; • личности активные, продуктивные, творческие, продвигающие инновации; • личности, продвигающие гражданскую позицию и ответственность.
Исходя из вышесказанного и в соответствии с необходимостью учёта единой системы компетенций обучения родному языку, были сформулированы специ-фические компетенции, они спроектированы для всего периода гимназического образования и являются основополагающими для долгосрочного проектирова-ния учебной дисциплины. Специфические компетенции предмета «Русская лите-ратура», с одной стороны, вбирают в себя общие (ключевые) и межпредметные компетенции, с другой – ценностно-смысловой, интеллектуально-познаватель-
13
ный, социально-коммуникативный и художественно-эсте тический аспекты учеб-ной деятельности лицеиста.
Специфические компетенции – ступень в иерархии формирования ключевых/трансверсальных компетенций в процессе интегрированного обучения русскому языку и литературе.
Специфические компетенции дисциплины Русский язык и литература: 1. Осознавать лингвистическую и культурную идентичность в национальном
контексте, проявляя толерантность и любознательность.2. Участвовать в речевом взаимодействии, соответствующем различным си-
туациям устной речи, демонстрируя внутреннюю лексико-грамматическую связность и уместность дискурса.
3. Читать и понимать художественные и нехудожественные тексты, используя различные стратегии, демонстрируя наблюдательность и творческий подход.
4. Создавать письменные тексты разных типов на различных информацион-ных носителях, проявляя творческий подход и языковую ответственность.
5. Использовать язык как систему и нормы современного русского языка в ходе реализации коммуникативных действий, демонстрируя лингвистиче-скую ответственность и речевой самоконтроль.
6. Интегрировать языковой и читательский опыт в школьный и жизненный контекст, проявляя позитивное отношение и интерес.
Специфические компетенции учебной дисциплины выводятся из ключевых/трансверсальных и трансдисциплинарных компетенций, поэтому учителю важно увидеть их соотношение.
14
СхемаСоотнесённость трансверсальных и специфических компетенций
Осознавать лингвистическую и культурную идентичность в
национальном контексте, проявляя толерантность и любознательность
Участвовать в речевом взаимодействии, соответствующем
различным ситуациям устной речи, демонстрируя внутреннюю
лексико-грамматическую связность и уместность дискурса
Читать и понимать художественные и нехудожественные тексты, используя различные стратегии, демонстрируя
наблюдательность и творческий подход
Создавать письменные тексты разных типов на различных информационных
носителях, проявляя творческий подход и языковую ответственность
Использовать язык как систему и нормы современного русского языка в ходе реализации коммуникативных
действий, демонстрируя лингвистическую ответственность и
речевой самоконтроль
Интегрировать языковой и читательский опыт в школьный
и жизненный контекст, проявляя позитивное отношение и интересКо
мм
уник
атив
ная
Учеб
но-п
озна
вате
льна
яО
бщек
ульт
урна
яЦ
енно
стно
-мир
овоз
зрен
ческ
аяЛичностно-ориентированная
СоциокультурнаяИ
нформ
ационная
15
Содержание специфических компетенций нацеливает на восприятие, понима-ние и воспроизведение устных и письменных высказываний в различных ситуа-циях общения.
Каждая специфическая компетенция имеет свои единицы, которые меняются от класса классу в возрастающей прогрессии – т.е. усложняются. В куррикулу-ме представлены такие единицы для каждого класса и исходя из тематического содержания (единиц содержания). Формулировка опиралась на возрастные осо-бенности ребёнка в каждом классе, а также на специфику последовательности действий учащихся: чтение восприятие понимание различение/распоз-навание объяснение вычленение/извлечение воспроизведение/изложе-ние действия: интерпретация создание применение/построение.
Системы единиц компетенций, спроектированные для учебной единицы, предусмотрены – в полном объёме – для суммативного оценивания по завер-шении модуля, и выборочно – для формативного оценивания по ходу модуля. Эти системы являются основополагающими для дидактического проектирова-ния учебных единиц и для поурочного проектирования.
Системы единиц компетенций, синтезированные по окончании каждого класса, предусмотрены для годового оценивания. Эти системы служат основой для описания результатов учащихся в табелях о школьных достижениях, кото-рые составляются по завершении каждого класса.
Единицы содержания Формирование школьных компетенций осуществляется посредством усвое-
ния содержательных единиц.Содержание образования – один из важнейших компонентов учебно-воспи-
тательного процесса. Под содержанием образования понимается система на-учных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей. Содержание отвечает на вопросы: «Что учить и развивать? Чему надо учить школьников?»
Единицы содержания представляют собой информационные средства для приобретения систем единиц компетенций, спроектированных для данного мо-дуля. Соответственно, единицы содержания служат и для формирования спец-ифических компетенций по предмету, а также трансверсальных/трансдисципли-нарных компетенций.
Единицы содержания – средства формирования компетенций. Единицы учебного содержания для гимназического образования включают
конкретные темы по языку и литературе, которые предлагается изучать на уроке.
16
Предметное содержание (в узком смысле) включает знания (теории, за коны, закономерности, факты, феномены, процессы, данные и т.д.) и челове ческие ценности.
В таблицах куррикулума отражается обновлённое содержание литературного и лингвистического образования в их интеграции.
Рекомендованные виды учебной деятельности и её результаты/продукты представляют собой список заданий и упражнений, значимых для проявления единиц компетенций, предусмотренных для формирования/развития и оценива-ния в данном модуле, а также является указанием на то, что должен уметь делать учащийся. В процессе проектирования и проведения уроков согласно проекту учебной единицы, учитель волен в выборе рекомендованных продуктов, но и ответственен за него. Учитель может дополнить предложенный список в зависи-мости от специфики конкретного класса, имеющихся ресурсов и т. д.
Центральное место в организуемой деятельности на уроках русского языка и литературы занимает работа с текстом. Текст – «одно из ключевых понятий гума-нитарной культуры XX века, применяющееся в семиотике, структурной лингви-стике, филологии. Текст – это последовательная осмысленность высказываний, передающих информацию, объединённых общей темой, <...> обладающая свой-ствами связности и цельности».7
Смысловое (продуктивное) чтение – вид чтения, которое нацелено на пони-мание читающим смыслового содержания текста. Выделяются следующие дей-ствия смыслового чтения, связанные с:
• осмыслением цели чтения и выбором вида чтения в зависимости от цели; • извлечением необходимой информации из прослушанных текстов различ-
ных жанров; • определением основной и второстепенной информации; • формулированием проблемы и главной идеи текста.
Алгоритм действий по формированию навыков смыслового чтения по Т. И. Фи-сенко8:
– определение основной мысли; – выявление проблем, которые затрагивает автор; – нахождение ключевых слов и определение их значения в данном контексте; – выделение ключевых предложений;
7 Руднев В.П. Словарь культуры ХХ века. 1997, http://cult-lib.ru/doc/dictionary/culture-dictionary/index.htm8 См. Фисенко Т.И. Развитие навыков смыслового чтения при работе с различными текстами на уроках в 5-11 классах [Электронный ресурс: http://www.kreativ-didaktika.ru]
17
– интерпретация текста; – конструктивное обсуждение текста; – формирование критического мышления – собственный критический взгляд
на текст. Каждая единица содержания должна быть раскрыта в разных аспектах, ис-
ходя из конкретной компетенции, чему способствуют её единицы.
Система оценивания На современном этапе развития педагогической науки и практики философия
оценивания результатов обучения основывается на целостном понимании оце-нивания как части процесса обучения.
Как неотъемлемая часть образовательного процесса оценивание много-функционально. Современная дидактика обозначает следующие функции оце-нивания:
• нормативную/образовательную – включает фиксирование достижений конкретного учащегося в рамках стандартов оценивания, отслеживание уровня подготовки учеников и качества работы учителя;
• мотивационную/стимулирующую – поощряет образовательную деятель-ность ученика и стимулирует ее продолжение;
• диагностическую/аналитико-корректирующую – указывает на причины тех или иных образовательных результатов ученика;
• воспитательную – формирует самосознание и объективную самооценку учебной деятельности школьника;
• информационную – свидетельствует о степени успешности ученика в до-стижении образовательных стандартов, овладении знаниями, умениями и способами деятельности, развитии способностей.
Главная цель оценивания школьных результатов – определение степени до-стижения учащимися планируемых образовательных результатов, уровня разви-тия компетенций на основе государственных образовательных стандартов.8
Для успешной реализации цели оценивания учителям необходимо руковод-ствоваться следующими принципами, главный из которых – «оценивание долж-но определять и стимулировать успех учащихся»:
• непрерывный процесс, часть триады преподавания – учения – оценивания;
9 Кодекс Образования, 2014: статья 44.
18
• направлено на стимулирование обучения, формирование и развитие ком-петенций;
• подразумевает сравнение результатов учащихся с поставленными в ходе учебных действий целями;
• опирается на Стандарты эффективности обучения, 2012, определяющие уровень обученности и степень подготовки учащихся в каждой образова-тельной области на определенном этапе обучения;
• предполагает использование различных форм, методов и приемов (тради-ционных и инновационных) оценки деятельности учащихся;
• регламентирующий процесс, который определяет качество учебных дей-ствий;
• должно нацелить учащихся на самооценивание, на повышение самооцен-ки и улучшение достигнутых результатов.9
В Республике Молдова оценивание результатов обучения на всех уровнях об-разования (гимназическом и лицейском) осуществляется с помощью отметок от «10» до «1», качественной шкалы оценивания: оценок «отлично», «очень хоро-шо», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно», «зачтено», «не зачтено» или посредством дескрипторов.10
В соответствии с национальной образовательной политикой Республики Мол-дова и необходимостью соблюдения принципа преемственности от одной сту-пени образования к другой в Гиде особое внимание уделяется критериальному оцениванию.
Под критериальным оцениванием понимается процесс соотнесения достиг-нутых учащимися результатов обучения с ожидаемыми результатами обучения на основе четко выработанных критериев успеха. Цель критериального оцени-вания состоит в улучшении школьных результатов учащихся. Оно направлено на получение объективной информации о прогрессе учащихся на основе критери-ев оценивания/успеха и предоставление ее всем заинтересованным участникам для дальнейшего совершенствования учебного процесса.
Осуществляя оценивание на уроках русского языка и литературы, учителя должны соблюдать принципы, которые подчинены высокому интересу ребенка:
– принцип сосредоточенности на личности оцениваемого (ученика), на его личностных и возрастных характеристиках;
10 Cadrul de Referinţă al Сurriculumului Naţional, 2017: 63-64.11 Кодекс Образования, 2014: статья 16.
19
– принцип мотивированности к учению; – принцип успеха; – принцип конфиденциальности; – принцип транспарентности и участия в процессе оценивания (ученика/ро-
дителя/законного представителя ребенка); – принцип соответствия и эффективности; – принцип целостности образовательного процесса: преподавания – учения
– оценивания; – принцип приоритетности самооценивания; – принцип гибкости в выборе инструментов оценивания; – принцип связи формативного и суммативного оценивания.12
Эффективная система оценивания призвана давать возможность определить, насколько успешно учащийся освоил учебный материал или сформировал прак-тические навыки и компетенции; способствовать развитию креативности через реализацию развивающего механизма самооценивания учащихся в контексте интеграции процессов обучения и оценивания.
Речевые темы как одно из нововведений куррикулума – специфика работы Учебная деятельность, направленная на овладение речью, должна осущест-
вляться с учетом возрастных особенностей, в тесной взаимосвязи процесса осво-ения богатств языка и возможностей литературы как искусства слова. Ведущим принципом организации работы по совершенствованию речевой деятельности учащихся является неразрывное единство этой работы с анализом художествен-ного произведения, с интеллектуальным, нравственным и художественно-эсте-тическим развитием. Совершенствование речевой деятельности в процессе за-нятий по литературе опирается на принципы:
– систематичности (работа по развитию речи обязательна при изучении лю-бой темы, соблюдение возрастной последовательности);
– разнообразия методических форм и приёмов, стимулирующих творче-скую речевую деятельность учащихся;
– преемственности содержания и разновидностей речевой деятельности учащихся (от репродуцирования текста – к собственному творчеству; от овладения жанром высказывания в устной речи – к письменному его во-
12 Методологические основы по обеспечению непрерывности внедрения Критериального оцени-вания через дескрипторы (КОД) на уровне IV и V-го классов, 2018:12-13.
20
площению; от речевых жанров по жизненным впечатлениям – к высказыва-ниям на литературные темы, сочинениям об искусстве);
– практической направленности работы (отработка конкретных речевых умений и навыков).
Речевые темы занимают важное место в Куррикулуме 2019 года. Формиро-вание ценностной картины мира осуществляется, в том числе и через сквозные темы, которые концептуализируют представления учащихся о личности, её гражданственности в современном мире. Эти темы формируют субъектную лич-ность, под которой А. Н. Леонтьев, автор термина «субъектность», понимал опре-деленный набор качеств человека, которые характеризуют сферу его деятель-ностных качеств, его способность к самодетерминации (способность индивида к осуществлению выбора), творческой активности и др.13 С позиции современной науки субъектность ««пронизывает» все жизненные проекции человека, прояв-ляясь и в индивидном, и в личностном, и в индивидуальном, и в универсальном способе бытия».14
Представим сквозные речевые темы для гимназического курса:
5-й класс 6-й класс1. Родина и русский язык 2. В кругу семьи3. Детские игры и увлечения4. Смелей сражайся за добро!
1. Всякому мила своя сторона 2. Мир вокруг нас3. Традиции и обычаи родного народа4. Мудрость – путь к счастью
7-й класс 8-й класс1. Без родины нет счастья.2. Школьные годы чудесные! 3. «Мой первый друг, мой друг бесценный»4. Люди и судьбы
1. Нет земли краше родины нашей 2. Человек среди людей3. Человек. Время. История4. Мечта и реальность
9-й класс
1. Сохраним родную речь! 2. Выбор профессии – залог будущего 3. В мире прекрасного 4. Испытание любовью
13 См. подробно: Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.14 Ленглер О. А. Субъектность человека: психолого-педагогические основы // Молодой ученый. – 2012. – №11. – С. 440-442. [Электронный ресурс: URL https://moluch.ru/archive/46/5654/]
21
Эти темы способствуют пониманию культурного кода, приобщению как к куль-туре русского мира в широком смысле, так и сопричастности к судьбе своей роди-ны – Молдовы. Язык является одним из важнейших признаков понятия «нация», он формирует языковую личность и её картину мира. В высшем своём проявле-нии язык присутствует в классических художественных текстах. Как очень точно отметил А.И. Солженицын в своей Нобелевской речи, «искусство и литература – единственный заменитель непережитого нами опыта. Литература становится живою памятью нации, хранит её утраченную историю, оберегая от оболгания и искажения. Тем самым литература вместе с языком сберегает национальную душу».15 Поэтому очень важным является умение ученика высказываться на ос-нове прочитанного и изученного по этим темам.
Хотя темы, посвященные языку, родной земле и т. д., являются сквозными, ав-торы куррикулума давали им для каждого класса свою формулировку, которая, однако, не меняла их глубинный смысл, а расширяла возможности учащихся для их обсуждения. Учитель может самостоятельно распределять произведения по темам, используя тексты основного и дополнительного списков, а также произ-ведения, которые ученики читают, исходя из своих интересов.
Рассмотрим, например, формулировку I-й сквозной темы в 5-9 классах:5-й класс – Родина и русский язык6-й класс – Всякому мила своя сторона7-й класс – Без родины нет счастья8-й класс – Нет земли краше родины нашей9-й класс – Сохраним родную речь! Как можно убедиться, суть темы сохраняется, но палитра рассуждений уча-
щихся, исходя из усложнения программы от класса к классу и наполнения её но-выми произведениями, явно прослеживается.
В каждом классе уместно (и желательно) обсуждать каждую из тем с учащи-мися по завершению изучения произведения, в которых она явственно просма-тривается. Таким образом, к концу каждого учебного года учащийся должен сво-бодно рассуждать на данные темы, приводить примеры из изученных произве-дений, прочитанных дополнительно и самостоятельно, используя также и неху-дожественные тексты. Такая работа должна быть обязательно оценена учителем, оценка за такой вид деятельности должна играть большую роль.
15 Журнал «Новый мир», 1989, № 7.
22
Итак, учащийся как бы «путешествует» по каждой сквозной теме, углубляя свои представления о ней и о себе самом, формируя свои представления об универсальных и национальных ценностях, видя тематическое и нравственное сопряжение произведений, созданных в разные исторические периоды. Следо-вательно, возникает мотивация, с одной стороны, для определения нравствен-ной позиции ученика, а с другой – для осознания им возможности разных точек зрения на проблему. Активная позиция формируется и в интерпретационной де-ятельности. Они учатся не только выявлять особенности разных интерпретаций литературных произведений, но и воспринимать произведение в историко-лите-ратурном контексте.
В каждом последующем классе при работе с каждой речевой темой учитель может предлагать ученикам обращаться к своим знаниям и впечатлениям по уже прочитанным книгам в предыдущем учебном году. Итоговая беседа – это 9 класс. Ученик должен уметь не только рассуждать на данные темы, но также и письмен-но оформлять свои мысли и чувства, т.е. писать эссе.
23
II. Дидактическое проектирование по дисциплине
РУССКИЙ ЯЗЫК И ЛИТЕРАТУРА
2.1. Учебная программа по дисциплине как учебный проект Преподавание предмета «Русский язык и литература» не может быть реализо-
вано без долгосрочного дидактического проектирования, основой для которого является предметный куррикулум.
• Долгосрочный дидактический проект (календарное планирование) явля-ется управленческим документом, который составляется преподавателем в начале учебного года и может быть скорректирован в течение учебного года, если возникает такая необходимость, в зависимости от результатов, достигнутых учащимися.
• Он является также фундаментальным инструментом, который обеспечи-вает формирование специфических компетенций, усвоение содержания предмета и его оценивание.
• Долгосрочный дидактический проект должен отражать личностное нача-ло, органически объединяя в себе нормативность с творчеством и профес-сионализмом преподавателя, его индивидуальность.
• Долгосрочный дидактический проект состоит из следующих частей: – вводной части; – проекта администрирования предмета; – проектирование учебного предмета.
В вводную часть включаются:• наименование предмета в соответствии с учебным планом;• специфические компетенции (выписываются из предметного куррикулума);• библиография: перечисляются куррикулумные продукты по предмету.
Основные продукты: предметный куррикулум; учебник; вспомогательные продукты: гид по внедрению куррикулума для гимназического образования; ме-тодические пособия для учителей; методические указания, тетради для самосто-ятельной работы учащихся, сборники тестов и т.д.
Проектирование администрирования дисциплиныПроект администрирования дисциплины включает в себя следующие рубрики:
24
Администрирование учебной дисциплины:Количество часов в неделю – Количество часов в год –
Учебные единицы Количество часов Оценивание Примечание
ПО ПФО СО
Администрирование дисциплины включает следующие компоненты: – количество часов в неделю (согласно учебному плану); – количество часов в год рассчитывается в соответствии со структурой учеб-
ного года; – учебные единицы (модули); – количество часов для каждой учебной единицы (единицы содержания). – Оценивание – проектируется количество первичных оцениваний (ПО), поэ-
тапных формативных оцениваний (ПФО), суммативных оцениваний на про-тяжении каждой учебной единицы.
– Примечания вносятся в течение учебного года в случае изменений в долго-срочном проекте.
2.2. Календарно-тематическое проектирование Поиск эффективных путей обучения русскому языку и литературе привели к
пониманию того, что две области образования – лингвистическая и литературно-художественная – объединены общей целью – формирование личности, способ-ной приобщиться к искусству слова. Поэтому составление дидактического про-екта, его формы и шаги приобретают большое значение. Планирование основано на интегрированном подходе к изучению предмета «Русский язык и литература» и направлено на достижение учащимися куррикулумных компететенций.
При составлении календарно-тематического проектирования учителю не-обходимо:
• изучить компетенции и единицы содержания предметного куррикулума гимназического образования;
• усвоить основные принципы интегративного подхода к обучению;• изучить учебные пособия по данному курсу;• распределить единицы содержания по разделам/модулям; • отобрать дидактические методы и приёмы с учётом уровней учебно-позна-
вательной деятельности учащихся, их личностных качеств и способностей; • определить виды и формы оценивания сформированности компетенций.
25
Предлагается включить в проект долгосрочного планирования следующие рубрики:
Единицыкомпетенций
Единицысодержания
Кол-вочасов Дата Оценивание (виды
и формы) Примечания
Указания по заполнению рубрик • Единицы компетенций – в схематичном варианте записываются номера
всех единиц компетенций, предусмотренных предметным куррикулумом для данного модуля (например, 3.1, 3.2 и т. д.); по необходимости, перепи-сываются из куррикулума.
• Единицы содержания – фиксируется порядковый номер и название учеб-ной единицы (модуля) в соответствии с проектом администрирования дис-циплины.
• Количество выделенных часов – выписывается из проекта администриро-вания дисциплины.
• Дата – фиксируется календарная дата для каждого урока, с учетом струк-туры учебного года и расписания уроков.
• Оценивание – записи в этой рубрике должны указывать уроки, на которых планируется проводить: первичное оценивание (ПО), поэтапное форматив-ное оценивание (ПФО), суммативное оценивание (СО). Формы оценивания выбирает учитель (тест, комплексный анализ текста, изложение, различные виды диктантов, развернутые ответы на вопросы, сочинение, эссе, темати-ческие зачёты, проект и т.д. (см. куррикулумные продукты). В календарное планирование можно включить и рубрику «Виды учебной деятельности».
26
Прим
ер к
ален
дарн
ого
план
иров
ания
в 5
-м к
ласс
е
№
п/п
Един
ицы
ко
мпе
-те
нции
Един
ицы
соде
ржан
ия у
рока
Кол-
воча
сов
Дат
аВи
ды
учеб
ной
деят
ельн
ости
Виды
и ф
орм
ыоц
енив
а-ни
я
Прим
ечан
ие(н
апри
мер
: тер
-м
инол
огич
ески
йап
пара
т уро
ка)
1
ЕК№ 1.1
1.2
3.1
Иск
усст
во с
лова
–
роль
язы
ка и
ли-
тера
туры
в ж
изни
че
лове
ка.
1
Ком
мен
тиро
ванн
ое ч
тени
е те
кста
;▪ п
оиск
нез
нако
мы
х сл
ов и
опр
едел
ение
их
знач
е-ни
й;
▪ опр
едел
ение
тем
ы и
иде
и те
кста
;▪ с
озда
ние
крос
свор
да;
▪ ана
лиз
и оц
енив
ание
соб
стве
нной
уче
бной
дея
-те
льно
сти
Вид
(ПО,
ПФ
О,
СО)
Фор
ма:
дик
тант
, пр
оект
, тес
т, из
-ло
жен
ие, п
ере-
сказ
, кла
стер
и
т.п.
2ЕК
№2.
1. 2.2
Язы
к и
речь
. Ре-
чева
я си
туац
ия.
Куль
тура
реч
евог
о об
щен
ия1
Поис
к од
ноко
ренн
ых
слов
одн
окор
енны
х сл
ов;
▪ под
бор
опре
деле
ний;
▪ р
абот
а с
теор
етич
ески
м м
атер
иало
м у
чебн
ика;
▪ с
оста
влен
ие с
хем
ы;
▪ уча
стие
в р
ечев
ом о
бщен
ии;
▪ реф
лекс
ия
3
ЕК№ 4.1
4.3
Текс
т как
про
дукт
ре
чево
й де
ятел
ьно-
сти:
пон
ятие
текс
та
1
Чтен
ие те
кста
; ▪ с
оста
влен
ие в
опро
сов
по с
одер
жан
ию и
глав
ной
мы
сли
текс
та;
▪ сло
варн
ая р
абот
а;
▪ пон
иман
ие с
лов
и вы
раж
ений
; ▪ с
оста
влен
ие к
ласт
ера;
▪ с
инкв
ейн
4
ЕК№ 3.1
3.2
3.3
Реал
ьнос
ть и
вы
мы
-се
л –
миф
ы д
ревн
их
слав
ян1
Выра
зите
льно
е чт
ение
фра
гмен
тов;
▪ в
ыде
лени
е кл
юче
вых
слов
; ▪ п
еред
ача
в ус
тной
фор
ме
соде
ржан
ия;
▪ кро
ссво
рд;
▪ раб
ота
с ил
люст
раци
ями
27
5К№
Урок
оце
нива
ния
и ко
ррек
ции
знан
ий1
Выпо
лнен
ие з
адан
ий к
онтр
ольн
ого
тест
а на
баз
е те
кста
.ПО
, тес
т
6
ЕК№
2.3
3.2
3.4
Урок
оце
нива
ния
и ко
ррек
ции
знан
ий1
Анал
из и
оце
нива
ние
собс
твен
ной
учеб
ной
дея-
тель
ност
и
7
ЕК№
2.3
3.2
3.4
Устн
ое н
арод
ное
твор
чест
во, е
го
осно
вны
е ви
ды.
Нар
одны
е ск
азки
. Ви
ды с
казо
к.
1
Выст
раив
ание
нау
чног
о по
вест
вова
ния
и ра
с-су
жде
ния
на о
снов
е те
орет
ичес
кого
мат
ериа
ла
учеб
ника
; ▪ ч
тени
е, в
осст
анов
лени
е пр
опущ
енны
х фр
агм
ен-
тов;
▪ у
стно
е сл
овес
ное
рисо
вани
е
8
ЕК№
2.3
3.2
3.4
Сказ
очны
е сю
жет
ы.
Нрав
стве
нны
е пр
о-бл
емы
и п
оучи
тель
-ны
й ха
ракт
ер.
1
Чтен
ие;
▪ сос
тавл
ение
воп
росо
в ви
ктор
ины
; ▪
рабо
та в
груп
пе;
▪ ра
ссуж
дени
е на
осн
ове
теор
етич
еско
го м
атер
и-ал
а уч
ебни
ка;
▪ соз
дани
е ск
азки
ПТО
, са
моа
на-
лиз
9
ЕК№ 2.1
4.2
4.3
Стил
и ре
чи
1
Чтен
ие;
▪ пла
ниро
вани
е по
рядк
а де
йств
ий п
ри п
ерес
казе
; ▪ о
пред
елен
ие с
тиля
текс
тов;
▪ р
абот
а в
пара
х: с
оста
влен
ие т
абли
ц,
▪ уча
стие
в р
ечев
ом в
заим
одей
стви
и;
▪ арг
умен
таци
я
ПФО,
през
ен-
таци
я
Подо
брат
ь те
ксты
на
одну
те
му
разн
ых
стил
ей р
ечи
10ЕК
№ 5.1
Прав
опис
ание
без
-уд
арны
х гл
асны
х в
корн
е сл
ова
1Чт
ение
, отв
еты
на
вопр
осы
; ▪
обоб
щен
ие, в
ыск
азы
вани
е ги
поте
зы, в
ыво
ды;
▪ оф
орм
лени
е за
писе
й в
тетр
адях
28
11ЕК
№ 2.2
5.1
Звук
и и
букв
ы. П
ро-
изно
шен
ие и
пра
во-
писа
ние
Орф
огра
мм
а. М
е-ст
о ор
фог
рам
мы
в
слов
е
1
Набл
юде
ние;
▪ в
ыпо
лнен
ие у
праж
нени
й;
▪ фор
мул
иров
ание
вы
водо
в; ▪к
омм
енти
рова
ние;
▪ г
раф
ичес
кое
выде
лени
е ор
фог
рам
м;
▪ пов
торе
ние
алго
ритм
а
ПФО
Табл
ица,
12ЕК
№
Сказ
ка «
Ива
н Ц
аре-
вич
и Се
рый
Волк
»1
Выбо
рочн
ое ч
тени
е;
▪ сос
тавл
ение
пла
на;
▪ чте
ние
по р
олям
; ▪ р
абот
а со
сло
варё
м
ПФО
13ЕК
№ 2.2
5.1
Прав
опис
ание
про
-ве
ряем
ых
и не
про-
веря
емы
х бе
зуда
р-ны
х гл
асны
х в
корн
е сл
ова
1
Сост
авле
ние
табл
ицы
, ▪ р
аспр
едел
ение
сло
в по
сто
лбик
ам т
абли
цы; ▪
оп
реде
лени
е ал
гори
тма
рабо
ты;
▪ чте
ние
стат
ьи у
чебн
ика;
▪ а
нали
з уч
ебно
-нау
чног
о те
кста
; ▪ с
оста
влен
ие р
асск
аза
по п
осло
вице
ПФО
Эссе
5-т
им
инут
ка
14
ЕК№ 2.2
5.1
5.4
Прав
опис
ание
про
-ве
ряем
ых
и не
про-
веря
емы
х со
глас
ных
в ко
рне
слов
а
1
Исп
равл
ение
ош
ибок
в с
лова
х по
сле
шип
ящих
; ▪ о
бъяс
нени
е пр
авил
; ▪ ф
орм
улир
овка
уче
бной
зад
ачи,
тем
ы у
рока
; ▪ в
ыпи
ски
из у
чебн
ого
слов
аря
ПФО
15
ЕК№
3.2
3.4
6.2
6.3
Сказ
ка «
Ива
н Ц
аре-
вич
и Се
рый
волк
».
Инс
цени
рова
ние
сказ
ки1
Учас
тие
в иг
ре, р
аспр
едел
ение
рол
ей;
▪ про
изне
сени
е ре
плик
в д
иало
гах;
▪ о
ценк
а чу
жих
и с
обст
венн
ых
выск
азы
вани
й
ПФО
29
16
ЕК№ 2.1
2.2
5.1
Прав
опис
ание
бук
в и,
у, а
пос
ле ш
ипя-
щих
1
Исп
равл
ение
ош
ибок
в с
лова
х по
сле
шип
ящих
; ▪ о
бъяс
нени
е пр
авил
; ▪ ф
орм
улир
овка
уче
бной
зад
ачи,
тем
ы у
рока
; ▪ в
ыпи
ски
из у
чебн
ого
слов
аря
слов
с о
рфог
рам
-м
ой;
▪ зна
ком
ство
с л
екси
ческ
им з
наче
нием
нек
отор
ых
слов
; ▪ в
ыпо
лнен
ие у
праж
нени
й в
пара
х;
▪ вза
имоп
рове
рка
17
ЕК№ 5.1
6.2
6.3
Разд
елит
ельн
ые
Ъ и
Ь зн
аки
1
Напи
сани
е сл
ов п
од д
икто
вку;
▪ п
рове
рка
по к
лючу
; ▪ в
ыяв
лени
е тр
удно
стей
;▪ ч
тени
е уч
ебно
-нау
чног
о те
кста
; ▪ о
пред
елен
ие у
чебн
ой з
адач
и;
▪ сос
тавл
ение
алг
орит
ма
дейс
твий
; ▪ р
абот
ают п
о уч
ебни
ку.
ПФО
Сочи
не-
ние
18ЕК
№Ур
ок о
цени
вани
я и
корр
екци
и зн
аний
1Вы
полн
ение
зад
аний
кон
трол
ьног
о те
ста
на б
азе
текс
та.
СО те
ст
19ЕК
№Ур
ок о
цени
вани
я и
корр
екци
и зн
аний
1Ан
ализ
и о
цени
вани
е со
бств
енно
й уч
ебно
й де
я-те
льно
сти
Возм
ожны
й ва
риан
т мод
уля
Здес
ь
Часы
все
гогр
амм
атик
аРа
бота
с
худо
жес
твен
ным
текс
том
ПФО
(поэ
тапн
ое ф
орм
ирую
-щ
ее\ т
екущ
ее о
цени
вани
е)СО
(сум
мат
ивно
е оц
енив
а-ни
е) И
того
вое
193
неде
ли9
6На
усм
отре
ние
учит
еля,
см
. пр
одук
ты к
урри
кулу
ма
2 те
ста
+ 2
корр
екци
и =
4
30
2.3. Дидактическое проектирование урока (уроков)Владение родным языком, умение общаться, добиваться успеха в процессе
коммуникации являются теми характеристиками личности, которые во многом определяют достижения человека практически во всех областях жизни. В соци-окультурных условиях начала XXI в. формирование коммуникативной компетен-ции позиционируется как одна из стратегических целей гимназического курса русского языка и литературы. Коммуникативная компетенция принадлежит к числу базовых трансверсальных учебных компетенций, поскольку имеет важней-шее значение в процессах социальной адаптации школьника.
Развитие коммуникативной компетенции происходит в процессе овладения содержанием всех учебных предметов в гимназии, однако только на уроках рус-ского языка и литературы этот процесс имеет целенаправленный характер.
В соответствии с Куррикулом по русскому языку и литературе процесс обуче-ния должен быть ориентирован не только на формирование навыков анализа текста, способности классифицировать языковые явления и факты, но и на вос-питание речевой культуры, формирование таких жизненно важных умений, как использование различных видов чтения, информационная переработка текстов, различные формы поиска информации и разные способы передачи её в соответ-ствии с речевой ситуацией, нормами литературного языка и этическими норма-ми общения. Обучение русскому языку и литературе в гимназии должно обеспе-чить общекультурный уровень ученика, способного в дальнейшем продолжить обучение в различных образовательных учреждениях.
Исходя из этого, проектирование урока русского языка и литературы приоб-ретает огромное значение и является показателем стремления воплотить в уроке совместную деятельность учителя и ученика по формированию компетенций.
Для составления дидактического проекта урока предлагается примерная схема, основанная на четырех взаимосвязанных элементах:
• какие умения, отношения и ценности будут формироваться – единицы ком-петенций;
• чего мы стремимся достичь – цели урока;• что необходимо для достижения целей – содержание и дидактические
стратегии (формы, методы, приемы и техники, средства обучения);• как определяем эффективность учения – стратегии оценивания.
Планирование последовательных разделов содержания Для планирования последовательных разделов содержания учитель выпол-
няет следующие шаги:
31
Краткосрочный проект включает:• вводную часть;• дидактический сценарий/ход урока.
Разделы вводной части проекта урока можно проследить на следующем примере.
Класс: Учебная дисциплина: Русский язык и литература № урока: Тема урока:Тип урока:Единицы компетенций:Цели урока:Дидактические стратегии:Формы:Методы и приемы:Средства:Стратегии оценивания:
Указания по разделам:№ урока – указывается порядковый номер урока в рамках учебной единицы
(модуля).Тема урока – выписывается из дидактического долгосрочного проекта.Тип урока – указывается соответствующий тип урока согласно компетентност-
ному подходу.
урок формирования способностей к приобретению новых знаний; урок формирования способностей к пониманию/применению знаний;урок формирования способностей к анализу-синтезу знаний;урок оценивания и коррекции знаний;урок общеметодической направленности (комбинированный урок)
С какой целью? Что буду делать?
Чем буду делать?
Как буду делать?
Сколько достигнуто?
Определение целей
Выбор содержания
Анализ результатов
Определение видов учебной
работы
Определение инструментов
оценки
32
Структура уроков, требования к урокам нового типа, виды уроковТип № 1. Урок формирования способностей к приобретению новых знанийЦели:Деятельностная: формирование умения находить новые способы приобретения знания, введение новых понятий, терминов.Содержательная: формирование системы новых понятий, расширение знания уче-ников за счет включения новых определений, терминов, описаний.Структура урока обретения новых знанийМотивационный этап.Этап актуализации знаний по предложенной теме и осуществление первого пробно-го действияВыявление затруднения: в чем сложность нового материала, что именно создает проблему, поиск противоречияРазработка проекта, плана по выходу их создавшегося затруднения, рассмотрения множества вариантов, поиск оптимального решения.Реализация выбранного плана по разрешению затруднения. Это главный этап урока, на котором и происходит „открытие” нового знания.Первичное закрепление нового знания.Самостоятельная работа и проверка по эталону.Включение в систему знаний и умений.Рефлексия, включающая в себя и рефлексию учебной деятельности, и самоанализ, и рефлексию чувств и эмоций.
Тип № 2. Урок формирования способностей к пониманию/применению знанийЦели:Деятельностная: формирование у учеников способности к рефлексии коррекцион-но-контрольного типа, формирование умения находить причину своих затруднений, самостоятельно строить алгоритм действий по устранению затруднений, обучение самоанализу действий и способам нахождения разрешения конфликта.Содержательная: закрепление усвоенных знаний, понятий, способов действия и их корректировка при необходимости.
Тип № 3. урок формирования способностей к анализу-синтезу знанийЦели:Деятельностная: формирование способностей к анализу-синтезу знаний, закре-пление умения вычленять проблемы; выступать и защищать свою точку зренияСодержательная: применение полученных знаний на практике, оперирование име-ющимся потенциалом в конкретной ситуации, совершенствование умения работы с источниками знаний; совершенствование навыков анализа, обобщения синтеза, раз-витие творческих способностей; развитие коммуникативных навыков работы в груп-пах; развитие познавательного интереса к окружающей жизни.Структура урока систематизации знанийОрганизационный этапПостановка целиПроверка домашнего задания и актуализации знанийОперирование знаниями, умениями и навыками при решении практических задач,Составление отчета о выполнении работы,Определение домашнего задания.
33
Тип № 4. Урок развивающего контроля (оценивания и коррекции знаний)Цели:Деятельностная: формирование способностей самоконтроля и взаимоконтроля, Содержательная: проверка знаний, умений, приобретенных навыков и самопровер-ка учеников, степени сформированности компетенций учащихсяСтруктура урока развивающего контроляМотивационный этап.Актуализация знаний и осуществление пробного действия.Фиксирование локальных затруднений.Создание плана по решению проблемы.Реализация на практике выбранного плана.Обобщение видов затруднений.Осуществление самостоятельной работы и самопроверки с использованием эталон-ного образца.Решение задач творческого уровня.
Тип № 5. Урок систематизации знаний (общеметодологической направленности – комбинированный урок)Цели:Деятельностная: структуризация полученного знания, развитие умения перехода от частного к общему и наоборот – формирование умений видеть каждое новое зна-ние, повторение способов действий в рамках всей изучаемой темы.Содержательная: формирование умения обобщать, развитие умений построения теоретических предположений о дальнейшем развитии темы, формирование виде-ния нового знания в структуре общего курса, его связь с уже приобретенным опытом и его значение для последующего обучения.Структура урока систематизации знанийСамоопределение.Актуализация знаний и фиксирование затруднений.Постановка учебной задачи, целей урока.Составление плана, стратегии по разрешению затруднения.Реализация выбранного проекта.Этап самостоятельной работы с проверкой по эталону.Этап рефлексии деятельности.
Единицы компетенций – указываются те единицы компетенций, которые яв-ляются приоритетными для данного урока; в схематичном варианте из предмет-ного куррикулума выписываются порядковые номера (например, 3.1, 3.2 и т.д.); по необходимости переписываются полные формулировки.
Цели урока – в зависимости от конкретной ситуации формулируются 4-6 це-лей, выведенных из выбранных для данного урока единиц компетенций.
При формулировании целей урока следует избегать глаголов, которые вызы-вают неопределенность, не подходят для точного указания того, чего смогут до-стигнуть учащиеся к концу урока.
34
Примеры нежелательных глаголов:
ЗнатьУзнаватьУсваиватьПрояснятьвыяснять
ПониматьУчитьсяЗапоминатьОзнакамливатьсявоспринимать
ОсознаватьУбеждатьсяЧувствоватьСоображатьобогащать
УглублятьРазвиватьПривыкатьСтаратьсяконцентрироваться
Для подбора глаголов действий рекомендуется: таксономия Блума-Андерсона:
Запо
мин
ание
сообщатьопределятьописыватьперечислять
НаходитьИдентифициро-ватьперебиратьлокализовыватьобъяснятьвыражать
называтьподбиратьсоотноситьраспознавать
исправлятьповторятьпересказыватьуточнять
Пони
ман
ие выбиратьразличатьприводить при-меры
объяснятьвыражатьиллюстрировать
локализовыватьпредставлятьсоотноситьизлагать
истолковыватьвоспроизводитьпереводитьпреобразовы-вать
Прим
енен
ие
выбиратьприменятьвычислятьдемонстриро-ватьосуществлять
прикидыватьвыполнятьэксперименти-роватьиспользоватьизображать
внедрятьисполнятьмоделироватьизменятьоперировать
практиковатьпрограммиро-ватьрешатьнамечатьсимулировать
Анал
из
выбиратьанализироватьоцениватьрасполагать/упорядочиватьпридаватьсортироватьклассифициро-ватьсравнивать
соотноситьпротивопо-ставлять принимать реше-ниеформиро ватьобнаруживатьустанавливатьотличать разграничи вать
отличатьвыдвигать гипотезы/предположенияисследоватьобобщатьгруппироватьинспектироватьинвентаризироватьвыдвигать гипотезы/предло-женияформулировать суж-дения ранжироватьпридумыватьзаменятьизменятьинициировать
упорядочиватьорганизовыватьпредставлять задавать вопро-сырезюмироватьпредставлятьсхематичноотделять
35
Оце
нива
ние отстаивать
оцениватьрассчитыватьделать вывод
убеждатькритиковатьвыводитьспорить
выдвигать ги потезы/пред- по-ложенияформулиро вать суж-денияранжировать
рекомендоватьпересматриватьрассматриватьподдерживатьпроверять
Соз
дани
е
сочинятьзадумыватьстроить/выстраиватьподготавли вать
создаватьразвиватьформулиро ватьвключать
придумыватьзаменятьизменятьинициироватьпланировать
продуцироватьпроектироватьпредлагатьпереставлятьпреобразовы-вать
В зависимости от модели проектирования и степени развернутости, возмож-ны различные варианты графической организации:
• традиционная форма планирования (план-конспект);• технологическая карта урока (обобщённо-графическое выражение сцена-
рия урока); табличная форма.
Дидактический сценарий урока (табличная форма):
ЦельЭлементы содержания Вр. Дидактические
стратегии Стратегии оцениванияДеятельность
учителяДеятельность
учащихся
Название первого этапа урока
Название второго этапа урока и т. д.
Учитель вправе выбирать удобную для него форму дидактического сценария/хода урока. Вводная часть обязательна.
Например: традиционная форма планирования (план-конспект);5 класс. Урок 1. Вводный урок. Наш новый предмет.Единицы компетенций: 1.1 ,2.1, 3.4, 3.5, 4.2.Этапы урока:I. Цель урока. Основная цель данного урока состоит в том, чтобы учащиеся по-
лучили общее представление о том, чем будут заниматься в новом году, уяснили
36
понятие о литературе как об искусстве слова. Для этого необходимо, во-первых, познакомить их с тем, что означает слово «литература», во-вторых, наглядно про-демонстрировать, в чём специфика литературы как вида искусства
II. Актуализация знанийДети уже имеют представление об устном народном творчестве. – Как ещё называют народное творчество? (Фольклор.) – Это слово пришло к нам из английского языка, означает «народная му-
дрость».«Жизнь прожить – не поле перейти». – Что это? (Пословица.)
Вспоминаем пословицы и поговорки – Назовите основные жанры фольклора, с которыми вы уже знакомы.
Работа над составлением кластера по парам с последующей проверкой.Песни, потешки, прибаутки, дразнилки, скороговорки, небылицы, загадки, по-
словицы, поговорки, игры, считалки. Былины о богатырях и героях. – Что объединяет всё это богатство? (Фронтальная работа.) (То, что народ-
ный фольклор относится к какому-то определённому народу и передаёт его своеобразие, его образ мыслей, его принципы – ментальность.)
В чём особенность фольклора? В чём особенность сказки?Что такое «народная сказка»? Фронтальная работаОпределение по толковому словарю Т.Ф. Ефремовой – «повествовательное
произведение устного народного творчества о вымышленных лицах и событи-ях».
– В чём отличие народной сказки? (Автор не указан, автором является сам народ.)
Фронтальная работа – Почему сказку называют «маленькой дверью в большой мир»? (Потому что
в сказках в упрощённой, иносказательной, сказовой форме рассматривают-ся жизненные ситуации и поднимаются достаточно непростые жизненные вопросы.) Приводим примеры: анализируем несколько известных сказок, выделяя смыслы.
Работа по группам – В чём отличие авторского произведения?
(Фронтальная работа) (Оно в большей степени универсально, то есть может быть воспринято всеми, всем человеческим сообществом.)
37
– Какие знания, полученные в начальной школе, мы с вами уже повторили? – Как вы думаете, о чём пойдёт речь сегодня на уроке?
III. Открытие новых знаний1. Формулирование темы урока. – Есть искусство живописи, архитектуры, а
как можно назвать литературу? – Сформулируйте тему урока: «Литература как искусство слова».
2. Постановка задачи – Давайте вместе проанализируем происхождение слова «литература».
Ваши предположения? Групповая работа: – Выберите одно из предложений. Проработайте его в группе. Приготовьтесь
представить результат вашей работы.Сводим получившиеся варианты, пробуем с детьми построение логической
цепочки в виде подводящего диалога.(Для учителя. Если рассуждать логически, художественная литература в
виде письменных источников появилась на Руси достаточно поздно. Значит, это, скорее всего, заимствование. Поскольку письменность на Руси связывают с именами монахов Кирилла и Мефодия, то это заимствование, скорее всего, из церковного языка. Церковными языками в то время считались арамейский, греческий и латынь. Литература происходит от латинского слова litera, то есть буква.)
– Литература начинается с литеры – то есть с буквы. А наши встречи в мире литературы начинались с Букваря. Начальная школа научила вас быть гра-мотными читателями.
А кто такой, на ваш взгляд, грамотный читатель? Формулируем вместе с деть-ми определение грамотного читателя. Фронтальная работа.
Вспоминаем, что грамотный читатель – тот, кто видит: фактуальную сторону текста – то, что написано прямо; подтекст – то, что можно про-читать между строк; может сформулировать концепт, то есть выделить главные мысли текста.
– Давайте теперь с точки зрения грамотных читателей рассмотрим выраже-ние: «Литература как искусство слова». Как вы думаете, что оно обознача-ет?
3. Открытие и применение нового знания – Слово «литература» нам уже знакомо. Перейдём к слову «искусство». Ка-
кие виды искусства нам известны?
38
Работа в парах. Пишем кластер, затем сверяем. Предлагаем детям к каж-дому виду (живопись, музыка, театр, архитектура и др.) написать, какие ин-струменты/выразительные средства/материалы используются в том или ином случае.
– Представьте результаты работы группы. Сделайте вывод. Приходим к выво-ду, что в случае с литературой инструментом является слово.
Учитель обращает внимание детей на то, как поэт или писатель рисует картину словами, как музыкален и выразителен может быть язык, сколько воз-можностей для изображения жизни таится в СЛОВЕ.
4. Работа в тетради. Индивидуальная работа. Проверка с самооценкой по ал-горитму.
5. Знакомство с новым учебником– Рассмотрите оглавление учебника для 5-го класса и найдите уже знакомые
имена. Фронтальная работа– С произведениями каких писателей вы уже знакомы?– С какими новыми фамилиями встретились?– Какие произведения уже читали самостоятельно?– О каком из них вам захотелось рассказать другу?– Какие произведения из содержания учебника вам уже сейчас захотелось
прочитать?IV. Рефлексия– Что мы сегодня вспомнили из того, что изучали в начальной школе?– Что нового открыли для себя? (Мы разобрали понятие «литература как ис-
кусство слова») – Чего вы ждёте от новой встречи с уже знакомыми авторами?Домашнее заданиеПрочитать предисловие в учебнике, рассмотреть внимательно учебник.
39
Техн
олог
ичес
кая
карт
а, 5
кла
сс
Техн
олог
ичес
кая
карт
а, 5
кла
сс
Тем
а: Б
уква
и з
вук.
Алф
авит
(Фра
гмен
т уро
ка)
ХО
Д У
РОКА
:
Соде
ржан
ие д
еяте
льно
сти
учит
еля
Соде
ржан
ие д
еяте
льно
сти
обуч
ающ
ихся
II. А
ктуа
лиза
ция
знан
ий. П
оста
новк
а уч
ебно
й за
дачи
Этот
эта
п ур
ока
пред
лага
ем н
ачат
ь с
игро
вого
мом
ента
1. И
гра
«Сос
еди
по а
лфав
иту»
Учи
тель
бро
сает
мяч
ик у
чени
ку,
назы
вая
слов
о, н
ачин
ающ
ееся
с л
юбо
й бу
квы
алф
авит
а.
Учен
ик в
озвр
ащае
т мяч
ик, н
азы
вая
слов
о на
сле
дую
щую
за
ней
в ал
фав
итно
м п
оряд
ке б
укву
. Нап
рим
ер, м
ячик
– н
ора,
от
кры
т-
ка –
пен
ал, р
ебус
– с
тол
и т.
д. У
чащ
иеся
вни
мат
ельн
о сл
едят
за
ходо
м и
гры
, пов
торя
ют а
лфав
ит.
2. И
гра
«Вер
но л
и, ч
то...
»Уч
ител
ь со
общ
ает н
екот
оры
е ф
акты
; уча
щие
ся ж
е до
лжны
оце
-ни
ть и
х со
отве
тств
ие и
стин
е.
Верн
о ли
, что
сло
ва а
лфав
ит и
азб
ука
озна
чаю
т одн
о и
то ж
е по
няти
е? (Д
а.)
Верн
о ли
, что
в р
усск
ом я
зыке
сог
ласн
ых
букв
мен
ьше,
чем
глас
-ны
х? (Н
ет.)
Верн
о ли
, что
и н
а пи
сьм
е, и
в у
стно
й ре
чи м
ы и
спол
ьзуе
м б
ук-
вы?
(Нет
, еди
нице
й ус
тной
реч
и яв
ляет
ся з
вук.
)Ве
рно
ли, ч
то к
олич
еств
о бу
кв и
зву
ков
в сл
ове
мож
ет б
ыть
раз
-ны
м?
(Да,
нап
рим
ер, в
сло
ве я
ма.
)Ве
рно
ли, ч
то б
ыва
ют с
лова
, сос
тоящ
ие и
з од
ной
букв
ы? (Д
а,
напр
имер
мес
тоим
ение
я, п
редл
ог о
, сою
з и.
)Ве
рно
ли, ч
то б
ыва
ют с
лова
, кот
оры
е пи
шут
ся п
о-ра
зном
у, а
пр
оизн
осят
ся о
дина
ково
? (Д
а, н
апри
мер
, луг
– л
ук)
Подв
одя
итог
игр
ы, у
чите
ль о
бращ
ает в
ним
ание
уча
щих
ся н
а то
, чт
о от
веты
на
эти
вопр
осы
мож
но н
айти
, вни
мат
ельн
о из
учив
м
атер
иал,
дан
ный
в уч
ебни
ке.
Дво
е уч
еник
ов р
абот
ают у
дос
ки, о
стал
ьны
е —
в те
трад
и.Пр
овер
яют в
ыпо
лнен
ное
зада
ние.
40
III. С
овер
шен
ство
вани
е ум
ений
опр
едел
ять
соот
нош
ение
зву
ка и
бук
вы, о
бъяс
нять
осо
бенн
ости
про
изно
шен
ия и
нап
исан
ия
слов
а с
пом
ощью
эле
мен
тов
тран
скри
пции
1. П
редл
агае
т опр
едел
ить
коли
чест
во б
укв
и зв
уков
в с
лове
и
запо
лнит
ь та
блиц
у.Кл
ён, т
опол
ь, б
ерёз
а, я
сень
, ёлк
а, о
сина
, бук
, ябл
оня.
Коли
чест
во б
укв
и зв
уков
сов
пада
етКо
личе
ство
бук
в и
звук
ов н
е со
впад
ает
2. П
редл
агае
т всп
омни
ть з
наче
ние
слов
а тр
анск
рипц
ияО
бращ
ает в
ним
ание
на
особ
енно
сти
прои
знош
ения
сло
в, п
ред-
лага
ет в
ыпо
лнит
ь ус
тно.
Пр
едла
гает
отв
етит
ь на
воп
рос:
«Ко
гда
пози
ция
согл
асно
го з
ву-
ка с
ильн
ая?»
Отв
ечаю
т: «
Тран
скри
пция
- ос
обая
зап
ись
звук
ов н
а бу
маг
е»,
гран
ицы
тран
скри
пции
обо
знач
ают [
] м
ягко
сть
согл
асно
го -
знач
ком
[т’]
Устн
о вы
полн
яют у
праж
нени
е на
про
изно
шен
ие с
лов,
зап
исан
-ны
х в
тран
скри
пции
.Вс
пом
инаю
т, чт
о со
глас
ные
звук
и бы
ваю
т зво
нким
и и
глух
ими,
тв
ёрды
ми
и м
ягки
ми,
пар
ным
и и
непа
рны
ми;
сил
ьная
поз
иция
дл
я со
глас
ных
- пер
ед гл
асны
м з
вуко
м, с
лаба
я –
в ко
нце
слов
а.3.
Пре
длаг
ает п
рочи
тать
, а з
атем
зап
исат
ь те
кст и
вы
полн
ить
зада
ния:
1. К
акой
тип
речи
пре
дста
влен
во
фраг
мен
те, а
ргум
енти
руй?
2. Ч
то о
знач
ает с
лово
опу
шка
? Зн
ачит
ли
оно
то ж
е, ч
то и
сло
во
поля
на?
3. П
одче
ркни
те д
ва с
лова
, в к
отор
ых
подр
яд п
роиз
нося
тся
звук
и [ш
] и [к
]. 4.
Най
дите
сло
ва, в
кот
оры
х уд
арны
й зв
ук [о
] обо
знач
ен н
е бу
к-во
й о.
Как
ой ж
е бу
квой
он
обоз
наче
н?
Если
вы
не
знак
омы
с з
нако
мы
с п
овес
тью
А. П
. Гай
дара
, поч
тите
её
.
Чита
ют з
адан
ие. К
омм
енти
рую
т пор
ядок
дей
стви
й, в
ыпо
лня-
ют з
адан
ие с
амос
тоят
ельн
о. П
ереп
исы
ваю
т фра
гмен
т пов
ести
А.
Гайд
ара
«Чук
и Ге
к». О
твеч
ают н
а во
прос
ы, р
абот
ают п
ара-
ми.
Вза
имоп
рове
рка
по к
лючу
. При
нео
бход
имос
ти з
адаю
т ут
очня
ющ
ие в
опро
сы.
Мат
ь и
Чук
заде
ржал
ись.
На
обра
тном
пут
и к
дом
у са
нки
пере
-ве
рнул
ись,
вёд
ра о
прок
инул
ись,
и п
риш
лось
еха
ть к
род
нику
сн
ова.
Пот
ом в
ыяс
нило
сь, ч
то Ч
ук н
а оп
ушке
поз
абы
л тё
плую
ва
реж
ку, и
с п
олпу
ти п
риш
лось
воз
вращ
атьс
я. П
ока
иска
ли,
пока
то д
а сё
, нас
тупи
ли с
умер
ки.
1. П
овес
твов
ание
2.
Опу
шка
– к
рай
леса
. Пол
яна
– лу
г, не
боль
шое
ров
ное
про-
стра
нств
о ср
еди
леса
. Сло
ва р
азны
е по
лек
сиче
ском
у зн
ачен
ию.
3. О
пу[ш
к’]е
, вар
е[ш
к]у.
4.
Вёд
ра –
ё –
[о’],
тёпл
ую –
ё –
[о’],
сё
– ё
– [о
’].IV
. Реф
лекс
ияПр
едла
гает
соо
тнес
ти у
чебн
ую з
адач
у с
резу
льта
там
и ур
ока,
вы
-яв
ить
возн
икш
ие з
атру
днен
ия.
Анал
изир
уют,
оцен
иваю
т рез
ульт
аты
сво
ей д
еяте
льно
сти.
V. Д
омаш
нее
зада
ние
Соз
дать
пам
ятку
«Зв
уки
русс
кого
язы
ка».
Вы
полн
ить
упр.
уче
бник
а …
41
Основная задача учителя на уроках русского языка и литературы – раскрыть особенности языка через текст и показать бесконечность смыслов текста, анали-зируемого через язык. Эта интеграционная связь предполагает сделать центром урока именно текст. Задача учителя – показать, как живет в нем слово, как реали-зуется, и как анализ языковых явлений помогает глубже заглянуть в тайны текста.
Такая необходимость возникает из требований времени – модернизация об-разования XXI века видит необходимость учить пониманию текстов, умению преобразовывать его, делать «своим», обрабатывать полученную информацию из нескольких источников, преобразовывая ее в новый текстовый продукт. Рус-ский язык, являясь языком обучения, несет особую функцию для школьников, т.к. задача обработки информации ставится на всех учебных предметах. Успешность в нашем предмете – это условие успешности во многом и в «большой» жизни, где будущим выпускникам нужно будет ориентироваться в громадном информаци-онном поле самых разных текстов.
Кроме того, необходимость именно такого подхода к преподаванию предме-та «русский язык и литература» диктуется задачей, стоящей перед современным миром – необходимость в компетентной личности, владеющей системой само-обучения, а для этого нужно адекватно понимать информацию устного и пись-менного сообщения (коммуникативную установку, тему, идею, основную и до-полнительную информацию).
Готовясь к уроку, учитель четко должен представлять, что основными задача-ми для учеников всегда должны быть:
• вычленение основной мысли; причем эта задача должна стоять всегда: от анализа слова, словосочетания до анализа любого текста – учебной статьи или романа;
• работа по прогнозированию: от слова до текста; • ясное представление о том, для чего проводится каждый вид деятельности
на уроке.Осознание этих задач содействует успешному формированию у школьников
одной из основных ключевых компетенций – коммуникативной.Основная цель учителя на уроке русского языка и литературы – помочь ученикам
увидеть роль языковых единиц в создании текста, показать и научить видеть, что разные средства языка (грамматические, синтаксические, фонетические, лексиче-ские и т.д.) – это своеобразная закодированная информация, и ее расшифровка по-могает понять текст. Вместе с учениками на уроке учитель «ступенчато» приходит к выводу, что язык как система помогает понять функции языка, что, когда мы анали-зируем языковые категории в тексте, мы приближаемся к постижению его смысла.
42
Это не анализ ради анализа. Не стоит на уроках, закрепляющих знания и уме-ния, обобщающих единицы обучения, предлагать сделать, например, «синтак-сический разбор предложения» и ограничиться этим заданием. Разумнее про-должить его, подобрав к предложенному для разбора предложению синтакси-ческие синонимы, проанализировав в итоге, почему именно это предложение такой структуры использовано автором, как это помогает постичь смысл текста. В этом случае учитель должен выбирать не случайные предложения «по изучаемой теме», а репрезентативные и для данного текста и для изучаемой языковой темы.
При планировании подобной работы учитель может использовать самые раз-ные виды и типы упражнений, напомним самые типичные.
1. Задания фонетико-синтаксического характера, когда ученики «переводят» знаки препинания в интонационное оформление текста, соотнося это со смыслом текста.
2. Лексико-семантические упражнения, в которых основное внимание уделя-ют подбору синонимов, антонимов слов, словосочетаний, предложений.
3. Задания, связанные с текстообразующей ролью разных частей речи, роли их категорий в тексте (вид глагола, наличие абстрактных или конкретных существительных, отсутствие/присутствие прилагательных и т.п.).
4. Порядок слов в предложении, особенности построения фразы, их значение для понимания смысла текста.
Более подробный набор упражнений для формирования разных единиц компетенций учитель сможет найти в Куррикулуме.
При подобном подходе главным в изучении русского языка и литературы ста-новится поиск, попытка осознать внутренний смысл текста, тогда мы вместе с учениками движемся от текста к смыслу и от смысла – к тексту. Увидеть, услы-шать, прочитать между строк вместе с учеником – это и есть высший смысл уро-ков русского языка и литературы.
Далее приводятся примеры работы с текстом, используя которые, учитель сможет разрабатывать собственные виды работы на уроках русского языка и ли-тературы.
А. С. Пушкин «Капитанская дочка» (8 класс)– Записан! (2) А мне какое дело, что он записан? (3) Петруша в Петербург не
поедет. (4) Чему научится он, служа в Петербурге? (5) Мотать да повесничать? (6) Нет, пускай послужит он в армии, да потянет лямку, да понюхает пороху, да будет солдат, а не шаматон. (7) Записан в гвардии! (8) Где его паспорт? (9) Подай его сюда. (10) Матушка отыскала мой паспорт, хранившийся в ее шкатулке вместе
43
с сорочкою, в которой меня крестили, и вручила его батюшке дрожащею рукою. (11) Батюшка прочел его со вниманием, положил перед собою на стол и начал свое письмо. (12) Любопытство меня мучило: куда ж отправляют меня, если уж не в Петербург? (13) Я не сводил глаз с пера батюшкина, которое двигалось до-вольно медленно. (14) Наконец он кончил, запечатал письмо в одном конверте с паспортом, снял очки и, подозвав меня, сказал: (15) «Вот тебе письмо к Андрею Карловичу Р., моему старинному товарищу и другу. (16) Ты едешь в Оренбург слу-жить под его начальством. (17) Итак, все мои блестящие надежды рушились! (18) Вместо веселой петербургской жизни ожидала меня скука в стороне глухой и от-даленной. (19) Служба, о которой за минуту думал я с таким восторгом, показа-лась мне тяжким несчастием. (20) Но спорить было нечего! (21) На другой день поутру подвезена была к крыльцу дорожная кибитка; уложили в нее чемодан, погребец с чайным прибором и узлы с булками и пирогами, последними знака-ми домашнего баловства. (22) Родители мои благословили меня. (23) Батюшка сказал мне: (24) «Прощай, Петр. (25) Служи верно, кому присягнешь; слушайся начальников; за их лаской не гоняйся; на службу не напрашивайся; от службы не отговаривайся; и помни пословицу: береги платье снову, а честь смолоду». (26) Матушка в слезах наказывала мне беречь мое здоровье, а Савельичу смотреть за дитятей». (27) Надели на меня заячий тулуп, а сверху лисью шубу. (28) Я сел в кибитку с Савельичем и оправился в дорогу, обливаясь слезами.
Возможные задания:1. Передайте содержание 1-ого абзаца (монолог батюшки) при помощи кос-
венной речи. Полученный текст запишите. Чем отличается полученный текст от исходного? Почему Пушкин, написав произведение в форме вос-поминаний главного героя, использовал в этом фрагменте не косвенную, а прямую речь?
2. Укажите предложение, в котором средством выразительности речи явля-ется фразеологический оборот.
– Любопытство меня мучило: куда ж отправляют меня, если уж не в Пе-тербург?
– Нет, пускай послужит он в армии, да потянет лямку, да понюхает пороху, да будет солдат, а не шаматон.
– Ты едешь в Оренбург служить под его начальством. – Служба, о которой за минуту думал я с таким восторгом, показалась мне
тяжким несчастием.
44
Как вы думаете, почему именно эти фразеологизмы использует батюшка Пе-труши?
3. Замените разговорное слово «мотать» в предложении 5 стилистически нейтральным синонимом. Напишите этот синоним. Как вы думаете, почему в тексте употреблен разговорный вариант?
4. Замените словосочетание «петербургской жизни» в 18 предложении, по-строенное на основе согласования, синонимичным словосочетанием со связью управление. Напишите получившееся словосочетание. Чем оно от-личается по смыслу от исходного?
5. Дайте синтаксическую характеристику предложения 26. Переделайте его в предложение с прямой речью. Получившийся вариант запишите. Как вы думаете, почему в воспоминаниях Петра Гринева здесь не используется прямая речь?
6. Дайте синтаксическую характеристику 27 предложения. Как вы думаете, почему автор использует именно такое грамматическое выражение осно-вы предложения, а не «Я надел…»?
Какую роль сыграет заячий тулуп в сюжете повести?7. О чем думал Петруша Гринев в дороге? Что представлял себе? Продолжите
рассуждения от имени героя (3-4 предложения.)8. Напишите краткую справку «А. С. Пушкин» (1-2 предложения), для читате-
ля-иностранца, впервые встретившегося с этим именем. 9.1. Напишите сочинение-рассуждение, раскрывая смысл высказывания рус-
ского филолога Л. В. Успенского: «Грамматика позволяет нам … выразить любую мысль о любом предмете». Аргументируя свой ответ, приведите 2 примера из прочитанного текста. Приводя примеры, указывайте номера нужных предложений или применяйте цитирование.
Вы можете писать работу в научном или публицистическом стиле, раскрывая тему на лингвистическом материале. Начать сочинение вы можете словами Л.В. Успенского.
9.2. Как вы понимаете значение слова ЧЕСТЬ? Сформулируйте и прокоммен-тируйте данное Вами определение. Напишите сочинение-рассуждение на тему: «Что такое честь», взяв в качестве тезиса данное вами определе-ние. Аргументируйте свой тезис, приведите два примера-аргумента, под-тверждающих ваши рассуждения: один пример-аргумент приведите из прочитанного текста, а второй – из вашего жизненного опыта.
На примере отрывка из пушкинского текста мы постарались показать, каки-ми могут быть задания, помогающие ученику через язык постичь текст на уроке
45
русского языка и литературы. Некоторые из них можно использовать на разных этапах урока.
Эти виды заданий учитель может сократить, трансформировать, расширить, добавив «языковые» вопросы, проверяющие сформированность единиц компе-тенций, связанных с правильным использованием языка как системы, или лю-бые другие, в зависимости от класса, целей и задач, стоящих перед учителем. При соответствующих изменениях этот отрывок с заданиями можно использо-вать как возможную форму суммативного оценивания.
Представим также и возможный вариант работы с текстовым отрывком.Единицы компетенций: 1.1, 2.1, 3.3, 3.5, 3.6, 4.2, 4.3, 5.5, 6.2
А. С. Пушкин «Капитанская дочка» (8-ой класс)Гл. 12 «Сирота»
Швабрин упал на колени… В эту минуту презрение заглушило во мне все чув-ства ненависти и гнева. С омерзением глядел я на дворянина, валяющегося в но-гах беглого казака. Пугачев смягчился.
— Милую тебя на сей раз, – сказал он Швабрину; – но знай, что при первой вине тебе припомнится и эта.
Потом обратился он к Марье Ивановне, и сказал ей ласково: — Выходи, красная девица; дарую тебе волю. Я государь. Марья Ивановна быстро взглянула на него и догадалась, что перед нею убий-
ца её родителей. Она закрыла лицо обеими руками и упала без чувств.<…> Чего я опасался, то и случилось, Швабрин, услышав предложение Пугаче-
ва, вышел из себя. — Государь! – закричал он в исступлении. – Я виноват, я вам солгал, но и Гри-
нев вас обманывает. Эта девушка не племянница здешнего попа: она дочь Ивана Миронова, который казнен при взятии здешней крепости.
Пугачев устремил на меня огненные свои глаза. — Это что ещё? – спросил он меня с недоумением.— Швабрин сказал тебе правду, – отвечал я с твердостью. — Ты мне этого не сказал, – заметил Пугачев, у коего лицо омрачилось.— Сам ты рассуди, – отвечал я ему, – можно ли было при твоих людях объ-
явить, что дочь Миронова жива. Да они бы её загрызли. Ничто её бы не спасло!— И то правда» – сказал смеясь Пугачев. – Мои пьяницы не пощадили бы бед-
ную девушку. Хорошо сделала кумушка-попадья, что обманула их.— Слушай, – продолжал я, видя его доброе расположение. – Как тебя назвать
не знаю, да и знать не хочу… Но бог видит, что жизнию моей рад бы я заплатить
46
тебе за то, что ты для меня сделал. Только не требуй того, что противно чести моей и христианской совести. Ты мой благодетель. Доверши как начал: отпусти меня с бедной сиротою, куда нам бог путь укажет. А мы, где бы ты ни был и что бы с тобою ни случилось, каждый день будем бога молить о спасении грешной твоей души…
Казалось, суровая душа Пугачева была тронута. «Ин, быть по-твоему! – ска-зал он. – Казнить, так казнить, жаловать так жаловать: таков мой обычай. Возьми себе свою красавицу; вези ее, куда хочешь, и дай вам бог любовь да совет!»
Предтекстовая работа – этап вызова:• Вопросы и задания:1. Заполнить «понятийное колесо»: Заполните «понятийное колесо», ответив
на вопрос: С какими понятиями у вас ассоциируется слово «душа»
2. Подготовьте краткое историческое сообщение «Восстание Е. Пугачева»
Работа с текстом – этап осмысления• Вопросы и задания:а) Заполните таблицу «Лист для решения проблем»:
1. Как формулируется главная проблема, стоящая перед Гринёвым?
2. Каковы три способа решения проблемы для героя?
3. Сформулируйте свой вариант разрешения конфликта
4. Существует ли иной способ(-ы) для решения проблемы героя?
47
б) Как можно охарактеризовать стиль разговора Пугачева и Гринева? Они раз-говаривают, как государь и подданный; как два старых знакомых; как офицер царской армии и преступник? Свое мнение докажите материалом текста. Почему А. С. Пушкин выбрал именно такой стиль?
3. Приведите крылатые выражения и пословицы со словом «душа» на русском и румынском, английском (немецком, французском) языках. Что у них общего?
4. Подберите к слову честь а) 3 однокоренных слова; б) 2 синонима 5. Составьте кластер с понятием «честь – это…».
6. Закончите предложение: «Понятия честь и душа связаны между собой, по-тому что…»
7. Перескажите эту сцену от имени а) Маши Мироновой, б) Швабрина, в) Пуга-чева. Старайтесь сохранить особенности речи каждого героя.
Этап рефлексии• Вопросы и задания:1. Можно ли по этому отрывку определить национальные особенности рус-
ского человека? Если да, то, какие именно черты можно обнаружить?2. Как этот фрагмент связан с эпиграфом к произведению? В своем ответе-рас-
суждении приведите не менее трех аргументов из текста фрагмента.3. Ролевая игра: презентация персонажа повести (составление диалогов с уче-
том речевой ситуации) 4. Речевая деятельность по темам: «Человек среди людей», «Человек. Время.
История».
Домашнее задание:Дайте развернутый письменный ответ (6-7 предложений) на вопрос о том, по-
чему, как сказано в отрывке, «суровая душа Пугачева была тронута».
48
Еще один пример работы над текстом и языковой темой на уроке русского языка и литературы. Изучение текста художественного произведения – рассказа К. Г. Паустовского «Телеграмма» и языковой темы «Обращение», «Вводные сло-ва», «Обособленные члены» совпадают по времени.
I. Чтение письма Катерины Петровны, его анализ. Ненаглядная моя, – писала Катерина Петровна. – Зиму эту я не переживу.
Приезжай хоть на день. Дай поглядеть на тебя, подержать твои руки. Стара я стала и слаба до того, что тяжело мне не то что ходить, а даже сидеть и лежать, – смерть забыла ко мне дорогу. Сад сохнет – совсем уже не тот, – да и я его и не вижу. Нынче осень плохая. Так тяжело; вся жизнь, кажется, не была такая длинная, как одна эта осень…»
1. С чего начинается письмо?2. Что такое обращение?3. Какую роль играет обращение в художественной литературе?4. О чем свидетельствует оно в данном тексте?5. Что удивило в письме?Выписать обращения из текста рассказа. О чем они свидетельствуют?
II. Что еще нам помогает выразить отношение к чему-либо? (Вводные слова и предложения) Что такое вводные слова? Перечислите основные группы вводных слов по значению.
Восстановите авторский текст (какие вводные слова нужно вставить, назовите группу по значению, какое отношение они выражают?)
1) Одинокая, …, была эта старушка?2) Есть у неё в Ленинграде дочка, да, …, высоко залетела.3) Она застала свежий могильный холмик на кладбище и холодную, темную
комнату Екатерины Ивановны, из которой, …, жизнь ушла давным-давно. (К. Паустовский)
Слабые учащиеся списывают и расставляют знаки препинания.III. Словарная работа.Сочувствие, сострадание, бессердечность, тщеславие, бескорыстие, эго-
изм, человечность, чуткость, самолюбие, милосердие.– Объясните значения слов, используя вводные конструкции.– Сгруппируйте слова. По какому принципу вы это сделали? Кого из героев
можно ими охарактеризовать? Свою мысль докажите, опираясь на содержание рассказа.
Возможен и другой вариант с работы текстом рассказа.
49
Г. К. Паустовский «Телеграмма» (8-ой класс):Катерине Петровне стало ещё труднее вставать по утрам и видеть все то же:
комнаты, где застоялся горький запах нетопленных печей, пыльный «Вестник Ев-ропы», пожелтевшие чашки на столе, давно не чищенный самовар и картины на стенах. <…> Катерина Петровна доживала свой век в старом доме, построенном её отцом – известным художником. <…> Дом был, как говорила Катерина Петров-на, «мемориальный». Он находился под охраной областного музея. Но что будет с этим домом, когда умрет она, последняя его обитательница, Катерина Петров-на не знала.
Манюшка, дочь соседа, колхозного сапожника, – девчонка, прибегавшая каж-дый день, чтобы принести воды из колодца, подмести полы, поставить самовар. Катерина Петровна дарила Манюшке за услуги сморщенные перчатки, страусо-вые перья, стеклярусную чёрную шляпу. <…> Сдам в утиль, – решала Манюшка, забирала все и уходила. <…>
Тихон <…> почтение к старому художнику сберёг на всю жизнь. Глядя на его картины, он громко вздыхал:
— Работа натуральная! <…>Катерина Петровна молчала и перебирала какие-то бумажки в рыжем кожа-
ном ридикюле. <…> Настя вернулась домой, в свою старинную комнату на Мойке, с лепным
золочёным потолком, и только там прочла письмо Катерины Петровны.— Куда там сейчас ехать! – сказала она и встала, – Разве отсюда вырвешься!Она подумала о переполненных поездах, пересадке на узкоколейку, тря-
ской телеге, засохшем саде, неизбежных материнских слезах, о тягучей, ничем не скрашенной скуке сельских дней – и положила письмо в ящик письменного стола. <…>
Валил водянистый снег. На Исаакиевском соборе выступила серая изморозь. Хмурое небо все ниже опускалось на город, на Настю, на Неву. <…> Настя вздрог-нула от холода и вдруг поняла, что никто её так не любил, как эта дряхлая, бро-шенная всеми старушка, там, в скучном Заборье. <…>
Катерина Петровна лежала бледная, маленькая, как будто безмятежно уснув-шая.
— Не дождалась, – пробормотал Тихон. – Эх, горе её горькое, страданье не-писаное! А ты смотри, дура, – сказал он сердито Манюшке, – за добро плати до-бром, не будь пустельгой… Сиди здесь, а я сбегаю в сельсовет, доложу. <…>
Хоронили Катерину Петровну на следующий день. Подморозило. Выпал тон-кий снежок. День побелел, и небо было сухое, светлое, но серое, будто над го-
50
ловой протянули вымытую, подмёрзшую холстину. Дали за рекой стояли сизые. От них тянуло острым и веселым запахом снега, схваченной первым морозом ивовой коры. <…>
В Заборье Настя приехала на второй день после похорон. Она застала свежий могильный холм на кладбище – земля на нем смерзлась комками – и холодную темную комнату Катерины Петровны, из которой, казалось, жизнь ушла давным-давно. <…>
Уехала Настя из Заборья крадучись, стараясь, чтобы её никто не увидел и ни о чем не расспрашивал. Ей казалось, что никто, кроме Катерины Петровны, не мог снять с неё непоправимой вины, невыносимой тяжести.
Предтекстовые задания:1. Судя по названию, какова может быть главная тема рассказа, его идея?2. Сегодня, как правило, не шлют телеграмм. Предположите, что означало в
прошлом получение телеграммы.
Притекстовые задания (работа с текстом):1. Какое значение у слова «мемориальный» в данном контексте? 2. Составьте кластер со словом дом.4. Паустовский известен как выдающийся мастер стиля. Выделите стилевые
особенности в данном текстовом отрывке.5. Прочитайте отрывок и найдите обособленные члены предложения. Обособленные члены предложения выполняют различные функции:
а) выражение добавочного высказывания: Создавая новую книгу, часто забываешь о предыдущей;
б) пояснение, уточнение: Направо, недалеко от центральной улицы, сто-ял этот дом;
в) выделение, ограничение: В доме никого не было, кроме своих;г) присоединение: Глаза так и светились – от счастья;д) сравнение, уподобление: Лето в этом году было сырое, как осень.
Какую из перечисленных функций выполняет каждый из обособленных членов?6. Прокомментируйте следующие высказывания, обратив особое внимание
на выделенные зелёным и серым цветом словосочетания и выражения:А) Тихон почтение к старому художнику сберёг на всю жизнь.Б) — Не дождалась, – пробормотал Тихон. – Эх, горе её горькое, страданье не-
писаное! А ты смотри, дура, – сказал он сердито Манюшке, – за добро плати добром, не будь пустельгой…
51
В) Уехала Настя из Заборья крадучись, стараясь, чтобы её никто не увидел и ни о чем не расспрашивал.
Г) Она подумала о переполненных поездах, пересадке на узкоколейку, тря-ской телеге, засохшем саде, неизбежных материнских слезах, о тягучей, ничем не скрашенной скуке сельских дней – и положила письмо в ящик письменного стола.
Д) Объясните значение слов, выделенных жёлтым цветом. 7. Почему рассказ о событиях перебивается описанием зимы в городе: снегом
и холодом? 8. Часть слов в выражениях выделена серым и голубым цветами, как вы дума-
ете, почему?
Послетекстовые задания:1. Рассказ Паустовского – это телеграмма нам, читателям. О чем она? Поста-
райтесь высказать свое мнение в небольшой письменной работе. Дайте ей название.
2. Порассуждайте на тему «Дом моего детства, какой он».Домашнее задание: Написать (по выбору учеников) письма:А) от имени Насти письмо матери, которое она так и не написала.Б) Письмо своей маме о том, что вам, может быть, трудно ей сказать...
Фрагмент интегрированного урока по русскому языку и литературе. 9 класс. «Обобщение знаний по ССП»
«Друзья, прекрасен наш союз!» Комплексный анализ поэтических текстов А. С. Пушкина
Вступительное слово – Добрый день! Сегодня наш урок я хотела бы начать словами А.С. Пушкина
«Друзья мои, прекрасен наш союз!». Эти слова произносились не одним поколе-нием людей. В этом обращении к друзьям звучит уверенность в том, что люди способны пронести братство и духовное родство через всю жизнь, несмотря на любую горечь судьбы. Мне приятно считать вас своими друзьями, единомыш-ленниками, которые любят свой язык, хотят его изучать, что сегодня, надеюсь, вы и продемонстрируете на уроке.
I. Объявление темы, постановка цели урока– Сегодня у нас с вами урок обобщения знаний по теме «Сложносочинённые
52
предложения». Что же конкретно мы будем делать? Обратимся к ключевым сло-вам. Итак, мы будем повторять сведения о сложносочинённом предложении, со-чинительных союзах; усваивать особенности сложносочинённого предложения; отличие ССП от ПП с однородными членами предложения; и, наконец, мы вновь будем учиться – отличать сложносочинённые предложения от других предложе-ний, правильно ставить знаки в ССП и в ПП с однородными членами, связанными сочинительными союзами.
– Ребята, я сегодня не случайно начала урок со слов А.С. Пушкина, я предлагаю вам окунуться в мир пушкинского творчества: прозы и поэзии.
И поступь, и голос у времени тишеВсех шорохов, всех голосов.– Но речь пойдет не только о красоте поэзии Пушкина, сегодня мы будем по-
вторять изученный материал по теме урока, закрепим синтаксис и пунктуацию ССП и ПП.
II. Проверка домашнего заданияВы должны были выписать из произведений А. С. Пушкина примеры ССП и
простых предложений с однородными членами. – Сделаем вывод. Какие же предложения мы называем ССП? Какими союза-
ми связываются ССП? На какие группы делятся сочинительные союзы?Графический диктант (1 человек у доски)1. 19 октября 1811 года в Царском Селе тридцать мальчишек сели за парты и
стали одноклассниками. (ПП)2. Их величали «первый курс Царскосельского Лицея», и они могли считать
себя и школьниками, и студентами. (ССП)3. Еще более года назад царь Александр I подписал проект, составленный
всесильным в ту пору министром Михаилом Сперанским, о создании в двадцати верстах от столицы особого учебного заведения. (ПП)
4. Там небольшое число дворянских детей должно получать наилучшее об-разование, а потом наилучшим образом участвовать в управлении и про-свещении России. (ПП)
5. Замыслы крупного государственного деятеля Сперанского шли далеко, и он возлагал большие надежды на это закрытое учреждение. (ССП)
6. Царь Александр одно время поддерживал и поощрял эти прогрессивные идеи, но «прекрасное начало» имело невзрачное продолжение. (ССП)
7. Торжественное открытие Лицея состоялось 19 октября 1811 года в присутствии Александра I, его семьи и самых знатных людей Российского государства. (ПП)
53
8. По одну сторону стола стояли лицеисты вместе с директором, а по другую находились профессора. (ССП)
9. За столом в креслах сидели почетные гости во главе с императором, и пе-ред ними торжественную речь произнесли директор Лицея В. Малинов-ский и профессор Куницын. (ССП)
10. После торжественной церемонии мальчиков повели на обед, а гости ос-мотрели помещения Лицея. (ССП)
III. Слово учителя: Это торжественное событие произошло более 200 лет на-зад. День 19 октября вошел в нашу культуру как день открытия Царскосельского лицея. Этот день стал символом духовного единения не только первых воспитан-ников лицея и других его выпусков, но и всех людей последующих поколений, вплоть до нашего времени, кто разделяет ценности свободы, братства, просве-щения. Многие лицеисты, как и А. С. Пушкин, вспоминали годы обучения в лицее, посвящали этому времени произведения. А другие поколения обращались к этой теме, вспоминая жизнь гения русской литературы А. С. Пушкина.
Следующий вид работы – осложнённое списывание (работа с презентацией, уча-щиеся вставляют пропущенные буквы и знаки препинания, объясняя свой выбор)
Шесть лет промчалось, как мечтанье, В объятьях сла…кой т…шины И уж отечества призванье Гремит нам: шествуйте, сыны! (А. Дельвиг)
Шесть лет промчалось, как мечтанье, В объятьях сладкой тишины, И уж отечества призванье Гремит нам: шествуйте, сыны!
Среди св…тых во…поминаний Я с детских лет …десь во…р…стал А глухо между тем поток народной брани. Уж бесновался и р…птал. (А. С. Пушкин)
Среди святых воспоминаний Я с детских лет здесь возрастал, А глухо между тем поток народной брани.Уж бесновался и роптал.
Смуглый отрок бродил по а…еям У озёрных грустил б…регов И столетие мы лелеем Еле слышный шелест шагов. (А. Ахматова)
Смуглый отрок бродил по аллеям, У озёрных грустил берегов, И столетие мы лелеем, Еле слышный шелест шагов.
Слово учителя. Много лет прошло с тех пор, и сегодня мы вспомним, с чего всё начиналось… Давайте познакомимся с текстом, автор которого вспоминает о первом приезде ребят, среди которых был и Саша Пушкин, в учебное заведение, где они проживут шесть лет.
Текст представлен на доске и у каждого ученика на карточке.
54
IV. Анализ текста1. С утра девятого октября 1811 года возле директорского дома началось ожив-
ление. 2. Со стуком подъезжали кареты, и из них степенно выходили мальчики-под-ростки в сопровождении родных. 3. Лица детей были грустны и растерянны, а лица взрослых торжественно серьезны. 4. Они приехали не в гости. 5. Это начали съез-жаться будущие воспитанники Царскосельского лицея. 6. Кто привез Александра Пушкина – неизвестно. 7. Встречал приезжающих сам директор – Василий Федоро-вич Малиновский. 8. Было ему уже за сорок, и его открытое лицо с благородными чертами говорило об уме и доброте. 9. Держался он и скромно, и просто, и привет-ливо. 10. Он прекрасно понимал, что творилось в душе привезенных к нему маль-чиков, и старался их успокоить. 11. «Новобранцы» прибывали по одному. 12. Сопро-вождающие не задерживались, не желая продлевать тягостные минуты расстава-ния и помня пословицу «Долгие проводы – лишние слезы». 13. Родные уехали, а воспитанники остались с гувернерами и инспектором. 14. После вечернего чая всех повели переодеваться и мальчики преобразились. 15. На каждом был синий дву-бортный сюртук со стоячим красным воротничком, с красным кантом на манжетах, блестящими гладкими пуговицами, синий суконный жилет, длинные прямые панта-лоны синего сукна, полусапожки.16. Мальчики бросились к зеркалу, разглядывали друг друга, вертелись. 17. Одни уже воображали себя министрами, а другие просто наслаждались своим парадным видом. 18. Довольны были все. (М. Басина)
Задания к тексту1. Найдите в тексте сложносочиненные предложения. Укажите их номера.
(2,3,8,13,14,17)2. Определите вид 14 предложения. (ССП с общим второстепенным членом)Проблемная задача: «Всегда ли нужно ставить запятую в сложносочиненном
предложении?»Для этого необходимо знать и уметь:1. Определять вид сложных предложений;2. Составлять схемы предложений;3. Уметь расставлять знаки препинания.Создание кейсов: презентация1 группа: запятая перед и ставится; 2 группа: запятая перед и не ставится
V. Закрепление пройденного материалаА) Задание: Переписать, расставить знаки препинания. Выполнить синтакси-
ческий разбор. Объяснить постановку знаков препинания в предложении. Поче-му в составе ССП между 2 и 3 предложениями запятая не ставится.
55
Махая гривою, конь всадника несёт И звонко под его блистающим копытом Звенит промёрзлый дол и трескается лёд.
Б) Практическая работа по разграничению простых и сложных предложений с союзом и.
1. Задание: выпишите из предложений конструкции: союз и (обводя его кру-жочком) и то, что он соединяет: однородные члены или части ССП (в по-следнем случае выпишите грамматические основы). Сделайте устно вывод о пунктуации в этих предложениях.
2. Он рощи полюбил густые, уединенье, тишину, и ночь, и звезды, и луну.3. Анисья тотчас к ней явилась, и дверь перед ними отворилась, и Таня входит
в дом пустой.4. Вскоре после восхода набежала туча и брызнул короткий дождь.5. Луна во мгле перебегала из тучи в тучу и курган мгновенным блеском оза-
ряла.6. Дуня села в кибитку гусара, слуга вскочил на облучок, ямщик свистнул, и
лошади поскакали.7. Татьяна верила преданьям простонародной старины, и снам, и карточным
гаданьям, и предсказаниям луны. 8. Прошло сто лет, и юный град полнощных стран краса и диво из тьмы лесов,
из топи блат вознесся пышно, горделиво.
VI. Слово учителя: Спич – это краткая приветственная речь в честь кого-либо, чего-либо, произносимая чаще на торжественном обеде, банкете.
Каждая группа составляет спич, посвященный определенному знаку препина-ния в бессоюзном сложном предложении (запятая, точка с запятой, тире, двоето-чие). Во время групповой работы звучит романс А.С. Пушкина «Я помню чудное мгновенье».
Напишите спич в честь определенного знака препинания в бессоюзном слож-ном предложении, опираясь на правило.
Примерные спичи:Драгоценная запятая! В ССП ты ставишься в случае, если идет перечисление
фактов. При этом, уважаемая запятая, для предложения характерна перечисли-тельная интонация, а между его частями можно мысленно поставит союз И.
Точка с запятой, ты знак оригинальный! Тобою можно воспользоваться толь-ко при условии, если части сложного предложения мало связаны по смыслу, рас-пространены, внутри них уже стоят знаки препинания.
56
Многоуважаемое двоеточие! Ты уместно в предложении с понижением голо-са перед второй частью, которая указывает причину, дополняет смысл или разъ-ясняет что-либо. В таком случае между частями предложения можно вставить потому что, что, а именно.
Глубокоуважаемое тире! В некоторых случаях сложному предложению без тебя просто не обойтись. Ты обязательно при повышении голоса в конце первой части при указании на быструю смену событий, противопоставление, следствие, время, условие, сравнение. При возникновении сомнений можно между частями предложения мысленно поставить и, а, когда, если, как, поэтому.
VII. Итоги урока, оценки
VIII. Домашнее задание. 1. Подобрать из художественных произведений А. С. Пушкина сложносочиненные предложения (10 предложений). 2. Индивиду-альное задание: подготовить презентацию «Сложноподчиненные предложения.
57
III. Методологические и процессуальные рекомендации
по учебной дисциплине РУССКИЙ ЯЗЫК И ЛИТЕРАТУРА
3.1. Логика и принципы разработки дидактических стратегий на основе куррикулума
Сегодня нет такого учителя, который не мечтал бы о том, чтобы его общение с учащимися было увлекательным, интересным, эмоциональным, а главное – тем ценным приобретением, которое бы ученики смогли преобразовать в собствен-ное мировосприятие и мироощущение. Использование современных педагоги-ческих стратегий на уроках русского языка и литературы помогает научить школь-ников чувствовать слово и думать над ним, восхищаться родным языком, выра-жать себя в творчестве, а также формирует личность ученика, помогает воспитать образованных, нравственных людей, которые способны к сотрудничеству, отли-чаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью. Чтобы именно таким было общение учителя и ученика, разрабатываемые педагогические стратегии должны соответствовать определенным принципам. В целом они не отличают-ся от основных дидактических принципов, которые, в первую очередь, включают научность, системность, воспроизводимость, эффективность.
Однако интегрированный характер предмета «Русский язык и литература» предполагает некоторые особенности.
Во-первых, дидактические стратегии должны строиться на взаимных дей-ствиях учителя и ученика, которые предполагают диалог с обратной связью. Это не просто общение – вопрос-ответ, а постоянный поиск истины, обмен мнения-ми, где важна точка зрения любого участника диалога.
Во-вторых, это должна быть дидактическая стратегия, которая строится на «заражении» ученика предметом. Такая стратегия должна повышать мотива-цию овладения предметом, поэтому ее обязательное условие – быть интересной школьнику.
Третий важнейший принцип дидактических стратегий тесно связан с преды-дущим. Речь идет о создании ситуации успеха. Взаимодействие на основе по-ложительного подкрепления – краеугольный камень современной педагогики.
58
Еще один принцип разработки и использования педагогических технологий – учет общей воспитанности и обученности личности. На первый взгляд, это самоочевидный принцип, однако в реальной практике он часто не учитывается. Завышение, как и занижение целей, не вызывает потребности в их достижении.
Необходимо отметить, что применяемая учителем дидактическая стратегия должна обязательно развивать творческие потребности не только ученика, но и учителя. Обучение-научение в этом случае становится взаимной трансакцией, т.е. ведет к взаимному раскрытию личности педагога и личности ученика. Вза-имодействие – процесс двухсторонний, следовательно, любая педагогическая стратегия интересна и эффективна, если одинаково представлены возможности для раскрытия и ученика, и учителя.
Уроки языка и литературы в гимназическом цикле интегрированные.Интегрированные уроки русского языка и литературы предполагают органи-
зацию исследовательской лингвистической работы учащихся на текстовом мате-риале, цель которой – проанализировать языковые единицы в функциональном аспекте. На интегрированных уроках на материале художественного текста рабо-та учащихся усложняется: от наблюдения над языковыми средствами, изучения их стилистической роли в образцовых художественных текстах школьники пере-ходят к созданию собственных текстов (сочинений и изложений). Разнообразный текстовый материал (работа с образцами) используется как основа для творче-ских работ учащихся (устных и письменных).
Интегративный подход на уроках русского языка и литературы имеет следую-щие существенные признаки:
• предметные особенности русского языка определяют слово как главный инструмент работы с учащимися, а, следовательно, словесность – как ос-нову интегративного подхода;
• литературный материал является фундаментом, на основе которого реали-зуются все задачи, планируемые в рамках интегративного подхода.
Основные приемы интеграции уроков русского языка и литературы заключа-ются в следующем: уроки русского языка строятся на материале художественных текстов изучаемых произведений или литературно-критических статей о творче-стве писателей (в качестве дидактического материала, раздаточного материала, диктанта, изложения). На уроках литературы анализируется язык художественных произведений (лексика, синтаксис, изобразительно-выразительные средства).
59
К современным педагогическим технологиям относятся:• Предметно-ориентированные технологии:• Технологии личностно-ориентированного обучения• Технология эвристического обучения• Диалоговые технологии• Игровые технологии• Информационно-коммуникационные технологииОстановимся подробнее на использовании новых информационных техноло-
гий в обучении, как наиболее востребованных сегодня, которые позволяют рас-сматривать ученика как центральную фигуру образовательного процесса и ведет к изменению стиля взаимоотношений между его субъектами. При этом учитель перестает быть основным источником информации и занимает позицию челове-ка, организующего самостоятельную деятельность учащихся и управляющего ею. Эти технологии нацелены на развитие субъективной позиции, мировоззрения, способности к самостоятельному выбору и определению смысла деятельности, ответственности за принимаемые решения, творческих способностей, рефлек-сии своего поведения и развития, вырабатывании умения адаптироваться в со-циальных, экономических и технологических условиях.
Инновационные педагогические технологии повышают мотивацию обучения и интерес учащихся к предмету, формируют обстановку творческого сотрудниче-ства и конкуренции, актуализируют личность ученика, воспитывают чувства соб-ственного достоинства, дают ощущение творческой свободы. Развитию навыков грамотного чтения, умения использовать текст для решения конкретной задачи способствуют стратегии, которые применяются на интегрированных уроках рус-ского языка и литературы.
Логика разработки педагогических стратегий должна учитывать, прежде все-го, принцип от простого к сложному: от концентрического повторения в V клас-се через выработку новых компетенций к финалу гимназического концентра в IX классе, причем важно учитывать в этом поступательном движении принцип вос-питывающего обучения. Он особенно важен в гимназии, когда происходит бур-ный физический рост подростка, становление его характера, определение инте-ресов, ценностных отношений. Именно поэтому в гимназии логичным является принцип развивающего обучения. Он предполагает, что развитие должно проис-ходить в интеллектуальной, эмоциональной, волевой и мотивационной сферах, причем ориентация необходима на зону ближайшего развития подростка.
Логика разработки педагогических стратегий требует обучать, исследуя; ис-следовать, обучая. Это требует от учителя превращать любой урок в небольшое
60
исследование, приобщая школьников к открытию знаний, а учитель, разраба-тывая дидактические стратегии модуля, темы, урока, апробирует их в течение учебной работы. Таким образом, происходит двоякий процесс, обеспечивающий рост творческого потенциала ученика и повышение профессионального уровня учителя.
3.2. Дидактические стратегии формирования специфических компетенцийОсновная цель обращения к дидактическим стратегиям в этом разделе – по-
мочь учителям-практикам эффективно реализовывать формирование специфи-ческих компетенций. Единицы компетенций – это механизм реализации спец-ифических компетенций. От того, какую стратегию, какой метод выберет учитель, зависит успешность достижения конечного результата.
Таким образом, выстраивается цепочка:Специфические компетенции единицы компетенций дидактические
методы.Сначала немного теории. Стратегия, по определению словаря, – «общая ру-
ководящая линия, установка, направление конечных целей».16 Дидактическая стратегия – это путь формирования специфических компетенций, а значит, – путь повышения эффективности процесса обучения. Дидактическая стратегия отличается от дидактического метода объемом времени, выделенным для проектирования и самого обучения. Дидактический метод представляет собой действие, которое обеспечивает повышение эффективность обучения, а дидак-тическая стратегия – модель действия на долгий или средний срок. И стратегия, и метод служат одному – формированию предметных компетенций, повышению эффективности обучения. Эти теоретические пояснения необходимы, т.к. позво-ляют дать классификацию стратегий и методов, а в дальнейшем самому учителю выбирать соответствующую стратегию, метод или, создавая собственные техни-ки, грамотно выстраивать их в системе стратегий, реализуя формирование спец-ифических компетенций.
При применении той или иной дидактической стратегии учителю необходимо помнить, что для предмета «Русский язык и литература» она должна отвечать следующим принципам:
• принцип коммуникативной направленности процесса обучения • принцип комплексного обучения (слушание, говорение, чтение, письмо)
16 Лопатин В.В., Лопатина Л.Е. Толковый словарь современного русского языка. – М.: 2011.
61
• принцип поэтапного развития формируемой компетенции • принцип «диалогизма», реализуемый в «диалоге культур» (М.М. Бахтин) • принцип историко-литературного единства при изучении художественного
произведения • принцип единства формы и содержания в процессе школьного анализа ху-
дожественного текста, произведения.Классификаций дидактических стратегий существует великое множество, ос-
нования для классификации различны: от способа действия до формы. Обратив-шись к разным источникам и учитывая уже перечисленные принципы примене-ния дидактический стратегий, каждый учитель может выбрать свою. Мы же рас-смотрим подробнее дидактические стратегии, призванные более эффективно, на наш взгляд, сформировать специфические компетенции предмета «Русский язык и литература» в гимназии:
• проблематизация обучения • трансформирование заданий • обобщение и свертывание мыслительных операций • коллективная мыслительная деятельность • игровая деятельность
Перечисленные стратегии способствуют раскрытию творческих и познава-тельных способностей учащихся, позволяют рационально использовать фрон-тальную, групповую и индивидуальную формы обучения и, в конечном счете, на-правлены на повышение мотивации обучения.
В рамках каждой стратегии осуществляются конкретные дидактические ме-тоды. Все они лежат в плоскости личностно-ориентированного обучения и на-правлены на развитие критического мышления ученика. За время поэтапного введения Национального куррикулума вопросам внедрения этих понятий было уделено достаточно внимания. В новом куррикулуме, в методических письмах Министерства, на методических объединениях разных уровней, семинарах, от-крытых уроках методы критического мышления обсуждались широко и подроб-но. Именно поэтому, ссылаясь на них в этом разделе, мы не сочли необходимым расшифровывать каждый из них.
Рассмотрим в качестве примеров некоторые методы в рамках дидактических стратегий.
Проблематизация обучения. Стратегия объединяет множество методов и «ра-ботает» на протяжении не только конкретного урока, но всего обучения и реа-лизуется путем применения разных методик. Самые популярные – «Знаю – хочу знать – узнал», «Корзина идей», «Пометки на полях», когда ученик от самостоя-
62
тельного формулирования цели поэтапно идет к соотнесению известной и новой информации. К методам этой стратегии относятся также способы активизации учащихся, когда в виде проблемы формулируется тема урока («После бала» – рас-сказ о любви? о жестокости? о выборе пути? или...», «Зачем в языке безличные предложения?»). Здесь используются и различные формы метода «Чтение с оста-новкой» («Прогнозированное чтение»). Проблематизация обучения обеспечива-ет мотивацию учащихся, повышает степень самостоятельности учеников на уро-ке, разнообразит практическую деятельность.
Трансформирование заданий. К этой дидактической стратегии относятся ме-тоды, обеспечивающие уровневую дифференциацию заданий на уроке. Особен-но эффективна эта стратегия при формировании единиц компетенций, связанных с правильным использованием языка как системы. На уровне изучения языковых единиц разным группам учащихся разумно давать разноуровневые задания, на-пример, при изучении темы «Формы слова и однокоренные слова» в 5 классе: I группа – к данным словам подобрать однокоренные, II группа – в группе слов найти «лишнее», III группа – составить тест на изучаемую тему. Незаменима стра-тегия и при планировании домашнего задания, т.к. позволяет максимально учи-тывать способности, темп работы, наклонности каждого ученика.
Обобщение и свертывание мыслительных операций. В стратегию включаются методы, связанные с анализом, синтезом, сравнением, обобщением. Это может быть составление различного рода схем, таблиц, опор. На уроке можно исполь-зовать алгоритмизацию сюжета произведений одного жанра, например, сказки, загадки, басни. Возможны задания, связанные с развертыванием информации: «О чем может рассказать гармонь Василия Теркина? Любимая кукла Сони (В.Г. Коро-ленко «Дети подземелья»)?» В рамках этой стратегии при формировании едини-цы компетенций, связанной с осознанием лингвистической и культурной иден-тичности, можно сравнивать особенности русского и молдавского фольклора, «переделывать» сказки, включая в них элементы национального колорита.
Коллективная мыслительная деятельность. Это одна из самых популярных и хорошо известных стратегий. В ней используются следующие методы и техники: «Мозговой штурм», «Шесть шляп мышления», «Мы считаем», «Скрытая ошибка», «Фишбоун», «Зигзаг», «Перекрестная дискуссия» и др. Стратегия коллективной мыслительной деятельности позволяет вовлечь в урочную деятельность всех учащихся, повышается степень самостоятельной деятельности на уроке, интен-сифицирует процесс обучения.
Игровая деятельность. Стратегия, которая часто используется особенно при обучении в гимназии. Без нее невозможно обойтись в формировании компе-
63
тенции, связанной с умением участвовать в словесном взаимодействии, соот-ветствующем различным ситуациям устной речи. Методы, использующиеся в стратегии, многообразны. Это могут быть не только инсценировки, чтение по ролям, кроссворды и викторины, но и имитационные задания: пересказ текста от имени героя, написание «за писателя» пропущенного сюжетного звена, со-ставление диалога-беседы встретившихся через много лет героев и т.д. Деловая игра поможет смоделировать ситуацию, приближенную к реальной жизни, раз-вить коммуникативные способности учеников, воображение. Стратегия игровой деятельности может быть использована как при обучении, так и тренировке, кон-троле и обобщении.
Единицы компетенций предмета «Русский язык и литература», представлен-ные в обновленном куррикулуме, существуют не изолированно друг от друга, они мыслятся как целое. Так же они существуют и в практике обучения. В рамках урока учитель работает не с одной, а с несколькими единицами компетенций, составляющими систему, поэтому можно говорить о разных дидактических стра-тегиях в рамках одного урока при их формировании.
Интеграция предмета «Русский язык и литература» предопределена самой су-тью, содержанием дисциплины. Разумеется, любой учитель-словесник осущест-вляет эту интеграцию на уроке, но часто она случайна, фрагментарна. Авторы надеются, что подробное рассмотрение предметных дидактических стратегий поможет сделать эту работу более системной и осмысленной.
3.3. Стратегии и инструменты оценивания результатов обученияВ соответствии с актуальными образовательными тенденциями оценивание по-
нимается как процесс, как функция и как продукт. (В. Гуцу) Основанное на ком-петентностном подходе, оно предполагает: 1) повышение значимости качествен-ных оценок, 2) ориентацию на личностные достижения учащихся, активное уча-стие учеников в собственном обучении; 3) модификацию преподавания с учетом результатов оценивания; 4) обучение учащихся самооцениванию и формирование у них навыков совместной работы со сверстниками посредством взаимооценива-ния; 5) отказ от формализованной оценки работ творческого характера и др.
Оценивание должно быть понятным всем участникам образовательного про-цесса, гибким, многоинструментальным, психологически комфортным, многосо-ставным.
Главная цель оценивания школьных результатов – определение степени до-стижения учащимися планируемых образовательных результатов и уровня раз-вития компетенций на основе государственных образовательных стандартов.
64
При планировании оценивания важно различать понятия: оценивание, оцен-ка и отметка.
Оценивание – это процесс наблюдения за учебной и познавательной деятель-ностью учащихся, а также процесс описания, сбора, регистрации и интерпрета-ции информации об ученике с целью улучшения качества образования.
Оценка – это результат процесса оценивания, деятельность или действие по оцениванию, качественная информация обратной связи.
Отметка – это количественное выражение оценки учебных достижений уча-щихся в цифрах, буквах или иным образом.
Виды оценивания достижений учащихсяДля определения степени достижения учащимися планируемых результатов
педагоги должны использовать следующие виды оценивания: первичное/диа-гностическое, формативное/текущее и суммативное/итоговое.
Первичное оценивание традиционно осуществляется в начале года с целью фиксирования начального уровня подготовки ученика, диагностики ранее по-лученных результатов по предмету, определения степени сформированности знаний, умений и способностей, т. е. компетенций, связанных с предстоящей деятельностью и необходимых для обеспечения успешности учащихся в новом учебном году.
Целью первичного/диагностического оценивания является получение ин-формации о том, где учащийся «находится» относительно целей обучения в начале изучения раздела или темы по предмету.
Возможные формы контроля: тестирование, контрольная работа и др.Формативное (формирующее)/текущее оценивание – вид оценивания, ко-
торый проводится в ходе повседневной работы в классе, является текущим пока-зателем успеваемости учащихся, обеспечивает обратную связь между учеником и учителем и позволяет совершенствовать образовательный процесс. Это систе-матическая проверка и оценка образовательных результатов ученика (продуктов) по конкретным темам.
Целью формативного оценивания является корректировка деятельности учителя и учащихся в процессе обучения для улучшения результатов обучения.
Возможные формы контроля: тестирование, контрольная работа, эссе, пись-менный комментарий, презентация, портфолио и др.
Суммативное/итоговое оценивание – направлено на определение соответ-ствия заявленным результатам обучения и степени соответствия ЗУН и компетен-ций учащегося установленным стандартам обучения на основе баллов.
65
Цель суммативного оценивания – определение уровня достижений учащих-ся в соответствии со стандартами обучения.
Суммативное оценивание можно проводить после изучения тематического раздела, т. е. в течение семестра, в конце семестра и учебного года.
В качестве главной формы суммативного оценивания выступает тестирова-ние.
Именно тестирование используется на национальном выпускном экзамене за курс гимназического образования как наиболее стандартизированный, валид-ный и надежный метод количественного и качественного измерения/проверки уровня обретенных знаний и умений учащихся, степени сформированности их компетенций.
Предложенное в куррикулуме количество часов, отводимых для первичного, формативного/текущего и суммативного/итогового оценивания и его анализа, является ориентировочным.
Исходя из интересов и нужд учащихся, учителя самостоятельно определяют количество и формы контрольных работ в соответствии с видами оценивания, обязательно запланировав: одну работу первичного оценивания в начале учеб-ного года, две работы суммативного оценивания в конце 1-го и 2-го семестра и работы формативно-суммативного оценивания по окончании изучения темати-ческих разделов/модулей.
Процесс оценивания включает ряд взаимосвязанных оценочных компонен-тов, без которых невозможно осуществить качественную оценку результатов: цель оценивания инструменты оценивания продукт критерии оце-нивания дескрипторы оценивания отметки обратная связь.
Остановимся на некоторых из них.
Школьный продукт и инструменты оценивания Школьный продукт – это запланированный школьный результат, реализован-
ный учащимися и оцененный учителем, самим учеником, его коллегами и, воз-можно, родителями.
Школьный продукт бывает внешним (например: план, интеллектуальная карта, рисунок, схема, эссе, тест, диктант, презентация, проект, веб-страница, буктрейлер и др.) и внутренним (это умения, навыки, способности и другие лич-ностные качества, которые получили развитие при создании учеником внешнего результата).
Образовательный продукт как результат обучения напрямую соотносим с учебными целями, с единицами компетенций, подлежащих оцениванию. Он
66
должен быть посилен ученикам, соотнесен с их индивидуальными возможностя-ми и интересами.
Например:Раздел/модуль «Синтаксис». Тема: «Словосочетание. Главное и зависимое
слова в словосочетании» (5 класс)Единицы компетенций: 5.2. характеристика основных единиц синтаксиса
(словосочетаний и предложений) по различным признакам; 5.6. извлечение не-обходимой информации из различных словарей.
Цели: ученик будет знать и понимать, чем отличается словосочетание от слова и предложения, как строится словосочетание; уметь устанавливать смыс-ловую и грамматическую связь слов в словосочетании, вычленять словосочета-ния из предложения, составлять словосочетания по схемам; окажется способен группировать и моделировать словосочетания по заданным признакам, заме-нять словосочетания синонимичными, употреблять синтаксические единицы в соответствии с нормами СРЛЯ.
Школьный продукт: вычленение словосочетаний из предложения; группирова-ние словосочетаний по признакам; моделирование словосочетаний по схемам; син-таксический разбор словосочетаний; синонимическая замена словосочетаний и др.
Для оценивания школьного продукта необходимо выбирать соответству-ющие инструменты оценивания. Умелое применение разных методов и при-емов/техник оценивания позволяет педагогам дифференцировать обучение, т. е. учесть потребности и возможности каждого ученика, а также мотивировать на достижение успеха.
В современной дидактике принято различат традиционные и инновационные методы и приемы/техники оценивания, активные и интерактивные, используе-мые для «измерения» степени сформированности компетенций учащихся, уров-ня развития критического мышления, творческих способностей и др., например: учебный диалог, развернутый устный ответ/монолог, выразительное чтение, сообщение, доклад, дискуссия, литературное обозрение, ролевая и деловая игра, инсценировка, учебное исследование и проекты, требующие проведения опроса; заочная экскурсия; тесты, диктанты, изложения, эссе, художественные зари-совки/этюды, комментарии, репортаж, реферат, презентации, проекты, от-зывы, интеллектуальные карты, портфолио, целенаправленное/аналитиче-ское наблюдение, самооценка, взаимооценка и др.
Особое внимание следует уделить техникам формативного/текущего оцени-вания, цель которого заключается не в констатации уровня достигнутого учебно-го результата, а в улучшении процесса обучения учащихся: мотивации учащихся к
67
учению, обеспечении учителем эффективной обратной связи учащимся; коррек-тировке процесса обучения с учетом результатов оценивания; активном участии учащихся в процессе собственного учения; умении учащихся оценивать свои зна-ния самостоятельно. (П. Блэк и Д. Уильям)
Особенности техник формативного оценивания заключаются в использовании аналитических инструментов и приемов для измерения уровня усвоения, про-гресса учащихся в процессе познания. Результаты такого оценивания можно при-менять для выработки рекомендаций по улучшению обучения и учения.
Вниманию педагогов предложены несколько техник формативного/текущего оценивания, ранее не описанных в Гидах по предмету.17
Примеры техник формативного/текущего оценивания
Техника Процедура использования техники
Упражнение на проверку усвоения нового материала
Учитель создает таблицу из четырех квадратов с надписями: «Предсказать», «Объяснить», «Обобщить», «Оценить». После объяснения нового материала он просит учащихся выбрать определенный квадрат. Таким образом каждый учащийся вы-бирает себе тип задания, который ему нужно будет выполнить по изучаемой теме. Затем, в зависимости от выбора квадрата, учитель задает вопрос. Например:если учащиеся выбрали квадрат «Объяснить», то учитель мо-жет задать следующий вопрос: «Как вы понимаете изученный термин/понятие?»если учащиеся выбрали квадрат «Обобщить», то учитель мо-жет предложить задание: «Перечислите основные положения новой темы».
Формативный опрос
Эта форма проверки используется после презентации матери-ала или какого-то вида деятельности. Учитель задает уточняю-щие вопросы: «Почему? Как? Каким образом?» Например:Каковы характеристики (части) …………………?Каким образом мы можем показать, проиллюстрировать ……………….?Какова основная идея, концепция, мораль в …………………….?Каким образом ……….. соотносится с ………………?Приведите примеры к ……………?Что неверно в ………………?Какое заключение можете сделать………?Как можно подтвердить или опровергнуть…………?Какое заключение вы можете сделать …………….?Какие критерии вы использовали бы для оценки…………?
17 Оценивание учебных достижений учащихся. Методическое руководство/Сост. Х. Шакиров, А.А. Буркитова, О.И. Дудкина. – Б.: «Билим», 2012, стр. 21-24.
68
Речевые образцыУчитель периодически дает учащимся речевые образцы (выра-жения, подсказки), помогающие строить ответ. Например:Основной идеей является ……………., потому что …………….
Трехминутная па-уза
Учитель предоставляет учащимся трехминутную паузу, которая дает им возможность обдумать понятия, идеи урока, связать их с предыдущим материалом, выяснить непонятные моменты:Я изменил свое отношение к …………….
Я узнал больше о …………..Я удивился тому, что …………..Я почувствовал ……………….Я относился к ……………….
Обобщение в од-ном предложении
Учитель просит учащихся обобщить изученную тему в одном предложении, которое отвечало бы на вопросы: «Кто? Что? Где? Когда? Почему?»
Обобщение в од-ном слове
Учитель предлагает учащимся задание: «Выберите/подбери-те слово, которое наиболее точно обобщает тему».
Письменный ком-ментарий (обрат-ная связь)
Обязательный элемент оценивания – организация обратной связи. Проверяя письменные работы учащихся, учитель дела-ет свои комментарии в соответствии с критериями оценки и уровнем достижения планируемого результата. Комментарии должны быть ясными и нести обучающий характер.
Одноминутное эссеТехника, используемая с целью предоставления учащимся об-ратной связи о том, что они узнали по теме.Для написания одноминутного эссе учащимся можно задать вопросы:Что самое главное ты узнал сегодня? Какие вопросы остались для тебя непонятными?
Мини-тестМини-тесты призваны оценивать фактические знания, умения и навыки учащихся. Эти тесты предполагают выбор ответа из множества предложенных ответов или из правильного/непра-вильного ответа, а также ответов, предполагающих краткий ответ.
СамооцениваниеПроцесс, в ходе которого учащиеся собирают информацию о своем учении, анализируют ее и делают выводы о своем прогрессе. Обязательное условие самооценивания – наличие критериев оценивания работы, с которыми учащиеся должны быть ознакомлены в начале изучения темы и до выполнения работы.
Две звезды и жела-ние (взаимооцени-вание)
Применяется при оценивании творческих работ учащихся. Ког-да учащиеся комментируют работы друг друга в соответствии с критериями оценивания творческих работ, они не оценивают работы, а определяют и указывают на два положительных мо-мента («две звезды») и на один момент, который требует до-работки («желание»).
69
Критерии оценивания достижений учащихсяНациональная образовательная политика Республики Молдова последних лет
особое внимание уделяет критериальному оцениванию.Критериальное оценивание предполагает соотнесение/сравнение достиг-
нутых учащимися результатов с ожидаемыми результатами обучения на основе четко выработанных критериев успеха.
Основными критериями оценивания выступают ожидаемые результаты (про-дукты), соответствующие учебным целям. Для успешного осуществления крите-риального оценивания преподавателям русского языка и литературы необходимо использовать Референциал по оцениванию, разработанный Министерством Об-разования, культуры и исследований Республики Молдова,18 в котором представ-лены критерии оценивания и дескрипторы в соответствии с образовательной обла-стью и стандартом эффективного обучения, либо разработать их самостоятельно.
Приведем несколько примеров из Референциала.Образовательная область: РЕЧЬ И РЕЧЕВОЕ ОБЩЕНИЕСтандарт: Ученик умеет свободно, точно и правильно излагать свои мысли в
устной и письменной форме.Результат (продукт) оценивания компетенции: Монологические/диалогиче-
ские тексты (в устной и письменной форме). Критерии оценивания результата (продукта): Правильность изложения сво-
их мыслей в устной и письменной форме; соблюдение требований, предъявля-емых к грамотной диалогической и монологической речи; соответствие устных и письменных высказываний теме, коммуникативной задаче, официальной или неофициальной ситуации общения; соответствие устных и письменных высказы-ваний литературным нормам современного русского языка и коммуникативным качествам речи.
Образовательная область: ВВЕДЕНИЕ В НАУКУ О ЯЗЫКЕСтандарт: Ученик владеет основными нормами современного русского лите-
ратурного языка и нормами речевого этикета в различных ситуациях устного и письменного общения.
Результат (продукт) оценивания компетенции: Диктант.Критерии оценивания результата (продукта): Соблюдение в устной и пись-
менной речи норм современного русского литературного языка.Образовательная область: ЯЗЫК И КУЛЬТУРА
18 Cadrul de referință al curriculumului național/aut.: Vladimir Guțu, Nicolae Bucun, Adrian Ghicov [et al.]; coord.: Lilia Pogolșa, valentin Crudu; expert intern.: Ciprian Fartușnic: Lyceum, 2017.
70
Стандарт: Ученик использует язык как средство познания ценностей нацио-нальной и мировой культуры.
Результат (продукт) оценивания компетенции: Лингвокультурологический анализ текста
Критерии оценивания результата (продукта): Правильность отбора и употре-бления различных единиц русского языка для познания ценностей национальной и мировой культуры; осознанное отношение к языку как к средству обеспечения диалога культур и инструменту саморазвития и самореализации; обсуждение и аргументированная интерпретация современных проблем взаимосвязи и взаи-модействия таких феноменов, как язык и культура.
Образовательная область: ХУДОЖЕСТВЕННАЯ И НЕХУДОЖЕСТВЕННАЯ КОММ-МУНИКАЦИЯ
Стандарт: Ученик составляет тексты различной тематической, смысловой и жан-рово-стилистической принадлежности в соответствии с коммуникативной задачей.
Результат (продукт) оценивания компетенции: Сочинение на литературную темуКритерии оценивания результата (продукта): Соответствие содержания со-
ставленного текста коммуникативной задаче, выражение личностного отноше-ния к предмету речи, общая грамотность и соблюдение литературных норм пись-менной речи.19
* В Гиде не приведены примеры дескрипторов, на основании которых учитель выставляет учащимся отметки. Они представлены в Референциале.
Основой для самостоятельной разработки критериев оценки учебных дости-жений учащихся являются учебные цели. Четко сформулированные цели должны быть: конкретными, чтобы ясно представлять, чего следует добиться; измеряе-мыми, чтобы можно было точно сказать, что цели достигнуты; достижимыми, ориентированными на действие, чтобы понять, какое именно действие принесет желаемый результат; реалистичными, чтобы их можно было достичь.20
Критерии должны описывать и оценивать только то, что заявлено в цели. Знакомить учащихся с критериями оценки необходимо перед выполнением учебных действий.
Ниже приведены варианты критериев оценивания портфолио и проектной де-ятельности учащихся.
19 Горбачева, Рассказова, стр. 142-152./Referențialul de evaluare a competențelor specifice formate elevilor/Nicolae Bucun, Lilia Pogolșa, Valentina Chicu: cord. șt.: Ministerul Educației al Republicii Moldova, Acad. De Științe a Moldovei, Inst. De Științe ale Educației. – Chișinău: S. n., 2014. 20 Оценивание учебных достижений учащихся. Методическое руководство/Сост. Х. Шакиров, А.А. Буркитова, О.И. Дудкина. – Б.: «Билим», 2012, стр. 7.
71
Оценивание портфолиоВ зависимости от цели создания портфолио бывает нескольких типов: порт-
фолио достижений, рефлексивное/оценочное, проблемно-исследовательское, тематическое; может быть представлено в бумажном варианте и on-line.
Педагоги могут использовать портфолио для различных целей:1) расширять представления учащихся о том, что изучается;2) способствовать умению учиться;3) демонстрировать прогресс в достижении запланированных результатов;4) обучать учащихся само- и взаимооцениванию и др.
Как продукт портфолио может быть оценено по следующим критериям:1. Оценка качества оформления портфолио:
1. аккуратность и эстетичность оформления; (0/1/2 б.)2. достоверность сведений, представленных в портфолио; (0/1/2 б.)3. соблюдение требований оформления печатных работ: единообразие
шрифта, отформатированность текста; (0/1/2 б.)4. соблюдение норм РЯ; (0/1/2 б.)5. отсутствие фактических ошибок. (0/1/2 б.)
2. Оценка структуры портфолио:1. соответствие портфолио предложенной структуре; (0/1 б.)2. наличие обязательных рубрик/разделов; (0/1 б.)3. последовательность размещения материалов и др. (0/1 б.)
3. Оценка уровня образовательной деятельности по материалам портфолио:1. соответствие содержательного наполнения портфолио целевым уста-
новкам (наличие оговоренных материалов в соответствии с типом порт-фолио и целями его ведения, свидетельств достижений учащегося, творческих работ); (0/1/2/3 /4/5 б.)
2. наличие материалов рефлексии и самооценки; (0/1/2/3 /4/5 б.)3. системность и регулярность ведения портфолио; (0/1/2/3 б.)4. результативность деятельности и индивидуальный прогресс. (0/1/2/3/4 б.)
Оценивание проектной деятельностиДля организации проектной деятельности важно соблюдать алгоритм подго-
товки проектов, например: 1. анализ проблемы (определение проблемы и вытекающих из нее задач ис-
следования);2. постановка цели (обсуждение методов исследования);
72
3. выбор средств ее достижения (обсуждение способов оформления конеч-ного результата (презентаций, творческих отчетов);
4. поиск и обработка информации, ее анализ и синтез (сбор, систематизация и анализ полученных результатов);
5. оценка полученных результатов и выводов (подведение итогов, оформле-ние результатов, рефлексия);
6. публичная презентация проекта.21
Следуя алгоритму, учитель разрабатывает критерии оценивания.Вариант критериев оценивания проекта:1. Постановка и обоснование проблемы проекта, ее актуальности; (0/1/ 2/3 б.)2. постановка цели, планирование путей ее достижения; (0/1/ 2 б.)3. глубина раскрытия темы проекта; (0/1/2/3/4 б.)4. соответствие выбранных способов работы цели и содержанию проекта;
(0/1/2/3/4 б.)5. разнообразие источников информации, целесообразность их использова-
ния; (0/1/ 2/3/4/5 б.)6. анализ хода работы, выводы и перспективы; (0/1/ 2/3/4/5 б.)7. личная заинтересованность автора, творческий подход к работе; (0/1/
2/3/4/5 б.)8. соответствие требованиям оформления письменной части; (0/1/2/3/4 б.)9. качество проведения презентации; (0/1/ 2/3/4 б.)10. качество проектного продукта. (0/1/ 2/3/4 б.) Проекты могут быть: информационные: сообщение, реферат, интервью, опрос,
презентация в PowerPoint, видео и др.; практико-ориентированные: таблицы, ин-теллектуальные карты, хронографы и др.; исследовательские: устное выступле-ние, доклады с видеопрезентациями, рефераты и др.; творческие: сценарии, линг-вистические сочинения, сказки, электронная газета, инсценировка литературного произведения, эссе, иллюстрации, заочная экскурсия и др.; игровые: викторина, конкурс знатоков, интеллектуальная игра, деловая игра, КВН и др.
При оценивании творческих проектов к предложенной критериальной шкале оценивания можно добавить следующие параметры: степень творчества, от-носительная новизна продукта, оригинальность, личный вклад, самостоятель-ность, трудоемкость работы и др.
21 Инновационные технологии Петербургской современной школы: концептуальный анализ: Ме-тодическое пособие/Е. А. Марковская, И. В. Муштавинская, И. Б. Мылова и др.; под науч. Ред. И. Б. Мыловой. – СПб.: СПб АППО, 2010, стр. 17.
73
Самооценивание, взаимооценивание, обратная связьВ школьной практике активно используются само- и взаимооценивание. При-
меняя такие формы оценивания, учитель должен помнить, что ученики могут оценить себя или других только тогда, когда у них есть цели, которые они долж-ны достичь в процессе учения, и понятные критерии оценки.
Ниже представлен вариант листа самооценки, который можно предложить школьникам к концу урока:
1. Сегодня на уроке я: 1) узнал ……….......…..2) понял ………........... 3) научился …….....…
2. Лучше всего у меня получилось ………………3. Самую большую трудность я испытывал ………………….4. Я сумел ………………..5. Для достижения дальнейшего успеха я себе наметил цель …………….и вариант само- и взаимооценки при групповой работе:1. Участвуя в работе группы, я/мой коллега(-и):
1.1. задавал(-и) вопросы для получения информации или уточнения: 1) ни-когда, 2) иногда, 3) часто;
1.2. высказывал(-и) свое мнение: 1) никогда, 2) иногда, 3) часто;1.3. выслушивал(-и) точку зрения других учеников в моей группе: 1) никог-
да, 2) иногда, 3) часто;1.4. комментировал(-и) высказывания других участников группы: 1) никог-
да, 2) иногда, 3) часто;1.5. привлекал(-и) других членов группы к участию в обсуждении: 1) никог-
да, 2) иногда, 3) часто;2. В работе группы больше всего понравилось …………………………………..3. Самым трудным было …………………………………………………………………4. Новая цель к следующей работе в группе …………………………………………
Говоря о процессе оценивания, необходимо помнить и о таком ее компонен-те, как обратная связь.
Обратная связь является одним из основных элементов эффективной комму-никации между педагогами и учащимися и одним из наиболее действенных ме-тодов для улучшения обучения.
74
Она рассматривается как процесс сообщения и получения комментариев о конкретных действиях, ситуациях, спорных вопросах, которые ведут к достиже-нию цели.
Инструментами обратной связи могут быть: устные и письменные коммента-рии; наблюдения; опросы-молнии; дневники/журналы по самооценке и др.
Приведем пример обратной связи:Учитель в конце урока просит учеников выделить три основные идеи изучен-
ной темы и выразить их своими словами; предлагает учащимся дать ответы на следующие вопросы:
– Что оказалось самым неожиданным на уроке? – Что удалось? – Какие задания были выполнены наиболее успешно? – Какие задания вызвали затруднение? – Какие вопросы остались неясными? – Какие вопросы задали бы ученикам, если бы вы были учителем, чтобы про-
верить, поняли ли они материал?В данном Гиде рассмотрены лишь некоторые аспекты системы оценивания как
неотъемлемой части учебного процесса. Учителю предоставляется возможность расширить свои познания в данной области и творчески подойти к оцениванию учащихся, гарантируя объективную оценку их учебных результатов, мотивируя к учению и к достижению успеха.
75
Общие выводы
Данный методический ГИД ставит цель – помочь учителю в процессе внедре-ния Куррикулума 2019 года. Авторы предложили своё видение практического ис-пользования тех нововведений, которые предлагаются в нормативном докумен-те. Это, в первую очередь, касается интеграции языка и литературы в единый предмет словесности, а также работы с речевыми темами, которые формируют ценностные основы мировоззрения учащихся. Особая роль отводится компе-тентностному подходу: формирование специфических компетенций через их единицы делает процесс преподавания более ясным в плане целеполаганий.
Таким образом, в преподавании учебной дисциплины Русский язык и лите-ратура в гимназическом цикле ведущими являются интегративный, текстоцен-трический и компетентностный подходы. Использование «интегрированных уроков наполняет взаимосвязанные понятия более глубоким теоретическим со-держанием, способствует формированию у учащихся обобщенных, «сквозных» умений, позволяет школьникам системно осваивать новый познавательный и ценностный опыт, так как интеграция является характерным для культуры в це-лом и образования в особенности способом работы с информацией.22 А тексто-центрический подход, ориентированный на изучение всех языковых явлений на основе текста, является основополагающим на уроках словесности, потому что художественный текст как явление национальной культуры обладает эстети-ческой, когнитивной, коммуникативной, этической и другими функциями. При этом приоритетным компонентом содержания образования являются не знания, а способы деятельности. Способы действий в современном образовании пред-ставлены умениями, которые и можно называть ключевыми компетенциями.
Методический Гид рассчитан на профессиональный диалог с целью расшире-ния методического мышления и методической палитры педагогов: системы его средств, способов и приемов организации уроков словесности и самостоятель-ной читательской, проектной, исследовательской деятельности учащихся.
Гид является не регламентирующим документом, а помощником, проводни-ком, на пути реформирования гуманитарного образования. Он приглашает к раз-мышлению, диалогу, поиску эффективных путей в обучении русскому языку и ли-тературе в Республике Молдова.
22 Белова Н. А. Типы интегрированных уроков русского языка и литературы. // Русский язык в школе № 4, 2008.
76
В современном образовательном пространстве ученик осознается как субъ-ект учения, а учитель – не только как «транслятор опыта человечества», но и со-беседник, модератор, которому ученик может доверять и на которого он может рассчитывать.
Педагогическая деятельность будет эффективной, если на каждом этапе уро-ка ученику будет понятно: ЧТО он должен делать; КАК он должен действовать, ПОЧЕМУ это ему необходимо; ЗАЧЕМ он это делает.
Педагогическая деятельность будет результативной, если учитель в любом действии будет предоставлять ученику право выбора, создавать условия осоз-навания ответственности за свой выбор; будет максимально использовать воз-можности, знания, интересы самих учащихся; регулярно контролировать процесс обучения с помощью развитой системы приемов обратной связи.
Авторы надеются, что их рекомендации и предложения помогут в успешной деятельности учителей.
77
Библиография
1. Айтпукешев, А. Т., Кусаинов, Г. М., Сагинов, К. М. Оценивание результатов обучения: Метод. пособие. – Астана: Центр педагогического мастерства, 2014. – 108 с. ISBN 978-601-7417-47-5.
2. Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики. – М.: 1975.3. Валгина Н. С. Теория текста. – Москва: Логос. 2003. - 173с.4. Голуб, Г. Б. Технология портфолио в системе педагогической диагностики:
метод. рекомендации для учителя по работе с портфолио проект. дея-тельности учащихся/Г. Б. Голуб, О. В. Чуракова; М-во образования и науки Сам. обл., Британ. Совет. - Самара: Профи, 2004. - 22 с.: табл.; 30 см.; ISBN 5-94001-053-9.
5. Горшков А. И. Русская стилистика. Стилистика текста и функциональная сти-листика. – М.: 2006
6. Инновационные технологии Петербургской современной школы: концеп-туальный анализ: Методическое пособие/Е. А. Марковская, И. В. Мушта-винская, И. Б. Мылова и др.; под науч. Ред. И.Б. Мыловой. – СПб.: СПб АППО, 2010. – 36с.– (Петербургский опыт общего образования) – ISBN 978-5-7434-0388-2
7. Cadrul de referință al curriculumului național/aut.: Vladimir Guțu, Nicolae Bucun, Adrian Ghicov [et al.]; coord.: Lilia Pogolșa, valentin Crudu; expert intern.: Ciprian Fartușnic: Lyceum, 2017 (F.E.-P. “Tipografia Centrală”). – 104 p.: tab. ISBN 978-9975-3157-7-7
8. Лотман Ю.М. В школе поэтического слова: Пушкин. Лермонтов. Гоголь. – М., 1988.
9. Луцевич Л.Ф. «Серебряный век» русской поэзии. – Кишинев, 1994.10. Оценивание учебных достижений учащихся. Методическое руководство/
Сост. Х. Шакиров, А.А. Буркитова, О.И. Дудкина. – Б.: «Билим», 2012. – 80 с. ISBN 978–9967–452–02–2
11. Репида В.Б., Сайко О.А. История государственности в русской литературе. Книги 1 – 3. – МОПРЯЛ: Кишинёв, 2015-2019.
12. Referențialul de evaluare a competențelor specifice formate elevilor/Nicolae Bucun, Lilia Pogolșa, Valentina Chicu: cord. șt.: Ministerul Educației al Republicii Moldova, Acad. De Științe a Moldovei, Inst. De Științe ale Educației. – Chișinău: S. n., 2014 (F.E.-P. “Tipografia Centrală”). – 596 p. ISBN 978-9975-53-333-1
78
13. Сергеева Е.В., Колгурина Н.И. Трудные случаи разбора сложного предложе-ния: учебное пособие. – СПб., 2002.
14. Стандарты эффективного обучения: Метод. Пособие для учителей. – К.: Lyceum, 2012 (F.E.-P. “Tipografia Centrală”). – 322 с. ISBN 978-9975-4394-6-6
15. Сузанская Т.Н. Классика и современность: уроки русской литературы. – Ки-шинев, 2015.
16. Топор Г., Цымбалюк Е. Опорные конспекты по русской литературе XIX века (I-я половина). Кишинёв, 2017.
17. Хуторской А.В. Дидактика: Учебник для вузов. Стандарт третьего поколе-ния. – СПб.: Питер, 2018. – 720 с.: ил. – (Серия «Учебник для вузов»). ISBN 978-5-496-02491-4
18. Цвик И. Краткие очерки из истории русской литературы XX века. – Киши-нев, 2010.
79
ПРИ
ЛО
ЖЕН
ИЕ
ПРО
ГРЕС
СИВН
ЫЙ
РО
СТ Е
ДИ
НИ
Ц К
ОМ
ПЕТ
ЕНЦ
ИЙ
ПО
КЛ
АСС
АМ
Спец
ифич
ески
еко
мпе
тенц
ииЕд
иниц
ы к
омпе
тенц
ий п
о кл
асса
м
5 кл
асс
6 кл
асс
7 кл
асс
8 кл
асс
9 кл
асс
1. О
созн
ават
ь ли
нгви
стич
еску
ю
и ку
льту
рную
ид
енти
чнос
ть в
на
цион
альн
ом
конт
екст
е, п
ро-
явля
я то
лера
нт-
ност
ь и
любо
зна-
тель
ност
ь
1.1.
Опр
едел
ение
в
текс
те с
лов
и вы
-ра
жен
ий, и
мею
щих
св
язь
с ру
сски
м
куль
турн
ым
мир
ом,
разл
ичен
ие ч
ерт
русс
кой
куль
турн
ой
трад
иции
в р
усск
ом
фол
ькло
ре и
худ
о-ж
еств
енны
х те
кста
х.
1.2.
Вы
деле
ние
и по
ним
ание
пра
вил,
об
ыча
ев и
при
мет
ру
сско
й на
цион
аль-
ной
жиз
ни, п
оним
а-ни
е на
цион
альн
о-бы
тово
го к
онте
кста
ж
изни
геро
ев.
1.1.
Ана
лиз
фак
тов,
со
быти
й и
явле
ний
в на
цион
альн
о-ку
льту
рном
асп
екте
в
изуч
аем
ых
прои
з-ве
дени
ях.
1.2.
Ум
ение
сра
вни-
вать
геро
ев р
азны
х на
цион
альн
ых
куль
-ту
р.
1.3.
Инт
ерпр
етац
ия
текс
та с
точк
и зр
е-ни
я на
цион
альн
о-ку
льту
рны
х ос
обен
-но
стей
и ч
ерт.
1.1.
Пра
виль
ное
восп
роиз
веде
ние
тем
ы и
осн
овно
й м
ысл
и те
кста
, опр
е-де
ляя
в нё
м р
оль
худо
жес
твен
ной
дета
ли, п
овто
ров,
ср
авне
ний
и зн
аче-
ние
кры
латы
х сл
ов
и вы
раж
ений
.
1.2.
Узн
аван
ие/
расп
озна
вани
е эл
емен
тов
текс
та с
уч
ётом
нац
иона
ль-
ного
ком
поне
нта
с оп
исан
ием
эле
-м
енто
в м
одел
и вз
аим
оотн
ошен
ий
в ру
сско
й на
родн
ой
сред
е, о
бнар
ужен
-ны
х в
текс
те.
1.1
Пони
ман
ие
элем
енто
в, в
ы-
раж
ающ
их н
ацио
-на
льно
-кул
ьтур
ную
ид
енти
чнос
ть ге
ро-
ев и
авт
ора
прои
з-ве
дени
й.
1.2
Инт
ерпр
ети-
рова
ние
худо
же-
стве
нны
х те
ксто
в с
учёт
ом н
ацио
наль
-но
-кул
ьтур
ного
кон
-те
кста
.
1.1.
Вос
прия
тие
худо
жес
твен
ного
пр
оизв
еден
ия в
св
язи
с ру
сско
й ф
илос
офие
й и
куль
туро
й и
в ко
н-те
ксте
евр
опей
-ск
ой к
ульт
уры
.
1.2
Оце
нива
ние
собы
тий,
пос
туп-
ков
лите
рату
рны
х ге
роев
и о
собе
н-но
стей
их
речи
с
учёт
ом к
онкр
етно
-ис
тори
ческ
ого
и ку
льту
рног
о ко
н-те
ксто
в.
80
1.3.
Сос
тавл
ение
ха
ракт
ерис
тики
(в
том
чис
ле с
равн
и-те
льну
ю) л
итер
а-ту
рны
х ге
роев
, со-
отно
ся с
одер
жан
ие
худо
жес
твен
ного
пр
оизв
еден
ия с
на
цион
альн
ым
и ос
обен
ност
ями
русс
кой
и м
иров
ой
куль
туры
.
1.3
Регу
лиро
вани
е со
бств
енно
й чи
та-
тель
ской
дея
тель
-но
сти
для
позн
ания
це
н нос
тей
русс
кой
и м
иров
ой к
ульт
у-ры
, вы
раж
ая ч
ита-
тель
ский
инт
ерес
.
1.3.
Опр
едел
ение
со
держ
ания
, иде
и,
конц
епци
и, п
ред-
став
лени
я и
смы
с-ла
рус
ског
о м
ира.
2. У
част
вова
ть
в ре
чево
м в
заи-
мод
ейст
вии,
со-
отве
тств
ующ
ем
разл
ичны
м с
итуа
-ци
ям у
стно
й ре
чи,
дем
онст
риру
я вн
утре
нню
ю л
ек-
сико
-гра
мм
атич
е-ск
ую с
вязн
ость
и
умес
тнос
ть д
ис-
курс
а.
2.1.
Сост
авле
ние
вопр
осов
и о
твет
ов
по с
одер
жан
ию
худо
жес
твен
ных
и не
худо
жес
твен
ных
текс
тов.
2.2.
Соз
дани
е м
оно-
логи
ческ
их в
ыск
азы
-ва
ний
в ус
тной
фор
-м
е в
соот
ветс
твии
с
пост
авле
нной
зад
а-че
й, те
мой
и о
снов
-но
й м
ысл
ью те
кста
.
2.3.
Осу
щес
твле
ние
рече
вого
общ
ения
со
све
рстн
икам
и и
взро
слы
ми
в ра
з-ли
чны
х си
туац
иях
взаи
мод
ейст
вия.
2.1.
Сос
тавл
ение
во
прос
ов и
отв
етов
по
сод
ерж
анию
те
ксто
в. 2.
2. У
част
ие в
ре-
чево
м о
бщен
ии с
со
блю
дени
ем н
орм
ре
чево
го э
тике
та в
сл
овес
ном
вза
имо-
дейс
твии
.
2.3.
Обс
ужде
-ни
е вы
ступ
лени
я св
ерст
нико
в с
дем
онст
раци
ей
внут
ренн
ей л
екси
-ко
-гра
мм
атич
еско
й св
язно
сти
умес
тно-
сти
диск
урса
.
2.1.
Сам
осто
ятел
ь-но
е ф
орм
улир
ова-
ние
вопр
осов
по
со-
держ
анию
текс
та.
2.2.
Вос
прои
зве-
дени
е те
ксто
в ра
з-ли
чны
х фу
нкци
о-на
льно
-см
ысл
овы
х ти
пов
по п
лану
и
без
план
а.
2.3
Восп
роиз
веде
-ни
е по
этич
ески
х те
ксто
в на
изус
ть и
от
веты
на
вопр
осы
.
2.1.
Про
гноз
иро-
вани
е со
держ
ания
те
кста
по
его
на-
зван
ию, к
люче
вым
сл
овам
, по
зада
нно-
му
нача
лу и
т.д.
2.2.
Вос
прои
зве-
дени
е по
этич
ески
х те
ксто
в на
изус
ть и
их
ком
мен
тари
й.
2.3.
Соз
дани
е м
оно-
логи
ческ
ого
выск
а-зы
вани
я (р
асск
аз)
с ис
поль
зова
нием
сл
ов з
адан
ной
те-
мат
ичес
кой
груп
пы.
2.1.
Вос
прои
зве-
дени
е по
этич
ески
х те
ксто
в на
изус
ть и
их
ана
лиз
по п
ред-
лож
енно
й сх
еме.
2.2
Созд
ание
и
анал
из те
ксто
в ра
злич
ных
функ
-ци
онал
ьно-
стил
и-ст
ичес
ких
типо
в (р
азго
ворн
ый,
оф
и-ци
альн
о-де
лово
й,
публ
ицис
тиче
ский
, на
учны
й, х
удож
е-ст
венн
ый)
в с
оот-
ветс
твии
с н
орм
а-м
и со
врем
енно
го
русс
кого
лит
ера-
турн
ого
язы
ка.
81
2.4.
Оце
нива
ние
чу-
жих
и с
обст
венн
ых
рече
вых
выск
азы
-ва
ний
2.4.
Оце
нива
ние
чу-
жих
и с
обст
венн
ых
рече
вых
выск
азы
ва-
ний
с то
чки
зрен
ия
соот
ветс
твия
их
ком
мун
икат
ивны
м
треб
ован
иям
.
2.5.
Вза
имод
ей-
стви
е в
груп
пах
2.4
Сост
авле
ние
устн
ых
сооб
щен
ий,
с со
блю
дени
ем
логи
ческ
ой п
осле
-до
вате
льно
сти
в из
лож
ении
сод
ер-
жан
ия, р
аскр
ыти
я те
мы
и о
снов
ной
мы
сли.
2.5
Сост
авле
ние
диал
огов
раз
лич-
ных
типо
в.
2.6
Оце
нива
ние
чу-
жих
и с
обст
венн
ых
рече
вых
выск
азы
-ва
ний
с то
чки
зре-
ния
соот
ветс
твия
их
ком
мун
икат
ивно
й це
лесо
обра
знос
ти.
2.4
Сост
авле
ние
текс
тов
разл
ичны
х фу
нкци
онал
ьно-
смы
слов
ых
типо
в,
с м
отив
иров
анны
м
испо
льзо
вани
ем
синт
акси
ческ
их к
он-
стру
кций
и я
зыко
-вы
х ср
едст
в.
2.5.
Соз
дани
е м
оно-
логи
ческ
их в
ыск
а-зы
вани
й на
лин
гви-
стич
ески
е те
мы
.
2.6
Реда
ктир
ован
ие
чуж
их и
соб
стве
н-ны
х вы
сказ
ыва
ний
с то
чки
зрен
ия
ком
мун
икат
ивно
й и
эсте
тиче
ской
цел
е-со
обра
знос
ти.
2.3.
Соз
дани
е со
б-ст
венн
ых
текс
тов
по з
адан
ном
у на
-ча
лу и
око
нчан
ию.
2.4.
Сос
тавл
ение
от
зыва
на
проч
и-та
нны
й ил
и пр
ослу
шан
ный
текс
т.
2.5.
Вы
ступ
лени
е пе
ред
ауди
тори
ей
с со
бств
енны
ми
текс
там
и ху
до-
жес
твен
ного
или
пу
блиц
исти
ческ
ого
стил
я с
испо
льзо
-ва
нием
трад
ици-
онны
х ри
тори
че-
ских
при
ёмов
.
2.6.
Ред
акти
-ро
вани
е чу
жих
и
собс
твен
ных
выск
азы
вани
й в
соот
ветс
твии
с
треб
ован
иям
и,
пред
ъявл
яем
ым
и ку
льту
рой
русс
кой
речи
.
82
3. Ч
итат
ь и
по-
ним
ать
худо
же-
стве
нны
е и
не-
худо
жес
твен
ные
текс
ты, и
спол
ьзуя
ра
злич
ные
стра
-те
гии,
дем
онст
ри-
руя
набл
юда
тель
-но
сть
и тв
орче
-ск
ий п
одхо
д.
3.1.
Вы
рази
тель
ное
чтен
ие х
удож
еств
ен-
ных
текс
тов,
с с
о-бл
юде
нием
треб
ова-
ний,
пре
дъяв
ляем
ых
к ис
полн
ению
поэ
ти-
ческ
их и
про
заич
е-ск
их п
роиз
веде
ний.
3.2.
Опр
едел
ение
в
прои
звед
ении
эл
емен
тов
сюж
ета,
ко
мпо
зици
и, и
зо-
браз
ител
ьно-
выра
-зи
тель
ных
сред
ств
язы
ка.
3.3.
Цел
остн
ое в
ос-
прия
тие
обра
за
перс
онаж
а в
эпос
е,
обра
за п
ереж
иван
ия
в ли
рике
.
3.4.
Осо
знан
ное
восп
рият
ие и
уде
р-ж
ание
в п
амят
и ос
-но
вног
о со
держ
ания
ху
дож
еств
енны
х и
неху
дож
еств
енны
х те
ксто
в.
3.1.
Осм
ысл
енно
е чт
ение
худ
оже-
стве
нны
х и
неху
до-
жес
твен
ных
текс
тов,
с
собл
юде
нием
тр
ебов
аний
, пре
дъ-
явля
емы
х к
испо
л-не
нию
.
3.2.
Осо
знан
ное
восп
рият
ие и
уде
р-ж
ание
в п
амят
и ос
новн
ого
соде
ржа-
ния
худо
жес
твен
-ны
х и
науч
но-п
опу-
лярн
ых
текс
тов.
3.3.
Вос
прои
звед
е-ни
е пр
ослу
шан
ных
и пр
очит
анны
х те
к-ст
ов с
раз
ной
степ
е-нь
ю с
лож
ност
и.
3.4.
Опр
едел
ение
в
прои
звед
ении
эл
емен
тов
сюж
ета,
ко
мпо
зици
и, и
зо-
браз
ител
ьно-
выра
-зи
тель
ных
сред
ств
язы
ка, п
оним
ание
их
рол
и в
раск
рыти
и ид
ейно
-худ
оже-
стве
нног
о со
держ
а-ни
я пр
оизв
еден
ия.
3.1
Выра
зите
льно
е чт
ение
худ
оже-
стве
нны
х те
ксто
в,
с со
блю
дени
ем
треб
ован
ий, п
редъ
-яв
ляем
ых
к ис
пол-
нени
ю, т
ворч
ески
е за
дани
я по
этич
е-ск
их и
про
заич
е-ск
их п
роиз
веде
ний.
3.2
Осо
знан
ное
восп
рият
ие и
уд
ерж
ание
в п
а-м
яти
осно
вног
о со
держ
ания
худ
о-ж
еств
енны
х и
на-
учно
-поп
уляр
ных
текс
тов.
3.3.
Опр
едел
ение
в
прои
звед
ении
эл
емен
тов
сюж
е-та
, ком
пози
ции,
из
обра
зите
льно
-вы
рази
тель
ных
сред
ств
язы
ка, п
о-ни
ман
ие и
х ро
ли в
ра
скры
тии
идей
но-
худо
жес
твен
ного
со
держ
ания
про
из-
веде
ния.
3.1.
Вос
прия
тие
и по
ним
ание
осн
ов-
ного
сод
ерж
ания
те
ксто
в ху
дож
е-ст
венн
ого,
нау
чно-
го, п
убли
цист
иче-
ског
о и
офиц
иаль
но
– де
лово
го с
тиле
й.
3.2.
Сов
ерш
енст
во-
вани
е сп
особ
ов
рабо
ты с
текс
том
(о
пред
елен
ие
ком
пози
цион
но-
смы
слов
ых
част
ей,
сост
авле
ние
цита
т-но
го п
лана
, тез
исов
те
кста
).
3.3.
Опр
едел
ение
в
текс
те э
лем
енто
в сю
жет
а, к
омпо
зи-
ции,
изо
браз
ител
ь-но
-вы
рази
тель
ных
сред
ств
язы
ка, х
удо-
жес
твен
ной
дета
ли;
пони
ман
ие и
х ро
ли
в ра
скры
тии
идей
-но
-худ
ожес
твен
ного
со
держ
ания
про
из-
веде
ния.
3.1.
Сов
ерш
енст
во-
вани
е ум
ения
вы
-ра
зите
льно
чит
ать
проз
аиче
ские
и
поэт
ичес
кие
тек-
сты
, соб
люда
я их
ри
тмик
о-ин
тона
-ци
онно
е ед
инст
во.
3.2.
Овл
аден
ие о
с-но
вны
ми
вида
ми
сокр
ащен
ия те
кста
(п
лан,
тези
сы, к
он-
спек
т, ре
фер
ат).
3.3.
Ум
ение
ис-
след
оват
ь те
кст н
а ос
нове
пон
иман
ия
прин
ципи
альн
ых
отли
чий
лите
рату
р-но
го х
удож
еств
ен-
ного
текс
та о
т на-
учно
го, д
елов
ого,
пу
блиц
исти
ческ
ого
и т.п
.
83
3.5.
Пон
иман
ие о
б-ра
зной
при
роды
ли-
тера
турн
ого
текс
та
как
явле
ния
слов
ес-
ного
иск
усст
ва и
его
от
личи
е от
нех
удо-
жес
твен
ного
тек
ста.
3.6.
Сов
ерш
енст
во-
вани
е ум
ения
пол
ь-зо
вать
ся б
ибли
отеч
-ны
ми
фон
дам
и (в
то
м ч
исле
эле
ктро
н-но
й би
блио
теко
й)
для
нахо
жде
ния
нуж
ного
текс
та.
3.5.
Пон
иман
ие
связ
и ли
тера
турн
ых
прои
звед
ений
с
эпох
ой и
х на
писа
-ни
я, ф
орм
иров
ание
гу
ман
исти
ческ
ого
мир
овоз
зрен
ия и
на
цион
альн
ого
са-
мос
озна
ния.
3.6
. Ум
ение
ра-
бота
ть с
раз
ным
и ис
точн
икам
и ин
-ф
орм
ации
(сло
вари
, эн
цикл
опед
ии,
инте
рнет
-рес
урсы
и
др.),
нах
одит
ь её
, ана
лизи
рова
ть,
испо
льзо
вать
в с
а-м
осто
ятел
ьной
дея
-те
льно
сти
3.4
Цел
остн
ое в
ос-
прия
тие
обра
за
перс
онаж
а в
эпос
е,
обра
за п
ереж
ива-
ния
в ли
рике
, спо
-со
бств
ующ
их п
они-
ман
ию а
втор
ской
по
зици
и.
3.5.
Пон
иман
ие
обра
зной
при
роды
ли
тера
туры
как
яв
лени
я сл
овес
ного
ис
кусс
тва;
осм
ыс-
лени
е ру
сско
го
слов
а в
его
эсте
ти-
ческ
ой ф
ункц
ии;
влад
ение
лит
ера-
туро
ведч
еско
й те
р-м
инол
огие
й.
3.6.
Ум
ение
ра-
бота
ть с
раз
ным
и ис
точн
икам
и ин
-ф
орм
ации
(сло
ва-
ри, э
нцик
лопе
дии,
ин
терн
ет-р
есур
сы
и др
.), н
аход
ить
её, а
нали
зиро
вать
, ис
поль
зова
ть в
са
мос
тоят
ельн
ой
деят
ельн
ости
.
3.4.
Овл
аден
ие н
а-вы
ком
соп
оста
ви-
тель
ного
ана
лиза
.
3.5.
Пон
иман
ие
авто
рско
й по
зици
и в
прои
звед
ения
х,
осно
ванн
ых
на и
сто-
риче
ских
соб
ыти
ях.
3.6.
Ум
ение
ра-
бота
ть с
раз
ным
и ис
точн
икам
и ин
-ф
орм
ации
ана
ли-
зиро
вать
, отб
ират
ь,
испо
льзо
вать
в
сам
осто
ятел
ьной
де
ятел
ьнос
ти.
3.4.
Опр
едел
ение
пр
инад
леж
ност
и пр
оизв
еден
ия: к
од
ном
у из
лит
е-ра
турн
ых
родо
в и
жан
ров;
пон
има-
ние
и ф
орм
улир
о-ва
ние
тем
ы, и
деи;
ха
ракт
ерис
тика
, в
том
чис
ле с
опос
та-
вите
льна
я, о
дног
о ил
и не
скол
ьких
ге
роев
.
3.5.
Цел
остн
ое
восп
рият
ие о
браз
а пе
рсон
ажа
в эп
осе,
об
раза
пер
ежи-
вани
я в
лири
ке,
хара
ктер
а в
драм
е ка
к эл
емен
тов
про-
изве
дени
я, с
по-
собс
твую
щих
рас
-кр
ыти
ю а
втор
ской
ид
еи; п
оним
ание
ав
торс
кой
пози
ции
и св
оё о
тнош
ение
к
ней.
84
3.6.
Эст
етич
еско
е во
спри
ятие
про
из-
веде
ний
лите
ра-
туры
; вос
пита
ние
твор
ческ
ой л
ично
-ст
и пу
тем
при
об-
щен
ия к
лит
ерат
у-ре
как
к и
скус
ству
, ф
орм
иров
ание
чи
тате
льск
ого
вку-
са; ф
орм
иров
ание
со
бств
енно
го о
т-но
шен
ия к
про
из-
веде
ниям
рус
ской
ли
тера
туры
, их
оцен
ка.
4. С
озда
вать
пис
ь-м
енны
е те
ксты
ра
зны
х ти
пов
на
разл
ичны
х инф
ор-
мац
ионн
ых
носи
-те
лях,
про
явля
я тв
орче
ский
под
-хо
д и
язы
кову
ю
отве
тств
енно
сть.
4.1.
Рас
позн
аван
ие
разл
ичны
х фу
нкци
-он
альн
о-см
ысл
овы
х ти
пов
речи
в п
рак-
тике
пис
ьмен
ного
ре
чево
го в
ыск
азы
-ва
ния.
4.2.
Вос
прои
звед
е-ни
е пи
сьм
енны
х вы
-ск
азы
вани
й ра
зной
ко
мм
уник
атив
ной
напр
авле
ннос
ти с
уч
етом
цел
и и
ситу
а-ци
и об
щен
ия.
4.1
Изл
ожен
ие в
пи
сьм
енно
й фо
рме
соде
ржан
ия п
ро-
слуш
анно
го и
ли
проч
итан
ного
текс
та
(под
робн
о, с
жат
о,
выбо
рочн
о) в
фор
ме
изло
жен
ия, п
лана
.
4.2
Созд
ание
и р
е-да
ктир
ован
ие с
об-
стве
нног
о те
кста
- оп
исан
ия п
редм
ета,
со
стоя
ния
с уч
ётом
тр
ебов
аний
к п
о-ст
роен
ию с
вязн
ого
текс
та
4.1
Разл
ичен
ие
особ
ых
фор
м гл
аго-
ла, и
х сп
ециф
ики
в по
стро
ении
текс
тов
разн
ых
функ
цио-
наль
но-с
тили
стич
е-ск
их ти
пов.
4.1
Осо
знан
ие о
тли-
чий
слов
осоч
етан
ия
от п
редл
ожен
ия к
ак
осно
вног
о яз
ыко
-во
го с
редс
тва
для
выра
жен
ия м
ысл
и,
чувс
тва
в пи
сьм
ен-
ном
вы
сказ
ыва
нии.
4.2
Выбо
р не
обхо
-ди
мы
х яз
ыко
вых
сред
ств,
для
тек-
стов
раз
ных
типо
в в
соот
вет с
твии
со
стил
исти
ческ
ой
окра
ской
вы
сказ
ы-
вани
я и
его
цель
ю.
4.1
Осо
знан
ие о
т-ли
чий
прос
того
пр
едло
жен
ия о
т сл
ожно
го д
ля в
ы-
раж
ения
мы
сли,
чу
вств
а в
текс
тах
разн
ых
типо
в и
стил
ей.
85
4.3.
Изл
ожен
ие с
о-де
ржан
ия п
росл
у-ш
анно
го и
про
чита
н-но
го те
кста
в ф
орм
е пл
ана,
изл
ожен
ия,
изло
жен
ия с
эле
-м
ента
ми
сочи
нени
я.
4.4.
Объ
ясне
ние
вы-
бора
нап
исан
ия о
р-ф
огра
мм
и п
ункт
о-гр
амм
, обн
аруж
ение
и
испр
авле
ние
орф
огра
фич
ески
х и
пунк
туац
ионн
ых
ошиб
ок.
4.5
. Изв
лече
ние
не-
обхо
дим
ой и
нфор
-м
ации
из
орф
огра
-ф
ичес
ких
слов
арей
и
спра
вочн
иков
по
прав
опис
анию
, в то
м
числ
е м
ульт
имед
ий-
ных.
4.3
Прим
енен
ие
текс
тооб
разу
ющ
их
функ
ций
разл
ичны
х ча
стей
реч
и в
пись
-м
енны
х вы
сказ
ыва
-ни
ях р
азны
х фу
нк-
цион
альн
ых
типо
в и
стил
ей.
4.4
Пост
роен
ие
выск
азы
вани
я в
пись
мен
ной
фор
ме
в со
отве
тств
ии с
но
рмам
и ор
фог
ра-
фии
и п
ункт
уаци
и и
в со
отве
тств
ии
с тр
ебов
ания
ми
функ
цион
альн
о-ст
и-ли
стич
еско
го ти
па и
ст
иля
речи
.
4.5
Изв
лече
ние
необ
ходи
мой
ин
фор
мац
ии и
з ор
фог
раф
ичес
ких
слов
арей
и с
прав
оч-
нико
в по
пра
вопи
-са
нию
, в то
м ч
исле
м
ульт
имед
ийны
х,
испо
льзо
вани
е эт
ой и
нфор
мац
ии
в ра
злич
ных
вида
х де
ятел
ьнос
ти.
4.2
Изл
ожен
ие/с
оз-
дани
е в
пись
мен
-но
й ф
орм
е (п
од-
робн
ое, с
жат
ое)
худо
жес
твен
ных
и пу
блиц
исти
ческ
их
текс
тов,
сод
ерж
а-щ
их о
писа
ние
со-
стоя
ния
и де
йств
ия
чело
века
, их
оцен
-ку
с и
спол
ьзов
ани-
ем те
ксто
обра
зую
-щ
их ф
ункц
ий и
зуча
-ем
ых
язы
ковы
х и
рече
вых
сред
ств.
4.3
Опр
едел
ение
гл
авно
й м
ысл
и те
кста
, пон
иман
ие
связ
ей м
ежду
его
ча
стям
и, о
бобщ
е-ни
е ин
фор
мац
ии
из р
азны
х ча
стей
те
кста
, раз
ных
инф
орм
ацио
нны
х но
сите
лей,
про
-ду
циро
вани
е пр
о-ст
ейш
их в
ыво
дов
в ф
орм
е со
бств
енно
-го
пис
ьмен
ного
тек-
ста-
расс
ужде
ния.
4.3
Прим
енен
ие
разн
ообр
азия
си
нтак
сиче
ских
ко
нстр
укци
й дл
я из
обра
жен
ия п
ред-
мет
а, я
влен
ия и
вы
-ра
жен
ия с
обст
вен-
ной
точк
и зр
ения
.
4.4
Реда
ктир
ован
ие
чуж
их и
соб
стве
н-ны
х вы
сказ
ыва
ний
по с
одер
жан
ию, п
о-ст
роен
ию и
сти
лю.
4.5
Изв
лече
ние
не-
обхо
дим
ой и
нфор
-м
ации
из
печа
тны
х ис
точн
иков
и ц
иф-
ровы
х но
сите
лей,
об
ъеди
нени
е их
по
тем
е, п
робл
ема-
тике
и к
орре
ктно
е ис
поль
зова
ние
в со
бств
енны
х те
кста
х ра
зны
х ти
пов.
4.2.
Раз
личе
ние
типо
в сл
ожны
х пр
едло
жен
ий
для
адек
ватн
о-го
оф
орм
лени
я пи
сьм
енно
го в
ы-
сказ
ыва
ния
в со
от-
ветс
твии
с н
орм
а-м
и пу
нкту
ации
и
ком
мун
икат
ивно
й це
лесо
обра
знос
ти.
4.3
Прео
браз
ова-
ние
и пе
рера
ботк
а ра
злич
ных
видо
в и
типо
в ин
фор
ма-
ции
в со
бств
енно
е пи
сьм
енно
е вы
ска-
зыва
ние
с со
блю
-де
нием
язы
ковы
х и
рече
вых
норм
.
4.4
Созд
ание
пис
ь-м
енны
х вы
сказ
ы-
вани
й ра
злич
ных
стил
исти
ческ
их и
см
ысл
овы
х ти
пов
с м
отив
иров
анны
м
испо
льзо
вани
ем
изуч
аем
ых
синт
ак-
сиче
ских
кон
стру
к-ци
й.
86
4.4
Пост
роен
ие
выск
азы
вани
я в
пись
мен
ной
фор
ме
в со
отве
тств
ии с
но
рмам
и ор
фог
ра-
фии
, пун
ктуа
ции,
ст
илис
тики
. 4
.5 И
звле
чени
е не
-об
ходи
мой
инф
ор-
мац
ии и
з ор
фог
ра-
фич
ески
х сл
овар
ей
и сп
раво
чник
ов
по п
раво
писа
нию
, в
том
чис
ле м
уль-
тим
едий
ных,
ис-
поль
зова
ние
этой
ин
фор
мац
ии в
ра
злич
ных
вида
х де
ятел
ьнос
ти.
4.5
Реал
изац
ия в
со
бств
енно
м в
ы-
сказ
ыва
нии
ком
му-
ника
тивн
ых
целе
й пи
шущ
его
в со
от-
ветс
твии
с те
мой
, фу
нкци
онал
ьны
м
стил
ем, ж
анро
м.
4.6
Реда
ктир
ова-
ние
чуж
их и
соб
-ст
венн
ых
выск
азы
-ва
ний
по с
одер
жа-
нию
, пос
трое
нию
и
стил
ю.
5. И
спол
ьзов
ать
язы
к ка
к си
-ст
ему
и но
рмы
со
врем
енно
го
русс
кого
язы
ка в
хо
де р
еали
заци
и ко
мм
уник
атив
-ны
х де
йств
ий,
дем
онст
риру
я ли
нгви
стич
еску
ю
отве
тств
енно
сть
и ре
чево
й са
мок
он-
трол
ь.
5.1.
При
мен
ение
из
учен
ных
пра-
вил
прав
опис
ания
ор
фог
рам
м-б
укв.
5.2.
Хар
акте
рист
ика
осно
вны
х ед
иниц
си
нтак
сиса
(сло
во-
соче
тани
й и
пред
-ло
жен
ий) п
о ра
злич
-ны
м п
ризн
акам
.
5.1.
Рас
позн
аван
ие
сам
осто
ятел
ьны
х (з
нам
енат
ельн
ых)
ча
стей
реч
и и
их
фор
м.
5.2.
Упо
треб
лени
е ф
орм
сло
в ра
злич
-ны
х ча
стей
реч
и в
соот
ветс
твии
с н
ор-
мам
и СР
ЛЯ.
5.1.
Рас
позн
аван
ие
сам
осто
ятел
ьны
х (з
нам
енат
ельн
ых)
и
служ
ебны
х ча
стей
ре
чи и
их
фор
м.
5.2.
Упо
треб
лени
е ф
орм
сло
в ра
злич
-ны
х ча
стей
реч
и в
соот
ветс
твии
с н
ор-
мам
и СР
ЛЯ.
5.1.
Раз
личе
ние
осно
вны
х ед
иниц
си
нтак
сиса
(сло
во-
соче
тани
я, п
редл
о-ж
ения
) и и
х ви
дов.
5.2.
Хар
акте
рист
ика
слов
осоч
етан
ий и
пр
едло
жен
ий и
з-уч
енны
х ви
дов
с уч
етом
их
сист
ем-
ных
связ
ей и
фун
к-ци
онал
ьной
рол
и в
текс
те.
5.1.
Рас
позн
аван
ие
разл
ичны
х ви
дов
слож
ных
пред
ло-
жен
ий с
точк
и зр
е-ни
я ст
рукт
урно
й и
смы
слов
ой о
рган
и-за
ции.
5.2.
Тра
нсф
орм
а-ци
я пр
едло
жен
ий
разн
ых
типо
в с
уче-
том
син
оним
иче-
ских
воз
мож
ност
ей
язы
ка.
87
5.3.
Раз
личе
ние
зву-
ков
и бу
кв п
о ха
рак-
терн
ым
при
знак
ам.
5.4.
Рас
позн
аван
ие
слов
по
их л
екси
ко-
грам
мат
ичес
ким
пр
изна
кам
.
5.5.
Вы
член
ение
в
слов
ах з
начи
мы
х ча
стей
.
5.6.
Изв
лече
ние
не-
обхо
дим
ой и
нфор
-м
ации
из
разл
ичны
х сл
овар
ей: о
рфог
ра-
фич
ески
х, о
рфоэ
пи-
ческ
их, л
екси
ческ
их,
мор
фем
ных,
сло
во-
обра
зова
тель
ных,
эт
имол
огич
ески
х и
др.
5.3.
Раз
личе
ние
осно
вны
х вы
рази
-те
льны
х м
орф
оло-
гиче
ских
сре
дств
яз
ыка
.
5.4.
При
мен
ение
из
учен
ных
пра-
вил
прав
опис
ания
ор
фог
рам
м-б
укв.
5.5.
Изв
лече
ние
не-
обхо
дим
ой и
нфор
-м
ации
из
слов
арей
гр
амм
атич
ески
х тр
удно
стей
.
5.3.
Раз
личе
ние
осно
вны
х вы
рази
-те
льны
х м
орф
оло-
гиче
ских
сре
дств
яз
ыка
.
5.4.
При
мен
ение
из
учен
ных
прав
ил
прав
опис
ания
ор
фог
рам
м-б
укв
и пу
нкто
грам
м.
5.5.
Изв
лече
ние
не-
обхо
дим
ой и
нфор
-м
ации
из
слов
арей
гр
амм
атич
ески
х тр
удно
стей
.
5.3.
Тра
нсф
орм
ация
пр
едло
жен
ий р
аз-
ных
типо
в с
учет
ом
сино
ним
ичес
ких
возм
ожно
стей
язы
-ка
.
5.4.
При
мен
ение
пу
нкту
ацио
нны
х но
рм п
ри к
онст
руи-
рова
нии
собс
твен
-но
го в
ыск
азы
вани
я и
цити
рова
нии.
5.5.
Упо
треб
лени
е в
речи
син
такс
иче-
ских
еди
ниц
в со
от-
ветс
твии
с н
орм
ами
СРЛЯ
.
5.6.
Изв
лече
ние
не-
обхо
дим
ой и
нфор
-м
ации
из
разл
ичны
х сл
овар
ей.
5.3.
Хар
акте
рист
и-ка
текс
тов
разл
ич-
ной
функ
цион
аль-
но-с
мы
слов
ой,
функ
цион
альн
о-ст
илис
тиче
ской
и
ком
мун
икат
ивно
-ж
анро
вой
прин
ад-
леж
ност
и.
5.4.
При
мен
ение
пу
нкту
ацио
нны
х но
рм п
ри к
он-
стру
иров
ании
со
бств
енно
го в
ы-
сказ
ыва
ния.
5.5.
Упо
треб
лени
е в
речи
син
такс
и-че
ских
еди
ниц
в со
отве
тств
ии с
но
рмам
и СР
ЛЯ.
5.6.
Вла
дени
е пр
и-ем
ами
рабо
ты с
уч
ебно
й кн
игой
и
друг
ими
ин-
фор
мац
ионн
ым
и ис
точн
икам
и, р
аз-
личн
ым
и ви
дам
и эл
ектр
онно
й ко
м-
мун
икац
ии, и
нтер
-не
т-ре
сурс
ами.
88
6. И
нтег
риро
вать
яз
ыко
вой
и чи
та-
тель
ский
опы
т в
шко
льны
й и
жиз
-не
нны
й ко
нтек
ст,
проя
вляя
поз
и-ти
вное
отн
оше-
ние
и ин
тере
с.
6.1.
Вос
прия
тие
тек-
стов
раз
ных
стил
ей и
ж
анро
в.6.
2. В
ладе
ние
раз-
ным
и ви
дам
и чт
е-ни
я.
6.3.
Фор
мир
ован
ие
спос
обно
сти
извл
е-ка
ть и
нфор
мац
ию и
з ра
злич
ных
исто
чни-
ков,
вкл
юча
я СМ
И,
инте
рнет
-рес
урсы
, св
обод
но п
ольз
о-ва
ться
сло
варя
ми,
сп
раво
чной
лит
ера-
туро
й.
6.4.
Вос
прои
звед
е-ни
е пр
ослу
шан
ных
или
проч
итан
ных
текс
тов
с ра
зной
сте
-пе
нью
све
рнут
ости
.
6.5.
Вос
прои
зве-
дени
е по
этич
ески
х те
ксто
в на
изус
ть с
со
блю
дени
ем о
р-ф
оэпи
ческ
их н
орм
и
логи
ческ
ого
уда-
рени
я.
6.1
Восп
рият
ие те
к-ст
ов р
азны
х ст
илей
и
жан
ров.
6.2
Влад
ение
раз
ны-
ми
вида
ми
чтен
ия.
6.3
Фор
мир
ован
ие
спос
обно
сти
извл
е-ка
ть и
нфор
мац
ию
из р
азли
чны
х ис
-то
чник
ов, в
клю
чая
сред
ства
мас
сово
й ин
фор
мац
ии, и
н-те
рнет
-рес
урсы
, св
обод
но п
ольз
о-ва
ться
сло
варя
ми,
сп
раво
чной
лит
ера-
туро
й.
6.4
Восп
роиз
веде
-ни
е пр
ослу
шан
ных
или
проч
итан
ных
текс
тов
с раз
ной
сте-
пень
ю с
верн
утос
ти.
6.5
Восп
роиз
веде
-ни
е по
этич
ески
х те
ксто
в на
изус
ть с
со
блю
дени
ем о
р-ф
оэпи
ческ
их н
орм
и
логи
ческ
ого
уда-
рени
я.
6.1
Опр
едел
ение
це
ли ч
тени
я пр
о-из
веде
ний
русс
кой
лите
рату
ры.
6.2
Восс
озда
ние
в во
обра
жен
ии к
ар-
тин
жиз
ни, с
озда
нны
х пи
сате
лем
.
6.3
Цел
остн
ое в
ос-
прия
тие
обра
за
геро
я в
эпос
е, л
ирик
е.
6.4
Восп
рият
ие и
вы
явле
ние
эсте
-ти
ческ
ой ф
ункц
ии
язы
ковы
х ср
едст
в в
текс
тах.
6.1
Опр
едел
ение
ак
туал
ьной
и п
ер-
спек
тивн
ой ц
ели
чтен
ия
худо
жес
твен
ной
лите
рату
ры.
6.2
Выяв
лени
е и
инте
рпре
таци
я ав
-то
рско
й по
зици
и,
опре
деле
ние
свое
го
к не
й от
нош
ения
.
6.3
Умен
ие п
ере-
сказ
ыва
ть п
роза
иче-
ские
про
изве
дени
я с
испо
льзо
вани
ем
обра
зны
х ср
едст
в ру
сско
го я
зыка
и
цита
т из
текс
та.
6.1
Осо
знан
ие
идей
но-э
стет
иче-
ског
о бо
гатс
тва
русс
кой
лите
рату
-ры
, ее
лучш
их о
б-ра
зцов
.
6.2
Опр
едел
ение
ли
нгви
стич
ески
х ос
обен
ност
ей те
к-ст
а в
ходе
чте
ния
и ан
ализ
а ху
дож
е-ст
венн
ых
прои
зве-
дени
й.
6.3
При
мен
ение
чи
тате
льск
их у
ме-
ний
и ра
звит
ие
куль
туры
уст
ной
и пи
сьм
енно
й ре
чи.
6.4
Выяв
лени
е в
худо
жес
твен
ных
прои
звед
ения
х об
щеч
елов
ечес
ких
ценн
осте
й.