Komponenty sociálnopedagogického procesu a ich aplikácia v spoločenskej praxi

Autor: © Mgr. Kristína Liberčanová, PhD.

Recenzenti: prof. PhDr. Viktor Lechta, PhD.

Mgr. Silvia Neslušanová, PhD.

Jazyková korektúra: PaedDr. Andrej Závodný, PhD.

Typografia a zalamovanie: Mgr. Ing. Roman Horváth, PhD.

© 2020 Pedagogická fakulta Trnavskej univerzity v Trnave

ISBN 978-80-568-0384-4

Obsah

Predhovor ............................................................................................................................................................................... 8

1 Vývoj a klasifikácia procesných komponentov v sociálnej pedagogike ............................................. 11

1.1 Transdisciplinárny prístup pri voľbe a aplikovaní metód v sociálnej pedagogike ............................. 12

1.2 Klasifikácia a súčasná preferencia vo využívaní sociálnopedagogických procesných

komponentov na Slovensku a v zahraničí ............................................................................................................. 15

1.3 Špecifiká využívania procesných komponentov v tradičných formách sociálnej pedagogiky ....... 23

2 Proces sociálnovýchovnej intervencie v mikroprostredí ........................................................................ 26

2.1 Malá sociálna skupina. Sociálnovýchovné poznávanie rodinného prostredia ...................................... 27

2.2 Sociálnovýchovná intervencia v rodinnom prostredí ...................................................................................... 30

2.3 Vybrané procesné komponenty v praktickej rodinnej intervencii ............................................................ 35

3 Sociálnovýchovný proces v stredne veľkej skupine .................................................................................. 44

3.1 Sociálnopedagogická činnosť v stredne veľkej skupine (školskej triede) .............................................. 47

3.2 Osobitosti sociálnopedagogickej činnosti v stredne veľkej skupine ......................................................... 49

3.3 Vybrané postupy v sociálnopedagogickej činnosti v stredne veľkej skupine ....................................... 55

4 Sociálnovýchovný proces vo veľkej skupine ................................................................................................ 64

4.1 Sociálnopedagogická činnosť vo veľkých skupinách – klíma skupiny ..................................................... 67

4.2 Sociálnopedagogické prístupy využívané v činnosti s veľkými skupinami ............................................ 71

4.3 Využitie encountrovej skupiny sociálnym pedagógom ................................................................................... 78

5 Sociálnovýchovný proces u detí so špecifickými potrebami v oblasti správania sa ..................... 87

5.1 Inkluzívny sociálnopedagogický proces resocializácie detí s problémovým správaním ................. 95

5.2 Sociálny pedagóg v práci s rodinou v resocializačnom procese .................................................................. 99

5.3 Vybrané postupy v sociálnovýchovnej činnosti s mladými delikventmi v zariadeniach

penitenciárnej a postpenitenciárnej starostlivosti ......................................................................................... 104

6 Komunitná sociálnoedukačná činnosť .......................................................................................................... 118

6.1 Vznik a vývoj komunitných foriem a komunitnej činnosti .......................................................................... 120

6.2 Komunitný proces a postupy poznávania komunity ...................................................................................... 124

6.3 Sociálnopedagogická činnosť v komunitných centrách ................................................................................ 132

7 Sociálnopedagogický proces v zariadeniach nízkoprahového charakteru ..................................... 137

7.1 Ponuka a procesuálne komponenty poskytovania nízkoprahových služieb ....................................... 140

7.2 Sociálnovýchovná činnosť v nízkoprahových zariadeniach ....................................................................... 143

7.3 Vývoj a koncepcie nízkoprahových zariadení ................................................................................................... 147

8 Proces sociálnovýchovnej intervencie v makroprostredí ..................................................................... 156

8.1 Celospoločenská sociálnopedagogická intervencia. Globálna edukácia ................................................ 161

8.2 Sociálnopedagogický celospoločenský proces v konceptoch interkultúrnej, mediálnej

a environmentálnej výchovy ..................................................................................................................................... 165

8.3 Vybrané postupy a zdroje v celospoločenskej sociálnovýchovnej činnosti ......................................... 168

9 Dobrovoľníctvo a fundraising v sociálnopedagogickom procese ...................................................... 174

9.1 Manažment dobrovoľníkov v sociálnopedagogickej činnosti .................................................................... 181

9.2 Fundraising v sociálnopedagogickej činnosti .................................................................................................... 186

9.3 Vybrané príležitosti na uplatnenie sociálnopedagogickej činnosti v dobrovoľníctve

a fundraisingu ................................................................................................................................................................. 194

10 Programovanie a projektovanie v sociálnopedagogickej intervencii ............................................... 200

10.1 Projektovanie sociálnopedagogickej činnosti ................................................................................................... 206

10.2 Manažment v sociálnopedagogickom projektovaní ....................................................................................... 212

10.3 Vybrané postupy v projektovaní sociálnopedagogickej činnosti (service learning) ........................ 215

11 Aktuálne trendy a výzvy v profesionalizácii sociálnopedagogických procesov ........................... 225

11.1 Evalvácia sociálnopedagogických procesov ....................................................................................................... 227

11.2 Zvyšovanie profesionality v poskytovaní sociálnoedukačných služieb ................................................. 231

11.3 Aktuálne trendy v sociálnoedukačných procesoch ......................................................................................... 233

12 Metodické odporúčania k výučbe kurzu ....................................................................................................... 238

Záver .................................................................................................................................................................................... 282

Zoznam použitých schém a tabuliek ....................................................................................................................... 284

Zoznam a definícia použitých skratiek ................................................................................................................... 285

8

Predhovor

Vysokoškolská učebnica Komponenty sociálnopedagogického procesu a ich aplikácia v spoločen-

skej praxi si kladie za cieľ poskytnúť študentom magisterského stupňa vysokoškolskej prípravy

orientáciu v sociálnopedagogickom procese a v adekvátnej voľbe sociálnopedagogických kom-

ponentov.

Obsahové zameranie nadväzuje na vysokoškolské skriptá Metódy sociálnej pedagogiky I. Obsah

jednotlivých kapitol je určený predovšetkým študentom magisterského stupňa študijného pro-

gramu sociálna pedagogika. Má slúžiť ako rozširujúci študijný text, ktorý je orientovaný na ak-

tuálne koncepty, metódy a techniky využívané vo vednej disciplíne sociálna pedagogika a v sa-

motnej sociálnopedagogickej praxi. Snahou autorky je teda doplniť kapitoly, ktoré sú v baka-

lárskom kurze orientované prevažne na činnosť s jednotlivcom, o poznatky z oblasti špecific-

kých procesov v sociálnopedagogickej činnosti so skupinou, komunitou a celou spoločnosťou.

Každá kapitola vo svojej úvodnej časti sumarizuje a prepája teoretické východiská, ktoré čer-

pajú a nadväzujú na poznatky z iných kurzov. V ďalších podkapitolách sa nachádzajú poznatky

ako sa dajú vybrané postupy využívať v sociálnopedagogickom kontexte, a v posledných pod-

kapitolách sa podrobnejšie charakterizuje konkrétny vybraný komponent sociálnopedagogic-

kého procesu.

Prvá kapitola má vedeckoteoretický charakter, má slúžiť na teoretické vhĺbenie sa do problema-

tiky na úrovni graduálnej prípravy sociálneho pedagóga. Objasňuje nastolený systém triedenia

procesných komponentov vychádzajúci z historického vývoja klasických foriem v sociálnych

službách, doplnený o nové trendy v poskytovaní sociálnopedagogických služieb. Druhá kapi-

tola je orientovaná na najmenšiu sociálnu skupinu a možnosti intervencie v povolaní sociálneho

pedagóga. V poslednej podkapitole približuje metódu videotréning interakcií. V tretej kapitole

sa študent dozvie o možnostiach činnosti v stredne veľkej skupine a v jej podkapitole sa bližšie

sa zoznámi s metodikou peer mediácie. Nasledujúca, štvrtá, kapitola uvádza možnosti sociál-

neho pedagóga pri činnosti s veľkou skupinou. V prislúchajúcej podkapitole približuje osobité

formy – peer klub a encountrovú skupinu a možnosti ich aktuálneho využitia v sociálnopedago-

gickej praxi. V ďalšej, piatej, kapitole už ide o priblíženie skupín detí a mládeže vyžadujúcich špe-

cifický prístup v oblasti správania sa. V jednotlivých podkapitolách sa uvádzajú poznatky o voľ-

be adekvátnych postupov pri výskyte problémového správania sa detí a informácie o možnosti

ich inklúzie, o procese prevýchovy a funkcii sociálnej pedagogiky v penitenciárnej a postpeniten-

ciárnej starostlivosti. V druhej polovici učebnice sa už pozornosť rozširuje od skupinovej na

9

činnosť komunitnú a funkciu sociálneho pedagóga v komunitnom centre. Šiesta kapitola je za-

meraná na možnosti sociálnopedagogickej činnosti v „nízkoprahoch.“ V siedmej kapitole sú už

priblížené procesy zo sociálnopedagogických aspektov v celospoločenskom kontexte. Ide o naj-

menej preskúmanú oblasť a sociálnopedagogické procesy, ktoré sa odohrávajú v globálnom

kontexte, v oblasti médií, rozličných kultúr a životného prostredia. Desiata kapitola prináša zá-

kladné poznatky z oblasti programovania sociálnopedagogickej činnosti, tvorby projektov a vy-

užívania metódy service learningu v praktickej príprave sociálnych pedagógov. Jedenásta kapi-

tola dopĺňa poznatky z predchádzajúcich kapitol najnovšími trendmi v procesuálnej sociálnej

pedagogike a zaoberajú sa evalváciou a profesionalizáciou postupov realizovaných v praxi. Po-

sledná kapitola je určená pre lektorov kurzu. Tvoria ju metodické pokyny, ktoré majú slúžiť ako

návod na využívanie študijného textu v jednotlivých kapitolách, ale i používanie záznamových

hárkov v portfóliu cvičení nachádzajúceho sa v prílohovej časti.

Veríme, že učebnica poslúži študentom pri nadobúdaní potrebných kompetencií, ktoré prispejú

k formovaniu ich profesijnej identity a k ich úspešnému využívaniu v reálnej praxi.

V Bratislave, 2020 Autorka

10

11

1 Vývoj a klasifikácia procesných komponentov v sociálnej

pedagogike

Sociálna pedagogika predstavuje dnes otvorený vedný systém, determinovaný spoločnosťou

a celkovým spoločenským vývojom, ktorý tak generuje nové alternatívy k jej poľu pôsobnosti.

Predmet vedeckého bádania, vedný systém i praktická aplikácia sociálnej pedagogiky sú preto

koncipované širokospektrálne, miestami až bezbreho, na širokodimenzionálnej báze.

Dnes už sociálna pedagogika neintegruje v sebe, ako to bolo pri jej vzniku, len vedu o výchove

detí a mládeže (pedagogiku) a vedu o spoločnosti (sociológiu), ale čoraz viac preniká do trans-

disciplinárneho priestoru a z hraničnej vednej disciplíny vzniká moderná veda, ktorej ústredný

sociálnoedukačný smer presahuje i do iných vedných disciplín (špeciálna pedagogika, sociálna

práca, ekonómia).

Cieľovú skupinu už nepredstavujú len deti, ale i všetci tí, ktorí do edukácie v sociálnom kontexte

vstupujú, teda zákonní zástupcovia, ale aj dospelí, využívajúci nové sociálnopedagogické po-

znatky v neskoršom období dospelosti či staroby.

Dynamika vednej disciplíny sa ukazuje najmä pri skúmaní a kreovaní sociálnopedagogických

procesov a ich komponentov. Tie predstavujú v tomto zložitom až neprehľadnom poli pôsob-

nosti jej aparátu metód, foriem a prostriedkov, ktoré využíva, skutočnú výzvu pre vedcov, vyu-

čujúcich, aj samotných študentov.

Napriek tomu, že nie je možné presne stanoviť hranice funkčného poľa súčasnej sociálnej pe-

dagogiky, je potrebné získavať nové výskumné zistenia a poznatky aj z oblasti samotných so-

ciálnopedagogických procesov a pokúšať sa o ich sprehľadnenie, inovácie, kreovanie a overo-

vanie efektivity v samotnej praxi.

V úvodnej časti sa preto zameriame na uvedenie do problematiky a nadviažeme na získané po-

znatky z pregraduálnej prípravy, keď si študenti mohli osvojiť základnú terminológiu, súvisiacu

so sociálnopedagogickým procesom, základné komponenty, historický vývoj a základné triede-

nie procesných komponentov, predovšetkým samotných metód.

V úvodnej kapitole učebnice sa ďalej zameriame na:

1. Transdiciplinárny vplyv pri výbere a využívaní metód v sociálnej pedagogike.

2. Klasifikáciu a preferenciu využívania procesných komponentov na Slovensku a v zahraničí.

3. Špecifiká využívania procesných komponentov v tradičných procesných formách.

12

1.1 Transdisciplinárny prístup pri voľbe a aplikovaní metód v sociálnej

pedagogike

Transdisciplinarita patrí medzi znaky moderných pedagogicko-psychologických prístupov.

Transdisciplinárny prístup presahuje hranice jedného odboru. Umožňuje doplňujúcu a vzá-

jomne sa prelínajúcu kooperáciu zúčastnených odborníkov s výsledným synergickým efek-

tom. Ide o vyústenie snáh o multidisciplinárny, príp. interdisciplinárny prístup, v rámci ktorých

sa proklamovala spolupráca viacerých odborov, ale chýbal transdisciplinárny presah medzi

nimi v zmysle holistického pohľadu na preberané javy (Lechta, 2016, s. 48–49).

Transdiciplinárny prístup sa tak premieta i vo využívaní procesných komponentov.

Metóda je postup, spôsob, cesta na dosiahnutie cieľa, určitý spôsob skúmania alebo konania,

sústavný postup vo vedeckej alebo inej činnosti. Metódu môžeme definovať ako štruktúrovanie

zamýšľaného konania do jednotlivých fáz práce, ktoré sú výsledkom ich predchádzajúceho ove-

renia v praxi (cvičenie 1-A).

Samotný výber metód tak ovplyvnil metodologický aparát vied, ktoré so sociálnou pedagogikou

ako vednou disciplínou veľmi úzko súvisia. Podľa českých autoriek sú to predovšetkým didak-

tika, sociálna práca, špeciálna pedagogika a psychológia (Sobková, Obrink Hobzová, Pospíšilová

a kol., 2015).

Aparát metód využívaných z pedagogických disciplín

Či už ide o všeobecnú, alebo odborovú didaktiku, patrí termín metóda medzi základné di-

daktické kategórie. Metóda je vo všeobecnosti chápaná ako postup, cesta, prostredníctvom kto-

rej dosahujeme didaktické ciele. Napriek tomu, že v definovaní tejto kategórie panuje rovnako

ako v iných vedných disciplínach od 80. rokov 20. storočia výrazná nejednotnosť. V didaktike

zväčša máme na mysli predovšetkým vzdelávacie metódy. Vzhľadom na to, že sociálny peda-

góg disponuje vzdelávacími kompetenciami, môže využívať metódy, ktoré podrobne rozpra-

cúva a skúma práve táto disciplína. Máme tým na mysli tradičné výučbové metódy, ktoré štan-

dardne delíme:

• slovné (vysvetľovanie, rozprávanie, prednáška, rozhovor, diskusia),

• názorno-demonštračné (demonštrácia, pozorovanie, inštruktáž),

• praktické (experiment, napodobňovanie, nácvik zručnosti).

Tieto metódy sú dopĺňané novšími metódami, často označovanými ako aktivizujúce didaktické

metódy (diskusné, heuristické, inscenačné, situačné, aktivizujúce didaktické hry).

Analogicky môžeme rovnako uvažovať pri využívaní metód, ktorými disponuje a ktoré rozvíja

disciplína teória výchovy, poskytujúca sociálnej pedagogike aparát výchovných metód, ktoré

sa uplatňujú paralelne so vzdelávacími metódami. Zvlášť v zmysle prosociálnej a mravnej vý-

chovy sú to najmä tradičné metódy mravnej výchovy, medzi ktoré zaraďujeme metódu

13

klarifikácie – objasňovania, persuázie – presvedčovania, exemplifikácie – príkladovania, exer-

citácie – precvičovania, valorizácie – zhodnocovania. K aktivizujúcim metódam vo výchovnej

oblasti je možné radiť využitie metódy zážitkového učenia sa, kooperatívneho učenia sa, situ-

ačno-problémové metódy, ktorými dosahujeme najmä ciele v procese sociomorálneho učenia

sa.

Nemecký autor A. Schwendtke (1991, s. 206) uvádza pod pojmom metóda „druh a spôsob po-

znania, systematickej analýzy a formovanie objektívnej reality.“ Metóda je podľa neho účinná iba

vtedy, ak je založená na dostatočnom množstve názorov a poznatkov, opierajúcich sa o empi-

ricky zachytiteľné a podložené zákonitosti. Jednotnosť teórie a metodiky podľa Schwendtkeho

je v každej vede bezpodmienečná. Platí to aj pre sociálnu prácu, sociálnu pedagogiku a sociálnu

politiku, ktoré odvodzujú vo vlastnej teórii svoje metódou potvrdené a oživené poznatky z em-

pirických vied, medicíny, psychológie, sociológie a pod.

Metódy v sociálnej práci a ich možnosti využitia v sociálnej pedagogike

Metódy sociálnej práce a sociálnej pedagogiky podľa Schwendtkeho zahŕňajú formy práce

a metodické postupy sociálnopedagogickej/sociálnej práce, teda metódy praxe alebo zasaho-

vania. Rozlišujú sa primárne (individuálna sociálna práca, skupinová sociálna práca, sociálna

práca spoločenstva) a sekundárne (správa a organizácia, výskum, poradenstvo, opätovná reví-

zia) metódy sociálnej práce.

Výber a používanie jednotlivých metód je na rozhodnutí konkrétneho sociálneho pracovníka,

keďže si každý klient vyžaduje konkrétny, neopakovateľný prístup a tiež postup. Práca sociál-

neho pracovníka vyžaduje vysokú odbornú znalosť pri riešení konkrétnych sociálnych stavov,

ktoré vyvolávajú neadekvátne sociálne reakcie, správanie a konanie klienta.

V sociálnej praxi sú podľa Strieženca, Š. (1999, s. 100) uprednostňované tzv. logické metódy,

prostredníctvom ktorých dochádzame k záveru. Napríklad experimentálne metódy, hlavne po-

zorovanie javov, presné meranie a stanovenie podmienok, za akých sa sociálne javy vyskytujú,

sú pomocnou metódou pre logickú metódu.

Poznanie „klasických metód“ ako sociálna práca individuálna, skupinová alebo komunitná po-

máha sociálnemu pracovníkovi správne a adekvátne riešiť sociálny problém.

Metodickú činnosť delí Strieženec do nasledujúcich šiestich okruhov, ktoré vzišli z konkrétnej

praxe sociálnej práce: poradenstvo, vyjednávanie, intervencia, zastúpenie, zaopatrenie, opatro-

vanie.

Napriek tomu, že sociálna pedagogika a sociálna práca pôsobia na spoločnom sociálnom poli,

rozdiel spočíva v smere intervencie, ktorou sa zaoberajú. V prípade sociálnej pedagogiky ide

o snahu na sociálne problémy reagovať vo výchovných situáciách. Pokúša sa jedinca vychová-

vať, posúvať ho edukáciou ďalej, emancipovať ho. Kým sociálna práca sa snaží o riešenie so-

ciálnych problémov prostredníctvom dostupného aparátu sociálnych služieb – sociálna

14

starostlivosť, sociálna dávka/príspevok, streetwork, v sociálnej pedagogike ide o edukáciu

v sociálnych situáciách. V súčasnej sociálnej práci sa využíva veľké množstvo diferencova-

ných postupov (krízová intervencia, prípadová štúdia, sociálna terapia, pre-terapia, aktivačné

programy, probácia, mediácia, komunitné plánovanie, sieťovanie a pod.), ktoré môže sociálny

pedagóg efektívne využívať, ak ich adekvátne modifikuje pre potreby poskytovania sociálno-

edukačnej intervencie.

Vo vedách ako psychológia a sociológia patria spytovanie, pozorovanie a experiment medzi

bazálne metódy. K nim sú priradené špeciálne metódy (testovanie, explorácia, anamnéza). Me-

tódy sociálnej práce a sociálnej pedagogiky sa dajú určiť zo vzťahu teórie poznania (sociológia,

psychológia) a teórie jednania sociálnej práce a sociálnej pedagogiky.

Metódy využívané v psychológii

Poznatky psychológie sú pre sociálnu pedagogiku zásadné. Veda, ktorá sa zoberá štúdiom ľud-

ského správania, mentálnych procesov a telesných prejavov, ich opisom, vysvetľovaním a pred-

vídaním, tvorí základnú poznatkovú bázu pre činnosť každého pedagóga. Rovnako tak je inšpi-

ratívna i aparátom metód, z ktorých niektoré môže vo svojej činnosti využívať i sociálny peda-

góg. Či už je skupina metód využívaná vo výskume, diagnostike, alebo terapii, výber a používa-

nie metód vyžaduje adekvátnu prípravu. Tá je determinovaná kompetenciami, ktoré profesia

sociálneho pedagóga umožňuje. S niektorými metódami, ktoré vyžadujú komplexné štúdium

psychológie (psychologické diagnostické metódy), legislatívne kompetencie (psychologická

prípadová štúdia) alebo dlhodobý výcvik (psychoterapia), nemôžu odborníci príbuzných pro-

fesií disponovať. Ich využívanie by bolo neprofesionálne a porušovalo by i základné etické pri-

ncípy profesie.

Aparát metód využívaných v špeciálnej pedagogike

Sociálny pedagóg môže vzhľadom na rovnaký objekt ich pôsobenia (napríklad dieťa zo sociálne

znevýhodňujúceho prostredia) využívať aj metódy špeciálnej pedagogiky. Výber metód je pod-

mienený práve aspektmi (špeciálny/sociálnopedagogický), na základe ktorých bude inter-

venčný proces prebiehať. Napriek rovnakým cieľovým skupinám si obe profesie vzájomne ne-

zasahujú do výkonu svojej odbornej činnosti. I keď môže ísť o využívanie základných špeciál-

no-pedagogických metód (diagnostika, prevencia, náprava), budú sa líšiť rozdielnym prístu-

pom.

Podobne ako v iných disciplínach využívanie špeciálno-pedagogických metód patrí len do kom-

petencie špeciálnych pedagógov. V skriptách určených na pregraduálnu prípravu študentov so-

ciálnej pedagogiky sme sa mohli bližšie oboznámiť so základnými historickými líniami vývinu

metód v sociálnych službách, ktoré sa štandardne v sociálnopedagogickej teórii členia podľa

Schillinga (1999, s. 205) do štyroch základných fáz:

1. fáza: začiatky formovania metód (začiatok 20. storočia) – case work,

2. fáza: preberanie amerických modelov (päťdesiate roky) – klasické „metódy,“

15

3. fáza: kritika metód (1968 – 1975) – nahrádzanie „klasických metód“ adekvátnymi termínmi,

4. fáza: diferenciácia (osemdesiate roky) – rozvoj a multidisciplinárne prieniky vo využívaní

metód.

Tieto celosvetové trendy v minulosti vo vývine foriem a metód v sociálnych službách ovplyvnili

i vývoj procesov v sociálnopedagogickej oblasti na našom území.

1.2 Klasifikácia a súčasná preferencia vo využívaní sociálnopedagogických

procesných komponentov na Slovensku a v zahraničí

Počas kreovania sociálnopedagogických prístupov, ako i samotného sociálnoedukačného pro-

cesu sa premietali osobité procesné komponenty príznačné pre jednotlivé historické epochy

a korešpondujúce so stupňom vedeckého rozvoja sociálnych a edukačných vied.

Sociálna pedagogika sa začala rozvíjať v polovici 19. storočia v Nemecku. Vznikla predovšet-

kým pod vplyvom filozofie a sociológie. Sociálna pedagogika v iných krajinách je vypracovaná

na omnoho lepšej úrovni, a preto preberáme od nich rôzne metódy, formy, techniky a trendy

(cvičenie 1-B).

Vývoj a klasifikácia metód uplatňovaných v sociálnej pedagogike na Slovensku

Historické základy metód sociálnopedagogického pôsobenia nájdeme v prácach teoretikov

a praktikov, ktorí sa venovali výchove detí a mládeže a osvete dospelých (Komenský, jezuiti,

pietisti, štúrovci), podporovali celoživotné vzdelávanie a významne ovplyvnili edukáciu v celej

spoločnosti.

Slovenská sociálna pedagogika sa spočiatku vyvíjala a formovala spolu s českou sociálnou pe-

dagogikou. Dôkazom toho je spolupráca predstaviteľov sociálnej pedagogiky v Česku aj na Slo-

vensku. V období 60. rokov 20. storočia sa o vývoj sociálnej pedagogiky zaslúžil Juraj Čečetka

a Anton Jurovský. História vývoja metód sociálnej pedagogiky na Slovensku nie je rozsiahla. Vý-

voj metód sa odvíjal hlavne od vývoja v iných krajinách, ktoré aktívne riešili, rozvíjali a zlepšo-

vali oblasť sociálnej pedagogiky. Hroncová (2005) tvrdí, že hlavným zdrojom rozvoja sociálnej

pedagogiky v 60. rokoch na Slovensku bola kniha Wronczynského s názvom Sociálna pedago-

gika.

V 70. rokoch prispel k vývoju sociálnej pedagogiky aj Ondrej Baláž, ktorý úzko spolupracoval

s Karlom Gallom.

V dôsledku rýchleho rozvoja spoločnosti a potreby poskytovania pomoci a výchovy bolo nevy-

hnutné, aby sa začali objavovať a kreovať také metódy sociálnej pedagogiky, ktoré by boli efek-

tívne na riešenie novovznikajúcich sociálnovýchovných situácií. Oprávnenie využívať dostupné

metódy v špecifickej sociálnopedagogickej oblasti viedlo k deklarovaniu kompetencií v profesii

sociálneho pedagóga i v legislatívnej rovine.

16

Najvýraznejšiu zmenu v novodobej histórii znamenalo prijatie nového školského zákona o vý-

chove a vzdelávaní č. 245 v roku 2008, kde je jasne vymedzených päť základných činností, ktoré

môže sociálny pedagóg vo svojej činnosti vykonávať (diagnostická činnosť, poradenská činnosť,

terapeutická činnosť, preventívna činnosť, rehabilitačná činnosť).

Ako sme sa už v pregraduálnej príprave dozvedeli, v domácej a zahraničnej literatúre sa stretá-

vame v procesuálnej rovine sociálnej pedagogiky s pojmovou nejednotnosťou. Proces je označo-

vaný odlišnými termínmi, ako napríklad metódy v sociálnej pedagogike (Geisler-Hege, Hup-

pertz, Schinzler), metodické konanie (Schilling), metódy výchovy (Grác), metódy sociálnej

práce (Strieženec, Levická), metódy činnosti sociálnej pedagogiky (Bakošová).

Medzi základné snahy o skúmanie sociálnopedagogických metód na našom území patria:

• Sociologicko-výskumná činnosť s mládežou (Čečetka),

• Sociálnovýchovný vplyv prostredia (Baláž, Kratochvílová),

• Preventívna sociálnopedagogická činnosť (Hroncová),

• Metódy sociálnopedagogickej činnosti (Bakošová).

Z dôvodu náročnosti a neprehľadnosti jestvujúcich a vznikajúcich transdisciplinárnych prístu-

pov pri skúmaní a praktickej aplikácii metód a ostatných procesných komponentov (cieľov,

kontextov, foriem, prostriedkov, nástrojov, techník) sa dnešní autori nepokúšajú o ich kom-

plexné obsiahnutie alebo klasifikovanie.

Svoju pozornosť skôr obracajú na využívanie vybraných (špecifických) metód, uplatňova-

ných v činnosti sociálneho pedagóga: sociálnoedukačné poradenstvo (Határ), peer klub (Janí-

ková), preventívne programy (Emmerová, Niklová), streetwork (Jusko) a pod.

V graduálnej príprave sme hlbšie prenikli do klasifikácie metód sociálnopedagogickej činnosti,

ktoré navrhla autorka Bakošová, Z.:

1. metódy kompenzácie nevhodných podnetov,

2. metódy posilnenia vlastnej kompetencie,

3. metóda ponuky podnetov vyplývajúcich z individuálnych potrieb,

4. metóda plánovania pozitívnej perspektívy,

5. metóda podpory orientovanej na sebarealizáciu,

6. výchovné a sociálne poradenstvo,

7. preventívne metódy,

8. konzultačná činnosť,

9. supervízia,

10. intervencia.

Uvedené metódy boli podrobne rozpracované v spomínaných skriptách v teoretickej, empiric-

kej i aplikačnej rovine pre potreby študentov bakalárskeho stupňa sociálnej pedagogiky. Okrem

17

týchto či už tradičných, alebo novoznikajúcich metód môžeme nájsť ich uplatnenie v sociálno-

pedagogickej činnosti, napríklad aj v Terminologickom výkladovom slovníku sociálnej pedago-

giky (Bakošová a kol., 2013).

Vývoj a klasifikácia metód využívaných v zahraničí

Vývoj sociálnej pedagogiky v zahraničí, odlišný spoločenský, ale i historický vývoj smeruje

k viacerým odlišnostiam vo využívaní procesných komponentov. Zámerom tejto podkapitoly je

uvedenie do problematiky využívania aktuálnych sociálnopedagogických metód vo vybraných

krajinách. Pri tvorbe podkapitoly vychádzame len z poznatkov, ktoré nachádzame v publikácii

českých autoriek Sobková – Hobzová – Pospíšilová a kol. (2015, s. 39–100), ktoré sprehľadnili

používanie metód v európskych krajinách a v ktorých v súčasnosti sociálna pedagogika nachá-

dza svoje uplatnenie.

Česko

Ako sme už uvádzali, sociálna pedagogika a jej metódy sa rozvíjali najužšie s vývojom českej

sociálnej pedagogiky. Tak, ako u nás, aj v Českej republike nastáva pádom komunizmu šanca na

znovuobnovenie a rozvoj sociálnej pedagogiky. Aj v počiatočných dielach autorov sa objavujú

snahy o rozvoj metód v sociálnej pedagogike. V jej prvopočiatkoch ide o autora L. Pecha, ktorý

upozorňuje na sociálnu pedagogiku a jej metódy v metodologickej rovine. Práve začiatkom 90.

rokov zdôrazňuje sociálnopedagogický prístup k rozličným výchovným situáciám a sociálnope-

dagogické javy, ktoré odrážajú všetky premeny spoločnosti.

Už v roku 1993 J. Špičák v publikácii Prostredie sociálnej pedagogiky poukazuje na základné

funkcie sociálnej pedagogiky, upevňovanie pozitívnych vplyvov a eliminovanie negatívnych

vplyvov prostredia. Tie neskôr rozvíja B. Kraus (2008) ako metódu pedagogizácie prostredia,

ktorou sa dosahujú dve základné funkcie sociálnej pedagogiky – preventívna a kompenzačná.

S. Klapilová už v roku 1996 upozorňuje na metódy profylaxia (neutralizácia ohrozujúcich čini-

teľov v prostredí) a kompenzácia (vyrovnávanie nedostatkov spôsobených negatívnymi

vplyvmi prostredia). Autori v tomto období ešte tieto metódy nepovažujú za špecificky sociálno-

pedagogické.

Až začiatkom 21. storočia sa objavujú požiadavky na tvorbu špecifických sociálnopedagogic-

kých metód od autora Bendla v práci Nárys sociálnej pedagogiky (2004) a v roku 2001 autori

v diele Človek – prostredie – výchova (Kraus, Polačková a kol., 2001) upozorňujú na univerzál-

nosť využívaných metód, akou je napríklad preventívna metóda, ktorá nie je určená len pre špe-

cifickú cieľovú skupinu (osoby závislé od drog), ale aj pre širšiu cieľovú skupinu (vo všetkých

stupňoch prevencie).

Bližšie klasifikuje Kraus metódy až vo svojej publikácii Základy sociálnej pedagogiky (2008,

2014), v ktorej uvádza, že sociálna pedagogika má využívať klasické výchovné metódy, ale aj tie

18

nové. Bližšie podľa Sobkovej – Hobzovej – Pospíšilovej (2015) Kraus vo svojich prácach cha-

rakterizuje a osvetľuje aplikáciu nasledujúcich metód:

1. Metóda rozhovoru, ktorý tvorí východisko pre ďalšie metódy. Vedenie rozhovoru považuje

za vedu i umenie (napríklad vedieť klásť adekvátne otázky).

2. Metóda organizovania (pedagogizácie) prostredia – vedieť využiť prostredie ako výchovný

prostriedok (zaraďuje sem i samotnú úpravu sedenia do polkruhu, kruhu, podkovy).

3. Práca so skupinou – schopnosť využívať skupinovú dynamiku, poznať vzťahy v skupine, ve-

dieť ich diagnostikovať (sociometrické metódy).

4. Situačná metóda – poznať hlavné uzlové body situácie (kryštalizácia, vyhranenie, otvorený

konflikt, záverečný uzlový bod), vedieť do nich vstúpiť a výchovne ich ovplyvňovať.

5. Inscenačná metóda – cieľavedomé ovplyvňovanie prostredníctvom umelo navodených si-

tuácií (vedieť sa vcítiť do roly niekoho iného, trénovať adekvátne reakcie na situáciu).

V prevencii sociálnopatologických javov sa používajú techniky typické pre tzv. štruktúro-

vanú drámu, akými sú napríklad: živé obrazy (still images), horúce kreslo (hot seating),

portréty a pod. K odporúčanej forme patrí i divadlo pre utláčaných ako strešný názov pre

divadlo fórum a divadlo živých obrazov vo svete používané od 60. rokov minulého storočia

v Brazílii, ktorých cieľom je podnietenie „divákohercov“ k hľadaniu alternatív v situáciách,

ktoré hrajú, a zároveň vo svojom osobnom živote.

6. Režimová metóda – prostredníctvom nej ide o spôsob organizovania a riadenia životného

procesu v určitom čase a na určitom mieste. Každý režim je charakterizovaný súborom no-

riem, ktoré spravidla určuje inštitúcia, v ktorej sa režim uplatňuje.

7. Metóda animácie – najčastejšie ju chápeme v dvoch prístupoch, a to ako animácia uplatňo-

vaná v cirkevných strediskách pre mládež (saleziáni), no označujeme ňou aj animovanie vo

voľnočasových, napríklad zábavných zariadeniach na pomedzí zábavného, komerčného

a vzdelávacieho. Ide o nedirektívny postup podpory a povzbudzovania, hľadanie vlastnej

cesty, pričom sa účastníkovi predkladajú alternatívy sebarealizácie. Hlavný dôraz sa kladie

na vlastnú iniciatívu a dobrovoľnosť voľby.

8. Metódy mediácie – prostredníctvom mediátora účastníci konfliktu efektívne riešia vznik-

nutú situáciu.

Cieľom prípravy sociálnych pedagógov je poznať existenciu metód a schopnosť vedieť vybrať

adekvátnu metódu a skupinu metód vo výchovnom pôsobení a službe klientom.

Ďalej v skratke uvedieme krátky prehľad využívaných procesných komponentov v ostatných

krajinách.

Nemecko

V kolíske sociálnej pedagogiky je za jej zakladateľa považovaný P. Natorp. Samotný pojem so-

ciálna pedagogika formuluje K. W. E. Mager a neskôr v inom význame F. A. W. Diesterweg.

V tejto krajine korene tradičnej sociálnej pedagogiky zapustila marburská škola (Natorp),

19

rozvíjal sa hermeneuticko-pragmatický prúd sociálnej pedagogiky prostredníctvom hnutia

mládeže (H. Nohl) a sociálna pedagogika sa chápala ako tretia výchovná inštitúcia (Bäumerová,

Schilling). Modernú sociálnu pedagogiku konštituovali v chápaní rozporu jednotlivca medzi in-

štitúciami, v ktorých prebieha veľká časť socializácie (Mollenhauer) a významom životného

prostredia (Thiersch), orientovaného na štyri oblasti – prevenciu, decentralizáciu/regionalizá-

ciu, kontakt s každodenným životom a integráciu – normalizáciu. Predstavitelia ofenzívnej so-

ciálnej pedagogiky ju chápu ako teóriu zvládania konfliktov v procese socializácie (Giesecke),

skúmajú východiská vzniku pojmu sociálna pedagogika (Kronen) či uvažujú o historickej a spo-

ločenskej podstate vzniku pojmu (Müller).

V súčasnosti sa autori orientujú na aktuálne témy menšín, migrácie a porovnávaciu sociálnu

pedagogiku (Hamburger).

V chápaní nemeckej sociálnej pedagogiky nastalo stotožnenie oblastí so sociálnou prácou

(podľa Noacka), hoci na rozdiel od sociálnej práce, ktorá poskytuje sociálnu starostlivosť, so-

ciálna pedagogika sa sústredí na výchovu. Viacerí autori uvádzajú, že sa stierajú hranice medzi

vzdelávacími a sociálnymi inštitúciami. Najvýraznejšie sa otázkou metód zaoberá Galuske,

ktorý súhlasí s definíciou pojmu metóda v užšom význame ako špecifickým postupom, ktorý

nielenže smeruje k cieľu, ale i k riešeniu problému. Podľa viacerých nemeckých autorov pojem

metóda v širšom slova zmysle musí sledovať nielen výchovný cieľ, ale musí brať do úvahy tiež

inštitucionálne, časové a personálne možnosti (viac v 1. kapitole skrípt Metódy sociálnej peda-

gogiky I).

Galuske (2013) triedi metódy do troch skupín:

1. koncepty a metódy zamerané na klientov, ktoré ďalej vetví:

a) metódy zamerané na priamu prácu s jednotlivcami a primárnymi skupinami (prípa-

dová štúdia, case management, mediácia, rodinná terapia),

b) metódy zamerané na skupiny a sociálne zázemie (komunitná práca, streetwork),

2. nepriame koncepty a metódy založené na intervencii (supervízia, autoevalvácia),

3. metódy a koncepty zamerané na štruktúru a organizáciu (sociálny manažment, pomoc mlá-

deže prostredníctvom denného plánovania napríklad v ústavoch starostlivosti o mládež).

Poľsko

Vývin sociálnej pedagogiky bol podobne ako u nás ovplyvnený politickou situáciou. Spoločen-

sko-ekonomická situácia v krajine už v 2. polovici 19. storočia a rozvoj sociológie podnietili

vznik sociálnej pedagogiky. Začiatkom 20. storočia dochádza k počiatkom teoretického konšti-

tuovania sociálnej pedagogiky (H. Radlińská), chápanej ako empirická veda na základe holistic-

kého nazerania na človeka. Prvá katedra vznikla v Lodži až po 2. svetovej vojne. Hlavnými té-

mami sa stávajú pojmy profylaxia a kompenzácia, voľný čas a jeho zmysluplné trávenie. Po roku

20

1949 vzniká označenie tejto vedy ako buržoázneho smeru a nastáva pozastavenie rozvoja dis-

ciplíny až do roku 1989. Tá neskôr kontinuálne nadväzuje na predchádzajúce obdobie a reaguje

na nové spoločenské potreby a výzvy.

Už v minulosti Radlińská stanovila dve základné funkcie sociálnej pedagogiky: pedagogizáciu

prostredia a kompenzáciu. Na tie nadväzujú viacerí autori (Kamiński, Marynowicz-Hetka,

Sroczyński), ktorí definujú špecifické sociálnovýchovné činnosti.

Zaraďujú sem:

a) metódy slúžiace na spoznanie životných situácií a osobnosti klienta – podľa Sroczyńského sa

využíva rozhovor, analýza dokumentov, pozorovanie;

b) metódy individuálnych prípadov (Radlinská) – organizovaná a plánovaná pomoc pri riešení

problémov jednotlivcov pomocou bezprostrednej práce s klientom (Kamiński). Sroczyński

ju delí na päť rôznych poňatí (psychosociálne, problémové, štrukturálne, systémové, funk-

cionálne);

c) metódy skupinovej práce – Kamiński uvádza tri verzie tejto metódy (skupina rozvojovo-vý-

chovná, psychoterapeutická a rehabilitačná);

d) metódy organizovania miestnych komunít (sociálnych prostredí) podľa sociálnych potrieb –

slúži k cyklickej alebo trvalej akcii/sociálnej pomoci, ktorej záujmom je určitá cieľová sku-

pina, sociálnopedagogický jav a činnosti organizované skupinou osôb alebo inštitúciou;

e) metóda animácie – ako metóda oživovania aktivizácie, kultivácie, stimulácie ku kreatívne-

mu správaniu sa jednotlivcov, skupín, komunít.

Veľká Británia

V anglicky hovoriacich krajinách sa neujal pojem sociálna pedagogika. Napriek tomu je sociál-

nopedagogická teória chápaná ako súčasť sociálnej práce (social pedagogic work), ktorá sa

v Británii začala rozvíjať začiatkom 20. storočia. Vzhľadom na jazykový a kultúrne odlišný vý-

voj sa chápe sociálna pedagogika ako súčasť sociálnej práce. Z výskumov realizovaných po roku

2009 – 2013, ktoré mapovali možnosť zaviesť pojem a teóriu sociálnej pedagogiky vo Veľkej

Británii a hľadali koncept, na základe tých konceptov, ktoré jestvujú v ostatných európskych

krajinách, sa zistilo, že hlavná rola sociálnej pedagogiky spočíva najmä v ústavnej starostlivosti,

náhradnej výchovnej starostlivosti, v sociálnoznevýhodňujúcom prostredí, ranej intervencii

a mimoškolskom vyučovaní. To viedlo k snahám o vzdelávanie študentov a legislatívne usús-

tavnenie sociálnej pedagogiky v Británii. Významne sa na podpore a rozvoji sociálnej pedago-

giky podieľa spoločnosť TemPra, ktorú tvoria nemeckí a dánski sociálni pedagógovia a anglickí

sociálni pracovníci.

Holistický rozvoj dieťaťa a celostný prístup je charakteristický viacerými konceptami:

• sociálnopedagogický strom,

21

• model diamant,

• nenásilná komunikácia,

• rešpektovanie dôstojnosti,

• prítomnosť dieťaťa, pedagóga a spoločných aktivít,

• význam prostredia, v ktorom učenie prebieha,

• sociálna podpora v učení,

• vzťah medzi pedagógom a dieťaťom.

Pri práci je kladený dôraz na zapájanie „hlavy – srdca – ruky.“

Hoci zatiaľ nie je v tejto krajine sociálna pedagogika úplne konštituovaná, ukazuje sa, že má jej

využívanie v budúcnosti svoje osobité miesto a opodstatnenie, o čom svedčí i zavádzanie štu-

dijného odboru na vysokých školách (Aberdeen, Edinburgh). Za hlavné sociálnopedagogické

metódy považuje Stephens (2012) pedagogický dialóg a modelovanie, teda rovnako, ako ich

charakterizuje Bandura.

Olomoucké autorky prinášajú poznatky aj zo severnej Európy, z nich vyberáme nasledujúce

údaje.

Škandinávia

Švédsko

Sociálna pedagogika tu nie je samostatnou vednou disciplínou. V 60. – 90. rokoch 20. storočia

pracovali sociálni pedagógovia najmä v ústavoch pre deti so sociálnymi a psychickými problé-

mami. Vplyvom nových spoločenských potrieb pôsobia vo všetkých vekových kategóriách.

Základnou metódou je podľa Erikssona (2009) intervencia, ktorú definuje na základe troch zá-

kladných modelov:

1. adaptabilný model: rozvíjať schopnosť adaptovať jedinca na podmienky v spoločnosti;

2. mobilizujúci: cieľom je emancipácia klienta. Dôležitý je samotný zásah;

3. demokratický: výchova občana, výchova k role v spoločnosti sociálnopedagogickou podpo-

rou.

Dánsko

Počiatky modernej sociálnej pedagogiky sa konštituovali v 60. rokoch 20. storočia. Spočiatku sa

zameriavala len na starostlivosť, dnes sa viac orientuje na výchovu. Jej postavenie určuje troju-

holník sociálna pedagogika – sociálna politika – sociálna prax. J. Rosendal (2009) ju chápe ako

reakciu spoločnosti na fakt, že deti, mladí ľudia a seniori majú problém zvládnuť výzvy, ktorú

sú dôsledkom sociálnej dezintegrácie (strata tradícií, nárast moderných technológií).

22

Podľa Petersona (2011) sa sociálnopedagogické metódy delia:

• zjavné (systém sociálnych služieb a politiky štátu),

• skryté (využívané metódy v konkrétnom ústave, zariadení na základe diagnostiky).

Hlavnou metódou je starostlivosť, ktorá má predchádzať ostatným odborným zásahom.

Nórsko

Storø uvádza, že v 70. rokoch 20. storočia pomohlo akceptovaniu sociálnej pedagogiky zavede-

nie predmetu sociálna pedagogika na Univerzite v Osle. Uvádza, že výber metód závisí od sa-

motného sociálneho pedagóga. Nedá sa napísať komplexný manuál zahrňujúci všetky použí-

vané metódy, autor však sám používa vo svojej praxi tieto:

• najmä rozhovor – nosným médiom je dobré ovládanie jazyka,

• praktickú intervenciu napríklad v práci so skupinou.

Sociálnopedagogickú prácu považuje za súvislú a systematickú, sociálny pedagóg by okrem po-

trebných teoretických poznatkov mal disponovať aj potrebnými hodnotami. Medzi hlavné

kroky systematickej sociálnopedagogickej práce zaradil tieto fázy:

1. definovanie problému, mapovanie, definovanie cieľov,

2. plánovanie intervencie,

3. implementovanie intervencie,

4. evalvácia.

Fínsko

Ako uvádzajú autorky, i keď nepatrí v užšom slova zmysle medzi škandinávske krajiny, práve

tie majú vplyv na sociálnu pedagogiku, ktorá je vo Fínsku veľmi mladou vednou disciplínou.

Podľa Hämäläinena (2012) ide o dva hlavné prúdy:

1. sociálna pedagogika zaoberajúca sa sociálnym vylúčením,

2. výchova k aktívnemu občianstvu.

Ako predmet sa sociálna pedagogika vyučuje aj na univerzitách technického zamerania a ako

odbor je možné študovať ju len na Univerzite v Kuopiu. Samotná sociálna pedagogika podľa

autora nemá byť redukovaná na súbor jednoduchých metód, ale má byť chápaná ako vzdeláva-

cie zameranie (orientácia) so sociálnopedagogickým smerovaním. Metódy by nemali byť ná-

silne oddeľované od tradičných pedagogických metód, môžeme ich triediť podľa viacerých hľa-

dísk a treba sa zameriavať viac na etický obsah a hodnoty. Dôležité postavenie v sociálnej pe-

dagogike zohrávajú tvorivé terapie.

23

1.3 Špecifiká využívania procesných komponentov v tradičných formách

sociálnej pedagogiky

V sociálnych službách sa postupy práce do polovice minulého storočia rozvíjali na platforme

tzv. klasických „metód.“ Išlo o postupné konštituovanie procesov v práci s jednotlivcom, neskôr

so skupinou a komunitou. Ako už z histórie vývinu metód vieme, toto triedenie bolo v druhej

polovici 20. storočia podrobené kritike, keďže nešlo o metódy, ale procesné formy. Nasledovala

diferenciácia a rozvoj metód a techník, ktoré spôsobili už spomínanú neprehľadnosť v proce-

soch poskytovaných služieb. Preto i dnes využívame tradičné formy ako základné piliere pri

snahe o usústavnenie a sprehľadnenie využívaných komponentov, akými sú metódy a pro-

striedky sociálnopedagogickej činnosti (cvičenie 1-C).

Viacerí autori sa pokúšajú o rôzne prístupy v triedení metód, ako sme už v graduálnej forme

spomínali. Napríklad Schilling (1999, s. 209) odporúča nasledujúce rozdelenie metód:

• makrorovina – ide o formy práce (dnes i techniky; pomoc jednotlivcovi, skupinová práca,

spoločenská práca),

• mezorovina – podľa autora ide o metódy (dnes postupy; skupinová pedagogika, skupinová

dynamika, verbálna terapia),

• mikrorovina – ide o konkrétne konanie (presadzovanie cieľa; hra na roly, plánovanie, inter-

view, brainstorming).

Podobne triedia procesné komponenty i ostatní autori, i keď novovznikajúce metódy vyžadujú

vytváranie ďalších pilierov, ako sme napríklad vyššie spomenuli Galuskeho (2013) klasifikáciu

procesných konceptov:

1. koncepty a metódy zamerané na klientov (metódy zamerané na priamu prácu s jednotliv-

cami a primárnymi skupinami + metódy zamerané na skupiny a sociálne zázemie),

2. nepriame koncepty a metódy založené na intervencii,

3. metódy a koncepty zamerané na štruktúru a organizáciu.

Rovnako budeme postupovať i v tejto učebnici určenej na prípravu študentov magisterského

programu sociálna pedagogika, ktorý nadväzuje na predchádzajúci študijný zdroj Metódy so-

ciálnej pedagogiky I, v ktorom sme sa zameriavali na sociálnopedagogické metódy, uplatňované

prevažne na jednotlivca. V tomto študijnom texte ďalej zameriavame svoju pozornosť na pro-

cesné komponenty uplatňované v sociálnopedagogickej činnosti:

• v skupine (primárna/malá, stredne veľká a veľká),

• v komunite, zariadeniach (nízkoprahových), ústavoch,

• v regióne, celej spoločnosti, kontinentoch,

• dobrovoľníckej činnosti a fundraisingu,

• projektovaní sociálnopedagogickej činnosti,

• v ďalšej príprave (edukácii) sociálnych pedagógov na procesné úkony.

24

Uvedené triedenie má len orientačný charakter, ktorý ma slúžiť študentovi na sprehľadnenie

v zložitom systéme procesných komponentov. Na nasledujúcich stranách by mal spoznať špe-

cifický charakter rôznych konceptov, techník, postupov, metód, prostriedkov a nástrojov, ktoré

sa najčastejšie uplatňujú v skupinovej činnosti (s rodinou, školskou triedou, v škole), osobitom

spoločenstve ľudí (komunite, nízkoprahovom zariadení, špeciálnovýchovných zariadeniach či

ústavoch na výkon trestu odňatia slobody), ale i v celospoločenskej činnosti (v regióne, krajine,

kontinente, na svete). Zároveň by si mal osvojiť základné poznatky o dobrovoľníctve, budovaní

zdrojov, manažmente a projektovaní sociálnopedagogických zámerov, implementácie a evalvá-

cie procesov, rovnako spoznať i možnosti, ako si v budúcnosti zvyšovať svoju kvalifikáciu

a profesionalizovať postupy v sociálnopedagogických procesoch.

Zhrnutie

Špecifiká sociálnopedagogických procesov determinuje súčasná multiorientácia predmetu dis-

ciplíny sociálna pedagogika a potreba transdisciplinárneho prístupu v poskytovaní služieb, či

pri voľbe a využívaní procesných komponentov.

Vývoj teórie sociálnopedagogických procesov ako i aplikovanie vybraných procesných kompo-

nentov je determinovaná historickým vývojom vednej disciplíny v jednotlivých krajinách.

Tradičné formy sociálnych služieb (činnosť s jednotlivcom, skupinou, komunitou) predstavujú

jednu z bazálnych klasifikácii sociálnopedagogických metód, ktoré môžeme doplniť o novšie

prístupy (celospoločenská činnosť, programovanie, manažment a profesionalizácia služieb).

Otázky a úlohy

1. Objasnite pojem transdisciplinárny prístup pri voľbe a aplikovaní metód v sociálnej pedago-

gike.

2. Uveďte, aké metódy môžeme čerpať z vedných disciplín, ktoré najviac ovplyvňujú využívanie

metód v sociálnej pedagogike.

3. Vymenujte základné historické vývojové etapy a s nimi korešpondujúce klasifikácie metód, vy-

užívané v slovenskej sociálnej pedagogike.

4. Vymenujte základné historické vývojové etapy a s nimi korešpondujúce klasifikácie metód, vy-

užívané v zahraničnej sociálnej pedagogike (Česko, Poľsko, Nemecko, Veľká Británia, Škandi-

návia).

5. Vysvetlite dôvody klasifikácie metód na základe tradičných foriem v sociálnych službách.

6. Objasnite špecifiká využívania procesných komponentov v tradičných formách sociálnej pe-

dagogiky (práca so skupinou, komunitou, v celej spoločnosti, manažment, projektovanie,

ďalšie vzdelávanie).

25

Použité a odporúčané zdroje

Bakošová, Z. 1994. Sociálna pedagogika. Vybrané problémy. Bratislava : UK. 80 s.

Bakošová, Z. 2005. Sociálna pedagogika ako životná pomoc. Bratislava : FIF UK, 2005. 220 s.

Bakošová, Z. 2011. Sociálna pedagogika ako životná pomoc. Bratislava : UK, 2011. 251 s.

Bakošová, Z. 2013. Terminologický výkladový slovník zo sociálnej pedagogiky. Trnava : UCM,

2013. ISBN 978-80-8105-514-0.

Csonka, E. Szociális munka csoportokkal. Miskolc [online]. Dostupné na: ⟨http://slideplayer.hu/

slide/1997165/⟩. [cit. 2017-09-26].

Encyklopedia of Social work NASW. Oxford University Press. 2008. 2208 s.

Galuske, M. 2013. Methoden der Sozialen Arbeit. München : Beltz Juventa, 2013. 407 s.

Hroncová – Emmerová. 2004. Sociálna pedagogika. Banská Bystrica : PdF UMB, 2004. ISBN 80-

-8083-028-2.

Hroncová, J. – Hudecová, A. – Matulajová, T. 2000. Sociálna pedagogika a sociálna práca. Banská

Bystrica : Bratia Sabovci, s. r. o., Zvolen. 2000. 52 s. ISBN 80-8055-427-7.

Hroncová, J. 2005. Sociálna pedagogika – vývin a súčasný stav. In Pedagogická revue, roč. 57.,

č. 1., s. 4–11.

Hroncová, J. – Emmerová, I. – Kraus, B. Dejiny sociálnej pedagogiky. Banská Bystrica : PdF UMB,

2007. 212 s.

Kraus, B. 2008. Základy sociální pedagogiky. Praha : Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-383-3.

Levická, J. 2002. Metódy sociálnej práce. Trnava : ProSocio, 2002. 128 s. ISBN 80-89074-38-3.

Matoušek, O. a kol. 2008. Slovník sociální práce. 2. vyd. Praha : Portál, 2008. 272 s. ISBN 978-80-

-7367-368-0.

Průcha, J. – Walterová, E. – Mareš, J. 1995. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 1995. 292 s.

Schilling, Johannes. 1999. Sociálna práca : hlavné smery vývoja sociálnej pedagogiky a sociálnej

práce. Bratislava : SAP, 1999. 272 s. ISBN 81-88908-54-X.

Sobková, Petra – Öberink Hobzová, Milena – Pospíšilová, Helena a kol. 2015. Sociální pedago-

gika a její metody. Olomouc : UP, 2015. 182 s. ISBN 978-80-244-4885-5.

Strieženec, Štefan. 1999. Úvod do sociálnej práce. Trnava : AD vydavateľstvo, 1999, s 106–121.

Schwendtke, A. 1991. Wörterbuch der Sozialarbeit und Sozialpädagogik. Heidelberg : Qu-

elle & Meyer Verlag, 1991.

26

2 Proces sociálnovýchovnej intervencie v mikroprostredí

Na formovaní jedinca v priebehu jeho života sa podieľajú rôzne socializačné vplyvy, ale rodina

hrá bazálnu a nezastupiteľnú úlohu. Pôsobenie rodiny a rodinného prostredia od najútlejšieho

veku je veľmi intenzívne, silne emocionálne podfarbené. Rodina ako najmenšia jednotka sociál-

neho systému predstavuje taký sociálny systém, na pôde ktorého sa realizujú podstatné as-

pekty sociálnovýchovného vývinu všetkých jej členov.

Rodina predstavuje pre každého človeka jedno z najdôležitejších determinánt, a to hneď, ako

prichádza na svet. Dieťa pre svoj zdravý duševno-telesne-spoločensko-kultúrne-duchovný vý-

vin nevyhnutne potrebuje funkčnú rodinu.

Podľa Výrosta a Slaměníka (2008) predstavuje rodina „malú sociálnu skupinu, ktorú tvoria

členovia v bezprostrednom kontakte a ich vzájomné vzťahy sú hlboké a intímne a pre ich du-

ševný život je typická emocionalita a spolupráca. Práve tá privádza dieťa k spoločenskému ži-

votu v okolí, v ktorom vyrastá, a zároveň ho učí, ako sa orientovať vo svete (cvičenie 2-A). Ro-

dina je jedinečná sociálna skupina, poskytujúca svojim členom bezvýhradnú akceptáciu, bez-

pečné prostredie, podporu autonómie príslušníka rodiny, zaistenie životných potrieb a vzá-

jomnú podporu.“

V pedagogickom slovníku je rodina definovaná ako:

• „najstaršia spoločenská inštitúcia, ktorá má emocionálnu klímu, formuje interpersonálne

vzťahy, postoje a hodnoty, základy životného štýlu a etiky. Zo sociologického hľadiska začle-

ňuje jedinca do sociálnej štruktúry. Je to sociálna skupina žijúca vo vlastnej domácnosti, kde

sa uspokojujú potreby, poskytuje sa starostlivosť a istota deťom. Rodina spolu so školou plní

výchovné funkcie, ktoré sú komplementárne“ (Průcha, Walterová, Mareš, 1995, s. 202).

Zo psychologického hľadiska:

• „je základným životným prostredím dieťaťa. Toto prostredie dieťa obklopuje, premieta sa do

neho. Dieťa je výrazným produktom rodiny. Dieťa zvnútorňuje (interiorizuje) klímu rodin-

ného spolužitia, rodinné nároky a požiadavky, rodinnú morálku, rodinné záujmy, ciele a štýl

rodinného spolužitia“ (Helus, 2007, s. 135–136).

V sociálnej pedagogike je rodina vnímaná ako jeden z fundamentálnych pilierov prostredia,

ktorú charakterizuje sociálnovýchovná funkcia.

27

2.1 Malá sociálna skupina. Sociálnovýchovné poznávanie rodinného

prostredia

Autori definujú rodinu spravidla z aspektu svojho odborného záujmu, preto sa môžeme stret-

núť s rozličnými vymedzeniami rodiny. Ako základné, tradičné znaky rodiny sa najčastejšie uvá-

dzajú: že je spoločensky schválenou formou stáleho spolužitia; že je zložená z osôb, ktorých

spája zväzok krvi manželstva alebo osvojenia; členovia rodiny bývajú zvyčajne pod jednou stre-

chou; spájajú ich intímne emocionálne vzťahy a pod.

Strieženec (1999, s. 198) napríklad pre malú sociálnu skupinu uvádza tieto typické sociálne

znaky: 1. interakcia, 2. kooperácia, 3. vytváranie sociálnych noriem, cieľov a hodnôt, 4. vedomie

„my,“ 5. integrácia a identifikácia, 6. štruktúra (rozdelenie sociálnych pozícií, statusov, rolí), 7.

veľkosť, 8. trvanie.

Podľa Helusa (2007, s. 135) je rodina základom spoločnosti, v ktorej prebieha primárna socia-

lizácia, realizuje sa v nej prvý kontakt dieťaťa so spoločnosťou a kultúrou. V takejto rodine ide

hlavne o to, ako sa s dieťaťom jedná a zaobchádza, aké postoje sa k nemu zaujímajú, aká opora

sa vytvára pre jeho vývoj, akou láskou ho rodina zahrňuje a tiež tu ide o osvojenie si základných

vzorcov sociokultúrneho správania a myslenia. Dieťa si tu utvára postoj k sebe samému, k dru-

hým ľuďom, k sociálnemu prostrediu.

Zásadný význam pre zdravý vývoj dieťaťa a jeho úspešnú socializáciu zohráva napĺňanie a re-

alizácia jednotlivých funkcií rodiny. Existuje niekoľko základných ukazovateľov funkcie ro-

diny, ktoré by sociálny pedagóg mal vedieť posúdiť. Viacerí autori ich klasifikujú z aspektu pri-

slúchajúcich disciplín. V sociálnej pedagogike ide predovšetkým o prienik pedagogických a so-

ciálnych aspektov, ale v súčasnosti je skôr preferovaný transdisciplinárny a eklektický prístup

pri výbere adekvátnych metód v intervencii smerom k osobitej cieľovej skupine, ktorú rodina

predstavuje. Patria sem preto najmä funkcie: výchovné, vzdelávacie, socializačné, kultúrne,

emocionálne, biologické, ekonomické a pod. Podrobne sa s týmito funkciami rodiny študenti

zoznamujú vo výučbe viacerých výučbových predmetov: matrimoniológia, teória výchovy, soci-

ológia výchovy, náhradná rodinná starostlivosť, sociálna psychológia, matrimoniagogika, so-

ciálna pedagogika atď.

Napĺňanie všetkých funkcií rodiny je chápané skôr v rovine ideálu, lebo každodenná realita

býva iná. Bežne sa stretávame s problémami, ktorým dočasne čelí asi každá rodina. Sú však aj

rodiny, ktoré dočasné problémy nedokážu zvládať, čo má, samozrejme, vplyv aj na výchovu

detí.

V odbornej literatúre (Matejček, 1992; Helus 2007) sa zväčša delia rodiny z hľadiska funkčnosti

takto:

• rodiny stabilizovane funkčné,

• funkčné rodiny s prechodnými problémami,

28

• rodiny problémové,

• rodiny dysfunkčné,

• rodiny afunkčné.

V súčasnosti funkčnosť a stabilita nejednej rodiny z rozličných dôvodov klesá, čo následne

ovplyvňuje každého jej člena. V takýchto prípadoch môže byť rodine poskytnutá pomoc zo

strany viacerých subjektov, akými sú napríklad orgány štátnej správy, samospráva, neštátne

subjekty, občianske združenia či cirkev. Jedným z odborníkov, ktorý sa zameriava aj na pomoc

rodine, je aj sociálny pedagóg. Ten sa vo svojej profesii riadi aj tzv. metódami sociálnej pedago-

giky, z ktorých podľa závažnosti problému a typológie klienta vyberá a volí tú najvhodnejšiu.

Na lepšie spoznanie situácie rodiny a rodinného prostredia má sociálny pedagóg možnosť vyu-

žívať metódy sociálnopedagogickej činnosti s rodinou. A to umožňuje skúmať jednotlivé prí-

pady členov rodiny napríklad prostredníctvom prípadovej štúdie (pozri skriptá Metódy sociálnej

pedagogiky I, kapitola 2 s podkapitolami). Pri tejto metóde, orientovanej na jednotlivca, sa môže

ako prostriedok využívať sociálnopedagogická kazuistika vybraného člena rodiny. Rovnako tak

je možné v rámci činnosti orientovanej na jednotlivca využiť aj niektoré z metód sociálnopeda-

gogickej činnosti – napríklad metódu podpora a rozvoj individuálnych potrieb v sociálnopedago-

gickom procese, v ktorých môžeme využívať kurzy pre rodičov ako efektívnu formu a prostrie-

dok uspokojovanie potrieb dieťaťa (pozri skriptá Metódy sociálnej pedagogiky I kapitola 4

s podkapitolami).

V sociálnopedagogickej činnosti môže sociálny pedagóg využívať ďalšie metódy, ktoré mu po-

môžu lepšie diagnostikovať výchovu v rodine, rodinné prostredie a rodinu ako sociálny systém,

v ktorom prebieha primárna socializácia detí. Patria sem najmä základné metódy spoznáva-

nia rodiny: rozhovor, pozorovanie, projektívne techniky, testy a dotazníky.

Rozhovor sa môže vykonávať s rôznym počtom členov rodiny. Podľa počtu členov, s ktorými

sa vykonáva komunikácia, rozhovor rozdeľujeme na individuálny, prostredníctvom ktorého zis-

ťujeme, aký vzťah má klient k sebe samému, k rodine, aké je jeho postavenie v rodine a aký

problém, vyskytujúci sa v rodine, potrebuje riešiť, a spoločný rozhovor, ktorý sa realizuje s člen-

mi rodiny súčasne, preto umožňuje sledovať vzájomné interakcie medzi rodinnými príslušník-

mi. Ďalej môžeme využívať aj anamnestický rozhovor, prostredníctvom ktorého sa zisťujú zá-

sadné informácie, mapujúce minulé situácie v rodine. Podľa Prevendárovej (2001) sa ním zis-

ťujú údaje z minulosti, napríklad heredita, identifikačné vzory, zlomové a traumatické udalosti

v rodine, tradície a rituály a pod., resp. je možné na ich základe vytvárať rodinné mapy ako špe-

cifické techniky diagnostikovania vzťahov v rodine.

Ďalšou základnou metódou je pozorovanie, ktoré je možné využiť pri komunikácii s rodinou

a všímať si verbálne a neverbálne prejavy jednotlivých členov.

V poznávaní rodiny je možné využívať i projektívne techniky, ktoré „slúžia na poznanie moti-

vácie osobnosti, rodinných vzťahov, komunikácie a interakcie, aj na pochopenie etiopatogenézy

29

porúch rodinného spolužitia“ (Prevendárová, 2001). Zaraďujeme sem interpretačné techniky

(rodinná socha, genogram), slovné a asociačné techniky, imaginatívno-verbálne techniky, scé-

nické techniky (modelovanie, hranie rolí, pantomíma), projektívne výtvarné techniky (kresba

rodiny), interakčné a výrazové techniky (s využitím napríklad LEGa).

V sociálnopedagogickej diagnostike rodiny je vhodné využívať i štandardizované dotazníky

a testy. Spravidla ich delíme takto:

• dotazníky a testy zamerané na diagnostiku interpersonálnych vzťahov a iných aspektov ro-

dinného prostredia,

• dotazníky a testy zamerané na osobnostnú diagnostiku (Prevendárová, 2001).

Sociálnopedagogickú činnosť prevažne v sociálnej oblasti (Matoušek, 2005) je možné deliť

podľa viacerých hľadísk, ktoré sa tradične uplatňujú v sociálnych službách:

• dĺžky trvania (krátkodobé až dlhodobé),

• prostredia, v ktorom prebieha (v domácom prostredí, komunitnom centre),

• použitej metódy práce s rodinou (poradenstvo, terapia, svojpomoc),

• počiatočného podnetu na poskytnutie pomoci (žiadosť rodiny, úradu).

V posledných desaťročiach je v západnom svete zreteľný odklon od intervenčných zásahov

chrániacich dieťa či dospelého pred nepriaznivým pôsobením iného člena rodiny opatrením,

ktoré ohrozeného jedinca dlhodobo vzdiali od rodiny. Môžeme pozorovať posilňovanie schop-

nosti rodiny problém riešiť na základne vlastných kompetencií (skompetentňovanie rodiny),

čím sa chráni neporušenosť rodinných väzieb a zvyšuje sa emancipovanosť samotnej rodiny.

Ďalším trendom je uprednostňovanie služieb, ktoré sú rodinám poskytované v domácom pro-

stredí, pred poskytovaním služieb v inštitúciách. Ide napríklad o program Homebuilders – ide

o intenzívny program, ktorý radí pri vnútorných rodinných krízach a pri získavaní životných

zručností. Jeho cieľom je zabrániť zbytočným rozpadom problémových rodín, aby znížil počet

umiestnených detí do štátom financovanej sociálnej starostlivosti.

Bakošová (2008, s. 121) uvádza, že sociálnopedagogická práca je priamou činnosťou v rodine.

Odborník navštívi rodinu v domácom prostredí a rieši rozličné problémy, vrátane výchovy detí,

dôsledkov nevhodnej výchovy a výchovných situácií, ktoré vznikajú v interakcii rodič – dieťa.

Matoušek (2003, s. 196–198) navrhuje nasledujúcu typológiu sociálnych služieb poskytova-

ných rodinám:

• Krízové služby – sú poskytované v situáciách ohrozenia dieťaťa alebo dospelého, pri opä-

tovnom zjednocovaní rodiny, do ktorej sa vrátil ohrozený člen po dočasnom odlúčení. Tieto

služby sú krátkodobé, vyžadujú rýchle a kvalitné hodnotenie rodinnej situácie profesioná-

lom a schopnosť poskytovať krátkodobú efektívnu pomoc. Profesionál musí vedieť

30

pracovať s inými inštitúciami, súčasne nemôže pracovať s veľkým počtom rodín, musí byť

nepretržite dostupný. Pri tejto forme práce je potrebná priebežná supervízia a možnosť

konzultácií s odborníkmi (lekármi, právnikmi). Súčasťou týchto služieb sú azylové zariade-

nia pre deti, pre matky s malými deťmi a pobyty detí v profesionálnej rodine.

• Poradenské služby – ide o služby krátkodobé, poskytované v špecializovaných inštitúciách,

v ktorých má rodina k dispozícii tím profesionálov. S jedným z nich riešia akútne problémy

rodinného spolužitia a výchovy detí. Pomoc má podobu krátkej série dohodnutých schô-

dzok.

• Vzdelávacie programy – sú to služby poskytované dlhodobo, cieľ je formulovaný všeobecne.

Niektoré druhy programov sú priamo nazývané „školy rodičov,“ prebiehajú v popoludňaj-

ších a večerných hodinách v priestoroch škôl. Vzdelávacie programy môžu mať charakter

víkendových kurzov či prázdninových sústredení.

• Terapeutické služby – tieto služby autor delí na typ svojpomocný a typ profesionálne vede-

nej služby. Sú poskytované jednotlivcom či celým rodinám. Profesionálne riadená terapia

rodiny by mala byť podložená zmluvou, v ktorej sa stanovuje cieľ terapie a jej dĺžka. Po

skončení terapie pracovník spíše správu. Rodina tiež zhodnotí efekt terapie zo svojho hľa-

diska. Jedným z typov zhodnotenia je prešetrenie stavu rodiny po niekoľkých mesiacoch či

rokoch.

• Preventívne programy – sú dlhodobé a pravidelné programy, ktorých cieľovou skupinou sú

vznikajúce rodiny, v ktorých je vysoká pravdepodobnosť závažných problémov či krízy.

2.2 Sociálnovýchovná intervencia v rodinnom prostredí

Azda každá rodina sa v priebehu svojho fungovania ocitne v situácii, keď prežíva náročnú až

zložitú situáciu. V prípade, ak rodina nevie alebo nedokáže situáciu zvládať, môže rodina prijať

profesionálnu pomoc, ktorá môže smerovať k svojpomoci. Zo sociálnopedagogickej intervencie

v rodine môžeme spomenúť (cvičenie 2-B):

Rodinné poradenstvo – proces profesionálnej pomoci v rodine, založený na interakcii medzi po-

radcom (pomáhajúcim) a členmi rodiny, ktorý má prispievať k optimalizácii fungovania rodin-

ného systému, kvality života každého jej jednotlivca, aby sa tak zvládli i náročné životné situácie

či krízy v rodine.

Mediácia – ide o štruktúrovaný proces, pri ktorom mediátor (sociálny pedagóg) ako nezávislá

a nezaujatá osoba pomáha obom stranám identifikovať ich záujmy a hľadá spoločné riešenie

problémovej situácie.

Rodinná terapia – prostredníctvom terapeutického procesu lieči vzťahy medzi členmi rodiny

a prispieva k stabilizácii rodinných funkcií. Špecifiká terapeutického procesu závisia od kon-

krétneho prístupu, „školy“ rodinnej terapie, v ktorej má sociálny pedagóg adekvátne vzdelanie

(výcvik).

31

Na voľbu adekvátnych intervenčných postupov je vhodné využiť aj jednu z najstarších metód,

ktorou je návšteva v rodine. Zámerom návštevy v rodine je poznanie rodinného prostredia. Náv-

števy v rodinách a práca s rodinou v jej domácom prostredí sa v súčasnosti využívajú ako:

• diagnostický postup s cieľom poznania podmienok najmä bytových, v ktorých rodina žije,

• spôsob prešetrenia rodinných pomerov pri posudzovaní rôznych nárokov, vyplývajúcich

z právnych predpisov (napríklad využívanie dávok sociálnej pomoci v sociálne znevýhod-

ňujúcom prostredí),

• prostriedok sanácie rodiny, orientovaný na identifikáciu zdrojov na realizáciu žiaducich

zmien priamo v rodine a na posilňovanie zručností potrebných na obnovenie funkčnosti

rodiny.

Je potrebné, aby sa návšteva realizovala v rodine na základe prislúchajúcich profesijno-etických

a legislatívnych štandardov, pretože v nej sociálny pedagóg zasahuje do súkromia rodiny.

V prípade afunkčnosti rodiny je potrebné voliť metódy, ktoré vyžadujú akútny zásah a od so-

ciálneho pedagóga sa vyžaduje úzka spolupráca s ostatnými profesionálmi. V takom prípade je

potrebné voliť adekvátne postupy so špecifickými skupinami metód, ku ktorým sa zaraďuje

napríklad sanácia rodiny. Ide o postupy podporujúce fungovanie rodiny. Sanácia predstavuje

jednu z možných foriem pomoci problémovej rodine. Ak hovoríme o sanácii rodiny, máme na

mysli skôr úpravu výchovného prostredia v rodine, ako jeho obnovu. Sanácia rodiny patrí me-

dzi priame povinnosti sociálneho pracovníka. Ten sa orientuje na zlepšenie vzťahov medzi ro-

dičmi a deťmi, vzťahov medzi manželmi a na úpravu vzťahov rodinného prostredia, z ktorého

už boli deti vyňaté z dôvodov zlyhania výchovných funkcií rodiny. Vyňatie dieťaťa z rodiny

dáva impulz k intenzívnejšej práci s rodinou, ale v žiadnom prípade nejde o koniec spolupráce

s dieťaťom ani jeho rodinou (Levická, J., 2004, s. 87).

Samotnú výchovu detí v rodine zabezpečujú rodičia. Ako sme uvádzali v predchádzajúcom štu-

dijnom prameni (skriptách), ide o výkon roly, na ktorú je jedinec pripravovaný spravidla len

prirodzene vo svojej primárnej rodine. Teda bez dodatočného vzdelávania či profesionálnej prí-

pravy na výkon rodičovstva. Úlohou sociálneho pedagóga je preto napomáhať budúcim rodi-

čom pripraviť ich na túto funkciu, resp. samotným rodičom pomáhať vo výkone rodičovstva,

napríklad prostredníctvom ponuky a realizovania rodičovských kurzov.

Sociálny pedagóg môže v príprave a osvete rodičov využívať aj transdisciplinárne poznatky,

akým je napríklad i teória súrodeneckých konštelácií, ktorých osvojenie môže viesť rodičov

k lepšiemu pochopeniu správania sa detí, narodených v určitom poradí a zefektívneniu výchov-

ných stratégií.

Význam súrodeneckých konštelácií

Prvým, kto sa vážne zaoberal súrodeneckými konšteláciami a ich vplyvom na osobnosť, bol A.

Adler. Podľa neho má každé dieťa v rodine jedinečnú pozíciu. Súrodeneckú konšteláciu neabso-

32

lutizoval, hovoril len o určitej pravdepodobnosti, lebo žiadne dieťa sa nenarodí do rovnakej ro-

diny.

Dreikurs (1953, s. 109) rodinnú konšteláciu opísal ako „sociogram skupiny – rodiny počas for-

matívnych rokov jedinca, ktorá zahŕňa pole raných skúseností, okolností, podľa ktorých si jedinec

vytváral osobnú perspektívu, základ vnímania sveta, koncepty a presvedčenia o sebe a ostatných

ľuďoch, o svojich základných postojoch a o vlastnom prístupe k životu, všetko to, čo tvorí základ

osobnosti.“

Z tohto hľadiska je poradie narodenia jednou zo zložiek rodinnej konštelácie a predstavuje istú

pravdepodobnosť, pretože závery a presvedčenia jedinca sú vždy originálnym výsledkom jeho

sebadeterminujúceho procesu.

Jeden z autorov Leman, ktorý sa zaoberá výchovou detí na základe súrodeneckých konštelácií,

hovorí: „Poradie narodenia dieťaťa z nás robí jedinečnú individualitu“ (1985, s. 85).

Ďalej uvádza pár skutočností o vplyve rodiny, ktoré považuje za dané:

• Život v rodine je jedinečnou a významnou skúsenosťou.

• Rodina má na človeka omnoho väčší vplyv než ktorákoľvek iná organizácia alebo inštitúcia.

• V rodine má poradie narodenia každého človeka celoživotný vplyv na to, čo a kto z neho

bude.

• Bez ohľadu na to, aké miesto máme v rodine, pôsobí okolo nás ešte mnoho ďalších síl, ktoré

môžu zasiahnuť do deja a zmeniť situáciu.

Deti z rovnakého poradia narodenia sa vo svojom živote často dostávajú do podobných typic-

kých situácií a ukazuje sa, že mávajú isté spoločné charakteristiky. Pri predkladaní charakteris-

tických čŕt detí podľa poradia narodenia môžeme vychádzať z viacerých publikácií Dreikursa,

Grunwaldovej, Pepperovej (1982), Ecksteina, Barutha (1996) a Čechovej (1999).

Podľa Čechovej (2005) nie je rodinné prostredie nikdy statické. Príchod ďalšieho súrodenca

premieša všetky karty a vnesie do rodiny novú dynamiku.

Existuje päť základných pozícií poradia narodenia:

• najstaršie – prvorodené dieťa,

• druhorodené dieťa,

• prostredné dieťa,

• najmladšie dieťa,

• jedináčik.

Niektoré z dôsledkov poradia narodenia a súrodeneckej konštelácie môžeme zhrnúť takto:

• čím viac je v rodine súťaživosti, tým výraznejšie sú účinky poradia narodenia;

33

• typické je, že prvorodené a druhorodené dieťa, hlavne keď ide o deti rovnakého pohlavia,

idú pri hľadaní svojho miesta v živote odlišným smerom;

• hendikepované dieťa zaujíma v rodine pozíciu mladšieho dieťaťa; to môže jeho súrodencov

buď odradzovať, alebo obohacovať;

• dieťa sa obyčajne neangažuje vo sférach, kde jeho súrodenec vyniká; naopak, často sa snaží

vyniknúť tam, kde súrodenec neuspel;

• veľmi úspešné deti sú pre súrodencov výzvou, ale tiež môžu byť zdrojom stresu;

• pohlavie formou gender role ovplyvňuje životné plány dieťaťa;

• vekový rozdiel medzi deťmi, ktorý je päť a viac rokov, formuje nové súrodenecké konšte-

lácie (Novák, 2007, s. 24).

Výchova z hľadiska súrodeneckých konštelácií

Prvorodené dieťa

je zamerané na výkon, moc, cieľavedomosť a zodpovednosť. Prvorodení majú silný cit pre šted-

rosť, sú asertívni, spolu s jedináčikmi majú vyššie IQ než deti z ostatných pozícií. Bývajú domi-

nantní, usilujú sa „veliť“ mladším súrodencom. V porovnaní s neskôr narodenými sú svedomi-

tejší, ale aj neurotickejší.

Prvorodené deti radi chodia do školy a dostávajú dobré známky, pretože je to spôsob, ako do-

siahnuť od rodičov pochvalu a uznanie. Po narodení súrodenca sú zosadení z trónu a buď si

zvýšením úsilia udržia postavenie prvorodeného, alebo nad nimi druhorodený „zvíťazí,“ čo

môže vyústiť do komplexu menejcennosti.

Leman pri výchove prvorodených odporúča:

• netreba v dieťati posilňovať perfekcionistické sklony,

• presne vysvetľovať pravidlá,

• uznať vedúcu pozíciu medzi deťmi v rodine,

• nerobiť z prvorodeného pestúnku mladších detí,

• neukladať priveľa povinností.

Druhorodené dieťa

sa rodí do rodiny, kde už jedno dieťa je, má teda hneď od narodenia súrodenca. Môže ho preto

buď napodobňovať, alebo vytvárať jeho opak. Druhorodení sa snažia uplatniť v oblastiach,

o ktoré ich starší súrodenec nejaví záujem. Súťaživosť so starším súrodencom spôsobuje, že

môže mať opačné osobnostné charakteristiky ako prvorodený súrodenec. Nezdravé súperenie

však môže vyústiť do rebélie a neúspech do citov menejcennosti.

34

Prostredné dieťa sa môže často cítiť odstrčené, lebo nemá rovnaké privilégiá ako prvorodený

a nevenuje sa mu taká pozornosť ako najmladšiemu súrodencovi. Preto sa viac zvykne oriento-

vať na vzťahy mimo rodiny, väčšinou na partiu vrstovníkov, v ktorej sa cíti doceňované. Stáva

sa skôr nezávislé od rodičov, má väčší sklon sa odpútať od rodiny, vymaniť sa z jej vplyvu. Me-

nej sa identifikuje s rodinnými hodnotami, je samostatnejšie. Prostrední súrodenci bývajú cit-

liví na nespravodlivosť, sú spoločenskí a obľúbení. Vedia robiť kompromisy, sú dobrí vyjedná-

vači. Je ich ťažké charakterizovať, lebo mávajú niečo spoločné so starším a niečo s mladším sú-

rodencom (Čechová, 2005).

Odporúčania vo výchove prostredného dieťaťa:

• občas sa s ním porozprávať medzi štyrmi očami,

• pýtať sa na jeho názor,

• musí sa cítiť výnimočné, treba preň stanoviť nejaké privilégium,

• občas mu kúpiť nejakú novú vec,

• urobiť mu aj samostatné fotografie.

Najmladšie dieťa

sa môže cítiť ukrivdené, keďže ako posledné v poradí nie je v prostredí rodiny brané vážne.

O „benjamínkov“ sa starajú nielen rodičia, ale aj starší súrodenci. Preto si často najmladší súro-

denec veľmi dobre rozumie s najstarším. V snahe nájsť si vlastné miesto môžu byť najmladší

ambiciózni a predbehnúť starších súrodencov. Najmladšie dieťa je väčšinou v rodine „hýč-

kané,“ nie je nútené riešiť problémy. Ak rodičia a súrodenci príliš úzkostlivo sledujú najmladšie

dieťa, môže sa stať, že zostane závislé od druhých a nesamostatné až do dospelosti. Pri výchove

najmladších detí bývajú rodičia liberálnejší, preto ak dieťa môže, začne to využívať, stáva sa

manipulátorom.

Odporúčania vo výchove najmladšieho dieťaťa:

• stanoviť podiel domácich prác, ktoré bude vykonávať,

• neodpúšťať porušovanie stanovených pravidiel,

• urobiť mu aj samostatné fotografie.

Jedináčik

podobne ako najstaršie dieťa zažíva situáciu jedinečnosti a bezvýhradnej pozornosti dospelých.

Nevie sa deliť, často sa viac zaujíma o seba ako o iných. Trávi viac času s dospelými, má tenden-

ciu rýchlejšie dozrievať. Rovnako ako najmladšie dieťa nie je zosadený z trónu, býva rozmaz-

návaný, ale býva aj preťažovaný. Je individualista, často osamelý a trvá na svojom, má ťažkosti

vychádzať s vrstovníkmi. To, ako sa jedináčik vyvíja, závisí predovšetkým od rodinnej atmo-

sféry. Buď sa môže stať samostatný a nezávislý, alebo zostáva závislý – stále potrebuje pomoc

35

okolia. Pre jedináčikov je tiež typická kritickosť, či už je zameraná na seba, alebo na okolie. Pri

výchove jedináčika postupujeme podobne ako pri výchove prvorodeného.

Okrem poradia súrodencov môžu v konštelácii súrodencov zohrávať úlohu aj iné faktory:

Hendikepované deti napríklad zaujmú v rodine špeciálnu pozíciu a chronologické poradie nehrá

podstatnú rolu. Aj deti, ktoré sa nenarodili, vplývajú na pozície súrodencov. Preferované deti

tiež miešajú rodinnú dynamiku. Ďalším faktorom, ktorý modifikuje vplyv poradia narodenia na

osobnosť, je pohlavie detí. Predovšetkým hodnoty, ktorými sú v rodine oceňované inter-

pohlavné roly, vplývajú na interakciu rodičov s deťmi, pôsobia na správanie súrodencov a na-

pokon na životné závery a presvedčenia jedinca (Čechová, 2004, s. 3–4).

„Ľudia sa môžu líšiť nielen podľa toho, kedy sa narodili, ale aj podľa pohlavia, podľa situácie v ro-

dine – všetky tieto vplyvy hrajú svoju rolu“ (Leman, 1977, s. 27).

V každej rodine sa nachádzajú isté odlišnosti. Podľa autora k nim patrí vekový rozdiel medzi

súrodencami. Tu Leman spomína, že ideálne sú tri roky. Ďalej poradie, v ktorom sa narodili sa-

motní rodičia, spojenie dvoch alebo viacerých rodín po rozvode, prípadne smrti niektorého z ro-

dičov a nakoniec aj vzťah rodičov. Ak ide o poradie, v ktorom sa narodili samotní rodičia, Le-

man vo svojej knihe uvádza, že sa majú tendenciu stotožňovať s tým dieťaťom, ktoré sa naro-

dilo v tom poradí, ako samotný rodič. Leman spomína, že psychológ W. Toman pri výskume,

v ktorom skúmal viac ako 3 000 rodín, prišiel na to, že najlepšie sa k sebe hodí najmladší brat

svojich sestier a najstaršia sestra svojich bratov.

Druhý typ páru, ktorý sa k sebe hodí, je najmladšia sestra svojich bratov a najstarší brat svojich

bratov. Leman s jeho názorom súhlasí. K najmladšiemu sa hodí niekto, na koho sa dá spoľahnúť,

čiže prvorodený. Naproti tomu môže veselosť najmladšieho pomôcť niekomu, kto sa narodil

ako prvý a uvoľniť jeho zodpovedný prístup k životu. Ďalej uvádza, že najmladší by nemali po-

voliť svojim partnerom, ktorí sa narodili ako najstarší, aby k nim boli až príliš materskí, prí-

padne otcovskí. A naopak tí, ktorí sa narodili ako prvorodení, by sa nemali nechať zneužívať

svojimi partnermi, ktorí sa narodili ako poslední.

2.3 Vybrané procesné komponenty v praktickej rodinnej intervencii

V sociálnopedagogickej činnosti s primárnou skupinou je možné využiť rozsiahly diapazón fo-

riem, prostriedkov a metód, z ktorých si ďalej priblížime dve vybrané, a to videotréning inter-

akcií a proces sanácie rodiny (cvičenie 2-C).

Metóda videotréningu interakcií

Vznikla v 80. rokoch 20. storočia. Jej pôvod sa viaže na krajiny v Holandsku, je známa pod ná-

zvom ORION. Dnes sa v mnohých severných krajinách viaže na pojem video home training

36

(VHT), ale Matoušek (2003) vysvetľuje, že v našich okolitých krajinách, napríklad v Čechách,

Maďarsku či Poľsku, sa uprednostňuje označenie ako metóda videotréningu interakcií (VTI).

Pri využívaní VTI metódy sa proces intervencie neuskutočňuje v terapeutickej miestnosti, ale

v prostredí, kde sa ľudia dostávajú do každodenných bežných situácií, ktoré sa teda odohrávajú

v domácom prostredí. Zameriava sa na dosiahnutie krátkodobých cieľov. S pomocou video-

záznamu sa terapeut snaží stanoviť diagnózu a pomocou pozitívnej spätnej väzby sa viac vy-

zdvihujú silné stránky rodiny ako jej problémy. V centre pozornosti nie je nejaké „problémové

dieťa“ alebo „čierna ovca rodiny,“ ale celý rodinný systém.

VTI je považovaný za krátkodobú a intenzívnu formu pomoci, pri k