МІЖРЕГІОНАЛЬНААКАДЕМІЯ  УПРАВЛІННЯ  ПЕРСОНАЛОМ

В. В. Приходько, о. В. ШеВякоВ

осноВи Педагогічної антроПології

Навчальний посібник

Київ ДП «Видавничий дім «Персонал»

2017

Рецензенти:В. Г. Вікторов,д-рфілос.наук,проф. М. І. Романенко,канд.пед.наук,доц. О. В. Барановська,канд.пед.наук,доц.

Схвалено Вченою радою Міжрегіональної Академії управління персоналом (протокол № 8 від 24.09.08)

Приходько В. В., Шевяков О. В. Основи педагогічної антропології: Навч. посіб. / В. В. При-

ходько,О.В.Шевяков.—К.:ДП«Вид.дім«Персонал»,2017.—238с.:іл.—Бібліогр.укінцірозділів.

ISBN978-617-02-0196-6Упосібникурозкритатемавідповідальностісучасноївітчизняної

вищоїшколинелишезаякіснуфаховупідготовкумайбутніхспеціа-лістів,айзаформуваннявипускниківякморальних,свідомихідіяль-нихгромадянкраїни.Самедляцьогопотрібнозабезпечитистановлен-ня нової плеяди викладачів як педантропологів. Отже, вони маютьоволодіти основними положеннями філософської, християнської івласнепедагогічноїантропології,знати,зарахунокякихпедагогічнихвпливівможнанапрактиціуспішнорозв’язуватицескладнесвітогляд-незавдання.Потрібнотакожнацілитистудентівнаважливістьнабу-вання ними всебічної освіти, не зведеної до самої лише професійноїпідготовкивідповіднодовибраноїспеціальності.

Длястудентівбакалавратуімагістратури,яківивчаютькурсдис-циплінзпедагогікиіпсихологіївищоїшколи.Вінбудекориснимви-кладачамрізнихдисциплін,якіпрацюютьнапервиннихпосадах,ата-кож викладачам гуманітарного циклу, у тому числі релігієзнавства,циклу дисциплін педагогіки і методики викладання у вищій школі,психологіїтощо.

©В.В.Приходько,О.В.Шевяков,2017 ©МіжрегіональнаАкадеміяуправління

ISBN978-617-02-0196-6персоналом(МАУП),2017

©ДП“Видавничийдім«Персонал»,2017

3

ЗМіст

Вступ. Педагогічний вимір антропологічної катастрофи в сучасній Україні.............................................................................5

Розділ 1. Характеристика схем вікової періодизації людини............................................................................................... 161.1.Концепціївіковоїперіодизаціївітчизнянихавторів........................................................................................ 171.2.ІншіконцепціївіковоїперіодизаціїХХстоліття........ 261.3.Сучаснаросійськаправославнаконцепціявіковоїперіодизації.............................................................................. 35Питання та завдання до самоконтролю................................ 48Література...................................................................................... 49

Розділ 2. Студент як суб’єкт і об’єкт виховання та освіти..... 502.1.ОсобливостісамовизначеннястудентствавУкраїні.................................................................................... 502.2.Навчанняівихованняувищійшколі.............................. 582.3.Особистісно-орієнтованаосвіта................................................73Питання та завдання до самоконтролю................................ 78Література...................................................................................... 78

Розділ 3. Світогляд: його становлення і трансформація у контексті педагогіки.................................................................. 803.1.Поняттяпросвітогляд............................................................803.2.ПринципиосвітиВасиляРозановаіформуваннясвітогляду................................................................................. 943.3.Переконанняісвідомістьурозуміннірелігії................. 101Питання та завдання до самоконтролю..............................108Література....................................................................................108

Розділ 4. Картини світу і світогляд людини................................1104.1.Чомуяставхристиянином(сповідьЮ.І.Кулакова,вченого-фізика)...................110

4.2.Картинисвіту.........................................................................127Питання та завдання до самоконтролю .............................138Література....................................................................................139

Розділ 5. Особа викладача-педантрополога..............................1405.1.Сутністьпедантропологічноїдіївикладача................1405.2.Професійнапозиціяпедагогаякпедантрополога.....1525.3.Чомусуспільствупотрібнівикладачі-педантропологи................................................... 162Питання та завдання до самоконтролю..............................169Література....................................................................................170

Розділ 6. Поняття про явище вищої освіти.................................1726.1.Особливостівищоїосвітилюдини.................................... 1726.2.Ситуаціявсучаснійвищійшколі...................................... 1816.3.Розумінняімисленняякголовнімеханізминавчальноїдіяльності............................................................. 194Питання та завдання до самоконтролю..............................201Література....................................................................................202

Розділ 7. Антропотехніка і творення власного здоров’я......... 2047.1.Філософіятвореннявласногоздоров’я........................... 2047.2.Концепціяepimelia/curasuiітворенняздоров’я......... 2177.3.Поняття“твореннявласногоздоров’я”і“творецьвласногоздоров’я”.............................................. 225Питання та завдання до самоконтролю..............................235Література....................................................................................235

4

5

Вступ. ПедагогічниЙ ВиМір антроПологічної катастроФи В сУчасніЙ Україні

Середнизкигострихвнутрішніхпроблем,якііснуютьуна-шомусуспільстві,єтака,визнанняякоїзумовлюєвисновок,щоїї подальша консервація історично швидко “розірве” Українунавпіл(спочаткументально,азчасомітериторіально).Йдеть-сяпроглибиннуантропологічну катастрофувсуспільстві,якапритаманнапротиприродномустанудержави,щотривалийчасперебуває“уминуломуімайбутньому”.Перехіднийперіод,проякийполюбляютьговоритиполітики,—цеіншийстан.Вінви-різняється наявністю зрозумілих і сприйнятих нацією цілей іконцентрацією зусиль у чітко встановлені терміни, аби соці-альнасистемазалишилауминуломунизкувіджилиххаракте-ристик і набула нових, передбачених відповідним проектомзмін.Очевидно,ситуація,вякійперебуваєУкраїна,якісноіншавід такого розуміння переходу, це, радше, стан некерованості,ступоруірозчарування.

Сліднаголосити,подібногоступенягостротипроблемалю-дининенабулауРосійськійФедераціїтаБілорусі,аджетутнарівні політичного керівництва насправді ніколи не ставилосьпитаннярозвиткусуспільства,тобтопоступудодемократії,єв-ропейськихстандартівякостіжиттяіреальноїєвроінтеграції.

Натлівикладеногостабільність,проякузаразполюбляютьговоритидеякіукраїнськіполітики,ажніякнеможнавважатиблагом, коли країна тривалий час перебуває на роздоріжжі:“Ціль суспільства — набуття стійкого, а отже, керованого іпрогнозованого розвитку, одначе такий необхідний порядокстворюється лише завдяки науково обґрунтованій системнійінтеграції ресурсів і напрацюванню нових ціннісних орієнти-рів—норм,правил,принципів,якізмоглибвиконуватирольсоціальних регуляторів” [1]. Отже, стабільність є більш менш

тривалим станом суспільства, що забезпечується напрацьова-ними,поширенимийщиросприйнятимилюдьмицінностямиїхньогобуття,прямевідношеннядоякихмаєсистемавихован-няйосвіти.

Антропологічна катастрофа(АК)єдеструктивнимстаномвусіхсегментахжиттясуспільстваідержави,щоунеможлив-лює розвиток країни як такий. АК являє собою масштабні тарізнонаправленіруйнівнінаслідкидлякраїнивід’ємногокуму-лятивногоефектувідвтратизначноючастиноюлюдейвідпові-дальності за власні думки та вчинки, від нерозуміння провід-никаминаціїкризовихнаслідківтихабоіншихнепродуманих,емоційних, гострих публічних виступів і дій, безоглядної го-товності політичної верхівки країни обміняти ті або інші пи-таннянаціональноїбезпекинадоступдовладиудержавійре-гіонахіправорозпоряджатисьнаявнимиресурсами.

АК пов’язана з характерним станом пострадянської свідо-мостізначноїчастининаселення,щоненавчилось,точніше,сві-домо не навчене розуміти особливості плину подій в умовахрозвитку, доходити самостійних висновків (“Що це для менеозначає,якимямаюстати,абивідповідатиновійситуації,щовиникла?”), нарешті, намічати і реалізовувати проекти “влас-нихсамозмін”.Відтакбільшістьзамістьтого,абинацілюватисьнарозв’язанняпроблемвдосконаленнявласноїжиттєдіяльнос-ті,неминучихпідчаспереходувідоднієїсоціально-економічноїформаціїдоіншої,відчуваютьлишетугуза“світлимминулим”,тупцюютьнамісціі,власне,такоюсвоєюжиттєдіяльністюпо-глиблюютьстанантропологічноїкатастрофи.

Якми,сучасники,переконались,такийстансправнеможетриватибудьскількидовгобезвтратнелишедляокремоїлю-дини,айдлякраїниуцілому.Свідокучомусьсхожихнани-нішні давніх жовтневих революційних подій В. Розанов про-зорливо писав: у епох, що добігають кінця, коли усі керівні принципи життя послаблені, а люди розгублені, нерішучі, існу-вання кожного є чимось розхитаним й може бути закріплене лише надмірним власним зусиллям[3].Маєтьсянаувазітаваж-лива обставина, що людина мусить у часи соціальних потря-

6

7

сінь не лише ясно усвідомлювати свою відповідальність завласнужиттєдіяльність.Вонаєдиназдатнадатисобілад,тіль-кивонаможезнайтивласнівнутрішні,прихованісилитапо-ступовомобілізуватиїх,щобпереборотитуабо іншужиттєвукризу.

Антропологічнакатастрофа—неминучийрезультатруйна-ціїіндивідуальноїі,якнаслідок,суспільноїсвідомості.

Узакладахосвіти(школахіПТУ,технікумахіВНЗ),ата-кожчерезрізноманітнізасобиідеологічногопливузаперіодіс-нуванняСРСР,апотімівУкраїнімасовойнадійно“виліплю-вався” такий собі бездуховний атеїст та вправний виконавецьчіткихнаказів—“людино-гвинтик”,якийсприймавтакерував-ся у своєму житті передусім причинно-механістичною карти-ноюсвіту.

Натомість, вивчаючи у навчальних закладах царської РосіїЗакон Божий, студенти мали можливість формуватися як ухристиянському(православному),такінауковомунапрямі,щоуможливлювало об’ємне сприйняття світу. Водночас зверта-лась увага на відповідальну й діяльну особисту позиціювипускника ВНЗ. Ще й сьогодні ми можемо у Дніпропетров-ському національному гірничому університеті, колишньомуКатеринославськомувищомугірничомуучилищі,першомуви-щому навчальному закладі регіону, прочитати викарбувані намармуровійдошцітакіслова,зверненідойогостудентів:“Нія-ка інструкція не може перелічити обов’язки посадової особи,передбачитиусіокремівипадкиідативідповіднівказівкина-перед. Тому пани інженери повинні проявляти ініціативу і,керуючись знаннями за своєю спеціальністю і користю длясправи, докладати усіх зусиль задля виправдання свого при-значення”(зЦиркуляраГірничо-технічногоКомітету№15відлистопада20дня1910р.).

Утакийспосібставилисьсуттєвіперепонинашляхупоро-дженняпрагматичноїтазагрозливоїпостатітакзваноготехно-крата, або ж людини, сформованої на спрощеному розумінніпереваг отриманої матеріальної користі від реалізації тих абоіншихтехнічнихрішеньнапоталуодночасним(частонемину-

8

чимтаневідтворним)втратамусферідуховності.ПригадаємохочабнепередбачуванінаслідкивідзведеннякаскадугребельнаДніпрі,якерозпочалосярадянськимиінженерамивжечерездва-тридесятиліттяпотому.

Накопичена людством духовна та культурна спадщина пе-реконує:перехідсуспільствадоновоїякостірозвиткунемож-ливий поза системою виховання й освіти,безїївипереджаючоїсуттєвоїперебудовитаосучаснення.ІснуючагострадляУкраї-нипроблемабезвідповідальностілюдинизасамусебетанавко-лишнійсвітможебутинадійнорозв’язаналишеводинспосіб,а саме шляхом подолання наслідків свідомо поширеного ра-дянськоювладоютащиросприйнятогогромадоювульгарногоматеріалізмуіформийогопублічноїпрезентаціїчереззасвоєн-няпричинно-механістичноїкартинисвіту.Адженаосновіпри-чинно-механістичної картини світу формується та відтворю-ється сліпо покірна владі, не вільна у прийнятті рішень та увлаштуваннівласногожиття,постійновідкогосьабожвідчо-гось жорстко залежна, поневолена зовнішніми обставинамилюдина.

СамевнутрішнянеготовністьчастининаселенняУкраїни,утомучисліосібзвищоюосвітою,досуттєвихзмінувласномужитті, житті суспільства і держави заважає розвиткові різнихсегментівнашогожиття.АКнастількиглибиннийінеприрод-нийщодосутностілюдинистан,котрийнеможнаподолатибезреформи системи освіти. Натомість можна стверджувати,справжняреформавищоїшколизапочаткуєрозв’язаннятемиподолання АК. Авторам не відомий інший надійний спосібтрансформаціїсуспільства.

Істинне,зосяганнямБогайодночаснонаукове,вихованнядіяльної людини забезпечує її моральність та високу духов-ність,різноманітністьтанадійністьотриманихзнань.Забезпе-чуєнелишерозуміннянеобхідності,айпершийдосвідвзяття на себе відповідальності за старанну попередню розробкуй реалізацію проектів і програм забезпечення професійної ді-яльностітавлаштуваннявласноїжиттєдіяльності.Визначаль-ною тут є роль пореформованої української вищої школи від

9

часів СРСР й до сьогодні усе ще зорієнтованої на пріоритетвідтворення гарно підготовлених до роботи за спеціальністюфахівців.

Іззазначеногоочевидно:давноназрілареформанаціональ-ноївищоїшколивУкраїнінеможебутиякіснопідготовленаіпроведена,якщоприцьомуобходятьувагоювласнепедагогічніявища,коливтраченерозуміннясутностіфеноменувищоїосві-ти.Утакомуконтекстіпедагогікаідержавнеуправлінняосві-тоютіснопов’язаніміжсобою.Скажемоточніше:завдання на реформування освіти не можна навіть коректно сформулюва-ти, якщо заздалегідь не досліджені тенденції розвитку вихован-ня й освіти.

Ісамедлятого,аби“підсвітити”ічіткозрозуміти,щоявля-ютьсобоюосновніскладовінашоїсистеми,якійвизначаютьнетількиспецифікуїїфункціонування(неплутатиізрозвитком,якогопокищонемає),айособливостіхарактеристикїї“кінце-вогопродукту”(тобтоособисформованихвипускниківвищихнавчальнихзакладів),длянасвкрайпотрібноюбулазапропо-нованаБолонськимпроцесомсистемакоординат,згіднозякоювідбувається невідворотний поступ сучасної вищої школи урозвиненихкраїнахсвіту.

Адже вектори цивілізаційного поступу в розвиткові сучас-ноївищоїосвітинеможутьматиінемаютьдовільногохаракте-ру. Вони лише підтверджують вірність та невідворотність на-віть у наші дні із самого початку знайдених і використанихбазовихпринципівпристворенніПлатонівськоїакадемії,авжепотіміпершихсередньовічнихєвропейськихуніверситетів.

Крайнощііндустріалізаціїпоступовопочинаютьвідходитиуминуле.Сучаснежиття,технології,щонинізастосовують,по-требують повернення до цінностей, що донедавна вважалисьвідкинутимиякнепотрібні.Суспільству,утомучислійукраїн-ському,зновунеобхідналюдина,яказдатназамислюватисьнадсенсомвласногобуттяійогосвідомовибудовувати.

Окреслившиситуацію,щопритаманнарозвиткувищоїшко-лиякунікальногоявища,мивисуваємобазову тезу—практи-кавищоїосвіти,щосклаласьудобуСРСРтадосізберегласьі

непореформованавУкраїні,переслідуєневиправданозвужені,суто утилітарні цілі. А саме: традиційно для себе розв’язуєзавданняпередусімформуваннягарнопідготовленого фахівця (завідомимрадянськимвисловом,такзваноголюдиногвинти-ка) для успішного виконання ним тих або інших виробничихфункцій[2].

Недивлячисьнанаявністьофіційновизначенихцілкомгу-маністичних орієнтирів пріоритетного становлення особис-тості студентів,виписанихуЗаконіУкраїни“Провищуосві-ту”,йсьогоднівсезводитьсядопобудовинавчальногопроцесуна основі ОКХ (освітньо-кваліфікаційних характеристик) таОПП (освітньо-професійних програм), що відсуває вказаніпріоритети на другий план. Як і раніше, домінує традиційно-прагматичнийвишкіл,колицентрувагизміщенийвідзавданьосвіти,розвиткуісоціалізаціїособистостідопроцесупідготов-ки, властивого професійно-технічній або ж середній спеціаль-ній освіті. Натомість першочергові пріоритети становленнястудентів як особистостей та інтелігентів випадають з полязоруполітичнихдіячівічиновниківвідосвіти.

Вирішення цього масштабного завдання в умовах націо-нальної вищої школи має ґрунтуватися на поширенні ідей іпрактикпедагогічної антропології(ПА),особливостіякоїполя-гаютьутакому:

–вонапобудованазурахуваннямнадбаньлюдстваупитан-нях становлення вільної у своєму виборі й дисциплінованої,моральноїівідповідальної,діяльноїтапатріотичноїособигро-мадянина;охоплюєзначнучастину“живого”,емоційноготана-очногоматеріалу,чимівідміннавідтрадиційноїформимоно-логувикладача,черезякузазвичайподаєтьсянауковезнання;

– вона долає багаторічну концепцію комуністичного вихо-вання як процесу цілеспрямованого та надійно забезпеченогорадянською системою освіти насильницького впливу на осо-бистість, відтворення усе нових поколінь із якостями особис-тості,щопотрібніправлячійверхівці[див.наприклад4];

–вонапокликананате,абизробитикрокусприянністанов-леннювільноїйдисциплінованоїмолодоїлюдини,якабудего-

10

11

товою приймати власні відповідальні рішення (самовизнача-тись) щодо свого подальшого самовиховання, самоосвіти тасаморозвитку.

Звідси,педагогічнаантропологія—сумаконцепційтаідейітаких,щониминаправляються,способівдійвихователяйви-хованця,якінадаютьостанньомучіткідуховніорієнтирижит-тєдіяльності,сприяютьсамовизначеннюдовзяттянасебевід-повідальності за думки та вчинки в орієнтації не лише надосягнення власного блага та спасіння людини, а й блага дляблизькогооточенняінавітьнезнайомихлюдей.Саметомубезвикористанняположеньхристиянськоїантропологіїпедагогіч-нуантропологіюнеможнавважативумовахУкраїниактуаль-нимісучасним,ціліснимтадієвимпедагогічнимявищем.

ХХ століття знало різні типи завершених реформ, якщо запринциповіознакибратите,хтовиступавсуб’єктомпродекла-рованихзмінівякийспосібзабезпечувалосьпроведеннязаду-маних перетворень. І тут ми зустрінемо чи то покладання наособливий менталітет і свідомість людей, вихованих через“культ сім’ї” і повагу до старших, особисту відповідальність ідисципліну,яквЯпонії,чипригадаємодиктатуруАвгустоПі-ночета у Чилі, де проведення реформ забезпечувалось поси-ланнямнажорсткувійськовусилу.

Зоглядунанинішнюукраїнськуспецифіку,котрапримітнавираженою“багатоколірністю”суспільноїсвідомості,пофарбо-ваноюзначноюміроюучервоненасході,уцентрііпівднііпе-реважноусиньо-жовтенарештітериторії,—важливовіднайтивласний,універсальнийідієвиймеханізмреформинаціональ-ної освіти. Очевидно, тут необхідно враховувати відчутнийвітчизнянийконсерватизмяктугувідповіднихверствнаселен-ня за часами безкоштовної і доступної талановитій до опану-ваннязнаннямимолодіізглибинки,такіпрагненняіншоїчас-тиниукраїнцівневідставативід існуючихусвітіоб’єктивнихтенденційпоступуцьоговажливогодляцивілізаціїявищасус-пільногожиттяіфакторарозвиткунації.

Абинамітитипідхіддоздійсненняреформивищоїосвітивнашихумовах,звернімосьдоконцепціїтрансформаційеконо-

міки СРСР “Перехід до ринку”, більше відому як програму“500днів”(М.,1990),авторамиякоїбулиС.Шаталін,М.Пе-траков,Г.Явлінськийтаін.Якумоваїїреалізаціїпередбачаласьнеобхідністьзадіяннямогутніхадміністративнихможливостейцентру,накопиченихуСРСР.Хочатутавториконцепціїдобрерозуміли, що однієї лише центральної влади навіть в умовахСРСРнедостатньо.Вонизазначаливконцептуальнійчастині:“У цей час для проведення будь-яких реформ необхідна нетількиполітичнаволякерівництвакраїни,айзгода(15-ти!—Авт.)республік,координаціяїхніхдій,атакождовіралюдей”.

Але таке спільне погодження дій наприкінці 80-х — на по-чатку 90-х років ХХ століття було в СРСР вже неможливим,тож, як відомо, реалізація програми “500 днів” навіть не булапоставленанапорядокденний.Неможнапригадатитакожін-шої,скільки-небудьмасштабноїпрограмисоціальнихреформ,якабулабуспішнозреалізовананатеренахколишньогоСРСРу тих нових європейських країнах, що утворились після1991р.,деїхнєполітичнекерівництвоіосновначастинадіяль-ногонаселеннявиявилисьнездатнимистрімкопорватизідео-логієютоталітаризмуізвичкоюдоспоживацтва.

Зауважимо далі, коли ми торкаємось теми реформуваннянаціональноїосвіти,вонамаєщеодинвкрайважливийаспектдля тих пострадянських країн, які продекларували прагненнянеоборотно стати на демократичний шлях розвитку, до якихналежитьіУкраїна.Цейаспектпов’язанийзтієюобставиною,щосамевідповіднізміниувихованнійосвітієважливоюумо-воюстановленняновоїгенераціїпатріотичноналаштованоїмо-лоді,якасвоєюжиттєдіяльністювирішальносприяєподолан-ню рудиментів комуністичного минулого, унеможливлюєвідкаткраїниназад.Прицьомупід реформою освітимимаємонаувазітакіякіснізміниунаправленостіізмісті,пріоритетнихформах іметодахнавчання,коли,зберігши існуючіпозитивнінадбання, вищі навчальні заклади України набуватимуть рис,притаманнихуспішнимсучаснимВНЗсвіту.

Тут головний пріоритет має надаватись розгортанню і вдо-сконаленню навчальної діяльності студентів як визначальної

12

13

умови їхньої освіти. Адже без створеного студентом “образу”бажаного власного майбутнього і прагнення з ним “злитись”через опанування професійними компетенціями, уміннями ізнаннямидосягтинеможливо.

При цьому ми не відкидаємо необхідність розв’язання на-гальнихпроблемпокращанняфінансуванняіматеріальногоза-безпечення вищої школи, але головна частина отриманих до-даткових ресурсів має направлятись не на забезпеченняфункціонування,анареалізаціюрозпочатоїуВНЗреформи.

Очевидно, на рівні роздумів можна розглядати дві можли-востіреформдлянинішньоїУкраїни.Першазних—цеініціа-тива з центру, але на практиці вона є неможливою. Справді, зоглядунанаявністьзначноюміроюпротилежнихзаспрямова-ністю іпротиборчихполітичнихсил,щогасятьоднаодну,не-можливоуявититему,якаботрималанадійну,одностайнуіста-більнупідтримкузбокуПрезидента,ВерховноїРадиіКабінетуМіністрів України, а реформа вищої школи однозначно станедлянихлише“яблукомрозбрату”.Пошлемосяхочабнапідго-товкудоЄвро-2012,щозпершихмісяцівпочалапробуксовува-тиякнацентральному,такінарегіональномурівнях,недивля-чисьнапродекларовануполітичнупідтримкуцьогопроекту.

Залишаєтьсяіншаможливість,асамествореннятакоїситу-аціїдляпроведенняреформ,колиучастьцентрубудемінімаль-ною, а головні реалізатори реформи перебуватимуть безпосе-редньоуВНЗ.Унашомувипадкурольцентраможнавважатидостатньою,якщоусюнаступнупросвітницькуіорганізаційнуроботувізьменасебесуттєвозміненезанаправленістюйогоді-яльностііреформованегалузевеМіністерство освітньої і нау-кової політики України(МОНП).

Одразузазначимо,можливістьпроведенняреальнихреформу вищій школі саме “знизу” є цілком очевидною для України.Аргументуючицютезу,мизвертаємосьдодосвідукращихвіт-чизнянихвищихнавчальнихзакладів,приміром,Національно-го технічного університету України “Київський політехнічнийінститут”, Університету “Києво-Могилянська академія” або“Львівська політехніка”. Саме ці застрільники, що з’явились і

14

досяглиуспіхівневнаслідокпримусуцентру,азавдякивласнійініціативі, мають виконати роль тих “маяків”, спираючись надосвід і успіхи яких отримають наснагу до змін й інші вищінавчальнізаклади.

НовезазмістомсвоєїроботиМОНПмаєперебратинасебеважливу роль ініціатора освітянських реформ, взяти відпові-дальністьзаїхпідготовкуіорганізаційнийсупровід.Передусімважливо знайти можливість “розкрити очі” ректорам вищихнавчальних закладів на те, що їхні нинішні, непореформованіВНЗ, після спливання останнього терміну вступу у дію осно-внихположеньБолонськогопроцесуневитримуютьпорівнян-ня навіть з вельми скромними університетами країн СхідноїЄвропи. Треба показати на яскравих і зрозумілих прикладах,якимсамезаспрямованістюсвоїхзусиль ізмістомдіяльностімаєбутисучаснийВНЗ,абивідповідатитенденціямрозвиткувищоїосвітиупершійполовиніХХІстоліття.

ІтодіреформамаєвідбуватисядлянашихВНЗдвомаеше-лонами:

–національнізастатусомВНЗІVрівняакредитації,якібе-рутьзаорієнтирподальшогорозвиткувідомісвітовіуніверси-тети;

– інші ВНЗ, які орієнтуються на нинішні кращі навчальнізаклади,подібніКПІчитоМогилянці.

Прицьомуректори і викладачі університетів, академій та інститутів мають усвідомлювати, що їхній можливий страйк реформи,котрийнабудерізнихформ(наприклад,“минерозу-міємо,чоговіднасхочуть”, “нашасистемаосвітинайкраща,аотже, змінювати її немає сенсу” тощо), матиме негативні на-слідки насамперед для вищого навчального закладу як з оглядуна його оцінку з боку суспільства, так і світової спільноти.Адже,зодногобоку,можливіабітурієнтитаїхнібатькивжепо-чинають замислюватись, в якій саме країні варто отримативищуосвіту.Тодіякздругого,відповіднодоіснуючоїтрадиції,у світових рейтингах порівнюються не системи вищої освітикраїн, а безпосередньо вищі навчальні заклади, що беруть доувагиуспішнівипускникизагальноосвітніхшкіл.

15

література

1. Перминова Л., Шарай Н.Какогоруководителяждетрос-сийское образование // Вест. высш. шк. Alma mater. —2006.—№7.

2. Приходько В. В., Вікторов В. Г. Чи потрібно “готуватисолдатівдоминулоївійни”?(Відзабаганоквикладачівдоформуваннядіяльноїособистостістудента)//Освіта.—2005.—№34.

3. Розанов В. В.Сумеркипросвещения/Сост.В.Н.Щерба-ков.—М.,1990.

4. Педагогика:Учеб.пособиедлястуд.пед.ин-тов/Подред.Ю.К.Бабанского.—М.,1983.

16

Розділ 1. характеристика схеМ ВікоВої ПеріодиЗаЦії лЮдини

Психологічна теорія, за допомогою якої досліджується тойабоіншийпроцес,відображає“кутзору”їїавтора,ацеприму-шуєїїпослідовниківсприйматилюдинукрізьпризмувідповід-но побудованої теорії. У психоаналізі головним завданням євиявлення та вивчення сфери підсвідомості, яка керує люди-ною. У психологічних теоріях біхевіоризму (англ. behavior —поведінка)акцентробитьсянаконкретнихдіях івчинкахлю-дини, вивченні впливу на особу її оточення. Гуманістичнийнапрям у психології ставить у центр методології внутрішнійсвіт людини, її “феноменальне поле”, або ж “самість”, котрірозглядаютьсяякуявленнялюдинипросамусебе,щоґрунту-ютьсянаминуломудосвіді,відомостяхпродійснетаочікуванемайбутнє.

Разомзтимкожназпоширенихтеорійнакопичилабагатийарсеналспостережень,напідставіякихвстановленівідповіднізакономірності.Вонивіддзеркалюютьякреальністьпсихічно-гожиттялюдинивзагалі,такіпсихічнуреальністьсамогоавто-ратеорії,якавідтворенауйогоспособімислення.Такимчином,убудь-якоїнауковоїтеоріїєвласнийпредметтаспособийогоописання. І якщо предмет — існуюче в реальності явище, тоспособи його описання, якими б вони не були точними, так ізалишаються якоюсь мірою спрощеною проекцією цього“об’ємного”явища.Томуможнауявити,щовикористанняпси-хологічноїтеоріїстаєспособоммислення,обумовленимсвіто-гляднимиіндивідуальнимиустановкамидослідника.Асамцейспосібвизначаєтьсяйогокультурною,релігійноючистатевоюприналежністюавтора.

Окрім того, звертаючись до систем подрібнення дитинстванаперіоди,якимиоперуєпедагогіка,будемопам’ятати,щоав-

17

тори посібника, як і багато з їхніх однодумців, на роботи ко-трихроблятьсячисленніпосилання,стоятьнапозиціяхправо-славної антропології. А саме на розумінні, що особистістьлюдиниякобразуБожоговільнайвтаємниченаусвоємудухов-номужитті,томубудь-якікласифікаціїможутьописуватиду-ховнийрозвитоклюдинилишесхематично,умовнотавельмиприблизно.Теперзвернемосьбезпосередньодотемирозділу.

1.1. концепції вікової періодизації вітчизняних авторів

В. В. Зеньковський (1881–1962). Магістр Московськогоуніверситету, професор психології Київського університету,професор філософії Бєлградського університету, директор пе-дагогічного інституту у Празі, професор Свято-Сергієвськогоправославногобогословського інститутууПарижітайогоде-кан. Викладав історію філософії, психологію, апологетику таісторіюрелігії.Докторцерковнихнаук,освяченийнасан.

Вікова періодизація дитинства, запропонована Зеньков-ським,засновананарозглядівпливудуховногоначалаулюди-нінарозвитокдушітатіла,яківінназивавемпірією.Визнача-ючи образ Божий у дитині як духовний виток особистості,Зеньковськийпоказує,щоукожномувіціпо-різномупроявля-єтьсяця“божественнаіскра”.Найогодумку,змінавіківлюди-нипов’язанасамезізміноюпроявівДуха,щозріє,уїїемпірії.Джерелом розвитку є направленість духовного начала до від-биття у матеріальному житті людини. У співвідношенні цихдвохсферукожнийперіодземногожиттяйвизначаєтьсяне-повторнасутністьлюдини,їїхрест.

“Шляхлюдинивизначаєтьсянепростоюзв’язаністюДухатапсихофізичноїсторони,алевньомувідкриваєтьсясвоя—длякожної людини особлива — закономірність, яку називають“судьбою”,котруухристиянствіназивають“хрестом”.Углиби-ніособистостісхованапричинасвоєрідності, їїнеповторності,схований,одначе, і їїхрест,який,кажучиформально,єнещоінше,яклогікадуховногорозвиткуцієїлюдини.Кожналюди-

18

наприносить із собоюусвітсвої завдання,якіповиннавирі-шитивпродовжжиття;іцізавдання,переплетеніздуховнимиособливостямилюдини,залишаютьсятимисамиминезалежновідумов,уякихлюдинаживе,—інакшекажучи,вониможутьіповинні бути вирішеними за будь-яких умов життя. Логікажиття пов’язана не із зовнішніми, а із внутрішніми завдання-ми, іздуховнимбокомжиття.Убіографіїкожноїлюдинипо-трібно вміти бачити крізь зовнішній ланцюг подій у житті туостанню глибину, в якій і розкривається хрест людини: її ду-ховнізавдання,логікадуховногошляху.Реальністьнашоїсво-бодиневідміняєсилуцієїданості(хреста).Мивільніутому,чивізьмемосязавиконаннясвогозавдання,анезазняття“впи-саного” у кожного з нас хреста. Існує межа нашої свободи, єсвідченнянашоїзалежності, є свідченнянашоїзалежностівідБога,якийкожногонаділяєсвоїмхрестом”[8,с.53].

Наголошуючи,щокожнійлюдинінелишедана,айзаданаїїособистість, Зеньковський пише, що зазвичай на початок зрі-логовікулюдинапочинаєусвідомлюватизагальнупов’язаністьтавнутрішнюлогічністьсвогожиття.Визначеннявнутрішніхзавданьвласногожиття,розуміннятого,яквониможутьбутивирішенізаданихумовіснування,іє,убаченніЗеньковського,основноютемоюдуховногожиттякожноїлюдини.

Період, що передує зрілості, Зеньковський називає дитин-ствомтарозглядаєйогоуширокомусенсі,охоплюючиюність.Характеристика кожного періоду дитинства подається нимвідповіднодотого,якрозвиваєтьсядуховнежиттяурізніпері-одидитинства.

Раннє дитинство(віднародженнядошестироків).“Дитин-канеквапливо,крокзакрокомопановуєсвоїмтілом,набуваю-читимсамимвольовогодосвіду,щовідкриваєпереднеюшляхсвободи,пов’язаної ізвольовоюсферою”[Тамсамо,с.105].Уранньому дитинстві дитинка вільна, але ще не відповідальна,це немов би прообраз святості внаслідок повного її зв’язку ізБогом.

Оволодіння фізичними навичками у ранньому дитинстві,розвиток інтелекту, вплив культурної спадщини створюють

19

умовиподальшогорозвиткуемоційноїсферидитини.Розібра-тисьувласнихпочуттяхдитинащенеможе.Величезнезначен-ня під час душевної роботи дитини належить уяві, із цимпов’язанецентральнеявищеуранньомудитинстві—гра.“Угрідитинапрагнереальності,алевільнавідїїтиску”,—іцеважли-водлятого,абигра,якпершаужиттілюдинидіяльність,малахарактервільноїтворчості,котрадопомагаєосягатизмістовнусферу того, що відбувається. У цьому віці вже з’являється“смак до зла”, але “гріховне” у житті дитини огортає поки щодальнюпериферіюїїіснування.Значнемісценалежитьосмис-леннюприродногосередовища,людськихвідносин,“вживлян-ня” у духовний світ. “Дитина дихає подихом безкінечності —просто, безпечно, наївно, але щиро, живо, глибоко. Вонанабирає на усе життя невимовних, але по творчому діючих вній інтуїцій” [8, с. 111]. Відбувається насичення внутрішньоїдуховної складової особистості, що росте. Свідомість дитинималопов’язанаізцимпроцесом,іпоступововідбуваєтьсязмі-щенняінтересудозовнішньогосвіту.

Друге дитинство (від семи до одинадцяти років). У цьомувіці відбувається духовний поворот до світу. “Розпочинаєтьсяперіодреалізму,тверезості,порапристосуваннядосвіту ілю-дей—отже,духовнежиття...відразумілішає”[Тамсамо,с.114].Воноуцейперіодстаєбільшвизначенимізрозумілимдитинічерез моральну сферу. Дитина сприймає ідеї і уявлення про“закон”, “норму” та “обов’язок”. У цьому віці оформлюються моральні ідеї і правила.Переміщеннядуховнихінтересівдосві-тувіддзеркалюєтьсяутворчостідітей,вонастаєбільшсхема-тичноюйменшодноманітною, “потіктворчостівходитьуви-значенібереги”.

Усяспрямованістьдитининаправленанате,що“треба”ро-бити,узадоволеннявідпристосування,слухняностійнасліду-ванняавторитетів,у“радіснійвідмовівідвипадковостейсвоїхморальних придумок на користь правил та ідей, втілених уяскравихгероїчнихобразах”.Характеризуючирелігійнусвідо-мість другого дитинства, Зеньковський показує дивний пара-докс — духовна чутливість до непізнаного світу слабшає, але

20

разомзтимдітипростотаприроднопереходятьдорелігійноїактивності. У цьому віці, приміром, природним та приємнимдлядитинистаєвідвідуванняхраму,допомогачерезприслужу-вання, а також виконання обрядів та дотримання церковнихвимог.

Отроцтво (від дванадцяти до шістнадцяти років). Напоїв-шись“зануренням”упорядокприроди,соціальноготамораль-ного життя, дитина зазнає деякого тілесного та психічногоприв’ядання.Слабшаєпам’ять,увага,відходятьколишні інте-реси,відбуваєтьсявідстороненнявідусьоготого,чогохочеото-чення.Такрозпочинаєтьсянеспокійнатапротирічнапора ста-тевої зрілості. Сила статі, що діяла досі як втаємничена тачасткова,підчаспубертатуголоснозаявляєпросебе.“Цясилавласнотанетерплячевідкидаєзвички,смаки,штовхаєкудисьвперед,скаламучуєтатривожитьдушу,кидаючиїївідкрайнос-тідокрайності.Внутрішнятривога,частопротирічнібажання,бурхливіпроявипримхливогосвавілля,бажаннядіятивсупе-речправиламівласнимзвичкам,затятістьтамолодазарозумі-лість...—усецесвідчить,щодушапідліткацілкомвідійшлавідтверезості та реалізму, від дотримання правил і від пристосу-ваннядопорядку...”[8,с.117].

Алеуцейперіодлюдина,якеросте,по-новомузвертаєтьсядосвоговнутрішньогосвіту.Душащеразусвідомлюєсебепе-редлицембезмежноїперспективи,яка,навідмінувідранньогодитинства,сприймаєтьсявженепоза,алеусерединісамоїлю-дини.Уцьомузверненнідосвоговнутрішньогосвітупідлітокможеоднаковопроявлятиякпочатокпоривівдосамопожерт-ви, так і прояви неприхованого егоїзму. Відкидання існуючихустоївтапроявсваволіуцьомувіці—вторинні,сутність—цевідкидання практичного розуму та “безпосереднє захопленняновимипотягами,імпресіонізмом”[Тамсамо,с.118].

Юність (після шістнадцяти років). Це останній період ди-тинства,якийсинтетичнопоєднуєусіпопередніперіодизтим,аби дати особистості можливість вступити у фазу зрілості. Уцей час відбувається поєднання зовнішніх захоплень та вну-трішньогонатхнення,ентузіазмуйдовірливоговідношеннядо

21

світуталюдей.Вжезнайдена,хочавонайхитка,інтуїтивнарів-новагаміжемпіричнимтадуховнимскладомлюдини.Зеньков-ськийбагатопрацювавізмолоддюцьоговіку(вінприпадаєйна період викладання студентству), тому у своїй книзі він ізособливою любов’ю характеризує її. “Від юнацтва завжди вієгеніальністю...ботутдуховнийсвітдійсності запалюєйзігрі-ваєемпіричнийскладлюдини.Цейдуховнийсвітнепотісне-ний“пристосуванням”дожиття,вінвільнийінаповненийтогодиханнянескінченності,якевираженетакповно,яснойчарів-носамеуюності”[8,с.122].

Натхненняюності,заЗеньковським,єтакимсобіхудожнімзадумом,котрийпередуєтворчійроботілюдини.Аледодитин-ства цей період віднесений тому, що юність обмежена у часі,вонарідкоусвідомлює,чимнасправдіживе їїдуша.Уційду-ховнійсліпотівиявляєтьсянедосконалістьюностіівсятрагіч-на невпорядкованість людини, загальна повинність від гріхасвіту.“Самевюності,недивлячисьнаїїсправжнюдовірливістьталегкістьлюбовногоставленнядовсіхлюдей,законтрастомстаєособливозрозумілим,щоособистість...несевсобіпочатокруйнівний у цій власній соціально-духовній сліпоті, у невід-чуттісвоєїсправжньої,але“запечатаної”дляусвідомленняєд-ностізіншимилюдьми”[Тамсамо,с.125].

Вступаючи у дорослий вік, людина стикається з ушкодже-ним власним людським єством. Для тієї душі, яка вірує, стаєзрозумілим,щоніякікультурні,соціальнітаіншіінститутинев змозі допомогти їй у подоланні цієї деформації, глибинноївідторгненостівідсвіту.Розуміннятавизнаннятого,щотількиу лоні Церкви можливе подолання перепонів між Богом і со-бою,даєзмогулюдиніуюнацькомувіцівступитиусправдідо-рослежиття.

Завершуючирозглядвіковоїперіодизаціїдитинства,запро-понованої В. В. Зеньковським, відмітимо, що спроби виявитидуховніосновирізноговікулюдинибулиздійсненіуХХсто-літтіщенераз.Найвідомішоюєвіковакласифікаціяжиттєвихзавдань,зумовлених“розвиткомдуху”влюдині,запропонова-на німецьким антропософом Р. Штайнером. Та, виконавши

22

критичний аналіз його антропософського вчення, Зеньков-ський наголошує, що воно абсолютно не пов’язує духовнийрозвиток людини із благодатною допомогою Духу, центрую-чись на так званій природній духовності ураженої гріхом лю-дини. Це дало змогу В. В. Зеньковському назвати антропосо-фію “вченням про темну духовність в людині”. Однак черезобставиниконцепціядуховногорозвиткуособистості,запропо-нованаЗеньковським,навідмінувідпідходуР.Штайнера,за-лишиласьневідомоюєвропейськимпсихологам.

Л. С. Виготський (1896–1934). Російський психолог, роз-робивкультурно-історичнутеоріюрозвиткупсихікиупроцесіосвоєння індивідом цінностей людської культури та цивілі-зації.Розрізнював“натуральні”(такі,щоданіприродою)пси-хічніфункціїіфункції“культурні”(набутіврезультатіінтері-оризації або ж процесу засвоєння індивідом культурних цін-ностей).

Групаосновнихпонять,щовикористовуютьсяувіковійпси-хології,булавведенаЛ.С.Виготськимунапрацьованійнимте-орії розвитку людської психіки. Виготський ввів у науковийобіг категоріальний аналіз проблеми віку, його структури тадинаміки.Підставоюдлявіковоїперіодизаціїсталавнутрішнялогіка дитячого розвитку — процесу саморуху, виникнення йутворенняупсихіцітогочиіншогонового.Новийтипустроюособистості та її діяльності, психічні й соціальні зміни, яківпершевиникаютьнацьомувіковомуетапі,якразівизначаютьсвідомістьдитинита її ставленнядосередовища,названінимвіковими новоутвореннями.

Отже,надумкуВиготського,накожномувіковомуетапііс-нуєцентральне новоутворення,доньогодотичнічасткові ново-утворення,якіналежатьдорізнихсторінособистостідитинитадоновоутворень,щовонанадбалараніше.Структуравікуохо-плюєцентральнітадругоряднілініїрозвитку.Доцентральнихлінійрозвиткуприналежніпроцеси,котріпов’язанізосновнимновоутвореннямвіку,додотичних—іншічастковіпроцеси.На-приклад, розвиток мови у ранньому дитинстві пов’язаний ізцентральноюлінієюрозвитку,авпідлітковому—здотичними.

23

Допочаткукожноговікускладаютьсяспецифічнівідносиниміждитиноютанавколишньоюдійсністю,щоназиваєтьсясо-ціальною ситуацією розвитку. Основним законом динамікивікуєвизнаннятого,щосили,котрірухаютьрозвитокдитини,призводятьдозапереченнясамоїосновирозвиткувікутароз-паду існуючоїсоціальноїситуаціїрозвитку.Накожномувіко-вому етапі існує зона інтелектуального наслідування, котрапов’язаназреальнимрівнемрозвиткудитинийназванаВигот-ськимзоною найближчого розвитку.Маєтьсянаувазі—те,щосьогодні дитина робить за допомогою дорослого, завтра воназможевідтворитисамостійно.Длякожноїдитиниіснуєїїінди-відуальний“розмір”зонинайближчогорозвитку.

Діяльність, пов’язана із центральним новоутворенням віку,названанимпровідною діяльністю.Ценетадіяльність,наякувитрачаєтьсянайбільшечасу,ата,вякійдитинамаксимальнопроявляєсвоюлюдськусутність.Віковізміниможутьвідбува-тисьрізко,критичноабожпоступовойлогічно.

Епохи,чистадіїрозвиткузавершуютьсякризами розвитку.Криза тут — це розчленування елементу, раніше єдиного, щопов’язанездинамікоюпереходувідодноговікудоіншого.Цепроцесвиникненняновихгранейупсихіці,перебудовазв’язківміж існуючими у психіці об’єктами. Характеризуючи кризу,Виготськийпише,щоуцейчасдитиназмінюєтьсявся,вціло-му,амежікризирозмиті,хочакульмінаціяобов’язкова.Уцейчасдітиважковиховуванінавітьпорівняноізсамимисобоюустабільні періоди свого розвитку. Кризу викликає внутрішнялогікасамогопроцесурозвитку,аленезовнішнічинники.Підчаскризитимчасовоневиникаєновихінтересівтавидівдіяль-ності.Ціперіодиудитячомужиттіскладаютьфази розвитку.

Л.С.Виготськийпроаналізувавпроцесипсихічногорозвит-ку дитини у різні вікові періоди й зробив загальну схему, якадає змогу спостерігати причини вікових змін. Відповідно досхемикожнийвіквідкриваєтьсякризою,щозумовлюєстанов-лення нової соціальної ситуації розвитку. В ній існують вну-трішніпротиріччя,котрійрозвиваютьупсихіцідитинивідпо-відненовоутворення.Новоутворення,щовиникло,несеусобі

24

передумови руйнування цієї соціальної ситуації розвитку тавизрівання нової кризи. Він обґрунтував вікову періодизаціюрозвиткудитини,котразавершуєтьсярозглядомкризисімнад-цятироків,якамаєтакийвигляд:

–Криза новонародженого.–Вікнемовляти(віддвохмісяцівдоодногороку).–Криза першого року.–Раннєдитинство(відодногодотрьохроків).–Криза трьох років.–Дошкільнийвік(відтрьохдосемироків).–Криза семи років.–Шкільнийвік(відвосьмидодванадцятироків).–Криза тринадцяти років.–Пубертатнийвік(чотирнадцять–вісімнадцятьроків).–Криза сімнадцяти років.Б. Д. Ельконін (1904–1984). Радянський психолог, автор

концепціїперіодизаціїпсихічногорозвиткувонтогенезі,засно-ваноїнапонятті“провідноїдіяльності”.Розроблявпсихологіч-ніпроблемигри,формуванняособистостідитини.

ЕльконінрозвинувідеїВиготськогопросоціально-культур-нуобумовленістьвіковогорозвитку,алезапропонувавіншеро-зумінняпсихічногорозвиткудитини.Згіднозйогоконцепцієюзмінастадійрозвиткузалежитьвідступенявзаємодіїдитинитасуспільства. За Ельконіним, особистість дитини формуєтьсяусередині систем “дитина–суспільний предмет” та “дитина–суспільний дорослий”. Дитина, знайомлячись із навколишнімсвітом, реалізує свої потреби, мотиви й завдання (дитина-до-рослий) та оволодіває культурними способами дій з предмет-ним світом (дитина-предмет). Розглядаючи своєрідність соці-альної ситуації розвитку та провідної діяльності у кожнийвіковий період, Ельконін встановив таку закономірність: спо-чаткудитинаорієнтуєтьсявідносноголовногосенсулюдськоїдіяльностіілишепотімзасвоюєсуспільнонапрацьованіспосо-бидіїзпредметами.Цідвілініїзасвоєннянеможнарозглядатиізольовано,позаяквонивзаємнодоповнюютьоднаодну.Алевкожномувіковомуперіодіодназтенденційєдомінуючою.Пер-

25

шатенденція—розвитоксфери потреб та мотивацій,друга—розвитокопераційно-технічних можливостей.

Ельконін виокремив у дитячому віці шість періодів, длякожногозякихєвідповіднимсвійтиппровідноїдіяльності.

Перший період—немовляти(віднародженнядорокужит-тя).Провіднадіяльність—безпосередньоемоційнеспілкуван-ня, особисте спілкування з дорослим, під час якого дитинавчитьсяпредметнимдіям.Сферапотребімотиваціїдомінує.

Другий період — раннє дитинство (від одного до трьох ро-ків). Провідна діяльність — предметно-маніпулятивна, усере-диніякоїдитинаспівробітничаєздорослимузасвоєнніновихвидівдіяльності.Переважаєопераційно-технічнасфера.

Третій період — дошкільне дитинство (від трьох до шестироків).Провіднадіяльність—сюжетно-рольовагра,усерединіякої дитина орієнтується у найзагальніших значеннях люд-ської діяльності, наприклад, сімейній та професійній. Сферапотребімотиваціїдомінує.

Четвертий період — молодший шкільний вік (від семи додесяти років). Провідна діяльність — навчання. Діти засвою-ють правила та способи навчальних дій. У процесі засвоєннярозвиваютьсятакожмотивипізнавальноїдіяльності,алепере-важаєопераційно-технічнасфера.

П’ятий період—підлітковийвік(віддесятидоп’ятнадцятироків).Провіднадіяльність—спілкуваннязоднолітками.Від-творюючиміжособистіснівідносини,якііснуютьусвітідорос-лих, підлітки приймають або ж відкидають їх. У спілкуваннівідбувається оформлення змістовних орієнтацій підлітка найогомайбутнє,навзаємовідносинизлюдьми,з’являютьсяза-вданнятамотивидляподальшоїдіяльності.Домінуютьпотре-биімотивація.

Шостий період—раннєюнацтво(відп’ятнадцятидосімнад-цятироків).Провіднадіяльність—навчально-професійна.Уцейперіодвідбуваєтьсязасвоєнняпрофесійнихвміньтанавичок.

Такимчином,психічнийрозвиток,заЕльконіним,відбува-єтьсяупроцесізакономірноїзмінипровідноготипудіяльності.Переходивідодногоперіодудоіншогосупроводжуютьсязнач-

26

нимитруднощамиувідносинахдорослихідітей,бодитина“за-являє” про свої нові потреби та вміння. Ці перехідні періодиназиваютькризами вікового розвитку.

Визначаючивікяквідноснозамкненийперіодрозвиткуди-тини,Ельконінхарактеризувавкожнийзтакихперіодів(абожвіку) головними показниками — соціальною ситуацією роз-витку, провідним типом діяльності і основними психічниминовоутвореннями.

1.2. інші концепції вікової періодизації хх століття

Ж. Піаже(1896–1980).Швейцарськийпсихолог,засновникженевськоїшколигенетичноїпсихології.Упочатковийперіодсвоєї діяльності описав особливості уявлень дітей про навко-лишнійсвіт.УподальшомуЖ.Піажезвернувсядодосліджен-нярозвиткуінтелекту,уякомувбачаврезультатінтеріоризаціїзовнішніх дій та висунув концепцію стадіального розвиткупсихіки.

Йомуналежитьодназнайвідомішихсхемвіковоїперіодиза-ції, у якій він обґрунтував свою систему за результатами роз- витку мислення.НадумкуПіаже,інтелект,якживаструктура,росте, змінюється та адаптується до світу. Розбіжності міждітьми та дорослими зумовлені не лише тим, що діти знаютьменше,айтим,щоспосібпізнанняудітейінший,ніжудорос-лих. Він висунув припущення, що дітям властиві деякі когні-тивні(розумові)обмеження.Зчасом,колилюдинадорослішаєйотримуєбільшезнань,ускладнюютьсяйспособиобробкиін-формації в її когнітивних структурах. Вчений виокремлювавтриголовніперіодиурозумовомурозвитковілюдини,авсере-динікожногознихпокількастадій.Усідітипроходятьперіодитастадіїрозвиткуувизначенійпослідовності,кожнановаста-дія будується на попередній, і цей порядок є незмінним длявсіхдітей.

Перший період розвиткуПіаженазвавсенсомоторним,аджеувіцідодвохроківдітизнайомлятьсязісвітомпереважноза-

27

собомвідчуттів—роздивляння,хватання,смоктання,кусання,прожовуваннятощо.

Другий період—часконкретнихоперацій,щовміщуєвсебедвістадії:доопераційнутаопераційну.Першастадія—доопе-раційна,характернадлявікувіддвохдошестироків.Уцьомувіці діти формують поняття та користуються символами, алероблять це, спираючись на свій досвід. На відміну від дорос-лих, діти можуть бачити те, що відбувається, лише з власноїточкизору(щопритаманнетакомустану,як“дитячий”егоцен-тризм),ізосереджуватисьлишенаодномуставленнідоподіїзаодин раз (центрація). Часто дитина неспроможна продуматинаслідки конкретного ланцюга подій. На початку цієї стадіїдітинастількисерйозноставлятьсядоназв,щочастоневзмозівідділитиїхбуквальнезначеннявідсутіцієїречі.Так,дитинаможе називати воду у склянці “пити”, а воду у ванній іншимсловом,якевідповідаєуїїлексиконіслову“купатися”.

Увипадкахколиявище,щовідбувається,“невписується”удосвіддитини,вонаможеприпускатисьмагічнихуявленьпропричинитанаслідки,наприклад,вдатисьдоспроби“просити”вочікуванніавтобуса,абивінякнайшвидшеприїхав.Мислен-нюдітейцьоговікувластивий“анімізм”(лат.,anima—душа),тобтонаділеннядушеюоточуючихпредметів.Наприклад,ди-тинаможевирішити,щоліфт“розсердився”нанеїітомузаще-мивдверцятамиїїодяг.Наційстадіїдитинавідчуваєскладно-щіприкласифікаціїоб’єктівіпонять.

Надругійстадії—операційній(відсемидоодинадцяти-два-надцятироків)дітипочинаютьвикористовуватиусвоємумис-ленні логіку, класифікувати об’єкти за кількома ознаками.Мисленнядитининаційстадіївраховує ієрархіюкласів.Так,машини—цевеликагрупа,всерединіякоїєпідгрупимарокав-томобілів,тайуцихпідгрупахможутьбутищеменшіпідгру-пи.Логічніопераціїуспішнозастосовуютьсядодійізконкрет-нимиоб’єктами.

Третій період — час формальних операцій, від дванадцятироківабожтрохистарші.Мисленняпідліткарозвиваєтьсяна-стільки,щовінузмозіоперуватиабстрактнимипоняттями,які

28

вже не спираються на наочні образи. Підлітки не тільки мо-жутьдуматийрозмірковуватипросвободу,любов,справедли-вість;вониможутьбудуватисвоїумовиводитависовуватигі-потези,міркуватизааналогієютаметафорично,узагальнюватийаналізувативласнийдосвід.

УстворенійЖ.Піажетеоріїкогнітивногорозвиткупозначе-нівідмінностіміжформоюізмістомпізнання.Змістпізнаннядитини—цевсете,щовонанабуваєзадопомогоюдосвідуіспо-стереження.Формапізнання—спеціальнаструктурарозумовоїдіяльностілюдини.НапоглядПіаже,людиназасвоюєте,щоїїоточує,алезасвоєннявідбуваєтьсявідповіднодовласної“розу-мовоїхімії”.Пізнанняреальностізавждизалежитьвіддоміную-чихрозумовихструктур.Однейтесамезнанняможебутиріз-ного ґатунку залежно від того, на які мислительні структуривоно спирається. Найважливішим педагогічним принципомдляПіажеєвизнаннядитини“активнимдослідником”,котрийосягаєсвітвідповіднодовласноїрозумовоїструктури.

Вивчаючирозвитокмислення,Піажетакожвказавнавзає-модіюморальноговідчуттяізмислительнимиструктурами,щорозвиваються,тасоціальнимдосвідомдитини,якийпоступоворозширюється.Розвитокморальноговідчуття,заПіаже,здійс-нюєтьсяудвістадії.Настадіїморального реалізмудітивпевне-ні, що існуючі моральні приписи абсолютні і ступінь їх пору-шенняпрямопропорційнакількіснійоцінціподії.Так,дитинабудевважатидівчинку,яканенавмиснорозбиладванадцятьта-рілок,винуватішою,ніжту,яканавмиснорозбилатількидвіта-рілкиунападігнівунасвоюсестру(прикладПіаже).Пізнішедітидосягаютьстадіїморального релятивізму.Тепервонирозу-міють,щоіснуючіправилавокремихситуаціяхможутькори-гуватисьіморальністьвчинкузалежитьневідйогонаслідків,авіднамірів.Цютеоріюпродвістадіїморальногорозвиткузнач-норозвинувЛ.Кольберг.

Л. Кольберг (1927–1987). Американський психолог, авторконцепції морального розвитку. На її основі окреслив кількаознакдіагностикистадійморальногорозвитку,узагальненихувиглядішкалиоцінювання.

29

Досліджуючи розвиток образу моральних суджень у дітей,підлітківтадорослих,Кольбергпропонувавїмсеріюкороткихоповідань,кожнезякихмалотуабоіншуморальнудилему.До-сліджуванимдоводилосьробитивибір,яквчинитивописанійситуації,йобґрунтуватийого.Аналізуючивідповіді,авторкон-цепції встановив таку закономірність — розвиток моральнихсудженьдужечастозалежитьвідвікудитини.

З огляду на це було виказане припущення, що моральніустановкиупсихіцілюдининашляхудосвогорозвиткудола-ютьвизначеністадії.Томущосукупністьвідповідейрозподіли-ласьзашістьманапрямами,йбулиозначеніцішістьстадій.Їханаліздавможливістьзробитивисновок,щоусвоїхморальнихумовиводах людина керується або принципами власного пси-хічного комфорту — уникнення покарання, чи отримання ко-ристі(Кольбергназвавцейрівеньпередконвенційним),—абопринципами “очевидного” погодження з тим, щоб відчуватисебекомфортноусоціумі(конвенційнийрівень),чиформаль-нимиморальнимипринципами—моральнісудженнязаснова-ні на якійсь ідеології (постконвенційний рівень). Отже, стадіїморальногорозвиткуможутьбутипредставленітак.

1.Передконвенційнийморальнийрівень.Перша стадія—орієнтаціянапокараннятаслухняність.Друга стадія—наївнагедоністичнаорієнтація.2.Конвенційнийморальнийрівень.Третя стадія—орієнтаціянаповодженнягарноїдівчинки/

гарногохлопчика.Четверта стадія—орієнтаціянапідтриманнясоціального

порядку.3.Постконвенційнийморальнийрівень.П’ята стадія —орієнтаціясоціальногопогодження.Шоста стадія—орієнтаціянауніверсальніестетичніприн-

ципи.Вік,уякомудитинапереходитьнанаступнийрівень,інди-

відуальний, хоча деякі закономірності існують. Діти, якінавчаються у початковій школі, як правило, перебувають напередконвенційному моральному рівні. Вони орієнтуються

30

на авторитет, вірять в абсолютність й універсальність цін-ностей,томупоняттядобратазлавонипереймаютьвіддорос-лих.

Досягаючипідлітковогорівня,діти,якправило,переходятьнаконвенційнийрівень.Прицьомубільшістьпідлітківстають“конформістами”: думка більшості для них збігається з влас-нимрозуміннямдобра.Пережитапідліткаминегативнакризане вважається моральним регресом — він свідчить, що підлі-ток переходить на вищий рівень із соціальною ситуацією вцентрі.Прицьомучастинапідлітківперебуваєнастадії “гар-ногохлопчика”,іншідосягаютьстадії“підтриманнясоціально-гопорядку”.

Протебуваютьситуації,колиупідлітковомувіці(анерідкойпізніше!)людинанедосягаєконвенціональногорівня,апро-довжує керуватися принципом виключно власного психоло-гічного комфорту. Відбувається це з різних причин, частішецілогокомплексу—неповногорозвиткуінтелектуальноїсфе-ри, комунікативних умінь тощо. До речі, проведені у 1991 р.ФрондліхомдослідженнязаматеріаламиКольбергапоказали,що 83,0 % правопорушників-підлітків не досягли конвенцій-ногорівнярозвитку.

Перехід до третього, за Кольбергом, рівня морального роз-витку,длянайшвидшепрогресуючихусвоємурозвитку,відбу-ваєтьсяу15–16років.Цейперехідспочаткувидаєтьсярегре-сомсовісті.Підлітокпочинаєвідкидатимораль,твердитипровідносність цінностей; поняття обов’язку, чесності, добра ста-ютьдляньогобеззмістовнимисловами.Вінстверджує,щоніх-тонемаєправавирішувати,яккомуповодитись.Такіпідліткичастопереживаютькризувтратижиттєвогосенсу.Результатомкризи,щопереживається,єособистосприйнятевзяттяякихосьцінностей.Прицьомувартонаголосити,щодалеконевсілюдиу своєму житті досягають рівня автономної совісті. Частиналюдейдосамоїприродноїсмертіперебуваєнаконвенційномурівнірозвитку,адеякінедосягаютьнавітьійого.

Е. Еріксон (1902–1994). Американський психолог і психо-терапевт,одиніззасновниківегопсихології,автороднієїзпер-

31

шихпсихологічнихтеорійжиттєвогоциклу,створювачпсихо-історичної моделі соціального пізнання. У своїй психологіїспирався на постулат соціокультурної обумовленості психікилюдини. Розробив поняття психосоціальної ідентичності якпровідногофакторапсихічногоздоров’я.Створивтеоріюстаді-ального розвитку особистості, яка передбачає проходженнялюдиноювосьмистадійрозвитку.Однієюзнебагатьохвідомихконцепційвіковоїперіодизаціїусьогожиттялюдини,анелишедитинства, є епігенетична концепція Е. Еріксона. Він розгля-нув розвиток людини у зв’язку із її стосунками з близькимилюдьми. Досліджуючи стилі материнської поведінки під часвихованнядитини,Еріксонзробивважливийвисновок—вонивизначаютьсятим,щосамеочікуєвіддитиниумайбутньомутасоціальнагрупа,доякоївонаналежить.

НадумкуЕріксона,передкожноюстадієювіковогорозвит-кусуспільствовисуваєпевнівимогищодолюдини,якаформу-ється. Для кожного віку притаманне й специфічне завдання.Протеуспішністьрозв’язанняцьогозавданнязалежитьяквідрівнярозвиткуособистості, так івіддуховноїатмосферисус-пільстватаумовжиттяцієїлюдини(звідсийназва—психосо-ціальнамодельрозвиткуособистості).

Розглядаючи розвиток особистості як динамічний процес,щопродовжуєтьсявіднародженняідосмерті,Еріксонвважав,щонайважливішимчинникомдляпсихікилюдиниєвпорядку-вання та інтегрування власного життєвого досвіду — синтез“его”.Наріжнимзавданнямусьогожиттялюдиниєнабування ідентичності.

Ідентичність—цетотожністьлюдинисамійсобі.Тобтоза-своєний та сприйнятий людиною цілісний образ самої себе урізноманітних можливих (очікуваних) життєвих обставинах.Ідентичність — передусім показник зрілої (дорослої) особис-тості,витокийтаємниціорганізаціїякоїпов’язанізпопередні-мистадіямиїїрозвитку.Набуванняідентичностіякцілісностівласного“Я”відбуваєтьсяпоміждвомаполюсамирозвитку—позитивним і негативним. Розвиток особистості — боротьбацихкрайніхможливостей.

32

Укожномувіцілюдинаповиннаробитивибірз-поміждвохальтернативнихфазвирішеннявіковихтаситуативнихзавданьсвого розвитку. Якщо перемагає продуктивний напрям, тоді улюдинирозвиваютьсяїїсильніякості.Якщожвонанадаєпере-вагудеструктивномунапряму,виникаєпатологіяцьоговіку,щопослаблюєпочуттясамоідентичності,людинастаєменшадек-ватноюсамійсобі.Еріксонвиокремиввісімтакихстадійжиттялюдиниівиписаввластивікожнійзцихстадій“полюси”.

Перша стадія—немовляти(віднародженнядоодного–пів-торароку).Відтого,якийдоглядотримуємалюкуцьомувіці,він“вирішує”:заслуговуєцейсвітнадовіручині.Якщодовіравиникає(напротивагуможливійнедовірі),унемовлятивини-каєпершабазиснаякістьпсихіки—надія.Інакшедитинадохо-дить висновку, що життя непередбачуване і не варте довіри.Отже,з’являютьсяполюсидовіра — недовіра.

Друга стадія—раннійвік(відпівторадочотирьохроків),уякомуудитиниформуєтьсясамостійність(автономіятанеза-лежність).Дитинавчитьсяуправлятисвоєюповедінкою.Нега-тивний варіант розвитку — або надмірна опіка, або ж відсут-ність підтримки та довіри з боку дорослих, які викликають удитини невпевненість у собі, сумніви у власних діях. Якщоблизькі дорослі проявляють розумну терпимість, не кваплятьдитину, підтримують її прагнення до самостійності, завданняцьоговікурозв’язуєтьсяпозитивно.Ізпротистоянняавтоном-ностітасумнівівнароджуєтьсяволя.

Третя стадія —дитинство(відчотирьохдошестироків).Наційстадіївирішуєтьсяальтернативаміжініціативоютавідчут-тям провини. Діти у цьому віці дізнаються, як побудованийсвіт та якими засобами на нього можна впливати. Якщо їхнядослідницька активність заохочується дорослими, дитина на-буває ініціативності. Якщо ж дорослі обмежують можливостідитини,надмірноїїкритикуютьтакарають,воназвикаєвідчу-вати себе винною. Позитивним надбанням цього віку є ціле-спрямованість.

Четверта стадія—шкільнийвік(відшестидоодинадцятироків).Головнепитаннязазначеногоперіоду:чизможуястати

33

настількивмілим,абивижититаадаптуватисьусвіті?Уцьомувіцідітирозвиваютьчисленнівміннятанавичкиушколі,вдо-матапоміжоднолітками.Алеякщовонинеотримуютьзадово-лення від набутих вмінь та навчання, не відчувають гордості,щонавчилисягарноробититеабоінше,якщоїхнєстараннянезаохочується дорослими, вони усвідомлюють себе невдахамитанікчемами.Ізпротистоянняпрацелюбствайвідчуттянепов-ноцінності має народитися позитивне надбання цієї стадії —вмілість, компетентність.

П’ята стадія—отроцтво(відодинадцятидодвадцятиро-ків). До цього віку молода людина була і сином, і учнем, іспортсменомтощо.Уцьомувіціважливорозбиратисявусьо-мурозмаїттівласнихпроявівтазінтегруватиїхводнуідентич-ність—хтоя?Якімоїпогляди,переконання,позиції?

Задлятакоїінтеграціїпотрібновідшукати,знайтиочевидніпідстави,якібдалиможливістьзвестивідповідіудоситьяс-ний образ свого “Я”. Під час підліткової кризи ідентичностініби заново постають усі раніше пройдені критичні моментирозвитку,іпідлітоксвідомовирішує,чизначущідляньоговжепережитіперіодижиття.Врешті-рештсоціальнадовірадосві-ту, самостійність, ініціативність створюють нову цілісністьособистості — ідентичність. Сприймаючи свою ідентичністьна противагу можливій плутанині ролей, людина набуваєвірністьобраномушляху.

Шоста стадія — молодість (від двадцяти одного року додвадцятип’яти).Основнізавданнявіку—бажаннятісноспів-працюватизіншими,зустрітисупутникажиття,знайтивідпо-відьнапитання,чиможуяповністювіддатисебеіншійлюдині.Впевненаусвоїйідентичностімолодалюдинапроявляєпсихо-логічнуінтимність,душевнетепло,розуміння,довіру.Людина,невпевненаусвоїйідентичності,уникаєблизькихвідносин,їїстосункизіншимистаютьбезособистіснимитауніфікованими,вона переходить до стану ізоляції. Або ж, приймаючи близь-кістьнапротивагуізоляції,людинаотримуєлюбов.

Сьома стадія—зрілість(віддвадцятип’ятидоп’ятдесяти–шістдесятироків).Цейетапужиттіпов’язанийізрозв’язанням

34

протиріччяміжздатністюдоподальшогорозвиткутазастоємособистості: що я можу запропонувати прийдешнім поколін-ням?Піднімаючисьнадрівнемідентичності,звертаючибільшеуваги на проблеми інших, людина позитивно вирішує своєзавданнярозвитку.Невдачіжпідчасрозв’язанняминулихкон-фліктівчастопризводятьїїдопоглинаннясебесамою:надмір-ною турботою про своє здоров’я, бажанням неодмінно за-довольнити свої “мирські” потреби, зберегти свій спокій. Упротистоянні творчості та застою повинна народитися пози-тивнаякість—турбота.

Восьма стадія —старість(понадшістдесятроків).Увесьми-нулийжиттєвийдосвідставитьпередлюдиноюпитання:чиза-доволений я прожитим життям? Якщо людина усвідомлюєглибиннийсенстого,щовідбулося,тосприймаєсвоєжиттяуцілому,асебетакою,якоювонає.Алеякщожиттявидаєтьсяїймарним витрачанням сил та низкою втрачених можливостей,з’являєтьсявідчуттявідчаю.Ізпротистоянняцілісності(інте-грації)тарозчарування(відчаю)маєнародитисьмудрість.

Цязапропонованасхемаперіодизаціїмаєназвуепігенетич-ногоансамблю,уякомуодночасноспівіснуютьусівіки.Пере-хід від одного віку до іншого викликає кризи ідентичності.Кризи за Еріксоном — це поворотні пункти, моменти виборупоміж прогресом і регресом, інтеграцією та затримкою. Жод-ний прожитий людиною вік не минає без сліду, адже жоднекризове протиріччя віку не може бути остаточно розв’язаневпродовжжиття.

Описуючирозвитоклюдськоїпсихіки,Е.Еріксонвизнаєне-можливість“вичерпати”однимилишенауковимиметодамицюреальність, тому він не обмежує свою концепцію жорсткимирамками.Наприклад,вінпише,щопослідовністьвіківтапоря-докїхзмінинеєнезміннимзакономрозвиткукожноїлюдини.

По-перше,укожномупунктірозвиткуіснуєможливістьві-кового регресу, або ж “рослинного” існування (“вічні юнаки”або“сивоволосінемовлята”).По-друге,особистабіографія,яка,очевидно,незбігаєтьсязнормативнимиуявленнямипророз-виток,відкриваєможливостінелишедлязупинкийрегресуу

35

розвитку,айдляякісногоперетвореннязмістусвоговіку,ви-ходузамежіжиттєвихуявленьпровіклюдини(саметомуін-колиговорятьпро“юнь,мудруякстарці”,абожпро“дорослувідповідальністьдеякихюнаків”).

Такимчином,кожномувікулюдинизадаютьсянеякісьразіназавжди визначені, усталені норми, а лише найвищі можли-востідосягненнядляцьоговіку.

1.3. сучасна російська православна концепція

вікової періодизації

Т.В.СкляроватаО.Л.Янушкявіченеузагальнюютьзазна-ченіпідходитадодаютьвласніуявленняпрорівніприйняттяморалілюдиною,вирізняючищейокремістадії.

1.Рівеньприйняттямораліавторитету.Перша стадія—прийняттяморалібатьків.Друга стадія—прийняттяморалівчителя.2.Рівеньприйняттяморалісоціуму.Третя стадія—прийняттямораліоднолітків.Четверта стадія—прийняттяморалісуспільства.3.Рівеньавтономноїсовісті.П’ята стадія—взяттяпідсумнівіснуючіморальніцінності.Шоста стадія—власнийвибірсистемицінніснихорієнта-

цій.Надалі перейдемо до тлумачення цієї схеми з точки зору

християнськоїантропології.Відповіднодоїїпостулатівкожналюдська особистість наділена даром свободи вибору, але щобнимскористатися,людинамаєпережитите,щовонапотімоби-ратиме.Спочаткудитинаживепоглядамибатьків—щогарноіщопогано.Потімвонаприймаєусвоюдушупоглядивчителів,відтак мораль однолітків і, нарешті, усього суспільства. І осьтутрозпочинаєтьсякриза.Вонавідкидаєусейсумніваєтьсявусьому.Алецякризанеминуча:абизробитивільнийвибір,лю-динамуситьвідкинутивідсебеусе,щоїйпропонувалиінші.ЗаКольбергом,длядітей,якірозвиваютьсянайшвидше,цякризарозпочинаєтьсяуп’ятнадцять–шістнадцятьроків.

36

Унашихподальшихобговоренняхмизосередимосьпереду-сімнавіковомуетапіюності,атакожмолодостілюдини.

Ізнаведеногоочевидно,щовіковікордониприхарактерис-тиці того або іншого періоду становлення людини — це лишеумовновстановлені,приблизніорієнтири,авіквступууновийетап життя конкретної людини індивідуальний. Особливо цестосуєтьсяперіодуюнацтва,якезазвичайпов’язуютьіздосяг-неннямп’ятнадцяти–вісімнадцятироків.Верхнюпланкуцьоговіку,погоджуючисьізТ.В.СкляровоютаО.Л.Янушкявічене,мивизначаємоудвадцятьроків,прицьомузацерковноютра-дицієюдосягненнядвадцятиодногорокуозначаєвжепевнийступіньзрілості[9,с.106].

Духовний розвиток юнацтва.Вікп’ятнадцяти–шістнадцятироків(длядекого—пізніше)—цеперіодужитті,коливідбува-ється переоцінювання моральних цінностей. Це час переходувіддитинствавтупору,якуминазиваємоюністю.Підлітокра-зом відкидає усі настанови і сумнівається в усьому, але вінзвільняється від багато чого відомого для того, аби зробитивласнийунікальнийвибір.

Можнасказатийтак,головне завдання цього періоду — часто не одразу повною мірою усвідомленого — вибір Божого шляху. Ібагатомолодихлюдейцейвибірзроблять—хтораніше,хтопіз-ніше.ІякщомолодалюдинаневідстороненавідБогазамовчу-ваннямцієїтемиабонеправдоюзбокуоточення,адоблизькогооточенняналежатьтакожїївикладачі,вона сама обирає життя не в конфлікті з Богом,їїдуховністьстаєсильноютаглибокою.Тут можливе зауваження, що деякі викладачі вищої школи, асаметі,когоназивають“гуманітаріями”,такабоінакшеорієнту-ютьстудентівнаважливістьдослухатисядохристиянськихза-повідей.Алемибачилийінше.Так,шанованаколегамилюдинаякосьсказала:“Осьвжерік,яквикладаю“Релігієзнавство”,іте-перзнаюточно,яквикластиматеріал,щобдумкапроБогажод-номунеприйшлавголову”.Мизнаємо,подібноїпозиціїдотри-муєтьсянетаквжеймалопрацюючихзмолоддюпедагогів.

Пригадуємойтакийвипадок.Підчасвикладаннядисциплі-ни“Педагогікавищоїшколи”студентам-економістамімайбут-

37

німмагістрамодинзнассформулювавдумку,щовосновіви-ховнихвпливів,усвідомлюючицечині,мизавждитримаємоусвідомостіморальніорієнтири,якібулизаданірелігієюіпідно-сятьсяцерквою.Нацеодразуотримавжорсткуреплікуоднієїзі студенток, що не личить згадувати в аудиторії Бога. Із по-дальшоїдискусіїтапозиції,якузайнявлекційнийпотік,сталозрозуміло—студентибуливзагалінепідготовленідотакоїроз-мови,вонавикликалаунихлишероздратування.

Алеякщомолодалюдинавже“незатуляєвухатавідкриваєсерце”, коли йдеться про Бога, її духовне життя набуваєсправжньої сили та глибини. Протоієрей В. Воробйов писав,щонастанечас,колиможнабудесказати,щотивжедорослий,тивиріс,давайпоговоримосерйозно.Іскладаєтьсяякесьспіль-нежиттяіздухівником,аособистістосункинасерйозномурів-ністаютьдляпідліткадужецінними.

В. В. Зеньковський пише про юність так: “Це пора виборушляху у житті та складання планів, зазвичай пора свободи йтворчоїнезалежності,пораграндіознихзадумів,яскравихуто-пій,героїчнихрішень...Духовнийсвітневідтіснений“присто-суванням”дожиття,якудругомудитинстві,вінвільнийіна-повнений тим диханням безкінечності, котре ніколи невиступаєтакчарівно,яксамеуюнацтві...Якчастосамеуцю...порууживомутапалкомузапалівіддаєсебеюністьнаусежит-тязадляякогосьподвигу ізалишаєтьсявірноюйомуусесвоєжиття... В юності досягає повноти суб’єктивного та об’єктив-ногосвогодозріваннядарсвободи”.

Однак існує й інший вибір: “Можливо також, що юність упаланнісерцятаучистомуентузіазмівіддастьсеберуйнуван-нюрелігіїусвіті...”[8,с.123].Такимсамимможебутийїївибіржиттєвогошляху,виправданийспоживаннямтаматеріальноюкористю.

Найважчимдляпедагогаєте,щовінзалишаєтьсязапоро-гом,колийоговихованецьробитьрішучийкрок,аджецейкрокмолодалюдинаробитьбезнього.Уякомусьсенсіпедагогапо-рівнюютьіз“дружкомжениха”устародавніхсхіднихтрадиці-ях.Такийдружкоповиненусепідготуватидовесілля,апотім

38

залишитися стерегти молодих біля порога весільного шатра,колиженихзалишавсясамнасамзісвоєюдружиною.Цейоб-разприсутнійівЄвангелії:“Хтомаєзаручену,тоймолодий.Адружкóмолодого,щостоїтьійогослухає,дужетішитьсязго-лосумолодого.Такарадістьмояоцездійснилась!Вінмаєрос-ти, я ж: — маліти” (Івана 3:29-30). Так говорить Іван Хрести-тельпросебетаІсусаХриста.

Доцьогоможемододати,гарноякщосамостійнийкрокро-битьсяублаго,аневруйнуваннясамогосебе.Алезнаємо,такечастотрапляєтьсяізмінюватищосьнадалінепросто.Отже,ра-нішедоросліповиннібулиподбати,абиувихованцясклавсявдушіобразБога,ранішетребабулонавчитирадостіжитиненашкодуіншим.Зеньковськийпише:“Духовнасліпота(щолишевобранихлюдейусуваєтьсясилоювнутрішньогоїхньогоося-яння) не може бути подолана ніякою “освітою”, взагалі черезінтелект; юність із середини повинна побачити себе з Богом”.Самежздійсненнявиборувтаємниченезасвоїм“механізмом”івідбуваєтьсяуглибинісутностілюдини.

Алежчимможетутдопомогтипедагог?Насампередсвоєюлюбов’юдоюні.Вінможедопомогтитим,щоневідсторонитьсявідноровистоговихованця,буде,наскількицейомудозволено,братиучастьужиттімолодоїлюдини,проситимедлянеїдопо-могиусправімилосердя,запрошуватимеізсобоюдоцеркви[9,с.108].Іцілкомможливо,щовідчувшивюнацькірокидуховнебратерстволюдей,цейвихованецьусвідомитьєднаннязБогомяксправдіможливе.Бож:“Натлітого,щорозкриваєтьсянамутайні Церкви, — писав Зеньковський, — як тайні благодатноїєдиносутності,усілякавідособленість,суттєвопов’язанаізпро-явамиособистостіяктакоїєгріхом...ПрихіддоЦерквиособис-тості—цеієїїпорятунок,алецеієголовнапедагогічнапробле-ма.УЦерквіпоступово,напідставівнутрішньогожиттятачерезблагодатнезростаннязЦерквоюуїїТаїнствах,умолитвімипо-чинаємо потроху на досвіді усвідомлювати цю єдиноначальнуєдиносутність,якалишеуЦерквійможебутиреалізованою”.

Звернемоувагущенаоднуможливунебезпеку.Аджеуду-ховномужиттітакожможутьдомінуватиегоцентричнітенден-

39

ції. “Гонор та честолюбство квітнуть у душі молодих людейпишним цвітом, тому священику доводиться постійно пере-ключатиюнаківтадівчатздумкипросамихсебенаоб’єктивніінтересисправи.Дужеважливо,абипастир,щоприділяєувагудуховному супроводу молоді, при цьому гарно відчував, кудинаправленіпочуттятадумкийогоюнихприхожан,тарозумів,наскількиїхніустремлінняадекватні.Дужечастодлятихюна-ків і дівчат, що прийшли до церкви, привабливим стає шляхмонастирськогожиття.Пережившипершірозчаруваннятапо-трясіннявідлюбовібезвідповіді,невдалої інститутськоїсесії,вонинастирливопрохаютьсвоїхдухівниківблагословеннянапослушністьумонастирізпрагненнямтамзалишитись.Якщосвоєчаснонерозпізнатизацимиблагимипоривамихворобли-вого стану душі, що трапився внаслідок враженого самолюб-ства,пихатачестолюбствоможутьпривестимолодихлюдейдожорстокихтагіркихрозчарувань”[5].

Психічний розвиток.Періодюностіназиваютьостаннімча-сомудитинствітапершимвікомдорослості.Основнезавданняюності—датиособистостіувійтидозрілості.Усіпотугилюд-ської душі — духовна, інтелектуальна та фізична, на думкуВ.В.Зеньковського,цілкомдозрілидоцього.

Юність акумулює всі новоутворення минулих періодів тавонипроявляютьсяпідчасюностіуновійякості.Відранньогодитинстваповертаєтьсяестетичнийтипсвітовідчуття,почуттясвітлоїнескінченності.Молодшийшкільнийвікзакладаєувагудо законів та порядків зовнішнього світу, соціального та мо-рального.Новаїхякістьпроявляєтьсяутому,щолюдина,якаподорослішала,прагненепростопристосуватисьдо існуючихзаконівіправил,айбажаєсамазмінюватиситуацію.“Нарештівідотроцтвадоюностіпереходитьпотужнасиластаті,алене-мовбиприборканатапросвітлена..,щозазвичайзнаходитьсвійоб’єкт, у захопленому поклонінні якому розквітають усі най-кращісилидуші”[8,с.21].

Якмизнаємо,цейперіодпов’язанийзпочаткомпрофесій-ноготаособистісногосамовизначення—закінченнямшколи,початком професійної освіти або ж першою самостійною

40

трудовою діяльністю, зростаючою особистісною прив’яза-ністю до іншої людини. Провідною діяльністю юнацтва стаєпошук свого місця у житті. Основні новоутворення — усві-домлення самої себе як цілісної, багатовимірної особистості,створення життєвих планів та стратегій, готовність до само-визначення.Разомзтимюністьобмеженаусвоємурозуміннітого,щознеювідбувається,ітого,щовідбуваєтьсявоточую-чомусередовищі.Самецякороткозорістьюностівидаєїїпри-належність до дитинства. Невміння адекватно оцінити влас-ний стан, “соціальна сліпота”, що пов’язані з відсутністюжиттєвогодосвіду,можутьпризвестидотого,щоцільністьтапіднесеність почуттів будуть підмінені “легким життям” заправилом “отримай від життя усе”, або ж перетворяться нафанатичнеусуненняусьоготого,щозаважаєдитячомуради-калізму.

Фізичнатаінтелектуальназрілістьпровокуєюністьнамак-симальновисокийрівеньдомагань,водночасюнацькиймакси-малізмчастонедаєзмогизробитинайпростішоготанайнеоб-хіднішого. У навчанні нерідко проявляється прагнення дозовнішніхуспіхів—привабливимистаютьвисокийматеріаль-нийабосоціальнийстатусмайбутньоїспеціальності,намаган-ня сподобатись своєму викладачеві. Загальною тенденцією,притаманноюперіодуюнацькогостановлення,єпрагненняусевипробувати, усім насичуватися, пережити: “Юність завждиготоваосягатиякрізноманітністьупринципі,такіпринципурізноманітності”[11,с.247].

Пояснюючисвоєрозумінняюності,Е.Еріксонстверджував,щопередтим,якприйнятиврівноваженерішення,юністьпе-реживаєкрайнощі.Сутністьцьоговипробування—визначитисвоєрідну“нижнюграницюправдипрощось,передтимякна-правити сили тіла та душі частині існуючого (або такого, щонастає) порядку, підкоритись діючим у суспільстві законам.Лояльність, слухняність закону — небезпечний тягар, якщотількивіннекладетьсянасвоїплечіізвідчуттямнезалежностівласного вибору та не переживається як вірність чомусь пра-вильному”[Тамсамо,с.248].

41

Завершення періоду юнацтва пов’язують з кризою юності.Основнийзмістцієїкризи—зустрічреальногожиттязідеаль-нимиуявленнямипронього.Чимдужчеусвідомлюютьсярозхо-дженняпрощо“самнадумавпросебетасвоєжиття”зтим,щоуякийсьчасусвідомивякреальність,тимгострішевідбуваютьсявнутрішні переживання. Допомагають пережити кризу підго-товленістьдорізкихперемінужитті,здатністьсамостійнопри-йматирішеннятавідповідатизаних,вмінняокреслюватижит-тєві перспективи — далекі та близькі, вміння звільнятися віділюзій,алеприцьомузберігатиусвоїйдушіідеали.Відсутністьвласнихвнутрішніхзасобіввирішеннякризиможепризвестидонегативу — алкоголізму, наркоманії, прилучення до братствапротиправнихтатоталітарнихугруповань,загрозисуїциду.

Підводячи риску під психічною характеристикою юності,важливопідкреслити—цещенедорослийвік.Ітутспеціаліс-тизастерігаютьпроможливізагрозирозвиткуоноїособистос-ті.Б.Лівехудпише,щонемаєнічогобільшзагрозливогоуцьо-мувіціякдлястудентства,такімолодихробітниківназаводах,ніж “безособистісного, механічного” дійства та усвідомленнячіткої приреченості в усьому, що вони роблять. Готовність доситуації, “що нівечить усі плани”, є небажаним ракурсом по-дальшогорозвитку.Адже“відносиниблизькості,суперництва,боротьби переживаються у зв’язку із людьми, подібними досебе,ізоднолітками.Цепороджуєупередженістьувідносинах,несприйняттясамогосебета інших...Можебути,самевнаслі-докцьогоранніодруженняйвідзначаютьсятакоютендітністю,щозанимистоїтьстрахпередсамітністю,анепереживаннявідповнотижиття”[4,с.518].

Прагнення та готовність у реальному житті продемонстру-вативідповідінаосновніпитанняюності—хтоя?чогояхочу?щояможу?—визначаютьмежупереходууновийперіодроз-витку. Прийняття відповідальності за своє життя пов’язане зівступомунаступнупору—молодість.

Фізичний розвиток.Юність—періодзавершенняфізичноговизрівання людини. До цього віку, як правило, вирівнюютьсяпідлітковавуглуватістьтадиспропорціїтіла,обумовленінерів-

42

номірністю визрівання. Юнаки доганяють та випереджають уфізичномурозвиткудівчат.Вусіхкультурахуцьомувіцілю-динавжеготовадоподоланняфізичнихвипробуваньтазлид-нів—удеякихкраїнахнетількиюнаки,айдівчатапідлягаютьпризовунаслужбувармію,вженедіютьвіковіобмеженняприприйомі на фізично важку роботу, найбільший процент олім-пійськихчемпіонівтакожскладаютьпредставникицьоговіку.Одначеуцьомувіці,яківпідлітковому,дужеактуальноюза-лишаєтьсяпідвищенаувагадосвоєїфізичноїформитазовніш-ньоїпривабливості,хочастудентськамолодьйнадаєперевагуздоров’юсередіншихпритаманнихїйцінностей[6].

Деякіюнакитадівчатасхильнізнаходитиусебефізичнівід-хиленнянавітьтоді,колиусізапропонованіїмтестиунормі.Украйніхвипадкахтакапідвищеначутливістьпризводитьдопо-рушеньневротичногохарактеру.Спеціалістамвідоміпорушен-нятравлення—нервоваанорексіятабулімія,відякихнайчас-тіше страждають саме у юнацькому віці. “Анорексія” (лат.anorexic)означаєвідсутністьапетиту,авказівка“нервова”вка-зуєна їїпсихогеннепоходження.Зазвичайанорексієюстраж-дають юні дівчата, які внаслідок страху виглядати як доросліжінки,перестаютьвживати їжу,стримуючитакимчиномроз-витоксвогоорганізму[2,с.572].Булімія—навпаки,неконтро-льованапотребабагатоїсти,особливосолодкого,що,звичайно,лікується антидепресантами. Цими хворобами страждають тідівчата,якістурбованіпроблемоюсвоєїфігури.

УсвоїйкнизіпротоієрейБорисНичипорівпишепророзла-дипсихіки,щовизначаютьсяякдизморфофобнийсиндром[7].Дляньогохарактерніподібнідомаячні ідеїудаваноїфізичноївади, ідеї відношення (“усі дивляться на мій страхітливийніс”),депресіяізсуїциднимитенденціями.Психічноюосновоютакоїпатологіїстаєвідторгненняєдностітілауйогочастинахта елементах. “Не чиєсь тіло сполучене із якоюсь душею, алемоєтілоізмоєюдушею”.Цеєєдине,унікальне,“незрівнянне”сполучення[Тамсамо,с.72].

Алеосьцюочевидністьдеякілюдипіддаютьвипробуванню,“апсихологічнимзмістом,коренемцієїпатологіїєглибинний

43

протест супроти встановленого порядку речей на землі. Меніданетіло.Алехворийпротестує:“Ачомусамевономенідане?”Поетназиваєтіло“єдиним”та“моїм”.Алейцезасуттювідки-дається.“По-перше,якщовоноємоїм,—немовбикажехворалюдина,—токращейнежити.Апо-друге,точнонеєдиним,божцячастинатіла(ніс,рот,лапатівуха)—нете,нетейщеразне те”. Взагалі тут є ще й більш серйозний виклик супротиБога:хворийсвоїмжиттямпротестуєсупротисамогофакту,щолюдинаявленасвітучерезсвоєтіло”[7,с.74].

Молодість(віддвадцятиодногододвадцятидев’ятироків).Перший період дорослості. Багато авторів (у тому числіЛ.С.ВиготськийтаВ.В.Зеньковський)завершувалирозглядвікової періодизації юнацьким віком. Але у другій половиніХХ століття більш пізні періоди життя людини також почалирозглядатисьуконтекстіпсихологіїтапедагогікирозвитку.Цевідбувалося внаслідок збільшення тривалості життя та продо-вженняперіодупрофесійноїкар’єризрілоїлюдини,розширеннясферисоціальноїроботи,щовключаєвсебетакожтурботупродорослих,роботиізсім’ями,атакожізособамипохилоговіку.

Усецедаломожливістьдеякимдослідникамдорослогороз-витку встановити, що окремим віковим періодам відповідаютьвизначеніособистісніпотребитасоціальніочікування.ЯкпишеГ.Крайг:“Центральнимзмістомцихперіодіврозвитку,якправи-ло,єнормативновизначені “кризи”,конфліктиабопроблеми”.При цьому подаються проникливі описи проблем та інтересівкожноївіковоїкогорти.Одначепитанняпроте,наскількиширо-ко вони характеризують дорослість, залишається відкритим”[3,с.672].Авторпропонуєпокищорозглядатитеоріїрозвиткудорослихнеякзавершеніконцепції,щоствердились іпідтвер-дженідослідженнями,алеяквнесок,котрийсприяєпоглиблен-нюнашихуявленьпророзвитоклюдининацьомуетапі.

В існуючому розмаїтті періодизації дорослого віку поміча-ютьсядвіосновнітенденції.Перша—періоддорослостірозби-вається на ряд гарно придатних для розрізнення стадій роз-витку, що залежать від такого собі графіка життя, який маєназву“віковогогодинника”.“Віковийгодинник”—ідеалізація,

44

щовиконуєфункції“розкладужиття”[3,с.650].Звіряючисьізцимгодинником,людинатасуспільствовизначають,наскількиповільно або швидко йде рух вперед відносно соціальних по-дій. Так, сорокарічний чоловік, який створює сім’ю, сприйма-ється як такий, хто відстає від однолітків, а жінка, яка йде уцьомувіцінапенсію,якта,щовипереджаєїх.Віковийгодин-никтакожсприяєочікуваннямтапідготовцідовизначенихпо-дійутомуабоіншомувіці.Утакомувипадкукажутьпро“нор-мативні події”, які, якщо відбуваються раніше або ж пізнішесоціальновстановленоготерміну,сприймаютьсяяктравмуючіпсихіку. Друга тенденція у розгляді дорослого розвитку спів-відноситьзміниособистостідорослоїлюдининестількизїїві-ком, скільки з її особистісними характеристиками та соціаль-но-культурнимоточенням.

З огляду на специфіку характеристик періодів дорослоговікузовсімнепростовизначитимежімолодості.Деякіавторивизначають межі цього віку у середньому до тридцяти років(Г.Абрамова—23–30років,В.СлободчиковтаЄ.Ісаєв—19–28, Б. Лівехуд — 24, 28–30 років). Водночас обговорюєтьсяокремо період, коли настають кризи: 28–35 років — “перехід-ний період”, Абрамова; 27–33 роки — криза молодості, Сло-бодчиков,Ісаєв;“серединатридцятихроків”уЛівехуда.Усіціавтори підкреслюють, що час, коли відбувається криза, не за-вждистрогопов’язанийізвіком,азначноюміроюзалежитьвідхарактеристикособистості.Можнасказати,щомежузакінчен-ня молодості вони окреслюють як початок кризи серединижиття,абож“десятиліттяфатальноїмежі”.Основнізавданнямолодоговікууцихавторівтакождещовідрізняються,алеіс-нуєйбагатосхожиххарактеристик.

Духовний розвиток. Відтак ми будемо визначати вік моло-дості,зодногобоку,відповіднодоцерковноїтрадиції,згіднозякоюлюдинадосягаєдуховноїзрілостіутридцятьроків(самеуцьомувіціІсусХристосвийшовпроповідувати),азіншого—уЦерквіприйнятовважати,щовікдвадцятьодинрікозначаєвже деякий ступінь зрілості. Головним завданням віку вважа-ється устрій земного життя людини.

45

Богблагословивземнежиттялюдини,отже,ужитіповиненбутичас,якийпереважноприсвячуєтьсявлаштуваннюземно-гожиття,мирськимтурботам:влаштуваннюнароботутаплід-нійпраці,створеннюсім’ї,власногодому.Часмолодості—цеієчастакогожиття.Винятокскладаютьлишеособи,якіобралишляхчернецтва:вонивжеживутьзадлявічності,аземнийчасмаєдлянихіншіпріоритети.

Загальна психологічна характеристика віку. У соціальномувимірімолодість—цеосновнийтанайціннішийвіклюдини.По-ведінкові стереотипи молодих нерідко стають суспільним об-личчямнації.Основніпредставницькіфункції,якправило,ви-конують люди саме цього покоління. На цю соціальну групуорієнтуютьсяполітики,підприємці,діячімистецтв.Цейвікнад-звичайноенергійний,убагатьохаспектахвжевиявляєтьсямай-стерність,алещевідсутнявтомавіджиття.“Уперіодмолодостілюдинанайбільшздатнадотворчоїдіяльності,доперетвореннясвіту, себесамої...Вусі своїсправитапочинаннямолоділюдивкладають більшу енергію та натиск. Для реалізації своєї ідеївониготовіпрацювативденьівночі,алеприцьомуневдачіуіні-ціативах переживають тяжко, часто вибиваючись з колії” [10,с.333].Невипадковопікпрофесійноїтагеографічноїмобільнос-тіприпадаєнапредставників“третьогодесятиріччяжиття”,вонижєнайбільшоючастиноюемігрантів[Тамсамо,с.339].

Головнимивіковимизавданнямимолодостібільшістьавто-рів називає включення в усі види соціального, професійного, сі-мейного життя,засвоєннярізноманітностісоціальнихтаміж-особистісних ролей. Експансія молодості виявляється в усіхжиттєвих сферах. Разом із творенням кар’єри відбуваєтьсястворення сім’ї, освоєння подружніх та батьківських прав таобов’язків.Б.Лівехуд,спираючисьнасвоюбагаторічнупсихо-терапевтичну практику, стверджує, що для мужчини найваж-ливішим завданням “стає устрій власного життя та початокпрофесійної кар’єри”. Для жінок найбільш значущим є ство-рення свого оточення — як соціального, так і матеріального.Навіть професійна діяльність приносить задоволення жінцітільки,коливнеївпорядкованівідносинизколегами.

46

Сімейне, дружнє, професійне оточення, як і влаштуваннявласного житла, стиль поведінки та одягу — усе це отримуєкінцеве формування у період молодості. Усі минулі періодирозвиткупідготовлюютьтапровокуютьцеформуваннялюди-ни.“Знайтипартнерадляжиття,обставитисвоюквартиру,по-чатипершуфазупрофесійногожиття—усецеявноспровоко-вана назовні внутрішня структура” [4, с. 63]. Пошук сенсужиттязамолодостіпов’язуєтьсязіствореннямвласноїчасткикультури та середовища. Тому для представників цього поко-ліннятакимважливимєрезультат діяльності—позиція,соці-альнийстатус,проявнезалежності,наявністьдипломів.

Шлюбінародженнядітейуцьомувіцітежчастосприйма-ються як підтвердження змістовності вже прожитого періодужиття.Прагненнядодемонстраціїрезультатівможеспровоку-ватийдеякі “перекоси”урозвитку.Нимиможутьстатизрос-тання честолюбства, прагнення до престижу або імітації пре-стижних зв’язків, надавання переваги формі, непропорційнаавторитарність,відмовавіддіяльності,вякійнепередбачають-ся швидкі результати. Зверненість до кінцевого результатуможе призвести до нетерпимості, нечуттєвості, надмірногопрагматизму.

Освоєння подружньої та батьківської функцій називаєтьсядеякими авторами одним із найважливіших завдань молодості[1;10].Уцьомувіцістворюєтьсябільшістьшлюбів—додвадця-ти чотирьох років у шлюб вступають три з чотирьох молодихлюдей.Прицьомуфахівціпідмічаютьтакузакономірність:якщомолоділюдиневзялишлюбувіцівіддев’ятнадцятидодвадцятивосьмироків,уподальшомузробитицеїмстаєскладніше.

Створеннясім’ївимагаєвідмолодіврахуваннябагатоплано-востііснуваннянетількиудуховній,душевній,психологічнійсферах, а й у конкретній діяльності. Більшість сімейних кон-фліктівспричинені,яккажутьународі,тим,що“сімейнийчо-венрозбився,наштовхнувшисьнапобут”.Повсякденнітурбо-ти,яківиконуютьсянелишезанаявності гарногогумору,айза обов’язком, спонукають людину, яка дорослішає, вчитисьуправлятипредметнимсвітомтавласнимстаном.

47

“Чесність у відношенні до речей” народжується у чесномувідношеннідосвоговнутрішньогопсихічногостану.Якщолю-динапрагнеорганізовуватитаструктуруватияксвійвнутріш-ній,такізовнішнійпростір,вонамуситьвчитисьуправлятисо-бою та речами, тоді й сімейні відносини набувають значноїстійкості.

Вибудовування сімейних відносин передбачає вирішенняпроблемпсихологічного,соціальноготафізіологічногопланів.Упсихологічномувирішуєтьсяствореннязагальногопсихоло-гічного простору, що не порушує індивідуального просторукожногозподружжя.Це,зависловомАбрамової,спільнатвор-чість обох, будівництво спільного дому для двох різних, алевозз’єднанихдуш.Цяроботапередбачаєпізнанняякблизькоїлюдини,такісебе,усвідомленнясилитаступенясвоговпливунанеї,якісилитаміризворотноговпливу.

У соціальному плані створення сім’ї є народженням новоїспільності,якавраховуєусі індивідуальніособливості їїтвор-ців.Механічнекопіюванняіснуючихідеалівсім’ї(батьківськихчизагальновідомих)збиваєлюдинуізшляхувласногорозвит-ку.Стереотипиповедінки,якправило,безособистісні,жорсткіівкінцевомурахунку“мертві”.Відтворенняусвоїйсім’їісную-чихстереотипівповедінки,є,задумкоюАбрамової,привнесен-нямсмертіусім’ю,щонароджується.

У фізіологічному плані перед молодими людьми постає за-вданняосвоєнняпросторувласноготілататілаіншоїлюдини.Подружнівідносинитакожвимагаютьвзаємногопристосуван-нята“внутрішньоїроботи”кожногозподружжя.Процейбіклюдськихвідносинбагатоговорятьтапишутьлікарііпсихоло-ги,алепропонуютьнерідкопротилежніточкизору.

Для подружжя християн визначальними є слова апостолаПавла: “Чоловік віддавай дружині потрібну чемну прихиль-ність; подібно й дружина чоловікові. Дружина не володарюєсвоїмтілом,алечоловік;рівнойчоловікневолодарсвоготіла,аледружина.Неухиляйтесьодневідодного,хібащозавзаєм-ноюзгодою,надеякийчас,длявправиупостітамолитві,апо-тімзновубудьтеразом,абинеспокушуваввассатананестри-

48

маністю вашою” (Кор.: 7:3-5). Про значущість і важливістьінтимнихвідносинчоловікатадружинийпрохристиянськийшлюбйдеться,приміром,укнизіпротоієреяГлебаКоледи“До-машняцерква”[8].

Наприкінціперіодумолодостіформуєтьсястійкевідношен-ня до самого себе, своїх сімейних, професійних, соціальнихобов’язків.Людинавизначаєдлясебе,нащовоназдатна,ащозробитиніколинезможе.

Загальнахарактеристикаперіодутака:“Людинарозвилаусвоєму характері впевненість, життя у її руках. Вона знає,чоговонаможедосягти,іпрацюєціленаправленозадлядосяг-ненняцієїмети.Вважає,щовсітруднощі,утомучислійлюд-ські проблеми, можна розв’язати логічно-організаційнимшляхом.Цефазаужитті,уякійлюдина,залежновідіндиві-дуальних властивостей особистості, понад усе є матеріаліс-том”[4,с.69].Відношеннядосебетавласногооточенняуцейперіодтаке:світіснуєдлятого,абибратисьзаньогойзміню-ватиабожзавойовувати,опікуватисьнимчибоятись.Харак-теризуючиупідсумкумолодість,Лівехуднаголошує: “Отри-матиправауційфазіжиттяважніше,ніжбутиправим”[Тамсамо,с.71].

Фізичний розвиток. Молода людина максимально праце-здатна:вонадосягаємаксимальнихпоказниківсвогофізичногойпсихофізичногорозвитку.Вонащездорова,повнасил,відчу-ваєсебеготовоюдобудь-якихзвершень;суб’єктивноздається,щодлянеїнемаєжоднихперешкодтатруднощів.

Питання та завдання для самоконтролю

1. Поясніть,учомувбачаєВ.В.Зеньковськийголовнезав-данняформуваннялюдськоїособистості.

2. Пояснітьособливостівіковоїперіодизаціїлюдиниукон-цепціїЛ.С.Виготського.

3. Розкрийте особливості вікової періодизації людини заБ.Д.Ельконіним.

4. Розкрийте особливості вікової періодизації у концепціїЖ.Піаже.

49

5. Поясніть особливості процесів виховання, розвитку іформуванняособистостіуконцепціїЛ.Кольберга.

6. Поясніть особливості процесів виховання, розвитку іформуванняособистостіуконцепціїЕ.Еріксона.

7. Розкрийте сутність сучасної російської православноїконцепціївіковоїперіодизаціїтадайтеїйоцінку.

8. Схарактеризуйте юність та зрілість як основні періодисамореалізаціїлюдини.

література

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учеб. для студ.вузов.—Екатеринбург,1999.

2. Иерей Олег Давыденков. Догматическое богословие. —Ч.3.—М.,1997.

3. Крайг Г.Психологияразвития.—СПб.,2000.4. Ливехуд Б. Кризисы жизни — шансы жизни. — Калуга,

1994.5. Мошкова И. Н. Рекомендации социальным работникам

поработесмолодежью.—www.synergia.itn.ru.6. Приходько В. В., Кузьмінській В. П.Креативнавалеологія.

Концепціяіпедагогічнатехнологіяформуваннястуден-тівтехнічнихігуманітарнихспеціальностейякбудівни-чихвласногоздоров’я:Навч.посіб.—Дніпропетровськ,2004.

7. Протоиерей Борис Ничипоров. Времена и сроки. — М.,2002.

8. Протоиерей, проф. Глеб Каледа. Домашняя Церковь. —М.,2001.

9. Склярова Т. В., Янушкявичене О. Л. Возрастнаяпедагоги-каипсихология:Учеб.пособиедлястуд.пед.вузов.—М.,2004.

10.Слободчиков В. И., Исаев Е. И.Основыпсихологическойантропологии.Психологияразвитиячеловека:Развитиесубъективной реальности в онтогенезе: Учеб. пособиедлявузов.—М.,2000.

11.Эриксон Э.Идентичность:кризисиюность.—М.,1996.

50

Розділ 2. стУдент як сУБ’Єкт і оБ’Єкт ВихоВання та осВіти

2.1. особливості самовизначення студентства в Україні

Студентськийвік,авінприпадаєна18–25років—особли-вийперіодужитті, аджезасвоєюсуттювінрадшепочатковаланкауланцюгуетапівзрілості,ніжкінцевауланцюгудитячо-го розвитку. Результати численних досліджень дають можли-вість цілком повно схарактеризувати студента — суб’єкта іоб’єктанавчальноїдіяльності—якізсоціально-психологічної,такізпсихолого-педагогічноїпозицій.

Студент(лат.studens,родовийвідмінокstudentis—старан-нопрацюючий,той,хтозаймається)—ученьвищого,авдея-ких країнах і середнього спеціального навчального закладу. УСтародавньому Римі та на початку середніх віків студентаминазивалибудь-кого,хтозаймаєтьсяпроцесомпізнання.Ілишезпочаткомстворенняпершихєвропейськихуніверситетівтер-мін “студент” почав використовуватись на означення тих, хтонавчається(хочаспочаткуйтих,хтонавчає).Авжепіслявве-дення вчених звань для викладачів (магістр і професор) —лишетих,хтонавчається.

При цьому значна кількість молоді в Україні нині сідає застудентськупарту“закомпаніюізоднокласниками”,“такпоба-жалибатьки”,“ховаючисьвідпризовудоармії”,“абипристой-новийтизаміж”,“отриматидиплом”,словом,замотивами,щонемаютьнічогоспільногоізсвідомимвибором,аценесприяєрозгортанню навчальної діяльності. Проте результати дослі-дженьсвідчать,чимменшестудентзнаєпромайбутнюпрофе-сію,тимменшпозитивнимєйогоставленнядонавчання.

Об’єктивно студентський вік припадає на час фізичного йінтелектуального розквіту особистості: її організм має високупрацездатність, високий рівень функціональної активності та

51

витривалості.Уцейперіодспостерігаєтьсянайбільшапластич-ність і переключення у формуванні складних психомоторнихтаіншихнавичок.Цейвікнайсприятливішийдлястановленнябільшостіпсихічнихфункційірозвиткуінтелектуальнихмож-ливостей,самевцюпоруформуютьсяхарактерісвітоглядмо-лодихлюдей.

Впродовж останніх десятиліть педагоги-дослідники та ви-кладачіпостійнозверталисядотемиадаптаціїстудентівдона-вчанняувищомунавчальномузакладі.Івсеж,вивченняісну-ючихпублікаційсвідчить,щоцявкрайважливатемарозкриталишеприблизно іповерхнево.Їїсучаснийрівеньрозробкинеможе задовольнити ні тих, хто нині бере на себе відповідаль-ність за продовження теоретичної роботи у галузі педагогікивищоїшколи,нібезпосередньопедагогів.

Учомужполягаютьперепонинашляхувчених-педагогівівикладачів,чомувонинеспромоглисядосірозв’язативажливепитаннясприянняуспішномунавчаннюувишівчорашніхціл-ком успішних випускників шкіл? Наші дослідження показу-ють,щовжесамепособіцепитанняпрозабезпеченняадапта-ціїдонавчанняувишіпоставлененекоректно.Адженаособупершокурсникавпливаєтакавеличезнакількістьфакторівбез-посередньоузакладіосвітитазайогомежами,щозасобамина-уковогодослідженнявідстежититаврахуватипідчасвзаємодіїізцимстудентомступіньїхвпливунарезультатиадаптаціїне-можливо.Дотогожструктураособистостікожногозістуден-тів, у свою чергу, настільки відмінна, що зафіксувати особли-вості їх реагування на дію того чи іншого фактора впливутакожнемаєможливості.

Основнийвисновокпроведенихнамидослідженьтакий:ре-формаукраїнськоївищоїшколивимагаєзмінирамкирозглядупитаннястановленняособистудента.Нинінеобхідновключа-ти до порядку денного розв’язання питання головним чиномпро сприяння формуванню навчальної діяльності студентів.Неупереджений аналіз стану прилучення України до Болон-ськогопроцесусвідчить,щоцей визначальний аспект реформ,асаменауковеобґрунтуванняорганізаційно-методичнихзусиль

52

задлятого,абистудент самовизначився як суб’єкт власної на-вчальної діяльності, лишився поза увагою.Захопившисьтим,щобулозверху(переходомнакредитно-модульнусистему),минеспромоглисязрозумітиіснуючепротиріччя.

Зазначенедаєзмогузафіксуватигострунауковутапрактич-нупроблему,якаполягаєупротиріччіміжнеобхідністюзапо-чаткуватиупроцесіреформивищоїшколивУкраїні,щопрохо-дитьвідповіднодоконтекстубуквиідухуБолонськогопроцесу,педагогічних заходів щодо становлення студентів вишів яксуб’єктів власної навчальної діяльності, івідсутністюдостатніхзнаньпроявищетамеханізмирозгортанняізбереженнявнихнавчальної діяльності. Відтак необхідно обґрунтувати важли-вістьпереходудосистемнихпедагогічнихдослідженьірозроб-киреальнихпроектівбезпосередньозатемоюформуванняпер-шокурсниківяксуб’єктіввласноїнавчальноїдіяльності.

Передусімзазначимо,щоособа,якаєпершокурсником,маєсвоюнеповторнусутність.Зодногобоку—цешколярзустале-нимиуявленнямипронавчаннятазасвоєнимиспособамидійзнавчальногопроцесушколи,аздругого—вінносійзапозиче-ногоуявленняпростудентськежиття,якийпісляпосвяченняустудентиіотриманнястудентськогоквиткавважаєсебеповно-цінним студентом. Таким його вважає більшість викладачіввишу, проте тут помиляються і одні, і другі, позаяк сміливоможна стверджувати, що новоспечений “першокурсник — нестудент”. Адже студентом вважається особа, яка пережила уцьому статусі певний відтинок свого життя, зберегла себе ускладі студентів та успішно подолала кілька екзаменаційнихсесій.

Якщожзвернутисядопланумиследіяльностітапланужит-тєдіяльностіпершокурсника(рис.1),мипомітимозначні“об-сяги багажу”, з якими він приходить в аудиторію. Частина з“багажу”можебутийомуунагоді,абивідбутисяякуспішномустуденту,тодіякінша,навпаки,заважатиме(тіабожіншікар-тини студентського життя, деякі мотиви вступу на навчання,вже накопичені людські “слабкості”, недостатній стан праце-здатностітощо).

53

Наявніресурси:–фінансові;–побутові;–здоров’я;

–працездатність

Проектисвогомайбутнього

Різноманітнізнаннятавміння

Власнімотиви

Рис.1.Супутній “багаж”, з яким першокурсник приходить у ВНЗ

Іосьця,частохитка,молодаособазустрічаєтьсяустінахви-щогонавчальногозакладуіз,якмінімум,трьомаблокамиумов,якітакабоінакшенанеївпливають.Цеособливостіпедагогіч-ногоколективу,особливостістудентськогоколективутаособ-ливостірозвиткуінфраструктуриВНЗ(див.рис.2).

Лишедлятого,абипояснити,прощойдетьсяутемівпливунапершокурсникачисленнихфакторівкожногоізблоків(ви-черпнорозкритинаповненнякожногознихнеможливо),зупи-нимосянаїхкороткійхарактеристиці.

Особливості направленості педагогічного колективу.Тутпе-редусімвартоназватирядпринциповихпозицій.

Серед головних — це факт надання викладачами перевагистилю педагогічного керівництва, або ж стилю педагогічного

ПЛАН миСЛЕДіяЛьНОСті

ПЛАН ЖиттєДіяЛьНОСті

Першокурсник

Образистудентськогожиття

Особливостіорганізаціїжиттєдіяльності:–спілкування;–звички;–“слабкості”таін.

54

співробітництвазістудентами.Упершомувипадкузабезпечу-ється і підтримується спосіб суб’єкт (викладач)-об’єктного(студент) впливу із притаманними керівництву за його суттюпроцесами (розпорядження, контроль, оцінка, стимулюваннятаоблік).Удругомувикладачпрагне,забезпечуєіпідтримуєзусе більш самостійним студентом суб’єкт-суб’єктну взаємодіюзадля стимулювання свідомих і постійних зусиль останньогоповдосконаленнюристаякостейсвоєїособи.

Рис. 2. Фактори, які впливають на результат самовизначення першокурсника до навчальної діяльності

Наявніресурси:–фінансові;–побутові;–здоров’я;

–працездатність

Проектисвогомайбутнього

Різноманітнізнаннятавміння

Власнімотиви

ПЛАН миСЛЕДіяЛьНОСті

ПЛАН ЖиттєДіяЛьНОСті

Першокурсник

Образистудентськогожиття

Особливостіорганізаціїжиттєдіяльності:–спілкування;–звички;–“слабкості”таін.

Особливостінаправленостіпедколективу

ВНЗ

Особливостістудентського

колективу

Особливостіінфра-

структуриВНЗ

+ + + =

Самовизначення до навчальної

діяльності

55

При цьому ніякі заклики до педагогів, аби забезпечити засуб’єкт-об’єктноговпливунастудентівлише“коректнийпри-мус”, не стають на заваді не таким вже й рідким “наїздам” наних і, навпаки, неадекватним відповідям з боку студентів.Адже“насиллянеможнарегулюватиізастосовуватидозвісноїмежі,—писавЛ.М.Толстой.—Якщотількидопуститинасиль-ство—вонозавждиперейдемежі,якібмипрагнуливстанови-тидлянього”.

Інавпаки,мизнаємобезлічпозитивнихприкладів,заякихочевидна відсутність цілеспрямованого педагогічного впливудаєнезрівняннопотужнішірезультати.Так,історикВ.О.Клю-чевськийпригадуєсвоївраженнявідлекційтодішньогоректо-ра Московського університету: “Слухаючи Соловйова, ми не-виразновідчували,щознамирозмовляєлюдина,якабагато ідужебагатознаєіподумалапровсе,прощоналежитьзнатиіпоміркуватилюдині,іякаусісвоїпередуманізнаннясклалаустрункий порядок, у цільний світогляд, відчували, що до наслинаєлишевідгомінвеличезноїрозумовоїіморальноїроботи,якаколисьбулавиконананадсамимсобоюцієюлюдиноюіко-труслідраночипізновиконатинадсобоюкожномузнас,якщобажаєш стати справжньою людиною”. Він пише про особли-вістьтакогохочайопосередкованого,аледієвоговпливуособивикладача на його учня: “Вчитель — той самий проповідник,можна слово у слово записати проповідь, навіть урок; читачпрочитаєзаписане,алепроповідінепочує”.

Вочевидь,військовий командир,аідеаломкерівництваяксо-ціального явища виступають саме субординаційні армійськівідносининачальникаіпідлеглого,йпроповідниквикористову-ютьрізнізасобитапрагнутьдорізнихрезультатів.Одинбажаєнеухильноговиконаннянаказу(“Думатинетреба,требачітковиконувати!”), тоді як інший звертається до самосвідомостіособистості,провокуючиїїдопошукуйзалученнякрокзакро-комвласнихпідставтадокладаннящирихзусильдоусвідомле-нихібажанихдлянеїдій.

Як бачимо, у цьому блоці студенти можуть стикнутися зіспонуканнямдовиконавськоїдисципліничиіззаохоченнямдо

56

особистої, творчої навчальної діяльності; наявністю чи відсут-ністюспеціальнорозробленихпедагогічнихінавчальнихтехно-логій;демонстрацієювикладачамивисокихморальнихякостейабожготовністючастиниякось“домовлятися”зістудентами.

До речі, створення рейтингу вищих навчальних закладівУкраїни“СофіяКиївська”,започаткованогоу2000р.,тієюабоіншоюміроювідбиваєпрагненняйогоавторівврахуватиуви-значених показниках вплив останніх на справжні результатидіяльності вишів. Усі показники так або інакше торкаютьсяуявлень абітурієнтів про ВНЗ та проявлення вказаних трьохблоків факторів. Частина показників рейтингу безпосередньовпливаєнасвідомістьабітурієнтівщепідчасвиборунимитогоабоіншоговищогонавчальногозакладу,впливаючинарізнімо-тиви випускників шкіл. Це позиції: “Рівень поінформованостіпроВНЗ”,“Престижністьдипломасередроботодавців”,“Добрівідгукивідколег,друзів,знайомих”,“Бажанняабітурієнтівна-вчатисяуВНЗ”і“Рівеньавторитетусередабітурієнтів”.

Блок показників рейтингу пов’язаний з особливостями на-правленості педагогічного колективу: “Рівень професійної під-готовки студентів ВНЗ”, “Найкраща забезпеченість професор-сько-викладацькимикадрами”,“Найкращаорганізаціянауковоїроботистудентів”,“Розвитокміжнароднихзв’язківугалузіосві-ти”,“Відсутністькорупції,хабарництвапідчасвступнихіспитівдоВНЗтаздачісесій”,“Упровадженняновітніхтехнологійна-вчання”, “Рівень організації підготовки науково-педагогічнихкадрів вищої кваліфікації”, “Рівень організації позанавчальноївиховноїроботи”,“Становленнягромадянськоїпозиціїтапатрі-отичне виховання”, “Розвиток української культури, традицій,мови,літератури”і“Рівенькниговидавничоїдіяльності”.

Блок,щовідображаєособливості студентського колективу:“Рівеньрозвиткухудожньоїсамодіяльності”і“Рівеньпідготов-ки студентів у спорті”. Окрім того, це може бути наявність уВНЗмодивчитисячибайдикувати;престижністьдляйогосту-дентів мати не тільки високі оцінки, а й різнобічні глибокізнанняабож,навпаки,модана“красивежиття”,колилюдиназбивається на шлях гедонізму з його головною установкою

57

“Ловимомент!”—аджежиттяшвидкоплиннеітребавзятивідньоговсіможливізадоволеннядлятіла;допомогамолодшимзбокустудентівстаршихкурсівабожрізніформивузівської“ді-дівщини”; демонстрація поважного ставлення студентів, яківженавчаються,досвоїхвикладачівабожбаченняувиклада-чевітого,коготребабудьзащо“подолати”,нічимнегребуючи.

Нарешті,третійблокпоказників,якіхарактеризують інф-раструктуру ВНЗ,щотакабоінакшевизначаєумовидляроз-гортання навчальної діяльності студентів: “Забезпеченістьприміщеннями, обладнанням, технікою” і “Забезпеченість на-вчально-методичною літературою”. Тут також допомагаютьчіткийрозкладнавчальнихзанятьіпомічлекторамзбокуна-вчально-допоміжногоперсоналу,поширенітехнічнізасобина-вчанняісучаснібібліотеки,доступнийІнтернет,швидке,якіс-нетанедорогехарчуваннятощо.

Взаємодія цих та інших чинників врешті-решт підштовхуєпершокурсника до того чи іншого самовизначення: хто я, дочогопрагну(рис.3)?

Рис. 3.можливі і типові варіанти самовизначення студента

Самовизначення, не орієнтоване

на навчальну діяльність студента

Самовизначення, орієнтоване

на навчальну діяльність студента

2.ЯборюсьзадипломМотив:дипломзабудь-якуціну1.Ястудент

Мотив:хочустатифахівцем

3.ЯгультяйМотив:веселе

життяпередусім

58

Викладенефактичноставитьсистемувищоїосвітипередта-кимвибором:1)підготуватиусіхвикладачів,якіпрацюють ізпершокурсниками,абикоженрезультативновпливавнасамо-визначення останніх як діяльних і відповідальних студентів;2)сформуватиівиокремитиспеціальнунавчальнудисципліну,забезпечившиїїобмеженоюкількістюнаявнихвисококваліфі-кованих кадрів, які б професійно вирішували завдання ком-фортногопереходустудентівзістанупершокурсниківдостанустудентів.Якпоказуютьнашідослідженнятанакопиченийпе-дагогічний досвід, цей шлях цілком можливий і його можназреалізувати через спеціально вибудовану педагогічну техно-логіюзумовноюназвою“Вступдовищоїосвіти”.Звісно, іде-альною можна було б вважати модель, за якої в одному на-вчальномузакладівдалосябпоєднатиціобидвапідходи.

2.2. навчання і виховання у вищій школі

Зауважимо, що навіть найкращий студент виступає одно-часноякоб’єктпедагогічноїдіяльностівикладачів.Аджепро-дукти діяльності педагога матеріалізуються в особі іншої лю-дини:в їїдуховності ірисаххарактеру,сформованихзнаннях,вміннях інавичках.Відтакпрофесійнакомпетентністьвикла-дачамаєнеодмінноскладатися,окрімвідповідноїсутофаховоїоснащеності, і з професійно необхідних людських якостей.Аджевінвиховуєнелишесловами,айсвоїмсвітосприйняттяміставленнямдолюдейіподій,своїмиреакціяминадобреізле,тономсвоєївідповідінагострезапитання.Своєрідністьстуден-таякоб’єктазусильпедагогаполягаєутому,щовінодночасномаєбутисуб’єктомнавчальної(ігрової,дослідницької,комуні-кативної) діяльності, у той час як об’єктом його навчальноїдіяльності є наукова, теоретична і практична інформація, щозасвоюється.

Як зазначав академік Д. Лихачов, сучасність або ж відста-лістьнавчальногозаняттязалежитьневідйогоформальноїор-ганізаційно-педагогічноїструктури,якаможебутирізноманіт-ною,айвідступенярозв’язанняпроблемгруповоївзаємодіїта

59

індивідуального навантаження, обсягу і направленості змістунавчання, адекватності використаних методів віковим особли-востямсприйняття,засвоєння,закріпленняійогозастосуванняна практиці. Тому за умови правильного визначення змістуосвітирезервипідвищенняефективностізаняттяперебуваютьупостановцітарозв’язаннівідповіднихпсихологічнихпроблем.

Оцінкастудентомподійпідчасзаняттяпідкутомзоруна-явнихпотреб,мотивів,цілейіцінностей,дозадоволенняякихвін прагне, може спричинити різні психолого-педагогічні си-туації:важкі,екстремальнітакритичні,щовпливаютьнапси-хікуіорганізмпо-різному.Вониможутьвикликатинегативніемоції,щоспричинятьсерйозніпорушеннянавчальноїдіяль-ності, зниження рівня адаптаційних можливостей, негативновплинуть на розвиток особистості. Однак ці самі емоціїможуть посприяти розвиткові волі, накопиченню досвіду по-долання труднощів і мотивації саморозвитку. Відтак відомічисленнітвердженняпозитивноїроліважкихситуаційусамо-розвитку(див.,наприклад,О.В.Хухлаева.Основыпсихологи-ческого консультирования и психологической коррекции. —М.,2001.—Авт.).

Спираючись на запропоноване В. Франклом розумінняжиттяуціломуякглобальногозавданнялюдини,щовиникаєуїїжиттєдіяльності,якеобов’язковомаєспосібвирішення,мож-навважатиспецифічніситуації,щовиникаютьпідчаснавчаль-ноїдіяльності,однієюзнайважливішихумоврозвитку іфор-муванняособистостістудента[11].Алевизначальноюужиттілюдиниєособистіснаскладова,яказалежитьвідвнутрішньогосвітосприйняття людини. А ключовими параметрами особис-тостієспецифічнідлянеїемоції,інтелект,волятаінтуїція.

Емоційні параметри людини визначають її ставлення дожиття,свогоздоров’я,своєїзначущості.Інтелектвизначаєтьсячерез логіку усвідомлення своєї поведінки, своїх дій, місця ужитті, етапності вирішення поставлених завдань. Вольові ме-ханізмихарактеризуютьрівеньсамосвідомостііцілеспрямова-ності.Інтуїціясприяєевристичномуприйняттюнетривіальнихрішень.Відрівняактиваціївказанихмеханізмівсаморегуляції

60

та їх сполучення значною мірою залежить рівень психічногонапруження,здатністьадаптаціїдовпливучинниківпсихічно-гонавантаження.

Вумовахсучасноїнавчальноїдіяльності,коливідбуваєтьсяінтенсифікаціянавчальногопроцесууВНЗ,використанняно-вихтехнологійнавчання,насиченихекстремальнимиіважки-ми ситуаціями, від студентів і викладачів вимагаються вну-трішні сили, здоров’я і особиста толерантність (терпимість,стійкість).Особистутолерантністьможнарозглядатияк інте-гральнухарактеристику,щозумовлюєосновніпроявипсихіки:утворення мотивів, формулювання цілей, прийняття рішень,фрустраційнуістресовустійкістьтощо.

Уважкихситуаціяхповедінка особистості, яка вирізняється високим ступенем стійкості,реалізуєтьсязатакоюсхемою:за-вдання—мотив,якийвонозбуджує,—здійсненнядій,щове-дутьдореалізаціїцьогомотиву,—усвідомленнятруднощів—негативна емоційна реакція, що мобілізує, – пошук способівподолання труднощів — зменшення сили від’ємних емоцій —покращенняфункціонування.Натомістьнестійка особистість не здатна долати труднощі.Длянеїпритаманніпереживання,пов’язані з переоцінкою значущості можливої невдачі і недо-оцінкою існуючих у неї можливостей задоволення існуючоїпотреби.

Відтакнаведеніданідаютьзмогуумовноподілитистудентівунавчальномупроцесінадвіосновнігрупи:натих,хтоактив-но залучені у навчальну діяльність, і студентів, які пасивноставлятьсядонавчання.Інакше(зпасивнимистудентами)реа-лізується лише система “суб’єкт-об’єктних” відносин: тут ви-кладачі прагнуть направляти, активізувати навчальну діяль-ність студентів, мобілізувати їх на подолання психічнихнавантажень.Упершійжегрупі(активністуденти)викладачів основному зайняті організацією навчального процесу, тутїхня ціль не стільки керувати, скільки регулювати діяльністьстудентів,звертаючиувагунаоптимізаціюпсихічногонаванта-ження. Таким чином, тут наявна радше система “суб’єкт-суб’єктних”відносин[10].

61

Важливість означеного аспекту очевидна: якщо студентвпродовжчотирьох-п’ятироківнавчаннябудезайматипасив-ну позицію переважно “об’єкта” освітнього процесу, в умовах професійної діяльності він, скоріше за все, буде здатним лише до репродуктивної діяльності.ЗаА.Дистервегом,цістудентичас-тішезаіншихстають“закам’янілимиізадерев’янілими”фахів-цями, котрі можуть виконувати роботу лише відповідно до“спущенихзгори”стандартівівказівок.Дляпершоїгрупиза-грозипов’язаніздебільшогозізбереженнямпсихічногоіфізич-ногоздоров’я,звідсиважливевмінняоптимальноіраціональнорегулювативеличинувпливупсихічногонавантаженнянаор-ганізміпсихіку.

Існуєщейтретякатегоріястудентів—добросовісних іак-тивних, проте яким характерне формування “комплексу мен-шовартості”черезвідчуттяпомилковостіувиборіпрофесійноїдіяльності.Аджестуденти,якимпритаманніневеликіздібностідо оволодіння фундаментальними і прикладними знаннями івміннями,маютьнизькийрівеньзадоволеннясвоєюдіяльніс-тю.Водночасвониперебуваютьпідпостійнимпресомпсихіч-них навантажень в умовах конкурентної боротьби, набуваютьнегативногодосвіду“невдахи”.Можназазначити,щотакаха-рактеристика психічного комфорту і дискомфорту, а такожпсихоемоційноїнапругивластивасамевітчизнянійсистеміви-щої освіти. Це відбувається тому, що у нас нерозв’язана темаформування,збереженняірозвиткунавчальноїдіяльності,як,приміром,увищійшколіСША.

Наведене дає можливість зробити подальші суттєві психо-логічнізауваженнявідносноприродиісутностівиховногопро-цесу. Так, ми вказували, що поводження молодої людинивизначається духовними, соціальними і біологічними особли-востями її розвитку. Але, наголошуємо, у дитинстві і юностісаме біологічний фактор визначає той фундамент, на основіякоговибудовуєтьсяусяструктураособи.

Уцейперіодчинеєдинимвихователем,здатнимформувативідповідніреакції,надумкуЛ.С.Виготського,виступаєвлас-нийдосвід.Тількитойзв’язок,якийробитьочевиднимипри-

62

чинно-наслідкові зв’язки, переконує молоду людину у значу-щості того або іншого явища. Ось чому особистий досвідвихованця стає підґрунтям для педагогічної роботи: “Суворокажучи,знауковоїточкизорунеможнавиховуватиіншулю-дину.Здійснюватибезпосереднійвплив ізабезпечуватизміниучужомуорганізмінеможливо,можналишевиховуватисебе,абожзмінюватисвоїприродженіреакціїчерезвласнийдосвід”[5,с.59].

Саме тому, зазначає Виготський, традиційна європейськашкільнасистема,якапроцесвихованняінавчаннязавждизво-диладопасивногосприйняттяучнямивизначеньіповчаньпе-дагога,єверхомпсихологічногобезглуздя.Відтаквосновуви-ховногопроцесу“маєбутипокладенаособистадіяльністьучня,і усе мистецтво вихователя має зводитися тільки до того, абинаправляти і регулювати цю діяльність. У процесі вихованняучительмаєбутинемовбирейками,поякихвільноісамостій-но рухаються вагони, отримуючи від рейок лише напрямоквласногоруху”[5,с.59–60].

Основувиховноїдіїучнівмаєскладатиповнийпроцесреак-ціїзусіматрьомаїїмоментами—сприйняттямінформації(по-дразника),їїпереробкоюідієюувідповідь.Колишняпедагогі-каажзанадтопосилювалаіутрирувалапершийаспект,асамесприйняття,іперетворювалавихованцяна“губку”,щожадібнонасичуєтьсячужимизнаннями.

Але,по-перше,щобудезцією“губкою”,якщовонаопинить-сяупоганомумісці,утакійсобі“стічнійканаві”,якуутворюєможливеницеосвітнєсередовище,прощойшлосявище.Іпо-друге,людинанеєлишемісцемнакопиченняізберіганнябудь-якоїінформації,наїїосновівонаформуєвласнізнанняідосвід,життєвонеобхіднісамеїйдлявлаштуваннясвоєїжиттєдіяль-ностісередлюдейупевномуприродномусередовищі.Нарешті,по-третє,знання,якенепроведенечерезособистийдосвід,вза-галінеєзнанням.Саметомуучніістудентимаютьопановува-тинелишесприйняття,айреагуваннянаінформацію.Вихову-вати—значитьпередусімвстановлюватиновіреакціїізв’язки,напрацьовуватиновіформиповедінкивихованця.

63

Процесвихованнязалежитьвідоб’єктивнихісуб’єктивнихчинниківвпливунаособу.Догрупиоб’єктивнихфакторіввід-носять:

– генетичнуспадковістьістанздоров’ялюдини;– соціальну і культурну приналежність сім’ї, яка познача-

єтьсянабезпосередньомуоточеннідитини;– обставинибіографії;– культурнутрадицію,професійнийісоціальнийстатус;– особливостікраїнитаісторичноїепохи.Групусуб’єктивнихфакторівскладають:– психічніособливості, світогляд,ціннісніорієнтації,вну-

трішніпотребийінтересияквихователя,таківихованця;– системавідносинізсоціумом;– організовані виховні впливи на людину з боку окремих

людей,їхніхгруп,об’єднаньіусьогосуспільства[6].Яксвідчитьпрактика,функціявиховноговпливуможереа-

лізовуватисьурізнийспосіб,нарізнихрівнях,зрізноюметою.Наприклад,людинаможецілеспрямованоздійснюватинасамусебе виховний вплив, управляючи своїм психологічним ста-ном,поведінкоюіактивністю.Утакомуразійдетьсяпросамо-виховання.Якоюлюдинабажаєбачитисебеяксьогодні,таківмайбутньому,залежитьїївибірвиховноїцілііспособівїїдосяг-нення.

Кінцевоюметоювихованнястудентіввищихнавчальнихза-кладів,відповіднодоНаціональноїдоктринирозвиткуосвітивУкраїні,є їхняпідготовкадовиконаннясукупностіролей,не-обхіднихдлясуспільногожиття.Утомучислі:

– громадянина, що передбачає становлення людини з ак-тивною громадянською позицією, почуттям обов’язку івідповідальностіпередсуспільством;

– трудівника,якийохоплюєвмінняібажаннятворчопрацю-ватизафахом,створюватидуховнііматеріальніцінності;

– громадського діяча, що означає активну участь особис-тостіугромадськомужитті;

– сім’янина,щоприпускаєзарахунокпоступовогонабуван-нядосвідубутичоловікомібатьком,дружиноюіматір’ю;

64

– товариша,щорозумієіншулюдину,вмієувійтиуновесе-редовище,поступитися,поділитися,допомогтиіншому.

Ті студенти, які опановують обрану спеціальність, дивля-чись у майбутнє, прагнуть поставити і вирішити свої поточніжиттєві завдання (зацікавити роботодавця, гарно працевлаш-туватися, створити сім’ю й облаштувати своє життя). А от збоку суспільства існують дещо інші очікування від молоді, зякою пов’язують успішне майбутнє країни. М. М. Фіцула за-значає,щопроцесвиховання,щомаєсвоєюмісієювикохуватинову генерацію позитивно налаштованої на майбутнє молоді,якібудь-якийіншийпедагогічнийпроцес,маєоб’єктивнізако-номірностііпередбачаєнеобхідністьдотримуватисяпевнихза-кономірностейіпринципів[7].

Закономірність виховання —стійкий,об’єктивний,істотнийзв’язок у вихованні, врахування і реалізація якого сприяєуспішному розвитку особистості. За Фіцулою, виховний про-цесстудентівмаєґрунтуватисянатакихзакономірностях.

1.Органічнийзв’язоквихованняізсуспільнимипотребамийумовамивиховання.Цейзв’язок,наприклад,можнаспробуватизнайти,пошукавшивідповідінапитання,чиєрелігійне,хрис-тиянськежиттялюдиниізвищоюосвітоюбажанимдляукраїн-ськогосуспільства?Дотогожзначнізміниужиттісуспільстванепереборноведутьдоструктурнихзмінуйоговиховнійсисте-мі.Очевидно,розбудованезалежноїУкраїнипередбачаєформу-вання у майбутнього фахівця національної свідомості, любовідоБатьківщини,українськоїмови,історії,культурисвогонаро-ду,готовностівіддатисилийзнаннянайогоблаго.

2. Виховання молодої людини під впливом різноманітнихчинників,найважливішимсередякихєдуховнийвпливоточу-ючихлюдей,насампередбатьківіпедагогів.

3.Залежністьрезультатіввихованнявідглибиниіповнотиврахування національного менталітету студента. З огляду нацевиховнийпроцесслідвибудовувати,неоминаючивикорис-таннярідноїмови,національнихзвичаїв,традиційтощо.

4. Залежність результатів виховання від виховного впливуна внутрішній світ студента. Виховний процес має постійно

65

трансформуватизовнішнівиховнівпливиувнутрішні,духовніпроцесиособистості(їїдумки,погляди,переконання,ціннісніорієнтири,емоції,мотиви,установкитощо).

5. Визначальна роль спілкування і діяльність у вихованніособистості. Саме різноманітна діяльність є головним чинни-комєдностісвідомостійповедінкикожноїлюдини.

Лише за таких умов можливий всебічний розвиток особистудента.Прицьомувсівказанізакономірностівихованняви-являютьсяурозмаїттіїхвзаємозв’язків.Знаннязакономірнос-тейіїхзастосуваннядаєвикладачузмогуцілеспрямованопро-ектувативиховнийпроцес.

Принципи виховання —керівніположення,щовідображаютьзагальнізакономірностіпроцесувихованняівизначаютьвимо-гидозмістуіметодівйогоорганізації.Вониєсистемоювимогщодорізнихаспектіввиховногопроцесуйусіразомспрямова-ні на формування цілісної особистості. Серед них, відносностудентства,актуалізуютьтакі.

1.Принципнародності.Сутністьйогополягаєуєдностіна-ціонального й загальнолюдського. Йдеться про національнуспрямованість виховання, оволодіння і використання рідноїмови, формування національної свідомості, любові до рідноїземлі і свого народу. Прищеплення поважного ставлення досвоєїкультури,національноїспадщини,традиційізвичаївна-родів,якінаселяютьУкраїну.

2. Принцип природовідповідності виховання. Він передба-чаєврахуваннябагатогранноїйцілісноїприродилюдини,віко-вихтаіндивідуальнихособливостейстудентів,атакожїхпси-хологічних,національнихірелігійнихособливостей.

3.Принципгуманізації.Полягаєустворенніумовдляфор-муваннякращихякостейіздібностеймолодоїлюдини—гуман-ності, щирості, людяності, доброзичливості, милосердя тощо.Передбачаєтакожгуманізаціювзаєминміжвикладачамиісту-дентами,тобтоповагузбокувикладачівдоособистостімолодоїлюдини,розумінняїїзапитів,інтересів,гідностіідовіридонеї.

4.Принципдемократизації.Маєнаувазіусуненнязпедаго-гічної практики авторитарного стилю виховання, сприйняття

66

особистості студента як вищої суспільної цінності, визнанняйогоправанасвободу,розвитокздібностейівиявленняіндиві-дуальності. Передбачає глибоке усвідомлення взаємозв’язкуміжідеаламисвободи,правамилюдиниігромадянськоювідпо-відальністю.

5. Принцип етнізації. Полягає у наповненні виховання на-ціональнимзмістом,щопередбачаєстановленнясамосвідомос-ті громадянина. Йдеться про створення можливості для всіхмолодихлюдейнавчатисярідноюмовою,провихованняунихнаціональної гідності, національної свідомості, почуття етніч-ноїпричетностідосвогонароду,відтворенняменталітетусвогонароду,вихованняїхяктиповихносіївнаціональноїкультури,продовжувачівсправисвоїхбатьків.

6.Принципвідповідностікультурівиховання.Вінпередба-чаєорганічнийзв’язокзісторієюнароду,йогомовою,культур-нимитародинно-побутовимитрадиціями,народниммистецт-вом,ремесламитапромислами,забезпеченнядуховноїєдності,наступностітаспадкоємностіпоколінь.

7.Принциппоєднанняпедагогічногоуправліннязініціати-вою та самодіяльністю студентства, утвердження життєвогооптимізму,розвитокнавичокпозитивногомислення.Передба-чаєбезпосереднюучастьстудентівуплануваннісвоїхгромад-ськихсправ,усвідомленняїхнеобхідностіізначення,контрользаїхвиконанням,оцінюваннядосягнутихрезультатів.

8. Принцип безперервності і наступності виховання. Вінґрунтуєтьсянатому,щоформуваннясвідомості,напрацюваннянавичокізвичокповедінкивимагаєсистемизаходів,якізасто-совуютьупевнійпослідовності.Аджепозитивнірисиособис-тостінеможнавиховати,якщовиховнийпроцесбудевипадко-воюсукупністюепізодичнихвпливів.

9. Принцип єдності свідомості та поведінки у вихованні.Сутність його полягає у правильному співвідношенні методівформування свідомості та суспільної поведінки, запобіганнявідхиленнямусвідомостійповедінціособистості,виробленнястану несприйнятливості до негативних впливів, готовностіпротистоятиїм.

67

10.Принциппрофесійноїспрямованостівиховання.Усяви-ховнароботазістудентамимаєорієнтуватиїхнамайбутнюпро-фесійнудіяльність,формуватипочуттягордостізаобранупро-фесію,вироблятинеобхіднізнанняіздібності,вмінняінавички.

11. Принцип диференціації та індивідуалізації виховногопроцесу. Передбачає врахування у виховній роботі рівнів фі-зичного,психічного,соціального,духовного, інтелектуальногорозвитку вихованців, стимулювання активності у розкриттітворчоїіндивідуальностікожного.

12. Принцип цілеспрямованості виховання. Зорієнтованийнапідпорядкуванняусіхвиховнихзаходівзагальнійметіфор-мування висококваліфікованого фахівця. Усвідомлення метистворює перспективу, дає змогу проектувати бажаний рівеньвихованостіособистості.

13. Принцип єдності виховних впливів усіх учасників ви-ховного процесу. Реалізується він через постійну взаємодію,взаємне інформування учасників виховного процесу про ре-зультативиховнихвпливів.

Хочапринципіввиховання,сформульованихурізнийчасірізнимипедагогами,якімаютьвідношеннядостановленнямо-ральноїігармонічноїособимолодоїлюдини,існуєзначнобіль-ше, ми вважаємо, що наведена система є достатньо повною іприйнятною[7].

Критеріями оцінки вихованості людини зазвичай обира-ють:

– “добро”,якповедінкувім’яіншоїлюдини(групи,колек-тиву,суспільствазагалом);

– “істину”,якдороговказприоцінюваннідійлюдини;– “красу”вусіхформахїїпроявуістворення.Міравихованостілюдинивизначаєтьсятакимикритеріями:– широтоюгоризонтуірівнемсходженнялюдинидовказа-

нихцінностей;– ступенеморієнтаціїуправилах,нормах,ідеалахіціннос-

тяхсуспільстваіміроюїхзастосуванняудіяхлюдини;– рівнемнабутихнаїхосновіособистіснихякостейтаїхіє-

рархієюуструктуріособистості.

68

Окрімтого,провихованістьлюдинисвідчатьіншічисленніриси: зовнішність, мова, манера поводження загалом і окреміхарактернівчинки,ціннісніорієнтації,ставленнядодіяльностіі стилю спілкування. Приміром, ось що писав про вихованихлюдейросійськийписьменникА.П.Чехов(ЧеховА.П.Собр.соч:В12т.—М.,1956.—Т.11.).

“Вихованілюди,намійрозсуд,повиннізадовольнятитакимвимогам:

1. Вони поважають особистісні якості людини, а тому за-вжди поблажливі, м’які, ввічливі, поступливі... Вони не вчи-нятьбунтучерезмолотокабочерезгумку,яказникла;живучизбудь-ким,вонинероблятьізцьогопослугу,аколийдуть,нека-жуть:звамижитинеможливо!Вонипробачаютьішум,іхолод,і пересмажене м’ясо, і гострослів’я, і присутність у них вдомасторонніх...

2.Вониспівчутливінелишедоубогихікішок.Вонивболі-ваютьдушеюнавітьзате,щонепомітненеозброєнимоком...

3. Вони поважають чужу власність, а тому сплачують своїборги.

4. Вони щиросерді і бояться брехні, як вогню. Не брешутьнавітьумалому...Вонинеманірнічають,поводятьсянавулицітак,яківдома,непускаютьпилвочііншим...Вонинебалакучіі не лізуть з одкровеннями, особливо коли їх не запитують...Зповагидолюдськихвух,вонинайчастішемовчать.

5. Вони не принижують себе, аби визвати в іншої людиниспівчуттяіпоміч.Вонинеграютьнаструнахчужихдуш,абиувідповідьїмзітхалиіпанькалисязними.Вонинекажуть:мененерозуміють!..

6.Вонинеметушливі.Їхнезаймаютьтакіфальшивідіаман-ти,якзнайомствозізнаменитостями,захватуSalon’e,відомістьупортерних.

7.Якщовонимаютьталант,топоважаютьйого.Вонипри-носятьдляньогоужертвуспокій,жінок,виноіметушню.

8.Вонивиховуютьвсобіестетику.Вонинеможутьзаснутиводежі,дихатиспертимповітрям,ходитипозапльованійпід-лозі”.

69

Саметомунапрямивихованнявизначаютьсяєдністюцілейізмісту.Зацієюознакоюрозрізнюютьморальне,розумове,тру-дове,фізичнеіестетичневиховання.Унашчасформуютьсята-кожновінапрямивиховання—громадянське,правове,еконо-мічнетаекологічне.

Завданняізмістморальноговихованнявизначаютьсявідпо-відно до етичних вимог суспільства. У багатовіковій традиціїлюдстваосновніпостулатиморальноїповедінкиподаніуБібліїтаКорані.Основнимизавданнямиетичноговихованняє:

– накопиченняморальногодосвідуізнаньпроправиласус-пільноїповедінки(усім’ї,навулиці,вінституті,віншихгромадськихмісцях);

– розумневикористаннявільногочасу ірозвитокмораль-них якостей особистості, таких як уважне і турботливеставлення до людей; чесність, терпимість, скромність іделікатність;організованість,дисциплінованість івідпо-відальність,почуттяобов’язкуічесті,повагадолюдськоїгідності,працелюбствоікультурапраці,турботливестав-леннядонаціональногонадбання.

Розумове виховання орієнтоване на розвиток інтелектуаль-них здібностей людини, інтересу до пізнання навколишньогосвітуісамоїсебе.Воновизначає:

– розвитоксиливолі,пам’ятіімисленняякосновнихумовпізнавальногоіосвітньогопроцесів;

– формування культури навчальної та інтелектуальноїпраці;

– стимулюванняінтересудороботизкнигоюіновимиін-формаційнимитехнологіями;

– розвитокособистіснихякостей—самостійності,широтисвітогляду,здатностідотворчості.

Головними завданнями трудового виховання виступають:розвитокдобросовісного,відповідальногоітворчогоставленнядорізнихвидівтрудовоїдіяльності;накопиченняпрофесійно-го досвіду як умови виконання одного з головних обов’язківлюдиниусуспільстві.Задлярозв’язанняцихзавданьвикорис-товуютьрізноманітніприйомиізасоби:

70

– організаціюспільноїпрацівихователяівихованця;– поясненнязначущостівизначеноговидупрацінакористь

сім’ї, колективу, співробітників установи, Батьківщинизагалом;

– матеріальнеіморальнезаохоченняпродуктивноїпраці іпроявівтворчості;

– знайомствозтрудовимитрадиціямисім’ї,колективу,кра-їни;

– організацію занять у гуртках за інтересами (технічноїтворчості, проектування і програмування, театральному,кулінаріїтощо);

– вправи по напрацюванню трудових навичок під час ви-конання конкретних операцій (навичок використаннякомп’ютера,припроведенніремонтнихробіт,виготовлен-нівиробівзрізнихматеріалів);

– творчіконкурсиізмагання,виставкитворчихробітіоцін-каїхякості;

– тимчасові і постійні домашні доручення, чергування унавчальній групі і в інституті, виконання покладенихобов’язків у літніх трудових бригадах і оздоровчо-спор-тивнихтаборах;

– систематичнуучастьусуспільно-кориснійпраці,навчан-нятехнологіяміприйомаморганізаціїпрофесійноїдіяль-ності;

– контрользаекономієючасуіелектроенергії,іншихресур-сів;

– облікіоцінкурезультатівпраці(якості,строківіточностівиконання завдання, раціоналізація процесу і наявністьтворчогопідходу);

– фахову,професійнупідготовкудотрудовоїдіяльності.Основнимизавданнямифізичноговихованняє:правильний

і різнобічний фізичний розвиток, опанування руховими на-вичками і вестибулярним апаратом, а також їх тренування,опануваннянелишепроцедурамизагартуванняорганізму,айіншимипроцедурамидосягненняіпідтриманняздоровогоста-ну організму. Це також і виховання сили волі та характеру,

71

направленінапідвищенняпрацездатностілюдини,формуван-нявласногоздоров’я.

Метоюестетичноговихованнявиступаєрозвитокестетич-ноговідношенняособидодійсності.Цепередусімздатністьдоемоційногосприйняттяпрекрасного,якаможепроявлятисянелише по відношенню до природи або виробів мистецтва. За-вдяки здатності до сприйняття прекрасного людина має при-вноситиестетичневособистежиттяіжиттяоточуючих,упо-бут, у професійну діяльність і соціальний ландшафт. Це маєвідношенняйдосоціальноголандшафтуповсякденногожиття.Прикладамиможутьслугуватичистіпід’їздибагатоповерхівок,озеленення вулиць, оригінальний дизайн навчальних примі-щеньвишу.

Змістовнометоди вихованняпроявляютьсячерез:–безпосереднійвпливвихователянавихованця(черезосо-

бистийприклад,авторитет,переконання,прохання,пораду,ви-могу,заохочення,загрозу,покарання,—тобтовід“теплого”до“холодного”впливу);

–створенняспеціальнихумов,ситуаційіобставин,якіпід-штовхують вихованця змінювати власне ставлення, у різнийспосібвиявлятисвоюновупозицію,здійснювативчинки,про-явитихарактер;

– суспільну думку референтної групи, наприклад студент-ського колективу, особисто значущого для вихованця, думкуавторитетноїдлявихованцялюдини,атакож інформаційногоканалутелебаченняаборадіо,якийвикликаєдовіру;

– спільну діяльність вихователя і вихованця, включаючиспілкуванняігру;

–процесинавчанняісамоосвіти,отриманнявідповідноїін-формації, включаючи близьке оточення і професійне спілку-вання;

–заглибленняусвітнароднихтрадицій,фольклорноїтвор-чості,читанняхудожньоїлітератури.

Тачиможутьвикладачі,хочабувідноснихпоказниках,ви-значитирівеньвихованостіособистості?Щоіякприйнятизаеталон? Особливо коли це стосується морально-духовних

72

якостейособистості,іншихкомпонентів,якіпов’язанізпроце-самипсихічноїдіяльностілюдини.

Цікавоознайомитисязрізнимирівнямивихованостіособи,якїхподаєусвоїймонографіїА.І.Кузьмінській(табл.1).

Як видно з таблиці, людина у вихованні і самовихованнініби“піднімається”віднизькогодосередньогоівисокогорівнявихованості.

Таблиця 1

Рівні вихованості особистості (за А. і. Кузьмінським)

Високийрівеньвихованості

1.Сформованість наукового світогляду, прагненнядоудосконаленнядовкілля.

2.Розуміннявласного“Я”зпоглядуфізичногоіду-ховногорозвитку.

3.Розумоваактивність.4.Сформованістьвисокихідеалів.5.Умінняугалузіінтелектуальноїпраці.6.Почуттяобов’язку.7.Національнагідність.8.Високийпрофесіоналізм.9.Виявдоброти,чуйності,гуманізму,милосердя.

10.Великодушністьісправедливість.11.Почуттявідповідальності.12.Високаетичнакультура.13.Совісність

Середнійрівеньвихованості

1.Спостережливість.2.Вразливість.3.Енергійність.4.Працьовитість.5.Щедрість.6.Відвертість.7.Наполегливість.8.Сором’язливість.9.Розсудливість.

10.Людяність.11.Скромність.12.Ентузіазм

73

13.Сміливість.14.Гордість

Низькийрівеньвихованості

1.Пасивність.2.Лінивість.3.Неуважність.4.Підступність.5.Забіякуватість.6.Ревнощі.7.Самолюбство.8.Егоїзм.9.Нерішучість.

10.Скупість,жадібність.11.Сварливість.12.Чванливість.13.Непостійність.14.Неслухняність.15.Грубість.16.Нахабство.17.Замкненість

2.3. особистісно-орієнтована освіта

Одна з найважливіших функцій педагогічної антропологіїполягаєутому,абинадаватиорієнтиридлярозв’язаннянайак-туальнішихінайгострішихпедагогічнихпроблем.Доколацихпроблем,позасумнівом,належитьтемаособистісно-орієнтова-ноїосвітиукраїнськихстудентів.Зважаючинанеобхідністьза-безпечити якісну фахову освіту, що якнайбільше пов’язана устудента з “образом” свого професійного майбутнього, у про-віднихуніверситетахсвітувостаннірокивзагалівідмовилисявідєдинихдлявсіхнавчальнихпрограм.Натомість,наприклад,вуніверситетахСШАстудентинавчаютьсялишеза індивіду-альнимипрограмами.

Щодовитоківнапрацюваньвітчизнянихпедагогів,відміти-мо, що важливі дослідження були проведені вже у 1950-тіроки.Так,Л.В.ЗанковіБ.Д.Ельконінспеціальнодосліджу-

Закінчення табл. 1

74

валипроблемурозвиваючогонавчання,прицьомупровідноюу їхніхпрацяхбула ідеяпроте,щосамеуспіхиупсихічномурозвитку і є основою свідомого і міцного засвоєння знань (утойчасякпроцесзагальногорозвиткузалежнийвіддіяльнос-ті спостереження, ментальної діяльності та практичних дій).Цікаво,щоціпринципинавчаннядосіневтратилисвогозна-ченнядлязакладівосвіти,хочабулисформульованіЗанковимурезультатіекспериментівупочатковійшколі.Тожвонима-ють універсальний характер, тим більше що педагогічна ан-тропологіялишеробитьпершікроки,абивизначитиспецифі-куосвітиувищійшколі.

1.Принципнавчаннянависокомурівнітрудності.Л.В.Зан-коввважав,щоценезаперечуєпринципудоступності.Аджеунавчанні важливо розкрити власне індивідуальні сили, датиучневіпростірдляїхреалізації.Якщонавчальнийматеріалнеспричиняє труднощів, у цьому випадку розумовий розвитокстаємлявимівтрачаєсвійпоступальнийхарактер.ДляЗанко-ва“трудність”маєкількааспектів:ученьупроцесіпізнаннянелише відчуває напругу, але також має долати нерозуміння,осмислювативзаємнузалежністьявищ,їхвнутрішнюсутність.Цейпринципгарноілюструєсутність“зонинайближчогороз-витку” (пригадайте поняття, введене Л. С. Виготським) — те,що було б важко, або ж взагалі неможливо виконати самому,можливозробитиразоміздосвідченимпедагогом.

2. Принцип провідної ролі теоретичних знань у навчанні.Визначає якісну своєрідність труднощів у навчальній діяль-ності.Підвищенняпитомоївагитеоретичнихзнань“провокує”важливіпроцесипсихічноїдіяльності,азнання,яківжедоцьо-го моменту існували, переосмислюються, систематизуютьсяіпоєднуютьсяускладнішіутворення.Цейпринципдопомагаєпедагогу організувати пошук закономірностей, суттєвихзв’язків,підвестидоузагальненьнелишепрививченніоднієїтемичидисципліни,айцілогорядурізнихдисциплін.

3.Принцип“йтивпередшвидкимтемпом”.Високийрівеньтруднощів,щовисунутийякобов’язковавимога,абирозвива-лисядуховнісилиучня,єадекватнимпостійномуруховівпе-

75

ред. Мислення дитини збагачується новими враженнями, різ-носторонній зміст навчального матеріалу включається уширокусистему.Йдетьсянепропоспішність,яказаважаєопа-нуватиматеріаломякслід,навпаки,відповіднодоцьогоприн-ципупедагоглишепрагнеякможнабільшевирішитизавданьівиконативправ“назакріплення”,щонацілененаповторенняіпереносоднихітихсамихдійуновіумови.Швидкий,наскіль-ки можливо, темп дає можливість мобілізувати внутрішні ре-сурси, різнобічно розкрити знання, що засвоюються, погли-блюючиіпоєднуючиїх.

4. Усвідомленість учнями процесу свого вчення. Вонапов’язана з рефлексією, що допомагає учню краще зрозумітиприродутруднощів,якіуньоговиникають.Занковвважав,щоце близько до традиційного принципу свідомого засвоєннязнань,алеводночасвідмічавїхсуттєвувідмінність.

5.“Датипростіріндивідуальності”.Принципвимагаєвраху-ванняіндивідуальнихособливостейучнів.Роботапедагогаорі-єнтована на конкретного учня і має бути диференційована. Утакийспосіб індивідуальністькожногорозвиваєтьсявідповід-нодойогоможливостей.

Усі ці принципи були реалізовані у різних програмах на-вчанняіметодикахвикладаннянавчальнихдисциплін.Якпо-казаличисленнідослідження,їхреалізаціяприводитьдосуттє-вихзмінузагальномурозвиткуучнів.

Урядуіншихробітзаслуговуєнаувагутакожтеоріярозви-ваючогонавчаннявідомогонауковцяВ.В.Давидова.Якіуви-падкузроботамиЗанкова,напрацюванняДавидовамаютьпе-ренос на доросліші категорії учнів і, відповідно, студентство.Викладемотакожпринципирозвиваючогонавчання,висунутіВ.В.ДавидовиміД.Б.Ельконіним.

1.Змістомнавчальноїдіяльностіучніввиступаютьнауковіпоняття,щостворюютьуявленняпрозагальнийпринципвирі-шеннязавдань.

2. Засвоєння наукових понять має таку динаміку: аналізумов їх формування, розуміння головного принципу, застосу-ванняйогодоконкретнихвипадків.

76

3.Теоретичнізнанняскладаютьосновумисленняівплива-ютьнапрактичнездійсненнядіяльності.

4.Учнізасвоюютьнауковіпоняттяупроцесінавчальноїді-яльності.Прицьому їхніментальнідіїмаютьбутиподібнимидо логіки відповідних способів діяльності людини, які скла-лисьісторично.

Давидовзазначає,щоувипадкуемпіричногомисленнявідо-бражаються лише очевидні, зовнішні зв’язки. Відтак воноускладнюєпроникненняусутність,глибинуявищ,аджеголов-ноюформоютутєіндуктивнийумовивід.Ценеобхідноприна-копиченнізнаньпровідповідніоб’єктиіуповсякденномужит-ті; засвоювати інформацію, завдяки емпіричному мисленнюреальносаметому,щонадопомогуприходятьзовнішньосхожіознакипредметівіявищнавколишньогосвіту.Аленаочнийоб-размалодопомагаєз’ясуватисуттєвівластивостіявища,пред-мета.Натомістьзнаковаабосимволічнамодельпередбачає,щоформування теоретичного мислення відбувається за допомо-гою символів і моделей, тут вже домінує дедуктивна формаумовиводів. Відтак, 93 % дітей експериментальних класів, якінавчалисязасистемоюДавидова,уповномуобсязіопанувалинавчальнийматеріалзматематики[2].

Зупинимось також на проблемному навчанні, головна ідеяякого—розвитоктворчихздібностейучнівзасобамипроблем-них завдань. Його коріння сягає гештальт-психології, якаперенесласвоїпостулатинелишенасприйняття,айнамис-лення. Проблемна ситуація — це особливий стан суб’єкта,який спонукає пізнавальну потребу у пошуку нових знаньабопринципівдій,атакожупобудовіновихспособівдій.Іс-нуютьправиластворенняпроблемнихситуаційупроцесіна-вчання.

1.Учнямістудентамвартозапропонуватизавдання,підчасвиконанняякогоїмбудепотрібновідкритиновізнанняабодії,які передбачені до засвоєння. Завдання ґрунтуються на знан-нях,щовже існують, імістятьлишеодинневідомийелемент.Невідоме—цезакономірністьабозагальніумовидії,якікли-чутьзасобоюпізнавальнупотребу.

77

2. Проблемне завдання має відповідати інтелектуальнимможливостямучнів,аступіньйогоскладностівизначаєтьсямі-роюновизниіузагальненості.Чимбільшимєпотенціалучня,тимскладнішоюдляньогоповиннебутипроблемнезавдання.

3.Проблемнезавданнямаєпередуватипоясненнювідповід-ногонавчальногоматеріалу.

4.Проблемнізавданнявключаютьнавчальнізавдання,запи-танняіпрактичнізавдання.Алеаніпитання,анізавданнясаміпособінеєпроблемноюситуацією.

5.Однайтасамапроблемнаситуаціяможебутивикликанарізними типами завдань (теоретичного або практичного рів-нів).

6.Проблемнуситуацію,щовиникла,формулюєпедагог,вінтакож пояснює причину невиконання студентом навчальногозавдання.

Для успішного застосування технологій з використаннямпроблемногонавчанняважливеврахуванняправил,напрацьо-ваних А. М. Матюшкіним, які визначають бажану послідов-ністьпроблемнихситуацій.

1.Проблемнезасвоєннязнань,яктехнологія,можливелишезаумовипослідовноговпровадженнясистемипроблемнихси-туацій.

2. Система проблемних ситуацій має бути направленою напослідовнийрозвитокзнаньідійособи.

3. Функція різних проблемних ситуацій — стимулюванняпізнавальноїпотреби.Проблемніситуаціїможутьбутиввідни-ми,основними,частковими,допоміжними.

4. Послідовність проблемних ситуацій визначає ланцюжоккроків у засвоєнні матеріалу, а також свідчить про труднощі,які відчуває учень під час їх розв’язання. Менші можливості,відповіднодостануінтелектуальногорозвитку,якімаютьдеякіучні,потребуютьвіднихбільшоїкількостікроківупроцесіна-вчання.

5. При розробці системи проблемних ситуацій необхідноспочаткувиділитиосновніодиниці(ядра)знань,якіучневіпо-трібнозасвоїти.

78

Нарешті, наведемо правила управління засвоєнням знаньпідчасрозв’язанняпроблемноїситуації.

1.Викладеннянавчальногоматеріалумаєслідуватизапро-блемноюситуацією,якапоставлена,івідповідатипізнавальнійпотребіучнів.

2.Рольпедагогаузасвоєннізмістуматеріалузалежатимевідступеняпідготовленостіучнів:цеокреміпідказки,допомогауформулюваннізакономірності,демонстраціяспособудіїтощо.

3. Учень має використовувати отримані знання для пояс-нення закону, що він вивчає, окремих фактів і при виконаннівідповіднихдій.

4.Якщопроблемнезавданнязанадтоскладне,йогослідпо-датиувиглядіокремихнавчальнихдій.

Якбачимо,проблемненавчаннявиступаєстрижнемособис-тісно-орієнтованогонавчанняіосвіти,а“мікровідкриття”учнівістудентіважнадтояскраводемонструютьїхніінтелектуальніможливості,сприяютьформуваннюмотивіврозгортанняізбе-реженнявласноїнавчальноїдіяльності.

Питання та завдання для самоконтролю

1. Поясніть,яквирозумієтесловоіпоняттястудент.2. Поясніть, як впливає середовище вищого навчального

закладунасамовизначенняпершокурсникадонавчання.3. Розкрийте,якимбудепрофесійнемайбутнєпершокурс-

ника, котрий самовизначився як студент, чи як “майжестудент”.

4. Розкрийтеособливостінаправленостінавчанняувищійшколі.

5. Пояснітьособливостівихованняособиувищійшколі.6. РозкрийтерівнівихованостіособистостізаА.І.Кузьмін-

ським.7. Пояснітьсутністьособистісно-орієнтованоїосвіти.

література

1. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учеб. для ву-зов.—2-еизд.,доп.иперераб.—М.,2001.

79

2. Казанская В. Г. Педагогическаяпсихология.—СПб.,2005.3. Кузьмінський А. І.Педагогікавищоїшколи:Навч.посіб.—

К.,2005.4. Максакова В. И.Педагогическаяантропология:Учеб.по-

собиедлястуд.высш.пед.учеб.заведений.—М.,2001.5. Педагогическая психология / Лев Выготский; под ред.

В.В.Давыдова.—М.,2005.6. Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Психологияипе-

дагогика.—СПб.,2006.7. Фіцула М. М. Педагогікавищоїшколи:Навч.посіб.—К.,

2006.8. Хуторской А. В. Современная дидактика: Учеб. для ву-

зов.—СПб.,2001.9. Шакуров Р. Х.Барьеркаккатегорияиегорольвдеятель-

ности // Психологическая наука и образование. — М.,2005.—№4.

10.Яковлев Б., Литовченко О.Теоретическиеаспектыиссле-дования психической нагрузки в условиях учебной дея-тельности//Вестн.высш.шк.Almamater.—М.,2005.—№6.

11.Frankl V.DerMenschvorderFrangenachdemsinn.—Mun-chen,Zurich,Piper,1979.

80

Розділ 3. сВітогляд: Його станоВлення і трансФорМаЦія У контексті Педагогіки

3.1. Поняття про світогляд

Світогляд—цесистемапоглядівнасвітімісцевньомулю-дини,наставленнялюдинидооточуючоїдійсностіісамоїсебе,а також такі, що склалися на основі цих поглядів переконан-ня людини, ідеали, принципи пізнання та діяльності, а такожїїціннісніорієнтації.Категоріюсвітоглядуопрацьовуєіпотімоперує нею філософія, не можуть оминути її психологія і пе-дагогіка.Аджелюдинанеіснуєінакше,ніжувизначенихутойчи інший спосіб ставленнях до інших людей, сім’ї, колективу,нації,природиісвітувзагалі.Вонинібиузагальнюютьсяунай-суттєвішепитання:“Щотакенавколишнійсвіт?”,наякеособавідповідаєсамасобі.

А якщо поставити питання так: “Невже людина формуєсвій світогляд виключно через прилучення до різних галузейзнання,щоциркулюютьусередовищіїїіснування?”Адже,вжеспілкуючисьзісвоїмибатьками,однолітками,які,усвоючергу,маютьбатьків,дивлятьсятелевізоріпрацюютьзІнтернетом,атакожзасвоюютьпредмети,яківикладаютьсяушколі,дитинамимоволіпотрапляєусередовище,вякомупоширенітіабоіншіуявлення про світ. Очевидно, ми помітимо суттєві відміннос-ті,якщоуявлятимемоособливостісвітосприйманнянаселеннярізнихрегіонівУкраїни,країнБалтіїчиЗахідноїЄвропи,Єгип-тучиІзраїлю,БутанучиТімору.

Небудемо,однак,забувати,щопокищойдетьсяпротакусобі“середнютемпературувусійлікарні”.Очевидно,зарахунокін-дивідуальнихвластивостейлюдини,їїсхильностідонавчання,особливостейосвітитощосвітоглядоднієїлюдиниматимесут-тєвівідмінностівідсвітоглядуіншої.Саметомупорядможутьзростатидвімолоділюдини,одназякихсприйматимедійсність

81

“крізьокуляри”причинно-механістичноїкартинисвіту,тодіякіншабудеорієнтуватисьівлаштовуватисвоюжиттєдіяльністьзурахуваннямособливостейхристиянської,науковоїімиследі-яльнісноїкартинсвіту.

Універсальна картина світу—цевизначенасумазнань,на-копиченихразомзісторичнимдосвідомлюдей.Людиназавждизамислюваласьпроте,якимєїїмісцеусвіті,навіщовонаживе,учомуполягаєсенсїїжиття,чомуіснуютьжиттяісмерть;якставитисядоіншихлюдейіприродитощо.Кожнаепоха,кож-на суспільна група і, відповідно, кожна людина мають доситьчітке (або ж розпливчасте) уявлення про розв’язання питань,щотурбуютьлюдство.Системацихрішеньівідповідейформуєсвітоглядепохивціломуізначноюміроюокремоїлюдини.Від-повідаючинапитанняпромісцелюдиниусвіті,проїїставленнядосвіту,деякілюди,напідставісвітогляду, “якийєв їхньомурозпорядженні”, виробляють картину світу, яка дає таке собіузагальненеуявленняізнанняпробудову,загальнийустрій,за-кономірностівиникненняйрозвиткувсього,щотакабоінакшеїхоточує.

Маючи загальні знання про своє місце у світі, людина від-повідно будує й свою життєдіяльність, визначає свої загальніілокальнінаміривідповіднодоприйнятого світогляду.Цяді-яльність і ці цілі є, як правило, вираженням тих або ж іншихінтересівцілихгрупабожокремихлюдей.Водномувипадкуїхнійзв’язокізпоширенимсвітоглядомбудедоситьпомітним,віншому—вонискрашуютьсятимиабоіншимиособистіснимиустановками і власним розумінням людини, особливостями їїхарактеру.Однактакийзв’язокобов’язковоіснуєідоситьлег-коможебутипростежений.Ацеозначає,щосвітоглядвідіграєособливоважливурольвусійжиттєдіяльностілюдей.

Саметомувцентрівсіхфілософськихіпедагогічнихпроб-лемстоятьпитанняпросвітоглядікартинисвіту,проставлен-нялюдинидозовнішньогосвіту,проїїздатністьрозумітицейсвіт і самовизначитися в ньому. Отже, світогляд — це фунда-мент людської свідомості. Отримані знання, переконання, щосклалися, думки, почуття, настрій, поєднуючись у світогляді,

82

являютьсобоювизначенусистемурозуміннялюдиноюсвітуісамоїсебе.Уреальномужиттісвітоглядусвідомостілюдини—цесприйнятінеюіснуючісистемивідображеннясвіту,поглядинасвітівласнемісцевньому.

Світогляд — це інтегральне утворення, яке узагальнюєсприйнятінамипластилюдськогодосвіду.Церізноманітнівпо-рядковані знання, одержані внаслідок навчання і професійноїдіяльності,атакождуховніцінності,відповіднодоякихвибу-довуютьсяморальнітаестетичніідеали.Звідсисвітогляд — це також сукупність поглядів, оцінок, принципів, визначене бачення і розуміння світу, а також відповідна до них програма поводжен-ня і дій людини.

Повсякденний світоглядлюдейзавждиіснуєвісторичнови-значених,притаманнихепосуйхарактернихдляньогосоціаль-но-культурних формах — міфології, релігії, філософії, науці.Окрімтого,розрізняютьдваосновнихрівнійогофункціонуван-ня — повсякденно-практичний (або життєво-повсякденний) ірозумовий(когнітивно-теоретичний).Такерозділенняза“вер-тикаллю”починаєвимальовуватисявжеудавніхсуспільствахізберігаєтьсядосьогодні.Зрозуміло,взаємозв’язоківзаємодіяпоміжобомавказанимишарамисвітоглядноїсвідомостізчасомзмінювались і, залежно від пануючого типу світосприймання,набуваливідповіднуспецифіку.

Повсякденнийсвітоглядпосідаєособливемісцевкультурі,боявляєсобоюнібитвердийґрунтпервинногошару,такуре-альністьдуховногожиттялюдей,котраслужитьточкоювідлікудлябудь-якоїзмінисвітоглядулюдини.Первинний,найстійкі-шийшарсвідомості ґрунтуєтьсянапоширенихупевнійсоці-альнійгрупінормахкультурийквазікультури,атакожзагаль-них стереотипах здорового глузду епохи (адже у відповіднийісторичнийперіодусуспільствіфункціонуєпритаманнайомусистема стійких уявлень про світ і людину, яка утворює ядросвітогляднихструктур,—актуалізованихкатегорій,установокіархетипів).Ціструктуриєрезультатомтривалогостихійногодосвідупоколінь імаютьнесвідомий,неявний,нерефлектив-ний характер; наприклад, переконаність здорового глузду у

83

тому,щоречі,якінасоточують,існуютьнезалежновідлюдськоїсвідомості.

Було б невірно бачити в переконаннях людей і установкахздорового глузду лише розумові утворення у головах людей.Весь спосіб життя, поведінкові стереотипи людей, мотиви їх-ньоїдіяльності—усетакабоінакшепідпорядковуєтьсяйвід-буваєтьсявідповіднодоцихпереконаньіустановок.Томувонивиступаютьяктакасобісоціокультурнареальністьісторії,якунепростозмінитизабажаннямокремихосібісоціальнихгруп.Не дивлячись на всю розмитість і стихійність масової світо-глядної свідомості, вона впродовж тисячоліть успішно вико-нуєфункціюповерхневогоосмисленняжиттятаісторії.Іжод-на філософська або релігійна система минулих епох не моглаконкурувати,зточкизорусвоєїстійкості,зісвітосприйняттямісвіторозуміннямповсякденногошару.Йогосилавтому,щовінбезпосередньопов’язанийізматеріальноюпрактикоюлюдей,зісфероюлюдськоїповсякденності,утворюючизостанньоюєди-нийкомплексжиттєдіяльності.

Наведене свідчить, що ми не зможемо зрозуміти природусвідомостілюдини,навітьцілоїепохи,доякоївонаналежить,якщо будемо ігнорувати первинні світоглядні структури. Так,очевидно, що деякі філософські системи прямо спиралися навихіднийбазисздоровогоглузду,іншіорієнтувалисянапоши-ренувсуспільствірелігію,нафілософськівчення,щоувійшлиужиття,нанауку.Алезавсіхумовжоднафілософськадоктрина,якщо вона претендувала на світоглядну значущість, не могларозвиватисята існувати,невизначивши,явночинеявно,своївідносиниз “ідеологієюздоровогоглузду”,якачастоперетво-рюваласьна“ідеологіюгуртовогобезглуздя”.

Адже впродовж останніх років ми є свідками змін, що від-буваютьсяусуспільстві,головно—політичнихіекономічних.Протетенденціїцихзмін,якіперспективиформуваннянового,пострадянського типу людської ідентичності, залежать такожвід поки що поширених соціокультурних цінностей, норм таорієнтацій.Прицьомуцінності—цевідносностабільні,загаль-ні та ієрархічно зорганізовані характеристики індивіда (його

84

схильності) та групи людей (елементи суспільної свідомості),щосформувалисяврезультатівзаємодіїісторичних,актуально-соціальнихтаіндивідуальнихфакторіві(черезтакепоясненнябажаності)спрямовуютьповедінкусвоїхносіївдопевнихцілей[1, с. 29]. Цінності — це ті визначальні світоглядні, моральні,емоційнозначиміорієнтириособистості,узв’язкузпрагненнямдосягтиабозберегтиякілюдинайбудуєсвоєжиття.

Цівизначенняпередбачаютьрелятивністьцінностей(об’єк-тивні/суб’єктивні),існуванняїхякіндивідуальних(особистийвибір)ісоціальнихявищ;їхраціональністьтаісторичнудетер-мінованість(тобто,цінністьнеєаніуніверсальнимабсолютом,аніповністюкультурновідносною).Визначення“бажаності”єголовнимкомпонентомтакоготлумаченняцінності.

трансформаційні процеси в сучасному українському сус-пільстві. Розглядаючи їх, А. Д. Осипчук у статті “Трансфор-мація ціннісно-нормативної системи в Україні в перехіднийперіод” зазначає передусім їх багатодетермінованість в усіхсуспільнихвимірах.По-перше,трансформаціяуполітичнійтаекономічнійорганізаціїпов’язаназпереходомвідсоціалістич-ної системи господарювання, панування ідеології комунізму імоностилістики до ринкової економіки і деідеологізації полі-тичнихінститутів,полістилістичності.По-друге,вУкраїнівід-буваютьсяпроцесисоціокультурноїтрансформації,якідлязна-чноїкількостілюдейзавждивиступаютьдоситьсуперечливимиінеочевидними.

Перетворенняусферахекономіки,права,політикитощове-дутьдозміниформсуспільногожиття,діяльностітасоціальнихвідносин,які,усвоючергу,призводятьдоруйнуванняпрактич-новсіхстарихформлюдськоїдіяльностііпобудовинових.За-значенізмінинадаліболючетрансформуютьсоціокультурнийпростір,аголовне—цінності,норми,традиції,стереотипи,стилімисленняідіяльності,орієнтаціїособистостіщодосвоєїпове-дінки.

Усі ці процеси впливають на трансформацію ціннісно-нор-мативних орієнтацій як важливих характеристик світосприй-няття і свідомості людини, але водночас можна зафіксувати

85

йзворотнутенденцію—впливзмінуцариніцінностей,норм,мотиваційнасоціально-економічнуіполітичнутрансформаціюсуспільства.

Тут слід виокремити кілька головних різнонаправлених інавіть взаємовиключних тенденцій, які загалом відбуваютьсяодночасно,складнимчиномвпливаютьоднанаоднутаєопо-зиційнимиоднадоодної.Осьвони:

– модернізація;– глобалізаціяйуніверсалізаціякультурусвітовомумасш-

табі,щовідбиваєтьсяйнаситуаціївУкраїні;– традиціоналізація;– підвищення взаємовпливів різних культур одна на одну

(культурнауніверсалізація);– постмодернізація (передбачає закінченість попередніх

тенденцій,алесаманаявністьцієїтенденціїактивнодис-кутуєтьсявчастинісуспільства).

Особливу роль серед цих тенденцій відіграє модернізація(осучаснення),характерноюрисоюякоїє:

– незавершеністьпроцесумодернізаціїудорадянськийпе-ріод;

– незавершеністьсоціалістичноїмодернізації;– поєднанняпроцесумодернізаціїусучаснийперіодзпро-

цесами, які певним чином суперечать йому (постмодер-нізм,традиціоналізм).

Отже,йдетьсяпрочастковістьтакоїмодернізації,щовідкри-ваєможливістьпатологічногорозвиткусоціальнихпроцесів.Утакомупоєднаннітрадиціоналізаціїімодернізаціїєможливістьнародження нових модернізаційних структур, притаманнихстарим, традиціоналістським формам і покликаних не лишепідтримувати,айнавітьактивізуватитрадиційніцінностіаждоповного придушення перспективних інновацій, “точок росту”[3].Взагаліж,“зустріч”модернізаційнихітрадиціоналістськихпроцесівзавждипризводитьдоістотнихконфліктівусуспіль-стві,навітьдойогорозколу.

Щеоднієютенденцієюєглобалізаціяйуніверсалізаціякуль-тур.Цейпроцес—наслідокмодернізаційнихта індустріаліза-

86

ційнихтрансформацій.Сутьйогополягаєвтому,щоназмінусуспільствуз“традиційним”типоморганізації,колинорматив-нійцінніснісистемиобґрунтуванняповедінкиіснуютьяксу-купність прецедентів, приходить суспільство індустріальноготипу(модернізація)ійогологічнепродовження—суспільствоінформаційне.

У результаті цих перетворень культура стає всеосяжною,універсалізованою,такою,щоопераціоналізуєйохоплюєсус-пільствовцілому.Окрімтого,посилюєтьсявзаємовпливкуль-турякусвітовомумасштабі,таківмежаходногосуспільства,тобто ми маємо зближення і поєднання різних культур та їхсприйняття — етнографічного, історичного, археологічного,мистецтвознавчого,семіотичногопланівтощо.

Наслідком таких процесів є те, що людина одночасно “на-лежить до багатьох соціальних груп і культур”, має так званумножиннусамоідентифікацію.Протеякщовзахіднихсуспіль-ствахціпроцесивідбуваютьсянатлізакінченоїмодернізаціїтаіндустріалізації,ситуаціявУкраїнідоситьдалекавідзавершен-ня,особливозаумовипоєднанняїхзізворотнимизанапрямамипроцесами(згадаймо,наприклад,періодичнийвідкатуполіти-цідопрославлянняокремимисилами“надбаньрозвиненогосо-ціалізму”,авекономіцідозакріпленнярадянськогозасутністюдомінування виробництв сировинно-видобувного та гірничо-металургійногокомплексівуструктуріпромисловості).Поєд-наннязазначенихсоціокультурнихпроцесів,аголовнимчиномспіввідношеннямодернізму,традиціоналізмуіпостмодернізму,має відповідні наслідки для соціальної стратифікації суспіль-ства.

Приміром,А.Д.Осипчукудослідженні,якетривалоу1995–1997рр.,розглянувособливостіставленнявукраїнськомусус-пільствідогрошейізробивтаківисновки.

Діти до 11 років.Грошірозглядаютьсянимиякзасібвстанов-лення соціальної справедливості, крім того, діти відзначаютьпочуттястраху,якимвони(гроші)супроводжуються.

Підлітки до 16 років.Бажаннярозбагатіти,мативласнуспра-ву,стоятьнапершомумісцівієрархіїцінностейцієїгрупирес-

87

пондентів.Значначастинапідлітків(близькотретини)ставитьщастявпрямузалежністьвідгрошей.Водночасбільшістьвба-чаєвнихшляхдоуспіхуунавчанні іпідвищеннісвогокуль-турного статусу. У цієї групи романтизм (мрії про багатство,красивежиття,славутощо)тіснопоєднуєтьсязпрагматизмом(орієнтацієюнакар’єру,власнісили,атакожготовністьдосо-ціальнонеприйнятнихдій).Цягрупаєнайбільшпрагматичноюстосовномайбутнього.

Дорослі (від 27 до 56 років).Вонибачатьугрошахзасібви-рішення проблем, збільшення впевненості, домінуючою тут єоцінкагрошейякміринезалежності.Ценайбільшпрагматичноналаштована група людей стосовно реального (теперішнього)часутавиборуроботи(розмірплатнівизнаєтьсябільшважли-вим,ніжзмістіпривабливістьроботи).

Люди похилого віку (від 60 років).Грошіасоціюютьсязмож-ливістюспокійножитиідопомагатиіншим.Цеєдинагрупа,вякійвиразноприсутнінегативнівисловлюваннящодогрошей.

Співвідношення індивідуалізм/колективізм як чинник фор-мування нової ціннісно-нормативної системи. Опозиція “ко-лективізм/індивідуалізм” вважається визначальною для соціо-культурного контексту, створення нових типів ідентичностей,ментальностейтощо.Однакнеможнаговоритипропостійнийконфліктколективізмуйіндивідуалізму,неможнайзмальову-ватизахіднісуспільствавиключнояк“індивідуалістичні”,асо-ціалістичні(східні)як“колективістські”.Навпаки,аналізуючиконкретніісторичнійкультурнітиписуспільств,мивиявляємотіформийтенденції,вякихіндивідуальнаавтономіялюдейпо-єднуєтьсяівзаємодієзїхінтегрованістюусуспільство[3].

Аленавітьякщорозглядатицітенденціїупоєднанні,прева-люванняколективізмуврадянськомусуспільствібулонезапе-речним.Особливоцепомітно,якщорозглядати“стару”цінніс-но-нормативнусистему(непрагматичну,доситьідеалістичну,аотже,зовсімнепристосованудоринковихперетворень)нарівніідеологічнихпитань.Звичайно,важливістьцінностіколективі-змутайогороліврізніперіодиісторіїСРСРбуланеоднакова,іпідчас“застою”вінперетворивсяпевноюміроюнадеклара-

88

тивну і формальну, а не особисту цінність людини. Водночаснеможназменшуватийогорольякчинникарегуляціївідносинлюдей у рамках формальних організацій будь-якого типу, за-безпеченнясоціальногоконтролю,взаємноїцензуритаприрод-ноїпотребилюдиниінтегруватися(насампередпсихологічно)усоціум,особливозавідсутностііншихсимволічнихспособіввираження соціальної ідентичності. Крім цього, колективізмне лише обумовлював саму ментальність радянської людини,а й виступав інтегральною частиною тієї системи установок,щобуланайтиповішадлятакоїособливоїментальності,котруможнавизначитияк“державно-патерналістськийсиндром”.

Затакихумовколектив(аотже,йколективізм)розумівсянеяк“внутрішньодиференційованаспільнота,об’єднанаціля-ми,цінностями, зв’язкамиорганічноїсолідарності” (“західне”тлумачення),аяк“горизонтальнаструктурарівнихвїхзалеж-ностівідвладитапоєднанихтакимивладнимивідносинами”[4]. Такий стан значною мірою визначався тим, наприклад,щоурадянськомусуспільствібулонеможливопроводитине-залежнугромадськудіяльність,якщовонанеініційована“зго-ри”[5].

Водночас не можна повністю нівелювати також існуванняіндивідуалізмуврадянськомусуспільстві.Алевіністотновід-різняється від “західного” насамперед своєю “тотальністю” і“адаптаційністю”.Пояснитицеможнатакимчином.“Західний”індивідуалізм обмежувався і врівноважувався культурою ко-мунітаризмуйасоціацій(свідомогопотягудозгуртування,на-приклад,удоситьтісніспільнотизанаціональним,соціальнимчи етнічним походженням), разом із практикою і цінностямисоціальної солідарності. “Радянський” індивідуалізм немовбинезустрічав істотногоопоруусферіособистоїмотивації іпо-ведінки,алеінемістивусобітієїініціативи,щовелабдозмінисоціальної дійсності (тобто був орієнтований на пошук опти-мального місця в уже існуючій системі статусів). Такий інди-відуалізм мав свої цілі, пристосовуючись до наявних “правилгри”, або обминав їх, постійно декларуючи свою вірність цимправилам.

89

Отже,мимаємоситуацію,колинормативніцінності(колек-тивізм)вступалиупротиріччязненормативнимиіспонтанни-ми,частонеусвідомлюваними(адаптивнийіндивідуалізм),щоформували певні особистісні мотивації. “Радянська людина”справдібулаколективістськоюістотою,особливоусвоїйсвідо-мості або за типом ментальності. Специфіка полягала в тому,щовона“постійнопотребувалапідтримкизбокусоціуму,алевиступалаякіндивідуалістусвоємуставленнідоцьогосоціу-му,усферіспонтанногоінесвідомого”[4].

Якжевплинулитрансформаційнізміниупострадянськомусуспільстві на співвідношення “колективізм/індивідуалізм”?Для відповіді на це питання потрібно спочатку нагадати проодин з найголовніших факторів, який і визначає соціально-психологічнуеволюціюусучаснійУкраїні,асаме—жорсткийдефіцитсоціальноїтаекономічноїінформації,якабулабзміс-товною,перевіреноютадавалабзмогузрозумітинаявнівсус-пільстві процеси, більше того, допомагала б орієнтуватися уцьомусуспільстві.

Такестановищепозначаєтьсяяк“когнітивнийвакуум”.Існу-ванняподібноговакуумувиключаєформуванняновоїкульту-ри,якабулабспроможназамінитистаруразомізсистемоюцін-ностей,щорозпадається.І,якнаслідок,суспільствонемаєтихзасад,наякихтакановакультурамоглабвиникнути.Іншимисловами,назмінужорсткорегламентованомутаієрархізовано-мусуспільствуприйшлосуспільствохаотичне,суспільстводе-інституціоналізоване.Єдинеправило,якевоноспромоглосяза-пропонувати людині, — це принцип індивідуальноговиживання та успіху. Очевидно, що таке бездуховне суспіль-ство об’єктивно, хоч воно цілком і не усвідомлює цього, по-требує такої собі “виховної компенсації”, тобто набагато змістовнішої і результативнішої, ніж зараз, діяльності системи освіти.

Насьогодніжможнаговоритипротриголовністратегії“ви-живання”нібикинутихнапризволящеукраїнців,якіпіднятінаповерхнюпострадянськимспособомжиттяіздоровимглуздом.Їхнійвибірзумовлюєтьсянаявнимулюдини“початковимсоці-

90

альним капіталом”, тобто наявним статусом, набутими психо-логічнимихарактеристиками,інтелектом,рівнемосвітитощо.

1.Пасивно-аттатична адаптація.Люди,якіїїдотримують-ся, у своїй поведінці орієнтовані на терпіння, постійне очіку-вання“об’єктивнихпозитивнихзрушень”,збереження“старої”(колективістської,точніше,радянської)системицінностей.Їмпритаманнаностальгіязаминулимітакзванідержавно-патер-налістськісподівання.Крімтого,вонивиявляютьнизькийрі-веньадаптаціїінездатні(абонепринциповобажають)зміню-вати свої ціннісно-нормативні орієнтації відповідно до новоїсоціально-економічноїситуації.

Зоглядуназазначене,особливозаумовиорієнтаціїнаінди-відуальне виживання, у цих людей загострюється почуття са-мотності,зайвості,байдужостітапоглиблюєтьсярівеньвідчу-женнявідсуспільства.Тобтомиможемоспостерігатистабільнутенденцію до збереження деідеологізованих цінностей радян-ськогоспособужиття.Протецейспосібжиттязановихумовєнеможливим,внаслідокчоговційгрупіспостерігаєтьсянаяв-ність феномена “розколотої людини” — особи, яка водночасхочевикористовуватинайновітнішідосягненняітехнікутане-стивідповідальністьлише,наприклад,засвоюквартиручиро-бочемісце,піддаючисумнівуцінністьособистостійприватноївласності,сподіваючисьна“ми”устадномурозумінні,напри-мітивний колективізм без особистої відповідальності (одна зтипових ознак засвоєної людиною, як домінуючої, причинно-механістичноїкартинисвіту).

Звичайно,такийтипколективізмунемаєнічогоспільногозтим,щовизнававсязацінністьурадянськомусуспільстві,алесаме він мав тенденцію втілюватися у побутовій поведінцілюдини.Доцієїгрупинаприкінці90-хроківХХстоліттянале-жалабільшістьнаселення(близько70%),щостановило“базо-вийпрошарок”усоціальнійструктурііскладалосязпрацівни-ків бюджетної сфери, неприбуткових галузей виробництва,пенсіонерів та ін. [6]. Очевидно, цій великій групі людей,які вже сформувалися як особистості, бракує якостей, прита-маннихлюдині,котрарозуміє,засвоїлатамаєзвичкувикорис-

91

товуватиправилаповодження,яківипливаютьізсутностімис-ледіяльнісної картини світу (картини світу будуть описані внаступномурозділі).

2.Активна адаптація.Основнахарактеристикацьоготипуреакції — енергійний пошук шляхів виживання чи навітьуспіху, що відкрилися за рахунок нових соціально-економіч-нихумов(наприклад,змінапрофесії,перехідуприватнийсек-тор, “тіньові заробітки” тощо). Яскравим прикладом першихносіїв такого типу стратегії виступали так звані човники, якіфактичновзялинасебепитанняпроматеріальнезабезпеченнясім’ї.

3.Орієнтація на максимальний індивідуальний, економічний і соціальний успіх. Носіями цієї стратегії є легітимні та кримі-нальніпідприємці,“новіукраїнці”,люди,якіроблятькар’єруукерівництвівеликихкомпаній,пресі,бюрократичномуапаратііпублічнійполітиці.Дотогожтакаспрямованістьпритаманначастині молоді (від студентів престижних спеціальностей допредставниківкримінальнихструктур).

Дотогожособимолодші35роківвженеєносіями“радян-ського адаптаційного (ненормативного й неусвідомлюваного)індивідуалізму”,асповідуютьіндивідуалізмякнорму.Видаєть-сятакожважливимзауваженняГ.Ділігенськогопропоявусе-редпевнихгрупмолодідо35роківщеодноготипуіндивідуа-лізму, подібного до існуючого на Заході. Такий індивідуалізмми можемо визначити як “нормативний, такий що прямує досоціальноголібералізму”[7].

Носіямийогоєпереважностудентиабопрацівникиймене-джериприватнихкомпаній,якіотримуютьдоситьвеликуплат-нюімаютьмотиваціюдокар’єри.Прицьомуїхнякар’єратама-теріальний добробут залежать від особистих знань, умінь,зусильівідповідальності,наполегливостівроботітаспівпрацізколегами.Нажаль,цісуспільнокориснітенденціїнаразіма-ютьмісцевгрупах,щостановлятьстатистичнуменшість.

Нарешті,вартозазначити,щоцінностіколективізмутавзає-модопомогияктакінезникли,алевиявляютьсявонипереваж-но у вузьких взаємних соціально-психологічних зв’язках, що

92

передбачаютьвзаємодовірутапідтримкуістановлять“соціаль-ний капітал” людини: друзі і рідні, меншою мірою колеги пороботі,сусідитаін.

Теоретично можна виокремити кілька категорій населеннявідповіднодотипівментальності(свідомості),щоїмпритаман-ні[8,9].

Допершоїкатегоріїналежатьлюдизтакзваноюпатерналіст-сько-егалітарноюментальністю,якійпритаманнітакіриси:

– прагненнярозв’язувативласніпроблемизарахунокчизадопомогоюурядутадержави;

– значущістьматеріальнихкритеріївуціннісно-норматив-нійсистемі;

– наданняперевагирівностіудоходах,власностітахворо-бливареакціянасоціальнустратифікацію;

– негативнеставленнядолюдей,якієуспішнимивбізнесі,політицітощо,дотих,хтопосідаєвищістатусніпозиціївсуспільстві(прикладомможеслугуватистабільнонега-тивнеставленнядо“новихукраїнців”);

– прагнення“сильноїруки”(щододержавноївлади).До другої категорії, так званої індивідуалістської, лібераль-

ної, належать люди (зазвичай вони мають вищий соціальнийстатус, ніж референти попередньої категорії), яким властивітакіхарактеристики:

– спираються на власні сили та здібності при вирішенніпроблем;

– позитивно, чи принаймні нейтрально, ставляться до со-ціальноїдиференціації,нерівностівприбутках,власності,алезаумовидотриманнярівнихможливостей;

– позитивноставлятьсядолюдей,якієуспішнимиуспра-вахіздобуттівищогостатусу;

– орієнтуютьсянакар’єру,успіхужитті,активне,анепа-сивнеставленнядожиття.

Люди, які належать до цієї категорії, менше піддаютьсярізним фобіям, соціальним страхам тощо. Окрім того, вонимають вищий потенціал до адаптації та вертикальної мобіль-ності.

93

Нарешті,певнапроміжнакатегорія,якійпритаманні“міша-ні”характеристики.Насьогоднітакакатегоріяєнайчисельні-шоюіохоплюєблизькополовининаселення[8].Специфічноюрисою цієї категорії є те, що відплив з неї відбувається пере-важнодопершоготипументальності.

Конфлікт цінностей в сучасному суспільстві. Конфліктцінностей—особливийтипсоціальногоконфлікту,що,якпра-вило,зумовленийабопротистояннямінтересів,абож(іценай-головніше)протиріччямиміжтієюкультуроюітимтипомсо-ціальнихвідносин,щоодночасноіснуютьусуспільстві.

Таких типів соціокультурних протиріч може бути три (со-ціокультурнепротиріччярозумієтьсяякрозбіжністьміжкуль-турою і соціальними відносинами відповідно до підходуО.Ахізеразіспівавторами).

1.Внутрішньо-особистісне,тобтоміжкультурою,якавжеіс-торичноскладалася,іновимизнаннями,абожміждвома“ста-рими”цінніснимисистемами(конфліктнарівніособистості).

2.Міжрізнимитипамисоціальнихвідносин,щопов’язанізрізнимикультурнимизасадамитацінніснимипрограмами.

3.Протиріччявсамійвідтворюючійдіяльностісуб’єкта,тоб-тонеможливістьвідтворюватиякіснуючийтипкультури,такісоціальні відносини; протиріччя між відтворенням культури ісоціальними відносинами. Цей конфлікт може мати місце якусерединікультури,таківсерединісоціальнихвідносин.

Останнійтипконфліктівєнайнебезпечнішим,породжуєза-гальнукризусуспільства,аномію(самоусуненнявіддій івід-повідальностізаних),феномен“роздвоєнняособистості”.Таказатяжнакризацінніснихорієнтаційєосновноюпричиноюне-визначеностівусіхіншихсферахжиттясуспільстватаоднієюзнайбільшихперепоннашляхумодернізації.Аноміяхарактери-зуєтьсяконфліктамицінностейнавсіхрівнях,починаючивідвнутрішньоособистісного, міжособистісного і до протиріччяміжкультурамитацивілізаціями.

Упсихологічномуйпізнавальномупланівонахарактеризу-єтьсядезорієнтацією іплутаниноюцілей,песимізмом,відчут-тям самотності, байдужості, страху, невпевненості, апатією

94

тощо. Але існування аномії протягом тривалого періоду є не-можливим, тому можна говорити про неї як про певний етап“напередоднізмінітрансформацій”.

3.2. Принципи освіти Василя розанова

і формування світогляду

Очевидно, для того щоб становлення світогляду людинивідбувалося з урахуванням надбань культури, направленість і зміст освіти мають підпорядковуватись певним вимогам.В.Ро-занов,проаналізувавшистансправушколахцарськоїРосіїна-прикінціХІХстоліття,дійшоввисновку,щотри основні прин-ципи освіти,найогодумку,єпорушенимивусіхтипахзакладівосвіти [10]. Це призводило до втрат у результатах освітньогопроцесуякдлятих,хтоздійснюєосвітнійпроцес,такідлятих,хто освіту отримує. Сьогодні не зайве ознайомитись із цимипринципами, аби використовувати їх в освітньому процесі.Аджевласненапринципах освіти(неплутатиізнавчаннямтавихованням)мийдосінеробимоналежногоакценту.

“1.Принцип індивідуальності.Вимагає,абитой,хтоотримуєосвіту(учень),ітой,щоосвітуздійснює(навчальнийматеріал)найповніше зберегли індивідуальність, що найбільш дорого-цінневлюдинііїїтворчості,завдякичомуівідбуваєтьсяосвіталюдини.Там,деіндивідуальністьнезбережена,придушенаабожнеюгребують,там освіти взагалі немає;адже,якособистість,конкретналюдина,ане“людинавзагалі”,можебутинайбільшвинахідливою у думках, почуттях, волі, непохитною у своїхпрагненнях.

Якщовизалишитевмені“людинувзагалі”,зазначаєРоза-нов,будетевпливатинанеїзагальнимизновужтакизасобами,ви, напевне, зробите мене в усьому поверхневим, до усьогомлявим,нівчомунеяскравим.Непомітнодлясебевийсамізробитесьтакими,багаточогонезабудете,аленайкращевтра-тите;багаточомумененавчите,аленіколинезбудететогокра-щого, що вже є, дрімає, що закладене в особливостях моєїдуші.

95

Навідмінувідтварини,яказавждиєрід,вид,різновидність,людиназавждищосьособливе:особистість—ось їїнайвище,найглибшевизначення;і,маючинаувазіцевизначення,якимнебувбитипшколи(середняабовища),системаосвітилишета буде освітньою, де буде дотриманим принцип індивідуаль-ності.Алеякзробититакіщоцеозначає?

Збережітьдитинуякможнадовшеусім’ї,поставтеїїпотімякомогаближчедоЦеркви,пишеРозанов,—осьвимогацьогопринципу у частині, що торкається того, хто отримує освіту(учня),аджезасамоюсвоєюприродоюсім’яіЦеркваіндивіду-альні у способах свого впливу, у своєму погляді на людину, асаме в тому, як вони ставляться до неї. Вони здатні до цьогонайліпшевідусіхіншихджерелвпливуневідповіднодоусві-домлюваного боргу, не за своїми чеснотами, не тому, що воникращізаусе інше;алетому,щовони“внутрішні”,суб’єктивні,знають саме цю людину в обличчя, а не групу людей. Саметомувониувихованнінайважливіші.

І на противагу цьому найменше довіряйте великим, гарновпорядкованим, високодисциплінованим школам: що б вонивамненадали,зауважуєРозанов,вониобов’язкововіднімутьувас найдорогоцінніше, найвагоміше, ніж те, що ви отримаєтевідних.Необтрушуйтезквітівїхнюмахровість,зведітьдомі-німуму навчальну переробку пам’ятників культури, доведітьдомаксимумуїхнєбезпосереднєвивчення—осьвимогацьогопринципу у частині, що освіту здійснює (навчальному ма-теріалі).

Так,замістьтого,абививчитидвісторінкипроавтораідвісторінки власне його поезій, вивчіть чотири сторінки творівпоета — ось просте і ясне застосування цього принципу. За-містьтого,аби,прочитавши400віршівізГомераівжепочавширозуміти його, звикати до нього, розуміти його мову безускладнень,апотімперебігтидоГеродотаітаксамоповільно,малесенькимиуривкамийогозасвоювати,яквитруднопрацю-вали із Гомером, — краще полишите зовсім Геродота і проси-дитьрік-півторанадоднимГомером,—осьіншеподібнезасто-суванняцьогопершогопринципу.

96

Не полишайте ніякого вивчення раніше, підкреслює Роза-нов, аніж після своєї праці відчуєте нарешті насолодження, аразомізниміприв’язаність,інтересдооб’єктавивчення.Наре-шті,замістьтого,абизапам’ятовуватикалендарнокоротківідо-мостіпровсіповажніособиіподіївісторії,безясногообразуисенсу,впізнайтетеперлишечвертьцихобличіподійуживихобразахізяким-небудьсенсом,осьтретяскладовазастосуван-няцьогопринципу.

Чинедивно,чинебездумно,чинеєрозбещеністю,щоані“БорисГодунов”,ані“Скупийлицар”,ані“СловопроІгорівпо-хід”,анінавітьсамеЄвангеліє іБіблія,вказуєвін,немаютьусучаснійшколійтінітієїувагидосебе,якенаданетисячамсто-рінок дурного тексту, невідомо ким і як складеного, замістьтогожГодунова,тогож“Слова”,Євангелія,Біблії,—аджетутнемаєнічоготакого,щовиховуєіосвічує.

В.Розановпише:“Вказавшинацейнедолікшколи(усіхти-півіступенів),ямусивбиприродноочікуватизустрітитисячізаперечень.Абипопередитиїх,язробивпосиланнянаприклад,мені видавалось найбільш переконливий: я узяв підручник,складенийособою,яказробиласвійпредметінтересомусьогосвогожиття;потімяузявпатріота,щонаписавпроцежсамеподібнийпідручник.Іякщоцитатиізостанньогопереконливосвідчать, що тут не залишилось й сліду від того інтересу, тієїповагидорідноїісторії,тогопатріотизмууїїнавчальнійпере-робці,хібажнезрозуміло,щоу самих умовах подібної роботи є дещо, що виключає саму можливість збереження у ньому (тако-го, що раніше існувало) його освітнього значення”[10,с.94].

Я,ведедаліРозанов,хочусамеобразів;янерозуміюісторії,яканерозрізнюєнародиінакше,ніжзакраїнами,вякихвонимешкали,занапрямками,уякихвонирухались,захронологіч-нимидатами,заязичеськимичихристиянськимиїхіменами.Ястверджую,ценеєісторія,нетількифранцузька,російська,алей взагалі будь-яка, — так не можна вивчати людину, так неможнаговоритипронеї.Я,—наголошуєвін,—наполягаю,щопринцип цей мусить бути вираженим за усіма лініями освіт-ньої системи, він не повинен бути випадковим явищем у

97

одному-двохпредметах.Неінакшеякмививчаємостародавнійсвітбезпосередньозавідповіднимипам’ятниками,—понихже,цихбезпосередніхпам’ятниках,щотакглибоковиховують,такосвічують,миповиннівивчатиіЄвангельськуісторію,ібіблей-ську,ісвоюрідну,іісторіюбудь-якоїлітератури.Осьучому,ітількиуцьому,лежитьджереломоєїворожостідонавчальнихпереробок.

2.Принцип цілості.Вінвимагає,абибудь-якевраження,щовходить до душі, не переривалося доти іншим враженням,докивононесформувалося,допокинезакінчилосвоєївзаємо-діїзнею,томущолишезаспокоєнийусобі,незайнятийрозумможерозпочатисприйматиплідноновісеріївражень.Відсут-ністьрозірваностіугрупахзнань,ухудожньомупочутті,уво-льовому прагненні — ось вимога цього принципу. Він вказує,щонеможнадужесильноподрібнюватизнанняіпочуття;аджеякдужедрібні,вониперетворюютьсянащосьінше,ніжвида-валисяспочатку,вонидещосуттєвевтрачають,колипозбавля-ютьсяцілісності.Ставшиподрібнені, самекультурного,освіт-нього,такого,щовиховує,значеннявонивженевтримують.

І як “навчальна переробка”, “викладення своїми словами”виступають руйнівними щодо художньої краси пам’ятниківкультури, так і подрібнення є руйнівним щодо їхньої сили.Школа, де порушений принцип індивідуальності, не виховує,не освічує; там, де відкинутий принцип цілості, вона не впли-ває,неповідомляєбудь-якихпереконань,недаєвіриубудь-що.

Тожчидивно,щоякуновихєзуїтських,такіусередньовіч-нихсхоластичних,нарештіудавніхгрецькихшколахюнакви-ходитьзусіхнихізвірою,ізвідданістютому,хочайогонетаквжейбагато,недосконало,грубовчили.Асамеізвіроювкуль-туру,восвіту,угромадянськістьсвогочасу;ілишевшколахсу-часноготипу,щотаквишуканопрацюютьнаднашимидітьми,саміцідітистаютьчомусьіндиферентнимидовсього,ущові-рятьїхнібатьки,щовонисповідують,начому,нарешті,вихову-ютьсвоїхдітей.

Чому у школі не зав’язуються ніякі сильні враження, інте-реси, схильності — розумові, естетичні, релігійні, громадян-

98

ські?Мене,зазначаєРозанов,частотурбуютьпитання:відчоговипадковазустрічізлюдиною,навітьсхожогорівнярозумово-го розвитку, але протилежних переконань, інколи незабутньовпливаєнанас,перетворюєнас?Іутойжечас,чомуподібноїдіїнеспричиняєшкола,маєтьсянаувазісамеросійськашколановоготипу(томущоусіпопередніподібнудіюздійснювали)?Учомутутполягаєрізницяіучомувзагалітаємницявпливо-вості?

Яквидається,різницяцяполягаєуцілісностітого,щовпли-ває.Потрібнетривале,вдумливедочогосьодноговідношення,аби саме це стало дорогим для нас, аби воно оволоділо намипісля того, як ми оволоділи ним. Саме внаслідок цього прин-ципцілостіусієюсвоєюсилоюповстаєсупротибезлічіпредме-тів вивчення, супроти надмірної короткості уроків, до якоївонизараздоведені(натойчас50хвилин.—Авт.),супротиїх-ньоїзначноїкількостіводиннавчальнийдень.Розановвказуєнате,щоякимицінниминебулибвідомості,отримуваніцимшляхом,усівоникладутьсянаіндиферентнийдонихґрунт;щоякимибнавичками,знанняминебулаозброєналюдина,вонаоднакзалишитьсялюдиноюневихованою,неосвіченою”.

І тут Розанов робить ряд оцінок і висновків, які різко від-мінні від тих, що існують і нині в діяльності закладів освіти.Так, на його думку, кращою школою є не та, котра розширюєгоризонтальнікурси,тобтонасичуєдисциплінаминавчальнийрік,долучаючидоіснуючихдисциплінусеновійнові;кращоюбудета(зааналогієюзПлатонівськоюакадемією),якаїхзву-жуєіводночаспоглиблює.Ідеалосвітиєтаким:minimumгалу-зей знань, що вивчаються, але вивчення має бути ретельним,глибоким.

Такимчином,протягомодногодняважливозосередитиува-гулишенаодній,двохабожтрьохдисциплінах,тодіякісную-чапрактикадійшладо10–12різноріднихітаких,щозмінюютьодин одного, предметів, не зосереджуючи уваги на жодномубільшеніжна75–90хвилин(5–6прослуханихуроківушколівранцііщевиконаннядомашніхзавданьз5–6предметівувече-рі).Ітакевідбуваєтьсянеувіці7–13років,аджетутвраження

99

можутьбутикороткими,аїхтакиможебутибагато,айувіці17–19років,колирозумнелишездатний,айпрагневідокрем-лених вражень, коли він формується і водночас щоденно не-мовби ретирується у цьому своєму незавершеному зусиллісформуватися.

Зрозуміло, що, організувавши три півторагодинних урокизамість5–6коротенькихнадень,мизробимокожензнихна-сиченимзакількістюновихвідомостейі,відповідно,нічогоневтратимоуїхньомуобсязі.Тодіяквиграшбудеочевидним.Божпідготуватидоцьоготривалогоурокуоднузакінченусценуз“Іліади”—цевженете,щоприготуватитусамусцену,розпо-відь, аргумент, розірвавши їх на частини, з яких початок не єзрозумілимбеззакінчення,азакінченнянезрозумілеінеціка-ве,аджевжезабутийпочаток.

3.Принцип єдності типуєтретійіостанній,наякомуможебутипобудованасправжняосвіта.Вінзводитьсядовимоги,абиусі враження, що освічують людину, падаючи на єдину душу,абож,щотесаме,щопоходятьізєдиноїшколи,булинеодмін-ноодноготипу,анерізнорідніінепротилежнізасуттю.Інакшекажучи: вони мають йти із джерела якоїсь однієї історичноїкультури,девсівониотрималирозвиток(якфакти,відомості,поглядитощо)однезодного,анеоднепротиодногочиоднебіляодного.Требаполишитиспробипоєднатихристиянствоізкласичноюдревністю,абожитієсвятихізалгеброю,думаючи,щовсецетакожзручновлаштовуєтьсяудушідитини,якпід-ручник з алгебри і Катехізис сполучаються у його портфелі.Ніколи такою індиферентною сумкою не стане людина — да-ремні на це надії: таємно, із невимовною гидотою він відкиневідсебе іКатехізис, іалгебру ізалишитьсяпорожнім,відкри-тимдовсіхвпливів—якцеіє,якмиспостерігаємоізжахом,нерозуміючи,щосвоїмирукамипідготовлюємоцейжах.

Існує в природі закон, за яким два промені світла, звіснимшляхом направлені, досягають інтерференції, і замість того,абистворюватипосиленеосвітлення,призводятьдомороку.Єщосьподібнеівдушілюдини:внійтакожвиникаєінтерферен-ціявражень,щоутворюються,якщовонинепротилежнізасво-

100

їмтипом.Ізамістьтого,аби“освітлювати”розумісерце,кида-ютьїхуповнийморок.Цеморокхаосу,коливідомостіє,колизнаньбагатоі,одначе,невитікаєзїхньоїсуминічогодорогого,влюдинінезалишаєтьсяітінівіриубудь-що,немаєїїпереко-нань,відповіднихознакготовностідочогосьіпотреб.

Знайтиджерело,пояснитипоходженняцієїпорожнечіскла-даломоєзавдання,пишеРозанов,увиконаномуаналізіновоготипушколи.Виконуючийого,яздійснюваводночаснойаналізнової людини, у зруйнованому, хворобливому строї якої менівбачалосьвіддзеркаленняпорушенихзаконівпластичноїосві-тилюдськоїдуші.Щодомогозавдання,япереконаний,одначе,щорозв’язуватийогопотрібноуголовніййогосуті;отже,пишеРозанов, мені видавалось непродуктивним розглядати школупоза її відношенням до історії і головних інститутів суспіль-ства:сім’ї,церкви,держави.Неменшповерхневимвидавалосьменіборотисязаоднуізсистемосвіти,щознаходятьсяустанісуперництва поміж собою, коли й так зрозуміло, що жодна ізнихнемаєніякогозначеннядляосвітидуховноїструктурино-вої людини. Просвіта, як мені видається, належить до тихвитончених,важкоздійсненнихв історіїречей,які,увипадкупорушенняїхньоїсутності,призводятьдомерзеннихрис.При-дивіться до обличчя людини із похітливим, низьким виразомабожвобличчяідіота:аджецевсе-такилюдина,вонащеподаєподібнідолюдськихзвуки,доякихнездатнатварина.Алеоб-личчялюдини,яканевтрималасянасвоїйвисоті,мерзенне.

Уседосконалезасвоїмизадатками,засвоїмзадумомнемов-бивоплатузацюдосконалістьмаєздатністьвпастинижче,ніжлишепосереднє.Цейзакондієвідносновсьоговисокого;вінєсправедливим і для освіти, яка у правильних своїх формах єнайвищийдлялюдинидарїї історії,аледар,якийможестатидлянеїдійснимнещастям.

Отже,наведенідумкиВ.В.Розановапереконують,педаго-гічна антропологія, що насамперед опікується турботою просвітоглядлюдини,маєспиратисянавказаніпринципиїїосві-ти.Алепедагогамважливонеплутатирізноманітніпедагогічніпроцеси(навчання,вихованняіосвіту),аджекожнийзнихмає

101

своюспрямованістьізавдання.Ілишевсіразом,колиосвітанезведенадостануутилітарноїпідготовки,колинавчанняперед-бачаєодночаснерозгортаннянавчальноїдіяльностістудента,авиховання спрямоване передовсім на розкриття сильних сто-рінлюдськоїдуші,лишеутакийспосібпедагогікавищоїшколивідповідатимемісіїстановленнясвідомоїівольової,моральноїідіяльноїособистостігромадянинаіфахівця.

3.3. Переконання і свідомість у розумінні релігії

Поведінка людини завжди визначається її переконаннями.Навітьїї“реактивнідії”зумовленіпереконаннямвідноснотого,щовідбуваєтьсяуконтекстіподій,щоповиннеабоможестати-ся.Протепедагогимаютьвзятидоуваги—якщовсівидипове-дінки людини визначаються переконаннями, внести стійкизміниу їїповедінку,незмінившипередусім існуючихпереко-наньучомусь,неможливо.

Таким чином суспільству, якщо воно справді прагне змін,необхідно зосередити зусилля на своїх переконаннях. Нато-мість більшість, бажаючи трансформації власної життєдіяль-ності, бере за орієнтир змін лише саму свою поведінку. Вонавважає, що здатна покращити ситуацію, якщо робитиме дещо(пригадайте, поширений заклик — “краще робити щось, аніжне робити нічого” або “думати ніколи, треба робити роботу”).Вона, перестрибуючи до моторики, зосереджена на тому, щоробить,аненатому,ущовіритьівчомупереконана.

Алерадикальнісилисуспільствазавждипрагнулизмінитиситуацію, схиляючись саме до сили думки, а не до дії, аджевонисправедливовважають,щосамедумкапороджуєсильнудію.Примусьтелюдинумислитипо-особливому, івизможетепідштовхнутиїїдовідповідноїстійкоїповедінки,івкрайважкодомогтисяцьоговіншийспосіб.Пригадайте,наприклад,теро-ристів-самогубцівздеякихрадикальнихісламістськихрухів—наврядчихтосьзнихпішовнатакийкроклишетому,щоотри-мав наказ. Натомість можна пояснити причину, а вона існуєлишеудумках.Думказавждиспираєтьсянапереконання.

102

Отже, якщо хтось бажає, аби людина здійснила майже не-можливеізнищилаіншу,найдієвішийшляхдоцього—датиїйпереконання, які підтверджують необхідність цього вчинку іштовхаютьдонього.Таким“вкладенимвлюдину”переконан-ням може стати думка, що подібне вбивство потрібно Богові,що це Його Воля і на небесах людина отримає винагороду засвійвчинок.Цеможебутиі,якмизнаємо,стаєдужепотужнимпереконанням,напрочуддієвимстимуломдодії.

Утойчас,якбільшістьлюдствабажаєзмін,зосереджуючисьнарозповідяхдляінших,щоїмробити,ті,хтосправдізнають,якуправлятилюдьми,створюютьреальнізміни,стимулюючилюдейдотого,ущовірити.Післятогоякзмінюютьсяпереко-нання,поведінкалюдинизмінюєтьсясамасобою.

Миможемоздійснюватибудь-якідії,абиспонукатикогосьзмінитивласнежиття,алеякщоминезмінимойогопереконан-ня,щопризвелидоіснуючоїжиттєдіяльності,намневдастьсязабезпечитибажанітрансформації.Переконанняжможназмі-нюватидвомаспособами:аборозширюючизміст,абожповніс-тюїхзмінюючи.Педагогиобов’язковомаютьзробитичипер-ше,чидруге,інакшеповедінкалюдинипосутізбережеться.Мибудемолишеїїсиломіцьобмежуватиістримувати,заборонятиінакладатистягнення.

Річ не в тім, що людина має забути своє минуле. Забувшийого,вонавтратитьусійогоуроки.Невартотакожприкидати-ся,нібиминуленемаєзначення.Радшевартовизнати,щовоносправдіважливеісамевнаслідокцьоготивирішивбільшені-колинеповторюватидеяківчинки,божмудрість—цеієзнан-ня,застосованенапрактиці.Однак,прийнявшитакерішення,відпусти своє минуле, а відпустити — не означає забути. Цеозначає, що ти перестаєш міцно триматися, чіплятися за своєминулетак,неначебезньоготипотонеш.Навітьлюдям,якіма-ютьчудовеминуле,невартотриматисязанього,аджеутакийспосібтилишестримуєшсвійрозвиток.Цестосуєтьсяйусьогосуспільства.

Практично в кожній школі, у кожній культурі у той чи ін-шийспосібформуютьсяпереконання.Ценебулобпоганоіне

103

велобдотяжкихнаслідків,якбите,ущовірятьукладачіпро-грамізмістунавчальнихдисциплін,завждиінасправдібулоіс-тинним. Але часто передбачені до оповідання дітям тези пронашуріднуісторіюісьогодення,пронашібратерськісусідськівідносинизвідповіднимикраїнами,проБогаідуховністьлю-динисуттєвовідміннівідтого,щоєнасправді.Якнаслідок,мивчимомолодьтому,чогонасправдінемає,іпереконуємоїї,щосамеутакийспосібвлаштованийцейсвіт.Ічивартодивувати-ся, що подібні переконання ставлять усе “з ніг на голову”,отруюють життя, що вони не підтримують розвиток україн-ськогосуспільства,алероздираютьйогонашматки.

Тут ми робимо суттєвий крок у наших роздумах, підкрес-люючи—людиінтуїтивнорозуміли,щовониєдинізусімжи-вим,унихзбереглася“клітиннапам’ять”проце.ЄдиніізЗем-леютаусімаїїтворіннями,єдиніізБожественнимінасправдіє частиною Божественного. Спочатку люди бачили могутнісиливітруізливи,буревіївісамогоЖиттяідійшливисновку,що“боги”могутнішізалюдей,аджеостаннініколинемоглибутирівнимизнимиумогутності,саметоділюдидійшливи-сновкупровласнунедосконалість і слабкість,щовони“мен-ші,ніжбоги”.Цейпершийлюдськійдосвідобмеженостітор-кавсянезовнішньогосвіту,девсьогонеобхідногодляїхньогожиттябуловдосталь,алесвітувнутрішнього,якийвидававсямізернимвідноснотого,щооточувалолюдину.Потімпочаливиникатирозповідіпровідділення,якіформувалисязранньо-го досвіду людства. З часом деякі релігії систематизувалицей досвід і перевели міф до стану догми; відтак ілюзія від-дільностісталаповною—ілюзіявіддільностівідБогаівсьогожиття.

Такідеформованівідносносутностіявищпереконаннялю-дей призводять до гострих і непримиренних конфліктів, дохибнихдумокпрожиття.Найсуттєвішізцихпомилок,надум-куН.Д.Уолша,такі[11].

1.Людивідокремленіодневідодного.2. Вони вважають, існує дефіцит того, що людям потрібне

дляїхньогощастя.

104

3. Аби отримати те, чого недостає, люди мусять жорсткозмагатисьоднезодним.

4.Деякілюдичимоськращізаінших.5.Людиможутьрозв’язуватисерйозніпротиріччя,якіутво-

рилисявнаслідокусіхіншихпомилок,знищуючиоднеодного.Перша помилка про життя — “люди відокремлені одне від

одного” — пов’язана з вірою, що Бог віддалив нас від Нього,томущоминенадалиЙомутого,учомуВінмаєпотребусамевід людей. Ця ідея у свою чергу виходить із переконання, щоБогсправдімаєучомусьпотребу іщоБогможенеотримативіднасзадоволеннявласнихпотреб.Алечастоте,щолюдиро-билиіроблять,аби“втішитиБога”,булозовсімнелюдяним.Удавнічасиязичестванавітьприносилиужертвудітей,спалюю-чиїхживимизнадієюпримуситиБогаусміхнутися.Прагнен-ня“ощасливитиБога”зумовленепомилковимуявленнямпроте,щоБогвідчогосьнещасливий.

Відтаклюдиуявили,щоБогвіддаливлюдейвідсебе,аджеВінбувнезадоволенийними.Саметакчастодіютьлюди,коливонироздратовані,іосьвонидійшлидумки,щоБогвдіявсаметак.Поступово ідеяпроВеликеВідділеннястворилаулюдейпереживання віддільності одне від одного. Але сьогодні людипочинаютьрозуміти,щовонивідділенівідБогасаметому,щоїмхтосьсказавпроце.

Складністьутому,щобільшістьрелігійформуютьсвоєза-критеколосталихдогміпонятьіутакийспосібдемонструютьобмеженість своїх уявлень. Держави і нації поводяться таксамо,відповіднодіютькультурні,етнічні,расовіісуспільніін-ституціїусіхтипів,кожназякихсвідомочиністворює“сані-тарнийкордон”навколосвоїхчленів.Такий“карантин”ніякнесприяє тому, аби людство відчувало свою неподільну єдність.Натомістьвінподіляєлюдейнагрупивідповіднодозаданихїмвузькихпоглядів,щоутримуютьсяякоюсьчастиноюпошире-нихдогм.Утакийспосібїхнісуттєвообмеженіпоглядинасвітведутьйдообмеженоїсвідомості.

Але,уважнопридивившисьдосвіту,щонавколонас,миро-зуміємо,щолюди,дереваіпланетиствореніоднаково.Якчудо-

105

вісніжинки,усівонимаютьрізнийвигляд,алестворенізоднієїітієїсамоїсубстанції,навітьнашхімічнийскладподібний,боутворений з одних і тих самих мікроелементів. Отже, ми всієдине і неподільне.

Неважливо,віруютьлюдиуБогачині,всівонимаютьпере-конання відносно Життя. Придивившись до цих переконаньуважно, ми побачимо, що колективні переконання людей проЖиття доволі точно відображують колективні переконанняпроБога.

АджеБогіЖиття—однейтесаме.Бог—цете,чимєЖит-тя,аЖиття—цете,чимєБог.Бог—цеенергія,якуминазива-ємо Життям, а Життя — енергія, яку ми називаємо Богом.Отже,Життя—цефізичневтіленняБога,іякщомивіримоуЖиття,водночасмивіримойуБога,оскількинеможнавио-кремитиодневідодного.Якщохтоськаже,щовіритьуЖиттяіне вірить у Бога, це те саме, що він вірить в існування мозкулюдини,аленевіритьвіснуваннярозуму.Кожниймаєможли-вістьувідповіднійситуаціїпобачитимозокінавітьдоторкну-тисядонього,алеминеможемопобачитирозумівідчутийогонадотик,саметомуминенастількивпевненіутому,існуєвінчині.Мозок—цефізичневтіленнярозуму,алесамерозумдаєможливість споглядати наш мозок. Без розуму ми навіть незналиб,щомозокіснує.Таксамоспіввіднесеніміжсобоютакіпоняття,якЖиттяіБог.

Зовсімнеобов’язкововсімнамвіритиуБога,абизадопомо-гою переконань змінити світ. Нам лише потрібно вірити уЖиття.Амивіримоунього,томущопереживаємойогоувлас-ному досвіді. Але якщо ви приналежні до кола людей, якісправді вірять у Бога, ваші переконання про Бога можутьсправдівпливатинавашіпереконанняпроЖиттяі,відповідно,нате,яквиживетеіякийдосвідотримуєте.Саметомупереко-нання про Бога мають для такої категорії людей вирішальнезначеннядлявлаштуваннясвоєїжиттєдіяльності.

Сказаненеозначає,щолюдиповиннівідмовитисьвідрелігіїівласноїнаціональності.УтойчасякдеякірелігіїінаціоналізмспричинюютьхаоснаЗемлі,правдоюєіте,щорелігіїінаціо-

106

нальна самосвідомість, а також культура і традиції допомага-ютьлюдинивизначитисебеякособистість,якчастинусуспіль-ства.Отже,якурелігії,такіунаціоналізмієтаке,“щопрацює”,і навпаки. Відтак люди повинні змінити, покращити власніуявленняпрорелігіюінаціональності.Одинзіспособів—“ін-шимиочима”подивитисянапомилковіпоглядидеякихлюдей,наякихґрунтуютьсяїхніпереконанняпроБогаіЖиття.Середнихєтакіоблудніпереконання:Богпотребуєчогосьвідлюдей;що Він може не отримати те, чого потребує; що Бог відділивлюдейвідСебе,томущонеотримаввіднихтого,чогобажав;Вінусещепрагне,абийомуцедали.Нарешті,вонипереконані,щоБогзнищитьнас,якщоминезадовольнимойоговимог.

Людськіцінностііповедінказмінюютьсявідповіднодозміннашихбажань,якзмінюєтьсяте,дочогомипрагнемо.Ціннос-ті—це“невічні”,алепереміннівеличини,наврядчиможнана-зватиякусьлюдськуцінність,якабзчасомнетрансформува-лася, повністю або ж частково була забутою тому, що людипросто змінили свою думку про те, чого бажають. Саме томувважаючидосі,щоіснуютьтакіпоняття,якабсолютновірнеіабсолютноневірне,людиобманюютьсебе.

Відтак не існує незмінних уявлень, переконань і критеріївдійсноїморальності,таких,наякі“неможезробитизамах”пе-дагогіка, особливо під час кардинальних змін у суспільстві.Вонинеможутьіснуватиякнепохитніусуспільстві,щорозви-вається,оскількисамаприродарозвиткуцеієзміни.Тіжуря-ди, що спираються на релігію, прагнуть запобігти змінам, алезміни — це сутність життя. Виходить, такі уряди, декларуючипрагненнястворитикращежиття,відкидаютьЖиттяяктаке.

АлеЖиттянеможливозаперечувати,якнеможливоперерва-тийоготечію.Томуколисуспільствопрагнедозмін,айогомо-ральні,тутвиникаєпрірваміжправилами,щодекларуються,іреальнимиподіями.Зчасомрозширеннятріщини“саміпособі”виникаютьнові,практичнішінормиповедінки.Однакті,хтобо-їтьсяпристосовуватисядоновихобставин,продовжуютьзахи-щатистарінорми.Відтаксвобода,якаєнайвищимдаромБога,майжезавждиобмежуєтьсяурядами,якіконтролюєрелігія.

107

Цеконфліктідеологій,конфліктміжіндивідуальноюсвобо-доюіутисненнямособистості,міжправамилюдиниіправила-ми,яківстановлені,посилаючисьнаБога.Насправдіжніякогоконфлікту не може бути, адже свобода — це сутність Бога, алюдськіправанаособистусвободу,нарівністьпередзакономінасправедливийсудлишевираженняцієїсутності.Однаківнаш час існують релігії, згідно з принципами яких жінки нерівнізчоловіками,алюдина,яканеєвіруючою,неможесвід-читиусудіпротивіруючої,іякідозволяютьрабство.

Якнаслідоквиникаєконфліктміжтими,хторозуміє,щосу-часні ситуації не можна розглядати і розв’язувати за допомо-гоюбагатьохколишніхтлумачень,ітими,хтодотримуєтьсяін-ших,консервативнихпоглядів.Люди,якібажаютьзалишатисявірними власним переконанням, вважають, що на ці переко-нання роблять замах, і вони захищають їх буквально ціноювласного життя. Саме тому в Україні “знайшли одне одного”здавалосябантиподи—щирівірнікомуністичноїрелігії ітієїчастиниправославних,дляякихспільнимиєностальгічніпо-глядирадшенаСРСР,аніжнакомунізміЦарствоБоже.

Яквидно,мивимушенірозширюватинашіпереконанняпродуховнийсвіт,колимипрагнемоутриматитебезумовноваж-ливе, що “працює” на людину. Тому педагогам вищої школи,звертаючисьдоправослав’я,асаметамдлябільшостіукраїнцівмістяться наші духовні витоки, важливо утримувати ту йогооснову, що підтримує становлення і розвиток особистості. Доцієї моральної бази, безумовно, належить православна антро-пологія,безрозумінняівикористанняякоїнеможливасучаснапедагогічнаантропологія.Саметомунесталаусвійчасціліс-ноюсистемапедагогічноїантропологіїК.Д.Ушинського,якийспробував створити цю наукову царину знань, оминувши ви-датнурольправославноїантропологіїустановленнілюдининанашійземлі.

Упрактичномусенсіцеозначає—щодобредляіншоїлю-дини,непоганоідлятебе.Те,щотиробишдляіншого,робишідлясебе,іщонезробивдляіншого,незробивідлясебе.Якщоблюдижиливідповіднодоцієїправди,намбивдалосязміни-

108

тисвіт.Простеусвідомленнятого,щомиЄдинезБогоміоднезодним,докоріннозмінилобполітичні, економічні ідуховніреалії.

Питання та завдання для самоконтролю

1. Пояснітьсутністьявища,якеназиваютьсвідомістюлю-дини.

2. Розкрийтеструктурутафункціїсвідомості.3. Розкрийтесутністьповсякденногосвітогляду.4. Проаналізуйте трансформаційні процеси у сучасному

українськомусуспільстві.5. Схарактеризуйтесвітоглядлюдейзпасивно-аттатичною

адаптацією.6. Пояснітьсутністьконфліктуцінностейусучасномусус-

пільстві.7. РозкрийтепринципиосвітиВасиляРозановатаїхрольу

становленнісвітоглядулюдини.8. Проаналізуйтепереконанняісвідомістьурозуміннірелі-

гії.

література

1. Ахизер А. С., Козлова Н. Н., Матвеева С. Я. и др.Модерни-зациявРоссиииконфликтценностей.—М.,1994.

2. Головаха Є. І. Суспільство,щотрансформується:досвідсо-ціальногомоніторингувУкраїні.—К.,1997.

3. Дилигенский Г. Г.Индивидуализмстарыйиновый(Лич-ность в постсоветском социуме) // Полис. — 1999. —№3.

4. Заславская Т. И.Социально-трансформационнаяструкту-раРоссии//Обществоиэкономика.—1999.—№3–4.

5. Ионин Л. Социологиякультуры.—М.,1998.6. Куценко О.Продеякісоціокультурнінаслідкиінституцій-

нихзмінвукраїнськомусуспільстві//Соціологія:теорія,методи,маркетинг.—2000.—№2.

7. Оссовський В. Л. Громадська думка: спроба соціологічноїінтерпретації.—К.,1999.

109

8. Пантич Д.Конфликтыценностейвстранахтранзакции//Социс.—1997.—№6.

9. Православиевжизни:Сб.ст./Подред.С.Верховского.—Клин,2002.

10.ПротоиерейГеоргий Вольховский.Православиеиегоотли-чиеотдругихрелигиймира:Метод.дополнениекпредме-ту“Религиоведение”.—Днепропетровск,2005.

11.Уолш Н. Д. Дружба с Богом (необычный диалог): Пер. сангл.—М.,2006.

110

Розділ 4. картини сВітУ і сВітогляд лЮдини

4.1. чому я став християнином (сповідь Ю. і. кулакова, вченого-фізика)

ЦепочиналосьуМоскві,оповідуєЮ.І.Кулаков,більшеніжсорокроківтому[7].Тодімені,—пишевін,—пощастилостатиаспірантомвидатногофізика,лауреатаНобелівськоїпремії,чу-дової людини Ігоря Євгеновича Тамма. У той час теоретичнафізикапереживаластанглибокоїдепресії.Багатофізиків-тео-ретиківтогочасубулизаклопотаніствореннямновихі,якзча-сомз’ясувалося,неефективнихмоделейсильнихвзаємодій,від-міннихвідмоделей,якізастосовувалиметодитеоріїзбурення.

ІгорЄвгеновичнеодноразовоказав: “ЯкщоВихочетестатисправжнімфізиком,аневисококваліфікованимремісником,Вине повинні виключати можливості існування інших форм ре-альності,відміннихвідформиіснуванняматеріальноїдійсності.Виповиннічитатитауважнодосліджуватиавторів,щонеуві-йшли до списку обов’язкової літератури, запропонованої офі-ційною філософією”. Але тільки тепер, багато років по тому,стаєнасправдізрозумілийїхнійглибокопровіденціальнийсенс.

Такі,щоісторичновиниклиздосвіду,“знизу”,різнірозділифізики — механіка, термодинаміка, електродинаміка, теоріявідносності, квантова механіка — зберегли свою, притаманнукожномурозділу,напівемпіричнумову.Алеякщопіднятисянадоситьвисокийрівеньабстракціїтаподивитисянадобревідо-мірозділифізикиніби“зверху”,точисленнідеталі,важливіпідчас розв’язання тих або інших завдань, поступово щезають, азамістьнихнемовбивиникаютьновіфундаментальніфізичнізакони,написаніновоюдлянауки,універсальноюмовою.

Яксталозрозумілим,сутністьбудь-якихфундаментальнихфізичних законів полягає в об’єктивному існуванні абстракт-нихфізичнихзаконів—особливогородувідносин,уякихпере-

111

буваютьнібитоідеальні“двійники”,асамепрообразиоб’єктівматеріальної дійсності. На відміну від добре відомих причин-но-наслідкових зв’язків, ці відносини мають іншу природу таописуються універсальною мовою, про яку казав Тамм. Вонанайадекватніше розкриває ідею цілісності й загальної єдностіособливогоСвітунайвищоїреальності,тіннюякогоієприрод-нийсвіт,щомиспостерігаємо.

Тапоняттянаукаусучасномуйогорозумінніозначаєтакуформупізнання,яканепередбачає існуванняБогаякмістич-ного,потойбічного,непізнанногоВитоку.Зточкизорутради-ційноїнауки,Всесвітявляєсобоюзамкнену,самоорганізованутасаморегульованусистему,процесивякіймаютьсувороалго-ритмічнийхарактер,відбуваються“саміпособі”безусілякогозовнішнього впливу та можуть бути описаними динамічнимита статичними законами. Інакше кажучи, з точки зору наукиВсесвіт—цесвіт,детермінованийдинамічнимийстатистични-мизаконамиілишеними,принциповопозбавленийбудь-чого,щобулобзовнішнімвідноснонього.

Цей світ, на підставі якихось ще не зрозумілих законів,стверджуєнаука,створює себе сам,ініхтостороннійневтруча-єтьсяуньоготанеспостерігаєзанимніспівпереживаючи,нізбайдужістю. А людина, яка є “органом самопізнання світу”, зпричинитого,щовонаєчасткоюсвіту,відчуваєсебетворцем,переслідуючиметупереробкитавдосконаленнясвіту.

Головнимзавданнямпізнаннятрадиційнанаукавважаєвід-криттязаконів,щоуправляютьВсесвітом.Кінцевоюметоюіс-торичногопроцесуєпідкорення природилюдиною,якарозкри-ла її закони. Таким є “символ віри” традиційної науки. Алетепербагатьомстаєзрозумілим,щочастаресурсипротистав-лення Науки та Релігії вичерпані. Сьогодні їх поєднання ви-ступаєякжорсткавимога,іпершийкрокнацьомушляху—ви-знанняфакту,щонаука не є єдиним джерелом наших знань про Світ, що дослідницьке знання та духовне прозріння, духовний досвід складають єдиний процес осягання Світу.

Настав час визнати існування повнішої форми пізнання —сакрального знання,якеґрунтуєтьсянапередбаченнізагальної

112

ЄдностітасамопогодженостіусьогоСущого.Цяформапізнан-нясприймаєвсізмістовнідосягненнясучасноїнауки,алепере-носить їх з уже надтріснутого матеріалістичного фундаментуна новий підмурок — більш загальний й абстрактний, а томуменш наочний. Сакральне знання будується на поняттях тауявленнях,утомучислійтрансфінітних,якимибабстрактни-митадалекимивідматеріальноїдійсностівонинебули,щодаєможливістьпослідовнойсуворо,змінімальнимступенемсва-вілля,спираючисьнаобмеженукількістьвихіднихданих,скла-датисучаснуЄдинусамопогодженукартинусвітуізарахунокцьоговідтворитивеличнийПроектбудовиВсесвіту.

Абинаблизитисьдорозв’язанняцьогозавдання,Ю.І.Кула-ковимзапропонованаєдина науково-теологічна картина світу.Підґрунтямцієїкартинисвітуєтакіположення.

1.Об’єктивноіснуючийсвітневичерпуєтьсяматеріальноюдійсністю — світом речей, що сприймаються органами чуттялюдини.

2.Порядзісвітомматеріальноїдійсності існує іншареаль-ність з іншою формою буття, яка перебуває поза існуваннямматеріального світу — Світ найвищої реальності. Він справдііснує,аджемиспостерігаємойогореальніпроявиусвіті,депа-нує матеріальна дійсність, наприклад, у вигляді науково-при-роднихзаконівтачисленнихпрограм.

3. Об’єктами світу матеріальної дійсності є, з одного боку,природніматеріальніутворення—предметинеживоїприроди,рослинитатварини,тодіякздругого—самалюдина,котрумирозглядаємоякскладноорганізовануматеріальнусистему.

4.Об’єктамиСвіту найвищої реальності єейдоситапрогра-ми — певні ідеальні сутності, що мають іншу, ніж матеріальніоб’єкти,формубуття.

5.Найважливішоюособливістюсвітуматеріальноїдійсностієнаявністьвусіхматеріальнихоб’єктівдвохважливиххарак-теристик:привнесеноїзіСвітунайвищоїреальностіструктури та метаморфії, що доповнюють одна одну. Під структуроюмаєтьсянаувазіте,що,будучиносіємідеїнеобхідності,загаль-нозначущостійрегулярності,складаєсутністьбудь-якогозако-

113

ну. Метаморфія, на противагу структурі, є носієм усього ви-падкового, неповторного, індивідуального, або ж усього того,щоупринципінепідкоряєтьсяжодномузаконуйнеможебутизатиснутеуйогожорсткірамки.

6.Фізичнийсвіт,щомиспостерігаємо,—цесвітматеріаль-ноїдійсності,вякомумиживемо,вінєвторинним,похідним;образно кажучи, є “тінню” (у платонівському розумінні цьогослова) Світу найвищої реальності, що існує об’єктивно, неза-лежновіднашоїсвідомості.

7.Матеріянеєосновоюдлявсіхбезвиняткуречей.Мате-рія—вторинна.Кожнийматеріальнийоб’єктє“розмитим”(зарахунок метаморфії), він є образом відповідного ідеальногопрообразу—ейдосузіСвітунайвищоїреальності.

8. Відношення між об’єктивно існуючими ейдосами зада-ються суворо визначеними фізичними структурами, що вира-жаютьсутністьоб’єктивноіснуючогофізичного закону.

9.Кожнаматеріальнасистемаєвтіленнямпевної ідеальноїпрограми,створеноїтворцем—людиноюабоБогом(Творцемусього Сущого, Деміургом, Вищим Розумом). У кожної про-грамиєсвоямета;немаєбезцільнихпрограм,єїїцілкомвизна-ченийсенс;немаєбезглуздихпрограм,інеодмінноіснуєавторпрограми—їїтворець.

10.Світнайвищоїреальностінескінченний,вічнийтанезмін-ний.Уньомувідсутнітакікатегорії,якпростірічас,рух,ево-люція,народженнятасмерть.

11.НавідмінувідСвітунайвищоїреальності,світматеріаль-ноїдійсностімаєсвійкінець,тобтоміститьусобівеличезне,алеприкінцевечислоатомівімаєкінецьупросторітачасі.Одно-часноізнародженнямсвітуматеріальноїдійсностіврезультатіВеликого вибуху у фізичному світі виникли характерні йомукатегорії:простірічас,рух,еволюція,народженняйсмерть.

12.Універсум,абожСвіт,щовтілюєусобіякСвітнайвищоїреальності, так і світ матеріальної дійсності, являє собою від-критусистему.

13. В основі Універсуму лежить дещо зовнішнє відноснонього, якийсь всеосяжний Первісний початок — трансцен-

114

дентний, трансраціональний, неосяжний, надособистіснийБог(Абсолют),доступнийлишечерезодкровенняймістичнезнання.

14.Середусіхідеальнихструктуріпрограм,щовизначаютьзакони неживої природи ті лежать в основі всього живого,особливемісцепосідаєанімістичнапрограма(відлат.animus—душа, дух), включення якої стало необхідною умовою виник-нення людини як особистості, що наділена розумом, волею,свободоювиборутаздатністюдотворчості.

Первинність Світу найвищої реальності і вторинність світу матеріальної дійсності. Аби проілюструвати співвідношенняміжСвітомнайвищоїреальностіітим,щоминазиваємосвітомматеріальної дійсності (світом емпіричним, речовим, фізич-ним,світомреальнимупобутовомусенсі),уявімовелику“пла-тонівську” печеру, в центрі якої палає вогнище, а перед нимтанцюристкуйнас.Сидячиспиноюдовогню,миспостерігаємозахимернимрухомтінейнастініпечери(заПлатоном).Уційнаочній моделі вогнище та жінка уособлюють об’єкти Світунайвищоїреальності,якихминебачимо,алевониреальноіс-нують.Атінінастініпечерисутьматеріальніоб’єкти,абожтасама“побутовареальність”,щоданалюдиніуїївідчуттях.

Такимчином,відповіднодозапропонованоїконцепції,мате-ріальніоб’єктиявляютьсобоюлишерозмиту,рухливу,таку,щовиникає і потім раз за разом щезає, тінь від недоступних длялюдськогоока,алевякомусьсенсібільшреальнихпервиннихобразів — протооб’єктів чи ейдосів, осяяних Божественнимсвітлом. Відмітимо також, якщо кожне матеріальне тіло — целишерозмитатіньвідреальноіснуючогоідеальногопрообразу,можемо припустити, що у відомому твердженні філософаМаха,буцімтотіла—целишекомплексинашихвідчуттів, іс-нуєзначнадоляістини.

Отже,фізичнийсвіт,уякомумиживемоіякийсприймаємоорганамивідчуттів, існуєякщосьвторинне,похідневідфун-даментального Світу найвищої реальності, об’єктивно існую-чогонезалежновіднашоїсвідомості.Однакнеможливоперео-цінитизначеннядлялюдиницьоговторинногоматеріального

115

світу.Адже,спостерігаючизаповедінкоютіней,можнавідтво-рити(хочабчастково)наведенийобразтанцюристки.Абож,інакше кажучи, саме факт існування розмитого, рухливого,мінливогофізичногосвітудаєможливістьздійснюватичуттє-во-емпіричнепізнаннятого,щооб’єктивноіснує,хочайбезпо-середньо не спостерігається. Як писав Микола Кузанський:“Усінашімудрітабожественнівчителідоходилидумки—те,що ми бачимо, це справді образ невидимого і що Творця, та-кимчином,можнаспостерігатисамезавитворамиЙого,нібиудзеркалііподібності”.

Зміст та ієрархічна побудова Світу найвищої реальності.Усвіті найвищої реальності відповідно кожний матеріальнийоб’єктзісвітуматеріальноїдійсностімаєодинабожкільката-ких, що реально існують, прообразів нашого світу — ейдосів.Алепорядізейдосамиіснуєщейдеякийкласідеальнихоб’єк-тів—ідеали,дляякихнемаєматеріальнихобразів,наприклад,трансцендентніабокомплексічисла.Багатотакихідеалів—цетежчастинаСвітунайвищоїреальності.

МіжпервообразамиСвітунайвищоїреальності(ідеаламийейдосами) існують відносини загальної єдності, коли кожнийпервообраз пов’язаний з усіма іншими, подібними, одними ітимисамимифундаментальнимиспіввідносинами,тожможнасказати, що більшості ідеальних прообразів задана відповіднаструктура. Наявність структури у Світі абстрактних перво-образіввиявляєтьсяусвітіречейякдеякийфундаментальнийзакон,щодопускаєекспериментальнуперевірку.Абожструк-тури,щоіснуютьнаідеальнихоб’єктахуСвітінайвищоїреаль-ностівічно,відображуютьсяусвітіматеріальноїдійсностіуви-гляді“законівприроди”,іманентнихнашомусвіту.

Закон і програма.Однихлишезаконів,породженихструк-турамиуСвітінайвищоїреальності,якстверджуєКулаков,не-достатньодляіснуваннясвітуматеріальноїдійсності.Необхід-на безліч програм, що визначають еволюцію та поведінкуоб’єктів матеріального світу. Подібно до того, як знання прорівняннянегарантуютьрозв’язаннязадачі,длячогопотрібнощейзнанняпочатковихумов,такіузагальномувипадкуму-

116

сятьіснуватидодатковісутності—програми.Будь-якавпоряд-кованістьцілого—цереалізаціявизначенихпрограм.

Закон завжди несе у собі ідею необхідності. Програма, на-впаки,несеелементсвободи.Заоднихітихсамихзаконівможеіснувати багато різноманітних програм. Людина у своїй ціле-спрямованій діяльності, спираючись на закони природи, самастворює для себе будь-які програми, на підставі яких діє длядосягненнятихабожіншихцілей:будуєдім,конструюєрадіо-приймачабостворюєкомп’ютер.Навідмінувідзакону,програ-муможназмінюватитанавітьруйнувати.Такруйнуванняпро-грамипогодженостіусього,ізсамогопочаткузакладеної(киміяк?)уприроду,покликанебурхливимростомлюдськоїактив-ності,можепризвести(івжепризводить)доекологічнихката-строф.

Очевидно, що ані закони, ані структури, ані програми не єматеріальними об’єктами. Вони існують об’єктивно, але нале-жатьдоСвітунайвищоїреальності.Програма—наслідоквіль-ноїтворчостітворця.Творця—Богаітворця—людини.Про-грама, на відміну від закону, передбачає визначену мету істворюєтьсящедосвоговтіленняусвітіматеріальноїдійснос-ті.Уцьомурозуміннібудь-якапрограмателеологічна.

Розглядаючиперехідвіднеживоїматеріїдоживихорганіз-мів,минеминучемаємодоповнитизакониприродивідповід-ною програмою. І тут необхідно визнати факт існування Ви-щого творчого початку — Вищого творця, адже будь-яка програма, за своєю суттю, є продуктом творчого акту.Визна-ючи існування у світі різноманітних програм, тим самим мивизнаємой існуванняБогаякНайвищогоТворця.Ітодістаєзрозумілим сакральний сенс перших рядків Євангелія відІвана: “Споконвіку було Слово, а Слово в Бога було, і БогбулоСлово”(Іван.1:1).Адже“Слово”—нещо інше,якпро-грама.

Виникаєпитання:чиєфізичнііматематичніструктуриєди-ним прикладом виявлення нової реальності, принципово від-мінноївідматеріальноїдійсності?Узв’язкуізцимвиникаєщеоднепитання:Що таке життя?

117

Будь-якийживийорганізмукінцевомупідсумкустворенийіз тих самих атомів та підпорядкований тим самим фізичнимзаконам,щойнеживіматеріальніоб’єкти.Всявідмінністьміжживим організмом і неживою природою полягає в існуванніцілком визначеної та усвідомленої програми, закладеної (кимсаме? коли?) у визначений момент у доти неживу молекулуДНКувиглядіпослідовностічотирьохнуклеотидів.

Зрозумівшинаведене,Ю.І.Кулаковпоступовопочавпере-конуватися,щосамеусвідомленійцілеспрямованіпрограми,аненав’язанерозумінняпро“штучнийвідбір”уприроді,визна-чає принципову відмінність біології від точних наук, де в ос-новномугосподарюютьфізичнійматематичніструктури.Стаєзрозумілим, нарешті, що наш Світ подібний до надпотужногокомп’ютера(яквідомо,комп’ютер—цеєдністькомп’ютерногообладнання та прикладних програм). Без цих програм навітьнайсучасніший комп’ютер із надзвичайною периферією пере-творюєтьсянанікомунепотрібниймотлох.Лишеякіснапро-грамаздатнавдихнутивнього“душу”іперевтілитиназручнутарозумнумашину.

Отже,Світнайвищоїреальностіякпевнаієрархічнасистемаміститьмінімумдвіякісновідмінні,ідеальнісутності—струк-тури,щоусвітіматеріальноїдійсностівідіграютьрользаконів,а також програми, що забезпечують єдність та погодженістьСвітуякєдиногоцілого і,утомучислі, значнукількістьпро-грам,якієосновоюживихорганізмів.

Весьраціональнийсвіт—Універсум—цевідкритасистема,яка складається із двох тісно пов’язаних частин: природногосвіту, що існує поза та незалежно від людини, а також власнесвітулюдей.

При цьому ми мусимо визнати, що від іншого природногосвіту людина, яка є його частиною, відділена на астрономічнувідстаньітакоюсамоюастрономічноюшвидкістюеволюції.Щожтакелюдинаякособистість?Ізсутопозитивістськихуявленьлюдина—найбільшвтаємниченийтанедоступнийдляпізнанняоб’єктнауки.Особливемісцелюдиниутваринномусвітівиріз-няєтьсяіснуваннямїїглибокогойунікальногодуховного світу.

118

Духовнийсвітлюдини,являючисобоюновущодострукту-риіпрограмиідеальнусутність,визначаєпринциповувідмін-ністьгуманітарнихнауквідприродознавства і,образнокажу-чи, посідає третій поверх в ієрархічно влаштованому Світінайвищоїреальності.Алепроблемавтому,щочуттєвийдосвідтараціоналістичніметодипізнаннянічогоневартіурозумінніфеномену людини; із матеріалістичної точки зору, причина іметажиттязавждизалишаютьсянепізнанимидлялюдини.

Алелюдськийдосвіднезрівнянноширшийтарізноманітні-ший,ніжматеріалістичнінаукипролюдину.Окрімзовнішньо-го(чуттєвого)досвіду,людинащенаділенай“внутрішнім”до-свідом. Саме цей духовний досвід і є істинним джереломзнання про “верхні поверхи” Світу найвищої реальності, дже-реломрелігійногознаннятайусієїдуховноїкультуривзагалі.Томуважливоневтратитидуховнукультурупредків,невідма-хуватисьвідпрозрінь,одкровеньтарелігійноїкультуримину-лихпоколінь,алеуважночитатийзаглиблюватисьузмісттво-ріввідомихтеологів,праотецькоїлітератури,давніхпереказівтаміфів.“Усясучаснадуховнакриза,якупереживаєлюдство,пояснюєтьсятим,щолюдствоосьужевпродовжкількохпоко-ліньнехтувалоджереламидуховногодосвіду,втратилозвичкупослуговуватисяними;засліпленеуспіхамиприродознавствайтехніки,охололодорелігійнихглибинжиття,воноцілкомдо-вірилось (чи майже цілком) чуттєвим відчуттям та теорії іпрактиці,яківиростаютьзних”[5,с.100].

Алеждуховнийдосвідлюдствасвідчить,щовосновівнут-рішнього світу кожної людини лежить трансцендентний, над-мірний початок принципово нової природи, ніж природа зов-нішньогосвіту.Іхочалюдина—продуктеволюції,алееволюціїцілеспрямованої,щотвориться“заобразоміподобоюдоБога”.Наша здатність до творчості, абстрактного мислення, здат-ністьусвідомлюватинавколишнійСвітнеє“властивістюви-сокоорганізованоїматерії”,вонаєчастиноюБога,щовкладенавнас.Ізовсімнетруд,алеєдинийусвоємуродіактнаділеннядухом, виділив із сімейства гуманоїдів унікальне творіння —людину.

119

Це дуже невелика частка — Іскра Божа, але вона палає укожному з нас. Завдяки цьому людина не лише продукт тво-ріння,айсаматворець,щонаділенийсвободоюволітавибору.Творчеджерелонашоїкультури—цеєБожественне,якеіснуєв нас. Через власний духовний досвід, одкровення людинаспілкується ізвищоюБожественноюстихієюсвіту.Натомістьлюдина,якавтрачаєсвоєБогосинівство,стаєбезсилимрабомприродної необхідності [12, с. 55]. Наближаючись до Христа,людина звільняється від свого природного начала й “втрачаєсаму себе, як тільки незрозумілим для розуму чином прагнепручатисяпрагненнюзнайтисебеуБогові,яктількихочеоб-ґрунтуватисебетількиводнійсобі”[3,с.101].Навпаки,спря-мовуючисебедоБога,людинастаєвідкритоюдляпотокуБла-годаті,щопідсилюєїїлюдяність.

Гуманізм,щопроголошує“самодостатність”людстватагас-ло:“Всевлюдині,вседлялюдини”,самодиннеможесприятирозквітудуховноїкультури.Сенслюдськогоіснуваннянабага-тоглибшийтацікавіший,ніжвиживанняйсамообслуговуван-ня. Людина приходить у світ задля того, аби трудитися нестількинадпримноженняммирськихблагінезадлятого,щоббутинасолодженоюсвоїмирозумовимичиіншимиталантами.Вона з’являється у цьому світі, аби трудитися над удоскона-ленням самої себе й цього світу. Людина має розкрити своютворчуприроду,усвідомитисебейвиправдатисвоєпокликан-ня,статипомічникомБогауйогосвітовійтворчості.

Алечибуваєтворчістьбезсвободи?Усвітіприродноїнеоб-хідностіпервороднасвободалюдиниприходитьупротиріччяізкондовим детермінізмом. У цьому й полягає трагедія життялюдини. Свобода — це надскладна категорія. Із незнання, не-вміння, небажання осягти її глибинну сутність породжуєтьсябагато зла. Відомий ревнитель свободи М. Бердяєв писав:“Творчістьможливалишезаумовинаявностісвободи,недетер-мінованоїбуттям,такої,щоневиводитьсяізбуття...ТворчістьєвідповідьлюдининапризовБога”[2,с.213–214,319].

Зло, цей вічний супутник свободи, виникає, коли людина,наділенасвободоюволі,свободоюусвоїхвчинкахтадіях,по-

120

лишає Всесвітній потік Божественної благодаті. Адже духов-насліпотанеможебутиявищемвродженим.Їїможнаподола-ти,лишерозвиваючи власну духовність.Аленерідкодляцьогопотрібні дуже великі зусилля, а життя коротке й часто дужежорстко визначається обставинами. Свобода — це нелегканоша.Малокомувдаєтьсявитриматиспокусубагатством,вла-дою,славою.Людинаслабкатамаєсхильністьспокушатись.Уневпинному борінні Духа відбувається становлення людини,створюється її людяність, її особистість, бо ж, за висловомТейярадеШардена,“Духєсиласамовизначеннядокращого”.

Та що ж таке людина?Якіавторамдавніхтасучаснихдослі-джень,намважкокоротковідповістинацепитання,тожприді-лимоувагуційтеміуподальшому.Алевжезрозуміло:сучаснанауказїїраціоналістичнимиметодамипізнанняневзмозізру-шитизмісцярозв’язанняцьогопитання.Наукапередбачаєвід-творення,строгості,неупередженості,вонанеприпускаєзалу-чення усього безкінечно різноманітного внутрішнього світулюдини.

Алеякокремалюдина,так івселюдствозагалом—явищеунікальнетаневідтворюване.Осяганнявнутрішньогодуховно-госвітулюдинивідбуваєтьсяголовнимчиномнарівніпідсві-домості через інтуїцію, осяяння, божественне одкровення. ЗаГуссерлем,писати“науково”,“логічно”,“предметно”пролюди-ну більше не можна. Мовою антропології повинен стати сим-вол, метафора, міф, закликаючи до подолання логічного піз-наннятазабобонівнатуралістичногооб’єктивізму,переходудоплюралізмумудростітабагатоваріантності,божлюдинаглиб-ше, вона більш первинна за свій біологопсихологічний тасоціокультурнийпочаток.

Головна мета людини, як це очевидно, — осягнути задумТворця,Йогоплан,ЙогопроектйспівробітничатизНимувла-штуванніСвітувідповіднодоЙогозагальногозадуму.ПовнотаБуттяможливалишеупоєднаннізджереломБуття.Усісвітовірелігії для нас, людей, істинні, бо містять загалом правильновгаданеіснуванняВищогоБуття.АлебіблейськеОдкровення,завершеневобразіХриста,єнібизустрічнийрухТворцядонас.

121

Релігія — це особлива форма ставлення людини до Бога,спільнийпродуктбожественногоодкровеннятатворчостілю-дини. Бог не охоплюється нашими поняттями, призначенимилише для описування результатів Його діяльності. ЛюдиназдатнаусвідомитисутністьБогалишеякВсевишньогоспосте-рігача, який творить Світ. Ідея Бога, доступного почуттєвомупізнанню через Його творення та якусь особливо-інтуїтивнуформупізнання,щочастопорівнюютьізвнутрішнімзором,яквсюдисущогоівсюдиєдиногоспостерігача,доконаночіткови-ступаєувченніХристиянськоїцеркви.

Світ, що існує, — результат постійного творчого процесу.Отже, його розвиток непередбачуваний. Водночас нашеустремліннядоБога,бажаннязрозумітиЗадумТворцяійомупідкоритисянаповнюєнашежиттясенсомізмістом.Якпишеодин із найвидатніших релігійних філософів ХХ століттяС.Франк:“Релігіязавждиозначалавірууреальністьтого,щомає абсолютну цінність, визнання Початку, в якому злиті ре-альна сила буття та ідеальна правда духу. Релігійний настрійрозумузводитьсясамедоусвідомленнякосмічного,понадлюд-ськогозначеннявищихцінностей”[14,с.83].СамепроцемичитаємоіуМ.Бердяєва:“Будь-якавіра,віравістину,усенс,уцінність,увисоту,єлишевіроюуБога”.

Бог як Вершина та Первинний початок світобудови.Абиздостатніми на це підставами судити про Бога, зауважуєЮ.І.Кулаков,необхідноматиуявленняпроСвітякпроєдину цілу світобудову,щоохоплюєтричіткорозрізненихрівні:

–речовину(світнеживоїприроди);–життя(світживихорганізмів);–людину(їїдуховнийсвіт).Обмежуючись лише фізичною картиною світу, у кращому

випадкуможналишепобачитидивнугармоніюісамопогодже-ність у світі неживої природи. Тому цілком можна зрозумітиЕйнштейна,якийнателеграмунью-йоркськогорабина:“Чиві-руєтеВиуБога?”відповівтак:“ЯвіруюуБогаСпінози,якогомизнаходимоузагальнійгармоніїусіхречей,анеубога,якийцікавитьсясудьбамитасправамилюдей”[8,с.419].

122

“Язанурююсьуглибину,—писавБердяєв,—ізастигаюпе-редтайноюСвіту,тайноюусього,щоіснує,іщоразуізпрониз-ливоюгостротоювідчуваю,що існуванняСвітунеможебутисамодостатнім,неможенематизасобоюущебільшійглибинітайнитайногожсенсу.ЦятайнаєБог.Людинезмоглиприду-матибільшвисокогослова.ВідкиданняБогаможливелишенаповерхні,вононеможливеуглибині”[6,с.22].

Духовність є основою відродження.Сьогоднікультурані-чогонеотримуєвіднауки,боостаннясталаповідношеннюдонеї незалежною та індиферентною. Наука, що прогресує, спо-лучується тепер із бездумним матеріалістичним світоглядом.Вонастверджує,щоїїсправа—займатисярозробкоюконкрет-нихпроблемівивченнямчастковихпитань,аджетількиуцьо-му випадку буде гарантована ділова, твереза науковість. Уза-гальнення наукових фактів і створення сучасного світогляду,мовляв,неєїїзавданням.

Ранішекожналюдинавіднаукибулаодночасноймислите-лем,щоробитьсвійвнесокудуховнежиттяпокоління.Алеунашчаснаукапродемонструваласвоюсвітогляднунеспромож-ність.Ідеїприродничо-науковогоматеріалізмутараціоналізмуполонилилюдство.Крахкультури,аразомзнимівтраталюд-ськогодостоїнства,великодушності,честіісовістібулиприре-ченібездуховнимсвітоглядом,якийпоширився.Волеюпрови-діння ми тепер вимушені обходитись без повноцінного світо-гляду. Крах філософії і торжество матеріалізму зробили покищонедосяжноюдлянасєдину,цільнукартинусвітобудови.

“Існує зв’язок між красою творіння й глибиною духовною,моральноюприродоюлюдини.Духовністьлюдинипочинаєть-ся із здивування перед Премудрістю Господньою. Сила цьогоздивуванняпороджуєдуховнулюдину.Байдужість,зашкаруб-лість—одназпричинбездуховності.Справді,мирозучилисявідчуватитрепетпереддивомсвіту.Намнавіювали інше:світпоганий—йоготребазмінювати.Матеріалізмневідчуваєсо-фійностісвіту.Ітому—вінБездуховний”[1,с.5].

Вжезрозуміло,відродженнянашоїепохимаєпочинатисязвідродженнясвітоглядулюдини.Самезараз:

123

–колиіунас,інаЗаходівиниклапрірваміжранішенемож-ливимидосягненняминаукиітехнікиіпримітивнимдуховнимжиттямсучасногосуспільства,основоюякогоставкультмате-ріальнихцінностей;

– коли відбувається небувале зниження морального рівняусьогонаселенняпланети,іособливойогопровіднихпрошар-ків,атакожвисміюваннятакиххристиянськихчеснот,яквір-ність,честь,достоїнство,шляхетністьдухуібезкорисливеслу-жіннясуспільствутаістині;

–колиморальринкупочинаєгосподарюватиівполітиці,івцаринідуху;

– коли збочене розуміння свободи, рівності і незалежностіпризводитьдопорушенняприроднихзв’язківміжнародамитадокровопролитнихвійн;кончеважливовідродитисвітогляд,восновіякоголежитьвіравіснування“ВищогоПочаткуусьогоСущого”, усвідомлення абсолютних моральних цінностей, ви-казаних Спасителем, та відмова від примату матеріальності на користь примату духовності.

Отже, постає питання про духовне відродження як нашоїкраїни,щозагрузлауневірі,таківсієїцивілізації,щознищуєприроднесередовище.

Чому я християнин? Длямене,зазначаєКулаков,християн-ство—цесистема,щоохоплюєжиттявсебічно,вонастосуєтьсявсього, що створив Бог у природі та в людині: “Я сприймаюйогонестількиякрелігію,якаіснуєосьвжевпродовждвохти-сячоліть,скількиякшляхуприйдешнє”.

Сутністьхристиянства,сутністьЄвангелія—утаємничостісамої Особистості Ісуса Христа. Він не шукає істину, як іншімудреці,анесеїїусамомуСобі.Цесвідоцтвоієпочатокісут-ністьхристиянства.Безньоговонощезає,розчинюєтьсяумо-ралізмі.ЗадлявіриуХристаякБоголюдинименінепотрібнібудь-якідокази,аджевжесаметворенняВсесвітуівсьогожи-вого за дивною самопогодженою Програмою і є найбільшедиво.

Факт існування сенсу та цінності життя, достоїнства осо-бистостітаможливостітворчостіпереконуютьменевтому,що

124

людина є творінням Божим. Дослухаючись до слова Божого,відбитогоуБіблії,яостерігаюсябуквальнотрактуватикоженрядок Біблії, особливо Старого Заповіту (Рим. 7:6). Я вірю,пишеКулаков,щоодин ітойсамийБогвідкриваєтьсявобохЗаповітах,протевідкриваєтьсяпоступово,відповіднодозрос-таннярівнялюдськоїсвідомості(Євр.1).

Явизнаюважливуроль,якувідіграєправославнаЦеркваусучасному світі, але вважаю, що жодна зі сторін церковногожиття не є самодостатньою. Я розрізняю грань, що відділяєдухвіриівченнявідлегенд,середякихєнемалофольклорнихнашарувань, й пошановую обрядові форми православногоблагочестя, не забуваючи при цьому, що вони вторинні від-носно фундаментальних принципів християнства (Марк.12:28-31).

Явважаю,щобогослужбовійканонічніустої змінювалисявпродовжстолітьівмайбутньомунеможуть(інеповинні!)за-лишатися абсолютно незмінними (Іван. 3:31; Кор. 3:6-17). Цесаме стосується богословського тлумачення істин віри, котремалодовгуісторію,фазирозкриттяйпоглиблення,колиОтціЦерквитаВселенськісоборивводиливобігновіпоняття,якихнемаєуБіблії.

Я впевнений, що справжнє православ’я, представлене свої-ми кращими представниками, такими як Олександр Мень(1935–1990) та іншими, не боїться критично подивитися наминулеЦеркви,наслідуючиприкладСтарогоЗаповіту іСвя-тихОтців.Вонорозцінюєусінелюдськіексцесихристиянсько-го минулого і сьогодення: страти єретиків, співробітництво зорганами насилля тощо — як зраду християнського духу і якфактичний відхід від християнської Церкви (Лк. 9:51-55) істверджує, що супротивники Христа (беззаконні правителі,властолюбні архієреї, фанатичні шанувальники стародавнос-тей)існувалинелишевєвангельськуепоху,айвідроджуютьсяубудь-якийчас,підрізнимиобличчями(Мв.15:7-9).

Справжнєправослав’ясповідуєсвободуякодинзнайваж-ливіших законів духу, розглядаючи при цьому гріх як формурабства(2Кор.3:17;Іван.8:32;Рим.6:17).

125

ЯвірюуможливістьнабуваннялюдиноюДухуБожого,алещобивідрізнятиценабуваннявідхворобливоїекзальтації,су-джузаплодамидуху(Гал.5:22).

РазомзаапостоломПавломядивлюсьналюдськетілоякнахрамДуха(1Кор.6:19),хочайнедосконалий, івизнаюнеоб-хідністьтурботипронього(1Тим.5:23),якщовонанеперехо-дитьу“культплоті”.

Явірюуреальністьметафізичногозла(Іван.8:44)івідмов-ляюся пояснювати зло в людині тільки її недосконалістю або“пережиткамизвірячоїепохи”.

Япереживаюподілхристияннарізніконфесіїякнашспіль-нийгріхтапорушенняволіХристової(Іван.10:16)тавірю,щоу майбутньому гріх цей буде подолано, але не шляхом возне-сіннянадіншими,гордині,самовдоволенняйненависті,алеудусі братерської любові, без якої не може існувати християн-ство(Мв.5:22-24).

Явважаю,щосправжняправославнаЦеркваповиннабутивідкритоюдляусьогоцінного,щоміститьсявіншиххристиян-ських конфесіях і навіть нехристиянських віруваннях (Іван.3:8; 4:23-24), та не має відкидати проявів добра, навіть якщовонопоходитьвідлюдейнерелігійних.

Явідкидаюнасильство,жорстокість,диктат,ненависть,на-віть якщо вони прикриваються іменем Христовим (Мв. 7:21;Марк.9:40;Мв.21:28-31).

Я розглядаю усе прекрасне, творче, добре як таке, що схо-дитьвідБога,якпотаємнадіяблагодатіХристової.

Явважаю,щоураженістьмистецтваінаукигріхомнеможевважатисяприводомїхньоговідкидання.Навпаки,боротьбазависокіціліповиннавідбуватисяівцихсферах.Намійрозсуд,духовнийаскетизммаєздійснюватисянезарахуноквтечівідсвіту,алеборотьбоюіз“рабствомплоті”,самообмеженням,ви-знанням вищих цінностей, які не втрачають свого значення(Мв.16:24).

Явизнаюприродноютавиправданоюлюбовдосвоєїбать-ківщини та вітчизняної культури, водночас вважаючи, що ду-ховнічеснотивищенаціональних(Євр.13:14;Гал.3:28).

126

Яневважаюрозум інаукуворогамирелігії.Осяянедухомвіри знання поглиблює наше уявлення про велич Творця. ЯрозглядаюнауковедослідженняБібліїтатворівОтцівЦерквиважливимзасобомдляз’ясуваннясенсуОдкровення.

Ізсамогопочаткунашихроздумівмиспираємосянате,щооб’єктивноіснуючийСвітневичерпуєтьсясвітомматеріальноїемпіричної дійсності, світом, що сприймають наші органи по-чуттів, навіть багатократно підсиленими сучасними прилада-ми. Всесвіт не є запрограмований автомат — він являє собоюлише відкриту частину Сущого. Матеріальний світ є лише“найнижчий”шарБуття—його“підпілля”,щовзаємодієзусі-ма іншими рівнями. Необхідно визнати існування іншого, ін-формаційнозначнооб’ємнішогосвіту—Світунайвищоїреаль-ності, тінню якого (у платонівського сенсу) і є наш видимийВсесвіт.

Теоріяфізичнихструктурдаєможливістьвстановитивідпо-відність між взаємодією ідеальних об’єктів — ейдосів Світунайвищоїреальностітафундаментальнимифізичнимизакона-миусвітіемпіричноїдійсності.

Світнайвищоїреальностіявляєсобоюієрархіюрізнихформіснування.Надсвітомматеріальнихоб’єктівміститьсяДещо:

–надфізичнимиіматематичнимиструктурами,якідикту-ютьфундаментальнізакониприроди;

–надчисленнимипрограмами, заякимивідбуваєтьсяево-люціяВсесвітуйкотрілежатьвосновіусіхживихорганізмів;

–наддуховнимсвітомлюдини—духовноїсвободи.Вершиноюцієї“піраміди”єБог—Найвищетрансцендент-

не, надособистісне Первинне начало Сущого, що здіймаєтьсянадприродоюілюдиною.

Але навіть на початку ХХІ століття за єресь сприймаєтьсятвердження,щоусі“земні”явища,яківідбуваютьсяусвітіма-теріальної дійсності, тісно пов’язані з об’єктами, існуючими віншомусвіті—Світінайвищоїреальності.Необхіднолегалізу-ватизабороненийучастиніпануваннядіалектичногоматеріа-лізму надзвичайно багатий і глибоко змістовний Світ найви-щої реальності. Його визнання розчистило б багатовікові

127

завалинашляхуістинногопоєднаннянауки,філософіїтарелі-гіїісталобпершимкрокомдодуховногооновленнянаукивза-галііфізикизокрема.

4.2. картини світу

Картина—цете,щоможнабачити,уявлятисобіуконкрет-нихобразах;цезагальнийстан,становищебудь-чого[10,с.35].Картина—відображеннясловесневобразах[11,с.223].

Картина світу (КС) — цілісний образ світу, який має при-чинно-обумовленийхарактер;формуєтьсявсуспільствіурам-ках вихідних світоглядних установок. Будучи необхідниммоментомужиттєдіяльностілюдини,КСзумовлюєспецифіч-нийспосібсприйняттясвіту.

ЗазвичайпідКСмаютьнаувазінауковукартинусвіту,щоєсистемоюзагальнихпринципів,понять,законівінаочнихуяв-лень,щоскладаєтьсянапідставісинтезунауковихзнань.Най-частішерозрізняютьтакіКСнабазінаукової:загальнонаукову(щопоєднуєуявленняпроприродуілюдину);природничо-на-укову (як комплекс загальних поглядів на природу), соціаль-но-історичну (систему загальних поглядів на суспільство);частково наукові (фізичну, біологічну, геологічну та ін.).ФізичнаКС—уявленняпросвітійогопроцеси,напрацьованіфізикоюнапідставіемпіричногодослідженнятатеоретичногоосмислення.ФізичнаКС“йдеслідом”заходомрозвиткунау-ки. Сучасна фізична КС складається із системи рівнянь проявища,недоступнідляспостереження,значенняякихскладнедлярозуміння.

Картинасвіту,навідмінувідсвітогляду,—сукупністьсвіто-глядних знань про світ, “сукупність предметного змісту, якимволодієлюдина”(Ясперс).Виокремлюютьтакожмовну,чуттє-во-просторову,філософську,духовно-культурнуіметафізичнутаіншіКС[13,с.201,479].

Причинно-механістична картина світу (нім. Kausal-mecha-nisches Weltbild). Уявлення про світ, згідно з якими усі явищавикликаються причинами і оцінюються відповідно до законів

128

(класичної)механіки.ВонаутвориласявепохуПросвіти,колизгалузіприродничихнаукбуловитісненометафізику.Відкри-та на той час загальність причинного зв’язку уможливлювалазробитиприпущення,щокаузальнийзаконєйзагальнимзако-номприроди.Досягненнятехнікидавалидеякіпідставивважа-ти,щовсепідпорядковуєтьсязаконаммеханіки.

Прагненнядооднозначноговизначенняподійурозвиткуїх,відпочаткуйдокінцевогостану,булолишепрактичниммоти-вом людини, яка прагнула до володарювання природою. Вна-слідокужитковоїнаправленостіжиттєвогопроцесуобивателяіснувалобажанняоволодітиприродоюнастількиглибоко,на-скільки вона визначає це у ході свого розвитку за допомогоювловимої causa efficiens (причини, що діє). Вже для Декарталюдськідушісутьлишедуховні,наділенідушеюточки,якізі-йшли із чисто механічного всесвіту, “зверху”, від Бога, нібитокористуючиськанатом.

Саме тому у причинно-механістичній КС людина відіграєроль коліщатка у світовому “приводі”. Вона, за своєю сутніс-тю,безвідповідальна.Цейстанлюдинизапричинно-механіс-тичного розгляду світу пояснює не лише її велику популяр-ність і значення для мислення широких мас із часівфранцузькогоматеріалізму,айтувпертість,зякоютримають-сязацюкартинусвіту(удогматичномумисленніприхильни-ків діалектичного матеріалізму це також відбувається непря-мо,щомиможемоспостерігати).

Та помилка думки, що веде до прийняття причинно-меха-ністичноїКС,можливо,булазумовленатим,щовнійвиходятьізсувороочевидноїдетермінованостітакоїсобіфізичноїмаши-ни і, без вагань, переносять такі, що піддаються тут точномуврахуваннюпритаманніїйпричиннізв’язки,налюдськусисте-мууніверсумуібіологічногомікрокосмосувзагалі.

Наукова картина світу. Це передусім цілісний образ пред-метавласненауковогодослідженняуйогоголовнихсистемно-структурних характеристиках, що формується через існуючіфундаментальніпоняття,уявленняіпринципинаукинакож-номузетапівїїісторичногорозвитку.

129

Розрізнюютьтакіосновнівиди(форми)науковоїКС:1)за-гальнонауковуякузагальненіуявленняпроВсесвіт,живупри-роду,суспільствоілюдину,щоскладаютьсянапідставісинтезузнань,отриманихурізнихнауковихдисциплінах;2)соціальнуіприродничо-науковуКСякуявленняпросуспільство іпри-роду, що узагальнюють осягнення відповідно соціально-гума-нітарних і природничих наук; 3) спеціальні наукові КС (дис-циплінарні онтології) — чи уявлення про предмети окремихнаук(фізична,хімічна,біологічнатощоКС).Востанньомуви-падкутермін“світ”застосовуєтьсяуспецифічномусенсі,озна-чаючинесвітзагалом,алишепредметнугалузьокремоїнауки(фізичнийсвіт,світхімічнихпроцесів,біологічнийсвіт).

Абизапобігтитермінологічнихпроблем,дляозначеннядис-циплінарних онтологій застосовують також термін “картинареальності,щодосліджується”.Найбільшвивченимїїзразкомє фізична картина світу, хоча, як зазначалося, з якими нездо-ланнимипроблемамивонанинізіткнулась.Однакподібнікар-тинисвітуєубудь-якійнауці,яктількивонаконституєтьсяяксамостійнагалузьнауковогознання.

Узагальнений системно-структурний образ предмета дослі-дження вводиться у спеціальній науковій КС через уявлення:1)профундаментальніоб’єкти,зякихвиводятьсявпорядкова-нимиусііншіоб’єкти,щовивчаютьсяцієюнаукою;2)протипо-логіїоб’єктів,щовивчаються;3)прозагальніособливостіїхвза-ємодії; 4) про просторово-часову структуру реальності. Ціуявленняможутьбутиописаніусистеміонтологічнихпринци-пів, котрі виступають підставою наукових теорій дисципліни.Наприклад,відоміпринципи:світскладаєтьсязтаких,щонеді-ляться, корпускулів; їхня взаємодія суворо детермінована іздійснюєтьсяякмиттєвапередачасилпопрямій;корпускулийутворені з них тіла переміщуються в абсолютному просторі зплиномабсолютногочасу—всівониописуютьфізичнукарти-нусвіту,якасклаласьудругійполовиніХVІІстоліттяіотрима-ланазвумеханічноїКС.

Перехід від механічної до електродинамічної (наприкінціХІХстоліття),апотімйдоквантово-релятивістськоїкартини

130

фізичної реальності (перша половина ХХ століття) супрово-джувалася зміною системи онтологічних принципів фізики.Найбільшрадикальноювонабулауперіодстановленнякван-тово-релятивістської фізики (перегляд принципів неподіль-ності атомів, існування абсолютного простору — часу, лапла-сівськоїдетермінаціїфізичнихпроцесів).

ЗааналогієюзфізичноюКСвирізняютькартинидосліджу-ваної реальності й в інших науках (хімії, астрономії, біологіїтощо). Серед них також існують, історично змінюючи однаодну,типиКС.Наприклад,в історіїбіології—перехідвідпе-реддарвінівськихуявленьпроживеукартинібіологічногосві-ту до картини запропонованої Дарвіним, потім до наступноговключенняукартинуживоїприродиуявленьпрогениякносі-ївспадковості івжепотімдосучаснихуявленьпрорівнісис-темноїорганізаціїживого—популяції,біогеоценозу,біосферитаїхеволюцій.

Кожна з конкретно-історичних форм спеціальної науковоїКСможереалізовуватисьурядімодифікацій.Середнихісну-ють лінії спадкоємності (наприклад, розвиток ньютонівськихуявленьпрофізичнийсвітЕйлером,розвитокелектродинаміч-ної КС Фарадеєм, Максвелом, Герцом, Лоренцом, кожний зякихуводивуцюкартинуновіелементи).Алеможливіситуа-ції,колиодинітойсамийтипКСреалізуєтьсяуформіконку-руючихабонавітьальтернативнихуявленьвідноснодосліджу-ваної реальності (наприклад, боротьба ньютонівської ідекартівськоїконцепційприродиякальтернативнихваріантівмеханічноїКС;конкуренціядвохосновнихнапрямівурозви-ткуелектродинамічноїКС:програмиАмпера–Вебера,зодногобоку,іпрограмаФарадея–Максвела—здругого).

КСвиступаєякособливийтиптеоретичногознання.Їїмож-нарозглядатияктеоретичнумодельдосліджуваноїреальності,відміннувідмоделей(теоретичнихсхем),наякихґрунтуютьсяконкретні теорії. По-перше, вони різняться ступенем узагаль-нення.НаоднуйтусамуКСможеспиратисябезлічтеорій,утомучислійфундаментальних.Наприклад,ізмеханічноюКСбули пов’язані механіка Ньютона–Ейлера, термодинаміка й

131

електродинаміка Ампера–Вебера. Із електродинамічною КСпов’язанінелишеосновимаксвелівськоїелектродинаміки,айосновимеханікиГерца.По-друге,спеціальнуКСможнавідріз-нитивідтеоретичнихсхем,якщопроаналізуватиутворюючіїхабстракції (ідеальні об’єкти). Так, у механічній КС процесиприроди характеризувалися засобом абстракцій — “неподіль-нийкорпускул”,“тіло”,“взаємодіятіл,щопередаєтьсямиттєвопопрямійізмінюєстанрухутіл”,“абсолютнийпростір”і“аб-солютнийчас”.Щостосуєтьсятеоретичноїсхеми,якаєпідва-линами ньютонівської механіки (такої, що взята у її ейлерів-ському викладі), то у ній сутність механічних процесів ха-рактеризується способом інших абстракцій: “матеріальна точ-ка”,“сила”,“інерціальнапросторово-часовасистемавідліку”.

Ідеальніоб’єкти,щоутворюютьКС,навідмінувідідеаліза-ційконкретнихтеоретичнихмоделей,завждимаютьонтологіч-нийстатус.Будь-якийфізикрозуміє,що“матеріальнаточка”неіснуєвприроді,щовнійнемаєтілбез їхньогорозміру.ПротепослідовникНьютона,якийприйнявутойчасмеханічнуКС,вважав,щонеподільністьатомареальноіснуєяк“первиннаце-глина”матерії.Вінототожнювавізприродоютакі,щоспрощу-ють її і схематизують, абстракції, в системі яких створюєтьсяфізичнаКС.Вякихсамеознакахціабстракціїневідповідаютьреальності, це дослідник встановлює зазвичай тоді, коли йогонаукавступаєнашляхзламустароїКСізаміниїїновою.

БудучивідміннимивідКС,теоретичнісхеми,щоскладаютьядротеорії,завждипов’язанізнею.Встановленняцьогозв’язкуєоднієюзобов’язковихумовпобудовитеорії.Процедуравідо-браження теоретичних моделей (схем) на КС забезпечує тойрізновид інтерпретації рівнянь, що виражають теоретичнізакони, як у логіці називають концептуальною (або ж семан-тичною) інтерпретацією ікотраобов’язковадляпобудовипо-нять. Поза КС теорія не може бути побудована у закінченійформі.

НауковіКСвиконуютьтриосновнівзаємопов’язаніфункціїу процесі дослідження: 1) систематизують наукові знання, по-єднуючиїхускладніцілісності;2)виступаютьякдослідницькі

132

програми,щовизначаютьстратегіюнауковогопізнання;3)за-безпечують об’єктивацію наукових знань, співвіднесення їх іздосліджуванимоб’єктомдляїхвключенняукультуру.

Спеціальна наукова КС інтегрує знання у рамках окремихнаукових дисциплін. Природничо-наукова і соціальна КС, апотімзагальнонауковаКСзадаютьширшігоризонтидлясис-тематизації знань. Вони інтегрують досягнення різних дис-циплін,виділяючивдисциплінарнихонтологіяхстійкий,емпі-ричнойтеоретичнообґрунтованийзміст.Наприклад,уявленнясучасноїзагальнонауковоїКСпронестаціонарнийВсесвітіВе-ликийвибух,прокваркиісинергетичніпроцеси,прогени,еко-системи і біосферу, про суспільство як цілісну систему, проформації іцивілізаціїтощобулирозвиненіурамкахвідповід-них дисциплінарних онтологій фізики, біології, соціальнихнаукіпотімвключеніузагальнонауковуКС.

Здійснюючифункціюсистематизації,науковіКСводночасвиконують роль дослідницьких програм. Спеціальні КС зада-ють стратегію емпіричних і теоретичних досліджень у рамкахвідповіднихгалузейнауки.Відносноемпіричногодослідженняцілеспрямовуюча роль спеціальних КС найбільш явно прояв-ляєтьсятоді,колинаукапочинаєвивчатиоб’єкти,дляякихщенестворенотеорійіякідосліджуютьсяемпіричнимиметодами(типовимприкладомвиступаєрольелектродинамічноїКСприекспериментальному дослідженні катодних та рентгенівськихпроменів).

Уявленняпродосліджувануреальність,щовводятьсяуКС,забезпечуютьвисуваннягіпотезпроприродуявищ,виявленихпідчасдосліду.Відповіднодоцихгіпотезформулюютьсяекс-периментальні завдання та напрацьовуються плани експери-ментів,підчасякихвстановлюютьсявсеновіхарактеристикиоб’єктів,щовивчаютьсяудослідах.

УтеоретичнихдослідженняхрольспеціальноїнауковоїКСяк дослідницької програми проявляється в тому, що вона ви-значає коло допустимих завдань і постановку проблем напочатковомуетапітеоретичногопошуку,атакожвибіртеоре-тичнихзасобівїхрозв’язання.Так,уперіодпобудовиузагаль-

133

нюючихтеорійелектромагнетизмузмагалисядвіфізичніКСівідповіднодвідослідницькіпрограми:Ампера–Вебера,зодно-гобоку,іФарадея–Максвела—здругого.Вонивисувалирізнізавданняівизначалирізнізасобивстановленняузагальнюючоїсутностіелектромагнетизму.ПрограмаАмпера–Вебераґрунту-валасянапринципідалекоїдіїібулазорієнтовананавикорис-танняматематичнихзасобівмеханікиточок,тодіякпрограмаФарадея–Максвеласпираласянапринципблизькоїдіїйзалу-чаламатематичніструктуризмеханікисуцільнихсередовищ.

Уміждисциплінарнихвзаємодіях,заснованихнаперенесен-нях уявлень із однієї галузі знань в іншу, роль дослідницькоїпрограми виконує загально-наукова КС. Вона виявляє схожірисидисциплінарнихонтологій ітимсамимформуєпідставидлятрансляціїідей,понятьіметодівзоднієїнаукивіншу.Такіобмінні процеси між квантовою фізикою і хімією, біологією ікібернетикою,щозумовилицілийрядвідкриттівХХстоліття,направлялисьірегулювалисьзагальнонауковоюКС.

Факти і теорії, створені за ціленаправленого впливу спеці-альноїнауковоїКС,потімзновуспіввідносятьсязнею,щозу-мовлює два варіанти її змін. Якщо уявлення КС виражаютьсуттєві характеристики об’єктів, що досліджуються, відбува-єтьсяуточненняіконкретизаціяцихуявлень.Алеякщодослі-дженнястикаєтьсязпринциповоновимитипамиоб’єктів,від-буваєтьсякардинальнаперебудоваКС.

Такаперебудовавиступаєнеобхіднимкомпонентомтакзва-нихнауковихреволюцій.Вонапередбачаєактивнезастосуван-няфілософськихідейтаобґрунтуванняновихуявленьпрона-копиченийемпіричнийітеоретичнийматеріал.Спочаткуновакартинареальності,щодосліджується,висуваєтьсяякгіпотеза.Їїемпіричнеітеоретичнеобґрунтуванняможетриватидоволідовго, коли вона конкурує як нова дослідницька програма ізраніше прийнятою спеціальною КС. Ствердження нових уяв-леньпрореальністьякдисциплінарнуонтологіюзабезпечуєть-сянелишетим,щовонипідтверджуютьсядосвідоміпослуго-вуютьсябазисомдляновихфундаментальнихтеорій,айїхнімфілософсько-світогляднимобґрунтуванням.

134

Уявлення про світ, котрі вводяться у картинах реальності,щодосліджується,зазнаютьвпливіваналогійтаасоціацій,якізалучаються з різних сфер культурної творчості, включаючивласний та виробничий досвід визначеної історичної епохи.Так,уявленняпроелектричнийфлюїдітеплород,включенідомеханічноїкартинисвітууХVIIIстолітті,складалисябагатовчомупідвпливомпредметнихобразів,залученихзісферипо-бутовогодосвідуітехнікиепохи.ЗдоровомуглуздуХVIIIсто-літтябулолегшепогодитись із існуваннямнемеханічнихсил,вдаючиїхзаобразомсилвласнемеханічних.

Разом з тим уведення до механічної КС уявлень про різнісубстанції (носіїсил)містилоймоментоб’єктивногознання.Уявлення про якісно інші типи сил було першим кроком нашляху до визнання неможливості звести всі види взаємодіїлише до механічної. Воно сприяло формуванню особливих,відмінних від механічних, уявлень про структуру кожного зтакихвидіввзаємодії.ОнтологічнийстатусКСвиступаєнеоб-хідною умовою об’єктивації конкретних емпіричних і теоре-тичнихзнаньнауковоїдисциплінитаїхвключеннявкультуру.

НапідставівіднесеннядонауковоїКСспеціальнідосягнен-нянаукинабуваютьзагальнокультурногосенсуісвітоглядногозначення.Так,основнафізичнаідеязагальноїтеоріївідноснос-ті,взятау їїспеціальнійтеоретичнійформі(компонентифун-даментальногометричноготензора,щовизначаєметрикучоти-римірногопростору-часу,разомзтимвиступаютьякпотенціалигравітаційного поля), незрозуміла для тих, хто не займаєтьсятеоретичною фізикою. Але при формулюванні цієї ідеї у мовіКС(характергеометріїпростору-часувзаємновизначенийха-рактеромполятяжіння)їйнадаєтьсязрозумілийдлянеспеціа-лістівстатуснауковоїістини,щомаєсвітогляднийсенс.Цяіс-тинавидозмінюєуявленняпроодноріднийевклідовийпростірі квазіевклідовий час, які через систему освіти і виховання ізчасівГалілеяіНьютонаперетворилисянасвітогляднийпосту-латповсякденноїсвідомості.

Такийвиглядмаєсправазбагатьмавідкриттяминауки,яківключалисьунауковуКСічерезнеїпотімвпливалинасвіто-

135

глядніорієнтирилюдськоїжиттєдіяльності.Історичнийрозви-токнауковоїКСвиражаєтьсянелишеузмініїїзмісту,історич-ними є самі її форми. У ХVII столітті, в епоху виникненняприродознавства,механічнаКСбулаодночаснойфізичною, іприродничо-науковою, і загальнонауковою. З появою дисци-плінарноорганізованоїнауки(кінецьХVIIІ—першаполовинаХІХ століття) виникає спектр спеціально-наукових КС. Вонистаютьособливими,автономнимиформамизнання,щооргані-зуютьувідповіднусистемуспостереженняфактийтеоріїкож-ної наукової дисципліни. Виникають проблеми побудови за-гальнонаукової КС, яка б синтезувала досягнення окремихнаук.

УдругійполовиніХХстоліттязагальнонауковаКСпочинаєрозвиватисянабазі ідейуніверсального(глобального)еволю-ціонізму,щопоєднавпринципиеволюціїісистемногопідходу.Виявляються генетичні зв’язки між неорганічним світом, жи-вою природою і суспільством, у результаті чого ліквідуєтьсярізке протиставлення природничо-наукової і соціальної КС.Відповіднопосилюютьсяінтегративнізв’язкидисциплінарнихонтологій, які все більше виступають фрагментами (аспекта-ми)єдиноїзагальнонауковоїКС.

миследіяльнісна картина світу(МДКС).Миживемоучас,коли швидкими темпами стверджується історично нова КС,яка об’єктивно існує, але ще не досить описана. Цей процес,якийтриваєосьужепонад100років,пов’язуєтьсяізбазовимиуявленнямипроінженерну,перетворюючудіяльністьімисле-діяльністьвзагалі[4,с.21].СутністьМДКСрепрезентуєсхе-ма,наведенанарис.4.

Упершій(зверхусхеми)зонівирізняютьдвібазовітраєкто-рії.Однатраєкторія—руху“мисленні,щопізнає”,друга—руху“мисленні,щотворить”.Різницяцихдвохтраєкторійзапози-ченауГегеля:мислення,щотворить,—цемисленнянадмис-ленням;амислення,щопізнає,—цемислення,якеувизначе-нийспосіб“захоплює”світфізичнихречей.

Унаступнійзаверхньоюзонімислення,щопізнає,розгор-таєтьсяусеріюпозицій,пов’язанихздослідницькоюдіяльніс-

136

тю або ж з дослідженням як діяльністю. А мислення, щотворить,розгортаєтьсяусеріюпозицій,пов’язанихзпроекту-ванням,абожпроектувальноюдіяльністю.

Дужеважливоюєпозиція,щозадаєперехідвідпідпросторурозумової (ментальної) роботи до підпростору діяльності. Цепозиція,зякоїреалізуєтьсясистемазасобівконструкторськогомисленняабожроботаконструювання.Цяроботахочаієза-вданням мислення, завжди відбувається з урахуванням особ-ливостей того чи іншого матеріалу (характеристик фізичногочи соціального світів). Конструкторське мислення створюєсистемидосліджень,зарахунокчогомислення,щопізнає,до-лучається до дослідницької діяльності і, відповідно, організуєперетворюючемисленняусистемахпроектування.

Наступназона—цеісторичніконфлікти,якізадаютьзмінукартинсвіту(утомучислійпідчаснаправленостісвідомостілюдинивласненарізніїїстанитаявища,щоуцеймоментза-хоплюютьсясвідомістю)тарамоквідповідноїісторичноїсоці-ально-культурноїситуації.

Якщофункціональновизначитиособливостіпереходіввідрівня до рівня, можна констатувати: перехідна позиція відзонитипівдіяльностідоісторичнихконфліктів—ценайближ-

Рис. 4. Устрій “просторів”, якими наповнена миследіяльнісна КС

мислення,щотворитьдіяльність

проектуванняпрограмування

історичніконфлікти

мислення,

щопізнає

дослідницька

діяльність

137

чапозиціядоролітакогособіорганізатора,керівникаіуправ-лінця; проміжна, що забезпечує останнього необхіднимизасобами, і така, що пов’язує дослідницьку роботу і проекту-вання — позиція програміста. “Конструктор”, “програміст” і“управлінець” здійснюють зв’язок методологічно організова-ногомисленняізситуаціями,вякихрозгортаютьсяконфліктилюдейабожсоціальнихгрупвісторії.Цейнабірсистемзасо-бів і позицій є мінімально необхідним для розгортання МДкартинисвіту,якупредставникишколивідомогомосковсько-гометодологаГ.П.Щедровицькогоназиваютьштучно-техніч-ноюКС.

Гегель першим як філософ висунув завдання створити до-вершенусистемукатегорій,зарахунокчогоможнабудезабез-печити послідовне виведення одного з іншого всіх наявних укультурі онтологічних законів та ідеальних об’єктів науки,отже,побудуватикартинувнутрішньогостановленнявсієїпри-родноїідуховноїдійсності.Такіформуванняпонятьпроінже-нерну діяльність і миследіяльність відбувається в орієнтаціїспочаткунаонтологію,апотімнавихіддозагальногоконкрет-ногопоняттятаМДКС.

СаметомуМККСвключаєусвійскладлюдинуякізсамогопочаткуцюкартинуутворюючу.Позиціяжтворцязавждипо-двійна:вінрефлектуєтамислитьвідносносвоєїмайбутньоїдії,а також працює як мислитель-конструктор. Конфлікт такого“роздвоєння”позиційуМДКСзавждийвизначаєїїособливийзміст:творецьмуситьодночасноперебувати“ззовні”іобов’яз-ково “усередині” події. Водночас цю КС можна обговорюватилишеустаніруху,асамерухудумкизарізнимиїїпідпростора-ми,отже,воназавждиіснуєупроцесістановлення.Їїнеможназафіксуватиразіназавжди,вонаіснуєпідчасробітзїївибудо-вування.

Нарешті, МД КС повинна освоювати і враховувати ті КС,якіформувалисяраніше,утомучислівідмеханічноїдонауко-вої.Старе—цетакенове,щовідслужилосвійстрок.Томумаєйтисянепро“знищення”старого,апройогоасиміляціютаути-лізацію(тобто,змінуйогомісцяіфункцій).

138

ПровіднарольМДКСуситуаціяхбудівництвамайбутньо-го (БМ), тобто інновацій. Але тут потрібне розрізненняпростору розумової роботи і простору реалізацій.Тодіуверх-ньому (ментальному) просторі будуть умовно позначатисяпозиції проектувальників, програмістів, дослідників, істори-ківта ін.Унижньому(реалізаційному)немаєпозицій,алеєспеціальності,тобтопідготовленідовиконавськоїроботифа-хівці.Церозрізненняслідрозумітинеморфологічно,небук-вально, “хто на кому сидить”, але функціонально: одна й тасама людина може посідати і посідає різні щаблі, залежновід того, що вона обмізковує чи здійснює на даний момент[13,с.10].

Будівництвомайбутнього—особливозорганізованаробота,яказдійснюєтьсяуверхньомупросторі,але“охоплює”йниж-ній.ПрицьомуБМєзаняттянескінченнейнеперервне.Реалі-заціяжзавждидискретна.Отже,сенсМДКСтазабезпеченихзавдяки їй інноваційутому,щовонизбільшуютьресурсмис-ленняйдіяльностілюдиниусвіті.

Ми не розглядаємо тут окремо християнську (православ-ну) картину світу,боїйприсвяченийзначнийматеріал,пред-ставленийурізнихрозділахкниги.

Питання та завдання для самоконтролю

1. Поясніть,чомуфізичнаКСнеузмозіадекватновідобра-жатисвіт.

2. Розкрийтесутністьєдиноїнауково-теологічноїкартинисвіту.

3. Поясніть, чому сповідь вченого-фізика Ю. І. Кулаковадаєпідставивважатийогохристиянином.

4. Поясніть сутність причинно-механістичної картинисвіту.

5. Поясніть,щоявляєсобоюнауковакартинасвіту.6. Поясніть,щоявляютьсобоюспеціально-науковікартини

світу.7. Розкрийтесутністьмиследіяльністноїкартинисвіту.

139

література

1. АрхиепископИоаннСан-Францисский(Шаховской).Из-бранное.—Петрозаводск,1992.

2. Бердяев Н. А.Самопознание.—М.,1991.3. Гарин И.Воскресениедуха.—М.,1992.4. Зинченко А. П. Искусственно-техническая картина ми-

ра//Проблемыорганизациииразвитияинженернойдея-тельности.—Вып.1.—Обнинск,1990.

5. Ильин И. А. Религиознаяфилософия.—М.,1994.6. Контекст.—М.,1990.7. Кулаков Ю. И.Наукаирелигия:Почемуяхристианин?//

Наука и богословие: Антропологическая перспектива /Подред.В.Поруса.—М.,2004.—(Сер.“Богословиеина-ука”).

8. Люцци М. Историяфизики.Мир.—М.,1970.9. Рац М. В., Ойзерман М. Т. Размышленияобинновациях//

Вопросыметодологии.—1991.—№1.10.Словарьрусскогоязыка:В4т./АНСССР,Ин-трус.яз.;

Подред.А.П.Евгеньевой.—М.,1985.11.Словарьукраинскогоязыка/Подред.Б.Д.Гринченко//

Киевскаястарина.—Т.ІІ.—З–Н.—К.,1908.12.Феноменчеловека.Антология.—М.,1993.13.Философскийсловарь/Подред.И.Т.Фролова.—М.,1991.14.Франк С. Л.Сочинения//Приложениекжурн.“Вопросы

философии”.—М.,1990.

140

Розділ 5. осоБа Викладача- ПедантроПолога

5.1. сутність педантропологічної дії викладача

Одразу вкажемо на головне правило викладача, який само-визначився у позиції педантрополога: у разі можливості його учня виконати доручене завдання під орудою і за опіки педагога або ж самостійно і якісно, не докладаючи надзусиль і без неви-правданого ризику, перевага мусить надаватися саме останньо-му. Тільки у цьому випадку вихованець концентрує всі своїжиттєвісилинапошукузасобіврозв’язанняпроблеми,крокзакрокомздійснюєсвоїсвідомідії,аналізуєпомилкитавиправ-ляєїх,послідовноформуєсвоїзнанняідосвід,тобтотворитьібудуєвласнежиття.

Починаючи від фундаментальної праці Яна Амоса Комен-ського(маєтьсянаувазійого“Великадидактика”),булозроб-ленобагатоцілкомвірнихходівунапряміосмисленнясутностіпедантропологічного впливу на особистість, яка формується.Але,нанашпогляд,першим,хтосформулювавконцепціютако-го способу педагогічної діяльності, був Жан-Жак Руссо(йогоголовнапраця“Еміль,абоПровиховання”побачиласвіту 1762 р.). Саме тому, що ця праця, найвірогідніше, є першоюцілісноюконцепцією,яканевтратиласвогозначенняйдосьо-годні,мизвертаємоувагучитачанасутністьпедантропологіч-нихдійпедагога,якнамвисвітливїхРуссо.

Вінподаєтакийнаочнийприклад.Вихователюбуловажли-вопривчитибігатиодноголінькуватогопідлітка,якийажніякнебувсхильнийнідоцієївправи,нідобудь-якої іншої,хочадля нього була передбачена військова служба. Він переконавсебе,щолюдинайогосоціальногостанунеповиннанічогоро-бити і знати, що дворянство має замінити їй і руки, і ноги.Складність ситуації помножувалася тим, що педагог не хотівтиснутинахлопця,томубуливиключеніумовляння,обіцянки,

141

погрозитощо.Алеяк,нічогонеговорячидитині,збудитиїїба-жаннябігати?Осьякнадумаввдіятигувернер.

Йдучизхлопцемнапрогулянку,вінклавукишенюкількайогоулюбленихпиріжків.Одногоразупідлітокпомітив,щоувихователя є три пиріжки і швиденько проковтнув свій, абивипроситище.“Ні,—відповівнаставник,—цейпиріжокяз’ївбийсам,алеменіхочетьсявчинитизмаганнязаньогоонміжтимидвомадітлахами”.Вінпокликавїх,показавпиріжокіза-пропонувавумови.Дітипогодились.

Пиріжокпоклалинавеликийкамінь,якийіслугувавзакін-цевумету.Буловідміченемісцестарту,глядачівідійшлиісіли.Закомандоюдітикинулисьбігти,переможецьсхопивпиріжокіз’ївйогонаочахпереможеного.Забавацябулавартавтраче-ногопиріжка,алеспочаткунесправиланавихованцяніякоговраження.Танаставникневтрачавнадію інеквапився:вихо-вання дітей — ремесло, де треба вміти втрачати час, аби по-тім його надолужити.

Так вони продовжували прогулянки; часто брали із собоютри,аінколийчотирипиріжки.Відтакодинчидвазнихпере-падалибігунам:переможцявідмічали,поздоровляли,всевідбу-валосьурочисто.Дистанціюінколиробилибільшою,доучастізапрошувалинедвох,абільшедітей.Яктількивониставалиналінію старту, перехожі зупинялись, аби подивитися: вигуки,крики, оплески підбурювали їх, і педагог не раз помічав, щойоговихованецьпідхоплювавсянаноги,щосьвигукував,колиодиніздітлахівдоганявіншого,отже,цебуличинеолімпійськіігри.

Міжтимсуперникиінколимахлювали:притримувалиодинодного,примушуючипадати,підкидалипідногикаміння.Цедалопідставипримуситиїхбігтизрізних,алеоднакововідда-лених,боків.Коливихованцюнаскучилопостійноспоглядати,як на очах глядачів постійно з’їдали його пиріжки, що вженадтойомусмакували,віннарештізбагнув,щовміннябігатитежнащосьможезгодитись, іпочавтишком-нишкомпереві-ряти себе. Наставник при цьому робив вигляд, що нічого непомічає.

142

Коли ж хлопець відчув себе досить сильним, він почав ка-нючити,абийомувіддалитретійпиріжок.Виховательвідмов-ляє,підлітокнаполягаєі,нарешті,каже:“Гаразд,кладітьпиріж-ка на камінь, а там побачимо!” “Нехай буде так, — сказавпедагог, — але хіба такий паничик вміє бігати? Скоріше ви утакийспосібнагуляєтеапетит,анезасібйогозадоволення”.За-чеплений за живе глузуванням, він напружує сили і отримуєприз! Тим більше що вихователь визначив нерівну відстаньбігудляучасниківіпозбувсяголовногоконкурента.

Зрозуміло,булонелегкопісляцьогопершогокрокуутриму-ватипідліткауційзабаві,алезчасомтойтакдонеїзаохотився,що без усяких послаблень перемагав однолітків. Ця перемогапокликала за собою іншу, на яку вихователь і не сподівався.Допоки хлопець перемагав нечасто, то майже завжди з’їдавпризсам,алеколиперемогистализвичними,вінпочавділити-ся призом з переможеними. Це дало вихователю можливість“побачити”,десамекриютьсясправжнівитокилюдськоївели-кодушності.

Нарешті,вихованецьпомітиврізницюудистанції,якувихо-вательпропонувавпробігтикожномузучасників,тимбільшещотойсвідомозробивїїпомітноюісказавпроце.Наставниквідповів:“Тожнащовижалієтесь?Хіба,бажаючизробитивамподарунок,янемаюправазапропонуватисвоїумови?Хтоваспримушуєбігти?Яждаювамможливістьвикористатинерів-ність на свою користь”. Хлопець зрозумів, що перемоги булинечесними і вирішив відновити справедливість, і почав сампромірюватикожнудистанціюкроками...

ОсьтакописавРуссовсюлогікудійпедагога-антрополога,щовсілякоініціюєпрагненнядосамовдосконаленняйогоучня.Алевінпоказав ітойстандуші,щопритаманний“звичайній”людині,яканевідчуланасобіантропного,достатнього,стиму-люючогодосаморозвитку,впливу:“Всянашамудрістьсклада-ється з рабських забобонів; усі наші звички не що інше, якпідкорення,утискання,примушення.Людина,громадянинна-роджується,живейпомираєурабстві:післянародження,їїза-тягують у пелюшки, по смерті зацвяховують у гробу; а поки

143

вонащезберігаєлюдськеобличчя,вонаскутанашимиустано-вами”[6,с.206].

Руссозазначає:“Найкращийспосібпіднятисянадзабобона-миіпривестисвоїсудженняувідповідністьздійснимстаномречей—цепоставитисебенамісцелюдиниізольованоїісуди-типроусетак,якповиннасудитицялюдина,виходячизвлас-ної користі” [6, с. 261]. І далі: “Примушений вчитися сам пособі,він(учень)користуєтьсявласнимрозумом,анечужим;ботой,хтонебажаєпоступатисялюдськійдумці,тойнеповиненпоступатися і перед авторитетом. Адже більшість наших по-милкових думок зароджується не в нас самих, але приходитьдо нас від інших. Результатом подібних постійних вправ по-виннабутисиларозуму,подібнадотієїсилитіла,яканабува-єтьсяпрацеюівтомою.Іншаперевагавтому,щомийдемовпе-редлишеспівмірносвоїмсилам.Дух,якітіло,витримуєлишете,щоузмозівитримати.Увипадкуколимипершніжвкластизнання у пам’ять, попередньо засвоюємо потрібне шляхом їхрозуміння,все,щопотімвитребується,належатимесамерозу-мінню.Міжтим,якобтяжуючипам’ятьбезвідомарозуміння,миризикуємоніколиневитягнутизнеїнічоготакого,щобулобпов’язанесамезнашимрозумінням”[6,с.272].

ТожознайомимосьбільшдокладнозбаченнямЖ.-Ж.Руссоантропотехнічноїдіяльностіпедагога-антропологазоглядунаособливостістановленнявідповідальноїособиучня.Особливавимога тут до позиції вихователів, які інколи на свій розсудвтручаються у становлення особистості, адже: “Усе виходитьгарнимізрукТворця,усевироджуєтьсяврукахлюдини,—пи-савРуссо.— ...Вонанічогонехочебачититаким,якутворилаприрода,невиключаючийлюдину:ілюдинуїйбажановидре-сирувати, як лоша для манежу, потрібно переіначити на свійлад,яквонаобкарналадеревоусвоємусаду”[6,с.201].

Щоробити,колизамістьтого,абивиховуватилюдинудлянеї самої, намагаються виховати її для забаганок інших? Підтискомнеобхідностіабоборотисязприродоюлюдини,абожізсуспільними інституціями — педагог вимушений вибиратиодне з двох: створювати або людину, або громадянина, бо не

144

можнаодночасностворюватиоднетаінше.Зцихнезміннихубудь-який час цілей впливають також протиставлені одне од-номудвавидивиховання:одне—суспільнеізагальне,інше—приватне,домашнє.

Отже,нехайхтосьбачитьмоговихованцялюдиною,щоно-ситьшаблю,чиприслужуєуцеркві,чибудеадвокатом,зазна-чаєРуссо,аленасампередприродакличейогодосправділюд-ського життя. “Жити — ось ремесло, якому я прагну навчитийого.Виходячизмоїхрук,віннебуде...анісуддею,анісолда-том, ані священиком: передусім він буде людиною; усім, чимповиннабутилюдина,вінзможебутиувипадку,колицезнадо-биться...інехайдолякидатимейогозмісцянамісце,вінніколинебудезайвим”.Тож:“Вивченнялюдськогостану—осьнашаістинна наука. Той, хто зуміє краще за інших зносити блага ібідицьогожиття,тойзнас,намійрозсуд,йвихованийкращезаінших.Звідсивиходить,щосправжнє виховання складається не стільки з правил, скільки із вправ”[6,с.205].

“Багато хто розмірковує про якості гарного вихователя.Перше, що я б вимагав від нього, — але це передбачає багаточогоіншого,—небутилюдиноюпродажною.Буваютьнастіль-киблагороднізаняття,щоїмнеможнавіддаватисязагроші,невиказуючисебенедостойнимцихзанять;саметакимєремеслонаставника... Вихователь! Яка натхненна тут потрібна душа!..Воістину,абистворюватилюдину,потрібносамомубутибать-комабобільше,ніжзвичайноюлюдиною.Іосьтакупосадувиспокійно віддаєте найманцям!” І далі сильний антропотехніч-нийхід:“Янекажупроякостідоброговихователя.Яїхперед-бачаю наперед і самого себе покладаю як наділеного усімацимиякостями”[6,с.211].

На думку Руссо, вік вихователя має бути настільки моло-дим, наскільки може бути розумною молода людина. Це важ-ливо,абивінзмігстатитоваришемсвоговихованцяівиклика-ти у нього довіру. При цьому: “Якби я міг обирати, я взяв бисвоїм вихованцем дитину звичайного розуму... Виховання по-трібне лише звичайним людям; їхнє виховання єдине й маєбути взірцем для виховання таких людей... Ось для мене під-

145

става—бажаюдлясебевихованцяміцногоіздорового;осьпо-чаток,відповіднодоякогояпрагнузберегтийоготаким...Ди-тинанеповинназнатиіншихавторитетів,окрімбатькасвогоіматеріабо...вихователя,...танастількизгоднихпоміжсобоюувідношенні до неї, аби двоє були для дитини в одній особі”[6,с.212–213].

ЩодозростаннямалюкаРуссоробитьдоїхньоговікуваж-ливізастереження,наприклад,колидітипочинаютьговорити,вонивжеменшеплачуть.Цеприроднийкроквперед;однамовазмінюєтьсяіншою.Руссо,яквихователь,ніколинепрагнувбизастерегтидитинувідсинців,божпогано,колидитинанемалазабитихмісцьіросла,незнаючиболю.Страждання—осьпер-ше, чому вона повинна навчитись, і це вміння знадобиться їйпонадусе.

Іншийбікрозвиткудаєдітямщеменшепідставжалітися—йдетьсяпророзвитокїхніхсил.Чимбільшедитинаможезро-битисама,тимрідшевонапотребуєдопомогиінших.Разомізсилою розвивається знання, яке дає їй можливість управлятисилою.Саменаційдругійстадіївласнейпочинається життя особистості: лише тепер вона починає себе усвідомлювати.“Тільки той, хто виконує свою волю, хто для її виконання непотребуєіншихрукнадодатокдосвоїх;звідсиможназробитивисновок, що перша з усіх чеснот, — свобода людини. Аджевільна людина прагне лише того, що справді може і справдіробить... Ось моя головна теза. Варто лише застосувати її додитячоговіку, івсіправилавихованнябудутьсаміпособіви-пливатизнеї”[6,с.225].

Далі:“Суспільствопослабилолюдинунелишетим,щопо-збавилоїїправанавласнісили,алеособливотим,щозробилоїхнедостатніми.Осьчомубажанняїїмножатьсяразомзіслаб-кістю;осьчимпояснюєтьсяслабкістьдитинивідноснолюдинизрілої. Якщо доросла людина є істотою сильною, а дитина –слабкою, то це не тому, що перший має більше абсолютноїсили,...атому,щопершийможеприроднимшляхомзадоволь-нитисвоїпотреби,атойдругий—неможе.Відтакдорослалю-дина має більше волі, а дитина — більше примхи. Під цим я

146

маю на увазі всі бажання, які не ґрунтуються на справжніхнуждах і які можна задовольнити лише за допомоги інших”.Проте:“Ніхто,навітьбатько,немаєправапримушуватидити-нудотого,щоїйнепотрібно”[6,с.225].

Педагоги,тримайтедитинувзалежностівідоднихлишере-чей, і ви слідуватиме порядку природи у поступовому ході їївиховання. Протиставляйте поки що нерозумній волі дитиниоднілишефізичніперепониабожтакіпокарання,якієнаслід-ком самих дій дитини, що вона у подібних випадках й прига-дує.Немає потреби забороняти шкідливий вчинок, досить лише завадити його здійсненню.Отже,досвідабожбезсиллязробитибудь-що повинні заміняти дитині надиктований вихователемзакон.Давайтезгодувиконатиїїбажаннянетому,щовонацьо-говимагає,атому,щоце їйпотрібно.Коливонадіє,нехайнезнає, що вона підкоряється; коли за неї діють інші, нехай незнає,щоцеїївлада.Нехайвонаоднакововідчуваєсвободуякусвоїх діях, так і у ваших. Винагороджуйте в ній нестачу силирівнонастільки,наскількицеїйпотрібно,абибутивільною,ане власною; нехай вона, приймаючи вашу допомогу з деякимсмиренням,мрієпротоймомент,колизумієобійтисябезнеїіколиматимечестьсамаслужитисобі.

Щеоднаважливатеза:“Небудьтещедриминавідмови,алейніколиневідміняйтеїх...Буваєнадлишоксуворості,абуваєнадлишок м’якості. І того й іншого треба однаково уникати.Якщо ви не звертаєте увагу на страждання дітей, ви піддаєтеризику їхздоров’я іжиття,робите їхнещасливимивжезараз;якщожвизнадмірноютурботоюохороняєтеїхвіднайменшихстраждань,виуготовлюєтедлянихвеликібіди,робите їхзні-женими,чуттєвими—виїхвиводитезістанулюдей,доякоговони все одно повернуться незалежно від вашої волі”. Отже:“Свобода,якуянадаюсвоємувихованцю,сторицеювинагоро-джуєйогозатінезначнінезручності,якимияйогоприцьомунапружую”[6,с.227].

УважноставивсяРуссойдотакоїграні,якстановленняро-зумудитини.“Зусіхздібностейлюдинирозум,якийєнемовбиоб’єднанням усіх інших, розвивається найважче і найпізніше,

147

алежйогопрагнутьвикористатидлярозвиткувжепершихзді-бностей!Вершинамистецтвазадоброговиховання—зробитидитинурозумною,алетутпретендуютьнатакевихованняди-тинизадопомогою їїжрозуму!Цеозначаєпочинатизкінця,роботуперетворюватинаінструмент,потрібнийдляцієїробо-ти.Таякбидітимоглидослухатисяголосурозуму,вонинепо-требувалибвиховання.Отже,говорячизнимивідсамогома-лого віку незрозумілою для них мовою, ми привчаємо їх допустихвідмовок,...вважатисебетакимижрозумними,якіїхнінаставники,бутисперечальникамийвпертими”[6,с.229].

Прагнучипереконати(словами)нашихвихованців,щопід-коряння є обов’язком, ви неодмінно прибавите ще й насиль-ствотазагрозиабо,щегірше,лестощітаобіцянки.Такимчи-ном,спокушенівигодоюйпримушенісилою,вонироблятьви-гляд,щопереконанірозумом.Аджеяснобачать,щопідкореннявигіднеїм,асупротив—шкідливий.Алеякщовивимагаєтевіднихречейнеприємних,атакожтому,щозавждитяжковикону-ватичужуволю,вонитишком-нишкомусероблятьнасвійлад.Такякмаладитинанездатнаосягатисвійобов’язок,тонемаєусвіті людини, яка б справді могла навіяти їй таку свідомість.Страхпокарання,надіянапрощення,нездатністьшвидкозна-йтивідповідьнанеприємнезапитаннявитягуютьзнеїусіпо-трібні нам зізнання, а ми вважаємо, що переконали її, тоді яктількинабридлиабожзалякали.

Щовнаслідокцьогови,педагоги,отримуєте?По-перше,по-кладаючи на дитину обов’язок, якого вона не відчуває, ви оз-броюєтеїїпротисебеівідвертаєтевідлюбовідовас.По-друге,привчаєте бути втаємниченою, двоєдушною, брехливою відпритаманногоїйбажаннявирватиуваснагородуабожуникну-ти покарання. По-третє, привчаючи її завжди покрити якийсьтаємниймотивмотивомочевидним,видаєтеїйпідставибезпе-рервнообманювативасіприховуватисвійсправжнійхарактер.

Поводьтеся з вашим вихованцем відповідно до його віку.Поставте передусім його на відповідне місце неповнолітньогоучня івмійтеутриматийогонаньомутак,абивіннепрагнувйого полишити. Тоді, ще не знаючи, що таке мудрість, він на

148

практиціотримаєїїнайважливішийурок.Ніколинічогонена-казуйтейому.Невикликайтеуньогонавітьдумки,щовипре-тендуєтенаякусьвладунадним.Нехайвінлишезнає,щодо-поки є слабким, а ви сильні, по такому вашому обопільномуположеннювінкончезалежнийвідвас.Нехайвінцезнає,не-хайнавчитьсяцьому,нехайвідчуєце;нехайізранніхроківвід-чує над своєю гордовито піднятою головою тяжку неволюнеобхідності,відякоїповиннапокірноклонитисябудь-якаоб-меженаможливостямиістота.

“Незабороняйтейомутого,відчоговінмаєутримуватись,поставтейомулишеперепону,безпояснень,безміркувань;те,що йому дозволяєте, дозволяйте з першого слова, без умов-лянь, без прохань і особливо без умов. Дозволяйте із задово-ленням,відказуйтелишежалкуючи,алевсівідмовивашінехайбудуть необоротні, нехай не похитне вас ніяка настирливість;нехайсказаневами“ні”буденепохитноюстіною,аби,випробу-вавшипереднею5–6разівсвоїсили,дитинавженепробувалаповалити її. Саме в такий спосіб ви робите її терплячою, рів-ною,покірливою,сумирноюнавітьтоді,коливонанеотримаєтого, чого прагнула, бо ж це міститься у самій природі люди-ни—терплячепереноситинеминучістьречей,аленебезглуздуволюіншого.Слова“більшенемає”—осьвідповідь,протиякоїніколинезаперечуваладитина,якщотількиневважалаїїбрех-нею.Тутнемаєсередини:абонетребавзагалінічоговіддитинивимагати,абожізсамогопочаткупривчайтеїїдоповногопід-порядкування.Найгіршийспосібвиховання—цепримушува-тиїїколиватисяпоміжїїволеюівашоюіпостійнооспорювати,хтоздвох,виабовона,пануватиме”.

Ідалі: “Дивно,щовідтоді,відколиберутьсявиховуватиді-тей,невинайшлищеіншогоспособукеруватиними,окрімзма-гання, заздрощів, ненависті, пихи, жадібності, ницого страху,іншихнайбільшшкідливихпотягів,здатнихпсуватидушущедо того, як сформується тіло... Нерозсудливі вихователі праг-нутьстворитидиво,роблячидітейзлимизметоюнавчити,щотакедоброта,апотімповажноговорятьнам:такоювжеєлюди-на.Справді,такоюєлюдина,якоюмиїї“зробили”[6,с.231].

149

Руссозазначає,щолюдствовипробувалоусізнаряддя,окрімєдиного, яке може привести до успіху у справі виховання —свободи.Нетребайбратисязавихованнядитини,колиневмі-єш вести її, куди бажаєш. За допомогою однієї лише узди, асаменеобхідності,їїможназв’язувати,рухативперед,затриму-вати, не збуджуючи нарікань; за допомогою однієї лише силиречейможнаробитиїїгнучкоюіслухняною.“Недавайтевашо-му учню ніяких словесних уроків, він повинен отримувати їхлишездосвіду;ненакладайтенаньогоніякихстягнень,божвін не знає, що таке бути винуватим; ніколи не вимагайте відньогопроситивибачення,божвіннезмігбивасобразити.По-збавленийбудь-якогоморальногомотивуусвоїхвчинках,вінне може зробити нічого такого, що було б справді моральнозлимізаслуговувалобнастягненняабодогану.Томуприйме-мо за непорушне правило, що перші природні рухи (дитини)завжди правдиві: у серці людини немає споконвічної зіпсова-ності; в ньому немає жодного пороку. Єдина пристрасть, їйпритаманна,целюбовдосамоїсебе”[6,с.232].

Руссоробитьвисновокзісвоїхроздумів,щопервинневихо-ваннямаєбути,такбимовити,цілковито“негативним”.Тобто,воно полягає не в тому, щоб педагог вчив чеснотам та істині,але в тому, щоб зберіг серце від пороку, а розум від помилок.Отже,звертаєтьсявіндовихователів,вчиняйтесупротивзвич-ноїпрактики,івимайжезавждибудетедіятивірно.“Здитинипрагнуть створити не дитину, вченого, батьки і наставникитількитейроблять,щоїїжурять,наставляють,наводятьаргу-менти.Дійтекращезаце:будьтерозсудливимиінерозмірко-вуйтезі своїмвихованцем,особливозметоюпримуситийогопогодитись на те, що йому не подобається, бо ж нескінченновислуховуватиутакийспосібмислительніаргументиуречах,неприємних для дитини, — означає наскучити їй цим змоту-ваннямінапередвипалитидовірувдуші,щенездатнійповноюмірою до розуміння. Застосовуйте вправи до тіла дитини, дойогоорганівпочуттів,сили,алепокищозалишайтеїїдушубез-діяльною.Томущовартобоятисявідчуттів,яківиникаютьра-нішесуджень,щомаєїхоцінити.Притримуйте,зупиняйтесто-

150

ронні поки що враження і не кваптеся робити добро, абиперешкодитивиникненнюзла,бождобролишеутомувипад-ку буває таким, коли воно освітлене розумом. Дивіться набудь-якузупинкуякнавиграш:йтидомети,нічогоневтрача-ючи,—цейозначаєбагатоучомувигравати.Відтакдайтеди-тинствудозрітиудітях.Нарешті,якщоякий-небудьурокстаєдлянихнеобхідним,застережітьсяподатийогосьогодні,якщоможетебезризикувідкластийогоназавтра”[6,с.233].

Інша теза Руссо, що підтверджує запропонований метод,торкаєтьсяособливихобдаруванькожноїдитини:педагогупо-трібно з ними гарно ознайомитись, аби взнати, який мораль-нийрежимпридатнийдлякожного.Аджерозумкожноїдити-ни має свій особливий склад, відповідно до якого й вартоуправлятиним.“Розсудливийнаставнику!Вивчайприскіпли-во природу свого вихованця, добре за ним спостерігай, передтим як сказати йому перше слово; дай насамперед в умовахповної свободи проявити себе зачаткам його характеру; ні дочогонепримушуййого,абикращепобачитиособувихованцявусійїїцілісності...Тожцейчассвободинебудевтраченийдлянього, навпаки, він буде найкраще використаний, бо у такийспосібвинавчитесяневитрачатианіхвилини,аніжвибпоча-лидіяти,йогонезнаючи,навмання.Утакийспосібвиможетепомилитися, ібудетевимушеніповертатиназад,отже,видалібудетевідмети,ніжувипадку,колибнеквапилисьїїдосягти.Томунедійте,якскупий,якийвідбажаннянічогоневтратитивтрачаєбагато”[6,с.233].

“Пам’ятайте, перед тим як насмілитись братися за справу формування людини, вам самим треба стати людьми; потріб-но, аби ви самі були тим взірцем, якому вона має слідувати...Навіюйтеусімповагудосебе,примусьтепередусімсебеполю-бити,абикожнийнамагавсявамдогодити.Винебудетеуправ-лятидитиною,якщовинегосподарусього,щоїїоточує;іншогоавторитетузавждибуденедостатньо,якщовіннепокладенийнаповагудочеснот...Тожсвій час, свої турботи, свої уподобан-ня, самих себе — ось що ви повинні віддавати іншим,божщобви не робили, люди завжди відчувають, що ваші гроші (якщо

151

виїхдаєте)—ценеви.Іншізнакиспівчуттяідоброзичливістькориснішізавсіможливідари”[6,с.234].

Зчасом,колилюдськаістота,більштонковідчуваючи,стаєдіяльною, вона набуває здатність до судження пропорційносвоїмсилам.Ітількизаумови,щосилацяперевищуєту,щопо-трібна задля самозбереження, починає розвиватися здібністьдоабстракцій.Томуякщо бажаєте розвинути розум вашого ви-хованця, розвивайте сили, якими цей розум має управляти.Постійнотренуйтейоготіло, зробітьйогоміцним і здоровим,аби зробити його мудрим і розсудливим. Нехай він фізичнопрацює, діє, бігає, кричить, нехай завжди буде в русі: відтак,ставши дорослим спочатку тілом, скоро він стане дорослим ірозумом.

Виберітьправильнутональністьвідносинзним:“Нехайвінвважаєсебетаким,щопанує,насправдіжпануватизавждибу-детеви...Насправдівінмаєробититільките,чогохоче;вінпо-виненбажатитількитого,чоговихочетевіднього;віннепови-нен робити жодного непередбаченого вами кроку” [6, с. 245].Ідалі: “Тренуватипочуття—цеозначаєнелишекористатисяними: це означає вчитися вірно судити за їхньою допомогою,вчитисьвідчувати;божмивміємосприймати,бачити,слухатилишетак,якнавчилися”[6,с.249].Нарешті,завждипам’ятайте,щозавданнямоєїосвітиневтому,абивикластидитинібагаточого, але в тому, щоб допустити в її свідомість лише ідеї пра-вильнііясні.Якбивонанічогонезнала,цеменшезло,ніжвонапомилятиметься,іядлятоготількивкладаювїїголовуістини,абизастерегтивідпомилок.Розум,здатністьдосудженняпри-ходить неквапливо, забобони прибігають натовпом; саме віднихтребадитинузахистити”[6,с.255].

Переконливий приклад знайшов Руссо, відшукуючи сут-ністьтого,якуходівихованняорганізуватисередовище,якебспонукаловихованцядоантропотехнічнихзасуттюдій.“Робін-зонКрузонасвоємуострові—один,позбавленийдопомогипо-дібнихсобіівсілякогородузасобів,якийоднакзабезпечуєсобіпровіантісамозбереженняінавітьдеякийрівеньдобробуту—ось приклад, важливий для людини будь-якого віку, приклад,

152

якийтисячеюспособівможназробитицікавимдлядітей.Самеутакийспосібмиосвоюємоненаселенийострів,якийспочаткуявикориставдляпорівняння.Справді,людинауцьомустано-вищінеєчленомсуспільства,...алевсе-такисамечерезцеумов-нестановищевонаповиннаоцінюватийусеінше.Найкращийспосібпіднятисянадзабобонамиізрозумітисправжнійстанре-чей — поставити себе на місце людини ізольованої і мати су-дженняпровсе,щоповиннаматилюдинавідносновласноїко-ристі”[6,с.261].Отже,наставнику,великатаємницявихованняполягаєвуміннітакпоставитиділо,абивправитілесніідухо-внізавждислугувалиоднедляодноговідпочинком[6.с.271].

Попереджайте вихованця про помилки раніше, ніж він їхзробить;колижвсе-такизробив,недорікайтейому—утакийспосіб ви лише розпалите його самолюбство. Урок, який ви-кликає обурення, не йде молодій людині на користь. Немаєнічого більш відразливого, ніж слова: “Я ж казав тобі”. Най-кращийспосібзаставитийогопам’ятати,щобулонапередска-зане,—зробитивигляд,щовизабулипроце.Інавпаки,якщовибачитейогозніяковілимвідтого,щовіннеповіриввам,ко-ротко, добрими словами спробуйте згладити це приниження.Якщождотого,щовінвжезасмучений,видодастещейдоко-ри,вінзненавидитьвасівирішитьніколинадалінеслухатись.

Нарешті,спосіб,уякийвивтішаєтейого,можетакожслу-жити для нього наставлянням, тим більше корисним, що вінбудевамдовіряти.Якщожви,припустимо,скажетейому,щотисячі людей роблять подібні помилки, ви насправді караєтейого.Бождлятого,хтопрагнебутикращимзаінших,невтіхавідтого,щовіннаслідуєїхнійприклад.Руссоробитьщеодневажливезауваження:віннаголошує,щодитинамаєвиховува-тисьурелігіїсвогобатька.

5.2. Професійна позиція педагога як педантрополога

Передтимяквчитиінших,суспільствупотрібномативчите-лівівикладачіввищоїшколи.Длярезультативностівихованняі

153

освітиважливо,абицебуливідомісвоїмиособистіснимиякос-тями і знаннями люди, які мають незаперечний авторитет. Нате,щорезультатинавчанняівихованнявизначаютьсянасампе-редмистецтвомпедагога(Ж.-Ж.Руссоназивавйогоремеслом),намвказуєдужепомітнерозходженняуспособахірезультатахпраці різних викладачів, що викладають ту саму дисциплінувідповіднодооднихітихсамихнавчальнихпрограм.

Поганийпедагогєвеликезло,щомежує ізсоціальнимли-хом. Жорстокосердість, агресивність, злочинний образ думок (наприклад,нетакавжейрідкаунассхильністьдохабарницт-ва), що густо замішані на заздрощах та завищеній самооцінці; і, як наслідок, — зниження вимог до самого себе, до самокритич-ності — це риси портрета педагога, котрий очевидно не може реалізовувати ідеї педагогічної антропології.

Адже бажаний для нас педагог-вихователь, наставник, од-нимсловом—учитель—целюдина,якапереважаєсвоїхучнівтастудентівсвоїмидосконалостями,щойскладаютьпредмет-ний зміст виховання і освіти у широкому сенсі, визначаютьособливі результати, що він досягає у чомусь, на відміну відсвоїхколег.Наприклад,викладачіноземноїмовичастоперева-жаєсвоїхучнівступенемволодіннямовою,алеможепоступа-тисяїміншимиякостями—тожценетойвзірецьпотенційногопедантрополога,проякогомиведемомову.

Уявімо,якийбагатийзапасдушевності,розуму,освіченості,терпіння,емпатії(щирогоспівпереживаннязіншоюлюдиною)потрібноматипедагогу-наставнику!Аджекожнийстудентпо-требуєцілкомвідмінного,особливогосприйняттятавідношен-ня.Тожвикладачможепобудувативиховнізасуттюсвоєювід-носини лише за однієї умови — якщо він сам володієнепересічноюдуховноюкультурою.Звідсиочевидно,встанов-леннясумиочікуваньвідвикладачаукраїнськоївищоїшколи,якпедантрополога,даєможливість,по-перше,критичнооціни-тисправжнійпедагогічнийрівеньіснуючогокадровогоскладуі, по-друге, визначити коло цілком зрозумілих неформальнихвимогдопрофесійногостатусууспішноговикладача.Аджепе-дагог виховує кожним своїм жестом, особливою інтонацією,

154

виразомобличчя,усмішкою,спрямованістюінтересів,ставлен-нямдосправи,усімсвоїмморальнимстроєм.

Педагогічнийдосвідавторівдаєпідставидлядужецікавихроздумів щодо викладених тем. Маючи відповідне уявленняпроте,якбагатоплановопідероботаначерговомупотоцісту-дентів, звертаємося до них на першому занятті з проханням:“Спробуйте розгледіти, що саме робитиме викладач”. На на-ступнихзаняттяхповертаємосьзцимпитаннямдостудентів.Студентивідповідаютьприблизнотак:викладачпрагнезабез-печитирозуміннятого,щовідбуваєтьсяваудиторії;активізуємислительну роботу студентів; прагне, аби студенти маливласнуточкузорувідноснотем,щообговорюються;підштов-хуєстудентів,абитізамислилисянадтим,яквлаштованеїхнєжиття, тощо. Особливо змістовною стає така рефлексія наостанньому занятті, коли вже багато студентів, цілком усві-домлено, не вигадуючи, впевнено викладають свої версіїпережитого.Алерезюмевикладачадивнимчиномузагальнюєвсе викладене: “Я лише прагнув бути щирою і відвертоюлюдиною,якаставитьсядовасзповагою!”Істудентирозумі-ють,усеважливеідобре,щовідбулося,сталоможливим,боваудиторії і викладач, і студенти поводились як справжнілюди.

Душапробуджується,розкриваєтьсязавдякиособливій,ду-шевній атмосфері спілкування. Очевидно, душа залишаєтьсязакритою,коливідсутнясердечністьустосункахміжлюдьми,аспілкуванняпронизаненеповагоюінедовіроюоднедоодного.Мудрістьякнайвищеблагоіграничноможливийступіньроз-витку людського духу набувають завдяки саме “роботі душі”,якавідчуває,розумієтаспівпереживає.

Валентина Максакова зробила спробу у першому набли-женніокреслитиколовимогдосучасноговикладачаякпедан-трополога [8]. Вона відмічає, що його антропологічний світо-глядмістить:

–органічнуорієнтованістьнакожнудитинуякналюдину,щоявляєсобоювеличезнуцінність,якамаєневід’ємніправаіобов’язки;

155

– визнання базових антропологічних цінностей (таких якжиття, здоров’я людини, дотримання її прав і свобод тощо) вякостіпріоритетнихупедагогічнійдіяльності;

–формуванняціннісногоставленнядокожногоконкретно-го дня і періоду життя, до дитинства і юності як самоцінноїпорирозвиткулюдини;

–глибокеусвідомленняйорганічнеприйняттягуманістич-них цілей виховання: цілісного розвитку дитини та юнки яклюдини, становлення її індивідуальності, гармонізації у при-родномусередовищі,суспільстві,гармоніїізсамоюсобою;

– створення комфортної емоційної атмосфери в закладахосвіти;

– установка на виховання як на найважливішу складовуосвітнього процесу, а також на взаємодію, діалог (принципововідміннийвідмонологудвохосіб,щоспілкуютьсяміжсобою.—Авт.),тобтовзаємнийрухдорослогоіпідліткаоднедоодного;

–визнаннятогофакту,щоуспішновиховуватиможналишезаумовизбігууявленьдорослогоідитинипродосконалулю-дину;щоаналізстануіпроблемвихованцязавждиєпредметомрефлексії і самоаналізу думок і дій суб’єкта виховання, якимвиступаєпедагог.

Антропологічний світогляд відбувається у процесі “оволо-діння” гуманістичними цінностями, гуманітарним знанням інасампередінтегрованимзнаннямпролюдину,їїбожественнуприродуізакономірностірозвиткуїїдуші,розуму(духу)ітіла.Таким чином, високий професіоналізм сучасного викладачавищоїшколипередбачає,зодногобоку,йоговідкритістьсвіту,культурі,людям,наявністьвисокогорівнясамоаналізу,дослід-ницької і технологічної культури, тоді як, з другого боку, цеякразізумовлюєтьсявідповіднимиякостямиособипедагога.

У цій частині й у такому контексті ретельніше розглянемосутність викладацької, технологічної культури викладача ви-щоїшколи,котрузазвичайпов’язуютьзвимогамидовиклада-чаякдо“предметника”.Середсучаснихпедагогічнихтехноло-гій, що реалізують направленість педагогічного світоглядупедантрополога,напершийпланвиходять:

156

– вміння створювати можливості для усвідомленого, віль-ногоівідповідальноговиборуучнями,студентамимети,змістуіметодівсвоїхдій;

– володіння методами організації групової діяльності, утому числі демократичними процедурами прийняття рішень,способамиделегуваннявизначенихвиховнихфункційстуден-там,введеннятрадиційзміниорганізаційних(формальних)лі-дерів у групі, спільного планування, колективної рефлексії успільнотівихователів;

–підвищеннядолігриувихованні,оптимальнеїївикорис-тання,вміннязайняти ігровупозиціюувзаємодіїзістудента-ми;

– насичення виховного простору імпровізацією, колектив-ноютаіндивідуальноютворчістю;

–створенняіпідтриманняатмосферивзаємноїповаги,тер-пимості,прийняттяоднеодного,атмосферидовірливогоспіл-куванняівідкритості(докритики,досвідуінших,інновацій);

–інтеграціярізноманітнихпедагогічнихпозицій:захисника,опікуна,старшоготовариша,консультанта,експерта,сповідни-катощо;

– оволодіння логікою співробітництва: руху від спільних(педагога і студента) одиниць навчальної діяльності до само-стійного,автономногостанунавчальноїдіяльності;

–вмінняперетворюватиіндиферентнедлястудентасередо-вищенасередовищеактуальне,щосприймаєтьсяостаннімякоптимальнийдлясвогорозвиткуосвітнійпростір;

–володіннячасомяксуттєвимфакторомвихованняісамо-виховання:здійсненнясвоєчаснихтаадекватнихвікустудентівпедагогічнихдій;розумнаекономіяй“стискання”педагогічноорганізованогочасу;встановленнядлясебе істудентіврозум-ногорежимунавчальноїпрацітавідпочинку;врахуванняколи-вань індивідуальних і колективних біологічних та інтелекту-альнихритмівстудентськоїгрупи;

– здійснення педагогічної підтримки студентів у процесіусвідомлення ними своїх потреб і інтересів, оволодіння спо-собами рефлексії і самоаналізу, формування цілей, плану-

157

вання власного життя, а також продуктивного розв’язаннявнутрішньогрупових конфліктів і проблемних ситуацій усоціумі.

Відповідно до представленого під таким кутом зору вихо-вання—специфічнолюдськийспосіббуттяіспеціальнадіяль-ність,сутністьякоїполягаєудуховнійвзаємодіїлюдейоднезоднимзціллюсамовдосконалення.Потреба іздатністьдови-хованняєтієюабоіншоюміроювродженимидлялюдиниізмі-нюються з віком, а також коли людина починає їх свідомо всобікультивувати.Відтакефективністьвиховногопроцесуза-лежитьнайпершевідсоціокультурноїситуації(увузькомузна-ченні—усім’ї,навчальнійгрупі,навчальномузакладі,уширо-кому—усоціальнійгрупі,доякоївонаналежить,урегіоні,демешкає людина, у країні в цілому), на тлі яких здійснюєтьсяпедагогічний вплив. А також від антропологічної свідомості іпедагогічної(технологічної)майстерностідорослих,відбажан-ня і можливості юнки бути вихованою. Очевидно, з плиномрозвиткулюдствавихованнязакономірностаєантропологічноорієнтованішим, а антропологічне обґрунтування вихованнястаєдовершенішим.

У вітчизняній педагогіці існують чудові прецеденти ство-ренняантропологічновдалихконцепційівідповідніїмпедаго-гічні практики. Можемо рекомендувати ознайомитись із ди-дактичними системами Л. В. Занкова та Ш. О. Амонашвілі,виховнимисистемамиВ.О.СухомлинськоготаА.І.Мещеря-кова [17]. Ретельний аналіз кожної з цих концепцій свідчитьпро їхню високу виховну ефективність, адже і діти, і дорослі,щобралиучастьвїхреалізації,отримувалипотужнийімпульсдосаморозвитку.Загаломдляантропологічнобездоганногови-хованняхарактернітакіособливості:

– усвідомлена постановка гуманістичних цілей як пріори-тетних;

–антропологічнаорієнтованість,тобтозміщенняакцентівубікрозвиткулюдини(якпедагога,такіучня);

–цілісністьіпродуманістьусіхкомпонентівсистеми;–чіткаорганізаціяпедагогічногопроцесу;

158

– високі моральні орієнтири і відповідні, ненасильницькіметодивиховання.

Усіантропологічнодовершені,гуманістичніпедагогічнісис-теми:

–підтримуютьвластивудітямімолодіактивність;–спираютьсянаїхнійжиттєвийдосвід;–передбачаютьнеобхіднізусилля,абизабезпечитикожно-

муучневіуспіхутійабоіншійдіяльностіівиказаневизнаннядосягненьзначущимидлянихлюдьми;

–організуютьтворчеспівробітництвооднезодним,атакожміжпедагогамиібатьками;

–створюютьумовидляактивногоосвоєннямолодоюлюди-ноюпросторувласногобуття;

–бережливоставлятьсядочасу,щоєурозпорядженніюнки.Усе це сприяє індивідуалізації виховного процесу, забезпе-

чує розвиток не лише інтелектуальної, а й емоційної сфери,креативностіірефлексії,увагидотілаіДуху;дорозкриттяосо-бистісної індивідуальностівсіхйогоучасників(якдітей,так ідорослих).

Міжтим,якщорозглядатипедагогічнудіяльністьсередін-шихтипівдіяльності,наприклад,досліджень,конструювання,управління тощо, які вже до початку ХХ століття сталиневід’ємноюскладовоюсуспільногоорганізмуіміцновкорени-лись у свідомості різних прошарків суспільства, уявлення про педагогіку, освіту й виховання в суспільній свідомості виявились чи не найменш оформленими.Целегкодовести,якщопригада-ти,щомичинеодразутонемоулавинісуперечливиходнеод-ному фактів, соціальних ілюзій, догм і стереотипів, як тількипочинаютьсяобговореннятадискусіїізвказанихпроблем.

Саметомумийсьогоднізмушенівестимовупередусімпроте,як має бути влаштована педагогічна діяльність,спираючисьнатіідеїіпоняття,щовжебуливикладені.Ценеобхіднороби-тизоглядунате,абиокреслитивимогидопрофесійноїдіяль-ності викладача, котрий сповідує ідеї педагогічної антрополо-гії, які реалізуються найперше через особистісно-орієнтовануосвіту.Аджецінністьіндивідуальновільногодлякожноїлюди-

159

нижиттяірозвиткунеповиннапідмінятисязавданнямиїхньоїфаховоїпідготовкипідчаснавчанняувищійшколі.

На відміну від освіти і підготовки, виховання повністюпов’язанезморальнимрозвитком індивіда,знабуваннямнимцінностей,якінарівнісамосвідомостінадавалибпідставидляйогосвідомихвчинків.Тожвихованнянаправленена“вирощу-вання”такихформсвідомості,якібдалиможливістьжитиіді-ятивсуспільстві,щоскладаєтьсязрізнихособистостей,групіспівтовариствлюдей,суттєвовідмінниходневідодноготради-ціями,віруваннями,нормамиустроюжиття,структурамиінди-відуальноїігруповоїсвідомості.Вихованнядопомагаємолодійлюдині усвідомити свою приналежність до відповідної спіль-ностілюдей,щомаютьзагальнеминуле,культуруітрадиції.

Отже,самовизначення,якемаєбутинаслідкомпедагогічно-говпливунаособу,утомучислійчереззастосуваннянапрак-тиці положень педагогічної антропології, набуває сенсу жит-тєвого шляху людини, який можна уявити у вигляді деякихосновнихетапівїїжиття.

Першийетаппримітнийнеусвідомленимнаслідуваннямав-торитетубатьків,старшихбратів ісестер,знайомихдорослих.Аджебудь-яке“само-”передбачає,щоспочаткувонобуло“несамо-”. Другий етап можна назвати етапом учнівства. У ходідорослішаннязростаєусвідомленеслідуванняавторитетувчи-теля, розуміння вкладеності себе в освітній процес. Завдання педагога тут — створити таке середовище, аби учень слідувавлогіцідумкийістини,анезапозичував,невідтворював“риту-альні”формиповедінки,щоприйнятіупевномунавчальномузакладі.

Третійетап—вихідзучнівства,котрийукожногомаєсвоютривалість,алеубагатьохможейненаступати.Такілюди“досивини” залишаються слухняними до будь-яких авторитетів.Цейетапхарактеризуєтьсяусвідомленнямсебеякіндивідуаль-ностіізвласною“постатьЯ”,зодногобоку,тодіякздругого—як індивідуальності, що належить до визначеного співтовари-ства,групи,щоволодієзвіснимтипомкультурногозмісту(цевіднесення себе до якогось ремесла, суспільного руху тощо).

160

Нарешті, на четвертому етапі свого самовизначення індивідвступаєвперіодсумнівів,критики,проблематизаціїзасвоєнихцінностей,ідеалів,цілейусерединізасвоєноїдіяльності,щоре-алізуються. Починає проявлятись “усвідомлена індивідуаль-ність”, і якщо вона має достатню силу (достатньо самосвідо-мості, волі, енергії), наступає п’ятий етап — самовизначення,якепередбачаєподоланняіснуючогоканону,йоготрансформа-ціюнарівнівласногопоняттяйсенсу.Такнароджується“Осо-бистість”якявищеубудь-якомувидідіяльності,культури.

Такимчином,педантрополог,зодногобоку,повиненсприя-тиучневіслідуватиканону,особистісномузростаннювідповід-нодоканону,тодіякздругого—“підштовхувати”доподолан-ня його, до відмови від канону за рахунок трансформацій нарівнівдосконаленнясвоєїіндивідуальності.

Самовизначення,якемитакрозуміємо,можевідбуватисьужиттіоднієїлюдиникількаразівабонавітьматизвіснуперіо-дичність.Однакякщоцятемаусвійчаснерозв’язанапедаго-гом разом із його учнем, у реальному житті здійснити актсамовизначеннявдаєтьсяодиницям.Длятогож,абиновеса-мовизначення відбувалося періодично, людина має вважативласний розвиток, особисте зростання, своє “Я” безумовноюцінністю,щомаєпріоритетсередіншихцінностей,пов’язанихз досягненням тих або інших соціальних цілей, отриманнямужитковихрезультатівтаїхнєоформленняустабільні,тради-ційніформижиттяідіяльності.

Іззазначеногоможнавивестидеякіголовнівимогидоосо-бливоїпедагогічної,радшепедантропологічноїдіяльності,якамаєсприятиреалізаціївказаногозмістувихованняйосвіти.

1.Педагогмаєусвідомлюватисебечастиноюпедагогічногоспівтовариства, що реалізує цінності, ідеали і мету, органічнопов’язанізособливимрелігійним,атакожсучаснимфілософ-ськимрозуміннямсутностілюдини,щозумовлюютьвідповід-нуорганізаціюпедагогічноїпрактики.

2. Відносини між педагогом і студентом мають будуватисянелишенаоснові їхніхрівнихправ,атакожнащиромустав-ленні до студента як з великою ймовірністю перевершуючого

161

педагогаусвоїйпокищонезреалізованійлюдськійпотенціаль-ності.

3. Педагог має сам володіти тими здібностями і засобами,якітутвиокремлюютьсяуякостіособливихфрагментівзмістуосвіти(маєтьсянаувазівстановленняцілей,рефлексія,органі-заціярозуміння,самооцінкаісамоаналізтощо).Длятогощобвиховувати вільних, самостійних індивідів, педагог має самбутивільною,самодіяльноюлюдиною.

4.Однимзнайважливішихмоментівєстворенняумовдлявключеннястудентівуреалізаціювідповідноїдіяльностінама-теріаліізмісті,щомаютьісторико-культурнийсенс,нарівніїх-ніхпереживаньтанаявногонаданиймоментдосвідурозумін-нядовкілля.

5. Педагог має володіти тими методологічними знаннями(тобтознаннямипрознання),завдякиякимвінмавбиможли-вістьстворюватиумовидлявключеннястудентівутучиіншувідповіднукультурнудіяльність(науковідослідження,науко-вутворчістьтощо).

6.Педагогмаєзавждивиходитиз інтересу,потреби,актив-ності самого студента, допомагаючи йому відшукати для нихвідповідну культурну форму і наповнити її відповідним зміс-том.Лишеуцьомувипадкузнаннятауміння,щонабуваються,будуть органічними для його діяльності, досвіду, переживань,тобтодляйого“Я”.

7. На основі такої, що реалізується студентами, індивіду-альноїіколективноїдіяльностіорганізуєтьсяїїаналізуформіколективної мислекомунікації. Так студент оволодіває вмін-ням проводити рефлексію діяльності, вчиться вирізняти іутримувати тему обговорення, розуміти звернений до ньогоуснийтекстіформулюватисенстого,щосталоусвідомленимі зрозумілим, підтримувати різні позиції учасників обгово-рення.

Тутдоречнопідкреслити,щологічніформиміркувань(які,власне, і є мисленням) не викладаються студентам у виглядіокремоїдисципліни,—нам,наприклад,відомийсумнийдосвідвикладання “Креатології”, де педагоги розповідали про те, що

162

являє собою творчість, — а формуються поступово, “вирощу-ються” у процесі здійснення складної мовної діяльності,пов’язаної з обговоренням власної і чужої діяльності (мети,планів,результатів), атакожрізнихпонять і тем,щостоятьучерзідореалізації.Такупроцесіпостійноорганізованогопеда-гогомдіалогу(абожполілогу)студентимаютьобґрунтовува-ти,доводити,пояснювати,робитиумовиводи,висуватиізахи-щатитези,шукатипричиниізнаходитинаслідки.

8.Будь-якапедагогічнаситуаціянелишеможе,аймаєбутипрокоментованоюпедагогом,аджекоментарзавждинесегли-бокийосвітнійсенс.Студентукоментаряхвикладачапомічаєінтересдосвоєїнавчальноїпраці,уловлюєставленняякдонеї,так і до самого себе. Коментар надихає, мобілізує, застерігає,задаєтемпроботи,нагадуєпрометуізавданнядіяльності.Ко-ментарможестатидлястудентаособливимдзеркалом,уякомувінпобачитьсебепо-новому,знесподіваногобоку,атакожзмо-же“побачити”свійможливийобразумайбутньому.

Окрімтого,утакнеобхідномустудентовікоментаріпедагогутойабоіншийспосібдемонструєсамуформуабожможли-вий спосіб обговорення сенсу своєї діяльності, власного “Я”,різнихпонятьітем.Укоментарізавждиєавторськапозиція,аотже,йможливістьпорівнятиїїзісвоєю(студентською).

5.3. чому суспільству потрібні викладачі-педантропологи

Поняття “якість життя” увійшло в обіг у західних країнахнаприкінці50-хроківХХстоліття іявлялонатойчасдоситьабстрактнуформулу,вякурізніавторивкладалирізнийзміст.Однімалинаувазіохоронудовкілляізбереженняекологічноїрівноваги, інші критикували споживацьку свідомість і фено-менвідчуженнялюдини,щехтосьмавнаувазізасобиподолан-ня негативних наслідків науково-технічного прогресу і нерів-номірного економічного зростання. Однак наприкінці 1970-хроківпоняття“якістьжиття”наповнюєтьсяконкретнимзміс-том. Саме у цей період американські економісти на чолі з

163

Дж. К. Гелбрайтом розробили програму “Покращення якостіжиттянаселення”[19].

Унашійкраїніпоняттяякостіжиттятривалийчасвизнача-лосяяксистемадуховних,матеріальних,соціокультурних,еко-логічних і демократичних цінностей. Однак можна стверджу-вати, що людина як біологічний вид підійшла до межі свогоіснування в рамках традиційно-споживацького ставлення додійсності,щовимагаєкомплексногопоглядунасутністьякостіжиття, гідногоЛюдини,якоюмипрагнемо їїбачити.Пошукинової якості, що відображують глибинні еволюційні процесилюдства, призводять до зміни системи оцінок, за допомогоюяких приймаються рішення, що тягнуть за собою глобальнінаслідки.

Прицьомувіснуючомурозуміннірівень життя людей—цеступінь задоволення матеріальних і духовних потреб членівсуспільства, ступінь розвитку побутових умов. Тоді як якість життя(заЛ.М.Федоряком)охоплюєтакіаспекти,якбіоло-гічний (успадкований генотип, набутий і утримуваний рівеньздоров’я),соціальний(безпека,захищеність,душевнийспокійувідносинахізсоціумомтакомфортність),побутовий(житло-ві умови, інші матеріальні блага та можливості), екологічний(стан біосфери) та особистісно-зорієнтований освітній підхід(стимулюєсаморозвиток,самореалізаціюікреативність).

Пошукновоїякостіжиттялюдини,яквіддзеркаленнягли-бинних еволюційних процесів розвитку, призводять до зміниоцінокїївластивостейіякостей,направленостіірезультатівїїрішень та діяльності, а також особливостей розуміння гло-бальних наслідків взаємодії із суспільством, природою ібіосферою.Якнаслідокоб’єктивнопостаєоднезнайактуаль-нішихвиховнихіосвітніхзавданьсьогоденняпозмініпріори-тетівдуховногойінтелектуальногоначалулюдині,гармоніза-ції її пізнавальної активності, тобто структури свідомостілюдини у контексті усвідомленої нею потреби підвищенняякостіжиття.

ВідтакспробиперебудовисуспільствауСРСР,якіздійсню-вались із середини 1980-х років, зумовили визначення нових

164

пріоритетівувихованнійосвіті.Дозміниорієнтиріввід“шко-липам’яті”,альфоюіомегоюякоїбулитакзваніЗУНи(знан-ня,уміннятанавички),адекватноюреакцієюнакотрібулосту-дентське “правило трьох З” (тобто, заучив, здав і забув), доактивізації пізнавальної діяльності студентів. Очевидно, таківимоги визначили питання про першочергову зміну якостіосвітипедагогів,забезпеченняїхметодологічноїкультури,ово-лодінняновимстилемпедагогічногомислення.Аджеякщора-ніше завдання викладачів вищої школи полягало в тому, абиподатипередбаченунавчальноюпрограмою інформацію,аза-вданнястудента—їїзасвоїти,функціїсучасногопедагогавжекардинально змінилися. На перший план, окрім традиційноїнауково-професійної підготовки, вийшли задачі організації іуправління освітньою діяльністю студентів, забезпечення їх-ньоїпізнавальноїактивності.Усеце,алещезбільшоюгостро-тою,торкаєтьсяситуаціївсистемівихованняйосвітиУкраїни.

Зміни потреб і акцентів суспільного розвитку в умовахпостіндустріального, інформаційногосуспільствазумовлюютьперехід в освіті від науково-технократичної до гуманітарно-культурологічної парадигми, коли головною цінністю є самалюдина,їївнутрішнійсвіт,специфікаіндивідуальногопроцесупізнання й набування досвіду емоційно-ціннісних відносин.Вихованняіосвітатутєпровіднимфактором,щовизначаєвід-повіднужиттєвуіпрофесійнутраєкторіюлюдини,стратегіюїїжиттєвогошляху.Самевонинадаютьмолодимлюдямвпевне-ністьувласнихсилах,першийдосвідрозв’язаннярізноманіт-нихпроблем.

Гуманітарно-культурологічна парадигма, визначаючи типо-логічніособливостіісмисловімежівихованнятаосвіти,висту-паєякметодологічнийзасіб,щодаєможливістьпояснитироз-маїттяпедагогічнихявищ,якеотрималоназву“якістьосвіти”.Відповідноусистеміосвітипоступовозмінюються“системоут-ворюючі фактори”, тобто її мета, організаційні форми, інфор-маційнезабезпечення,мотиваційно-стимулюючіаспектитощо.Відтак система вищої освіти із запізненням, але таки перехо-дитьурежимсвогоінноваційногорозвитку.

165

Отже, якщо парадигма, яку ми полишаємо, в основномубулазорієнтованананавчання,тосучасна—нарозвитоктвор-чихздібностей,формуваннядуховностіікультуриособистості[13]. Важливо, що вона спрямована на розкриття людськоїдуші,відповіднегартуваннялюдськогодухуізабезпеченнялю-диноютурботипросвоєтіло.

Зауважимо далі, прогрес усього суспільства можливий заумови творчості чималої частини людей, які усвідомлюютьсебе відповідальними за його поступ. А це означає — вони неповинні сподіватися на те, що хтось їм усе “подасть”, за нихзробить,віддастьпотрібнікоманди,аотже,мусятьпроявлятитворчуініціативу,шукативласніспособизабезпеченнядухов-ногойматеріальноблагополучногожиття.Самаепохаставитьперед випускниками вищої школи нові вимоги: бути не лишефахово підготовленим, а й здатним творчо переосмислюватиотриману інформацію, компетентно діяти в умовах практики,щорозвивається.

Самеце,навітьзпрагматичноїточкизору,зумовлюєорієн-таціювихованняіосвітинарозкриттяздібностей(іможливос-тей)людини,забезпеченняумовдлярозвиткуїїінтелектуаль-нихякостейіствореннятакогоосвітньогосередовища,уякомустуденти зможуть проявити активність, творчий підхід довчення, самоосвіти і самореалізації власного “Я”. Це означає,що процес формування викладачів, які визначають направле-ністьпедагогічногопроцесусуб’єктіввихованняіосвіти,теперзаснований на таких трансформаціях: вивчення окремих на-вчальних дисциплін набуває більш вираженої, інтегрованоїміждисциплінарноїоснови;акцентуходінавчаннязміщуєтьсянарозв’язанняпізнавальнихзавданьінавчальнихпроблем;ка-тегорично відміняється навчання, у процесі якого студентамвідводиласьрольпасивнихспостерігачів;контрользанавчаль-ним процесом з боку викладача неодмінно має підкріплюва-тисьсамоорганізацієюісамоконтролемстудентів.

Відповіднодоцихвимогможнанамітититакіформиімето-ди реалізації нових підходів у навчально-виховному процесі:акцентоване застосування методу досліджень; проблемне ви-

166

кладення матеріалу, що вивчається; діалоговий характер на-вчання;спільнийпошукрозв’язанняпізнавальнихзавданьпе-дагогомістудентами;тіснийзв’язокнавчаннязбезпосереднімижиттєвимипотребами,інтересамиідосвідомстудентів.

Такасучаснаконцепціявимагаєвідпедагогавключеннясту-дентіввактивну,цілеспрямованунавчальнудіяльністьнелишезоволодіннясистематизованимизнаннями,уміннямиінавич-ками,щозазвичайпов’язувалосязістабільністюіґрунтовністюспеціальної підготовки, високим ступенем гарантованостіотримання освітніх результатів. Навчання має стимулюватистудентів набувати знання з навчальних проблем, будувативласнітраєкторіїопануванняосвітнімпростором.

Відтак першочерговим завданням педагога, як антрополога, має бути вдосконалення у студентів поняття про самопізнан-ня та саморозвиток як єдино реальний шлях досягнення бажа-ної якості життя. Цей творчий процес спрямований на ста-новлення й накопичення знань про себе, свій організм, своїіндивідуальніможливості.Підчастакогопроцесустудентипо-ступовооволодіваютьмеханізмамисаморегуляції,самоконтро-лю, самовиховання, самовдосконалення, а також формуванняоб’єктивної самооцінки за допомогою методів самоспостере-ження,самовивчення,самовипробуванняйсамоаналізу.

Долучаючистудентівдоповноцінноїнавчальноїдіяльностіз оволодіння соціальним досвідом, вираженим у сучасній ди-дактиці у вигляді чотирьох елементів (досвіду опануванняосновами наук, досвіду репродуктивної діяльності, досвідутворчоїдіяльності,атакождосвідуемоційно-цінніснихвідно-син),педагог-антропологвласнейзараджуєстановленнюунихособистісно-орієнтованого ставлення до пізнання. Він сприяєформуванню активної життєвої позиції й досягненню резуль-татів,щовідповідаютьнашимуявленнямпронову,такупотріб-нувУкраїніякістьжиття.

Зоглядуназазначенепедагогвищоїшколимаєвирішуватитакізавдання:

– привчати студентів умінню керуватися принципами піз-нання: науковості, свідомості, активності, міцності засвоєння,

167

оптимальногоопануванняпровіднимиспособамидіяльностівходістановленняновоїякостіжиттявідповіднодоморальнихпріоритетівданоїособистості;

–розвиватиздібностідооб’єктивноїсамооцінки,враховую-чи оцінку своїх можливостей і потреб на підставі постійногосамопізнання;

– формувати уміння здійснювати функцію саморегулю-вання на базі пояснення, обґрунтування і усвідомлення“Я-концепції”.

Віднинішніхстудентіводночаснопотрібні:зацікавленістьвуспішномурозв’язанніпроблем,щовивчаються,самостійністьупошукузнань,умінняорганізувативласнунавчальнудіяль-ність,об’єктивнаоцінкасвоїхіндивідуальнихякостейіпсихо-логічних особливостей. Ефективність такого навчання зале-жить передусім від того, наскільки студенти готові досприйняттяпідходу,вякомунапершемісцевиходитьнестіль-кипедагогічнадіяльністьвикладача,скількинавчальнадіяль-ністьсамогостудента. Інарешті,відзасвоєннятаактуалізаціїстудентамивідповіднихцінностей,позитивногосамовизначен-ня влаштування власного життя відповідно до своїх уявленьпроновуякістьжиття.Систематичнейпослідовнепідключен-ня студентів педагогом-антропологом до вирішення пізна-вальних питань і завдань, побудованих на залученні їхньогожиттєвогодосвіду,єважливоюумовоюподальшогоуспішногоподоланняособистихжиттєвихіпрофесійнихпроблемукон-текстідосягненнябажаноїякостіжиття.

Такіякісноіншівихованняіосвіта,щозабезпечуютьсявід-повіднопедагогом-антропологом,даютьможливістьформува-тидумкустудентів,здатнихвраховуватитенденціїзміниякостіжиття,виявлятипроцеси,щомаютьвирішальнезначенняуса-морозвиткуособистостііутакийспосібвпливатинастанусьо-госуспільства.Проте,підходячидомайбутньогожиттязопти-містичною гіпотезою, було б помилково вважати, що в ньомунебудескладнощівіпротиріч,якіпотрібновирішувати.Саметомуслідрозглядатипрогностичнукомпетенцію,сутьякоїпо-лягаєвтому,щопедагогікамаєнацілюватиособунаоволодін-

168

няздібностямиїхподоланнявідповіднодоморальнихціннос-тей, опанування уміннями організації розуміння, рефлексії імислення;умінняминелишеописуватиіпояснювативідповід-ні(виховні,освітнітощо)процеси,айпередбачуватиподальшізміни.

Пізнавальна діяльність віддзеркалює єдність чуттєвогосприйняття, теоретичного мислення і практичної діяльності.Вона реалізується через кожний життєвий крок, у будь-якихвидахдіяльностіісоціальнихвідносинахстудентів,утомучис-лі шляхом виконання різних предметно-практичних дій у на-вчальному процесі (експериментування, конструювання, роз-в’язаннядослідницькихзавданьтощо).Отже,тількиупроцесіспеціально влаштованого навчання самовизначеним до цьогопедагогом-антропологомпізнаннянабуваєчіткогооформленнячерезособливу,притаманнулюдинінавчальнудіяльність.

Інноваційні педагогічні технології, опановані викладачами,даютьможливістьїмбутисуб’єктамитакихнавчальнихвпли-вів,колиіншийсуб’єктпедагогічногопроцесу(тобтостудент)прагнедоусвідомленогоісамостійногонабуванняякостей,не-обхіднихдляжиттявідповідальноїзавласнемайбутнєідіяль-ноїособи.Якнаслідок,по-перше,відбуваєтьсяперехідвідкіль-кіснихзмінускладіізмістінавчальноїдіяльності(колиувагапривертаєтьсядообсягута іншиххарактеристик“пройденогоматеріалу”),доїїякісногоперетворення.По-друге,іцеголовне,сформовананаактуалізованихморальнихцінностяхдіяльна івідповідальнаособа—цеієсамета“сільземлі”,найнадійнішийзапобіжник проти рецидивів антропологічної катастрофи усуспільстві.

Отже,впровадженняпедагогічнихінавчальнихтехнологій,що направлені на реалізацію вимог індивідуально-зорієнтова-ного навчання, є імперативом розвитку національної вищоїшколи і поза ними, тобто без їх систематичного застосуваннясуттєвоючастиноювикладачів,неможливорозглядативсерйозбудь-які перспективи поступу у вихованні і освіті студентів.Однимзпоказників,щосвідчитьпро їхнюсправжню,нефор-мальнуучастьупроектуванні ірозглядінавчальнихпроблем-

169

них ситуацій, є зміст і характер запитань, які вони ставлятьвикладачеві(відповіднозміст,щонезбуджуєрозумовуактив-ність,їхнецікавить).Томуцейкритерійєоднимзвизначаль-нихдляпедагога-антрополога.

Длястудентівпершихроківнавчання,подібнодошколярівстарших класів, одним із суттєвих протиріч, успішне розв’я-занняякихведедопрогресивногопсихосоціальногорозвиткуособи,єневідповідністьміжзростаннямсамостійності,дорос-лості й обмеженими можливостями мислити проблемно вна-слідоквідноснобідногожиттєвогодосвіду.Головнаскладністьформуванняособистостівідтакполягаєувідсутностіумолодоїлюдини (студента) впевненості у своїх діях, тобто достатньоїдовіридосебе.Самецепороджуєсумнівиінепевність,спричи-нює зменшення пізнавальної активності, погіршення адекват-ності сприйняття навколишнього світу, тобто фактичне змен-шенняякостіжиттясамогостудента.

Зазвичайстудентівнезадовольняєрольпасивнихслухачів,вонипрагнутьпорівнятивласнупозиціюізпозицієювиклада-ча, охоче виконують правильно поставлені творчі завдання.Саметомуоптимальнимидлянихєформиіметодиорганізаціїнавчання,щопередбачаютьсамостійнеформулюваннястуден-тамивисновків,висуваннянимипередбачень,уточненняпри-чинно-наслідкових зв’язків. Адже без їх застосування невідбуваєтьсяінтенсивнийрозвитоктакихрисхарактеру,якса-мостійність, настирливість, витримка і воля до гідного люд-ськогожиття.

Питання та завдання для самоконтролю

1. Прокоментуйтедіїуявногопедагога-антрополога,описа-ногоЖ.-Ж.Руссо,коливінпривчавлінькуватогопідліт-кадофізичнихвправ.

2. Поясніть тезу Ж.-Ж. Руссо “перед тим, як насмілитисьбратисязасправуформуваннялюдини,вамсамимтребастатилюдьми”.

3. Поясніть, чому поганий педагог — це велике зло, щомежуєізсоціальнимлихом.

170

4. РозкрийтеспробуВ.Максаковоїокреслитиколовимогдосучасноговихователяякпедантрополога.

5. Розкрийтевказаніурозділіособливості,характернідляантропологічнобездоганноговиховання.

6. Прокоментуйтевимогидоособливоїпедантропологічноїдіяльності, яка має сприяти реалізації вказаного змістувихованняіосвіти.

7. Поясніть, кому з учасників виховного і освітнього про-цесу (викладачу або студенту) потрібна така ідеальнаментальна конструкція, як “модель спеціаліста”, а кому“образ”власногомайбутнього.

література

1. Вітвицька С. С.Основипедагогікивищоїшколи:Метод.посіб.длястуд.магістратури.—К.,2003.

2. Дробноход М. Наша вища школа. Чи зробимо рішучийкрокназустрічприйдешньому?//Освітаіуправління.—2006.—Т.9.—№3–4.

3. Иванов Д. А. Философско-методологические основанияпедагогической деятельности, реализующей личностноориентированное содержание образования // Вопросыметодологии.—М.,1992.—№3–4.

4. Коменский Я. А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И. Г.Педагогическоенаследие/Сост.В.М.Кларин,А.Н.Джу-ринский.—М.,1988.

5. Максакова В. И. Педагогическая антропология: Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.,2001.

6. Педагогическая антропология: Учеб. пособие / Авт.-сост.Б.М.Бим-Бад.—М.,1998.

7. Приходько В. В. Роль “образу” у навчальній діяльності іосвіті студентів (приклад актуалізації і застосування на-вчальноїтехнології)//TERTIA.Альманах.—Дніпропет-ровськ,2005.

8. Приходько В. В., Вікторов В. Г.Чипотрібно“готуватисол-датів до минулої війни”? (Від забаганок викладачів до

171

формуваннядіяльноїособистостістудента)//Освіта.—2005.—№34.

9. Салов Ю. И., Тюнников Ю. С. Психолого-педагогическаяантропология:Учеб.пособиедлястуд.высш.учеб.заведе-ний.—М.,2003.

10.Словниктермінівіпонятьзпедагогікивищоїшколи:По-сібник / В. В. Приходько, В. В. Малий, В. Л. Галацька,М.А.Мироненко.—Дніпропетровськ,2005.

11.Федоряк Л. М. Каксегодняобучать,чтобыповыситькаче-ствожизни.—М.,2005.

172

Розділ 6. Поняття Про яВиЩе ВиЩої осВіти

6.1. особливості вищої освіти людини

Дидактикаяктакадосліджуєтазабезпечуєпроцеснавчан-ня,щоорганізуєтьсяневипадково,свідомо,систематично,пла-номірноусамомунавчальномузакладітапозаним.Предметомдидактикивиступаєнелишепроцеснавчання,айумови,необ-хідні для його протікання (у тому числі зміст, засоби, методинавчання,комунікаціїміжпедагогомтаучнямитощо),атакожодержані результати, їх діагностика та оцінка. Тож дидактикавідповідаєнапитання“навіщо”,“чомусаме”та“як”необхіднонавчати[15,с.14].

Очевидно,давноназрілареформанаціональноївищоїшко-ли в Україні не може бути якісно підготовлена і проведена,якщо при цьому обходять увагою власне педагогічні явища,коли втрачене розуміння про суть феномену вищої освіти.Утакомуконтекстіпедагогікаідержавнеуправлінняосвітоютісно пов’язані між собою. Адже завдання на реформуван- ня освіти не можна навіть коректно сформулювати, якщо заздалегідь не досліджені тенденції розвитку виховання і осві-ти.

Між тим частина дидактичних систем зосереджується набоці навчання, пов’язаного із засвоєнням змісту навчальнихдисциплін,тодіякіншийпривертаєувагувласнедотемироз-виткуособистостітаїївиховання.Самевцихдвохаспектахмипрагнемо знайти відповіді на важливі для направленості ре-форми,алеокремопоставленіпитаннястановленнядуховної,відповідальноїйдіяльноїособистостістудентаусучаснійукра-їнськійвищійшколі.Цідвіскладовізабезпечуютьтакожпідго-товку методологічних передумов для формування нової гене-рації педагогів насамперед як педантропологів, які вбачаютьсвоюмісіюуствореннівідповідногоантропногоосвітньогосе-

173

редовища, у формуванні студентів моральними й діяльнимиособистостями,здатнимибратинасебепритаманнузрілійлю-динівідповідальністьзавласнідумкитасвідомівчинки,заоб-разсвогожиттяйпрофесійнестановлення.

Зазначимо,стабільність,проякуполюбляютьговоритидея-кі українські політики, не є благом, коли країна перебуває нароздоріжжі, поняття “стабільність” має відношення до іншогостану розвитку суспільства. “Мета суспільства, — підкреслю-ютьЛ.ПерміноватаН.Шарай,—набуттястійкого,аотже,ке-рованого і прогнозованого розвитку, однак такий необхіднийпорядок створюється лише завдяки науково обґрунтованійсистемнійінтеграціїресурсівінапрацюваннюновихцінніснихорієнтирів—норм,правил,принципів,якізмоглибвиконува-ти роль соціальних регуляторів” [7]. Отже, стабільність — цебільш-менштривалийстансуспільства,щозабезпечуєтьсяпе-редусім напрацьованими у ході історичного розвитку, щиросприйнятимилюдьми,іобов’язковомолодими,високіцінностіїхнього буття, а також відповідною цим цінностям трансфор-мацієювласноїжиттєдіяльності.

Існуєодна,позаусякимсумнівом,позитивнаобставинавідприлучення України до списку країн-учасниць Болонськогопротоколу. Адже після офіційного підписання декларації на-шим міністром освіти і науки у травні 2005 р. у норвезькомуБергені,педагоги-науковціфактичноотрималидорученнявла-дидлячисленнихрефлексійвідносносутностітогоявища,якеминазиваємонаціональноюсистемоювищоїосвіти.Божколими не зрозуміємо глибинних, фундаментальних особливостейїїустроюісправжньої,необлуднопродекларованоїспрямова-ності,неможливодатичіткувідповідьнапитання,чицеймо-дерний освітній проект для країн ЄС має перспективи в сьо-годнішнійУкраїніабожвінпринциповонедлянас?Якщомийнадалі прагнутимемо зберегти, за будь-яких умов утриматисутність вітчизняної вищої освіти, яка повною мірою продов-жуєлогіки,започаткованіуСРСР,чисприятимецеформуван-нюіпоширеннютакихбажанихдлянашогосуспільствахрис-тиянськихідемократичнихцінностей?

174

Ісамедлятого,абичіткозрозуміти,щоявляютьсобоюос-новніскладовінашоїсистеми,якійвизначаютьнетількиспе-цифікуїїфункціонування(неплутатиізрозвитком,якогодо-покинемає),алетакожособливостіхарактеристикїї“кінцевогопродукту”(тобто,особисформованихвипускниківвищихна-вчальнихзакладів),длянасвкрайпотрібнабулазапропонова-на Болонським процесом система координат, згідно з якоювідбувається невідворотний поступ сучасної вищої школи врозвиненихкраїнахсвіту.

Принагідно зазначимо, вектори цивілізаційного поступу урозвиткувищоїосвітинеможутьматиінемаютьвипадковогохарактеру.Вонилишепідтверджуютьправильністьтаневідво-ротністьйунашідніізсамогопочаткузнайденихівикориста-нихбазовихпринципівпристворенніПлатонівськоїакадемії,авжепотіміпершихсередньовічнихєвропейськихуніверситетів.

Проаналізувавшивідоміісторичніфакти,можнавивестиго-ловніпринципи,щойсформувалитеявище,якемининінази-ваємовищою освітою.

1.Рішенняпровступнанавчанняприймаєтьсясамимсамо-визначенимдотого,аби ревно працювати і з часом перетвори-ти себе на особливу за набутими рисами і якостями,учомусьвідміннувідбагатьохіншихлюдину,свідомимусвоємувиборістудентом.

2.УПлатонівськійакадемії,започаткованійякпозарелігій-нийзаклад,існувавсталийперелікдисциплін,середякихбулинаукапрочисла(математика),наукапрофігури(геометрія),атакожетика,політика,філософськатеологія,натурфілософіяйлогіка[13].Обмежена кількість навчальних дисциплін,накож-нийрікнавчаннявмежахтихсамихсеми,давала можливість студентам привчатися до глибокого опанування знаннями. Утакийспосібвиключалисьповерховістьіверхоглядство,запо-чатковуваласьзвичкадозосередженоївнутрішньоїроботипідчас оволодіння надбаннями культури, тобто до того, що ниніназиваєтьсянавчальною діяльністю студента.

3.Чіткопродекларованийпринцип epimelia(грецьк.),тобто турботи про себе,виключавможливістьякстуденту,такійого

175

наставникамвбачатипершоголишеякмайбутньогофахівцяубудь-якійпрофесійнійсправі.Тожосвітапотрібнанасампереддля становлення свідомої, гармонійної і здатної піклуватисяпросвоюдушу,тілоівласнужиттєдіяльністьлюдини,авжепо-тімвонастаєвчителемриторики,гімнастикиабожлікарем.

4.Особливийспосібвпливунаособу(Сократівськамаєвти-ка), зарахунокякогойзабезпечуєтьсявищаосвіта,полягаєу забезпеченні і підтриманні діалогу викладача і учня, спрямова-ного на організацію розуміння як основної форми і методу розви-тку особистості студента.Очевидно,діалог(неплутатиізмо-нологом кожного з учасників бесіди) — це особливий засібформування особистості, коли вона навчається уважності, зо-середженості,здатностідорозуміння,вміннюлогічномислитийаргументовановідстоювативласнуточкузору,згодідокомп-ромісуіповазідосвогоопонента.

5. Суттєва, домінуюча, першорядна роль у формуванні осо-бистостіфілософії і мистецтва, а також з часом і релігії.Ута-кий спосіб на перший план виходить сприяння формуваннювласнесвітоглядумолодоїлюдини,тодіякїїзнанняінавичкидоомріяногоремесларозглядаютьсяякпохідні.Доречі,цедаєможливістьзрозуміти,чомунауковийступіньзакордоном,дейсьогодніневтраченийцейорієнтир,маєназву“докторфіло-софії”.

6.Вихованнястудентаудусіповаги до навчального закладу і своїх педагогів,життяякихмаєбутибезсумнівнимвзірцемдлявибудовування студентською молоддю власного життя. Саметомуособавикладачабулапіднесенаусуспільнійсвідомостідотакого високого стану, аби вона отримувала відповідні знакиповаги і пошани, не потерпала від злиденного життя, була узмозімандруватиідолучатисядоджерелкультурирізнихна-родів,приділяладостатнюувагусвоємусамовдосконаленню.

7.МаласуттєвийвпливнавищушколуйпоширенавАфі-нахповага до людей освічених,щиревизнанняїхньоїзверхностівідноснолюдинипересічної.Такацілкомзаслуженатавизнаназа особливою моральністю й знаннями шана у ситуаціях по-всякденногожиттядолюдинивисокоосвіченоїописанавідо-

176

моютеатральноюформулою:достойникастверджуєнесамацялюдина,аїїпочет.

Зазначимо,щоповсякденнітурботимирськогожиттявпро-довжстолітьвідривалилюдинувідБога,приверталиїїувагудоужитковихможливостейнауки,хоча,якниніочевидно,цеяви-ще помилково вважалося прогресом. Відтак поступове відді-лення християнських цінностей від змісту світської освітиврешті-рештпосталоякнеминучийсупутник індустріалізації.ЦеявищеотрималопоширеннявЄвропі,частковоспостеріга-лосьуколишнійРосійськійімперії,алебулоостаточнодовер-шенеучасирозбудовисистемиосвітивСРСР.

Проте крайнощі індустріалізації поступово починають від-ходитиуминуле.Сучаснежиття,технології,щонинізастосо-вують, потребують повернення до цінностей, що донедавнавважалися відкинутими як непотрібні. Суспільству знову не-обхідналюдина,якамаєздатністьнелишезамислюватисьнадсамоюсобою,надсенсомвласногобуття,айсвідомойогови-будовувати.

Окреслившиситуацію,притаманнурозвиткувищоїшколиякунікальногоявища,мивисуваємобазову тезу:практикави-щоїосвіти,щосклаласявСРСРтадосізбереглась інепоре-формована в Україні, переслідує невиправдано звужені, сутоутилітарніцілі.Асаме,традиційнодлясеберозв’язуєзавдан-няпередусімформуваннягарнопідготовленого фахівця (заві-домим радянським висловом, так званого людино-гвинтика)для успішного виконання ним тих або інших виробничихфункцій[9].

Не дивлячись на наявність офіційно встановлених цілкомгуманістичних орієнтирів пріоритетного становлення особис-тості студентів, виписаних у Законі України “Про вищуосвіту”,йсьогоднівсеврешті-рештзводитьсядопобудовина-вчального процесу на основі ОКХ (освітньо-кваліфікаційниххарактеристиках)таОПП(освітньо-професійнихпрограм),щонадійновідтискаєвказаніпріоритетинадругийплан.Якірані-ше,домінуєтрадиційно-прагматичнийвишкіл,колицентрува-ги зміщений вбік від завдань освіти і розвитку особистості, а

177

сама освіта вироджується у процес фахової підготовки, більшприродний професійно-технічній або ж середній спеціальнійосвіті. Відтак вказані першочергові гуманістичні пріоритетиформування студентів як особистостей та інтелігентів майжевипадаютьзполязорудержавнихдіячівічиновниківвідосві-ти.Атеперщейусезатуляєпрагненняшвидко,оминаючиана-лізситуаціїунаціональнійвищійосвіті,влитисьуБолонськийпроцес як проект, започаткований країнами Західної Європидляствореннязагальноєвропейськогоосвітньогопростору.

Самевнаслідоквказаногоголовним завданнямсучасноїсис-темивихованняіосвітитавищоїшколизокремаєподоланнятотальноїпоширеностісередрізнихверствукраїнськогосоціу-му,утомучислійстудентськоїмолоді,відчуттясвоєївідторг-неностівідпроблемрідногокраютанації,непевностіусобі,увласнихсилахтаможливостях,бажаннясховатисязатойабоіншийпроголошенийполітичнийзакликабоспинузрозуміло-гонародниммасамсвоїмигучнимигаслами“харизматичного”лідера(якуброльнаньогонепокладали—керівникавиробни-цтвачиполітика).

Звісно,відсамихвитоків,тобтовідПлатонівськогообґрун-тування призначення і устрою масової та вищої школи й дочасівСРСР,системаосвітизавждималанаметізбереженняін-тересів правлячої у державі верхівки [5, с. 82]. Наразі зарахуноквивченняунавчальнихзакладахЗаконуБожогоучнітастудентицарськоїРосіїмалиможливістьформуватисьодно-часноудвохкартинахсвіту:християнській(православній)танауковій.Попритезверталась увага на відповідальну й діяльну особисту позицію випускника вищого навчального закладу.

Утакийспосібставилисьсуттєвіперепонинашляхупоро-дженняпрагматичноїтазагрозливоїпостатітакзваноготехно-крата, або ж людини, сформованої на одномірному розумінніпереваг отриманої матеріальної користі від реалізації тих абоіншихтехнічнихрішеньнапоталу(частонеминучимтаневід-творним)втратамвіншихсферах.ПригадаємохочабдокінцянепередбачуванінаслідкивідзведеннякаскадугребельнаДні-прі, яке розпочалося радянськими інженерами вже через два-

178

тридесятиліттяпотому.ТакуСРСРнадійноствердивсятама-сово поширився вульгарно-матеріалістичний погляд на світ,коли формування особи відбувалося на основі нашвидкуручвиписаногоморальногокодексубудівникакомунізму.Однимізвирішальнихчинників,якіспричинилитакунаругунаддухов-ністю, було жорстке відділення людини від Церкви; надійневибудовуваннясвоєрідних“фільтрів”,якіщосьзнадбанькуль-турипропускализадлявпливунаособистість,ащосьні.

Тим самим були докладені вельми результативні зусиллядлявідміниусистемівихованняантропногопринципу,руйнів-нінаслідкичоговідчуваютьусібезвиняткукраїни,щоутвори-лисянатериторіїколишньогоСРСР,та,мабуть,найболючішеУкраїна.Натомістьзабезпечувалосьзасиллякомуністичної,то-талітарноїідеології,просутністьвдавлюванняякоїобразнови-словлювавсяпершийсекретарЦККПРФГ.А.Зюгановпідчассвогопублічноговиступу:“Ідеїподібнідогвіздків:чимдужчеїхвбивають,тимглибшевонивходять”(маєтьсянаувазі,усві-домістьтапідсвідомість,тобтосвоєріднопрограмуютьлюдину,сприяютьїї“виготовленню”несамостійноговоцінкахтадіях,покірноговладі“гвинтика”).

Як видно, теперішня катастрофічна ситуація у суспільствінеможебутиподоланавиключнозарахунокзусильінститутіввлади(парламенту,ПрезидентаабоКабінетуМіністрів).Восо-бі Ісуса Христа людству був даний зразок змінювання станусуспільства не директивами, не “зверху-вниз”, а принциповоіншимшляхом,асамедуховнимпросвітництвом,доякогосліддолучитися пореформованій національній системі вихованнятаосвіти.Алетакареформамаєрозпочатисябезпосередньовідпедагога,викладача.

Існуюча гостра проблема безвідповідальності людини засаму себе та навколишній світ може бути розв’язана лише водин спосіб: шляхом подолання наслідків у життєдіяльностігромади свідомо поширеного радянською владою та щиросприйнятоговульгарногоматеріалізмуіформийогопублічноїпрезентаціїчерезпричинно-механістичнукартинусвіту.Аджена основі причинно-механістичної картини світу формується

179

тавідтворюєтьсянавсеновихпоколінняхсліпопокірнавладі,невільнауприйняттірішеньтаувлаштуваннівласногожит-тя, постійно від когось або ж від чогось жорстко залежна,поневолена зовнішніми обставинами людина, що “пливе затечією”.

Вивчення накопиченої людством духовної та культурноїспадщини переконує, цей перехід неможливий поза системою виховання й освіти, без її випереджаючої суттєвої перебудовита осучаснення. На наш погляд, подолання практики подаль-шоговідтвореннянановихгенераціяхукраїнськоїнації,щотакважко стверджується, причинно-механістичної картини світуможливелишеводинспосіб,асамечерезстановленнямолодоїукраїнськоїінтелігенціїодночаснонанадбанняххристиянської(православної), наукової та миследіяльнісної картини світу(КС),якасформуваласянаприкінціХХстоліття.

Істинне,зосяганнямБогайодночаснонаукове,вихованнядіяльної людини забезпечує її моральність та високу духов-ність,різноманітністьтанадійністьотриманихзнань.Забезпе-чуєнелишерозуміннянеобхідності,айпершийдосвідвзяття на себе відповідальностізастараннупопередню,культурівідпо-відну розробку й реалізацію проектів і програм забезпеченняпрофесійної діяльності та влаштування власної життєдіяль-ності.

У вирішенні цього масштабного завдання педагогічній ан-тропології,відводитьсянеабиякароль:

–вонамаєбутипобудованоюзурахуваннямнадбаньлюд-стваупитанняхстановленнявільноїусвоємувиборійдисцип-лінованої, моральної та відповідальної, діяльної та патріотич-ноїособигромадянина;охоплюватизначнучастину“живого”,емоційного та наочного матеріалу, чим відмінна від традицій-ної форми монологу, через який зазвичай подається науковезнання;

– вона долає багаторічну концепцію комуністичного вихо-вання як процесу цілеспрямованого та надійно забезпеченогорадянською системою освіти насильницького впливу на фор-мування,тобтопрограмуванняособистості;

180

–вонапокликанадлятого,абизробитикрокусприянніста-новленнювільноїйдисциплінованоїмолодоїлюдини,якабудеготова приймати власні відповідальні рішення (самовизнача-тись)щодосвогоподальшогосамовиховання,самоосвітитаса-морозвитку.

У такому контексті педагогічна антропологія (ПА) — сумаконцепцій та ідей і таких, що ними направляються, способівдій вихователя й вихованця, які надають останньому чіткіхристиянські духовні орієнтири життєдіяльності, сприяютьсамовизначенню до взяття на себе відповідальності за думкитавчинки,ворієнтаціїнелишенадосягненнявласногоблагатаспасіннялюдини,айблагадляблизькогооточенняінавітьнезнайомих людей. Саме тому без використання положеньхристиянськоїантропологіїПАнеможнавважатисяактуаль-нимісучасним,ціліснимтадієвимпедагогічнимявищем.

Педагогічнаантропологіямаєстатиунагодінасампередмо-лодимвикладачампідчасопануваннясучаснимиінноваційни-мидидактичнимитехнологіямизадлятого,абидієвосприятисамотворенню студентів і випускників ВНЗ як моральних іосвічених,патріотичнихідіяльнихособистостей.

Виховання,освітайідеологія,якібулипритаманніколиш-ньому СРСР і сприяли формуванню особи справного вико-навця, який нині, втративши раніше задану йому ідеоло-гієюсистемукоординат,маєвластивістьнабуватирисрозгуб-леної й соціально пасивної особи, яка прагне “сховатися зачиюсь спину”. Стан антропологічної катастрофи, що виниквнаслідокнеможливостідлясоціально-пасивнихлюдейбратина себе відповідальність за плин подій у суспільстві, можебути подоланим шляхом реформи системи освіти, коли заорієнтиробираєтьсястановленнядуховноїідіяльноїособис-тості.

Засобипедагогічноговпливу,яківизначаютьсятутякнай-суттєвіші, підпорядковані ідеям педагогічної антропології,самейспрямованоїнасприяннястановленнюморальної,від-повідальноїідіяльноїособистості.Загальнийвекторреформисистемивихованнятаосвіти,якпоказано,визначаєтьсяпраг-

181

неннямсприятистановленнюодночасномиследіяльнісної,на-уковоїіхристиянськоїКС.

ВибірсамевказанихКСвизначенийнеобхідністюподолатинегативний вплив на свідомість причинно-механістичної КС,поширеноївСРСР,щопродукувалайвідтворюєдонинівумо-вах системи освіти дисциплінованого виконавця під заздале-гідьвиписанеробочемісце.Атакожважливістюреформуван-няцієївженеактуальноїсистемивихованняйосвіти,якавсещеіснуєвУкраїні,абинадатиможливістьмолодійлюдиніпо-вніше розкрити свій духовний і творчий потенціал. Миследі-яльнісна, наукова і християнська КС, усі разом, як показалинаші дослідження, цілком притаманні стану свідомості сучас-ної української студентської молоді. Але й надалі пускати насамоплив їхнє засвоєння студентами, зосереджуючи увагулише на фаховій підготовці, неприпустимо. Бо саме свідомесприйняттямолоддюцихкартинсвітуієшляхомвиходузан-тропологічної кризи, яка загальмувала подальший поступукраїнськоїнації.

6.2. ситуація в сучасній вищій школі

Наші роздуми про перспективи розвитку вищої школи вУкраїністанутьзрозумілимидлячитача,якщовінпогодитьсязтвердженням,щодавноочікуванітутзміниможливілишетоді,колибудутьвстановленіорієнтиридляїїреформування.Саметому необхідно обґрунтувати надійний, не суперечливий на-прям поступу вітчизняної вищої школи. Адже ми виходимо зрозуміння, що розвитку, тобто якісних змін у національнійсистемівищоїосвіти,колибзарахунокстановленняновоїге-нераціївипускниківкрокзакрокомвідбувалосянакопиченняінтелектуальнихтатехнологічнихресурсівдляподоланнякри-зи в усіх секторах державотворення й формування громадян-ського суспільства, економіки та господарювання, допоки не відбувається.

Нанашпогляд,бажанийвекторпрогресуз’явиться,коли ми визначимо, від чого і до чого належить перейти, абинадатиусві-

182

домлений,чітконаправленийтапотужнийімпульссправжньо-мурозвиткувітчизняноїсистемивищоїосвіти.Абисправитисьз таким викликом, треба поставити перед собою питання, якрозбудовувалась і що являє собою нинішня система вищоїосвітиУкраїни,атакожчиіснуютьниніусвітіприйнятнідлянаспрототипи,зоглядунаякіможнавстановитинапрямїїпо-дальшогорозвитку?

Щодопершоїчастини,щеразакцентуємо,вУкраїнінетіль-кинестворенавласнасистема,алеминавітьнестоїмонашля-ху її розбудови. Адже перед тим, як будувати будь-що, требаматирозлогийпроект,аунасйогодосінемає.Допокиіснуєнасвій лад підкамуфльована радянська система освіти, котра зароки самостійності ще більше зайшла у глухий кут нерозв’я-занихпроблем,неможезберегтисвійстанколисьвлаштованасистемаосвіти,якщоукраїнізмінюєтьсясуспільнийтаеконо-мічнийустрій.

Прототипом для утворення нині існуючої вітчизняної сис-теми вищої освіти у свій час стала модель гумбольдтівськогоуніверситету. Йдеться насамперед про взяті Росією до увагитрадиції Берлінського університету, заснованого у 1810 році,Фрідріхом-Вільгельмом Гумбольдтом, всесвітньо відомимлінгвістомтапрусськимдипломатом[16,с.839].Ценіякневи-падковість,аджеутупоругромадськідіячі,філософийпедаго-ги Німеччини та Росії просували вперед нові на той час уяв-ленняпросутністьосвітилюдини.

Л. М. Толстой писав про цю історичну ситуацію: “У фран-цузькіймовіянавітьнезнаюслова,якебвідповідалопоняттюосвіта...Таксамоіванглійськійнемаєслова,відповідногопо-няттюосвіта”.Ідалі:“Освіта—цепоняття,якеіснуєвиключнов Росії й частково у Німеччині, де є майже тотожне словоBildung”[12,с.31,34].

Принагідноназвемодеяківажливіпринципи,якіутойчасбулипокладенівосновурозбудовиіфункціонуванняуніверси-тетуцьоготипу.Так,бралосядоуваги,щонанавчаннядови-щоїшколивнаслідоксвідомоговибору,невипадковопоступаєдостатньо обмежена кількість вмотивованих до навчання най-

183

більш підготовлених випускників шкіл, з якими працюютьнайкращі та гарно оплачувані доценти та професори. Напри-клад,у1888роцівнайбільшомуустолиціНімеччиниБерлін-ському університеті навчалося 5334 студенти та 1677 вільнихслухачів,якихнавчалилише295викладачів(навикладача,яквиднознаведенихданих,припадалолише5–6студентів).Такесполученнясамихлишекращихізкращихдаваломожливість“запалюватиглаголомсерця”тодішньогостудентства.

Принциповонеспрямованийналюдськімаси,акцентовановираженийвпливнаособистістьучняпедагога-достойникада-вавможливістьуспішнореалізуватищеодинпринцип,асаместаранневведеннявикладачамиуніверситету,якімалибутищей діючими науковцями, своїх нечисленних послідовників —студентівдохрамунауки.Власнедонедоступноїдлянепосвя-чених“науковоїкухні”,чибудецедіючадослідницькалабора-торія, чи коло поважних професорів, які збираються тадискутують нагальні питання розвитку їхньої галузі знань. Унавчальних планах тодішніх вишів є теологія, латина, по дві-триобов’язковііноземнімовитаіншідисципліни,щозабезпе-чуютькласичну(радшеінтелектуальну,нематеріальну)освіту,викладаєтьсяЗаконБожий.

ТутмизновузвертаємосьдодумокЛ.М.Толстого,якийна-цілював російські університети на демократичні засади само-врядування: “Зрозумілий університет, який відповідає своїйназвітасвоїйосновнійідеї—зібраннюлюдейзметоювзаємноїосвіти.Такіуніверситети,невідомінам,виникаютьтаіснуютьурізнихкуточкахРосії;безпосередньовуніверситетах,угурткахстудентів збираються люди, читають, дискутують і, нарешті,постановляють правило, як збиратися та обговорювати будь-щоусвоємуколі.Осьсправжнійуніверситет.Покижнашіуні-верситети, не дивлячись на усю пусту балаканину про нібитоїхнійліберальнийустрій,нічимневідміннізасвоєюорганіза-цієювіджіночихнавчальнихзакладівтакадетськихкорпусів”[12,с.47].Зазначимо,щоостаннєнеповноюміроювідповідалодійсності, адже російські університети насправді мали та від-стоювалинаданіїмвільності,аствореневнихосвітнєсередо-

184

вище сприяло становленню плеяди відомих письменників таісториків,публіцистівтаінженерів.

Що ж до особливостей устрою наступної, за цією, радян-ськоїсистемивищоїосвіти,товонабуластараннопобудовананатакихпріоритетахйуспішнопродукувалафахівцівзпотріб-нимивСРСРлюдськимитапрофесійнимиякостями.

Перший.Пріоритетвиписанихпартійно-комуністичнихцін-ностейувихованніособистостінадусімаіншими(релігійними,загальнолюдськими або навіть з огляду на наявність союзнихреспублік—національними).

Другий.Пріоритетдержавноїметипередособистою.Звідсинеобхідність низькооплачуваному інженеру, вчителю, еконо-міступотерпітизарадисвітлогомайбутнього(пригадайтевідо-мийзаклик:“РаньшедумайоРодине,апотомосебе”).

Третій.Пріоритетзусильпедагогічнихколективіввищихза-кладів освіти по становленню фахівців із наперед жорстковстановленимипрофесійнимиякостямизгіднозмоделлюспе-ціаліста іпотребоюреального(нібизастиглого,схопленоготазафіксованогоумоделі)виробництва.Алежхібанезрозуміло,щовикористанняутакомувипадкусталихмоделейспеціаліс-тів—цезасібконсерваціїпрофесій іперешкоджання їхньомуневпинномурозвиткупрофесійноїдіяльності.

Четвертий.Чітковибудованісуб’єкт-об’єктнівідносиниви-кладачаістудента.Головнийобов’язокостаннього—сумлінневиконаннядорученьвикладачаупроцесізасвоєннязаздалегідьвизначеного обсягу змісту дисциплін, включених до навчаль-нихпланівзаспеціальностями.Самевнаслідокцьогоправиль-нізаклики,абиформуватистудента,якийвмієвчитисяйсамо-стійно поповнювати знання, залишаються й донині красивоюдекларацією.Абирозв’язатипроблему,необхіднідостатніумо-ви для становлення діяльної особистості, а це можливо лишечерез сприйняття, використання та розуміння викладачами істудентамисутностімиследіяльнісноїкартинисвіту.Зпсихо-лого-педагогічноїточкизорузавдання навчити студентів вчи-тися фактично тотожне завданню сформувати у них навчаль-ну діяльність.

185

П’ятий.Змістосвітицілкомпідпорядкованийдисциплінам,що підпадають під прикмети природничо-наукової картинисвіту.Упошаніфізика,хімія,біологіятаін.Міроюїхньогопро-гресу виступає формула К. Маркса, згідно з якою свідченнямрівня розвитку науки виступає те, наскільки вона використо-вує математику. Як наслідок, сформований в умовах ма-теріальноїосвітиспеціалістмаєвсіриси,щопритаманніпраг-матичнійізагрозливійпостатітакзваноготехнократа,абожфахівця,дляякогонаочна(матеріальна,вимірювана)користьвідтихчиіншихтехнічнихрішеньзавждипереважуєбудь-якіодночаснівтратиусферідуховній.Щобнедопуститиможли-вого схилення людини у бік технократизму, бездуховності, учаси царської Росії до навчальних планів вишів неодмінновключавсяЗаконБожий.Утакийспосібформуванняособиізвищоюосвітоювідбувалосянеодномірно,аодразуудвохкар-тинахсвіту—християнськійтаприродничо-науковій.

Шостий. Пріоритет старанному плануванню та обліку по-требиукількостіосібізвищоюосвітоюзаспеціальностями.Цебуловажливодлячіткогорозподіленняусіхвипускниківідлянедопущення“перевиробництва”фахівців.Якнаслідок,напри-кінці80-хроківХХстоліттяуВНЗтатехнікумивступалопри-близноудвазполовиною—триразименшевипускниківшкіл,ніжупровіднихкраїнахЄвропитаСШАімайжеучотириразименше,ніжуЯпоніїтаПівденнійКореї.Аценеминучепризво-дилодовідносногозменшенняпрошаркуосібзвищоюосвітоютагальмуваннянауково-технічногопрогресу.

Сьомий.Домінуваннявусіхвидахнавчально-виховноїробо-тиособивикладачанадстудентом,нерівноправністьстудента,із якого “виготовляли спеціаліста під замовника”. Тут від ви-кладачавимагалисьчіткізнання,якметодичноправильнопо-дати зміст освіти, читай, закласти певний набір передбаченихзнаньтавмінь,авідстудентастаранноїхзасвоїти,абивідпові-датирисамвиписаноїмоделіспеціаліста.

Передбачаємо,післяпрочитаннянаведеногоможескласти-сяпомилковевраження,нібитоавторипрагнутьнегативнови-світити систему вищої освіти СРСР. Але це не так. Тодішня

186

система цілком відповідала політичним завданням, які переднею висувалися. Однак цей тип освіти вирізнявся передусімсвоїм авторитарним характером та заданими жорсткимисуб’єкт-об’єктнимивідносинамивикладачаістудента,непри-таманними сучасному університету. Це позначилося на фор-муванні особливого типу викладачів радянських вишів з їх-ньою ментальністю людей, які за поняттям не можутьпомилятися,ізавждиправі;отже,вонийсьогодніледвездатнізмінювати свої професійні погляди, від чого потерпає нашавищашкола.

Наприкінці80-хроківХХстоліттяназамінуперегонамсис-тем озброєнь, які на десятиліття скували основну потугуекономікдвохсупердержавтарядупровіднихкраїнсвіту,ціл-комприродноприйшлозмаганнясистемосвіти.Новіреалії,щовиникли, вимагали й адекватного реагування. Серед нихоб’єктивнозростаючамасовістьсучасноївищоїосвіти,колинанавчаннявступалинелишенайкращі:натойчасдоколеджіврозвинених країн на ступінь бакалавра потрапляли від 60 до80%випускниківсередніхшкіл.Цейпотребауновихвипуск-никах, які постійно самовдосконалюються та збагачуютьсяосновнимизнаннями.Дотогожрізкозрослакількістьвикла-дачіввищоїшколи,котрімаютьтеперзабезпечуватинавчаль-нийпроцесувелетенськихзахіднихуніверситетах,декількістьстудентівнерідкосягаєдесятків і сотеньтисяч(очевидно,щодалеко не всі ці викладачі вже відповідали очікуванням сус-пільства)тощо.

Першими, хто не лише продекларував початок напруги нацьомусегментіісформулювавновінаціональніпріоритети,айпрактично започаткував нові перегони, стали США. Це озна-чає,щоуСШАнесловом,аділомрозпочалипланомірнуаку-муляцію на цьому напрямі розвитку порівняних з гонкоюозброєньобсягівфінансовихтаінтелектуальнихресурсів.Абивказанітаіншірізноманітнійнеобхідніресурсипочалидоцьо-го сегменту неперервно поступати і дієво працювати, у СШАзагаломтавокремихштатахбулаприскіпливовикоханавідпо-віднасуспільнадумкаісформованаправовабаза,якіразомпо-

187

чалистимулюватистрімкийрозвитоквищоїшколи.Навздогінза Сполученими Штатами пішли країни, що належали до Ве-ликоїСімки,намагаючись,нестворюючикопій,пристосуватиголовний існуючий концептуальний доробок у цій галузі досвоїхнаціональнихумов.

Як результат, на початку ХХІ століття склалася ситуація,яка підводить нас до необхідності аналізу особливостей двохосновних типів систем вищої освіти і до визначення вектораподальшогопоступувищоїшколиУкраїнинанайближчідеся-тиліття. Важливо використати отримані тут результати дляпришвидшенняподальшихзмінусистемівищоїосвітивУкраї-ніуконтекстіїїнезалежногорозвитку,забезпечитиумовидлябільш-меншшвидкогоскороченняіснуючогопокищонашоговражаючоговідставання.

Насамперед, про що йдеться, коли актуалізується поняттяосвіти.ВласнесамеЛ.М.ТолстойоднимзпершихмислителівцарськоїРосіїдоклавзусильдовиокремленняпоняття“освіталюдини”:“Педагогиніколиневизнаютьвідмінностейміжосві-тоюівихованням,алеразомзтимнеспроможнівисловлюватисвоїдумкиінакше,ніжвикористовуючислова:освіта,вихован-ня,навчанняівикладання.Необхіднорозрізнятипоняття,щовідповідають цим словам”. І далі: “Освіта у широкому сенсі...складає сукупність усіх тих впливів, які розвивають людину,даютьїйширшийсвітогляд,даютьїйновівідомості”[12,с.29,33]. Це визначення збігається з думкою німецьких філософівГ. В. Ф. Гегеля, Х.-Г. Гадамера та інших відомих мислителів,томунадалімивикористовуємойогоякбазове.

Закономірно, що саме у СРСР переміг і ствердився утилі-тарнийтипосвіти,якийзабезпечувавнестількирозвитокосо-бистості,скількистановленняспеціаліставідповіднодовибра-ногопрофілю.Цейтипбувпримітнийперенесеннямнатерениосвітиідейдомінуваннядержавивусіхбезвиняткумісцяхдер-жавотвореннятаужиттігромади,жорсткимадмініструваннямзметоюдосягненнязаздалегідьвизначенихібажанихкінцевихрезультатівякзапрограмованихрисособистостіучня(студен-та). Відповідальна роль відводилась тут шкільному учителю

188

чи викладачу ВНЗ, у яких перший нарком просвіти СРСРА.В.Луначарськийвбачав“агентівсистеми”.

Такий тип вищої освіти вирізнявся особливим характеромзв’язкуміжвикладачемістудентомрадшежорсткимпедагогіч-ним керівництвом з боку суб’єкта (викладача), котрий мусивточнознати,якісамепотрібносформуватиуфахівцязнаннятавміння,абивінвідповідавочікуванням“замовника”.Отже,се-редусіхможливихпедагогічнихпроцесівпріоритетоб’єктивномавнадаватисяпроцесамнавчання,вихованняіпідготовки[9].Самевонинайкращеприслуговуютьсядля“виготовлення”фа-хівців із заздалегідь виписаним набором людських та профе-сійнихякостей.

Аби відстежити рівень застосування в Україні цього типуосвіти, достатньо оцінити, наскільки зберігся цей стиль у ді-яльності нашої вищої школи. І тут варто відмітити невмиру-щість радянського спадку та, навіть, “прогрес” його основнихідей на українських сучасних теренах. Найяскравіше ці ідеїпроявилисячерезпрактикурозробкитакзванихосвітньо-ква-ліфікаційниххарактеристиктаосвітньо-професійнихпрограмформуванняфахівців(сумнівного“крокувперед”,колиназад-нійплансвідомовідтискаєтьсярозвитоквласнеособистуден-та);через“нарізування”понад500спеціальностей,заякимийдосі ведеться підготовка в Україні. Така практика виправдаласебеуСРСРвумовахдержавногоплануванняяккількості“ви-роблених”,такікількості“спожитих”кадрівфахівців,длякож-ногозякихгарантувавсядержавнийрозподілізмісцемроботизаспеціальністю,алетепервичерпаласебевумовах,колибіль-шістьвипускниківмусятьсамішукатисобімісцероботичастозмізерноюзарплатоюізовсімнезаотриманимфахом.

Що ж до міжнародного визнання все ще існуючої радян-ської спадщини у системі вищої освіти, яка у своїх основнихрисахзберегласянабільшійчастиніколишньогоСРСР,тойогоможнаоб’єктивнооцінити,якщопроаналізуватирейтингкра-щихуніверситетівсвіту,напрацьованийнезалежнимифахівця-ми з Шанхаю. Три перші рядки тут посідають Гарвардськийуніверситет (США), Кембриджський і Оксфордський універ-

189

ситети(ВеликаБританія).Загаломупершійдвадцятцівказа-ного рейтингу ми побачимо сімнадцять університетів США,двауніверситетиВеликоїБританіїіодинЯпонії.Дочислапер-ших200увійшлилишедваВНЗізколишньогоСРСР—Мос-ковськийдержавнийуніверситетім.М.В.ЛомоносоваіСанкт-Петербурзькийуніверситет[2].НатомістьжоденВНЗУкраїниніколи не потрапляв до рейтингу 500 кращих університетівсвіту[3].

Якбачимо,узмаганнісистемвищоїосвітинезаперечнапе-ревагаотриманапредставникамисистемдругоготипу,доякогонині належить більшість провідних університетів світу. Цейтип вирізняється прагненням забезпечити головним чиномсуб’єкт-суб’єктнівідносиниміжвикладачемістудентом,коликожний із них має бути однаковою мірою відповідальним зарезультатиосвітньогопроцесустудента(абожтого,відповід-нодопоняття,хтостаранновчиться).Пріоритетніпедагогічніпроцеси — вчення (тепер ми кажемо, навчальна діяльність),розвиток особистості та її соціалізація (наявність умінь дляуспішноїсоціальноїадаптації замежамивишу).Самеунама-ганнірозвиватицейтипосвітинасвоїхтеренахкраїниЄСіза-початкувалиБолонськийпроцес.

Чим же примітний цей тип у США, де, зреалізований, вінотримавнайбільшіуспіхи,щопідтверджуєтьсянаведенимида-ними.Перевагиамериканськоївищоїосвітивизначаютьвказа-нійрозкритіїїознаки[2].

Перша. Тут створене розмаїття освітніх закладів — від ма-ленькихколеджівізгуманітарнимнахиломдовеликихдержав-нихіприватнихуніверситетів,щодаєзмогуабітурієнтамвиби-рати з багатьох можливих саме той навчальний заклад, якийнайкращезадовольняєїхніосвітніпотреби.

Друга.СтудентамамериканськихВНЗнаданасвободауви-борінелишефаху,айнавчальнихдисциплінтатемсвоїхдослі-джень;запровадженарейтинговасистемаоцінюванняуспіхівуоволодінні дисциплінами. Такий підхід сприяє переводу сту-дентівупозиціюсуб’єктівосвітньогопроцесу;недозволяєна-вітьтим,якінепрагнутьсамостійності,відсидітисязаспиною

190

викладачів,перекластинанихсвоювідповідальністьзаякістьвласноїосвіти.

Третя.Унауково-досліднихуніверситетах(неуколеджах)навчання і наукова діяльність взаємодіють так, що постійнопрогресують,оновлюютьсятазбагачуютьсяобидвавидидіяль-ності.Так,теоретичнідослідженнязакінчуютьсянелишевико-наниминазамовленняфірмприкладниминауковимитемамийрозробкоювідповіднихтехнологій,айспонукаютьдоформу-ваннятутізаразновоїхвиліфахівців,якізможутьзастосовува-тицітехнологіїтаналагоджувативідповідні,покищенеісную-чі виробництва. Тим самим наукова діяльність забезпечуємісцядляпрестижноїроботичастинивипускниківцихунівер-ситетівзаактуальниминапрямами.

Четверта.Заохочуєтьсяприйомкращихстудентів,дослід-ників та викладачів з-за кордону. Саме внаслідок цього 40 %,абоприблизно400тисячнауковців,дослідниківтарозробни-ківтехнологій,якіниніпрацюютьуСША,—цеталановитіви-хідціздоситьбагатихкраїн,щовходятьдоЄвросоюзу.Цієвро-пейціпереконані,щовуніверситетахСполученихШтатіввониотримують значно більше можливостей для реалізації своготворчогопотенціалу.

П’ята.Відповідальністьзапідтримкупередовихдослідженьв університетах США бере на себе федеральний уряд і феде-ральнийбюджет,якіпередбачаютьфінансовігрантидослідни-кам,здатнимуспішноконкуруватиізсвоїмиколегаминарин-ку ідей, де й забезпечується науковий прорив. Адже самефундаментальні дослідження, які не передбачають швидкоївіддачівитраченихкоштів,створюютьпередумовидлярозроб-киінноваційнихпідходівітехнологій,котрізчасомстимулю-ватимутьнародженняконкурентоспроможнихвиробництв.

Шоста. Започатковані і підтримувані тут традиції благо-чинності, які стимулюються податковим законодавствомСША, дають можливість випускникам та іншим громадянампідтримувати грошовими внесками університети й коледжі.Стипендіальніфонди,щоформуютьсяутакийспосіб,забезпе-чують талановитим студентам із сімей зі скромним статком

191

можливість навчання навіть у найпрестижніших і найдорож-чихвищихнавчальнихзакладах.

Сьома.Прийомстудентівівикладачівнаконкурснійосновісприяєпідборунайкращихстудентівтависококваліфікованихвикладацьких кадрів. Адже найпрестижніші університети, зоглядунате,щозасистемоютестуванняSATабітурієнтимо-жуть набрати від 200 до 800 балів, зараховують на навчаннятих,якіотрималинеменше400чи500балів.Зарахунокцього,атакожколивідсутніпоняттяпланприйомуінормативнови-значенийтерміннавчання,донихзараховуютьсятількисправ-діпідготовленійобдарованіучорашнішколярі.Відповідноїх-німталантамінакопиченимнанавчаннякоштамвониможутьотримуватиступіньбакалаврап’ять,шістьібільшероків.

Ч. М. Вест акцентує, всі зазначені фактори цілком можутьбути інтегровані у культурний і політичний контекст іншихкраїнта,можливо,нимийвдосконалені.Нанашудумку,вониможутьтакожприслужитисяурозбудовівищоїшколиУкраї-ни, котра має визначитися з можливістю поєднання сильних сторін першого типу освіти, історично нам притаманного, і другого типу, який на ділі довів свої незаперечні переваги.

Отже, серед можливих педагогічних процесів безумовнийпріоритетуВНЗУкраїни,дезначноюміроюзберегласярадян-ськасистемавищоїосвіти,щейнинінадаєтьсянавчанню,ви-хованнюіпідготовцістудентів.Закликидогуманізаціїтехніч-ної, економічної, медичної та інших напрямів освіти, щирокажучи, були не дуже ефективним намаганням пом’якшитируйнівний вплив на світосприймання молодої людини, якаслабкоприлучаєтьсядодуховностітаформуєтьсяназапропо-нованомуїйодномірному,матеріалістичномуйпрагматичномуставленнідодійсності.

Заради справедливості вкажемо, цей підхід за радянськихчасівмавтіпереваги,щонасвоємуробочомумісцісформова-нийвідповіднодовизначеноїмоделіфахівецьцілкомуспішносправлявсяздорученоюроботоюзавибраноюспеціальністю,анайкращіщейсьогоднізнаходятьсобіроботузакордоном.Щож до людей неординарних, обдарованих, вони відбувались як

192

особистості (науковці, керівники великих підприємств та ін.)незавдяки,авсуперечгуртовійсистемівихованнятаосвіти,зарахунокпротиставленнясебезрівнялівціідокладаннязначнихвласнихзусильдлярозкриттяталанту.

Такщожявляєсобоюсправжня,невлаштованазаознакоюпримітивної вигоди освіта людини? Ми виходимо з розумін-ня—цепоняттятіснопов’язанеізпоняттямкультуриіозначаєспецифічнолюдськийспосібперетворенняприроднихзадатківіможливостейлюдини.Отже,освітаяктаканеможебутидлялюдиниметою,самоціллю,донеїнеможнаутакійякостіпраг-нути.

Освітамаєпрямевідношеннядообразу(уросійськіймовівідповіднапоняттю“образование”),щомаєоб’єднувативикла-дача і студента у процесі формування останнього. Створенняобразу,якоюлюдиною,фахівцемяпрагнубути,тайогоперіо-дичневдосконаленняйуточненнязарахунокзверненнядоріз-нихдисциплін,атакожнабуваннярис,знаньівмінь,якідаютьможливість“злитися”зцимобразом,допомагаєдіяльнійлюди-ні безболісно змінювати посади, відшукуючи, або навітьсамостійно виробляючи, необхідні їй знання; не випадковописьменник К. Симонов зазначав, що освічена людина тим івідміннавіднеосвіченої,щовважаєсвоюосвітунезакінченою.

Відмітимотакож,досистемивищоїосвітимимаємозасто-сувати конкретні вимоги, котрі задаватимуть вектор її розви-ткуіявлятимутьсобоюсвоєріднудекомпозицію,розкладанняголовноїідеїнаумовноподіленіскладові.Окрімусіхвказанихважливих,зробимотутакцентлишенатаких.

Перша. Освіта нині не може вибудовуватись на розкриттіпередмолодоюлюдиноютількиприродничо-науковоїкартинисвіту.Молодьмаєформуватисьяктака,щонелишерозрізняє,айзасвоюєодночаснотрикартинисвіту:релігійну(християн-ську), природничо-наукову та діяльнісну, яка виокремилась удругійполовиніХХстоліття.Завдякицьомуусім’їтанавчаль-номузакладістаранноівсебічновикохуватиметьсяособа,якупіслязакінченняВНЗмаєвирізнятинестількиволодіннядо-статнімизнаннямийвміннямизгіднозвибранимфахом,скіль-

193

ки моральність та інтелігентність, культурне та діяльне став-леннядопрофесіїйоточуючоїїїдійсності.

Друга.Пріоритетмаєнадаватисявласнерозвиткупозитив-них рис і якостей особистості діяльного студента, а не “виго-товленню” фахівця, спеціаліста за вибраною ним професією.Характерзв’язкуміжвикладачемістудентомнеможебутинія-ким іншим, ніж суб’єкт-суб’єктним. Інакше навчальна діяль-ність у студента не формується, а отже, особистість не маєшансівотриматисправжнюосвіту,якабвідповідалаобґрунто-ваному розумінню. Не може вона й далі повноцінно вчитисясама,аотже, їїподальшанеперервнаосвітанезабезпечуєтьсяотриманим базовим рівнем вищої освіти. Особистісно-орієн-тованаосвітаупроцесірозв’язанняцьогозавданнямаєширокозастосовуватипедагогічнітанавчальнітехнології.

Третя. Особливі вимоги ставляться до викладачів вищоїшколи.Заумовивідповідностісутофаховій,викладацькійпід-готовці,ротаціяскладувикладачівмаєвідбуватисянезавіко-вою чи якоюсь іншою ознакою, а лишень з урахуванням їхздатності поважати особу студентів, здатності вибудовувати зними стосунки співпраці, співтворчості й співпереживання.Викладачівищоїшколи,іУкраїнанеєвинятком,єнайсуттєві-шимрезервомрозбудовисучасноїсистемивищоїосвіти.Отже,ті з викладачів, які відповідають зазначеним вимогам, маютьбути “становим хребтом” омріяної української вищої школи.Абивіддаватисьсправіреформуванняосвіти,вонимусятьзро-зумітисвоюрольівідчутивласнувідповідальність,що,усвоючергу,маєпідтримуватисьсоціальнимигарантіямиіповагоюзбокусуспільства.

Саметак,крокзакрокомполишаючигумбольдтівськийуні-верситет, ми повинні забезпечити якнайшвидший перехідУкраїнидобажаноїсистемивищоїосвіти,укотрійгіднемісцебудепосідатисправжняосвітачисленнихйінтелігентних,про-фесійних та діяльних випускників ВНЗ вже недалекого май-бутнього, плідна життєдіяльність яких єдина й може бутинадійнимсвідченнямсучасностітарезультативностінашоїна-ціональноїсистемиосвіти.

194

6.3. розуміння і мислення як головні механізми навчальної діяльності

Фахівці з педагогічної психології (наприклад, 4, с. 345)зазначають,щоускладнення, з якими стикається молода люди-на при розумінні та інтерпретації текстів, є й до сьогоднінерозв’язанимпитаннямупроцесізабезпеченнянавчальноїді-яльностістудентіввищихнавчальнихзакладів,узмістовномуспілкуванніміжвикладачамиістудентами.

Отже, існують достатні підстави зафіксувати наявністьоб’єктивноїнауковоїпроблеми,щополягаєувідсутностіпеда-гогічних концепцій, використання яких давало б можливістьвикладачамвищоїшколинапрактиціуспішнодолативідомийфеномен “діалогу глухих” в їхній комунікації зі студентами упроцесівиховноїроботи,освіти,атакожприсприянністанов-леннюповноцінноїнавчальноїдіяльностістудентів.

Тожнашаметаполягаєупредставленнірозробленоїконцеп-ціїзабезпеченнязмістовноїкомунікаціїупедагогічномупроце-сі,стрижнемякоївиступаютьвідповіднізусилляобохучасни-ківспілкування(викладачаістудента)якважливоїпередумовиформуванняособистудента.

Мивважаємо,щоуніверсальною одиницею(своєрідною“мо-лекулою”)змістовного педагогічного процесу виступає акт вза-ємодії педагога та його учня.Самечерезвзаємодіюздійснюєть-сябажанийінапередзадуманийвпливнавчальногоматеріалуй особистості викладача, забезпечується особистісно-орієнто-ване навчання і виховання, створюються сприятливі можли-востівиникненнястануінтелігенціїстудентачерезутриманнянавчальноїдіяльності.

Цеважливадлятеми,щорозглядається,фіксація,аджеба-гатьом викладачам вітчизняної вищої школи не зрозуміло,чомусамеслідвіддаватипріоритетиуходівизначенняцілейіпроектування, забезпечення організації та здійснення педаго-гічного процесу. Тоді як, наприклад, фахівці з постановки ви-щоїосвітиуСШАвважають,щознання лише предметного, фа-хового змісту освіти, на чому у нас зазвичай свідомо роблять

195

акцент,не є кінцевою метою освіти.Наїхнєпереконання,сту-дентмаєвикористовуватисвоюосвітудлянаступногостворен-нянимсамимновихзнань,розв’язанняпроблем,прийняттярі-шень,виробництвапродукціїтавзаємодії[11,с.10].

Водночас продуктивною педагогічна взаємодія може бутилише за умови, коли у студента забезпечене, не викривленехибносприйнятоюінформацією,відповіднезадумувикладачасприйняття. Адже інакше всі зусилля, вся сконцентрованаенергіядіяльнихвикладачаістудентабудутьнелишебезглуз-довитрачені,айможутьпризвестидонебажанихнаслідків.Якмінімум,передбаченезнанняневиникає,адушастудентавід-чуваєлишевикривленнівраженнятаемоції,наякійнесподі-вавсяпедагог.

Проблема становлення знання не буде розв’язана, якщо упроцесіопануваннянимнеактивізованімислительніпроцеси,щозабезпечуютьрозуміння ірозкриттязмісту.Адже:“Знанняполягаєуспіввіднесеннімовидомови,увідтворенніоднорід-ноговеликогопросторуслівіречей,вуміннізмуситизаговори-тиусе,іншимисловами,надусімазнакамивизвативиникненнядругогошару—мови,щокоментує.Особливістьзнанняполя-гаєневтому,абибачитичидоводити,аутому,абивитлумачу-вати”[14,с.88].Ідалі:“Коментарцілкомзверненийдозагадко-вої,неясновираженоїчастини,якувінпоглинув:підіснуючоюмовоювінвідкриваєіншумову,більшглибокуінібибільшпер-вісну;самеїїкоментарімуситьвідтворити”[Тамсамо,с.89].

Культурно-історично тема розуміння зазвичай пов’язуєтьсяізбіблійноюпритчеюпроВавилонськувежуабожпроВави-лонське стовпотворіння. Згідно з відомим оповіданням меш-канціВавилонатакпереймалиськрасоюівеличчюсвогоміста,щовирішилиуславитийого,збудувавшинеперевершенувежу,якаверхівкоюсвоєюторкаласябнеба.АлеБогзробивтак,щобудівничівежіпересталирозумітиодинодного.Дляцьоговінзмішавїхнімови:одинговориввавилонською,другий—сирій-ською,наглядач—хетською,аархітекторзвертавсядовсіхвір-менською. Ніхто нічого не розумів, і будівництво вежі (стов-потворіння)буливимушеніприпинити.

196

Цейприкладнаочноілюструєнашуголовну вихідну тезу:неможназрозумітиіншулюдину,якщонейтиназустрічодинод-ному,якщолишестоятинасвоємуіспілкуватись,образнока-жучи,“різнимимовами”.Подібнийфеноменцілкомпритаман-ний і навчальному процесу у вищій школі. Тож ми відразупокладаємо відповідальністьзазмістовнуроботупозабезпечен-нюрозумінняунавчальномупроцесінаобидвісторонидіалогу,тобтона викладача і студента.

Аджезасуттюсвоєюдіалогапріоріпередбачаєприсутністьдвох протиставлених логік, і з цим мають рахуватись обидвайогоучасники:істудент,і,якбиценебулойомускладно,ви-кладач. Зверхність одного з учасників діалогу неприпустима,вонаабсолютновиключена:небажання сприймати співрозмов-ника як рівного собі комуніканта — найкоротший шлях, аби не досягти з ним порозуміння.

Стан,заякогометодичнонезабезпечуєтьсяорганізаціявза-єморозуміннявикладачівістудентів,неприпустимийупедаго-гічномупроцесі.Аджетутмаютьбутисформованінетількипе-редбаченізмістомнавчальнихдисциплінзнаннятавміння,айзабезпеченетакестановленняфахівців,колибвонисамівмілирозуміти своїх співрозмовників і плин подій, а також були бзрозумілимиіншим.Водночасцьомуаспектузмістуосвітивіт-чизняна вища школа майже не приділяє уваги, а отже, вирі-шення теми оволодіння механізмом розуміння навіть не по-ставленеунаспокищодопорядкуденного.

Розкриваючи далі нашу концепцію, ми звертатимемось доумовновиокремленоїпарикомунікантів:“того,хтоговорить”і“того,хторозуміє”.Прицьомуочевидно,такепозначенняпо-зиційєумовнимінесталим,аджеупроцесідіалогувониму-сятьбагаторазовонібимінятисямісцями:запитуючи,уточню-ючиіперевіряючиадекватністьсвогорозуміння.

Сутьрозумінняфактичнополягаєводержанніспіврозмов-никами такого результату, як вихвачування основи змісту утексті співрозмовника (у російській мові: понять = поймать,схватить).Зрозуміти—означаєточно,невикривленовідносносутівихватитизмістпереданоїінформації.

197

Додамо,щорозуміння—цеособливафункціярефлексії.Ро-зуміння, одночасно, головна інтелектуальна функція мислен-ня,зякоїрозвинулисьусіформимисленнялюдини.Розумін-ня, нарешті, ніби налаштовує, підготовляє її інтелектуальніфункціїнаможливунаступнупрактичнудіяльність.

Небажаним,хочайдоситьпростимєвипадок,колиу“того,хто розуміє” (точніше, мав би розуміти), за якихось причиннемаєбажаннядокластизусильдлятого,абизрозумітиадресо-вану йому (повідомлену) інформацію. Як правило, наслідокможливийлишеодин—розуміннятутненастає.Кудиважли-вішим для нашого розгляду може бути інший випадок, колистудентбажаєзрозуміти,але,трапляється,щотакінерозуміє.Саметакіситуаціїйповиннідолатисязадопомогоюнашоїкон-цепціїзарахунокрозкриттяуявленьпромеханізмилюдськогорозуміння.

Отже,кожнимзучасниківкомунікаціїмаютьбутизабезпе-ченітакіпередумовидляотриманнянимиефектурозуміння:

– потрібна установка на досягнення розуміння, готовністьдокласти достатні зусилля, аби забезпечити факт розумінняміжучасникамиспілкування.Якправило,установканаоргані-зацію власного розуміння виникає у випадку, коли у людиниз’являється відчуття нерозуміння свого співрозмовника, алевонанебажаєзцимзмиритись;

– наявність необхідних і достатніх базових знань відноснопевноїтеми;

–нарешті,унихмає існуватиуявлення про інтелектуальні техніки, використання яких сприяє феномену розуміння, прощойтиметьсядалі.

Якщопізнанняповернутолюдиноюнібизамежіїїсутності(того,щомаютьнаувазіпід“Я”людини),вонофокусуєтьсянаоб’єктахзовнішньоговідносноїїсвідомостісвіту,торозумінняповернуте всередину, його об’єктом якраз і виступає станвласної свідомості, збудженої якимсь новим чинником. Розу-міннязавждистановлення,вихвачуваннясутітого,щофіксуєсвідомість;отже,вономаєсправузізмістомдійсності,якуопа-новують.

198

Людина виходить у рефлексивну позицію, що затримує їїувагунановійтемі,колипотрапляєуситуаціюускладнень іззабезпеченнямвласногорозуміння.Тожїйналежитьвирішити,які рамки “захвату” теми, що обговорюється, слід задати, абиврешті-рештдосягтинеобхідногорозуміння.Самезоглядунаце рефлексія є “пусковим механізмом” переходу до мислення. І,якбачимо,ланцюжокпослідовнихактівдискурсивногопроце-су мислення нероздільно пов’язаний з ретроспективною реф-лексією(зупинкоюіповерненнямназад,доаналізувитоківпи-тання), з подоланням поточних ускладнень, з розумінням, атакожізможливістюпродовженнядіяльності.

Отже,засуттюсвоєю,мислення—ценаче“вимушений”,“невіддоброгожиття”вихід ізситуаціїминулоїмиследіяльності,щонасвженезадовольняє;рефлексіяіпроектуваннямайбут-ньої миследіяльності (акт чистого мислення, який включаєстворенняпотрібнихонтологій,проектуванняйпрограмуван-ня);нарешті,інтелектуальнийсупровідреалізаціїпроекту.

Уконтекстівикладеногоочевидно,колимивирішуємопро-блемурозумінняупедагогічномупроцесі,миодночасносприя-ємопоступунаціональноївищоїосвіти,вякійакцентимаютьбутизміщенізпроцесівпідготовкинапроцесирозвиткуособимайбутньогоінтелігента,фахівцяіпрофесіонала.

Прагнучидодосягненнярозуміння,“той,хтоговорить”має:–уявляти,хочабузагальномувигляді,якісимволи,образи

і знання за темою, що обговорюється, існують у свідомості“того,хторозуміє”;

–задаватимежійособливостірозпочатогообговорення,на-приклад:“Япочинаюобговорюватитему...”,“Моєповідомлен-няскладатиметьсяіз...частин.Прошузвернутиособливуувагуна... Особливо великі складнощі виникають із розглядом пи-танняпро...”тощо;

–створюватидодатковіумови,щосприятимутьдосягненнюрозуміння.Наприклад,повторюватитаобіграватиосновнітезикількаразів,послідовнонаголошуючинарізнихважливихас-пектах змісту, подавати наочні приклади, задавати об’ємне ісистемне представлення явища. Або ж, навпаки, створювати

199

окреміштучніперепони,якібпровокуваливмотивованогодоплідноїкомунікації“того,хторозуміє”довласногодискурсив-ногомисленнятадокладаннязусильдлявихвачуваннясутнос-тіадресованоїйому“посилки”.

Щевідповідальнішароль“того,хторозуміє”.Вінмає:–бутиузмозівідмовитисьвідусталенихзвичокслухатий

сприймати.Адже:“Засвоєннявикладеногозалежитьвідзвичоктого,хтослухає;якіунассклалисьзвички,такоговикладеннями й вимагаємо, — зазначав Аристотель, — і те, що говорятьсупроти звичного, видається не підходящим, а через незвич-ності — більш незрозумілим і непричетним до питання, бо жзвичнебільшзрозуміле”[1,с.97];

–ізпершоїжтези“того,хтоговорить”прагнутивникатиузміст,немовзближуючитапорівнюючиядратексту,щопрого-ворюється, із відповідними уже наявними образами і знання-ми. Якщо виникають утруднення у розкритті змісту повідом-лення, “той, хто розуміє”, має прояснювати для себе сутністьінформації,незалишаючиякихосьнез’ясованихїїфрагментів.Для цього необхідно ставити уточнюючі запитання: “Чи пра-вильноязрозумів,щомовайдепро...?ЧомуВивикористовує-те...уіншомутрактуванні?”тощо;

– відповідати собі на питання, що робить “той, хто гово-рить”?Зазвичайрозрізнюютьп’ятьвидівдій,якіможнавико-нуватизадопомогоюмови:повідомлятипростанречей;нама-гатись примусити до дії; виражати свої почуття; змінитисловом існуючийстансправ(звинуватити,підтриматитощо);узяти зобов’язання щось зробити [10, с. 169]. Вирізняють та-кожп’ятькласівмовнихактів:вердиктиіприсуди;здійсненнявлади, голосування тощо; обіцянки; етикетні висловлювання(вибачення,поздоровленнятощо);вказівкинамісцеданогови-словлюванняуспілкуванні(ястверджую,янаполягаю,язапе-речуютощо)[6,с.117];

–вінповиненсприйматиконтекст,уякомузадаєтьсякому-нікація. Розширення меж розуміння “тим, хто розуміє” дозахватуунихособливостейзагальноїситуації,вякійвідбува-ється комунікація, також є важливою умовою досягнення по-

200

розуміння.Невипадково,уСШАросійськувивчаютьразомзісторієюРосії;навпаки,часточерезнеспроможністьврахуватиситуацію,проякуйдеться,минеможемоправильнопереклас-титекстзіноземної.

Нарешті,упозиції“того,хторозуміє”,можливітакімомен-ти,коливін,навітьзанаявностіустановкинарозуміння,боїть-сячинехочедокінцязрозуміти(сприйняти)сутьінформації.Атимбільшепоказатиспіврозмовнику,щовінйогозрозумів.Особливо у тих випадках, коли признання факту розуміннявимагатимевідньогоінших,наразінебажанихдій.Наприклад,студенти часто “не розуміють” вимогливого викладача, якийаргументовано показує їм, що долучений до роботи рефератвонимусятьнаписатисамі,ане“смикати”йогоізІнтернету.Уцьомувипадку“той,хторозуміє”,навітьнедаючисобіуцьомузвіт,нібипритримуєнастаннясправжньогорозуміння.

Викладенедаєможливістьсформулюватитакерезюме.Ро-зуміння забезпечується спільними зусиллями “того, хто гово-рить”і“того,хторозуміє”.Однакможнасказати,щоуспіхудо-сягненні розуміння залежить більшою мірою від “того, хторозуміє”,аджеможливіситуації,колиніякихзусиль“того,хтоговорить”небудедостатньо,абийогорозуміли.Це,наприклад,відсутністьу“того,хторозуміє”,установкинарозумінняпарт-нераінезбіганняїхніхцінностейтамети;отже,всівикладенітехнікизабезпеченняплідногорозуміннябудутьнідочого,“ді-алогглухих”туттакивідбуватиметься.

З позицій когнітивного підходу, який не суперечить ідеямпедагогічноївзаємодії,кінцеваметарозумінняполягаєнепро-стовадекватнійпрезентаціїтексту“зарадивірногосприйнят-тя самого тексту”, а у виникненні в адресата нового знання,понять [8, с. 129]. Це і є орієнтир для визначення сутностіролі і місця розуміння у розгортанні навчальної діяльностістудентів.

Поняттялюдинипробудь-що—цевідповіднооформленеїїрозуміннявідносносутіявища.Поняттяпомітновідмінневідчіткоговизначення:вонополіпредметне ітомузначноширшевизначення,щочастоуособлюютьіззнанням.Можнасказатий

201

так, знання — це те, що компактно розміщене у підручниках,але людям, аби діяти, потрібні розгорнуті поняття, якособливі полісистемні утворення. Це стосується передусімприродничо-науковогознанняізнанняпроте,якздійснюєтьсядіяльність.

Аджесамепоняттяпрощось,зарахуноксвоєїрізнобічності,передуєдіям,яківизначаютьсязмістомпоняття.Поняттямож-на передавати й через відповідний тип діяльності; отже, їхтранслюютьінапідставісумизнань,інаприкладідемонстраціїдіяльності.Зоглядунавикладене,поняттянестількипереда-ють,скількиїхнабувають,докладаючидляцьогонерідкозна-чнівласнізусилля.Звідсипрозоророзкриваєтьсяважливадлясучасноїпедагогікиглибокатеза:“Людину навчити не мож-на, вона вчиться сама!”

Уновітніхсистемахосвітивиникаєнеобхідністьмінімізува-тиобсягзнань,щоформуються,вирішуватипроблемузабезпе-ченнясумибазовихзнань,безякихсучаснийфахівецьнеможеобійтись.Томуосновнимиодиницямидлязасвоєннямаютьви-ступатитакожпоняття:вонизасуттюсвоєюдинамічніімаютьвластивістьдоподальшогорозвиткууходідіяльності.

Нарешті,здатність до розуміння має властивість замінюва-ти накопичення утилітарного предметного знання,зарахунокчогофахівець,якийопанувавпроблемниммисленням,узмозібратися за розв’язання майже будь-яких питань у ситуаціях,навітьнезабезпеченихіснуючимзнанням.

Питання та завдання для самоконтролю

1. Поясніть,щоявляєсобоюдидактика.2. Розкрийтеголовніпринципи,наякихсформованетеіс-

торичнеявище,якеминазиваємовищоюосвітою.3. Навашудумку,чому,недивлячисьнанаявністьчіткови-

писанихуЗаконіУкраїни“Провищуосвіту”завданняхвихованнястудентів,йсьогоднівсезводитьсядопобудо-винавчальногопроцесунаосновіОКХтаОПП.

4. Прокоментуйте визначення освіти, як його давЛ.М.Толстой.

202

5. Розкрийтевизнаніусвітітаописанітутособливостііпе-ревагиамериканськоїсистемивищоїосвіти.

6. Поясніть, чому письменник К. Симонов зазначав, щоосвіченалюдинатимівідміннавіднеосвіченої,бовважаєсвоюосвітунезакінченою.

7. Поясніть,щоозначаєтеза“розумінняповернутевсереди-ну, а його об’єктом якраз і виступає стан власної свідо-мостілюдини”.

література

1. Аристотель. Сочинения / Под ред. Э. Н. Микеладзе:В4т.—М.,1978.—Т.1.

2. Вест Ч. М.Университетымировогокласса:американскийопыт//Вест.высш.шк.—2005.—№2.

3. Дробноход М. Наша вища школа. Чи зробимо рішучийкрокназустрічприйдешньому?//Освітаіуправління.—2006.—Т.9.—№3–4.

4. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учеб. для ву-зов.—2-еизд.,доп.,испр.иперераб.—М.,2001.

5. Кареев Н.Идеалыобщегообразования//Вест.высш.шк.Almamater.—1992.—№1.

6. Остин Дж. Л.Словокакдействие//Новоевзарубежнойлингвистике.—Вып.ХVII.—М.,1986.

7. Перминова Л., Шарай Н.Какогоруководителяждетрос-сийское образование // Вест. высш. шк. Alma mater. —2006.—№7.

8. Петрова С. Н. Когнитивнаяпарадигмаисемантикапони-мания//Мышление.Когнитивныенауки.Искусственныйинтеллект.—М.:Центр.советфилос.(метод.)семинаровприПрезидиумеАНСССР,1988.

9. Приходько В. В., Вікторов В. Г. Чипотрібно“готуватисол-датів до минулої війни”? (Від забаганок викладачів доформуваннядіяльноїособистостістудента)//Освіта.—К.,2005.—№34.

203

10.Серль Дж. Р.Чтотакоеречевойакт?//Новоевзарубеж-нойлингвистике.—Вып.ХVII.—М.,1986.

11.Тихомиров В.Современныеобразовательныетехнологии:МировойопытиположениеделвРоссии//Вест.высш.шк.Almamater.—М.,2002.—№1.

12.Толстой Л. Н. Воспитание и образование: Собр. соч. —В22т.—М.,1983.—Т.16.

13.Философский энциклопедический словарь. — 2-е изд. —М.,1989.

14.Фуко М.Словаивещи.Археологиягуманитарныхнаук:Пер. с франц. / Вступ. статья Н. С. Автономовой. — М.,1977.

15.Хуторской А. В. Современная дидактика: Учеб. для ву-зов.—СПб.,2001.

16.Энциклопедический словарь / Изд.: Ф. А. Брокгаузъ,И.А.Ефрон.—Т.ІХА.—С.-Петербург,1893.

204

Розділ 7. антроПотехніка і тВорення Власного ЗдороВ’я

7.1. Філософія творення власного здоров’я

У цьому розділі висвітлено, по-перше, значні можливості,які ми отримуємо шляхом поширення і впровадження черезсистемуосвітиантропотехнічнихпрактикякспособівреаліза-ціїідейіположеньпедагогічноїантропології(ПА).Аджеісну-ючі численні підходи до становлення і розвитку різних сфержиття,делюдидосіпокладалисявиключнонаможливостіна-уки,виявилисьобмеженимиінезадовільними.

По-друге,дляприкладумивибираємосферуздоров’ялюди-ни,якаєактуальноюдлякожного,ікожномувідомо,щолюд-стводоклалограндіознихзусиль,абинавчитисядолатизахво-рювання і забезпечити достойну тривалість життя засобаминаукової медицини, але цю проблему так і не розв’язало. По-третє,мивисвітлимовеликіможливостіантропотехнікиутемідосягненняздоров’ялюдини,щоможутьбутизреалізованимивихованимиіосвіченимилюдьми—випускникамивищоїшко-ли.Подібнузаскладністюдорозкритоїтуттемиздоров’яспро-буможнавиконатидобудь-якогобокужиття(політики,про-фесійної діяльності, екології тощо), і ми пересвідчимося увидатнійроліантропологіїіантропотехнікиужиттєдіяльностітарозвитковілюдини.

Самелюдина,анеорганізм,нехайвонапокищодитина,від-штовхуємаминурукузісклянкоюсоку,цяжлюдина,анеорга-нізм,тягнетьсяпотімдоцигаркиізайвоїчарки.Натомістьме-дицина працює не з людиною, яка має доволі різноманітнийсклад,азїїорганізмом.Ценеминуча,непереборнадляниніш-ньоїмедициниситуація,якаєнаслідкомпокищоєдиномож-ливихтутсуб’єкт-об’єктнихвідносинлікаряіпацієнта.Відтаклікар,вінжесуб’єктдослідження,діагностуванняйвтручанняутакенадскладнеявище,якимєлюдина,спрощуєпроцедури

205

встановленнядіагнозу,умовно,відповіднодовстановленихме-тодик,поділяючилюдинунаокремічастини.АлеГегельсвогочасу зауважив — людина є цілісною, вона не сформована зокремихчастин,зчастинскладаєтьсялишетруп.

Тожлікарвикористовуєфактичноодну-єдинуприродничо-наукову, матеріалістичну картину світу, цілком покладаючисьнарезультатиодержаних“об’єктивних”аналізів,які,проте,неможутьдатиуявлення,наприклад,простандушійогопацієнта.Філософизнають—матеріалізмдужесхожийнаідеалізм,алезприпущенням,щозавдякилишетакомупоглядумиадекватновідображуємосвіт,доволіпривабливагіпотеза,алевонаєоман-ливою. Скажемо ще більш жорстко, але не перебільшуючи,самевнаслідокцієїпомилкиідеологіяматеріалізму,якакличедонеприродногоспрощеннясутностіявищ,коливоназреалі-зована в системі виховання і освіти, — це чи не найкращийзасіб для того, аби перетворити людину на ідіота (грецьк.idioteia — невігластво, найбільш глибокий ступінь затримкипсихічногорозвитку;приідіотіїмисленнянерозвивається,по-кликитаемоціїлюдиниелементарні).

Відтакнаголошуємо,влаштовуючи власне життя і дбаючи про своє здоров’я, покладатися лише на саму медицину люди не можуть.

Зробимо такі важливі зауваження до подальшого розглядутемиздоров’я—різніпедагогічніпроцесимаютьвпливнарізнісферилюдини:

навчання і підготовка — головним чином забезпечують ви-конання наперед визначених вправних дій і на тілесності лю-дини (пригадайте, наприклад, призначення комп’ютерної, фі-зичної,трудовоїпід-готовкитощо);

виховання—внаслідокправильноговихованняформуєтьсялюдина“сердечна”;

освіта—наголоснаментальному,щоформуєлюдинузпро-блемниммисленням,їїрезультатомєстановленнярізнихтипівлюдськоїдіяльності.

Зауважимо,завдякиможливостямПАдопорядкуденногоувищійшколіпоставленеактуальнезавданнярозгортанняодно-

206

гознапрямівосвіти,асаместановленняпотенційнихбудівни-чихвласногоздоров’я.Утакийспосібможнапоєднатизусиллязакладівохорониздоров’яісамоїдіяльноїособи,якаумієвід-стежуватизміниустанівласногоздоров’я,піклуватисяпроте,абизнайтиівидалитипричиниудумкахіпочуттях,емоціяхідіях,щопризводятьдовиникненнязахворювань.

Тількитепервиникаєбажанийланцюгуформуваннівідпо-відальної і діяльної особи: освіта — стан її освіченості — тво-реннявласногожиття.Самеутакийспосібзасобамиантропо-техніки й реалізуються положення педагогічної антропології.Аджежиття повноцінне,неплотське,примітнедіяльністюлю-дини з періодичного створення ідеальних об’єктів (задумів іобразів,проектівіпрограммайбутнього)іпереведеннюїхуре-альністьсвогожиття.

Узапропонованомуконтекстіважливимнаступнимкрокомє уточнення понять “людина” і “особистість”. Перше повнішевідображуєсутністьприроди Людини,тодіякдруге—її соціаль-ність, здатність до актуалізації, присвоєння й розвитку ціннос-тей людської цивілізації. Людина, згідно з поглядами ЙоганаГердера,—першийієдинийвільновідпущеникприроди,котра,втім, не позбавила його таких, що захищають і підтримуютьсамеїїжиття,інстинктівіздібностей.

Природа надала необхідні передумови свободи людини,саме тому особисті характеристики не автоматично насліду-ються як інстинкти першої сигнальної системи, а самостійноформуютьсяітворяться.Інакшекажучи,сутністьособистостіісутністьлюдинивідмінніутому,щопершеєспособом,інстру-ментомізасобоморганізаціїдлядругого,отже,першеотримуєсенс, виправдання і осягнення у другому. Людина у сутностісвоїй—проявціннісно-смисловогоУніверсуму,Бога,щоіснуєлишечерезспівтворчістьзНим;особистість—процеснапов-неннялюдськоговлюдині,ступіньреалізаціїдуховногопотен-ціалуУніверсуму.

Особистість людини є найбільш узагальненою системою їїжиттєдіяльності. Одна з принципових тез сучасної валеософії(тобто,філософіїздоров’я)полягаєвтому,що“особистістьпо-

207

стаєбагатомірним,багаторівневимідинамічнимпроявомпри-родно-генетичної,цивілізаційноїідуховноїсфери.Основоюжбагатомірності особистісної структури є багатомірність як їївластивостей,такіситуацій,вякихпроявляєтьсяїїактивність(професій,занять,видівдіяльності)”[7,с.166].

Валеософія—філософіяздоров’я,мудрістьздоров’я.Вонаєінтегрованою, комплексною галуззю, що синтезує поняття,принципи і закони різноманітного гуманітарного і природни-чо-науковогознання.Валеософіявиниклаякрезультатсинте-зу філософського і валеологічного знання (тобто, знання проздоров’я людини), взаємодія яких дає можливість розглядатижиттєдіяльністьлюдиникрізьпризмуздоров’яяксенсуіцін-ності.Валеософіяохоплюєсвітоглядніосновимедичногоіва-леологічногознання,аналізметодів,принципівікатегорій,яківонивикористовуютьдлявивченняфеноменуздоров’я.

Отже, валеософія виступає як спосіб саморефлексії духов-нихпрактикінаукпроздоров’ятадіяльностітвореннявласно-гоздоров’я,аджеприродне інабутеособистістюєдині інепо-дільні;рефлексійключовихприсутніхтутпроблем(здоров’яіздоровогообразужиття).Відтакпотрібнобратидоуваги,що:

–валеологіяєсамостійноюгалуззюзнань,маєвласнусферудослідженняіспецифічнийметодологічнийапарат.Прицьомукреативна валеологія,якспосібреалізаціїположеньпедагогіч-ноїантропології,передбачаєтакестановленнятворчостілюди-нивзадіянніувласнійжиттєдіяльностінакопиченихактуаль-нихвідомостейпроздоров’я,колибвонасвідомоформуваласьяктворецьвласногоздоров’я[10];

– сучасна валеологія не повинна розглядатися лише якскладова будь-якого масиву накопиченого наукового знання(природничо-наукового, медичного, педагогічного або психо-логічного);

–розвитоквалеологіїучастиністановленнятворціввласно-го здоров’я має відбуватися на власних, притаманних саме їйсвітогляднихіметодологічнихзасадахінеможерегламентува-тись адміністративними, науковими та іншими правилами іпроцедурами.

208

Структураособистостіформуєтьсяякнаслідокузагальнен-ня усієї культури людства, що безпосередньо впливає на ста-новлення якостей саме цієї особистості (засвоєних нею началморальності і мотивів, емоційності і вольової регуляції діяль-ності тощо). Внаслідок різного характеру такого індивідуаль-ного узагальнення одна й та сама людина може бути чесною,працелюбною, схильною до спілкування за одних умов її ста-новлення, але виявляти помітно інші, нерідко протилежніякості за інших умов життєдіяльності. Це є показником того,щопрацяпедагоганеможегарантуватина100%формуваннябажанихякостей,аджетутприсутнящейспівтворчістьмоло-доїлюдини,“проблиски”закладеноговнійдуховногоітранс-цендентного.

Розвитоквластивостей-узагальненьтого,якоюврешті-рештстаєлюдина,визначаєтьсябагатьмафакторами:їїнеповторни-миздібностямиіхарактером,векторомуваги,тонкощівсприй-няття,прагненнямдозадоволеннявідповіднихпотреб,успіш-ністювиконуванихдійтощо.Важливо,щодинамікавнутрішніхізовнішніхумовжиттялюдиниможепризводитидо“переуза-гальнень”,тобтодосуттєвоїзміниїївластивостейіпріоритетів(наприклад,загрозливезахворювання,щовиникло,надаєновіважливіпідставидлясуттєвоїзмінисвітоглядулюдини).

Наступне. Дійсність людського буття (тобто, низка різнихусвідомленихстанівлюдини),якцентральнаінтегрованаїїха-рактеристика,пов’язаназіставленнямдоіншоїлюдини,досві-тувцілому.Адженайпершаумоважиттянемовляти,дитини,апотімідорослого—цеіншалюдина.Ставленнядоіншого,долюдейвціломускладаєосновнуматрицюжиття,йогосерцеви-ну. Саме тому “серце людини” усе пронизане людськими сто-сунками; те, чого воно насправді варте, цілком визначаєтьсятим,доякихлюдськихвідносинцялюдинапрагне,яківідноси-низіншимилюдьмиздатнавстановлювати.

Саме тому головне завдання валеософії полягає у тому, абидосягтистану,заякогоіндивідвідчуваєвласнусубстанціональ-ність і усвідомлює її як свою справжню суб’єктність, тобтосправдіволодієсобоюістаєвладнимнадсамимсобою.Отже,

209

нормальнимможнавважатитакийрозвиток,якийведелюдинудонабуттянеюродовоїлюдськоїсутності.Йогоумовамиіод-ночаснокритеріямиє:

–ставленнядоіншоїлюдинияксамоцінності,доістоти,якауособлює нескінченні потенції Homo sapiens (це утворюючесистемуставлення);

–здатністьдодецентрації,самопожертвиілюбовіякспосо-буреалізаціїцьогоголовногоставлення;

–творчий,креативний,цілеутворюючийхарактержиттєді-яльності;

–потребаупозитивнійсвободітаздатністьдовільногово-левиявлення;

–можливістьсамопроектуваннямайбутнього івірауздій-сненністьнаміченого;

–прагненнядонабуття“наскрізного”,загальногосенсуісну-ваннялюдини,отриманнядуховноїідентичностіізТворцем.

Увітчизнянійвалеософіїпредставленітрилінії,триваріан-тиставленнядолюдини,визначенняїїприродиісутності,щозаснованінаконкретнійконцепціїлюдини,це ієможливіна-прями здоров’яутворюючої, валеологічної діяльності [7]. Пер-ший — “гуманітарна” валеологія. Вона заснована на вивченніконкретних внутрішніх цінностей людини. За рахунок вико-ристання технологій “розширення” її свідомості гуманітарнавалеологіястворюєможливостідлядуховногозростанняйса-моактуалізації особи як найважливіших і найнеобхіднішихумовздоров’я.Другийнапрям—“моральна”валеологія.Валео-логічнізнанняітехнологіїцьогонапрямупобудованінапідста-вахдуховнихпринципівбуттяякціннісно-смисловогоУнівер-суму. Нарешті, третій напрям — “християнська” валеологія.Вона ґрунтується на визнанні абсолютних засад моральності,свідомійорієнтаціїнахристиянськийобразлюдиниіхристиян-ськерозумінняїїсутностііприроди.Здоров’ятутрозглядаєть-сяякШляхлюдини,їїнаближеннядоАбсолютуякдозразка.

Усіцінапряминеєпротиставленимиоднеодному,алетакі,щоспівіснуютьівзаємодоповнюютьупрагненніусвідомленняцілісногообразулюдини.Спільниммоментомдлянихєпраг-

210

неннявиокремити і актуалізуватиморальніцінності і смислиякголовногосистемуутворюючогофакторавалеософії іпрак-тикитвореннявласногоздоров’я.

При цьому позиція дослідника, спостерігача і регістраторапошуків людського в людині (притаманна класичному інеокласичному розумінню) з кінця 1980-х років усе більшезмінюєтьсянасократівську,маєвтичнупозицію,якадопомагаєпедагогу“породити”те,щоможедопомогтиуформуваннімай-бутньоготворцявласногоздоров’я.Атакожнапозиціюфасилі-тації педагога (тобто підтримки учня у моральному виборі,допомогиузняттіможливоїнапругиустанійогопокищоне-довіридосебе).

ВалеософіянамежіХХ–ХХІстоліттястаєсвітоглядоміме-тодологією саме такого морального пошуку у сфері буттяздоров’я.Уцейчасівідбуваєтьсякардинальнеперетворення:ізорієнтованоїнаорганізмвалеології,вякійморальністьєлишеелементомздоров’я,дотогожненайсуттєвішим,народжуєтьсяморальна валеософія,щоіснуєвєдиномупросторізхристиян-ством і етикою, тобто у просторі морального буття знаючої,уміючоїіводночасмудроїлюдини.Усферілюдськихвідносинстає можливим реалізувати “золоте правило” християнськоїетики(чинивідносноіншихлишетак,яктихотівби,щобчи-ниливідносносамоготебе) івідомогоморального імперативуІ.Канта(чинитак,абимаксима,щовизначаєправилотвогопо-водження,моглабибутипоширенанавселюдствобезвинят-ку).

Одночасноучастиніставленнядоіншогоетикавиступаєнепростоузагальненнямісторико-культурнихнормабопримусо-воюсхемою,навпаки,воназадаєтойвектор,якийєвекторомсправжнього здоров’я людини як особистості. Саме у цьомузбіговісвітоглядногоіморальноговекторівдвохсферікриєть-ся справжня життєва єдність етики і валеософії, методологіч-нийпідмурокморальноївалеології.Тутморальнаорієнтаціяєнелишезовнішньоюобставиноюздоров’яособистості,аїїсут-ністю,стрижнем,Шляхомунайзагальнішомувигляді,атакожкритерієміумовоюособистогоздоров’я.

211

Відомо,щоальтруїзмутомуабожіншомувиглядівиступаєформою,засобоміпоказникомнайкращоїгармоніїміжособоюісередовищем.Натомістьсучасніданісвідчать,щорізнівідхи-лення,неврологічнийрозвитокіакцентуаціяособистостітіснопов’язані з егоцентричною орієнтацією людини, тоді як най-більшсприятливіумовидлярозвиткузабезпечуєпротилежна,просоціальна орієнтація. Прагнення бути корисним іншому єчинецентральнимаспектомусієїлюдськоїповедінки,іальтру-їзмтакогородубільшоючименшоюміроюпритаманнийінди-відувідпочатку,алевінтакожможебутивихований.

Викладене не означає, що існує деяка “моральна” і “немо-ральна”валеологія.Метацихроздумів,якимприсвяченапрацяВ. Л. Кулиниченка, полягає у співставленні і співвіднесеннівекторів валеології (валеософії) і етики, аби засвідчити неви-падковістьїхвзаємодії,можливостіцілеспрямованихспільнихзусильзадлярозв’язанняпроблемтвореннялюдиноювласногоздоров’я. Така морально орієнтована валеологія відмінна відбудь-якоїїїредукованоїформи,котріздоров’ялюдинизводятьлишедооднієїзйогоскладових(зазвичайдовласнетілесногоздоров’я). Вона “знімає” у Гегелівському розумінні, тобто від-творюєітворчоперетворюєнайкращіінайнеобхіднішіструк-турніелементиредукованихформ,зарахунокчогозабезпечу-ється слідування людини Шляхом мудрості, творчості і здо-ров’я.

“Християнська”валеософіяспираєтьсянавизнанняособли-вогометафізичногостануіснуваннялюдини,вякомуйоб’єкти-вується здоров’я. Ми виросли у просторі і традиціях європей-ськоїхристиянськоїінайбільшблизькоїнамправославноїкуль-тури, отже, саме тут ми маємо шукати наші духовні основи.Саме тому центральним суб’єктом нашого постійного діалогу,посередником, взірцем і медіатором у цій культурі є постатьІсусаХриста.Длянасвінєістинним,томущосамеСпасительробитьлюдянимиінатхненнимивсііншімедіатори.Спасительєтимфокусом,виправданняміспасіннямунашійкультурі,ви-раженням істинного образу і сутності людини, вище якого неможнапіднятисьінижчеякогоминемаємоопускатись.Утако-

212

му широкому розумінні дія, що не направлена у бік Христа,обертається,якнаслідок,частонемиттєво,алеобов’язкововід-далено,відходомвідсенсуізадумулюдськоїкультури.

Відтакокреміформиморальноївалеософії,ставлячипередсобою цілі, в яких відсутні християнські смисли і цінності, зодного боку, стають “промахом”, тобто гріхом, чи реалізацієютимчасових,нестійкихідейіцілей.Здругогобоку,якщоуцихпідходахєхристиянськаорієнтація,вониможутьстатиумова-мизустрічійсамоюзустріччюзІстиною.Так,якщогуманітар-наіморальнавалеософіякладутьморальнийрозвитоклюдинизанормуіумовуздоров’яособистості,розглядаютьлюдинуяксамоцінність,тохристиянськадобавляєщейуявленняпрокін-цеві,абсолютніпідставитакоговибору.РозуміючилюдинуякобразіподібністьБогу,вонавтілюєвнійнелишезагальнолюд-ські, а й сакральні цінності, а процес розвитку (з можливимивідступами і труднощами на цьому шляху) трактує як реаль-нийдосвіднаслідуванняХриста.

Отже, валеософія — це світогляд, методологія і теорія здо-ров’я людини. Здоров’я — сутнісна екзистенціальна характе-ристикалюдини,атому,вивчаючийого,більшетого,ставлячизаметувпливатинанього(зберігатиабоукріплювати),необ-хідновиходитизпроблеми(поняття)Людини,якемиретельнодослідилиупопередніхрозділахкниги,проблемиїївзаємодіїзіСвітом(поняттяШляху)іметодувпливунаних(поняттяТвор-чості).Яктеперочевиднознаведеноготут,“здоров’я”і“відсут-ністьзахворювань”—сутьрізністанилюдини.

Якщо“відсутністьзахворювань”означаєфактвідсутностіулюдининапевниймоментвиявівтихабоіншихпатологічнихстанів, то “здоров’я” — цілісний, гармонійний стан людини,якийнапрямузалежитьвіддотриманнянеюеталонного,підка-заногокультуроюлюдства,способувлаштуваннясвоєїжиттє-діяльності. Це результат індивідуально влаштованого життя,справжнімгосподаремякогоєсамасвідома,вольоваідіяльналюдина.

Розумінняздоров’яякШляху(напряму,закону,сенсу,цін-ності, цілі) дає можливість валеософії дослідити внутрішню і

213

зовнішнюкартиниздоров’я.Зовнішнякартинауповсякденнійсвідомості уявляється у вигляді якихось гіперболізованихвластивостей — якостей, котрими володіє конкретна людина(наприклад,“здоровий,якбик”,“працює,яквіл”,“можепідня-тиабопересунутивагон”тощо).Знауковоїточкизорузовніш-някартиназдоров’явимальовуєтьсязадопомогоюрізнихдлярегіонів,статі,професії,вікутаіншихсоціальнихіфізіологіч-ниххарактеристик,норміпоказників,якінаукапостійноуточ-нюєіконкретизує.

Внутрішня картина здоров’я — це духовна і ментальнаструктури,щоохоплюютьцінностіта ідеализдоров’я,мету їхреалізації, можливості, засоби, методи реалізації і досягненняметибутиздоровим.Вонамаєвластивіїйдоситьчітковизна-ченіідеальні,духовні,психічнійсвідоміпросторово-часовіха-рактеристики.Микористуємосяцієюкартиноюдлявизначен-нясвоїхрезервів іможливостей,відчуваючищастя інещастя,радість, спокій, свободу, а також для оцінки власного життя.У контексті валеософії Шлях людини — це спосіб створення,реалізації,коректування інавітькардинальної змінинеюзов-нішньоїівнутрішньоїкартинивласногоздоров’я.

Аналізеволюціїідуховноїісторіїлюдства,розвиткурізнихкультур і цивілізацій дає можливість вирізнити такі можливішляхи забезпечення здоров’я. Перший шлях — використанняможливостейнаукиівідповідно“науковоїмедицини”,якійна-вчаютьмайбутніхлікарів.Схематичноособливостіцьогошля-хуможнавиписатитак:знання — дія(засобиіметодидіяльнос-ті,направленінареалізаціюзнання)—здоров’я.Самеутакийспосібпобудованііснуючінауково-медичнірекомендації.Вонифіксують знання про “роботу” організму, його структуру іфункції, можливі порушення і засоби впливу на них з метоюнормалізації.

Однактрадиційно,впродовжстоліть,душаіментальнасфе-ралюдининебулипроблемаминауки,ітомувсінауковідослі-дження спрямовувалися на вивчення і збереження головнимчиномтілесногоздоров’я.Дотогожісторичнийрозвитокнау-ковоїмедициниякзасобувпливупов’язувавсяйпов’язується

214

досі із застосуванням ліків, які розробляються з визначеноюметою,асамеборотьбизхворобами.

Алениніочевидно,стратегіядосягненняздоров’ячерез“бо-ротьбуіззахворюваннями”задопомогоюліків(минеторкає-мось теми абсолютно виправданих оперативних втручань), єтупиковою.Звідсипадінняпрестижумедицини,щоспостеріга-ється,невірауможливостізабезпеченняздоров’яїїзасобамиі,якнаслідок,падінняякостіздоров’явУкраїні,детемуздоров’яусещепрагнутьвирішитиутакийспосіб.

На цьому шляху втрачається сутність явища Людини,взаємозв’язоксуб’єктивногоіоб’єктивноговній.Приабсолю-тизації такого, що діагностується засобами медицини, “об’єк-тивного”,вконкретнійлюдинівтрачаєтьсяіндивідуально-осо-бистісний аспект її життєдіяльності. Саме тому суб’єктивнівідчуття людини, наприклад головний біль, який може матирізноманітнуприроду,алетакий,щобезперечновсебічновпли-ваєнажиття,знижуєїїтворчуактивність,погіршуєсамопочут-тя,позбавляєлюдинувідчуттярадостііщастя,стаєлишесимп-томом якогось захворювання, виправданням застосуванняліків.

Історія розвитку людської цивілізації подає нам і другий шлях — шлях східної і народної медицини. Його схематичневтілення:віра – дія(культ,обряд,магічнапроцедура,заклинан-ня, традиційна жорстка вимога, аскетичний образ життя) —здоров’я. Цей шлях пов’язаний з використанням правил іетичних норм, напрацьованих у різних релігіях і духовнихпрактиках,яківикористовуютьсядлястворення і збереженнянасамперед здоров’я душі людини, для її захисту від інстинк-тивного,низького,тваринного,щочастодрімаєвлюдині.

Більшістьметодиктутпобудованонамеханізмахнавіюван-ня і гіпнозу, зміни стану або навіть “відключення” мислення.Аленерідкохворобапродовжуєіснуватиіпоширюватись,нібивонавідсутнянарівнісвідомості.Здоров’янеповертається,божхворобалишеховається,набуваючііншихформ.Окрімтого,нацьомушляхунасочікуютьризикованізустрічі знедоучка-ми-цілителямиірізнимичаклунами.Послідовникиіприхиль-

215

никипершогоідругогошляхунерідкоконкуруютьміжсобою,цілковитонесприймаютьоднеодного,відкидаютьнавітьнако-пиченийтутдеякийпозитивнийдосвід.

Існує і третій шлях: мудрість – творчість – здоров’я. ЦешляхреалізаціїзадумуТворцяпроте,абилюдина,похідневідНього іподібнадоНього,справдісталаЙогообразом іподо-бою, аби вона не просто існувала як рослина, а відбулася яквільне Джерело Життя, що вдосконалюється нею самою. Му-дрістьтутнепростийсинтеззнанняівіри;це—здатністьпоба-чити істинне і потаємне, зрозуміти своє призначення. Твор-чість—несукупністьрізнихвидівдіяльності,аСпівтворчістьУніверсумуілюдини,їїдуші,свідомостіітіла.

Очевидно, схематичне виділення трьох шляхів (два пер-ших,дещоспрощуючи,—здоровийспосібжиття,тодіяктре-тій—гармонійнийспосібжиття)неохоплюєвсіхконкретнихособливостей буття людини. Разом з тим ця схема загаломправильно відображає ситуацію вибору людиною стратегіїустроюсвогожиття,йогосенсу,цінностейіпріоритетів,середякихздоров’япосідаєчиненайпершемісце.Духовнасутність“валеологадлясебе”даєможливістьвступитиутонкідуховнівідносининелишезіншимилюдьми,айзприродою,кожноюріччюабоявищем,побачитиїхунікальністьуціліснійвзаємо-діїУніверсуму.

Творчістьєнелишеміроючуттєвого,айдуховногосприй-няття.Об’єктомісуб’єктомтворчостієсвідомість,якауТвор-чостіітворчістюжрозширюється,охоплюючивсетоншіпланиБуття, пізнає і організує їх, адже найвище законодавство міс-титься в нас самих, тобто у свідомості людини, як вважавІ. Кант. Це дає можливість значно точніше відобразити будь-якуріч,їїзначенняімісцесередіншихречейіявищ.Саметомутворецьєуніверсальним,вінпроявляєсебеубагатьохсферахувиглядізреалізованихздібностейіталантів.

“Валеологія для себе”, як творчий процес, і творчість у ва-леологіївизначаютьсянестількизовнішнімищодонеїпричи-нами,щовиступаютьякумови(нащолюдинавпливаєслабко),скільки внутрішніми підставами і механізмами. Саме вони й

216

забезпечують конкретні форми і прояви творчості і, як при-клад,реальновпливаютьнапотенціалздоров’явдеякихкраї-нах Сходу і Заходу, наприклад, у Китаї та Японії, Канаді таСполученихШтатахАмерики.Якбицебулонетак,тоуспіхиустворенні ізбереженніздоров’явизначалисясамимлишеста-ном суспільного виробництва країни, обсягами внутрішньоговаловогопродукту,характеромсоціальнихвідносин,тобтовза-галінебулипов’язанимизісвідомоюактивністюдеякихлюдейуційцарині.

Алесамечерезстворення,тривалезбереженняіпримножен-няздоров’яоб’єктивуєтьсяіфіксуєтьсяголовнийатрибутсут-ностілюдини—їїздатністьдотворчості.Тількиутакийспосіб,виявившиусобіцюздатність,людинаусвідомлюєсебе і стаєЛюдиноюзвеликоїлітери.Такимчиномтворчийхарактерва-леологіївідображуєтьсянестількиурезультатах,скількиувід-твореннісутоЛюдського,завдякичомурезультат(здоров’яабож його порушення) стає репрезентацією творчої природи лю-дини.Саметому,аналізуючиконкретнийпроцестворчостівід-носноздоров’я(тілесногоідуховного),можнасудитипростанусьогонароду,окремоїсоціальноїгрупиінавітьцивілізаціїза-галом.

У випадку нетворчого ставлення до здоров’я від людинипоступово відчужуються усі результати її діяльності. Прицьому сам результат набуває самодостатнього значення, вінпочинаєпідкорюватисобівсевлюдині,збіднює їївнутрішнєдуховнежиття.Вонаперестаєтворити,почуттяідумкиїївтра-чаютьважливіенергетичні,психофізичніхарактеристикиіпо-тенціалирозвитку.Аджетворчість—цедійсністьлюдини,щодаєможливістьїйз’єднатисязУсім-що-Є;цестан:“Колиму-дрістьувійдеусерцетвоє, і знаннябудеприємнимдлятвоєїдуші, тоді розсудливість оберігатиме тебе, розум оберігатиметебе,абиспаститебевідшляхузлого”(КнигапритчівСоломо-нових,2).

Як видно, бути здоровим — означає створювати себе, а та-кожінавколишнійсвіт.Здоров’ядаєзмогулюдиністатиосо-бистістюірозвиватисвоюіндивідуальність.Особистістьтим-

217

часова,індивідуальність(Особистістьзвеликоїлітери)—позачасом,безсмертна:“Я”—Єсмь(такий,щоживе,створює,здо-ровий,щасливий,добрийдоінших),тобтотакий,щомаєінди-відуальну душу і неминучість буття у ціннісно-смисловомуУніверсумі.

7.2. концепція epimelia /cura sui

і творення здоров’я

Звертаючись до витоків вищої освіти, адже саме у ДавнійГреції близько 385 року до Різдва Христова з’явився першийвищийнавчальнийзаклад—Платонівськаакадемія,мироби-моспробувідновитирозумінняважливогопризначенняцьогосоціальногоінститутууструктуріжиттєдіяльностісуспільстваучастиністановленняздоровоїлюдини,увагучомувженатойчасприділяливідоміфілософи.“Здоровийстан,—писавАрис-тотель, — утворюється таким перебігом думок (того, хто зці-лює): оскільки здоров’я є те-то й те-то, потрібно, якщо хтосьмаєбутиздоровим,абивньомубулоте-тойте-то...,ітак(той,хтозцілює)розмірковуєдалійдалі,ажпокинарештінедійдетого, що сам у змозі зробити. Рух, що починається від цьогочасу, направлений на те, аби (тілу) бути здоровим, називаютьтворенням. І таким чином виходить, що у якомусь сенсіздоров’явиникаєзіздоров’я”[1,с.198–199].

Одним із фундаментальних положень концепції твореннявласногоздоров’яєурахуванняівикористаннясформованогоу західній античності принципу epimelia, прокоментованогоМішелем Фуко. Будучи важливим орієнтиром для освітніхсистем,epimelia(читурботапросебе)вимагаєпереведенняпо-гляду,увагизнавколишньогосвіту,зіншихоб’єктівнасамогосебе.Спостереженнязатим,щодумаєлюдина,щосамевідбу-вається всередині її думки. Epimelia також означає дію, якоюсуб’єктнетількипіклуєтьсяпросамогосебе,айзмінює,очи-щаєіперетворюєсебе[17,с.284–285].

Прицьомуіснуютьтритипиуміння(чиtechne),тобтотритипи ставлення педагога до учня, необхідні для виховання й

218

освіти молодої людини в підході epimelia, які підсилюють івзаємодоповнюютьодинодного:

– наставляння прикладом діяльного педагога або іншихзначущихдляучнядуховновпливовихлюдей;

– наставляннязнаннями;– наставлянняутруднощах,щоформуєздатністьдовиходу

зважкихіекстремальнихситуацій(Сократовеtechne).Виокремимотутцікавуіважливудляпедагогікитемупози-

тивного впливу, своєрідну “виховну” особливість труднощів інавітьекстремальностідляформуванняособистості,якупідмі-тивВ.Розанов:“Працеюінуждоювиховуєтьсядуховноздоро-ве,сильне;геніальнежурозумічиособливовхарактерівихо-вуєтьсянещастям,незаслуженим,тривалимгорем”[12,с.128].Зрозуміло, що випадки плідного впливу екстремальності нарозвитоклюдиничергуютьсязменшсприятливиминаслідка-мистресовихситуацій.Алепозитивцьогомеханізмупедагогимаютьвивчатийвчитисязастосовувативпроцесірозв’язанняскладнихпрактичнихпроблемпедагогікирозвитку.

Учень, під час свого становлення, відповідно до концепціїepimelia,маєпрагнутинетого,щобяке-небудьзнанняприйшлоназмінуйогонезнанню,алещобвідбутисяяксуб’єктудіяль-ності.Не-суб’єкт,маєстатисправжнімсуб’єктом,щовизнача-ється відповідальним ставленням до свого “Я”. Таким чином,йдеться не лише про процеси educare (виховання), а й пропрагненнязабезпечитиeducere(виведення)людиниустанса-морозвиткуворієнтації,якузабезпечуєдотриманнявказаногопринципуepimelia.

Всебічнийрозвиток“Я”тутрозглядаєтьсяяккінцеваієди-намета—турботапросебе.Конкретніше,цедіяльністьосвіти,зосереджена на власному “Я”, здійснювана стосовно самогосебе.Адже:“...освітаявляєсобоюкістяк індивідапередлицемподій” [17, с.293], тобтоосвіта івихованнямаютьбутивипе-реджаючого характеру, готувати людину до наступних випро-буваньупроцесіїїжиттєдіяльності.

Упедагогів існуєзакономірнепитання,зякоговікуможнапідходитидостановленнямолодоїлюдинияксуб’єктавласної

219

діяльності,суб’єктабудівництвавласногожиття.Сьогодніпри-йнято вважати, що тільки після досягнення статевої зрілості(умовно у 14–16 років і пізніше) запускається процес “наро-дження духовної сутності людини — вона здобуває інтелект,здатністьдоміркуванняйабстрагування”.Алеочікувативжеуцьому віці повного розкриття інтелектуальних функцій щерано: “Єдина діяльність, що може претендувати на адекватнувідповідністьсвоєрідностісоціальноїситуаціїрозвиткупідліт-ка—цедіяльністьсамовизначення”[3,с.89].

Водночасневартонедооцінюватирольсамовизначенняіпе-ресамовизначення особистості: “Шлях самовизначення є...шлях“порятунку”відемпіричноїзалежності”умовжиття.Са-мовизначенняпередбачає“уміннялюдинивиходити,вириватисебе з причинно-наслідкової залежності, зі свого минулого, зпопередньогостану”.Дляцьогоїйпотрібнознайтичистворитивнутрішніймеханізм,“задопомогоюякоговонапочне“розкри-вати”себе—длянеїстанутьможливиминовіпочуттяіуявлен-ня”[2,с.34].

Ю. Репецький відзначає таку обставину. Одним із цен-тральних,системоутворюючихфакторівпроцесуособистісно-госамовизначенняєактивністьособи,спрямовананаздобут-тя позитивного особистісного сенсу за допомогоюрефлексивно зумовленого пошуку і розробки джерел пози-тивноїсамоповаги[11,с.12].Самосвідомість—ценасампередпроцес,задопомогоюякоголюдинапізнаєсебеіставитьсядосамоїсебе.Цесуб’єктнаактивність,щовключаєсвідоме,ціле-спрямоване застосування пізнавальних процесів, спрямова-нихнаформування,підтримку,стабілізаціючизміну“Я”.Тодіяк саме відношення (чи зміст “Я”)…“народжується через зі-ткнення“Я”змотивами(щовизначаютьпотребувсамореалі-зації)іявляєсобоюрезультатоціноксебеіпочуттяприхиль-ності чи симпатії до себе. Самостановлення, виявляючиемоційно-цінніснеставленнялюдинидосебе,виконуєфунк-цію зворотного зв’язку у життєдіяльності особистості, адек-ватно інформуючи її проступіньуспішностісамореалізації”[Тамсамо,с.8–9].

220

Нарешті:“Підсамовизначенняммирозуміємосвідомийідо-вільнийпроцесзміниособистісногоуявленняпросебе(свого“Я-образу”,“Я-концепції”),спрямованийназбільшенняреаль-ності(ймовірності)своєїсамореалізації”[11,с.9].Якрезультатпроцесу самовизначення, Репецький бачить побудову задумужиття, що, на нашу думку, цілком може відбутися у процесівідповідноорганізованоїосвітилюдини,якаформується.Тимсамимзнаходженнязадумумайбутньогозамикаєсмисловуці-лісністьособистості.

Оскільки задум життя, його надзавдання, є когнітивне іпереживанеутворення,то“задумдужетіснопов’язанийзосно-внимиособистіснимимотивами,утомучислізмотивамисамо-реалізації” [Там само, с. 10]. При цьому виокремлюються двінайзагальніші стратегії особистісного самовизначення, і усівонивизначаютьсярефлексивноюактивністю.Першареалізу-єтьсячерезусвідомленняданостііснуючогоположеннясправ.Усвідомлення йде “знизу вгору” — від реалізації конкретних,локальних цілей (задумів) до розуміння загального задумужиттєдіяльності.Удругому,активномузмісті—цеформуван-ня“належного”відабстрактногозадуму(надзавдання)дойогорозробки у вигляді конкретних цілей і завдань і пошуку осо-бистісногозмістужиття[Тамсамо,с.10].

Яквидно,упершомувипадкупроцесисамовизначенняйса-мореалізації йдуть паралельно, а в другому самовизначенняпередуєсамореалізації.Саметутмипідходимодотемиантро-пологічногопринципу іантропотехнічноїдіїлюдини.“Антро-пологічнийпринцип—нетеорія,алеоригінальнепсихологічнепоясненнярозвиткудитинивиступає...становленнямавторст-ва й універсальності саморозвитку” [8, с. 124]. Антропологіч-нийпринцип“орієнтованийнарозвитоклюдини...обдарованоїсуб’єктивністю, є здатністю перетворювати свою життєдіяль-ністьнапредметпрактичногоперетворення”[14,с.12].

Повертаючисьдопринципуepimelia,відзначимо,щотурбо-та про себе тісно пов’язана з прагненням людини врятуватисебетаінших.Прицьомуврятуватисебеозначаєпідтримуватисебеустабільномустані,якийніщоневзмозіпорушити,якіб

221

подіїневідбувалисянавколо.“Врятуватися”тутприслужуєть-сядляпозначеннядіяльності,щоздійснюєтьсяпротягомвсьо-гожиттяієдинимвиконавцемякоїєсамсуб’єкт.М.Фукопід-креслює:“Виникаєінверсіястосунківміжпорятункомінших...і порятунком самого себе... За Платоном, варто піклуватисяпросебе,піклуючисьпро інших, іякщолюдинаврятувала ін-ших,тотимсамимвонаврятуваласамусебе...Порятунок інших є наслідком, результатом турботи про себе”[17,с.301].

Нанашудумку,процесірезультатисамовизначеннядетер-міновані ступенем довіри особистості до себе. При цьому “рі-вень довіри до себе пов’язаний із суб’єктивними уявленнямипровласніможливостідіятивідповіднимчином”.Звідси“вну-трішнізміниособистостіможутьбутиспрямованіудвапроти-лежнібоки—убіктворчогорозвиткуйубіксаморуйнування”[13,с.101].“Усвідомленнявласнихможливостей,—наголошуєТ. П. Скрипкіна, — передує постановці мети і безпосередньопов’язанез їївибором.Емпіричнеусвідомленнясвоїхможли-востейприпускаєпереживання“Яможу”,котріслідрозгляда-тиякрефлексивнесприйманнясвоїхможливостей”.Ідалі:“...Одногопереживання“Яможу”зовсімнедостатньо,дляздійс-нення діяльності необхідно ще й вольове зусилля, але це вженаступнийетап.Переживання“Яможу”,помножененавольо-везусилля,породжуєтойсамийвектор“мета–мотив”,зякогопочинаєтьсясамадіяльність”[Тамсамо].

Отож:“...Довіравиступаєякмеханізм,засіб,щопоєднуєми-нуле і майбутнє людини в один цілісний процес... Оптималь-нийрівеньдовірідосебевкінцевомупідсумкуприпускаєово-лодіння здатністю до самореалізації у процесі свого життя”[Тамсамо,с.102–103].

Фуко,якийприсвятивчималочасудослідженнюконцепціїepimelia/curasui(“турбуйсяпросамогосебе”),виявляєвїїста-новленнітрифазиісторичногорозвитку:

1) сократівсько-платонівська: поява поняття “epimelia/curasui”уфілософії;

2) золотий вік турботи про себе і культуру свого “Я”(ІІ–Істоліттядон.е.);

222

3)перехідвідфілософської,язичницькоїаскезидохристи-янськогоаскетизму(ІV–Vстоліттян.е.)[39,с.44].Відоможбо, що християнство збагатило плідну античну думку ідеєюособистості і ввело розуміння гуманності в його сучасномузмісті. Саме тому християнство справедливо визнається фун-даментомзагальноєвропейськоїкультурноїідентичності.

Отже, “Після гріхопадіння світ перетворився на лікарню,Христос—напершоголікаря...Хвороби-покарання,чивипро-бування, виліковуються за допомогою молитов, посту, благо-датнихдарунківічудеснихзцілень...Установлюєтьсяхарактер-на для Православ’я терпимість до народних цілителів” [15,с.86–87].“Фізичнездоров’я,—зазначаєВ.Кузьмик,—одинзнебагатьохаспектівжиття,доякогонебайдужівсі.Мивсіпраг-немо пізнати таємниці повноцінного життя. На нашу думку,це насамперед дотримання вічних принципів християнськоїморалі,котраздатнаподаруватилюдиніздоровийспосібжит-тя”[5,с.373].

ПошлемосянатезуВ.Розановапроважливістьдотриманняантропногопринципу,яканабуваєдлянасособливоїактуаль-ностіусвітліважкогоперіодустановленняіствердженнянеза-лежної України: “В епохи, які доживають, коли усі керівніпринципижиттяослабнулиілюдирозгублені,нерішучі, існу-вання кожного є чимось розхитаним і може бути укріпленетількиособистимнадмірнимзусиллям”[12,с.129–130].Ідалі:“Уподібніепохиусе,щоробитьсядлявиховання,єфактичнонезначноюгроюіззаплющенимиочиманамайбутність—єпо-будовастінинафундаменті,плитиякогоретельноукладають-сяуґрунт,щовідвалюєтьсявіджерлавулкана.Нехайвонипо-кладеніміцно,нехайшляхетноюбулапрацятрударів—черезхвилинуіїхсамих,ірезультатівїхньоїпрацінебуде”[Тамсамо,с.130–131].

СучасникРозанова,якийтакожпереживподії соціальногозламувРосіїнамежіХІХ–ХХстоліть,МиколаКареєввідзна-чавособливурольгуманістичнихвимогдопроцесуосвітиупо-дібний період. Він писав: “Особистість учня може бути дляшколичисамавсобіметою,читількизасобомдлямети,для

223

цієїособистостісторонньої,івідповіднонауцібудеприділяти-сятачиіншароль,тобточишуканняоднієїістини,чиобґрун-туванняупередженихдумок.Хтовособистостіучнябачитьса-мостійне“Я”,щоусобісаміймаєметусвогоіснування,тойінеприпустить, начебто школа повинна робити щось інше, ніжрозвиватидуховне“Я”особи”[4,с.82].

І далі: “Якби в питаннях освіти ми висували на першийплан, скажімо, тільки інтереси національної самобутності чидержавної служби, зовсім ігноруючи потреби живої людськоїособистості,щомаєусамійсобіметусвогоіснування,тобачи-либунійтількиоднезізнарядьнаціональногосамозбережен-нячиоднезколісдержавногомеханізму.Аледавновжебулосказано: “Субота для людини, а не людина для суботи” [Тамсамо,с.83].Нарешті:“Освіта,щоставитьсвоєюметоюрозви-ток особистості, тим самим сприяє виникненню і зміцненнюособистої ініціативи, критичного ставлення до навколишньоїкультурно-соціальноїдійсностііпрагненнювтілюватиужиттіособистоусвідомленуістинуйособистоусвідомленусправед-ливість”[Тамсамо,с.84].

Граничночіткосутьантропологічногопринципув“мораль-них науках” сформулював ще 1860 року Микола Чернишев-ський.“...Принципцейполягаєвтому,щоналюдинупотрібнодивитисяякнаоднуістоту,щомаєтількиоднунатуру,щобнерозрізуватилюдськежиттянарізніполовини...,щоброзгляда-тикоженбікдіяльностілюдиничиякдіяльністьвсьогоорга-нізму...,якщожвонавиявляєтьсяспеціальнимвідправленнямякого-небудь особливого органу людського організму, то роз-глядатицейоргануйогонатуральномузв’язкузусіморганіз-мом”[18,с.252].

К.Д.Ушинськийрозкривзначенняцілісногопоглядулюди-нинасебе,якнаоб’єктпроцесуосвіти,усвоїйпедагогічнійан-тропології.Важливимдлянастутєзауваження,якевінзробивпонад130роківтому:“Щеменш,ніжщиросердечнимипочут-тями, уміємо ми користатися волею людини — цим могутнімважелем, що може змінювати не тільки душу, а й тіло з йоговпливом на душу. Гімнастика, як система довільних рухів,

224

спрямованихнадоцільнузмінуфізичногоорганізму,тількищепочинається, і важко побачити межі можливості її впливу нетількиназміцненнятілаірозвитоктихчиіншихйогоорганів,айнапопередженняхворобінавітьлікуванняїх...Ащожтакегімнастичнелікуванняівихованняфізичногоорганізму,якневихованняілікуванняйоговолеюлюдини”[16,т.8,с.38].

Антропологіясьогоднірозглядаєівивчаєлюдинузпозиційдіалектичної єдності її двоїстої природи — як духовної, соці-альної істоти,суб’єкта історії,так іпредставникабіологічноговиду, живий організм. Генріх Роот, відомий німецький педан-трополог,бачивметупроцесуформуваннялюдиниудосягнен-ні “...відповідальної поведінки, у якій людина знаходить самасебеідосягаєсвогонайвищогопризначення”.Завданняпедаго-гічноїантропологіїполягаєвтому,щобзнайтийзадіятивнут-рішні,духовніпередумовидлястановленняособистостіувід-повідальній,вольовійдіїіндивіда[19,с.146].

Вінпідкреслює,—найголовнішенацьомушляху—цезміц-неннявлюдиніздатностідовідповідальнихдій,щоукомплек-сі взаємовпливів одне на одного середовища і спадковостісприяютьвільномуморальномувиборулюдини.Вирішальни-мидлясамовизначеноїівольовоїлюдинивінвизнаєнеспадко-ємні(фізіологічні)особливості,авнутрішнюдуховнуструкту-ру, котру людина створює у собі в результаті спілкування йдосвіду,навчаннятаосвіти.

Ітутмизновузіштовхуємосяізвказівкамипровідповідаль-ну місію екстремальності у реформуванні життєдіяльностілюдини. О. Ф. Больнов стверджував, що через кризу завждивідкривається новий початок, тому “...усяке нове життя почи-нається з кризи”. У кризі відбувається відновлення, “омоло-дження”людськогожиття[6].

Устатті“Сприйняттясуб’єктомінформаціїякзагрозливої”ми знаходимо наукові свідчення, що суб’єкт переробляє такуінформацію, наприклад, про загрозу здоров’ю і навіть самомужиттю по-іншому, ніж ту, яка не містить загрозливого змісту.Маютьсянаувазітакікогнітивніпроцеси,яксприйняття,уяв-лення, пам’ять, мислення тощо. “Оцінка особистісної значу-

225

щостізагрозливоїінформаціїактивізуєстратегіюконцентраціїувагинаційінформації.Вонасупроводжуєтьсяпоявоювідпо-відних когнітивних, афективних, поведінкових та фізіологіч-нихпатернів,еволюційноспрямованихнавиживаннятазабез-печеннябезпеки”[9,с.93].

Активаціяспособупереробленняінформації,вякомупере-важає установка на загрозу, характеризується: 1) автономнимзбудженнямякпідготовкоюдозахиснихдій;2)поведінковоюмобілізацією та блокуванням, тобто підготовкою до виходу зситуації абозапобігання їй,щобзменшитиризик інебезпеку;3) звуженням векторів когнітивних зусиль, їх концентрацієюназагрозливійінформації;4)відчуттямстраху;5)підвищеноюувагоюдовсіхознакзагрози.Авторивідмічаютьцікавуобста-вину:“Зазначеніособливостіповедінкиспостерігалиуразіклі-нічноїтривогиівходілабораторнихдосліджень,уякихмоде-люваласьнормальнатривога”[Тамсамо,с.94].

Якнаслідок,настанованаселективнесприйняттязагрозли-вої інформації, сформована на етапі активації, домінує йнадалі,нав’язуючиіндивідуумутривожнідумки.Єтакожекс-периментальні дані, що свідчать про краще недовільне за-пам’ятовування загрозливої інформації через хвилювання,якепереживаєіндивідуум, іконцентраціюувагиназагрозли-війінформації.

Колижособавідрефлектуєвласнідумкиіпочуття,пов’язанііззагрозою,тривогаможесвідомозменшуватисьзавдякикон-структивнішому переосмисленню ситуації, у результаті чоголюдина “знижує” ймовірність або рівень загрози і “підвищує”власні можливості подолання важкої ситуації [Там само,с.95–96].

7.3. Поняття “творення власного здоров’я”

і “творець власного здоров’я”

Нові поняття “творення власного здоров’я” і “творецьвласногоздоров’я”створюютьпедагогічніпередумовидляор-ганізаціїтакоїосвітистудентівтехнічнихігуманітарнихспеці-

226

альностей, такого особливого освітнього середовища, яке за-безпечує формування у молодих людях таких властивостейособистості, що необхідні їм для свідомого й результативногоуправліннявласнимздоров’ям.

Широко обговорюваний в останні десятиліття імперативвиживання людини у вкрай несприятливих умовах сучасноїцивілізації,характеризується,нанашпогляд,однобічним трак-туванням суті і спрямованості процесів гуманізації сучасної освіти. Ця однобічність зводиться до величезних зусиль узв’язкузпрагненнямзнайтиспособивихованняустінахшколичи вищого навчального закладу особистість, яка б дбайливоставиласядоприродногооточення,такобережновтручаласябуїїстан,щобрезультатижиттєдіяльностілюдиниспричинюва-линайменшнегативнідляприродинаслідки.

Не заперечуючи важливість таких світоглядних і діяльніс-нихорієнтирів, звернемоувагунанеобхідністьтеоретичного іпрактичноговирішенняпедагогікоюіншого,неменшзначимо-гобокуглобальноїпроблемивиживаннялюдства.Йдетьсяпроформування особистості, яка б систематично, свідомо і резуль-тативно керувала станом свого здоров’я.Такийспосібповедін-ки,чиінакше,такадіяльністьлюдини,незалежновідтого,якупрофесію вона отримала, по-перше, підпорядковується прин-ципуepimelia(турботипросебе)і,по-друге,сутьнормальнайадекватнареакціяосвіченоїособинанесприятливівпливиріз-номанітнихфакторівцивілізації.

Творенняздоров’я,проякемиведемомову,—ценеперехіддопрактикисамолікування,алевідповіднаможливостямкон-кретноїлюдинисистемадіяльностейподосягненнюздоровогостануіпідтримціоптимальногорівнясвогоздоров’я.Творен-нявласногоздоров’ястворюєперспективипосиленняможли-востей офіційної медицини за рахунок залучення особливимчином вихованої і освіченої людини до вирішення, разом злікарем, не тільки питань поліпшення свого психофізичногостану,айусуненняперіодичновиникаючихпатологій.Такимчином, поняття “творення здоров’я” — це цілком виразна відповідь сучасної педагогіки на вимогу epimelia, запропонована

227

для вдосконалення спрямованості й змісту сучасної вищої освіти.

Відзначимо,щоздоров’я людини—цестанадекватностімін-ливим,частонесприятливимумовамсучасногожиття,щовоназдобуває в результаті власної практики творення здоров’я.Здоров’я—явищенелишеіндивідуальне,айдискретне,при-мітнепротилежнимистанамилюдини:здорова—хвора.Такимчином,свідомовибудованездоров’я — суть, організоване жит-тя. Основна ідея відносно здоров’я для життя людини — цеідея зцілення,тобтозабезпеченнятаутриманняцілісності—єд-ностідуші,розумуйтіла,—щозабезпечуєтьсяантропотехніч-ноюзасуттюсвоєюдіяльністюлюдини(відформуванняуяв-лень і образів відносно бажаного здоров’я, відповідного длявтримуванняйого,“середовищамешкання”,допрограмуваннятареалізації).

Питання про оволодіння здоров’ям може бути поставлене до порядку денного тількилюдиною,якарозвивається,живевди-намічному світі, де виникають екстремальні умови, відносноякихважливобезвтратдляресурсусвоєїжиттєдіяльності,пе-реходити від однієї ситуації життя до іншої. Таким чином,шляхлюдинивід“звичайної”до“творцявласногоздоров’я”єкрокомїїрозвитку,що,зпедагогічноїточкизору,забезпечуєть-сяособливимипроцедурамиосвітиупрагненніспонукатиїїдонеперервної самоосвіти, у тому числі оволодіння технікамирефлексіївласногостану(душі,розумуйтілесності),розумін-няімислення(створенняіреалізаціїпроектівтапрограмзмінужиттєдіяльності).

Відтак майбутній будівничий власного здоров’я, виходячиупростірмислення,сприймаєйактуалізуєцінностітаідеїдо-сягненняздоровогостану.Авжепотім,розпочинаючипракти-ку будівництва здоров’я, формує нові програми життєдіяль-ності і власне саме життя. Таким чином, ефективно розв’я-зуватизавдання“підняття”студентаяк“людинизвичайної”допростору мислення задля щирого сприйняття нею ідейздоров’я,формуванняонтології“здоров’ядлясебе”,прагненняі здатності формувати і запускати програми творення здо-

228

ров’я—цеієчинеголовнепризначеннясучасноїгуманістич-ноїпедагогіки.

Яквидно,існуютьлишедваспособипроживаннялюдиноюсвого життя, прямо пов’язаних з її здоров’ям. Перший, най-більшрозповсюджений,алетакий,щонедаєможливостіскіль-ки-небудьістотновпливатинасвоємайбутнє.Прицьомуспо-собілюдинасприймаєсебеінавколишнійсвіт,якфаталіст.Длятакого ставлення до свого здоров’я характерна перебільшенаувага до ролі спадковості і долі, прийняття як визначальноговпливузовнішніхумовжиття,перебільшенняможливостейме-дичнихустанов.Миумовноназиваємоцюпредставницькугру-пулюдейспоживачами медичних послуг.

Куди перспективнішим способом життєдіяльності видаєть-ся діяльна позиція творця власного здоров’я, що бере на себевідповідальністьзаустрійвласногожиття,яканесевсобісамійнаявнийпотенціалдлядосягненняізбереженнясвогоздорово-гостану.Унавколишньомусвіті існуєбагатоприкладів інтуї-тивних,емпірично-освіченихтавольовихлюдей,діїякихмож-на з повним правом кваліфікувати як діяльність твореннявласногоздоров’я.Пошлемося,хочаб,наоднузпублікаційпротакулюдину.Осьвитримкизістатті,щоз’явиласяусвійчасугазеті“Аргументиіфакти”.

ЇїавторМиколаМазнєвпише:“Змосковськогоміськогоар-трологічногоцентруменевиписализдіагнозом“хворобаБех-терева”.Почавжитинапігулках,дороботидобиравсязпалич-кою — туди ще абияк, а назад... Місяців через сім такогоіснуванняперехотілосяжити,смертьпочалаздаватисяначебтомісцем,деможнанарештівідпочити.Алеочісина,відповідаль-ністьпереднимзмушувалинапружуватисили,щозалишили-ся,мобілізувативолю,самомушукативихід”.Однакпіслячер-гового лікування: “...Виписали з діагнозом, що не дає ніякихперспективнавидужання.Іосьтутвключиласязлість.Явирі-шиввилікуватисясам,безлікарів,вилікуватися,чогобменіценекоштувало.Переглянувсвоєставленнядожиття,дооточую-чихлюдей,додієти,фізичнихвправ,лікуванняводоюівідва-рами. Знайшов помилки у процедурах, вивів принципи ліку-

229

вання цієї хвороби. Через місяць після виписки з інститутуперестав застосовувати пігулки, через три поміняв милиці націпок.Вліткулікувавсябджолинимиукусами.Боліпочалипо-ступововідходити,добивавїхвідварами,обливавсяхолодноюводою.Болісталиглухими,терпимими.Яекспериментувавізтравами, навантаженнями. Хвороба піддавалася важко, але явірив,щозможуїїперемогти.Іпереміг!Вилікувався!Тепербі-гаю,стрибаючерезскакалку,боксую,присідаюзіштангою”.

Тутучитачавиникаєзрозумілепитання,невжепіслявідпо-віднихобговорень ідискусійваудиторіївсістудентинегайножстанутьдіяльнимиособамиі,якунаведеномуприкладі,роз-почнутьпрактикуватитворенняздоров’я?Звичайнож,ні!Бонедлявсіхнасьогодніцеактуально,невсімаютьмотиви.Алевониволодітимутьприщепленимиособистостівластивостями,що дадуть можливість, у разі появи загрози працездатності,здоров’юісамомужиттю,зосередитипроцесимиследіяльностінасамомусобі,щонеминучезумовитьрозгортаннядіяльностітвореннявласногоздоров’я.Відтакнаслідкиреалізаціїпедаго-гічноїтехнологіїформуваннятворціввласногоздоров’яєтаки-ми—вони проявлять себе саме тоді, коли будуть потрібні лю-дині: те, що людина пережила й зрозуміла, вона забути не може!

Новіпоняття“творецьздоров’я”і“творенняздоров’я”став-лятьпідсумнівнепорушністьканонівмедицини,щодонедавнаприпускалалишеобмеженуучастьлюдиниуподоланнізахво-рювання,відводячиїйроль“сувородотримуватисьпризначеньлікаря”.Вони,водночас,задаютьновіорієнтаціїуформуваннівикладачівфізичноїкультурийвалеологіїдлявищоїшколиі,якрезультат,несутьусобіновіможливостіякдляподальшогорозвиткутеоріїіпрактикинепрофесійноїфізкультурноїосвітистудентів,такідисциплін“Валеологія”та“Креативнавалеоло-гія”.

Отже, творець здоров’я — це вихована та освічена особис-тість, яка відрізняється системою цінностей і цілей, понять і знань, умінь і навичок, що дають можливість здійснювати ді-яльності, значимі для гармонійного функціонування всіх систем організму на оптимальному рівні, а також для забезпечення

230

адекватної взаємодії із зовнішнім світом.Йдетьсяпротакуор-ганізацію життєдіяльності, що дає змогу випускнику гумані-тарногочитехнічноговищогонавчальногозакладуреалізуватисвоїпрофесійнізнанняівласнуіндивідуальністьчерезвисокупрацездатністьіпродуктивнедовголіття.

Творцемвласногоздоров’яможевважатисядіяльнаособис-тість,якапрагнезарахуноквласнихсистематичнихісвідомихзусильнедопуститивиникненнятихчиіншихпатологій.Іго-това, якщо захворювання усунути не вдалося, об’єднати своїзусилля з лікарем, цілителем (тобто, фахівцем, який прагневідновитилюдину“якціле”),абиусунутийогоспільно.Наре-шті,потрапившиунетакувжейнезвичнуситуацію,коли“ме-дицина неспроможна”, вона може взяти на себе відповідаль-ністьзапошукнових,власнихпідходівдоподоланняхвороби.Саметворецьздоров’язарахунокстворенняіреалізаціївідпо-віднихпроектівіпрограмздатенперемогтинедугу,щонепід-даєтьсялікуваннютехнологіямисучасноїмедицини.

Відповідно, творення здоров’я — нова, актуальна і дієвапрактикасамозціленнялюдини.Передбачаєнаявністьадекват-ноївихідномустануздоров’яіможливостямлюдинипрограмидіяльності з підтримки і зміцнення свого здоров’я; це спосібподоланнязахворювань,щоважкопіддаються,абожвзагалінепіддаютьсялікуваннюзасобамисучасноїмедицини.

Що ж означає зміст діяльності творення здоров’я? Наївнорозраховувати,щоможнаодинразрозробититарекомендува-тивсімікожномуякийсь“джентльменськийнабір”,загальнийзміст і методику, що гарантують досягнення й збереженняоптимумуіндивідуальногоздоров’я.

Творення здоров’я — це глибоко особистісна, “інтимна” ді-яльністьзудосконаленнялюдиноюсвогодухуітіла,мисленняі свідомості. Хоча як орієнтир такого саморозвитку повиннібутипокладенівизначеніпоняття“людина”і“життялюдини”,“хвороба”, “здоров’я” і “стан здоров’я”, “творення здоров’я” і“творецьздоров’я”.

Підкріпимовикладенезагальнимивимогамидоантропотех-нічних, за своєю суттю, дій людини, яка самовизначилась до

231

практикитвореннявласногоздоров’я.Восновувиборуможли-вихпідходівізасобівїхреалізаціїкладетьсяуявленняпроіде-алчиобразтакогостануздоров’я,якоголюдинапрагнедосяг-ти. У цьому випадку вона має у своєму розпорядженні лишевекторбудівництвановогодлясебежиття(маєуявленняпроте,чогобажає),якийнадаєпоштовхпроцесаммиследіяльностіітворенняжиття.Хоча,звичайно,їйпокиневідомінеобхіднійточнідії,якімаютьбутизнайденіізадіяні.Вонабудезмушенаїх знайти, організувати рефлексію свого стану і, намагаючисьзрозумітийогоособливості,включитисяупошук,вивченняйоцінку норм, зразків і еталонів культури (культури фізичної,культуризціленнятавідновленнявтраченогоздоров’я),щомо-жуть їй знадобитись. А у разі відсутності необхідного знаннявона має висунути вимоги до того продукту, який має бутистворенимнеюсамою.Цювнутрішнюроботувжетребаквалі-фікувати,якантропотехнічнудіяльністьізтворенняздоров’я.

Антропотехнічною є дія, об’єктом якої є сам діючий суб’єкт.Вонадаєможливістьлюдині“створюватисамусебе”,своїновіздібності, властивості і стани. Отримувати задоволення шля-хомвтіленнявжиттясвоїхцінностейупроцесінабуванняно-вихстанів,щонаближаютьдовідчуттяздоров’я.Длятогощобстати об’єктом перетворень, сам діяч повинен протиставитисебедіяльності,вякувінвключений,тобтовінмаєдіяльністьоб’єктивувати—представитиїїсамуувиглядіоб’єкта.Щобдо-сягти поставленої мети, людина має винайти, сконструювати,породити(загалом,взятинівідкіля—ізсамоїсебе)відсутніза-соби досягнення мети. Таким чином, “побачити діяльність” ізтворенняздоров’я—цезначитьуявитинаосновірефлексії,якізасобиізнанняпронеївідсутнінатепердлядосягненнябажа-ноїмети.

Обрання тієї чи іншої картини світу, як головної для себе, теж принципово впливає на ставлення людини до різних аспек-тів власної життєдіяльності, у тому числі до свого здоров’я.Зтабл.2видно,щовідповіднамиследіяльніснійкартинісвітупозиція людини цілком відповідає самовизначенню творцявласногоздоров’я.Тодіякнаданаперевагапричинно-механіс-

232

тичній або ж науковій картині світу закономірно переводитьлюдину у позицію “споживача медичних послуг”, повною мі-роюзалежноговідроботиустановсистемиохорониздоров’я.Міжтимвідомо,щожоднакраїнасвітунеспромогласяствори-титакусистемуохорониздоров’я,якабзабезпечиладієвупро-філактику та надання своєчасних і якісних медичних послугвсьомунаселеннюбезвинятку,іценаврядчиколи-небудьвід-будеться.

Таблиця 2Особливості самовизначення до власного здоров’я залежно

від сприйнятої людиною і домінуючої картини світу

Складові самовизначення

Самовизначення людини, як

творця власного здоров’я

споживача медичних послуг

Ставленнядосвогоздоров’я

Моєздоров’я—пред-метвласноїтурботи

ідіяльності

Моєздоров’я—предметтурботи

медичнихустанов

Особливостімисленняпроздоров’я

Проблемне,творче,інноваційне—діяль-

нісне

Обмеженевикорис-таннямінформації

промедичнудопомо-гуіліки

Ставленнядоідейдосягненняздоро-вогостану

Вонистворюються(абопідхоплюються)іреалізуютьсясамоюдіяльноюлюдиною,щопосилюєможли-

востіофіційноїмедицини

Вонистворюютьсяіреалізуються

медичнимиустановами

Усвідомленеособистеставленнядомісцяжиттяіхвороби

Хворобаєчастиноюмогожиття

Життяєчастиноюмоєїхвороби

Стосовнорелігійноїкартинисвіту,тоїїприйняттядаємож-ливість людині самій знайти відповіді на багато питань просвоє життя та здоров’я й впливати на становлення здорового

233

способужиття.Хочаоволодінняфізичнимздоров’ямдлярелі-гійної людини не є самоціллю. Здоров’я випливає для неї якпохідне від наслідків життєдіяльності, приведеної у відповід-ність до заповідей Спасителя. Бо ж, згідно з догмами право-слав’я, хвороби людини виникають як покарання за зробленігріхи.Агріхомвважаєтьсябудь-якапровина,думкоючибезпо-середньодією,котраєпорушеннямзаповідей,данихБогом.

Винятковаувагаправославноїрелігіїдостанудушілюдини,прагненняопануватитілесністютадосягтипридушенняплотіпривели у свій час до культу аскези, тобто гноблення плоті вінтересах зростання духовності. Сприймаючи відомі Божі за-повіді, як незаперечні моральні орієнтири, важливі для вихо-вання людини та складання вимог до її життя у суспільстві,відзначимо, що у наш час релігійна картина світу істотно до-повнюєтьсяможливостямимиследіяльнісноїКСзадляформу-ваннялюдинизморальністютворцявласногоздоров’я.

З табл. 2 ми бачимо, що важливим орієнтиром для визна-ченнязмістусучасноївищоїосвітиєдосягненнямолодоюлю-диною такого світосприймання, яке б відповідало самовизна-ченнюдіяльної,бажаючоїопанувативласнимздоров’ям,особи.Практика творення здоров’я передбачає реалізацію людиною,якамаєзвертатисядоскладовихкультури—релігіїіфілософії,різноманітнихнаукідосвідуіншихлюдей,вжевідомихіапро-бованих дій, а також можливість проектувати і реалізовуватипринциповоновідіяльності,щопідвищуютьпотенціалвласно-гоздоров’я.

Загальний принцип переходу людини у позицію творцявласного здоров’я може бути описаний через подолання неютакихетапів.

1.Вихіднийстаннамоментактуалізаціїцінностейздоров’яіцілей творення здоров’я для студентів, як правило, такий.Живемолодалюдина,самажиттєдіяльністьякоїнезапобігає,алерадшесприяєвиникненнюрізнихпатологічнихстанів.Іс-нує зовнішній відносно неї світ зі своїми закономірностямифункціонуваннятарозвитку,іякщоконкретналюдинайогойвивчаєчерезнавчальнідисципліни,товженіяк“неприкладає”

234

до себе. У цей момент свого життя вона не сприймає себе якоточену різноманітними системами, із взаємним (в обидвабоки—відсистемдолюдини,інавпаки)впливом,щовизначаєзначною мірою стан її здоров’я. Вона цілковито покладаєтьсянамилістьдоліімайстерністьмедичнихпрацівників.

2. Поява постаті творця власного здоров’я і виникненняпрактикибудівництваздоров’ярозпочинаєтьсявлюдинізмо-менту будь-чим спровокованого (викликаного екстремальніс-тю,щоз’явилася)процесурефлексіїсамоїсебе ісвогосприй-няття світу. Саме тут людина починає сприймати себе якчастинуустроюсвіту,розумітиважливістьякгармонізаціївсіхскладових свого “Я” (складно влаштованих і взаємозалежнихдуші,інтелектуітілесності),такігармонізаціїсвоїхвідносиніззовнішнім світом. Тут студенту повинен допомогти викладач,який має стати і наставником, і вихователем, який не тількимаєцінностіпроживанняздоровогожиття,айреалізуєїхуре-альності. Річ у тому, що педагог впливає не стільки словами,скільки особистим прикладом. Лише у такий спосіб він може“достукатися” до особистості, адже, як зазначив Герман Гессе:“Виховання—цезавоюванняавторитетуідуховнекерівницт-во”. Інемаєраціїнедооцінювативизначальнурольтакогови-ховноговпливу:виховуватиоднимитількисловаминеможна;виховують не слова, але дії особистості, яка їх промовляє.

Для забезпечення результативності педагогічного, спеці-альноорганізованогоірозрахованогонауспіхштучноговпли-ву на свідомість студента на даному етапі, що є вузловим упроцесі становлення творця здоров’я, саме й необхідне чіткедотриманняпедагогічноїтехнологіїформуваннятворцявлас-ногоздоров’я.

3.Наступнийзациметап—проектуванняіреалізаціятвор-цем здоров’я перших пробних програм досягнення здоровогостану.Вінвключаєсамовизначеннястудентадодіяльностітво-ренняздоров’яіпостановкуцілейбутиздоровим.Формуваннянеобхідних понять і знань, оволодіння відсутніми техніками іздібностямидомисленняідіяльності.Прицьому,починаючизнепростих зусиль з “витіснення” хворобливих думок іншими,

235

правильними, здоровими думками (Л. М. Толстой, “СмертьІвана Ілліча”), закінчуючи процедурами і вправами, що вжевпливаютьнапсихікуітілесність.

Цеієкульмінаційниймомент—досягненнялюдиноюгар-моніїізсамоюсобою(душізтілесністю,мисленнязісвідоміс-тю,воліздіяльністю)ігармоніїзнавколишнімсвітом.Якна-слідок, вона створює своє, здорове середовище мешкання(уточнюєіпереглядаєсвоїзвички,відмовляючисьвід“шкідли-вих”,формуєновеколоспілкування,організуєсвоюінтелекту-альну і фізичну рекреацію тощо), здійснює інші діяльності, уходіякихдосягається,підтримуєтьсяізберігаєтьсяїїздоровийстан.

Питання та завдання для самоконтролю

1. Поясніть, чому формування творця власного здоров’янинієактуальнимнапрямомсучасноївищоїосвіти.

2. Поясніть,щоявляєсобоювалеософія.3. Розкрийтесутністьконцепціїepimelia/curasui.4. Поясніть,чомупорятунок іншихєнаслідком,результа-

томтурботилюдинипросебе.5. Розкрийте,чому,надумкуО.Ф.Больнова“...усякенове

життяпочинаєтьсязкризи”.6. Поясніть, що являє собою практика творення власного

здоров’я.7. Поясніть, хто може вважатись творцем власного здо-

ров’я.

література

1. Аристотель.Сочинения:В4т.—М.,1978.—Т.1.2. Буякас Т. М.Проблемаипсихотехникасамоопределения

личности//Вопр.психологии.—2002.3. Зинченко В. П., Мещеряков Б. Г.Совокупнаядеятельность

какгенетическиисходнаяединицапсихическогоразви-тия//Психологическаянаукаиобразование.—2000.—№2.

236

4. Кареев Н.Идеалыобщегообразования//Almamater.—1992.—№1.

5. Кузьмик В.Принципихристиянськоїморалі—основаздо-ровогоспособужиттясучасноїлюдини/ОстрозькаАка-демія:Наук.записки.—Острог,2000.—Т.3.

6. Куликов В. Б. Педагогическая антропология: истоки, на-правления,проблемы.—Свердловск,1988.

7. Кулиниченко В. Л. Валеософияивалеоэтикакакформысо-временнойпрактическойфилософии//Практичнафіло-софія.—К.,2001.(№2).—№1.

8. Мясоед П. А. Антропологический принцип и проблемыпсихологииразвития//Вопр.психологии.—2000.—№5.

9. Носенко Є. Л., Нестеренко М. В. Сприйняття суб’єктомінформації як загрозливої // Педагогіка і психологія. —1998.—№3.

10.Приходько В. В., Кузьмінський В. П.Креативнавалеологія.Концепція і педагогічна технологія формування студен-тів технічних і гуманітарних спеціальностей як будівни-чих власного здоров’я: Навч. посіб. / Заг. ред. і передм.А.Г.Чічкова.—Дніпропетровськ,2004.

11.Репецкий Ю. А.Концепцияличностногосамоопределения:исходныеположенияипопыткаихверификации//Новапарадигма.—Вип.2.—Запоріжжя,1997.

12.Розанов В. В.Сумеркипросвещения/Сост.В.Н.Щерба-ков.—М.,1990.

13.Скрипкина Т. П.Довериексебекакусловиеразвитиялич-ности//Вопр.психологии.—2002.—№1.

14.Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Антропологическийпринципвпсихологииразвития//Вопр.психологии.—1998.—№6.

15.Сотирова Д., Попова С.ПрикладнаяэтикаикультураПра-вославия//Человек.—1996.—№1.

16.Ушинский К. Д.Собр.соч.—В10т.—М.;Л.,1972.17.Фуко М. Герменевтика субъекта // СОЦИО-ЛОГОС:

Пер. с англ., нем., франц. / Сост., общ. ред. и предисл.В.В.Винокурова,А.Ф.Филиппова.—М.,1991.

237

18.Чернышевский Н. Г. Антропотехнический принцип в фи-лософии//Избр.филос.соч.—В3т.—М.,1951.—Т.3.

19.Яркина Т. Ф.Педагогическаяантропологиязарубежом/О1томемонографииГенрихаРоота//Сов.педагогика.—1968.—№12.

Упосібникурозкритатемавідповідальностісучасноївітчизняноївищоїшколинелишезаякіснуфаховупідготовкумайбутніхспеціа-лістів,айзаформуваннявипускниківморальними,свідомимиідіяль-нимигромадянамикраїни.Самедляцьогопотрібнозабезпечитиста-новлення нової плеяди викладачів як педантропологів. Отже, вонимають оволодіти основними положеннями філософської, християн-ськоїівласнепедагогічноїантропології,знати,зарахунокякихпедаго-гічних впливів можна на практиці успішно розв’язувати це складнесвітоглядне завдання. Потрібно також націлити студентів на важли-вістьнабуваннянимивсебічноїосвіти,незведеноїдосамоїлишепро-фесійноїпідготовкивідповіднодовибраноїспеціальності.

Длястудентівбакалавратуімагістратури,яківивчаютькурсдис-циплінзпедагогікиіпсихологіївищоїшколи.Вінбудекориснимви-кладачамрізнихдисциплін,якіпрацюютьнапервиннихпосадах,ата-кож викладачам гуманітарного циклу, у тому числі релігієзнавства,циклу дисциплін педагогіки і методики викладання у вищій школі,психологіїтощо.

Навчальневидання

Приходько ВолодимирВасильовичШевяков ОлексійВолодимирович

осноВи Педагогічної антроПології

Навчальний посібник

РедакторВ. Д. БондарКоректориТ. К. Валицька, А. А. Тютюнник

Комп’ютерневерстанняН. В. КоваленкоХудожнєоформлення О. О. Стеценко

Підп.додруку24.04.2015.Формат60×84/16.Папірофсетний.Друкофсетний.Ум.друк.арк.13,84.Обл.-вид.арк.11,18.Наклад1000пр.

МіжрегіональнаАкадеміяуправлінняперсоналом(МАУП)03039Київ-39,вул.Фрометівська,2,МАУП

ДП«Видавничийдім«Персонал» 03039Київ-39,просп.Червонозоряний,119,літ.ХХ

Свідоцтво про внесення до Державного реєстру суб’єктів видавничої справи ДК № 3262 від 26.08.2008 р.

НадруковановдрукарніДП«Видавничийдім«Персонал»