الحوزة العلمية ومناهجالدراسات العليا

مطالعة عابرة في أساليب التعلموالتعليم وقواعد اإلدارة التعليمية

)حيدر حب الله1

)

المعاصر)( 1 اإلسالمي الفقه في دراسات كتاب من الرابع الجزء في البحث هذا نشرالبيت آل جامعة في العليا الدراسات طالب على محاضراته في ألقاه أن بعد للمؤلف،

عام قم مدينة في م.2012العالمية

تمهيد من الطIIIIبيعي أن تكIIIIون هنIIIIاك صIIIIلة وثيقIIIIة بين المؤسسIIات التعليميIIة ومنIIاهج التIIدريس وفنIIون التعليم والتعلم؛ ألن المؤسسة التعليميIIة تقIIوم في واقIIع أمرهIIا على ذلIIك، ولIIو سIIلبنا منهIIا قضIIايا المنهج لخIIرجت عن

عنوانها وتحولت إلى أمر آخر. والمناهج التعليمية قد تولد في أي مؤسسة نتيجة فعل واع يقIIرر بوضIIوح وقاطعيIIة اعتمIIاد منهج مIIا في قضIIايا التربيIة والتعليم، وقIد تIأتي نتيجIة تراكمIات جIرت إليهIا بطريقة غير واعية بIIالمعنى السIابق، لكن على أي حIIال، ال يمكن أن ال يكون هنIIاك سIIياق أو نسIIق تعليمي تقIIوم

عليه المؤسسة العلمية. الحIIوزات العلميIIة والمعاهIIد الدينيIIة عنIIد المسIIلمين تخضIIع لمIIا أشIIرنا إليIIه، فهي تعتمIIد منهجIIا في التعليم والتعلم يغلب عليه أنه وليد وضIIع زمIIني تIIراكمي حفرتIIه السنين واأليام، ونحن من هنIIا ال نوافIIق على أن الحIIوزة العلمية ال يوجد فيها منهج درسي؛ فإن هذه المقولIIة غIIير صحيحة، وإنما لها منهج مستتر، بحسب التعبIIير المعاصIIر

، فاألصIIIح أن ننIIIاقش في منهجهIIIا(1)في علم المنIIIاهج الدرسIIي المعتمIIد III ولIIو نتيجIIة وضIIع تIIراكمي غIIير واع

بالمعنى السابق I ال أن ننكر أصل وجوده. ما نريد أن نطالعه في هذه األوراق

المتواضعة يرجع في روحه: إلى عملية توصيفية I تحليلية للمنIIاهج المعتمIIدةأوال:

في الحIIوزات العلميIIة في قضIIايا التربيIIة والتعليم علىة )البحث الخIIارج IIا خاصIIات العليIIل الدراسIIتوى حقIIمس IIIة(، وقIIIد نضIIIطر لإلشIIIارة إلى والدراسIIIات االجتهادي المراحIIل الدرسIIية السIIابقة على هIIذه المرحلIIة، وهIIذا

بدوره سوف يطل بنا على: ما يتصل بمناهج التدريس والتعليم التي اتبعت حتىأ

اآلن في الحوزات الدينيIIة )أي وظIIائف األسIIتاذ وطرائIIقعمله(.

مIIا يتصIIل بأسIIاليب التعلم وكسIIب المعرفIIةب )( انظر: محمود العيداني، تأمالت في هندسة التعليم الحIIوزوي،1

.I 226 225: 35مجلة فقه أهل البيت، العدد

)وظائف الطالب أو التلميذ وطرائق عمله(. ما يتصل بالجوانب التربوية عند الطالب واألسIIتاذ،ج

والتي تحيط أو ترافق العملية التعليمية والتعلمية. مIIا يرتبIIط أيضIIا بالتربيIIة والتعليم عمومIIا علىد

مستوى غرضي: كسب المعرفة، وإنتاج المعرفة معا.IIة في قضIIايا التعلمه ما يتعلق بدور اإلدارة الحوزوي

والتعليم وتوفIIIير المناخIIIات المناسIIIبة لIIIذلك لكIIIل مناألستاذ والتلميذ.

إلى عملية تقويمية تحاول أن تقرأ هذه المنIIاهجثانيا: المتبعة وفق الصورة أعاله في الحوزات الدينية )الشيعية اإلماميIIة بالخصIIوص( وتشIIبعها نقIIدا أو تأييIIدا، وتسIIعى

للكشف عن عناصر قوتها وضعفها. رصد المقترحات المناهجية الرئيسة التي قدمتثالثا:

حتى اآلن بوصفها بIIدائل عن المنهج األم المتبIIع، وتحليIIلجدوائيتها وعناصر استحكامها أو ضعفها.

محاولة تقديم أطروحة بديلة ممكنة تقIIوم علىرابعا: جمIIع عناصIIر القIIوة في المنIIاهج كلهIIا من جهIIة وطIIرح عناصIIر الضIIعف كIIذلك من جهIIة ثانيIIة، وإضIIافة عناصIIر جديIIدة تسIIاعد في رقي التربيIIة والتعليم في المؤسسIIة

الدينية ثالثة.أوال: الدراسات ما قبل مرحلة البحث الخارج

أود أن أشير في البداية إلى عدة نقاط تمهيدية فرعيIIة عامة تتصIIل بمرحلIIة مIIا قبIIل البحث الخIIارج، ويمكن أن تشكل بنية تحتية لهذه األوراق إن شاء اللIIه تعIIالى، وهي

نقاط متعددة، نقتصر منها على ما نراه األهم، كما يلي:I التدوين الفقهي، مطالعة تاريخية موجزة1

يساعد رصد تطور وسائل تدوين الفقه اإلسIIالمي على استكشاف طرائIIق الفقهIIاء في تنIIاول الفقIIه ونقلIIه إلى الغير، وربما يمكننا I بشكل من األشIIكال III من اإلطاللIIة

على أساليبهم البيانية في العلوم الشرعية. وإذا أردنIIا إيجIIاز طرائIIق الفقهIIاء في البيIIان الفقهي

5 III مجموعIIة1أمكننIIا وضIIعها ضIIمن مجموعIIات ثالث:

I3I مجموعة األسIIاس المنهجي. 2األساس الموضوعي. مجموع األساس البياني. وذلك على الشكل التالي:

التدوين الفقهي

المنهج الموضوع العرض والبيان

1 I 1)التدوين وفقا للموضوع )األساس الموضوعي I يتنوع التدوين على أساس الموضوع إلى:

ويقصIIد بIIه ذلIIك الفقIIه الفقه المنقول،1 المسIIتبطن في كتب الحIIديث، حيث ألIIف أصIIحاب أئمIIة أهل البيت الكثير من الكتب الحديثية التي تحمل عنIIاوين فقهية، مثIIل كتب الحسIIين بن سIIعيد األهIIوازي، دون أن يكون هناك بالضرورة مؤشIIر على نصIIوص إفتائيIIة منهم

فيها. ويقصIIد بIIه الكتب الفقهيIIة الفقه المأثور،2

المتضمنة نصوص األحاديث مع حIIذف األسIIانيد والطIIرق واختيار النصوص الحديثية المعتمIدة لإلفتIاء عنIد الفقيIه، مثIIل كتIIابي: المقنIIع والهدايIIة للصIIدوق، وكتIIاب النهايIIة للطوسي. ويبدو أنه قد طويت صIIفحة هIIذا الفقIIه تقريبIIا

هI(.460بوفاة الشيخ الطوسي )

I الفقه المنقول1I الفقه المأثور2I الفقه التفريعي3I القواعد الفقهية4 IIII فقIIIه آيIIIIIIIIات5

األحكIIIIIام )الفقIIIIIهالقرآني(

I التدوين الحكمي6 IIIIIII التIIIIIIدوين في7

العويص IIII التIIIدوين العللي8

والحكمي

I فقه الخالف9I فقه الوفاق10I األشباه والنظائر11I الفقه الموسوعي12I الفقه المعجمي13I الفقه القاموسي14I الفقه االستداللي15

I الفقه المنظوم16I التدوين العددي17I التدوين الوقتي18 IIII تIIIدوين القسIIIمة19

والحصر IIIII الحIIIIIIIIIIIواشي20

والتعليقات والشروحI التقريرات21I المختصرات22الت23 IIIIIIIالمفص IIIIIIII

والمطوالتI السؤال والجواب24

وهو الفقه القIIائم على تفريIIع الفقه التفريعي،3 المسIIائل وتشIIقيقها، والخIIارج عن االلIIتزام بالنصIIوص الحديثيIIة الحرفيIIة. ومن مصIIنفات هIIذا الفقIIه: كتIIاب المبسوط للطوسIIي، والمقنعIIة وأحكIIام النسIIاء للمفيIIد، وهIIIذه المصIIIنفات قIIIد ال نجIIIد فيهIIIا اسIIIتدالال إال قليالعا كجIIواهر الكالم IIتدالال موسIIكالمقنعة، وقد نجد فيها اس

للشيخ النجفي. وهو الفقه الذي يدرس فقه القواعد الفقهية،4

الشريعة من خالل تحويلها III حيث أمكن III إلى مجموعIIةI اII من القواعد، ولعل أول ظهور بارز لهذا الفقIIه III إمامي

هIII( في )القواعIIد والفوائIIد(،786كان مع الشهيد األول ) ثم تلته جهود المقداد السيوري )نضIIد القواعIد الفقهيIIة(،IIIام(، والشIIIيخ المIIIراغي والشIIIيخ الIIIنراقي )عوائIIIد األي )العناوين(، والسيد البجنوردي في جهIIده القيم )القواعIIد الفقهية(، وصوال إلى المشايخ: ناصIIر مكIIارم الشIIيرازي،

والفاضل اللنكراني، وباقر اإليرواني، وغيرهم. وهIIو الفقه القرآني أو فقه آيات األحكام،5

ص في دراسIIة آيIIات األحكIIام المختلIIف في IIه متخصIIفق عددها، وكان من أبرز من كتب في هذا الفقه: الراونIIدي في )فقه القرآن(، وابن شهر آشوب في )متشابه القرآن ومختلفه(، وابن المتوج البحراني في )النهاية في تفسIIير خمسمائة آية(، والمقIIداد السIIيوري في )كIIنز العرفIIان(، والمحقIIIق األردبيلي في )زبIIIدة البيIIIان(، وغIIIيرهم من العلمIIاء، وقIIد رتب هIIؤالء العلمIIاء كتبهم تIIارة بشIIكل موضوعي وفقا ألبواب الفقه، وأخرى بشكل قرآني وفقIIا

لترتيب آيات األحكام في القرآن الكريم. وهو التدوين الذي يدور حIIول التدوين الحكمي،6

بيان الحكم فقط وال يهمه التفريIع وال االسIتدالل وال غIير ذلك، وقد يكون مأثورا وقد ال يكون، ومن أبIIرز مصIIاديق هذا النIIوع من التIIدوين: الرسIIائل العمليIIة، وهي ظIIاهرة عرفت في القرن الحIIادي عشIIر الهجIIري، وإن كIIان لهIIا وجIIIود بصIIIيغها القديمIIIة في مصIIIنفات الماضIIIين، لكن بIIدايات ظهورهIIا بشIIكلها المتIIأخر كIIانت مIIع الرسIIالة

هIII(، وهي1019العمليIIة للشIIهيد نIIور اللIIه التسIIتري ) مخطوطIة، وكIذلك مIع )جIامع عباسIي( للشIيخ البهIائي

7وغيرهم، إلى يومنا هذا.

ويقصد به التدوين في المسائل الفقه العويص،7 المشIIكلة والعويصIIة والمعقIIدة الIIتي تحتIIاج إلى جهIIود ضIIخمة للخIIروج منهIIا، ويسIIمى بIIالعويص أو المسIIائل

هIII(413العويصة، ولعل أول من ألف فيه الشيخ المفيد ) في كتابIIه )مسIIائل العIIويص(، ثم أفIIرد لIIه ابن الIIبراج

هIII( فصIIال في )جIIواهر الفقIIه(، ثم481الطرابلسIIي ) هI(.880)المسائل العويصة( البن أبي جمهور األحسائي )

وقIIد يIIذهب بعض إلى أنIIه فقIIه فرضIIيات ينبغي تجاهلIIه اليوم، ولعله لهIIذا قIIل التصIIنيف فيIIه جIIدا أو صIIار يلIIزم

استبداله بمستحدثات العويص، أو عويص المستحدثات. وهIIو الفقIIه الراصIIد لعلIIل التدوين العللي،8

األحكIIام وحكمهIIا، مثIIل علIIل الشIIرائع للصIIدوق وكتب أسرار العبادات، إذا جاز اعتبار هذه الكتب من المصنفات الفقهية، إال أن كثيرا من الكتب المسIIماة بالعلIIل يصIIعب الجزم بارتباطها بهIIذا البحث، وقIIد شIIاع هIIذا الموضIIوع، المعروف اليIIوم بفلسIIفة األحكIIام، في القIIرن العشIIرين

نتيجة النزعة العقالنية.2 I 1)التدوين على أساس المنهج )األساس المنهجي I

تعددت ألوان التIIدوين انطالقIIا من األسIIاس المنهجي،وذلك كما يلي:

وهIIو منهج الفقه المقارن )فقه الخالف(،1 منهج يعتمIIد الكشIIف عن نقIIاط االختالف بين المIIذاهب اإلسIIالمية تIIارة، كال أو بعضIIا، أو داخIIل المIIذهب الواحIIد أخرى، أو المقارنة بين الفقه اإلسIIالمي والفقIه الوضIIعيIIة هIIو ثالثة. ولعل أقدم كتاب في فقه الخالف عند اإلمامي كتاب )تهذيب الشيعة( البن الجنيد االسكافي، والذي قIIال عنIIه محمIIد بن معIIد III كمIIا نقIIل العالمIIة الحلي III بأنIIه اسIIتعرض مسIIائل الخالف فيIIه. وهكIIذا جIIاءت كتابIIات

436السيد المرتضى ) هI( في )الناصIIريات( فقهIIا مقارنIIا هIII(460بين اإلمامية والزيدية. وجIIاء الشIIيخ الطوسIIي )

IIة كاملIIة في كتابه المهم )الخالف( ليقIIدم مجموعIIة فقهي هI( في )تIIذكرة726في فقه الخالف، ثم العالمة الحلي )

الفقهIIIاء( في فقIIIه الخالف المIIIذهبي، وفي )مختلIIIف

الشيعة( في فقه الخالف الداخل I مذهبي. وقIIد توقIIف الفقIIه الخالفي المIIذهبي )على المIIذاهب اإلسالمية( بعد العالمة الحلي تقريبا إلى الفترة المتأخرة، حيث جاءت كتابات الشIIيخ محمIIد جIIواد مغنيIIة، والشIIيخ محمد إبراهيم الجناتي، وموسIIوعة الفقIIه المقIIارن الIIتي يشIIرف عليهIIا الشIIيخ ناصIIر مكIIارم الشIIيرازي، وكIIذلك موسوعة الفقه المقارن األخرى التي يشرف عليها السيد محمIIود الهاشIIمي، وتصIIدر عن دائIIرة معIIارف الفقIIه اإلسالمي، وكتاب )األصول العامة للفقه المقارن( للسIIيد

محمد تقي الحكيم في أصول الفقه المقارن. أمIIا فقIIه الخالف اإلسIIالمي III الوضIIعي، فهIIو ظIIاهرة جديدة لم نجدها إال عند الشيخ محمIIد حسIIين آل كاشIIف

هI( في كتابه )تحرير المجلة(، ثم مع بعض1373الغطاء ) المعاصIIIرين، مثIIIل السIIIيد كIIIاظم الحIIIائري في )فقIIIه

م( في2010العقود(، والسيد محمد حسين فضIIل اللIIه ))فقه اإلجارة( وغيرهم من الفقهاء.

وقد كانت الكتابات في هذا منهج فقه الوفاق،2 الموضوع قليلة جدا أيضا، ولعله يمكن أن ندرج هنا كتIIاب )اإلعالم فيما اتفقت عليIIه اإلماميIIة من األحكIIام( للشIIيخ

هI( في فقه الوفIاق المIذهبي وغIIيره، وكIذا413المفيد ) )المؤتلف من المختلف في فقه السIIلف( ألمين اإلسIIالمالطبرسي، و)جامع الخالف والوفاق( للقمي السبزواري.

وهو منهج يعتمد رصد عناصر األشباه والنظائر،3 الشبه بين عدة موضوعات فقهية، فيربط بينها لتكون في سبك واحد، كالربIIط بين مجموعIIة أعمIIال تقIIع في وقت واحد أو في حال واحدة أو في مكان واحIIد، والهIIدف هIIو تحصIIيل صIIورة متكاملIIة عن المشIIهد الفقهي. وأول من

هIII(690 أو689ألف على هذا المنهج ابن سIIعيد الحلي ) في كتابه )نزهة الناظر في الجمع بين األشباه والنظائر(،

هIIII( في كتابIIIه )عقIIIد707ثم جIIIاء ابن داوود الحلي )الجواهر في األشباه والنظائر(.

وهو الذي يعتمد المصطلح المنهج الموسوعي،4 الفقهي وفقIIIا للIIIترتيب األلفبIIIائي، فيوسIIIعه بحثIIIا في الموضوعات واآلراء والمناقشات الفقهية الIIواردة حولIIه، وأبرز ما ألف في هذا السياق )موسوعة الفقه اإلسIIالمي

9 29طبقا لمذهب أهل البيت( والتي صدر منهIIا حIIتى اآلن

رة( للشIIيخ محمIIد IIة الميسIIوعة الفقهيIIدا، و)الموسIIمجل مجلIIدات حIIتى اآلن،9علي األنصاري، والتي صIIدر منهIIا

وكذلك )موسوعة أصول الفقه المقارن( والتي تصدر عنمجمع التقريب بين المذاهب.

وهIIو منهج يعتمIIد الطريقIIة المنهج المعجمي،5 القاموسية في عرض المصIIطلح الفقهي، ويقIIع مختصIIرا جدا قياسا بالمنهج الموسوعي، بل هو مقدمIIة لIIه عIIادة، ومن أبرز الكتب في هذا المجال حديث الظهIIور: )معجم فقه الجواهر( في ستة مجلدات، و)المعجم الفقهي لكتب

الشيخ الطوسي( في ثمانية مجلدات.. ويعتمIIد تعريIIف الكلمIIات المنهج القاموسي،6

والمصطلحات، وتوضIIيح العنIIاوين بطريقIIة مIIوجزة جIIدا. ومن أهم ما ألف: )معجم ألفاظ الفقه الجعفري( للدكتور أحمIIد فتح اللIIه، و)االصIIطالحات في الرسIIائل العمليIIة( للشIIيخ ياسIIين العIIاملي، و)القIIاموس الفقهي( للشIIيخ

حسين مرعي و.. وهIIو المنهج المتبIIع في المنهج االستداللي،7

IIة البحثيIIة عنIIد الفقهIIاء الكبIIار، مثIIل المجموعIات الفقهي هIII(، ومجموعIIة1266)جIIواهر الكالم( للشIIيخ النجفي )

هIIII(،1413أعمIIIال السIIIيد أبIIIو القاسIIIم الخIIIوئي ) هIII( و..1281و)المكاسب(، للشIIيخ مرتضIIى األنصIIاري )

ويسIIIتند هIIIذا المنهج على االسIIIتدالل فيرصIIIد األدلIIIةIIدها، ويسIIعى الختيIIار ويناقشها، ويعIIرض النظريIIات ويفن

قول من األقوال، ذاكرا أدلته ومستنداته.

3 I 1)التدوين وفقا لألسلوب والبيان )األساس البياني I يتعIIIدد التصIIIنيف واالشIIIتغال الفقهي وفقIIIا للطIIIرق

واألساليب البيانية إلى: وهIIو الفقIIه الIIذي يصIIاغ في الفقه المنظوم،1

قوالب شعرية، إما لتسهيل الحفظ أو للتفنن، وقIIد دونت I اءاتIIIب بعض اإلحصIIIحس IIII الIIIذا المجIII270في ه

منظومة وأرجوزة وقصيدة، من أشهرها منظومIIة السIIيد هI( المعروفة بI )الدرة النجفية( والتي1213بحر العلوم )

كتبت حولهIIا شIIروح وتعليقIIات كثIIيرة. وقIIد تنIIوع الفقIIهالمنظوم بين اللغة العربية والفارسية والتركية.

وهو الفقIIه الIIذي يعتمIIد األعIIداد الفقه العددي،2 للحصر والحفIIظ، مثIIل ألفيIIة الشIIهيد األول )ألIIف واجب في الصالة(، واالثني عشرية في الصالة لصاحب المعIIالم

وهكذا.. وهو الفقه الIIذي يعتمIIد الIIزمن، الفقه الوقتي،3

مثIIل كتIIاب )عمIIل اليIIوم والليلIIة( للشIIيخ الطوسIIي، و)مفتاح الفالح في عمل اليIIوم والليلIة( للشIIيخ البهIIائي، وكتاب )اإلقبIIال باألعمIIال الحسIIنة فيمIIا يعمIIل مIIرة في

السنة( للسيد ابن طاووس. وهIIو الفقه على أساس القسمة والحصر،4

الIIذي يعتمIIد خارطIIة الحصIIر والقسIIمة للموضIIوع وضIIم أبعIIاده المختلفIIة، لتعIIالج بطريقIIة مضIIبوطة تسIIتوعب الصIIور والحIIاالت، وقIIد بIIرز في هIIذا األسIIلوب سIIالر الIIIديلمي في كتIIIاب )المراسIIIم العلويIIIة(، وابن حمIIIزة

الطوسي في كتاب )الوسيلة إلى نيل الفضيلة( و.. الحاشIIية الحواشي والتعليقات والشروح:5

IIز بعض بين الحاشIIية والتعليقIIة بمعIIنى واحIIد، وقIIد يمي والتعليقIIة باختصIIاص التعليقIIة بIIالعلوم العقليIIة أو بعIIدم استخدام الحاشية في تلك العلوم، وقد يميز بأن التعليقة تنصرف إلى مIا يتضIIمن رأيIا شخصIيا، والحاشIية أعم أوة بالشIIرح واإليضIIاح. أمIIا الشIIرح فهIIو التوضIIيحات IIخاص

والبحوث المفصلة المبسوطة. والهدف من كتابة الحواشي والتعليقات اختزال الIIوقت والجهIIود على الكIIاتب نفسIIه، واختصIIار األمIIور وعIIدم التكIIرار، ولعIIل أقIIدم تعليقIIة فقهيIIة هIIو كتIIاب )النهايIIة

هIII( على كتIIاب )النهايIIة(676ونكتهIIا( للمحقIIق الحلي ) للطوسIIي، في ثالثIIة أجIIزاء، ثم تتIIالت بعIIده التعليقIIات

والشروح كإيضاح الفوائد لفخر المحققين وغيره. وهي الموسوعات الفقهية أو المطوالت:6

لة المسIIتدلة الشIIاملة في الفقIIه IIالكتب الواسعة المفص والمستوعبة أبوابه أو أغلبيتها الساحقة. ولعل أقدم كتاب فيها هIIو )تهIIذيب الشIIيعة ألحكIIام الشIIريعة( البن الجنيIIد

11 االسكافي، وتمثل كتب الشيخ الطوسIIي والعالمIIة الحلي والمحقق النجفي والسIIيد الخIIوئي وأمثIIالهم عمIIدة كتب

المطوالت عند اإلمامية. وهو تصIIنيف يقIIع على العكس من المختصرات:7

المطوالت، فيؤخذ كتاب ثم تحذف زوائده أو تعاد صياغته بشكل مختصر؛ حفظا له أو تسIIهيال لتداولIIه، ومن أشIIهر المختصIIرات مختصIIر التIIذكرة البن المتIIوج البحIIراني،ومختصر مختلف الشيعة للشيخ زين البياضي النباطي و..

يقصIIد بIIالتقريرات تIIدوين بعض التقريرات:8 الطلبIIة دروس أسIIاتذتهم العليIIا بمIIا يشIIبه األمIIالي في

، وقIIد(1)الحديث عند القدماء، كما يقول العالمة الطهراني ظهر هذا األسIIلوب أواخIIر القIIرن الثIIاني عشIIر ومIIا زال مستمرا إلى يومنIIا هIIذا، ودونت بIIه كتب كثIIيرة جIIدا في

الفقه واألصول، وفي األصول أكثر.IIر عن أسIIئلة دون سؤال وجواب:9 وهي كتب تعب

الفقيه أجوبتها، ويمكن إدراج نمط االستفتاءات المعاصIIر في هذا النوع من التدوين الفقهي، وأحيانا يسIIأل الفقيIIه ويجيب، وأحيانا يكIIون السIIؤال من غIIيره لIIه وقIIد يكIIون

الغير فقيها أيضا. ومن أبIIIرز مIIIا ألIIIف في هIIIذا المجIIIال IIII غIIIير كتب االستفتاءات المشهورة اليوم والتي يعد )صIIراط النجIIاة( للسيد الخوئي والشيخ جواد التبريزي وكتب العالمة فضل اللIIه المعروفIIة من أكبرهIIا III )السIIؤال والجIIواب عن المسIIائل الفقهيIIة( للسIIيد محسIIن األعIIرجي، و)جIIامع الشIIتات( للمIIيرزا القمي، و)رسIIائل السIIيد المرتضIIى(

وغيرها. III التطIIور التIIاريخي للكتب الدراسIIية في الفقIIه2

واألصول من الطIIبيعي أن يIIؤثر مIIرور الIIزمن وتطIIور الIIدرس األصIIولي والفقهي على الكتب المعتمIIدة في التIIدريس في الحوزات العلمية، وهIIذا تمامIIا مIIا الحظنIIاه مIIع كتب الفقه واألصول منذ زمن الشيخ المفيIIد وإلى يومنIIا هIIذا،

.366: 4)( الطهراني، الذريعة 1

وسوف نحاول رصد أهم هذه الكتب الIIتي شIIكلت محIIور الIIIدروس الحوزويIIIة في المراحIIIل األولى وفي مرحلIIIة الدراسات العليا أيضا في جملة من األحيان، على الشكل

التالي:1 I 2( التذكرة بأصول الفقه، للشيخ المفيد I 413)Iه

لعله يمكن عد هIIذا الكتIIاب من أقIIدم الكتب الدرسIIية في مادة أصIIول الفقIIه عنIIد الشIIيعة اإلماميIIة كمIIا يIIرى بعض الباحثين في تاريخ العلوم، وهذا الكتاب ألفه الشيخ المفيIIد المعIIروف بنزعتIIه العقليIIة في الفكIIر اإلسIIالمي وباطالعIIIه الواسIIIع على منجIIIزات المعتزلIIIة والفIIIرق الكالمية، وكذلك المذاهب المتعددة عند أهل السنة، لهIIذا يIIترقب III مبIIدئيا III أن يكIIون في الكتIIاب إطاللIIة على النظريIIات والطروحIIات األصIIولية حIIتى عصIIره عنIIد

المذاهب اإلسالمية كافة. إال أن المؤسIIف أن الكتIIاب لم يصIIلنا، وإنمIIا وصIIلنا

هIII( تلميIIذ449مختصره الذي أورده الشIIيخ الكIIراجكي ) المفيد، والمختصر يشير إلى أنه أصIIول فقIIه مIIوجز جIIدا فيه بعض اإلشارات الخفيفة. ويرجح أن المفيد لم يسهب في الكتIIاب؛ ألن المرتضIIى والطوسIIي لم يشIIيرا عنIIدماين إليIIه ولم ينقال أفكIIارا عنIIه، ممIIا صنفا كتابيهما األصولي يشير إلى أنه لم يكن أساسيا، وقIIد أشIIار الطوسIIي إلى

، وأعتقد أن الفترة لم تكن طويلIIة حIIتى(1)اختصار الكتاب ظهرت كتب الطوسي والمرتضIIى األصIIولية لتحIIل محIIل )التذكرة(، فإذا كان كتابا درسIIيا فربمIIا اعتمIIد فيمIIا بعIIد

للمراحل األولى.2 I 2( يIIيخ الطوسIIه، للشIIول الفقIIدة في أصIIالع III

460)Iهع اعتمدتIIه الحIIوزات العلميIIة، IIوهو كتاب أصولي موس ويبIIدو أنIIه أخIIذ كثIIيرا ممIIا كتبIIه السIIيد المرتضIIى فيIIزا عنIIد الشIIيعة في )الذريعIIة(، وقIIد احتIIل موقعIIا متمي أصIIول الفقIIه III إلى جIIانب الذريعIIة III طيلIIة قIIرنين من

.I 4 3: 1)( انظر: الطوسي، العدة في أصول الفقه 1

13الزمن، وكان محورا في هذا المضمار.

:Iارن. 1ويمتاز كتاب العدة بIIالبحث المقIIب I2دIIبالبع III I بالتفصIIيل في ذكIIر الوجIIوه واألدلIIة3العقلي التحليلي.

III بتبIIويب األصIIول تبويبIIا منهجيIIا غIIير4ومناقشIIاتها. فوضوي، يشبه طريقة المعتزلة في التنظيم.

3 I 2يخIIIاوى، للشIIIه والفتIIIرد الفقIIIة في مجIIIالنهاي IIII هI(460الطوسي )

شIIIكل هIIIذا الكتIIIاب محIIIورا للتIIIدريس الفقهي في الحوزات العلمية، وامتاز باختصار عبارته وقابليته للحفIIظ والتعليق والشرح، وكIIذلك بقربIIه من النصIIوص الحديثيIIة نفسها، لكنه كIIان يفتقIIر إلى تنظيم فني للمسIIائل، حيث غلب عليIIIه اسIIIتخدام األسIIIلوب السIIIردي في عIIIرض المسائل الفقهية الواحIIدة تلIIو األخIIرى، من هنIIا وجIIدناه بعيدا عن النمط التقعيدي في الفقه إال نادرا، فكان شبيها بنمط التدوين الفقهي الحنبلي أكIIثر من النمIIط التIIدويني

المعتزلي.4 I 2( معارج األصول، للمحقق الحلي I 676)Iه

يعIIد هIIذا الكتIIاب دورة أصIIولية مختصIIرة منضIIبطة األلفاظ مكثفة في معانيها، تمتاز بسهولة العبارة، وجIIودة الترتيب، وتختصر مباحث أصول الفقه حتى القرن السابع الهجري. وليس في هذا الكتاب زيادات كثيرة III من حيث المضمون I عن مرحلة الطوسي والمرتضIIى؛ ألن أصIIول

الفقه اإلمامي لم يتطور في هذين القرنين كثيرا.5 I 2ق الحليIIشرائع اإلسالم والمختصر النافع، للمحق I (676)Iه

يعIIIد هIIIذان الكتابIIIان من أهم الكتب الدرسIIIية عنIIIد الشIIيعة، وقIIد ظIIل األول منهمIIا معتمIIدا في تIIدريس المقIIدمات والسIIطوح، وكIIذا في دورات البحث الخIIارج حIIتى يومنIIا هIIذا، والثIIاني مختصIIر األول، فيمIIا كتIIاب

)المعتبر( يمثل توسعة على شرائع اإلسالم. :IIIارات. 1يمتاز الشرائع بIIبط متقن للعبIIض III2انIIبي III

I ترتيب فائق الجودة لألبواب والمسIائل3موجز لألقوال.

I حسIIمI5 إشارات خفيفة لبعض األدلة. 4والموضوعات. الفتوى أحيانا والتردد أحيانا أخرى.

6 I 2( ة الحليIIة، للعالمIIولية والفقهيIIنفات األصIIالمص I 726)Iه

احتلت بعض كتب العالمIIIIIة الحلي محIIIIور الIIIIدرسالحوزوي، فإن كتبه على نوعين:

مثل: تذكرة الفقهاء، ومختلف الشIIيعة، مطوالت،1ومنتهى المطلب، ونهاية الوصول إلى علم األصول.

مثIIل: قواعIIد األحكIIام، وإرشIIاد ومختصرات،2األذهان، وتهذيب الوصول، ومبادئ األصول.

شIIكلت مختصIIرات العالمIIة الحلي متونIIا لمطوالتIIه إذ جاز التعبIIير، فاعتمIIدت في المراحIIل األولى من الIIدرس الحوزوي في نفسها، فيما اخذت بمعونة المطوالت مIIواد

للدراسات العليا. وتمتاز كتبه عموما بIII: أ III شIIمولية التتبIIع. ب III البعIIد المقIIارن. ج III سIIهولة التعبIIير. د III إبIIراز فن المناقشIIة الفقهيIIة وطريقتهIIا. هIII III تطIIبيق القواعIIد األصIIولية في الفقIIه بشIIكل أوضIIح أو ظهIIور األصIIول في الفقIIه في مراحله األولى. وI وجIIود اضIIطراب في األفكIIار وتذبIIذب

وتغيير كثير نسبيا في اآلراء.7 I 2نIIيخ حسIIدين، للشIIدين ومالذ المجتهIIالم الIIمع III

هI(1011العاملي ) يعد هذا الكتاب مجموعة غIIير كاملIIة في الفقIIه حملت عنوان فقه آل ياسIIين، لكن مقدمتIIه األصIIولية هي الIIتيI أ :IIاز بIاعتمدت بديال عن كتب الطوسي والحليين، وتمت جIIودة البيIIان. ب III عكسIIها آلخIIر التطIIورات األصIIوليةIIة السيما وأن صIIاحبها عIIاش في بIIدايات الحقبIIة اإلخباري وتلمIIIذ على المحقIIIق األردبيلي. ج IIII عمIIIق المطIIIالب والمضامين مقارنة بما سIIبق. د III تIIرتيب األصIIول ترتيبIIا متميزا. هI I عرض اآلراء ومناقشاتها باختصار مع جامعيته من حيث البيان والرصد. و I ظهور النزعة الفلسIIفية في

األصول بشكل أولي جدا. هIIذا، وقIIد كتبت على هIIذا الكتIIاب عشIIرات الشIIروح

15 والحواشي، واعتمد متنا لدراسات بحث الخارج، وما يزال في بعض الحوزات معتمدا، وقد شهد نهاياتIIه في العقIIود

األخيرة.8 I 2( الروضة البهية، للشهيد الثاني I 965)Iه

يعد كتاب )الروضة البهية في شرح اللمعة الدمشIIقية( من أهم الكتب الIIتي عليهIIا المIIدار فقهيIIا في مرحلIIة السطوح، وهو شرح لكتاب )اللمعIIة الدمشIIقية( للشIIهيد

األول. :Iارة1ويمتاز كتاب الروضة مع اللمعة بIIهولة العبIIس III

I عدم وجIIودI3 بيان بعض القواعد الفقهية. 2وفصاحتها. IIة. III دورة كاملIIة في4بحوث ذات نزعIIة فلسIIفية تحليلي

الفقIIه متسIIاوية النسIIبة، تهتم بغIIير العبIIادات أكIIثر منط لألقIIIوال وإبIIIراز اآلراء5العبIIIادات. IIIد متوسIIIرص IIII

I عدم حضور البحث الرجالي أو األصIIولي6والمناقشات. بقوة.

9 I 2( امليIIدين العIIاء الIIيخ بهIIول، للشIIدة األصIIزب III 1030)Iه

يعد هذا الكتاب متنا مختصرا ألصول الفقه على طريقة مختصر ابن الحIIاجب، واختصIIاره يتسIIم بالتعقيIIد، وينشIIأ معIIه الطIIالب على السIIعي لفكفكIIة العبIIارات وتحليIIل اإلشارات المبثوثة في النص المكثف. كما يتسIIم الكتIIاب بنزعIIة ذات طIIابع فلسIIفي تقIIرب البحث األصIIولي من العقليات، وقد وضع مقدمIIة في األمIور المنطقيIIة متابعIIا

هI(.505في ذلك الشيخ أبا حامد الغزالي )10 I 2( ونيIIل التIIه، للفاضIIول الفقIIة في أصIIالوافي III

1071)Iه يعIIد هIIذا الكتIIاب بIIالغ األهميIIة؛ إذ جIIاء في العصIIر اإلخباري من جهة، وقIIدم صIIاحبه تبويبIIا مختلفIIا لألصIIول من جهة ثانية، وقد امتاز بنمط جديد من البحث األصولي وطرح نظريات جديدة، لكنIIه ظIIل مرجIIع األصIIوليين في

عصر ضعفهم أمام اإلخباريين.

(11 I 12 I )2،هIIول الفقIIة في أصIIوانين المحكمIIالق III هI(، والفصول الغروية لإلصIIفهاني1232للميرزا القمي )

(1261)Iه I مليئانI2 موسعان جدا. 1يمتاز هذان الكتابان بأنهما:

I جاءا في عصر االنسداديين.3بدقائق األبحاث األصولية. I فيهمIIا متابعIIات كثIIيرةI5 يحمالن نزعة نقدية واسعة. 4

III معقIIدان من حيث العبIIارة6لآلراء واألدلIIة واألقIIوال. I يحتويان أفكارا غزيرة.7وصعبان من حيث البيان.

وقد سيطر هذان الكتابان على الحوزات العلمية، وظال حIIتى زمن قIIريب مIIادة للتIIدريس فيمIIا يعIIرف بمراحIIل

السطوح العليا.

(13 I 14 I )2يخIIب، للشIIول والمكاسIIد األصIIفرائ III هI(1281األنصاري )

يمتاز الكتابان )وأولها في األصIIول والثIIاني في الفقIIه( :IIIوال1بIIاث واألقIIور لألبحIIوق التصIIول يفIIط مطIIبس III

واألدلة والمناقشات، ربما تأثرا بصاحب الجواهر وصاحبيع لكن2القوانين والفصIول. Iكل موسIق لآلراء بشIIتوثي II III دورة غIIير كاملIIة للفقIIه؛ ألنIIه في3أكIIثره بالواسIIطة.

المكاسب والبيع فقط، مع أنه في أصIIول العقIIود، ودورة غIIير كاملIIة في األصIIول أيضIIا؛ ألنIIه ال يحIIوي مبIIاحث األلفIIIاظ، بIIIل يقتصIIIر على الحجج واألصIIIول العمليIIIة والتعIIارض، وقIIد عIIد ذلIIك نقطIIة نقص على المسIIتوى

II عIدم وجIود تنظيم مميIز لألبحIاث، بIل هنIاك4. (1)التعليمي بعض الفوضى في الترتيب، وكذا في بيان تصIIميم البحث

III عIIدم وجIIود تسلسIIل ووضIIوح في5قبل الشروع فيه. نظر المصنف، بIIل يقIIوم بشIIكل أكIIبر على األخIIذ والIIرد والIIدفاع ثم التبني، ثم النقIIد، األمIIر الIIذي يسIIبب أحيانIIا

III يحIIوي نقال للنصIIوص الحرفيIIة؛6تشويشا في الIذهن. 7IولهIIIذا فهIIIو يشIIIتمل على الكثIIIير من المنقIIIوالت.

العبIIارات عمومIIا واضIIحة نسIIبيا مقارنIIة بكتب أخIIرى I سيطرة كاملة لمدرسIIة8كالقوانين والفصول وغيرهما.

IIة إلى يومنIIا هIIذا، حIIتى أن الكتابين على الحوزات العلمي )( انظر: باقر اإليرواني، في حوار أجري معIIه، ونشIIر في مجلIIة1

.192: 35فقه أهل البيت، العدد

17 أغلب معIIايير العمIIق االجتهIIادي توضIIع في ضIIوء هIIذين الكتابين، حتى اعتقد الشيخ المطهري بتشابه عصIIرنا مIIعفترة الركود الIIتي فصIIلت بين عصIIر الشIIيخ الطوسIIي )

هI(.598هI( والشيخ ابن إدريس الحلي )46015 I 2( كفاية األصول، لآلخوند الخراساني I 1329)Iه

:Iإنه دورة كاملة في األصول. 1يمتاز هذا الكتاب ب I2I مختصر، وغير مطول حتى أنه ينقIIل عنIIه أنIIه بIIدل ثالثين سنة كان يقضIIيها الطIIالب مIIع رسIIائل الشIIيخ األنصIIاري بثالث سIIنوات يقضIIيها في دراسIIة كفايIIة األصIIول، وأن بعض تالمذتIIIه أجابIIIه في حينIIIه عن ذلIIIك بIIIأن السIIIبع وعشرين سنة الباقية يقضيها الطالب في تفكيك عبIIارات

I يعتمد اتجاه تهذيب األصول3الكفاية وإرجاع الضمائر!. فيحIIذف عIIادة مبIIاحث التعريفIIات، وكثIIيرا من األقIIوال،

III يجلي محIIل الIIنزاع4وكثIIيرا من األدلIIة والمناقشIIات. 5IويوضIIح الفIIرق بين المسIIائل وجهIIات البحث فيهIIا.

، حتى تاه العلمIIاء(1)يمتاز بعجمة لفظية وتعقيد في البيان في تفسIIير عباراتIIه، مثIIل بحث وحIIدة القضIIية المتيقنIIة والمشIIكوكة ومسIIألة اتصIIال زمIIان الشIIك بIIاليقين في

IIز على إبIIداء رأيIIه أوال ثم التعريIIف6االستصحاب. I يرك I الجزء األول منه7بغيره، بعكس منهج الشيخ األنصاري.

نIIاظر في الغIIالب إلى الفصIIول والقIIوانين، فهIIو تعليقIIة عليهما إذا جاز التعبير، فيما الجزء الثاني ناظر إلى فرائIIد

األصول للشيخ األنصاري.16 I 2( رIIا المظفIIد رضIIيخ محمIIه، للشIIول الفقIIأص III

1381)Iه :IIIاز بIIة، وتمتIIير كاملIIولية غIIاب دورة أصII1هذا الكتI

III تحريIIر محIIل2سIIهولة التعبIIير وجماليتIIه وفصIIاحته. III اإلطاللIIة علىI4 ترتيب المطIIالب واألبحIIاث. 3النزاع.

III التطعيم5بعض أبحIIاث األصIIول السIIني كالقيIIاس و.. )( أشار لمسألة التعقيIد العديIد من العلمIاء، أذكIر منهم: محمIد1

سعيد الطباطبائي الحكيم، في حIIوار أجرتIIه معIIه مجلIIة )حIIوزة وبجوهش( الفارسية، في عددها الخاص حول النجIIف األشIIرف:

110 I 111.

III أكIIثره انعكIIاس لمدرسIIة6بأمثلIIة وحIIاالت تطبيقيIIة. المحقق اإلصفهاني.

17 I 2اقرIIد بIIهيد محمIIول، للشIIدروس في علم األص III هI(1400الصدر )

1دورة أصولية كاملة: I تطرح منهجية وتقسIIيما جديIIدا I3I تمتاز بصياغات جديدة وتعابير حديثة. 2لعلم األصول.

تالحIIظ تطIIورات الIIدرس األصIIولي مIIا بعIIد األنصIIاري I تمثل برنامجا للسطوح كلهIIا على خالف4والخراساني.

I يوجد ارتباك أحيانا في بياناته وتعقيIIد5أصول المظفر. أحيانا أخرى على خالف أصول المظفر.

هذا، وقد حاول كثيرون تقديم نماذج ومشاريع مناهجية وألفوا كتبا لتكون بIديال عن كتب موجIIودة داخIل الحIIوزة العلمية أو إلى جانبها، لكنها لم تحIIظ بIIالرواج، أو حظيت بشكل محدود، مثل البدايIIة والكفايIIة للشIIيخ محمIIد تقي الفقيه، وأصول الفقه في ثوبه الجديد للشيخ محمد جIIواد مغنية، والموجز في أصول الفقه للشيخ جعفر السبحاني، ودروس تمهيديIIIة في الفقIIIه االسIIIتداللي للشIIIيخ بIIIاقر اإليرواني، وأعمال الشيخ عبد الهادي الفضIIلي، واألصIIول العامة للفقه المقارن للسيد محمد تقي الحكيم، والكافي في أصول الفقه للسيد محمد سIعيد الطباطبIائي الحكيم

و.. I أشكال االشتغال الفقهي وتنوع المIIواد الدرسIIية،3

استنتاجات ومالحظات يمكن من خالل مIIا تقIIدم الخIIروج بجملIIة من النتIIائج

المفيدة، وأهمها:1 I 3تنوع أشكال البحث االجتهادي I

إن أشكال البحث والفهم والتIIدوين الفقهي واألصIIولي ظلت مختلفة عIIبر التIIاريخ، وال يمكن الحIIديث عن نمIIط واحد من النشاط الفقهي واألصIIولي، ال من حيث المنهج وال من حيث الموضوعات وال من حيث األسلوب والبيان،

وهذا األمر يفتح على تنوع يثري علمي: الفقه واألصول.

192 I 3ضرورات المناهج غير االستداللية في الفقه I

رغم أهمية النمط االستداللي التفريعي في حياة الفقه اإلسالمي وتطوره، إال أن هذا ال يلغي دور أشIIكال أخIIرى من تناول المسألة الفقهيIIة، مثIIل فقIIه الوفIIاق والخالف، والفقIIه الموسIIوعي، أو فقIIه آيIIات األحكIIام، والقواعIIد الفقهية وغير ذلك، بل ربما يكIIون تواصIIل البحث الفقهي واألصIIولي ذي النمIIط االسIIتداللي التفIIريعي دون سIIائر أشIIكال المعالجIIة الفقهيIIة ممIIا يقIIل حضIIوره نسIIبيا في الحIIوزات والمعاهIIد الدينيIIة.. ربمIIا يكIIون مؤشIIرا على أهمية زمنية اليوم إلقحام سIIائر أشIIكال الفقIIه واألصIIول في مناهج التربية والتعليم في هذه المعاهIIد؛ فIIإن غيIIاب هذه الفIIروع يسIIتدعي اليIIوم استحضIIارها مجIIددا وعIIدم اإليحIIاء لطالب العلIIوم الدينيIIة بأنهIIا أقIIل أهميIIة أو أقIIل عمقا، واألخطر هو القول بأنها األقل تعبيرا عن الخبرويIIة

الفقهية واألصولية. إن لكل شكل من أشكال الدراسة الفقهيIIة واألصIIوليةة، فدراسIIة IIه الخاصIIة ميزاتIIرين المتقدمIIة والعشIIاألربع قواعد الفقه تستدعي ذوقا خاصا وسIIليقة خاصIIة ونمطIIا معينا من تناول األمور، وال تتحدد أشكال التنIIاول هIIذه أو تتحجم في واحIIد منهIIا، وهIIذا يعIIني أن من يملIIك ثقافIIة ميدانية في مجال األنماط جميعهIIا، يكIIون قIIد أخIIذها من مراحل التربية والتعليم، ثم عاش ممارستها التجريبية ولو فترة وجيزة في مراحل الدراسIIات العليIIا، سIIوف يملIIك خبرة فقهية وأصولية أكIIبر من ذاك الIIذي تنحصIIر مجIIال

معرفته بشكل واحد من المعالجة الفقهية. إن القاعIIدة تقIIول: كلمIIا تعIIددت زوايIIا نظIIرك إلى الشيء امتلكت عنه صورة أوضح. وهIIذه القاعIIدة تصIIلح هنا فكلمIIا نظIIرت إلى الفقIIه من زوايIIا قواعديIIة وآيIIات أحكامية وموسوعية ومقارنة واسIIتداللية ومواديIIة )مIIواد قانونيIIة( و.. ارتفIIع مسIIتوى وعيIIك الحقيقي بالفقIIه ولم

ينخفض.

3 I 3اIادي لزوايIتغال االجتهIعدم استجماع أنماط االش I النظر العلمي كافة

إن األنمIIاط األربعIIة والعشIIرين المتقدمIIة في الرصIIد التاريخي ال تعبر تمامIIا عن واقIIع زوايIIا النظIIر إلى علIIوم الشريعة اإلسالمية؛ ألن هنIIاك زوايIIا أخIIرى قلمIIا تناولهIIا الفقهاء واألصIIوليون أو لم تظهIIر إال مIIؤخرا، أو عاشIIوها بوجدانهم دون أن ينظروا لها تدوينا. وفتح بابها في مجال التربية والتعليم أمر بالغ األهمية، وسأعطي بعض النماذج

على ذلك: فIIإن هIIذا الجIIانبأ تاريخ علم الفقه واألصول،

من تناول علوم الشريعة ذو أهمية فائقة في توسعة أفق المتعلم ورؤيته الشمولية لواقع العلوم الشرعية، ونظرته الواقعية لحركة هذه العلIوم بمIا يسIقط الصIور الخياليIة الموهومIIة عن بعض األفكIIار والشخصIIيات أو المراحIIل الزمنيIIة، ولعIIل أهم علم يمكنIIه أن يمنح الطIIالب بعIIدا موسIIوعيا في قراءتIIه للفقIIه ويصIIوب للبIIاحث دعIIاوى اإلجماع والشهرة وغير ذلك، هو علم تIاريخ العلIوم الIذي ظهر بشكله الحقيقي منذ القرن التاسIIع عشIIر الميالدي، السيما في ظل نظريات هيجل في فلسفة التاريخ وكانط في المعرفة الذاتيIIة والموضIIوعية أو الشIIيء في نفسIIه

والشيء في مدركاتنا. ب علم الربط بين األصول والفقه من جهة وبين القاعدة الفقهية والمسائل القانونية من

إن واحدة من أصعب تجارب طالب العلIومجهة أخرى، الشرعية هي تجربة الدرس األصولي؛ ألن طريقة تIIدوين الكتاب األصولي الدرسي أو دراسة األصIIول في مراحIIل البحث الخارج، تقوم على الفصل شبه التام بين النظريIIة والتطبيق، والذي يخفف الوطأة إلى حIIد مIIا هIIو التجربIIة الفقهية التي تستحضر علم األصIIول أو القاعIIدة الفقهيIIة أثنIIاء ممارسIIة العمليIIة االجتهاديIIة في مرحلIIة البحث الخIIارج أو الدراسIIات العليIIا، لكن مIIع ذلIIك تظIIل أكIIثر المسIIIائل األصIIIولية بعيIIIدة عن الحس التجIIIربي عنIIIد الطIIالب، مIIا يحوجIIه إمIIا إلى أن يكIIون نمIIط تIIدريس األصول مختلفا أو إلى تأسيس مIIادة درسIIية على األقIIل

21 تعIIنى بمالحظIIة جIIوانب االرتبIIاط بين العلIIوم الشIIرعية، السIIIيما األصIIIول والقواعIIIد الفقهيIIIة مIIIع المسIIIائل

والموضوعات الفقهية. والشيء الذي يراكم المشكلة أن بعض الكتب الفقهيIIة المعتمدة في الدرس الحوزوي تعIIود إلى قIIرون سIIبقت، ممIIا يعIIني أن جملIIة وافIIرة من النظريIIات والمقIIوالت األصولية لن تجد لها عند الطIIالب ظهIIورا في الممارسIIة

الفقهية طيلة سنوات درسه في المقدمات والسطوح. وهمIIIا من العلIIIومج علم الرجال والحديث،

المهمIIة الIIتي تعIIد غIIير حاضIIرة في حيIIاة الطIIالب أثنIIاء ممارسته الفقهية، وال يشعر باستخدام األسIIتاذ لهIIا كثIIيرا في الدراسIIIات العليIIIا، ويجب اإلذعIIIان بIIIأن السIIIيد البروجردي والسيد الخوئي قIIد أعIIادا الحيIIاة مجIIددا إلى علم الرجال، وأن مدرستيهما فعلتا من نشIIاط هIIذا العلم نسبيا، وإن كان علم الحديث ما زال ال رواج لIIه بالشIIكل

المطلوب حتى اآلن. مباحث الربط بين علم األصIIول من جهIIة والعلIIومد

العقلية مثل المنطIIق والفلسIIفة والكالم من جهIIة ثانيIIة، وكIIذا بين علم األصIIول وعلم اللغIIة وفلسIIفتها، إن حجم التIIداخل بين األصIIول وهIIذه العلIIوم كبIIير جIIدا، وطIIالب العلم يأخIIذ المسIIائل األصIIولية مبنيIIة على أصIIول قIIد ال تكون مبرهنة له، حتى لو صار مجتهدا أو حIIتى ربمIIا غIIير واضحة له، ولعل أبIIرز مثIIال على ذلIIك مسIIألة الحقيقIIة واالعتبIIار في الفلسIIفة اإلسIIالمية وتأثيرهIIا على مجمIIل

دراسات علم أصول الفقه.4 I 3رصد تحليلي ونقدي للمتون الدرسية عبر التاريخ I

لو رصدنا التطور التاريخي للكتب الدرسIIية المعتمIIدة،سنالحظ مجموعة نتائج أبرزها:

معأ تنام ممتاز لألصول المقارن في السابق كتب: الذريعIIة والعIIدة ونهايIIة الوصIIول وغيرهIIا، وتراجIIع واضح في هذا المجال الحقا، السيما بعIIد القIIرن العاشIIر الهجري، أمIIا الفقIIه المقIارن، فعلى صIIعيد المقارنIة بين المذاهب ندر أن يعتمد كتاب درسي في هذا المجال، بIIل غاب هذا الملIIف تمامIIا عن الدراسIIات العليIIا، وأمIIا على صعيد المقارنIIة بين الفقIIه والقIIانون فIIإن المسIIألة تبIIدو

منعدمIIة تمامIIا، وهIIذه نقطIIة ضIIعف كبIIيرة في عصIIرنا الحاضر حيث يراد للفقه واألصول أن يثبتا حضIIورهما في الساحة الفكرية في العالم. ويسجل هنا للعالمة الفضIIلي

.(1)اهتمامه بالبعد المقارن وتنظيره لهذا االهتمام السIIيماب ظهور أو تنامي التعقيد اللفظي،

بعد القرن العاشر الهجIIري، وبIIاألخص في مجIIال أصIIول الفقه، وقد أدى هذا التعقيIIد إلى الكثIIير من هIIدر الIIوقت والطاقات في فضاء األلفاظ، األمر الذي يكون عادة على حسIIاب عمIIق التفكIIير في المعIIنى، كمIIا أدى إلى غيIIاب علوم االجتهاد اإلمامي عن الحضور في السIIاحة الفكريIIة وعجز كثIIيرين عن التعIIرف عليهIIا، وصIIعوبة إدخالهIIا في الIIدرس الجIIامعي، بIIل حIIتى التجربIIة المعاصIIرة في الجمهورية اإلسالمية اإليرانية واجهت هي األخرى مشكلة في الجامعIIات، حيث لم يحصIIل نجIIاح ممتIIاز في الربIIط بين الفقIIه والقIIانون في ذهنيIIة الطIIالب الجIIامعي في مجال اختصاص الحقIIوق والقIIانون والقضIIاء وغIIير ذلIIك، وفقIIا إلقIIرار كبIIار الشخصIIيات في المجIIال الحقIIوقي

والقضائي. ج تأثير أساليب البيان في جملة من الكتب الدرسية المتأخرة، السيما في أصول الفقه

لطالب العلم، كماعلى الثقافة بل والحياة اللغوية ، حيث أدى(2)تحدثنا عن هذا الموضوع في مناسIIبة أخIIرى

األمIIIر إلى تشIIIوه نسIIIبي للIIIذوق اللغIIIوي عنIIIد طالب الشIIريعة، وهIIو الIIذوق العمIIدة في فهم بيانIIات اللغIIة العربية في الكتاب والسنة، ولهذا ظهرت فهوم للنصوص الدينية ال تمت بأي صلة للفهم العربي، كمIIا رأينIIا تراجعIIا كبيرا في قدرة طالب العلم في الحIIوزات على التعIIاطي

بعفوية مع اللغة العربية لتكون ذوقا وأسلوبا وبيانا له. ومن أهم من رصد هذا الموضIIوع وأبIIدع فيIIه، العالمIIة

)( راجIIع: الفضIIلي، الحIIوار الIIذي أجIIراه معIIه حسIIين منصIIور1 الشيخ، والذي نشر في كتاب قراءات في فكIIر العالمIIة الIIدكتور

، نشر اللجنIIة الدينيIIة بالقIIارة، األحسIIاء، الطبعIIة200الفضلي: م.2008األولى،

)( انظر: حيدر حب الله، دراسات في الفقه اإلسIالمي المعاصIر21 :26 I 34.

23 الشيخ عبد الهادي الفضIIلي، الIIذي عIIرف بنزعتIIه األدبيIIة والنقدية اللغوية، وألIIف في هIIذا المضIIمار مجموعIIة من الكتب الدرسية المعنية بقضايا اللغIIة والصIIرف والبالغIIة، وركز كثIIيرا على هIIذا الموضIIوع في جهIIوده وممارسIIاتهIIIة، واهتم باللغIIIة والتIIIاريخ كثIIIيرا في تعريIIIف العلمي الموضIIوعات الشIIرعية كمIIا كIIانت طريقIIة ابن إدريس

.(1)الحلي، معتمدا في ذلك على أمهات المصادر اللغوية ، وإنمIIا دونهIIاأنها لم تكتب لتكون منهاجا درسيا د تعاني أغلب الكتب الدرسية من مشكلة أصحابها لغير هذا الغرض، واعتمدت بتأثير من شخصIIيات مؤلفيهIIIا إلى جIIIانب امتيIIIازات إيجابيIIIة موجIIIودة. ومن الطIIبيعي أن يكIIون هنIIاك فIIارق في التنظيم واألسIIلوب والبيان بين كتاب يكتب ليكون درسيا وآخIر يكتب لغIرض ثIIان فيصIIIير درسIIيا، حيث سIIيفقد الثIIIاني الكثIIIير من الخصائص التي لو كان درسيا الحتواها، مثل مراعاة ذهن الطIIالب، ومرحلتIIه، والتIIدرج في بيIIان المسIIائل لIIه، وتوضIIيح المصIIطلح ومحIIل الIIنزاع، وإجالء العالقIIات بين البحوث واألبواب، ووضع خرائIIط سIIير منتظمIIة وسIIهلة، وتيسير العبارات، وذكر مقدمات في البIIدايات وخالصIIات في النهايIIات، واستشIIراف للمسIIتقبل، ورصIIد الجIIانب الIIتربوي في المراحIIل األولى ثم رفIIع مسIIتوى الجIIانب العلمي كلمIIIا تقIIIدمت المرحلIIIة، وبيIIIان الفائIIIدة من

، وعرض أمثلة وتطبيقات حيث يحتاج وغير ذلك.(2)البحث ه ونتيجة للنقطة السابقة، تم في بعض الكتب استخدام أسلوب الجدل والمماحكة

وأبIIرز مثIIال كتIIاب المكاسIIب، فIIإن أسIIلوبهالمطولة، )( راجIع: عبIد الغIني العرفIات، فن ومنهج الكتابIة عنIد العالمIة1

الفضلي، وهو مقال منشور في كتاب قIIراءات في فكIIر العالمIIة ؛ ومقIIال: تجربIIة المنهجIIة فيI 167 166الIIدكتور الفضIIلي:

مبIIادى علم الفقIIه، للشIIيخ جعفIIر الشIIاخوري، المصIIدر نفسIIه:241 I 243.

)( راجع حول بيان الفائIIدة واستشIراف المسIتقبل والتIIدرج في2 البيان: العالمة الفضلي، حوار أجراه معه حسين منصور الشIIيخ،

195ونشر في كتاب قراءات في فكر العالمة الدكتور الفضلي: I196 II،203تراثIIدل الIIاعي، جIIار الرفIIد الجبIIر: عبII؛ وانظ

، دار الفكIIر المعاصIIر ودار الفكIIر، بIIيروتI 101 99والعصIIر: م.2001ودمشق، الطبعة األولى،

IIه يخIIرج ينIIاقض أسIIاليب التربيIIة والتعليم من زاويIIة أن الطالب في كثIIير من األحيIIان بطريقIIة ال تحسIIم األمIIور معه، بل يبقى متذبIIذبا تائهIIا بين المسIIائل، وكIIذلك بعض المواضIIع من كتIIاب )دروس في علم األصIIول( للسIIيد الصدر؛ إذ ألنه لم يكن يريد أن يحسم األمIIور في الحلقIIة األولى والثانية على األقIل، علIق بعض المسIIائل، مIIع أن التربيIIIة والتعليم يسIIIتدعيان بعث الطمأنينIIIة IIII وليس الدوغمائيIIة أو الطوباويIIة III في الطIIالب؛ ليشIIعر بأنIIه مطمئن في رؤيته لألمور أو على األقIل وضIIعه مIIع نتIIائج متعددة وفقIIا لبنIIاءات متعIIددة، فتحسIIم لIIه النتIIائج ولIIو

انطالقا من بناءات تبحث في مكان آخر. وفي هذا السياق، ال يصح أن يعبر الكتاب الدرسي عنI الIIا هي الحIIاد، كمIIدارس االجتهIIدة من مIIة واحIIمدرس نسبيا I مع )أصول الفقه( للشيخ المظفر، بIIل المفIIترض أن يعرض المشهد بشكل أوسع للطالب، كما فعل السيد

الصدر في الحلقات. و غياب البحث الرجالي أو األصولي عن

بعض الكتب الدرسية، فنحن ال نIIIIIرى حضIIIIIورا للدراسات الرجالية والنقد السندي والتاريخي في مراحل المقدمات والسطوح مع الروضة والمكاسب، كما ال نرى حضورا متميزا لألصول في اللمعة أو الشرائع، مع أن من الضIIروري أن يعيش الطIIالب هIIذه العلIIوم في مراحIIل السIIطوح حIIتى يتهيIIأ لهIIا على المسIIتوى الميIIداني في مرحلIIة الدراسIIات العليIIا، بIIل كثIIير من دروس البحث

الخارج يتسم بهذه السمة أيضا. يعاني كتابا الرسائل والمكاسب، وقبلهمIIا الفصIIولز

والقIIوانين، من التوسIIعة الشIIديدة غIIير المتناسIIبة مIIع المستوى الذهني والمرحلة التعليمية للطIIالب، فاإلفاضIIة في بيIIان األقIIوال الكثIIيرة وتعIIدادها، وذكIIر أغلب األدلIIة والوجوه والمناقشات شIIيء هIIو للبحث الخIIارج مصIIداق أكIIIIثر منIIIIه مصIIIIادقا لمرحلIIIIة الدراسIIIIات األولى أو المتوسطة، ولهذا السبب تعد بعض دروس البحث الخارج أدنى من مسIIتوى المكاسIIب مثال، بIIل سIIيأتي أن بحث

الخارج أيضا ال يقوم على هذا االستقصاء المذهل.

25 وقIIد انتقIIد السIIيد محسIIن األمين ظIIاهرة التطويIIل العجيب في الIIدروس، والIIتي كIIانت رائجIIة عنIIد المIIيرزا

هI(، حتى أنه بقي I كما قيIIل 1312Iحبيب الله الرشتي ) شهورا في تعريف البيع، واعتبر السيد األمين ذلك مضيعة

.(1)للعمر ح ثمة مشكلة اليوم تعاني منها أغلب الكتب الدرسية، وهي أنها ال تراعي تطورات الفقه

في حينواألصول خالل الخمسين سنة األخيرة، يفترض بالكتاب الدرسIIي أن يكIIون مواكبIIا لتطIIور العلم نفسه، فمثال في ظIIل الحركIIة اإلسIIالمية ظهIIرت الكثIIير جدا من األفكار المتصلة بوالية الفقيه وفقه الدولة، وفقه النظرية، وفقه المجتمع، وقضايا الثابت والمتغير ومنطقة الفراغ، وأصIIول الفقIIه والهرمنوطيقIIا واللسIIانيات، وفيIIة التشIIريع، ودور الزمIIان حجية الحديث والسIنة، وتاريخي والمكان في االجتهاد و.. وقدم عشرات العلماء نظريIIات وأفكIIIIار مفيIIIIدة، لكنهIIIIا جميعIIIIا ال تنعكس في الكتب الدرسية، بل وحتى في بحث الخارج إال قليال، فتظل على هامش العلوم الشرعية، مع أنها لو أدخلت لتعمIIق البحث

فيها واتسع وصارت معطياتها أكثر نضجا وفائدة. وهذا ما أشار إليIIه السIIيد محمIIد بIIاقر الصIIدر، من أن كتب المعIIالم والكفايIIة والقIIوانين والرسIIائل ال تخIIتزن تطورات الدرس األصولي خالل القرن األخير، ممIIا يوقIIع فجوة بين مراحل السطوح العليا ومرحلة البحث الخارج،

.(2)فيظل الطالب أسيرا لهذه الفجوة وهIIذه المالحظIIة نفسIIها يمكن اسIIتخدامها بالمطالبIIة بتطوير حتى مشروع السيد الصدر نفسه في )الحلقات(، أو حتى مشروع الشIIيخ اإليIIرواني في )دروس تمهيديIIة(؛ ألن هنIIاك الكثIIير من المسIIتجدات الIIتي صIIار يلIIزم أن يتلقفهIIا الIIدرس الفقهي واألصIIولي ويضIIعها في صIIميم أبحاثه ال على هامشها، مما ال نجIIد لIIه حضIIورا حIIتى في

مثل هذين الكتابين..421: 5)( انظر: محسن األمين، أعيان الشيعة 1 ،I 12 10)( الصIIدر، دروس في علم األصIIول، الحلقIIة األولى: 2

دار الكتIIاب اللبنIIاني ودار الكتIIاب المصIIري، الطبعIIة األولى،م.1978

ط يشير السيد الصدر إلى أن تدرج الكتب الدرسية في أصول الفقه هو تدرج تاريخي، وليس تدرجا في الكم والكيف تستدعيه

فالمعIIالم يIIدرسالضرورات التعليمية والتربوية، أوال؛ ألنIIه األقIIدم، ثم القIIوانين ثم الرسIIائل ثم الكفايIIة، والتدرج التIIاريخي يسIIاعد على دراسIIة علم األصIIول من مراحله البسIيطة إلى المعقIIدة؛ إذ بمIIرور الIIزمن حصIIل تطور في هذا العلم وتعقد، لكن هذا التIIدرج يفIIرض على الطالب ضريبة أخرى، وهي دراسة أفكIIار أو موضIIوعات لم يعد لها اليوم موضع في علم األصول، من هنا يستبدل الصدر ذلك بطريقة التدرج الكمي والنوعي، ففي الحلقIIة األولى يضIIع دليال، وفي الثانيIIة دليلين، وفي األولى يضIIع فكرة مبسطة، وفي الثانية يطرح الفكIIرة نفسIIها بشIIكل

.(1)أكثر عمقا وهكذا وما أثاره السيد الصدر جيد، ويمكن أن نعلق

هنا: إن سالمة األسلوب الذي استخدمه السIIيد الصIIدر 1

رهينIIة بIIأن ال تتجIIزأ فكIIرة واحIIدة على مراحIIل درسIIية ثالث، مما قIIد يفقIIد الطIIالب قIIدرة اسIIتيعاب الفكIIرة أو النظريIIة من تمIIام زواياهIIا بعIIد مIIرور فIIترة زمنيIIة على دراسIIته لجزئهIIا األول، فالبIIد أن تكIIون عمليIIة التقسIIيم بحيث ال تIIترك مثIIل هIIذا األمIIر، وربمIIا وقعت تجربIIة

)الحلقات( أحيانا قليلة في مشكلة من هذا النوع. إن نفس المبرر الIIذي ذكIIره السIIيد الصIIدر يIIدعو 2

اليوم لتعديالت حIتى في المشIاريع التجديديIIة في الكتب الدرسية؛ ألن بعض الموضوعات في أصول الفقه لم تعIIد لها حاجة عظيمIIة، مثIIل مبIIاحث حقيقIIة الوضIIع وحقيقIIة االسIIتعمال، بIIل وحIIتى غيرهIIا وفIIق بعض اآلراء، مثIIل المعIIIIنى الحIIIIرفي ومطوالتIIIIه على رأي السIIIIيد على

الخامنئي، كما سوف نشير الحقا بعون الله. ي III تقIIوم كIIل هIIذه الكتب الدرسIIية III بمIIا فيهIIا

.I 12 11)( راجع: المصدر نفسه: 1

27 II على مفهIوم عIدم االكتفIاء(1))الحلقات( بإقرار الصIدر

بالكتIIIاب أو نظريIIIة محوريIIIة النص أو المتن الدرسIIIي، بمعنى أنه ال يوجد كتاب درسي يمكن أن يفهمIه الطIالب من دون حاجة إلى األستاذ؛ ألن هذا معنIIاه III في الثقافIIة الحوزوية I أنه كتIاب مطالعIIة وليس كتابIا درسIيا، ولهIذا السبب تIIرى الذهنيIIة السIIائدة في الحIIوزات العلميIIة أن بعض العلوم ال تصح مواد درسIIية في الحIIوزة، مثIIل علم التفسير والقرآنيات والحديث والتاريخ والسIIيرة واألخالق ونحو ذلك، وأحIIد أسIIباب ذلIIك III في تقIIديري III أن هIIذه العلوم لم تقدم للطالب ضمن متن درسIIي ال يقIIدر على فهمه دون أستاذ، بعد تشرب الطالب بالفكرة المتقدمIIة، مما جعله يصنف هذه العلIIوم في عIIداد علIIوم المطالعIIة

دون علوم الدراسة. وقد سIIرت ظIIاهرة المتن حIIتى إلى جملIIة من دروس بحث الخIIارج، حيث نجIIد األسIIتاذ يشIIرح متن الكفايIIة ثم يقوم بالتعليق، إلى حد أن كتIIاب )محاضIIرات في أصIIول الفقه( للسيد الخوئي، يحوي في حد نفسه شرحا لكفايIIة األصIIول في القسIIم األول منهIIا، وربمIIا لIIو اسIIتل من

المحاضرات لكان شرحا مستقال نسبيا. ومحورية المتن في الدرس الحوزوي تقع

على مرتبتين: ما هو السائد في غIIير كتIIاب )أصIIول الفقIIه(األولى:

و)دروس في علم األصIIIIول( وأمثالهمIIIIا، حيث يحتIIIIاج لألستاذ في مرحلتين: شرح المعنى، وشIIرح اللفIIظ، فلIIو شرح األستاذ الفكرة والمضمون لن يكون ذلك كافيا، بIIلص وقتIIا لتشIIريح الجمIIل IIنى يخصIIرح المعIIد شIIتجده بع والعبارات بغية إرجاع الضمير أو اكتشاف خIIبر المبتIIدأ أو

غير ذلك. (2) ما هو السIIائد في هIIذين الكتIIابين وأمثالهماالثانية:

من كفاية شرح المعنى، فقبل الشرح يصIIعب الفهم على.27)( انظر: المصدر نفسه، الحلقة األولى: 1 )( اعتقادي أن «الحلقات» وسط بين هاتين المرتبتين، وإن كIIان2

السيد الصIIدر قIIد حIIاول أن يجعلIIه من المرتبIIة الثانيIIة بحسIIبترتيبنا في المتن.

الطIIالب من مجIIرد المطالعIIة، لكن بعIIد شIIرح المعIIنى يمكنIIه بالمطالعIIة أن يفهم، حيث ال يجIIد حينئIIذ تعقيIIدا

أساسيا في البيان والعرض. ومن الواضح أن المرتبة الثانيIIة أفضIIل من األولى كمIا بينا سابقا، لكن مIIع ذلIIك نIIرى أن قIIراءة المتن من قبIIل األسIIتاذ أو محوريIIة المتن تظIIل لهIIا سIIلبياتها، إذ تIIدفع الطالب إلى االرتهان للغIIير في فهم الكتIIاب األصIIولي أو الفقهي. فبدل أن يكIIون دور األسIIتاذ شIIرح العبIIارة عIIبر شIIرح المعIIنى للطIIالب، فليكن دوره تشIIريح المعIIنى وتوسيعه بحيث عنIIدما يقIIرأ الطIIالب النص يفهمIIه فهمIIا أعمق، دون أن يعني ذلك بالضIIرورة عIIدم إمكIIان فهمIIه

في الحد األدنى لو قرأه من دون أستاذ. نعم، تظIIل هنIIا مشIIكلة، وهي الكتب التراثيIIة III غIIير الدرسية I التي لو اعتمدنا الطريقة المقترحIIة لن يتIIدرب الطالب على فهمهIIا وفهم لغتهIIا، ومن ثم سIIتكون هنIIاك قطيعIIة بين الطIIالب وبين المIIوروث الفقهي واألصIIولي، وهذا ما سIIيخلق لIIه إرباكIIات في مرحلIIة البحث الخIIارج من جهة، وفي مجال البحث والتحقيق والتأليف فيما بعIIد من جهIIة ثانيIIة، فمIIا هIIو الحIIل الIIذي يجمIIع بين حداثIIة الكتاب الدرسي ومرجعية التراث الفقهي بعد كون الفقIIه من العلوم التي ال يمكن في العادة تIIرك موروثهIIا جانبIIا، خالفا لمثIIل الهندسIIة والرياضIIيات والطب و.. فهIIو مثIIل

علم التاريخ تماما؟ نقIIترح هنIIا حال يقIIوم على وضIIع مIIادة في الIIدرس الحIIوزوي نسIIميها: دراسIIة المتIIون التراثيIIة أو نصIIوص الIIتراث، ويكIIون لهIIا أسIIاتذتها الكفIIوئين، وتختص هIIذه المIIادة الIIتي تكIIون في أواخIIر مرحلIIة السIIطوح، برصIIد النصوص التراثيIة في مراحلهIا التاريخيIIة وتشIريح جملIة من مقاطعهIIا، وبيIIان منIIاهج مؤلفيهIIا، وإجIIراء تمرينIIات تطبيقية عليها. وهذه المادة إذا انضIIمت إلى مIIادة تIIاريخ العلوم بما فيها علم الفقه واألصول، فسIIوف تIIذلل هIIذه

العقبات أمام الطالب بنسبة كبيرة فيما نرى. ك الحظنا في الكتب الدرسية األصولية عموما في القرون األخيرة، حضورا للمصطلح

IIهوالمفهوم الفلسفي والمنطقي، وهIIذا يعIIني أن

29 من الضIIروري أن يكIIون الطIIالب في هIIذه المرحلIIة من السطوح العليا II فضIال عن مرحلIة البحث الخIارج II قIد استوعب الدرس الفلسفي بطريقة مقبولة، حIIتى ال يقIIع

في فهم سطحي للموضوعات.IIIدرس في الحIIIوزات العلميIIIة فيوعلم المنطق ي

مراحل المقدمات، لهذا تقل المشكلة من ناحيIIة فهم مIIا يرتبط به أو يقIIوم عليIIه في علمي الفقIIه واألصIIول، وإنIIا نIIرى ضIIرورة أن يكIIون الIIدرس المنطقي مسIIتوعبا كن للمنطق االسIIتقرائي أيضIIا بالخصIIوص وأن ال يقIIف على المنطIIق األرسIIطي، السIIيما بعIIد ظهIIور مدرسIIة السIIيد

هII( الIتي اعتمIدت II في غIير1400محمد باقر الصIدر )I ال والكالمIIديث والرجIIول والحIIه واألصIIموضع من الفق على المنهج االسIIتقرائي فيمIIا عIIرف بالمIIذهب الIIذاتي

للمعرفة. من هنIIا نقIIترح لكي يفهم الطIIالب تطIIورات الIIدرس األصولي والمنطقي معا أن يصار I في الحد األدنى III إلى تIIدريس )األسIIس المنطقيIIة لالسIIتقراء( للسIIيد الصIIدر، بوصفه مIIادة المنطIIق في مرحلIIة السIIطوح العليIIا، بعIIد دراسة )المنطق( للشيخ المظفر، بوصفه مIIادة المنطIIقI ذهبIIدنيا، إن لم نIIفي مرحلة المقدمات أو السطوح ال كما هو األرجح I إلى ضرورة وضع كتIIاب منطقي درسIIيجديد، يجمع في الحد األدنى بين هذين الكتابين القيمين.

فهي ضIIIرورية جIIIدا في مرحلIIIةأما الفلسفة، السIIطوح المضIIارعة لدراسIIة أصIIول الفقIIه، ولكن مIIع األسف الشديد نحن نشهد في العقد األخير عودة إلى نبذ الفلسفة في األوساط الحوزويIIة، ورجوعIIا إلى مIIا كIIانت الحال عليه قبل انطالقة النهضة اإلسالمية الحديثة، وهIIذا مؤشIIر على بIIدايات تراجIIع المIIد العقالني لصIIالح المIIد

النصي الحرفي في المحافل العلمية. كيف يمكن لعلم األصول I وقد تعرضنا لهIIذا الموضIIوع

III أن يحIIارب الفلسIIفة وهIIو يقIIوم(1)في مناسIIبة أخIIرى اليIIوم على نظرياتهIIا؟! بIIل لقIIد اتهم بعض األصIIوليين بارتكاب أخطاء نتيجة توظيف القواعد الفلسفية بطريقIIة

خاطئة تنم عن عدم تخصصهم في الدرس الفلسفي. I:77 2)( حيدر حب الله، دراسات في الفقه اإلسالمي المعاصر 1

I79.

هذا كله يعني ضرورة دراسIIة المنطIIق والفلسIIفة إلى جIIانب الفقIIه واألصIIول؛ لتIIأمين فهم أفضIIل للمIIوروث

األصولي المتأخر.5 I 3،يةIIالح الكتب الدرسIIف من إصIIدل والمواقIIالج III

عرض وتقويم من مجموع المالحظات السIابقة II ومIIا سIيأتي بحIول اللIIه تعIIالى III يتضIIح أن الكتب الدرسIIية في الحIIوزاتIر عن مراحIل تاريخيIIة من تطIور أو والمعاهد الدينيIة تعب سIIيرورة علمي الفقIIه واألصIIول، ومن ثم فهIIذه الكتIIاب كمIIا تشIIتمل على نقIIاط قIIوة كIIذلك تحIIوي نقاطIIا من الضعف، األمIIر الIIذي يعIIني أن الIIدعوة إلى اسIIتبدالها أو تطويرها ليست دعوة إلى التخلي عن نقIIاط قوتهIIا بقIIدر ما هي دعوة في واقع األمIIر لتجIIاوز نقIIاط ضIIعفها، وهي نقاط ضعف ال ترجع كلها بالضرورة إلى ضعف كتابهIIا بIل قد ترجع ألسباب حافة كما تقدم، كعدم كون هIIذه الكتب

قد وضعت للتدريس. ورغم مIIا تقIIدم، ظلت بعض األوسIIاط في الحIIوزات العلمية ترفض إجIIراء تعIIديل في الكتب الدرسIية، وتIرى ذلIIك دعIIوة إلى تراجIIع المسIIتوى العلمي في الحIIوزات الدينيIIة. ولعIIل التأمIIل في األسIIباب الداعيIIة إلى تحفIIظبعضهم عن تغيير الكتب الدرسية يوصلنا إلى أمور أهمها:

، من أن(1) ما أشIار إليIه السIيد علي الخIامنئياألول: هIIذه الكتب قIIد خIIرجت العلمIIاء والفقهIIاء واألصIIوليين الكبار، وهذا يعني أنها قIIد أثبتت جIIدارتها وفعاليتهIIا، ومنIIة ثم ال يصح لنا أن نستبدلها بأي كتاب قبل إثبIIات جدوائي هذا الكتاب الجديد. ويذهب الشيخ بشير النجفي المعاصر إلى أن كتب الفصIIول والقIIوانين والرسIIائل والكفايIIة لم

.(2)يأت بديل لها حتى اآلن )( انظر: مشاريع التجديد واإلصالح في الحIوزة العلميIة، خطIاب1

، تIIدوين مراجعIIة وترجمIIة:I 125 124اإلمام الخامنئي نموذجا: معهد الرسول األكرم العالي للدراسIIات اإلسIIالمية، نشIIر مركIIز

الحضارة لتنمية الفكر اإلسالمي، بيروت، الطبعة األولى.IIة )حIIوزة وبجIIوهش(2 )( راجIIع الحIIوار الIIذي أجرتIIه معIIه مجل

.128الفارسية، في عددها الخاص حول النجف األشرف:

31 وقد أجاب السيد الخامنئي عن هذا التصور بأن وصIIول هIIؤالء العلمIIاء إلى مIIا وصIIلوا إليIIه لم يكن نتيجIIة هIIذه الكتب وحدها، وإنما كانت لIIه عواملIIه ومؤثراتIIه األخIIرى

أيضا. وكIIأن السIIيد الخIIامنئي يريIIد أن يبIIدد تصIIور أن هIIذه الكتب وحIIدها هي الIIتي صIIنعت هIIؤالء، وإال فقIIد يشIIكل المIIIدافعون عن هIIIذه الكتب بأنهIIIا أثبتت جIIIدارتها في اإلسIIهام النسIIبي في ظهIIور شخصIIيات رفيعIIة من هIIذا

النوع، األمر الذي ال نتأكد من توفره في غيرها.IIة المسIIيطرة على ذهنيIIة وهنا يمكن القول بIIأن العقلي هIIذا الIIدفاع عن هIIذه الكتب هي العقليIIة االحتياطيIIة من جهة واالستصحابية I كما كان يسميها السيد الصIIدر ويئن

I من جهة ثانيIة، أمIا أنهIا استصIحابية فألنهIا تريIد(1)منها البقIIاء على مIIا كIIان حIIتى يIIأتي قIIاطع البرهIIان بخالفIIه،س أصIIالة عIدم التغيIIير. IIد أن تؤسIIفيصدق عليها أنها تري وأما أنها احتياطيIIة فألنهIIا تنطلIIق من أن دفIIع المفسIIدة المحتملة أولى من جلب المصلحة المحتملة، وهي قاعدة مثبطIIIة في المجIIIال التطIIIوري والتغيIIIيري والمجتمعي، وتساعد على فشل المشاريع التنموية؛ ألنهIIا دائمIIا تعيش حس القلق والخIIوف من اآلتي بIIدل أن تستشIIعر األمIIل منه، في مؤشر على فقدانها الIIروح الشIIبابية في العمIIل

والصيرورة. وعلى هIIذا األسIIاس، فإننIIا نوافIIق على ضIIرورة عIIدمIIIة بدائلIIIه، لكن التخلي عن كتIIIاب قبIIIل إثبIIIات جدوائي السؤال: كيف نثبت جدوائية البديل ما دمنIIا ال نسIIمح لIIه بخIIوض التجربIIة؟ لقIIد عثرنIIا على مشIIاكل في الكتب

القائمة نريد تفاديها: كيف يمكن أن يقع ذلك؟ إن توقف القبول بالكتاب الدرسي على إثباته لجدوائيةIIة نفسIIه على القبIIول بIIه، نفسه، ثم توقف إثباته لجدوائيIIة كتIIاب يلزم منه الدور، فالمفترض وضع معIIايير لجدوائي درسي، ثم عرض هذه الكتب الجديدة على هذه المعIIايير

من موسوعة17، جI 454 452)( محمد باقر الصدر، ومضات: 1 اإلمام الشهيد السIيد محمIد بIIاقر الصIدر، نشIر مركIز األبحIاث

هI.1430والدراسات التخصصية، إيران، الطبعة األولى،

، ثم(1)لقياس درجة نجاحها، ثم إحالتها إلى فترات تجريبية تبنيهIIا. أمIIا اتخIIاذ موقIIف سIIلبي مسIIبق من أي مبIIادرة تغييرية بحجة أنه لم يعرفها السIIابقون فهIIذا هIIو الجمIIود عينIIه، فمن قIIال بأنIIه لن يظهIIر كتIIاب أفضIIل؟ ومIIا هIIو

الدليل على ذلك؟ هIIذا كلIIه، فضIIال عن أن السIIابقين أنفسIIهم لم يكن عندهم هIIذه الكتب الدرسIIية ومIIع ذلIIك بلغIIوا مIIا بلغIIوا، إضافة إلى أنهم خاضوا تجربة تغيير الكتب الدرسية، فقIIد رأينا كيIIف كIIانت هنIIاك كتب درسIIية هجIIرت في عصIIور الحقIIة كالفصIIول والقIIوانين والريIIاض وزبIIدة األصIIول والعIIدة وغيرهIIا، فلنقتIIد بهIIؤالء العلمIIاء في تغيIIيرهم

المتكرر لما اعتمدوه من كتب درسية. كIIIانت اإلشIIIكالية األولى في أصIIIل وجIIIودالثاني:

البIIديل، أمIIا اآلن فIIإن اإلشIIكالية تكمن في العجIIز عن التوفر على علماء مثل الشهيد الثاني والشIIيخ األنصIIاري والشيخ الخراساني والسيد الصدر و.. فمن يريد التصIIدي عليه أن يكون أفضل من هIIؤالء جميعIIا، ومن أين نحصIIل

عليه؟! فالمشكلة في المبدل ال في البديل أو المبدل. النظر إلى هIIذه المسIIألة،(2)وقد ألفت اإلمام الخامنئي

وأجاب عنها بأن كثيرا من المتأخرين قد يكون أفضل حاال I من الناحية العلمية I من المتقIIدمين، وذو ثقافIIة أوسIIع

وأشمل؛ ألنهم علموا ما علمه السابقون وزيادة. وهذا حق، لوال مجرد الهالة القداسية والصIIور الخياليIIة السIIوريالية الIIتي ينسIIجها الطالب بمسIIاعدة كثIIير من األساتذة حول العلماء السابقين، حIIتى تجIIد الطIIالب قIIد ربي تربية انهزامية استسالمية أمام هؤالء العلماء، وهناك من يIIرغب على الIIدوام في عIIدم كشIIف نقIIاط ضIIعف العلماء والتعمية عليها، فينشأ الطالب على التعIIرف على عناصر القوة فقIIط، األمIIر الIIذي يكIIون لديIIه صIIورا غIIير واقعية، ولعل هذا ما يجعل األموات عندنا أفضIIل وأعظم

)( حIIول اإلخضIIاع للتجربIIة، راجIIع: الفضIIلي، في الحIIوار الIIذي1 أجراه معه حسين منصور الشيخ، ونشIIر في كتIIاب قIIراءات في

.205فكر العالمة الدكتور الفضلي: .125)( مشاريع التجديد واإلصالح في الحوزة العلمية: 2

33 من األحيIIIIاء، فال نتعIIIIرف على عظمIIIIة المصIIIIلحين

III إال(1)والمجددين I كما يقول بعض الباحثين المعاصIIرين بعد وفاتهم، كما حصIIل مIIع غIIير واحIIد من كبIIار العلمIIاء

المتأخرين كالسيد الصدر والعالمة الطباطبائي. وأحIIد أسIIباب ذلIIك غيIIاب الIIدرس التIIاريخي الراصIIد لتطورات العلوم والنظريIIات، والIIذي يكشIIف عن الحجم الحقيقي لإلضافات التي قIIدمها هIIذا العIIالم أو ذاك، ومIIالنا الكالم في هIIذا األمIIر في IIد فصIIبقه، وقIIأخذه ممن س

.(2)موضع آخر وبنIIاء عليIIه، يمكن أن نقIIوم بإعIIداد فريIIق عمIIل من العلماء، بعضهم يمتاز بعمقه ودقته في المباحث الفقهيIIة واألصولية، وبعضهم يمتاز بجIIودة بيانIIه وسIIهولة تعبIIيره، وبعضهم بروعة تنظيمه للموضوعات وتنسيقها بما يجعلها كتابا درسيا، وبتعاضد هIIذا الفريIق ثم مراجعIIة جملIة من كبار العلماء اآلخرين لما قIIدم، نحصIIل على درجIIة وثIIوق

أكبر. مIIا يمكن عIIده إشIIكاال أساسIIيا، أطلIIق قبIIلالثالث:

مشIIروع تطIIوير الكتب الدرسIIية األخIIير في حIIوزة قم، وتعمق بعد خوض هذا المشروع، وهو ما أشار إليه السيد

، حيث ذكر أن هنIIاك من يخشIIى من مشIIروع(3)الخامنئي تطوير الكتاب الدرسي حتى ال نصنع علماء سطحيين غير متعمقين، وقIد تأكIدت هIذه اإلشIكالية عنIد كثIيرين بعIد تجربIIة العقIIدين األخIIيرين، إذ ذهبIIوا إلى أن مIIا سIIمي بخطIIوات تطIIوير المنIIاهج اعتمIIد المنهج العرضIIي دون الطولي، بحيث زاد من عدد المواد الدرسية بغية توسIIعة أفق الطالب، على حساب العمق الذي تأخذه كIIل مIIادة، ويقال لك هنا بأنه تم حذف كتIIاب كفايIIة األصIIول لصIIالحكراريس صغيرة سطحية، ال تنتج اجتهادا وال عمقا علميا.

)( راجع: خالد توفيق )جواد الكسار(، كتاب األسبوع )دروس في1 فقه اإلمامية(، وهو مقIال منشIور في كتIIاب: قIراءات في فكIر

.76العالمة الدكتور الفضلي: )( راجIIع: حيIIدر حب اللIIه، مسIIألة المنهج في الفكIIر الIIديني،2

،I 116 113، وبالخصIIIوص: I 124 91وقفIIIات ومالحظIIIات: م.2007مؤسسة االنتشار العربي، بيروت، الطبعة األولى،

.127)( مشاريع التجديد واإلصالح في الحوزة العلمية: 3

لقد أجIاب السIيد الخIامنئي هنIا II قبIل خIوض تجربIة تطوير المناهج األخIIيرة III بعبIIارة تمثيليIIة بالغIIة الجIIودة، وهي أن ما نريده هو صنع صفائح معدنية أرق من الIIورقIIد، كمIIا أن لكن أقIIوى من الحديIIد. وهIIذا الكالم مهم وجي تطبيقه صعب؛ حيث يالحظ أن تجربIIة العقIIدين األخIIيرين تورطت I بعض الشيء I في هIIذه المشIIكلة، لكن هIIذا ال يعIIني صIIحة أصIIل اإلشIIكال أو االستسIIالم للواقIIع، بIIليفرض تفادي هذه المشكالت لتحقيق الغايات المنشودة.IIه ال تالزم بالضIIرورة بين تبسIIيط يضIIاف إلى ذلIIك، أن العبIIارات مثال وتسIIطيح المعIIنى، نعم إذا ظIIل العقIIل الحوزوي يربط بين تعقيIIد اللفIIظ وعمIIق المعIIنى III كمIIا

I فلن يمكن إصالح مناهج الدراسة.(1)يشير بعض العلماء إن أحد أسباب بعض أشIIكال الفشIIل الIIذي حصIIل في مشروع تطوير المنIIاهج األخIIير في حIIوزة قم، هIIو تخلي كبار العلماء عن المساهمة في هذا المشIIروع، فلIIو أنهم ساهموا وتدخلوا وآمنوا بهذه الفكرة لمIIا تIIركت المنIIاهج الدرسية في يد أشخاص غير قادرين I بحسب وجهة نظر

العلماء I على تقديم بدائل قوية ومناسبة. I وقفIIات عامIIة مIIع مرحلIIة السIIطوح )الدراسIIات4

المتوسطة( ال بIIأس أن نشIIير أخIIيرا إلى بعض المالحظIIات على المناهج العامة في مرحلة السIطوح، والIتي تواجIه أغلب طالب العلوم الشرعية في عصرنا، وتؤثر على دراسIIتهم

في مرحلة البحث الخارج، وهي: ففي الجامعات تستغرق مراحل المدة الطويلة:1

الليسانس والماجستير أزمنة محدودة وواضحة ومعقولة،I فIIف وتتخلIIوزة فتختلIIطوح في الحIIا في درس السIIأم تبعIIا لظIIروف الطIIالب III بين خمس سIIنوات في الحIIدI األدنى إلى عشر سنوات، فهل يعقل أن يقضي الطالب مع المقدمات I عشر سIIنوات إلى ثالثIIة عشIIر عامIIا في

دراسة المراحل السابقة على الدراسات العليا؟ )( انظر: ناصر مكارم الشيرازي، الحوار الذي أجري معه، ونشر1

.174: 35في مجلة فقه أهل البيت، العدد

35 إن مسألة الوقت مسألة مهمة جدا؛ ألن اإلنتاج العلمي للطIIالب في شIبابه يظIIل ضIIرورة، فال يمكن أن نصIIرف وقته كامال في التلقي في فترات ازدهIIار شIIبابه، السIIيما

ضمن مدة مفتوحة غير محدودة المعالم قلة وكثرة. وقد تعمدت استبدال مركزية الفقه واألصول:2

عنوان الفقه واألصول بعنوان العلوم الشرعية ألن الثاني أوسع، فنحن نجIد أن مركزيIة الفقIه واألصIول قIد غيبت علوما بأكملها عن جملIة وافIرة من الطالب، مثIIل علIIوم القرآن والتفسIIير والحIIديث والرجIIال والتIIاريخ والسIIيرة والكالم واألخالق والملIIIل والنحIIIل واألديIIIان والمIIIذاهب والفلسفة والمنطق واللغة بفروعهIIا و.. إن تضIIخم مIIادة الفقه واألصول لم يترك أثرا سIIلبيا على المنهج الدرسIIي في مرحلتي السIIطوح والخIIارج فحسIIب، بIIل تIIرك أثIIرا على العقل الديني عموما حIIتى صIIار عقال فقهيIIا، فصIIار

% فيما ال يشIIكل في90الفقه يشغل من عقولنا مساحة كتاب الله تعالى أزيد من نصف السIIدس على المعIIروف

من آيات األحكام. عدم دخول الطالب في هذه المرحلة3

مع أن هIIذا المجIIال ضIIروريمجال كسب المهارات، في هذه المرحلة، كIIون الدراسIIات العليIIا سIIوف تفرغIIه لمجال التخصص في دائرة اختصاصه، ومن أبرز مجIIاالت كسIIب المهIIارات، مIIا هIIو في مجIIال: اإلعالم والظهIIور التلفزيوني، وسائل التخاطب، البرمجة الدماغية، أساليب التعليم والتIIدريس والتربيIIة الحديثIIة، فنIIون المهIIارات االجتماعية، فن العمل القضائي وفض النزاعات، المجIIال اإلداري والتنظيمي، فن بناء الIIذات، فن الكتابIIة والبحث، فن الجIIدل والحIIوار، فن تحقيIIق الIIتراث وتصIIحيحه، فن الترجمIIIIة، فن اإلعالم الفكIIIIري كالصIIIIحافة الثقافيIIIIة والمجالت والنIIدوات والمIIؤتمرات و.. وخIIوض تجIIارب

محدودة فيها لتوسيع أفقه وثقافته العامة. إدخال الطالب في سياق تعليمه في4

بIIأن يطلب منIIه كتابIIةمجال التمرين التطبيقي، أبحاث أو تحقيق موضوعات، أو إعطائه تمIIارين تطبيقيIIة لحلها وفقا للقواعد العلمية، بدل أن يظل حبيسا لمرحلIIة

التلقي وشرح معاني الجمل والكلمات. وبذلك يعيش مIIع األمثلة والشIIواهد والتطبيقIIات ليعينIIه ذلIIك على مراحIIل

الدراسات العليا. يضاف إلى ذلك، ترشيده إلى طريقة التوصل إلى نتائج والمشي معه بخطIIوات عمليIIة لفهم كيIIف وصIIل مؤلIIف الكتاب إلى هذه النتيجة أو تلIIك، فبIIدل نقIIل المعلومIIات إلى الطIIIالب يجب تعليمIIIه بالتIIIدريج كيIIIف نصIIIل إلى

المعلومات. التمرين على النقد العلمي وفسح المجال5

أمامه لنقد ما في الكتب الدرسية وعدم تخويفه بل منحه الثقة مع ترشيد وتوعية متواصلة، أمامن ذلك،

األساليب التخويفية التي يمارسها بعض األسIIاتذة، ومنهم شخصIIيات كبIIيرة، فهي تنIIاقض خلIIق حس اإلبIIداع في

األجيال الالحقة. خوض بعض األساتذة، بل كثير منهم،6

عبر إغIIراق الطالب بمIIامجال إبراز مهاراته الذاتية، يأتيIIه من الحواشIIي والشIIروح والكتب المطولIIة، مIIع أن مراحل المقدمات والسطوح ال تحتاج إلى كثIIير من هIIذا، بل إنها تشIIوش ذهن الطIIالب بالبسIIط والتوسIIعة، حIIتى يفقIIد السIIيطرة على األفكIIار والمعلومIIات، فIIالمفترض

باألستاذ مراعاة حال متوسط الطالب ومراحلهم. إن أساليب التدريس السائدة تساعد 7

بسبب تعقيد الكتب على قدرة الطالب على فهم النصوص، لكنها تضعف من قدرته على

، والحفIIظ I(1) بسIIبب تركIIيز طاقتIIه على الفهمالحفظي III ضIIروري في هIIذه المرحلIIة لتكIIون عنIIده IIغير النص أرضية جيدة لمرحلة الدراسات العليا )الخIIارج(؛ ألن تلIIكIIIIة جوالIIIIة في المبIIIIاحث المرحلIIIIة تحتIIIIاج إلى ذهني

والموضوعات الفقهية. ثمة مشكلة ظهرت في العقد األخير،8

وهي أن الطالب باتوا يهتمون بالحصول على الدرجات المقبولة في االمتحانات أكثر من هضم المباحث العلمية عن رغبة وعشق،

)( محمد علي رضائي، أساليب الدراسIIة في الحIIوزات العلميIIة،1م.2004، عام 261: 35مجلة فقه أهل البيت، العدد

37 فيدرسون قبIIل أيIIام قليلIIة من االمتحانIIات، ثم يهجIIرون المIIادة الدرسIIية بعIIد ذلIIك. وهIIذه ظIIاهرة لهIIا أسIIبابها المتعIIIددة، وال بIIIد من مواجهتهIIIا، وهي من اإلفIIIرازات السلبية لظواهر التجديد في منIIاهج التعليم في الحIIوزات

العلمية والمعاهد الدينية. ثانيIIا: الدراسIIات العليIIا في الحIIوزات العلميIIة

)البحث الخارج(مدخل إلى التعريف بدرس البحث الخارج

مرحلة الدراسات العليا )البحث الخIIارج( في الحIIوزات والمعاهد والجامعات الدينية هي المرحلة التي ينتقل فيها الطالب من الدوران حول متن محIIدد وكتIIاب معين كIIان يقIIرأ ثم يشIIرح ويوضIIح وتفكIIك عباراتIIه وجملIIه.. إلى مرحلIIة الدراسIIة المتحIIررة من الكتIIاب، فبIIدل أن يضIIع أمامه كتاب )المكاسIIب( أو )الكفايIIة( أو )الحلقIIات( أو.. ليدرسه صفحة تلو األخرى، ها هو اليوم ال يضع أمامIIه إال قلمIIه ودفIIتره ليأخIIذ العلم خIIارج الكتIIاب، ولهIIذا سIIمي بالبحث الخارج، أي خارج الكتاب، وقيل: إنه سمي بIIذلك ألن بعض العلمIIاء الكبIIار، وهIIو شIIريف العلمIIاء أسIIتاذ

هIIII( كIIIان يثIIIير بعIIIد درسIIIه1281الشIIIيخ األنصIIIاري ) موضIIوعات متفرقIIة تجIIر إلى جIIدل وبحث مIIع الطالب فتطول، فسمي هIIذا البحث في هIIذه الموضIIوعات بحثIIا

خارجا عن الدرس األصلي. ويبدو أن مرحلIIة البحث الخIIارج III بصIIورتها المتعارفIة اليIIوم III ال تعIIود إلى أكIIثر من قIIرنين من الزمIIان، وهيIك بIIد ذلIIمي بعIIا سIIرفت مIIتي عIIها الIIترة نفسIIالف )التقريIIرات(، وهي دروس أسIIاتذة البحث الخIIارج الIIتي يدونها الطالب في مجلس الدرس ويصIIوغون بهIIا دروسأسIIتاذهم، وقIIد اشIIتهر السIIيد أبIIو القاسIIم الخIIوئي )

هI( بكثرة ما دون له من تقريرات، فيما كIIان بعض1413 الفقهاء أكثر ميال لتدوين أبحاثهم بأنفسهم، وهو ما عIIرف

هI(.1390به السيد محسن الحكيم ) وتعرف مرحلة البحث الخارج في الحوزات العلمية بجملة عناصر، يمكن أن نوضحها كما

يلي: نها تشIIتهر في مجIIال دراسIIات الفقIIه من ناحيIIة إ1

وأصول الفقه من ناحية أخرى، وقلما نجد مرحلIIة البحث الخIIIارج IIII بشIIIكلها المتعIIIارف IIII في سIIIائر العلIIIوم،كالقرآنيات والتاريخ والحديث والرجال والفلسفة والكالم.

إنها سعي لممارسة األستاذ I عمليا I أمام الطالب 2 عملية االجتهIIاد بشIIكلها الميIIداني، فكIIأن األسIIتاذ يجتهIIد بصوت مرتفع ويخبر طالبه عن عملية االجتهاد هذه، وأنIIه

كيف تمت وجرت. إنها تفترض I تبعا I أن األستاذ مجتهIIد؛ ألنIIه إذا لم 3

يكن مجتهIIدا فكيIIف يتمكن من ممارسIIة االجتهIIاد أمIIام طالبه؟ وبهIIذا يعIIد التصIIدي لتIIدريس البحث الخIIارج في الحوزات العلميIIة شIIكال من أشIIكال ادعIIاء االجتهIIاد ولIIو

المتجزئ. نعم، قد يحدث أن يكون المدرس أسIIتاذا فاضIIال قIIادرا على جمIIع مقIIوالت العلمIIاء وتنظيمهIIا وترتيبهIIا بطريقIIة جديدة غير موجIIودة في كتIIاب بعينIIه، ممIIا يعطيIIه مIIيزة التIIدريس خIIارج كتIIاب محIIدد، فمن الناحيIIة النظريIIة ال يشIIترط بالضIIرورة أن يكIIون األسIIتاذ مجتهIIدا، وإن كIIان

طبع الشيء يستدعي ذلك. إنها مرحلة غIIير محصIIورة بكتIIاب محIIدد، بIIل هي 4

متحIIررة منIIه، تعتمIIد III في تنظيمهIIا وترتيبهIIا ووضIIع تصIIميمات بحثهIIIا IIII على جهIIIود األسIIتاذ نفسIIه، فهي

محاضرات حرة. إذا كIIان هIIدف األسIIتاذ هنIIا الكشIIف عن إمكاناتIIه 5

االجتهاديIIة أمIIام الطIIالب، وتدريبIIه على االجتهIIاد بخلIIق أنموذج حي أمامه، فإن هدف الطالب هنIIا ليس هIIو فهم ما يقوله األسIIتاذ فحسIIب، وإنمIIا محاولIIة التمIIاهي معIIه ومحاكاته ليصير مثله، فهو درس ال يهدف إلى تعلم الفقه

وإنما إلى تعلم االجتهاد فيه. إنها مرحلة غير منضIIبطة بIIوقت محIIدد حIIتى اآلن 6

في الحIIوزات العلميIIة، فهي مفتوحIIة زمنيIIا، فقIIد يظIIل بعض الطالب عشIIرين سIIنة في هIIذه المرحلIIة، فيمIIا ال يشارك آخرون في أكIIثر من ثالث سIIنوات، والسIIبب في

39 ذلك يرجIIع إلى أن معيIIار االنتهIIاء من هIIذه المرحلIIة هIIو بلIIوغ مرتبIIة االجتهIIاد أو اإلعIIراض، وهIIذا األمIIر عنIIدما ال يكون مبرمجIIا مسIIبقا سIIوف يختلIIف من شIIخص آلخIIر. نعم، سيأتي بعون الله الحديث عن طرح التحديد الزمIIني

لهذه المرحلة أيضا.IIة 7 ال تعرف هذه المرحلة في عرف الحوزات العلمي

شIIIيئا اسIIIمه )االمتحIIIان أو االختبIIIار(، لكن في الفIIIترة المتIIأخرة، قIIامت بعض الIIبرامج III مثIIل مIIا في الحIIوزة العلمية في مدينة قم، السيما جامعة المصطفى العالميIIة I بإخضاع الطالب لبرامج امتحانية سنوية أو أكثر من مرة

في السنة. وأحيانا وبمبادرة من الطIIالب نفسIه، يقIوم بعIIرض مIIا كتبIIه على أسIIتاذه ليقIIوم لIIه مIIديات فهمIIه للIIدروس وهضمه لها، أو يشارك الطالب I عن اختيار منه ومبIIادرة I في النقد على أستاذه حال الدرس أو بعده، األمر الIIذي يمكنIIه أن يشIIكل مؤشIIرا على مIIدى فهمIIه وطبيعIIةاستيعابه وتمرسه في مجال الفهم والنقد االجتهادي معا.

8 تعتمIIد هIIذه المرحلIIة غالبIIا III بسIIطا واختصIIاراIIة األسIIتاذ نفسIIه، فحيث كIIان هIIو وتوسطا I على مركزي المركز كانت منهجيتIه II في الغIالب II هي اإلطIار الIذي يحكم المدة الزمنيIIة، بمعIIنى أنIIه قIIد ينهي دورة أصIIولية كاملة خالل خمس سنوات وقIIد ينهيهIIا خالل سIIتة عشIIر عاما، فإذا اختار الطالب األسIتاذ األول أمكنIه إنهIاء دورة أصولية كاملة، لكن ربمIIا ال تسIIنح لIIه الفرصIIة لIIو اختIIار الثاني أن يحقق هذا الغرض، األمIIر الIIذي يحIIدث فIIوارق بين الطالب في الموضIIIوعات الIIIتي حضIIIروها أو حجم

التفصيل واالختصار فيها. كIIذلك األمIIر في اختيIIار األبIIواب الفقهيIIة، فقIIد يختIIار الطIIالب أسIIتاذا يIIدرس في العبIIادات فيمIIا يختIIار اآلخIIر أسIIتاذا يIIدرس في المعIIامالت، فتختلIIف المIIواد الIIتي يدرسIIها الطالب في هIIذه المرحلIIة تبعIIا لألسIIتاذ الIIذي يختارونه، لكن الجامع هنIIا هIIو أنهم جميعIIا يكتسIIبون من الIIدرس خIIبرة ممارسIIة العمليIIة االجتهاديIIة بشIIكل مIIا، وسIIوف يIIأتي التعIIرض ألسIIاليب التIIدريس في البحث

الخارج إن شاء الله تعالى. كما في مرحلة السطوح كذلك في مرحلة الخارج، 9

يتعIIارف عIIادة في الحIIوزات العلميIIة أن تكIIون للطIIالب حرية اختيار األستاذ الذي يريد التلمذ على يديIIه، إمIIا من خالل مرجحات في األستاذ نفسه عند الطIIالب كأسIIلوبه، أو وضوحه، أو عالقته الشخصية به، أو انسجام أفكاره، أو عمقه ودقته، أو شIIموليته وتتبعIIه، أو.. أو لمرجحIIات في مادة الدرس نفسها، ككون الموضIIوع في فقIIه العبIIادات

مثال والطالب يرغب في مثل هذا العنوان أو نحو ذلك. واالختيار هنا ال يقف عند الطالب، بل يمتد إلى األسIIتاذ نفسه، فإنه حر أيضا في اختيIIار الموضIIوع الIIذي يدرسIIه والذي يIIراه أكIIثر فائIIدة أو يIIرى نفسIIه فيIIه أكIIثر قIIدرة

ومكنة. وال تقIIف الحريIIة عنIIد هIIذ الحIIد، بIIل تIIوقيت الIIدرس وزمانه يمكن أن يكون بيIIد األسIIتاذ أو بيIIده مIIع الطالب، وال توجIIد جهIIة تلIIزمهم بIIوقت معين عIIادة، على خالف

الجامعات واألكاديميات المعاصرة. من سمات البحث الخارج أيضIIا III وهIIو نIIاتج عن 10

تIIأثيرات مسIIألة الحريIIة III أن الطIIالب قIIد يIIداوم على حضور درس أستاذ واحد في الفقه واألصول طيلIIة فIIترة دراسته في البحث الخارج، وقد يجعل لكIIل مIIادة درسIIا، وقد يتنقل بين األساتذة كل عام أو أقIIل أو أكIIثر، وهكIIذا قد يتغير طالب األستاذ الواحد خالل السنوات، وربما بقي

منهم مجموعة مداومة لفترة طويلة.. يقيم بعض الطالب أحيانIIا جلسIIات مباحثIIة فيمIIا 11

بينهم فيمIIا أخIIذوه من األسIIتاذ؛ ليتIIداولوه ويتدارسIIوه ويتقIIووا على فهمIIه أو ابتكIIار اإلشIIكاالت عليIIه، وهIIذه المباحثات تعطي الطالب قدرة أكبر على الفهم والتعمIIق

وقدرة النقد والتحليل. ال يوجد صيغة رسمية للتخرج من مرحلIIة البحث 12

الخارج، ألنIIه إمIIا أن يIIترك الطIIالب الحضIIور ويعIIود إلى بلده أو يتفرغ للتIIدريس أو التبليIIغ أو غIIير ذلIIك، وإمIIا أن يتقرب أكIIثر III علميIIا III من األسIIتاذ وتكIIون لIIه إمكاناتIIه الخاصة فيحصل بعد فIIترة معينIIة على إجIIازة اجتهIIاد من

41أستاذه.

وإجIIازات االجتهIIاد قضIIية معقIIدة بعض الشIIيء؛ حيث تختلIIف من أسIIتاذ آلخIIر، فبعضIIهم متسIIاهل في األمIIر وبعضهم محتاط جدا جدا، وليست هناك صيغة موحدة لIIو وفى بها الطالب حكم له بإجازة االجتهاد، بل القضية تتبع شخصية األساتذة وسليقتهم وقناعاتهم من جهة ومIIديات عالقات الطالب بهم من ناحيIIة أخIرى، فلIو كIان شخصIا انعزاليا مثال لربما لم يعرفIIوه فال يمنحونIIه إجIIازة اجتهIIاد

وهكذا. تقسم مرحلة الدراسات العليIIا عالميIIا إلى ثالثIIة 13

اتجاهات: االتجاه الذي يرى أن مرحلIIة الدراسIIات العليIIااألول:

هي مرحلIة بحثيIة خالصIة، بمعIIنى أنهIا خاليIة تمامIIا من الجIIIIانب التعليمي، ولهIIIIذا ال يطلب من طالب مرحلIIIIة الدكتوراه أي حضور ألي درس في الجامعة، وإنما تقتصرIIر مرحلتهم هذه على تقديم أطروحة الIIدكتوراه الIIتي تعب عن الجانب البحثي. وقد اختارت الكثIIير من الIIدول هIIذه

السياسة في مرحلة الدراسات العليا. االتجاه الذي يرى أن مرحلة الدراسIات العليIاالثاني:

هي مرحلة تعليمية بامتيIIاز وخاليIIة من أي جIIانب بحIIثي، تمامIIا كمرحلIIة الليسIIانس والبكIIالوريوس، وقIIد يقIIومIIه الطIIالب فيهIIا بكتابIIة بعض األبحIIاث الصIIغيرة أثنIIاء طي للفصIIول الدراسIIية، وقIIد اختIIارت بعض الIIدول هIIذه

السياسة في مراحل التعليم العالي. االتجاه الذي يرى أن مرحلة الدراسات العليIIاالثالث:

هي مرحلة جامعة بين الجانب التعليمي والجانب البحثي،ص الفIترة األخIرى IIترة، ثم تخصIIفيدرس فيها الطالب لف لتدوين أطروحة الدكتوراه، وهذا مIIا تختIIاره بعض الIIدول

أيضا مثل الجمهورية اإلسالمية اإليرانية. وإذا أردنIIا أخIIذ دروس البحث الخIIارج في الحIIوزات العلمية، فإننا نراها أقرب إلى االتجاه الثاني؛ ألن الطالب في هذه المرحلة يغلب عليه طابع أخذ الIIدروس وكسIIب المعلومات، وقلما يكتب الطالب أبحاثا مستقلة لهم، نعم يمكن أن نعIIد مباحثIIاتهم وتIدوينهم للIIدروس جانبIIا بحثيIIا

مختصرا. كما أن بعض الطالب قد يقومIIون بتIIدوين بعض األبحاث الخاصة بهم في هذه الفIIترة، إمIIا بالتنسIIيق مIIع

األستاذ أو بدون ذلك. هذا عرض موجز للتعريف اإلجمالي بواقع الدراسات العليا في الحوزات العلمية، والبد لنام هنا أن نبحث في صلب الموضوع، ونقس

البحث إلى ثالثة محاور هي: الIIIذي نتحIIIدث فيIIIه عن المحور التعليمي1

التIIدريس وأسIIاليبه وضIIروراته ولوازمIIه من جهIIة، وعن المعلم وسIIماته وخصائصIIه ووظائفIIه وواجباتIIه من جهIIة

ثانية. حيث نتحIIدث عن المحور الدرسي التعلمي،2

أساليب الدراسة والتعلم ولوازمه ومستلزماته تارة، وعنوظائف الطالب والمتعلم وخصائصهما تارة أخرى.

وهنا نتحدث عن اإلدارة التعليمية والحوزوية،3Iة التعليم واالرتقIIاء دور اإلدارة الحوزويIة في تنظيم عملي بالطالب إلى مستوى أفضل، وتوفير المناخIIات المناسIIبة

لهم لإلنتاج العلمي والفكري والبحثي. التعليم والتIIIدريس، األسIIIاليب:المحIIIور األول

والتصدي قلنIIا بIIأن الحIIديث عن التعليم يقIIع ضIIمن خطIIوتين: إحIIداهما في األسIIاليب والطIIرق واللIIوازم، والثانيIIة في األستاذ وسماته ووظائفه، ونذكر ذلك بإيجاز على الشكل

التالي: III أسIIاليب التIIدريس في مرحلIIة الدراسIIات1

العليا )البحث الخارج( تتنوع أساليب التدريس في مرحلة البحث الخارج، تارة من حيث الشIIكل واألسIIلوب، وأخIIرى من حيث المنهج

، ونحاول هنا التعIIرف على هIIذه األسIIاليب(1)والمضمون باختصار.

)( راجع حول األساليب: محمد علي رضIIائي، أسIIاليب الدراسIIة1 في الحوزات العلمية، عرض وتقويم، مجلIIة فقIIه أهIل الIIبيت^،

.I 280 257: 35العدد

431 I 1ارجIIة البحث الخIIدريس في مرحلIIأساليب الت I

من حيث الشكل يمكن رصIIIد أسIIIاليب التIIIدريس في مرحلIIIة البحث الخIIارج وتنوعهIIا لنكتشIIف أنهIIا تقIIوم أو يمكن أن تقIIوم

III مركزيIIة الطIIالب1على أربعIIة أسIIاليب وطIIرق، هي: III مركزيIIة األسIIتاذ )المدرسIIة2)المدرسة السIIامرائية(.

IIتين المتقIIدمتين. 3التقليديIIة(. III4I الجمIIع بين المركزياألسلوب الجماعي.

أ I مركزية الطالب )أو المدرسة السامرائية( يعد هIIذا األسIIلوب من األسIIاليب الIIتي اتبعهIIا المIIيرزا

هIII( فIIترة تواجIIده في سIIامراء،1312الشيرازي الكبير ) ويقوم على طرح المسألة الفقهية أمام الطالب، ثم يقوم الطالب معIIه بIIاإلدالء بIIدلوهم في هIIذه المسIIألة بIIاحثين بشكل جماعي كل ما يرتبط بها، من هنا تتوزع الوظIIائف في هذا األسلوب بين الطالب واألسIIتاذ، فالطIIالب يقIIومIIع النصIIوص بIIالبحث وإثIIارة األجوبIIة أو اإلشIIكاليات وتتب واألسانيد وتحليل األفكار والنظريات، فيما يقIIوم األسIIتاذ في البدايIIIة بطIIIرح المسIIIألة، ثم يشIIIارك بين الفينIIIة واألخرى في رأيه مثل سائر الطالب، ثم يقIIوم في نهايIIة الجلسة باستخالص النتائج وإعادة تنظيم الموضIIوع، ومن

ثم الخروج باالستنتاجات والخالصات.وقيمة هذا األسلوب البحثي التدريسي أنه:

ينمي الطالب ويعطيه الثقة بنفسه، ويشعره بأنهأوال: مسIIاهم في إنتIIاج األفكIIار، ويخرجIIه من حالIIة التلقي المحض إلى حالة الفعل والتIIأثير، األمIIر الIIذي ينقلIIه من رؤية الممارسة االجتهادية إلى مرحلة تنفيذه بنفسه لهذهIIده وتحث عليIIه الدراسIIات الممارسة، وهو مIIا بIIاتت تؤك

النفسية والتربوية. إن مشاركة عIIدة أشIIخاص في العمليIIة البحثيIIةثانيا:

ل إلى معطيIIات ونتIIائج أدق، IIاعد في التوصIIوف تسIIس وسIIIينمو الحجم الكمي لألفكIIIار أيضIIIا من خالل طIIIرح األفكار المختلفIة ومناقشIاتها وتعIIدد االحتمIاالت المثIارة

في تفسير نص هنا أو فكرة هناك. إن هIIذا األسIIلوب يسIIاعد األسIIتاذ على تقIIييمثالثا:

مسIIIتويات طالبIIIه من خالل مشIIIاركاتهم؛ ألن أسIIIلوب التلقين ال يعطي األستاذ صورة واضIIحة عن درجIIات فهم طالبه أو مستويات تحليلهم، على خالف هذا األسلوب هنا

فإنه يساعد بشكل أكبر. إال أن هذا األسلوب التدريسي يحتاج كي يترك تأثيراته اإليجابية إلى بعض التنظيم والضبط، وذلك أن هناك مشاكل تنجم عن

استخدام هذه الطريقة في التدريس: ن الموضIIوع الصIIغير عنIIدما يIIدخل في بحثIIه إ1

عشرون شخصا قد يطول الحديث عنه عدة ساعات قبل أن تحسم األمور، ولهذا ينقل أن درس الميرزا الشيرازي كان يمتد أحيانا لسبع ساعات متواصلة، األمر الذي يرهق الحضور ويتعبهم، بل ربما يكون مؤثرا في حدوث فوضى في األفكار وعدم قدرة على ضبط التحليIIل في خطIIوات محIIددة؛ ألن طريقIIة عصIIف األفكIIار هIIذه قIIد تحكمهIIا الفوضIIى في بعض األحيIIان، األمIIر الIIذي يفقIIد الطIIالب

منهجية الخطوات ووضوح الرؤية. إن مثل هذا األسلوب قد ينفع لIIو كIIان عIIدد طالب 2

الدرس محدودا، أما لو كان كثIIيرا بالعشIIرات أو المئIIات، فإن هذا األمر سIIيحول الIIدرس إلى فوضIIى عارمIIة غIIير

خالقة، فيصبح من العسير الخروج بنتائج مفيدة فيه. إن الدروس الحوزوية العليا قIIد يلتقي فيهIIا III كمIIا 3

نعرف I أشخاص متعددون ومختلفون من حيث المستوى العلمي، فقد يشارك اليوم طالب خرج للتIIوه من مرحلIIةط، وإلى جانبIIة طIIالب IIتواه العلمي متوسIIالسطوح ومس يIIدرس البحث الخIIارج منIIذ سIIت أو سIIبع سIIنوات، وقIIد يحدث أن يؤثر دخIول طIIالب من النIIوع األول في هبIIوط مستوى الدرس من خالل إثارة أفكار يعIIد أمرهIIا واضIIحا لسائر الطالب، أو قد تضطر مشاركته لتوضيح قضايا كان يفترض أن تكون واضحة في مرحلIIة السIIطوح، كIIالفرق بين الحكومة والIIورود أو اإلطالق والعمIIوم أو نحIIو ذلIIك، واحترام وجود مثل هIIذا الطIIالب قIIد يIIؤثر على مسIIتوى

الدرس عموما ويظلم سائر المشاركين. يمكن أن يصIIار إلى تنظيمولتفادي هذه المشاكل

45 الجلسة العلمية الدرسية بحيث تدور الدائرة مIIرتين على الطالب لكي يدلوا بIIدلوهم وتعليقIIاتهم، مIIع تحديIIد وقت معين للمداخلIIIIة والحIIIIرص على عIIIIدم الخIIIIروج عن الموضوع، وهنا أيضا يمكن أن يلعب األستاذ دورا أساسيا في ضبط الجلسة الدرسية، كما يمكن مسبقا وضع وقتم حصصIIه على المشIIاركين، ويمكن توزيIIع IIدد تقسIIمح جIIوانب البحث على الطالب قبIIل يIIوم، فيتIIولى أحIIدهم

الجانب األصولي واآلخر الرجالي و.. ومهما سجلت المالحظات على هذا األسلوب

ممIIاالدرسي، إال أن فوائده تظل تطالب به، يجبرنا على التفكير في طريقة تجمع إيجابياتIIه وال تضIIرنا مIIع ذلIIك سIIلبياته، وهIIذا مIIا حIIاول أن يفعلIIه أصIIحاب

األسلوب الثالث كما سيأتي إن شاء الله تعالى.ب I مركزية األستاذ )أو الطريقة المدرسية(

هIIذا هIIو األسIIلوب الIIذي مIIازال سIIائدا ومهيمنIIا على الحوزات العلمية في العالم، ومنها مدينتي: قم والنجIIف، ويقصIIد بIIه أن محIIور الIIدرس الIIذي يتحمIIل المسIIؤولية الكIIبرى هIIو األسIتاذ، حيث يقIIوم بنفسIه بتنظيم الIIدرس وتحضIIير مقدماتIIه وإعIIدادها، ثم يتIIولى إلقIIاء الIIدرس بأكملIIه، ويكIIون هIIو الفاعIIل والمتحIIرك والمIIؤثر فيمIIا الطالب هنIIا هIIو المنفعIIل والسIIاكن والمتIIأثر، وغايIIة مIIا يفعلIIه الطIIالب أنIIه يسIIتمع للIIدرس، ويكتبIIه أثنIIاء إلقIIاء

األستاذ له. وقIIد يحIIدث أن يشIIارك بعض قليIIل من الطالب عIIادة في اإلشكال على األستاذ أثناء الدرس أو بعIIده مباشIIرة، وهنا أيضا تختلف طرائIIق األسIIاتذة وطبIIائعهم، فبعضIIهم يجيب على إشIIكال الطIIالب وبعضIIهم ال يجيب، وبعضIIهم يتجIIاوب فيمIIا بعضIIهم اآلخIIر ينهIIر ويقسIIو في الكالم، وبعضهم يسIIتجيب ويقIIر باإلشIIكال وبعضIIهم ليس كIIذلك

وهكذا..ومن خصائص هذا الدرس وآثاره:

IIف مIIع طريقIIة 1 أن الطالب مضطر للتعامIIل والتكي األستاذ ولو لم تعجبه، فقد يطيل أو يختصر أو يعقد البيان أو ينظم أو ال ينظم الموضIIIوعات، وليس أمامIIIه سIIIوى

الرضا به أو االنتقال إلى أستاذ آخر. قIIد ال يفهم الطIIالب بعض األمIIور، فيكIIون تدخلIIه 2

لفهمها محرجIIا بالنسIIبة إليIIه، ممIIا قIIد يIIؤدي إلى وجIIود ثغرات في فهمIIه، وهIIذا مIIا قIIد يمكن جIIبره بالمباحثIIات

الطالبية بعد ذلك. عIIدم وضIIوح شخصIIية كثIIير من الطالب بالنسIIبة 3

ألسIIتاذهم، السIIيما إذا كIIان الIIدرس كبIIيرا، وعIIدم قIIدرة الطالب على الشعور بأن األستاذ يربيIIه؛ ألن الغIIالب هIIو

أن األستاذ يعطي الدرس ويخرج. وهIIذه األمIIور يمكن تالفي بعضIIها على األقIIل بتغيIIير بعض األسIIIاتذة لطIIIرائقهم أو استشIIIارتهم لطالبهم في نقاط قوة الدرس وضعفه كIIل فIIترة، أو إفسIIاح المجIIال لألسئلة االسIIتفهامية بعIIد الIIدرس أو في يIIوم محIIدد مناألسبوع، أو االقتراب في العالقات الشخصية من طالبه.

ورغم بعض الثغرات في هIIذا األسIIلوب وإمكIIان تالفي جملة منها، إال أن قيمته أنه يختصر الIIوقت وينظم البحث ويقدم كما أوفر من المعطيات، وقد يقوم األستاذ بتقديم مختصرات مطبوعة لدرسه كل يوم أو أسبوع بما يسIIاعد

الطالب على فهم الدرس بطريقة أفضل.ج I أسلوب الجمع بين المركزيتين )األستاذ والطالب(

يذهب هIIذا األسIIلوب إلى الجمIIع بين مركزيIIة األسIIتاذ ومركزيIIة الطIIالب معIIا، من خالل تحويIIل كIIل درس إلى حصتين اثنتين، ففي الدرس األول تكون المحورية لصالح األستاذ انسجاما مع مركزيته، وهنا يكون الهIIدف اسIتبداد األستاذ بالدرس شرحا وتوضيحا وتنظيما دون أدنى تدخل من الطالب، بحيث يIIIتركون إشIIIكاالتهم أو مالحظIIIاتهم

للمرحلة الالحقة. أما الدرس الثاني فيخصص للطالب كي يقومIIوا بإبIIداء الIIدرس مIIرة ثانيIIة وتكIIراره أمIIام األسIIتاذ، وهنIIا يتقIIوى الطالب على البيان ويعمIIق فهمIIه أمIIام األسIIتاذ وتنجلي

الصورة له تماما، السيما إذا كان حاله متوسطا. وقد تم تداول هذا األسلوب في الحوزات العلميIIة على نطاق محIIدود؛ إذ غالبIIا مIIا كIIان الطالب يستعيضIIون عن

47 الجلسة الثانية هذه بجلسة المباحثة التي كIIانوا يعقIIدونها فيما بينهم بحيث يستفيدون من بعضهم، السيما اسIIتفادة الضعفاء أو المتوسطين من النخبة المتميزة، ولعIIل عIIدم رواج هذا األسلوب الجامع هنا ناتج عن أنه يأخذ قدرا أزيد من وقت األستاذ، واألساتذة الكبار غالبا ما ال تكون لديهم الفرصة الكافية لذلك؛ نظرا النشغاالتهم الكثيرة، السIIيما

لو تصدوا للشأن العام أو للمرجعية الدينية. وعلى أي حال، فإن التتبع التاريخي يبين لنا أن هناك عدة طرق استخدمت داخل هذا األسلوب فيما يخص جلسته الثانية، وأهم هذه

الطرق هي: حيث كان الطالب طريقة اآلخوند الخراساني،1

المتميزون يكلفون من قبل األستاذ بإعادة إلقIIاء الIIدرس مIIرة أخIIرى على سIIائر الطالب واإلجابIIة عن أسIIئلتهم وإشكاالتهم، ويقال: إن السيد البروجردي كان يحث على ترويج هذا األسIIلوب في الحIIوزة العلميIIة في مدينIIة قم، كما شهدت النجف تطبيقIIا متفرقIIا لهIIذه الطريقIIة، منهIIا درس الشIIهيد الصIIدر، حيث يقIIال بIIأن السIIيد كIIاظم

الحسيني الحائري كان يلعب هذا الدور أحيانا. في هIIذا األسIلوب يمكن تخفيIIف الضIIغط عن األسIتاذ السيما المتصدي لشؤون أخرى، بيد أنه يحتIIاج إلى تIIوفر

طالب متميزين حقا في الدرس كي يتولوا هذه المهمة. حيث طريقة السيد محمد باقر الدرجئي،2

يقال: إنه كان يلقي الدرس صIIباحا في )مسIIجد نIIو( فيإصفهان، ثم يعيده مرة أخرى في المساء.

لكن هIIIذا ليس مسIIIاهمة من الطIIIالب إال إذا جعIIIل الIIدرس الثIIاني مفتوحIIا للمناقشIIات أشIIبه بالطريقIIة

السامرائية. ه(،1361 طريقة المحقق اإلصفهاني )3

Iام من الIدرس بكتابتIه وتسIليمه حيث كان يقIوم قبIل أي إلى الطالب، فيقرؤنه ويطالعونه ويفهمونه، ويكIIون ذلIIك بمثابة الIIدرس األول، ثم لمIIا يحين موعIIد الIIدرس يلقيIIه عليهم وهم فIIاهمون لIIه، ليكIIون ذلIIك تعميقIIا وترسIIيخا

للدرس في أذهانهم.

وهذه الطريقة جيدة أيضا، حيث يأتي الطالب معها إلىIIذهب طاقاتIIه الدرس وهو مهيأ للتعمIIق فيIIه، فبIIدل أن ي الذهنيIIIة في التمكن من فهم مطIIIالب األسIIIتاذ أثنIIIاء الIIدرس، هIIا هIIو اآلن يبIIذلها في ابتكIIار اإلشIIكال على

األستاذ أو فهمه فهما أعمق. وقد سميت هذه الطريقة بهذا االسIIم؛ ألنIIه يقIIال بIIأن أول من سIIن هIIذا األسIIلوب هIIو الشIIيخ اإلصIIفهاني في حوزة النجف، وهناك بعض قليل جدا من األسIIاتذة اليIIوم

يمارسون هذه الطريقة أيضا. ولعله يمكن أن نIIدرج طريقIIة أخIIرى مقترحIIة هنIIا من

قIIد تكIIون شIIكال آخIIر من أشIIكال(1)قبIIل بعض البIIاحثين طريقة المحقق اإلصIIفهاني، بIIاتت ميسIIورة اليIIوم، وهي أن يقوم الطالب باستماع أشرطة األستاذ التي ألقاها في الدورة السابقة قبل الذهاب إلى الدرس، فيكون مستعدا

لفهم الموضوع أكثر واإلشكال عليه. لكن هIذه الطريقIة قIد تنفIع في األصIIول دون الفقIه؛ لقلة تكرار األساتذة أبحاثهم الفقهية، كما أنها تتIIوفر لمن يعطي اآلن دورة ثانية، أمIIا من يعطي دورة أولى فيكIIون

من العسير توفير ذلك لطالبه. بحيث يعقIIد بعIIد طريقة السؤال والجواب،4

ص لتسIIIاؤالت IIIاء مخصIIIق لقIIIدرس أو في وقت الحIIIال الطالب وإشكاالتهم، شرط أن يكون صIIدر األسIIتاذ رحبIIا وكبيرا، ليجيب عن مختلف أنواع الطروحات والتسIIاؤالت التي يقدمها الطالب، مهما كانت بالنسبة إليIIه سIIخيفة أو

ضحلة. وهي أن ويمكن تصوير طريقة أخرى هنا،5

ر IIاوب أن يحضIIيطلب األستاذ من أحد الطالب بشكل متن الدرس ويلقيه هذا الطالب، ثم يقوم األستاذ بإلقاء درسه بعد ذلك أو في وقت الحق، وإن كان هIIذا األسIIلوب فيIIه بعض المصIIIاعب من حيث إن بعض الموضIIIوعات قIIIد يحتاج في نفسIIه لعIIدة دروس حIIتى يكتمIIل، فلIIو اكتفى الطالب بدرس واحد لبتر البحث ولظهر ما يعطيه األستاذ

.265)( المصدر نفسه: 1

49وفق ترتيبه الشخصي مغايرا لما يعطيه الطالب.

وعلى أي حال، فأسلوب الجمع بينالمركزيتين له فوائده الIIتي تعطي الطIIالب وضIIوحا

في الفهم وتمكنا من اإلشكال أو تدربا على البيان، بحيث يؤهله ذلك لمهنة التدريس الحقIIا، كمIIا أن هIIذا األسIIلوب يوضح I في بعض طرقه I لألسIIتاذ أيضIIا طاقIIات تالمذتIIه

وإمكاناتهم، ويضع الطالب أمام مسؤوليات جديدة. إال أن هذا األسلوب يعاني أيضا من بعض

مثل احتياجه إلى وقت إضافيالمشاكل والمعوقات، يحوي تكرارا، وربما ال تكون لألسIIتاذ أو التلميIIذ الفسIIحة الكافيIIة من الIIوقت لIIذلك، كمIIا أنIIه يجعIIل الطIIالب المتوسط يعتاد على تكرار الموضIIوع لفهمIIه واسIIتيعابه، فيمIIIا نحن بحاجIIIة إلى تدريبIIIه على الفهم من المIIIرة

األولى.د I األسلوب الجماعي

ويقصد بهIIذا األسIIلوب أن يقIIوم مجموعIIة من الطالب بالبحث بشكل جماعي عن مسألة فقهيIIة أو أصIIولية أو..IIدوا األقIIوال، ثم يتبنى كIIل ويناقشوا أبحاث اآلخIIرين ويفن واحد منهم رأيا، ثم يصار إلى عرض مIIا أنتجIIوه في هIIذه اللقIIاءات البحثيIIة على األسIIتاذ، لكي يقIIوم بتصIIويب مIIا يحتIIIاج إلى تصIIIويب، وبإرشIIIادهم إلى نقIIIاط ضIIIعفهم وقIIIوتهم. وربمIIIا يصIIIار إلى اسIIIتخدام أسIIIلوب البحث

الجماعي دون حاجة إلى األستاذ.إال أن هذا األسلوب يمكن التعليق عليه:

إنIIه ال يتIIوفر إال للطالب الIIذين قضIIوا فIIترة منأوال: وقتهم في دراسIIIة البحث الخIIIارج، كي تكIIIون لIIIديهم المؤهالت لخوض حوار علمي بحثي أو تشكيل خلية عمل بحثيIIة ناضIIجة. ومن الصIIعب أن يطلب ذلIIك من الطالبIؤوا الذين التحقوا للتو بمرحلة الدراسات العليIا، إال إذا هي

من قبل لذلك. إن هذا األسلوب قد يخسر الطالب معه الفوائIIدثانيا:

الIIتي قIIد يكسIIبها من حضIIور درس األسIIتاذ ومراكمIIة الخبرة بذلك، حيث لن يشاهد أمام ناظريه حركة االجتهاد وهي تمارس بشكل حي أمامه من قبل أستاذه الذي بلIIغ

مرتبة االجتهاد. ال يختلIIف هIIذا األسIIلوب كثIIيرا عن أسIIلوبثالثا:

المدرسة السامرائية، بل يظهر أن األسIIلوب السIIامرائي أفضل منIIه؛ ألن حركIIة البحث في األسIIلوب السIIامرائي تقIIع أمIIام مIIرأى األسIIتاذ وتدخلIIه بين الفينIIة واألخIIرى وتصويبه األمور، أما في األسلوب الجماعي فIIإن األسIIتاذ غIIائب عن الحضIIور، وهIIو ال يIIرى سIIوى أوراق الطالب، ومن الممكن أن يكتب الطالب أوراقهم بعIIIIIIIIIIد البحث والمداولة، كما من الممكن أن يكون بعض الطالب أقIIدر من حيث البيان الشفاهي منه في مجال البيIIان التIIدويني

فتختل رؤية األستاذ له. كما أن األسلوب الجماعي يتطلب من األستاذ مطالعIIة البحث عينه مكررا مرات عديدة بعدد طالبه، وهذا ما قIIد يستهلك وقتا كثيرا، السيما وأنIIه قIIد يكIIون من األسIIاتذة

الكبار أو المتصدين للشأن العام. من هنIIIا، يعتقIIIد أن الجمIIIع بين أسIIIلوبي المدرسIIIة السامرائية والجماعية يظل هو األفضIIل نسIIبيا، لكن دون حاجة إلى مراجعة األستاذ كل األبحاث المكتوبIIة، فيجمIIع الطالب بين القIIدرة البحثيIIة الشIIفوية والتدوينيIIة، ويأخIIذ بالتIIIدرب على التصIIIنيف الفقهي واألصIIIولي بطريقIIIة

موسعة واجتهادية.

هIII III األسIIلوب الجIIامع المختIIار )هIIل يمكن الجمIIع بيناألساليب؟(

ومن خالل ما تقدم، أعتقد أنه يمكن الجمIIع III إلى حIIد ما I بين األسIIاليب المختلفIIة المشIIار إليهIIا، ونقIIترح هنIIا

تقسيم مرحلة البحث الخارج إلى قسمين: ويمكن أن تسIIIتمر من المرحلة التعليمية،1

عامين إلى ثالثة أعIوام في الحIIد األدنى، وتسIIتخدم فيهIIا الطريقة التقليدية )مركزية األستاذ(، شرط أن يطلب من الطالب فيها I أوال III التIIدرب على صIIياغة األبحIIاث الIIتيI اIIثاني III انبIIدرس، إلى جIIتاذ في مجلس الIIا األسIIيلقيه إلزامIIه بكتابIIة بحIIثين على األقIIل سIIنويا في المجIIال األصولي والفقهي، مع إضافة I ثالثا I تعIIيين بعض فضIIالء الدرس العIIالي III إن لم يتمكن األسIتاذ نفسIه III إلعطIIاء

51 الطالب المبتIIدئين في المرحلIIة العليIIا فرصIIة أسIIبوعية لطIIIرح إشIIIكاالتهم واسIIIتفهاماتهم ومالحظIIIاتهم الIIIتي

خطرت ببالهم أثناء األسبوع. وتتلو تلIIك المرحلIIة، وال يلIIزم المرحلة البحثية،2

الطIIIالب فيهIIIا بحضIIIور درس األسIIIتاذ على الطريقIIIةIIة المتقدمIIة، وإنمIIا يلIIزم بالطريقIIة السIIامرائية )مركزي الطالب( ولو بدرس أسIIبوعي مطIIول لألسIIتاذ من جهIIة، إلى جانب طريقة البحث الجمIIاعي من جهIIة أخIIرى كمIIا

شرحنا قبل قليل. وتسIIتمر هIIذه المرحلIIة لعIIامين أو ثالثIIة، بحيث يصIIبح المجموع خمس إلى ست سنوات، تتلوها أطروحة بحثيIIةعة يلIIIزم الطIIIالب تقIIIديمها وليس معهIIIا درس، IIIموس

ويشرف عليه فيها األساتذة البارزون.2 I 1ارجIIة البحث الخIIدريس في مرحلIIأساليب الت I

من حيث المضمون وكمIIا تتعIIدد أسIIاليب التIIدريس في الدراسIIات العليIIا )البحث الخارج( من حيث الشكل والصIIورة، كIIذلك نجIIد تعددا في األساليب أيضا من حيث المضمون والمحتIIوى، ويمكن تقسIIيم الIIدرس وفقIIا لIIذلك إلى أقسIIام متعIIددة كثيرة، لكننا سوف نشير إلى أن الIIدرس الخIIارج ينقسIIم من هIIIذه الزاويIIIة إلى قسIIIمين: الشIIIكل الصIIIياغي

للمضمون، والمحتوى المنهجي له.1 I 2 I 1اتIIمون )منهاجيIIياغي للمضIIكل الصIIالش III

التصميم والتنظيم البحثي( ونقصد به طريقة تنظيم األسIIتاذ ألبحاثIIه وأسIIلوبه في تناول الموضوعات وتقديم بعضها على بعض، وهنا نشاهد

I استقراء واقتراحا I عدة طرق وأساليب، أهمها: ما يالحظ عنIIد بعض السIIابقين، كمIIا تكشIIفه كتبهمأ

IIرت عن عصIIارة دروسIIهم، حيث يعتمIIدون على الIIتي عب تحرير األصل في المسIIألة، ثم يقومIIون بIIالتعرض لألدلIIة التي تقف على خالف األصIIل، فIIإذا بطلت كIIانت النتيجIIة على مقتضى األصل، وإذا صحت ولو بعضها كانت النتيجة

لصالح ما صح من األدلة المحرزة.

واألصل هنا قد يكون أصال عمليا أو عدميا ال ينتمي إلى مجال األدلة المحرزة، وقد يكون أصال لفظيIIا، بمعIIنى أن األصIIل الثIIانوي في العقIIود الصIIحة مثال فننظIIر في أن العقد الفالني، هل هناك مIIا يIIوجب خروجIIه عن مقتضIIى

األصل هذا أم ال؟ ومن ميزات هذه الطريقة نزعتهIا التقعيديIIة وانطالقهIا من مقتضى القواعد للنظر في االستثناء، وهIIذا مIIا ينظم الIIذهن ويوضIIح لIIه أكIIثر فIIأكثر جهIIة البحث ومسIIاراته، ويمكن أن نصIIطلح على هIIذا المنهج في تنظيم األبحIIاث وتناولها بالمنهج البنيوي؛ ألنه ينطلIIق من البنيIIات التحتيIIة

للموضوع. ما يالحظ في طريقIIة السIIيد الIIبروجردي وغIIيره،ب

وتقIIIIع على العكس تمامIIIIا من الطريقIIIIة األولى، حيث ينطلIق الفقيIIه من الزاويIة التاريخيIة للمسIألة، فيعIIرض مسIIارها التIIاريخي واالتجاهIIات الفكريIIة الIIتي فيهIIا، ثم يIIذهب ناحيIIة األدلIIة االجتهاديIIة المحIIرزة، فIIإن حسIIم الموضIIوع في مرحلتهIIا كIIان بIIه، ولم تكن هنIIاك حاجIIة لالنتقال إلى المرحلة الالحقIIة، وإال تم االنتقIIال إلى بحث

مقتضيات األصول العملية واألدلة الفقاهتية.وميزة هذه الطريقة:

IIع التIIاريخي لكIIلأوال: إنهIIا تIIربى الطIIالب على التتب مسIIألة، وتكIIوين وعي تIIاريخي بتطوراتهIIا ومالبسIIاتها، وتنمي عنIIده حس الرجIIوع إلى المصIIادر األصIIلية لآلراء والنظريIIات كمIIا يتطلبIIه الIIدرس التIIاريخي في العلIIومة وفوائIIده IIوالنظريات. والبحث التاريخي له قيمته الخاص

.(1)الجمة الوافرة التي تعرضنا لها في محله من هنا نختلف مIIع أسIتاذنا الشIIيخ بIIاقر اإليIرواني في قوله بعدم الحاجة لالرتباط بالكتب التراثية، وأن مراجعIIة كتب السIIIيدين الخIIIوئي والحكيم كافيIIIة لتحقيIIIق هIIIذا

، فإن مراجعة المصادر مباشIIرة تخلIIق صIIورة(2)التواصل مختلفIIIة عن األمIIIور وتجعلنIIIا نتثبت من واقIIIع األفكIIIار

)( انظIIر: حيIIدر حب اللIIه، مسIIألة المنهج في الفكIIر الIIديني،1.I 124 91وقفات ومالحظات:

)( راجع الحIIوار الIIذي أجIIري معIIه، ونشIIر في مجلIIة فقIIه أهIIل2.187: 35البيت، العدد

53والنظريات.

إنهIIا تIIوفر الIIوقت على عكس الطريقIIة األولى؛ثانيا: ألنIIه إذا كIIان الIIدليل االجتهIIادي متIIوفرا فسIIوف يكIIون البحث التأسيسي في الدليل الفقاهتي تطIIويال للمسIIافة، وحيث إن المفترض هو البحث في الدليل االجتهادي فIIإن لم يكن عدنا إلى الدليل الفقاهتي، كان األنسب بالIIدرس أن يكون على هIذا المنIIوال أيضIا، مIع اإلقIرار بIأن لهIذا

األمر بعض االستثناءات. إنها تربي العقل االجتهادي على التعامل مباشرةثالثا:

مع النصوص واألدلة، أي مع الكتاب والسنة، بدل التعاملمع األصول العملية والعدمية وتحليالتها.

ما يالحظ من طريقIIة الشIIيخ الخراسIIاني واإلمIIامج الخميني والعالمIIة الطباطبIIائي وغIIيرهم، حيث يصIIار في البدايIIة إلى معالجIIة األدلIIة مباشIIرة بصIIرف النظIIر عن إقحام األصل العملي وعدمه، فإذا فرغ البIIاحث واألسIIتاذ من نظريته وكون قناعاته، عاد هنا إلى آراء اآلخرين لكي يعرج على أهمها وال يضيع الوقت فيها، فيسجل على كIIل رأي إشIIIكاال أساسIIIيا، وغالبIIIا مIIIا يأخIIIذه من طبيعIIIة

استنتاجاته التي مرت معه.وتمتاز هذه الطريقة:

باالختصIIار الشIIديد مقارنIIة بغيرهIIا، وعليهIIا بIIنىأوال: الشيخ الخراسIIاني كتIIاب )كفايIIة األصIIول( واختصIIر فيIIهIIع كIIل قIIال جملIIة موضIIوعات، فهي ال تتعب نفسIIها بتتب وقيل، ثم الرد على هذا وذاك، وإنما تختار الزبدة وتواجIIه

األدلة مباشرة. إنها تمتاز بأن األستاذ فيها يحمل صفة القاطعيIIةثانيا:

والموسوعية لIIو فرضIIنا أن بيIIان درسIIه مطIIابق لكيفيIIة وصوله إلى الفكرة، بل هي تربى الطالب على ذلك، فهو أوال يواجه األدلة ويحسم موقفه حتى قبIIل مطالعIIة نظIIر اآلخرين، وهذه حالة ال تتوفر للكثيرين، كما أن تنقلIIه بين األدلة المحتملة يحتاج إلى ذهن جوال في الفقIIه لمعرفIIة مIIا يمكن أن يكIIون دليال في هIIذه المسIIألة، السIIيما لIIو

كانت من المستحدثات ومنتمية إلى فقه النوازل. واستتباعا للنقطة السابقة، قد يكIIون من فوائIIدثالثا:

هذه الطريقة أن األستاذ I وكذلك التلميذ لو استخدم هذه الطريقة I ال يتأثر بأدلة اآلخرين ووجهات نظرهم وفهمهم للنصوص والقواعد، وهIIذا شIIيء جيIIد يعطيIIه المزيIIد من التجرد والموضوعية وعدم التIIأثر بقIIول زيIIد أو عمIIرو أو فهمهما أو حتى قول المشهور؛ ألنه يبحث موضوعه حIIتى

قبل مطالعة االتجاهات في المسألة. يعIIاني هIIذا األسIIلوب من مشIIكلة في بعضرابعا:

IIه لIIو تطبيقاته، فإنه يحاول أن يبدأ من الصفر، والحIIال أن أخذ جهود اآلخرين وبنى عليها وتجاوزها لربما كان أفضIIل حتى ال يصرف طاقاته في ابتكIIار مIIا كIIان قIIد ابتكIIر من قبل، هذا لو فرضنا أنه تجرد كليا عن ما كتب قبIIل ذلIIك،

وقليال ما يحصل.Iة أو كما أنه لو بIني على دليIل حجيIة الشIهرة الفتوائي موهنية اإلعراض أو جابرية العمل، فإنه سIIيكون مضIIطرا أثنIIIاء البحث لمراجعIIIة اآلراء والنظريIIIات واألدلIIIة، كيIIع، ولعلIIه يمكنIIه يحسم هذا الدليل أو ذاك نتيجة هذا التتبتأخير هذا الدليل إلى آخر األدلة، فتنخفض حدة المشكلة.

ما يتداول عند البعض I ويعرف بهIIا في غIIير مIIوردد I اIIدر في بعض كتبهمIIالسيدان: الخوئي ومحمد باقر الص

من المرور بمراحل هي: بيIIان موضIIوع المسIIألة، وتفكيIIك الصIIورة،األولى:

وتحرير محل النزاع وتميIIيزه عن موضIIوعات ذات صIIلة، وربما أحيانا التعرض لفروضها وحاالتهIIا، وهIIذا هIIو البحث

التصوري في الموضوع. ذكر األقIIوال في المسIIألة وبيIIان االتجاهIIات،الثانية:

والنسIIبة بين هIIذه األقIIوال، وشIIرح عناصIIر االشIIتراكواالفتراق بينها.

بيان األدلة التي يذهب إليها كل فريق، وكذلكالثالثة: مناقشاتها وما قيل في ردها أو تأييدها، مع تأخير األسIIتاذ القول الذي يراه هو بنفسه من بين األقIوال أو يختص بIه

خارجها، سواء كانت هناك أقوال أو احتماالت. بعد تفنيد األدلة واألصول التي استندت إليهIIاالرابعة:

األقوال المخالفة لما يراه األستاذ، يصار إلى ذكIIر القIIول المختار وبيان أدلته، مع الشروع I أحيانا I بالضIIعيف منهIIا

55ورده، ثم ختم ذلك باألدلة القوية المختارة.

بيان اإلشكاالت الواردة على الرأي المختارالخامسة:أو التي يمكن أن ترد عليه، ثم محاولة ردها والدفاع عنه.

بيIIان الثمIIرة العمليIIة أو اآلثIIار الIIتي قIIدالسادسة:تترتب على هذا الرأي المختار في موضوعات ذات صلة.

تلخيص األبحاث والخروج بنتائج ونهائيات.السابعة: وتمتاز هذه الطريقة التي قد تستخدم كل

خطواتها أحيانا وبعضها أحيانا أخر بما يلي: IIعأوال: إنها تعتمد االستيعاب النسبي في الرصIIد والتتب

لألدلة واألقIIوال واآلراء وتحليلهIIا ومناقشIIتها، ممIIا يجعIIل البحث طويال من حيث المدة ومن حيث الكم، وهIIذا كمIIا يمكن اعتباره عنصرا إيجابيا من حيث الدقة والموضوعية والشمولية وعIIدم العجلIIة وال االبتسIIار، قIIد يعتIIبر مضIIرا على مسIIتوى التIIدريس؛ لمIIا فيIIه من تطويIIل وإرهIIاق للطالب، السيما في بعض الموضIIوعات الIIتي قIIد تطIIول

كثيرا نتيجة غزارة األفكار التي قدمت فيها. إنها تخلو من إيجابيات الطريقة الثانية المتقدمة،ثانيا:

عنيت الرصد التاريخي، فإن رصد األقوال وإن كان ضIIرباIIع من الرصد التاريخي لكنه ال يطابقه؛ ألن المهم في التتب التاريخي رصد السيرورة والصIIيرورة والتحIIول زمنIIا تلIIو اآلخر، ال عرض األقوال إلى جانب بعضIIها بصIIرف النظIIر

عن مالحظتها وهي تتحول تاريخيا. من وجهة نظري الشخصية، أميل إلى ه

اعتماد الطريقة الرابعة مع تعديلها: بالجانب التاريخي، كما تقدم. 1 بعدم التعرض لألدلة التي باتت واضحة الضIIعف أو 2

للمناقشIIات أو الIIردود الIIتي يكIIون هIIذا حالهIIا، دفعIIا للتطويل والتكرار والعبثية. ومن المعروف أن الكثير جIIدا من األدلة القديمة باتت تحسIIب اليIIوم واضIIحة الضIIعف،

نظرا لتطور الفقه اإلسالمي وعلومه. وكIIذلك التخلي عن الIIدخول في الزوائIIد البحثيIIة غIIير الضرورية غالبا، كIIالغرق في التعريفIIات ومIIا هIIو الجIIامع والمانع منها كتعريف االستصحاب مثال، وكذلك الغرق في

الفروع الجزئية غير المهمة والتطويل فيها.

حسIIن انتخIIاب المسIIائل والموضIIوعات للبحث أو 3 للتدريس؛ فإن هذا مIIا يفيIIد في كسIIب الIIوقت واغتنامIIه وعIIدم تضIIييعه بموضIIوعات لم تعIIد لهIIا فائIIدة أو بلIIوى اليIIوم، بIIل ليس فقIIط تIIرك الموضIIوعات غIIير االبتالئيIIةIIIة والعتIIIق والكتابIIIة والتIIIدبير كمبIIIاحث الظهIIIار والرقي والتجارة بالعبيIIد واإلمIIاء أو أحكIIامهم وأحكIIام منIIاكحتهمIIة على مما ال يقتصIIر التعIIرض لIIه في المصIIنفات الفقهية ككتIIاب العتIIق والتIIدبير، وإنمIIا توجIIد لIIه IIه الخاصIIأبواب مسائل كثيرة مبثوتة في ثنايا الكتب الفقهية األخرى ممIIا ينبغي التنبه له، ومباحث العبيد في كتاب المكاسب وفقه التجIIIIارات مثال كثIIIIيرة جIIIIدا يمكن اسIIIIتخراجها من

)المكاسب( للشيخ األنصاري على سبيل المثال.. ليس هIIذا فقIIط، بIIل المطلIIوب هIIو حاكميIIة منطIIق األولويات أيضا، فمبIIاحث الIIدماء الثالثIIة مهمIIة وابتالئيIIة، لكن األهم اليIIوم هIIو مبIIاحث الفقIIه السياسIIي، وفقIIه األسIIرة، وفقIIه االجتمIIاع، وفقIIه الدولIIة، ووفقIIه النظم

االقتصادية والجزائية والجنائية وغير ذلك. وهكذا الحال في علم األصول أيضا، فIIإن بعض أبحاثIIه لم يعد محل ابتالء المجتهد في الفقه والشريعة وإن كIIانIة الواضIIع في حد نفسIه مفيIدا، كIIالبحث عن تحديIد هويIIة للغة، وحقيقة الوضع وأنواعه، وجملIIة من مبIIاحث حجي القطIIIع، وموضIIIوع علم األصIIIول، ومبIIIاحث األمIIIر بين األمIIIرين والجIIIبر والتفIIIويض والبIIIداء والطلب واإلرادة،

، و..(1)وتعريف علم األصول، والتجري، واالنسداد ولو كان محل ابتالء فالمطلوب اليوم رصد ما هو محل أولوية، فIIإن عنIIوان محIIل االبتالء محكIIوم لعنIIوان محIIل األولوية، مثل: مباحث التعارض، وحجية األخبIIار، ونظريIIة

)( أشار لعدم ضIIرورة البحث في االنسIIداد بعض العلمIIاء، مثIIل1 الشيخ محمد إسحاق الفياض، في حوار أجرته معه مجلة )حوزة وبجوهش( الفارسية، في عددها الخاص بحوزة النجف األشرف:

؛ كما جعل الشيخ محمد إبراهيم الجنIIاتي من الموضIIوعات100 التي ال فائدة منها أو هي قليلة الفائدة، كال من مبIIاحث الشIIرط المتIIأخر والمشIIتق واالشIIتراك والحقيقIIة الشIIرعية ومقدمIIة الIIواجب وبحث الضIIد واجتمIIاع األمIIر والنهي وأحIIوال الوضIIعIIة واالنسIIداد والوضIIع للمركبIIات والمعIIاني واعتبIIارات الماهي الحرفية وغير ذلك، فانظر له: راهبردها وموانIIع بيشIIرفت نظIIام

.I 43 40: 45آموزشي وبجوهشي حوزه، مجلة فقه، العدد

57 مقاصد الشريعة، والنظريات الجديIIدة في تفسIIير النص،IIر، وقاعIIدة وأصول فقه النظرية، ومباحث الثابت والمتغي مIIا من واقعIIة إال ولهIIا حكم مIIع بيIIان شIIكل الشIIمول

التشريعي، ودور العقل في االجتهاد، وغير ذلك. كما أن جزءا من مشIكلة هIذه الموضIوعات أن الكتب األصIIولية مثال وقIIع فيهIIا اسIIتطرادات، ينIIافي وجودهIIا

.(1)البحث العلمي الرصين، على حد تعبير بعض العلماءومعايير األولوية عدة أمور:

أن يكIIون الموضIIوع محIIل ابتالء فيالمعيار األول: هذا العصر، مقابل ما ال ابتالء به، أو مبتلى به بشكل نIIادر جدا كفروع العلم اإلجمالي المبحوثة في الفقه في كتIIاب

الصالة، فهذه يندر االبتالء بها نسبيا. أن يكIIون الموضIIوع مهجIIورا فيالمعيار الثاني:

البحث الفقهي منIIIذ زمن طويIIIل، وقIIIد طIIIرأت عليIIIه مصIIاديق ومسIIتجدات صIIارت تفIIرض إعIIادة النظIIر في الموضIIوع كلIIه، كفقIIه الجهIIاد، وفقIIه األمIIر بIIالمعروف

والنهي عن المنكر، وفقه القضاء.المعيار الثالث: أن يكون الموضوع في نفسه جديIIدا

ومستحدثا ولم يتم تناوله مطلقIIا أو تم تناولIIه دون الحIIد المطلIIوب، مثIIل مبIIاحث فقIIه البنIIوك والصIIرافة، وفقIIه البورصIIة، وفقIIه المسIIتحدثات الطبيIIة، وفقIIه العالقIIات

والقوانين الدولية، وفقه الشركات الحديثة و.. أن يكIIون الموضIIوع قIIديما أو يكIIونالمعيار الرابع:

جديدا وبحث فيه كثيرا، لكن للباحث واألسIIتاذ رأي جديIIد فيه يخالف اإلجماع أو المشIIهور أو السIIائد أو يقIIدم فيIIه إضافة نوعية متميزة غير موجIIودة في جهIIود من سIIبقه، إن هذا ما يعطي هذا الموضوع أولويته في أن يطIIرح في األوساط العلمية، كي يتم تناوله بالبحث والتقIIويم والنقIIدوالمراجعة، بما يوجب ثراء الدراسات الفقهية واألصولية.

المعيار الخامس: أن يكIIIون الموضIIIوع إشIIIكاليا سجلت فيه انتقIIادات على الشIIريعة، ممIIا يفIIرض إعIIادة تناوله مجددا مع استعراض هذه االنتقIIادات ضIIمن البحث العلمي، ليجاب عنها بطريقة علميIة تتعIالى عن المنطIق

IIة:1 )( انظر: محمد اليعقوبي، المعالم المسIIتقبلية للحIIوزة العلميهI.1429، نشر دار جامعة الصدر، العراق، الطبعة األولى، 20

الجدلي أو الخطابي أو التعبوي. وانطالقا من ذلك كله، يغIIدو من الضIIروري إجIIراء 4

تحولين في تدريس البحث الخارج: عIIدم الIIدوران حIIول متن معين، بحيث تجIIرأحدهما:

جميع األبحاث النتهاج تبويب واحد وتقسيم واحIIد ومسIIار واحد لكIIل علم الفقIIه وأصIIوله؛ ألن هIIذا يعطIIل إمكانيIIة إبIIداع األسIIاتذة في مجIIال الهيكلIة وتنظيم الموضIIوعات من جديIIIد، آخIIIذين بعين االعتبIIIار تطوراتهIIIا في ذاتهIIIا

وتطورات علم المناهج وأساليبها كذلك. عدم البقاء أسIIرى مفهIIوم الIIدورة األصIIوليةثانيهما:

الكاملة فضال عن الدورة الفقهيIIة؛ ألن منطIIق األولويIIات يسIIتدعي إمكانيIIة أخIIذ ملفIIات أصIIولية مهمIIة اليIIوم وتطويرهIIا دون حاجIIة إلى تنIIاول كIIل األصIIول من قبIIل الجميع على المستوى التدريسي، بل توزع الملفات على

اهتمامات األساتذة. تطعيم البحث بعناصIIر المقارنIIة، ليس فقIIط على 5

مسIIتوى اآلراء الفقهيIIة في المIIذهب الواحIIد، بIIل لIIدى المذاهب الفقهية واألصولية اإلسالمية المختلفة من جهIIة ومذاهب الفقه الوضعي والقوانين العصرية العلمانيIIة من جهIIة ثانيIIة؛ فIIإن ذلIIك يفتح األفIIق أوال، وقIIد يجIIر إلى االستفادة مما طرحه اآلخر، أو إلى حضورنا في أوسIIاطه بتناولنا ما طرحه بالنقد والتحليIIل ثانيIIا، ممIIا يعيIIد الفقIIه

إلى أروقة البحث األكاديمي على جميع مستوياته.2 I 2 I 1مون منIIمون )المضIIد المنهجي للمضIIالبع III

حيث المحتوى والمنهج( نقصد بهذا العنوان المنهجية المتبعIIة في تIIدريس بحث الخارج من حيث خلفيتهIIا المضIمونية والفكريIة، وقيامهIا على رؤيIIة اجتهاديIIة في طريقIIة معالجIIة الموضIIوعات، ويمكن تقسIIيم الطرائIIق هنIIا بعIIدة تقسIIيمات ال مجIIال

لحصرها ونكتفي بأبرزها: التقسيم األول: المضمون بين المنهج

الفلسفي والمنهج العرفي

59 تنقسم مباحث األصوليين والفقهاء باعتبار

المنهج إلى قسمين: فبعضهم يميIIل إلى النظIIر إلى المبIIاحث III السIIيماأ

األصولية I بعين فلسفية عقلية دقية، ويطبق فيهIIا منIIاهج البحث الفلسIIفي والعقلي القIIائم على محاكمIIة األمIIور

هIII(1099الحقيقيIIة، ويعIIرف المحقIIق الخوانسIIاري ) صIIاحب كتIIاب )مشIIارق الشIIموس( بأنIIه من أوائIIل من أقحم القضايا الفلسIIفية والنزعIIة الفلسIIفية في الIIدرس االجتهIIادي، وقIIد شIIهد هIIذا االتجIIاه تطIIورا في عهIIد الشيخين: الخراساني واألنصاري، وبلغ ذروته مع المحقق

اإلصفهاني. وقد تعرض هIIذا المنهج النتقIIادات جوهريIIة عIIدة لسIIنا بصIIIددها اآلن، لكن من أبرزهIIIا مIIIا طرحIIIه العالمIIIة الطباطبIIائي، من أن الفقIIه واألصIIول من شIIؤون عIIالم االعتبIIIار، فيمIIIا القواعIIIد الفلسIIIفية من شIIIؤون عIIIالم الحقIIIائق، ومن الخطIIIأ المنهجي تطIIIبيق قواعIIIد أحIIIد المدارين في مجال المدار اآلخر. وكذلك االنتقادات الIIتي سجلها غير واحد كالعالمة السيد محمد حسين فضل اللIIه

م( والشيخ الدكتور عبد الهIIادي الفضIIلي والشIIيخ2010) األسIIتاذ بIIاقر اإليIIرواني على مبIIاحث األلفIIاظ في علم األصIIول وعلى الفهم الهندسIIي للنصIIوص، حيث ال يمكن

في مجال اللغة تطبيق قواعد عقلية ورياضية. وألجIIل هIIذا النقIIد وغIIيره، مIIال فريIIق آخIIر إلىب

اعتمIIIIIIIاد المنهج العIIIIIIIرفي والعقالئي في معالجIIIIIIIة الموضIIوعات األصIIولية وفهم النصIIوص الدينيIIة واالبتعIIاد

عن التفكيكات الذهنية الدقيقة. ونالحظ في دروس بحث الخارج تنوعIIا، ففيمIIا نالحIIظ شوقا إلى نمط المعالجة العقلية عند بعض األساتذة، نجد

تأكيدا على منهج الفهم العفوي والعرفي عند آخرين. أن(1)ومن أكبر األخطاء الIIتي تعرضIIت إليهIIا في محله

يصIIار إلى احتكIIار مفهIIوم الدقIIة العلميIIة، حيث يصIIور I:18 1)( حيدر حب الله، دراسات في الفقه اإلسالمي المعاصر 1

I26دIIولي عنIIأليف األصIIد علي، منهج التIIر: علي المحمII؛ وانظ العالمة الشIIيخ عبIIد الهIIادي الفضIIلي، مقIIال منشIIور في كتIIاب

.223قراءات في فكر العالمة الدكتور الفضلي:

للطالب أن المنهج غير الفلسفي هو منهج سطحي وغIIير متعمIIق ويفتقIIد إلى الدقIIة والتركIIيز، وأن محIIل اجتهIIاد الفقيه هو ممارسته هذه األساليب، مع أن أنصار الفريIIق العIIرفي إنمIIا ال يمارسIIون المنهج الIIدقي قناعIIة، وليس

ضعفا بالضرورة. وهكذا الحال على المقلب اآلخر؛ حيث يجري التشكيك في أعمال أنصار المنهج الفلسIIفي، واتخIIاذ موقIIف منهIIا لمجرد اإلحساس بشكل من أشكال التدقيق فيها، مع أن

في جهودهم الكثير من الفوائد واإليجابيات. التقسيم الثاني: المضمون بين المنهج

القرآني والمنهج الحديثي تسIIIود في أوسIIIاط دروس البحث الخIIIارج طريقIIIة االجتهIIIاد القIIIائم على الحIIIديث الشIIIريف، حيث تكIIIون الروايIIات هي المهيمنIIة والحاضIIرة بقIIوة وفاعليIIة على الدوام، وإذا لم تكن موجIIودة فIIإن المهيمن هIIو األصIIول

العملية والعدمية. وتستخدم بعض الدروس القليلIIة منهج االجتهIIاد القIIائم على القIIرآن الكIIريم، حيث تحIIاول أن تحصIIل على أكIIثر المعطيات من النص القرآني أو تحاول تحكيمه دائمIIا في

البحث الفقهي واألصولي. ويرجIIع هIIذا الخالف في الحقيقIIة إلى أواسIIط القIIرن العشIIرين، حيث ظهIIرت حركIIة فكريIIة تنIIادي باالهتمIIام المضاعف بالقرآن الكريم، وتتحIIدث عن تغييبIIه في أكIIثر من مجال، وقد دعا هؤالء العلماء إلى المزيد من تنشIIيط الدرس القرآني عموما في الحوزات العلميIIة. وممن قIIادهذه الحركة العالمة السIIيد محمIIد حسIIين الطباطبIIائي )

م(، وكIIان لهIIذه الحركIIة أعالمهIIا ورجاالتهIIا مثIIل1981 م(، والسيد محمIIد بIIاقر1979الشيخ محمد جواد مغنية )

م(،1980هI(، والسيد محمود الطالقIIاني )1400الصدر ) م(، والشIIيخ مرتضIIى2011والشيخ الصادقي الطهراني )

هI(، والسيد محمIIد حسIIين فضIIل اللIIه )1399مطهري ) م(، والسيد علي الخامنئي، والشIIيخ محمIIد مهIIدي2010

م(، والشIIIيخ محسIIIن قرائIIIتي2001شIIIمس الIIIدين )وغيرهم.

61 ونتيجة هذه النهضة العظيمة، بدأ الفقه يتأثر بالموضوع القرآني، وكIIانت هنIIاك مطالبIIات بالمزيIIد من استحضIIار النص القرآني في االجتهاد الفقهي، وبالمزيد من االهتمام

.(1)بمجال فقه القرآن وآيات األحكام وقIIد كتبت في الفIIترة األخIIيرة جملIIة من الكتب في مجال فقه القرآن، منها ما كتبه العلماء والباحثون: محمد اليزدي، وباقر اإليIIرواني، وعبIIاس علي عميIIد الزنجIIاني، ومحمد باقر البهبودي، وكIIاظم مIIدير شIIانه جي، ومحمIIد

سعيد الالهيجي، ومحمد باقر ملكي الميانجي، وغيرهم. كمIIا حIIاول بعض العلمIIاء جعIIل الفصIIول األولى من أبحIIاثهم الفقهيIIة مخصصIIة لرصIIد الفقIIه القIIرآني في الموضIIوع الIIذي يبحثونIIه، ليكIIون هنIIاك إطاللIIة على الموقIIف القIIرآني والصIIورة القرآنيIIة منIIذ البدايIIة بغيIIة تحكيمهIIا على سIIائر األدلIIة من الحIIديث واإلجمIIاع ونحIIو ذلك، ومن النماذج التي استخدمت هذه الطريقة مIIا جIIاء

للسيد محمد حسIIين فضIIل اللIIه، (2)في كتاب )فقه الحج( وقد حاولنIIا فعIIل ذلIIك في كتابنIIا المتواضIIع )فقIIه األمIIر

.(3)بالمعروف والنهي عن المنكر( وأعتقIIد أن المنهج القIIرآني هIIو الصIIحيح، انطالقIIا من آراء جIIIادة في مرجعيIIIة القIIIرآن في االجتهIIIاد الفقهي، وضمانا للمزيد من سالمة العملية االجتهادية، شرط عIIدم الهدر غير المIIبرر لسIIائر المصIIادر االجتهاديIIة من السIIنة

والعقل.. فال إفراط وال تفريط. التقسيم الثالث: المضمون بين المسائل

IIة: العالمIIة1 )( ممن انتقIIد غيIIاب القIIرآن عن الحIIوزات العلمي الطباطبIIائي، واإلمIIام الخميIIني، والسIIيد الخIIامنئي، والشIIيخ المطهIIري، والشIIيخ الصIIادقي الطهIIراني، والشIIيخ السIIبحاني،:III الIIبيل المثIIعلى س III انظرIIيرهم، فIIه، وغIIل اللIIيد فضIIوالس

؛ ومجلIIة فقIIه أهIIل الIIبيت،II:276 5الميزان في تفسير القIIرآن II:33I 1؛ والفرقان في تفسIIير القIIرآن II:155 I 156 35العدد

.395، 394، 78: 21؛ وصحيفه امام 220؛ وده كفتار: 35 ، بقلم: جهIIادII:11 I 68 1)( محمد حسين فضل الله، فقه الحج 2

عبIIIد الهIIIادي فرحIIIات، دار المالك، بIIIيروت، الطبعIIIة األولى،م.2007

31)( حيدر حب الله، فقه األمر بالمعروف والنهي عن المنكIIر: 3 I134 ،م.2011، دار الفقه اإلسالمي المعاصر، الطبعة األولى

والقواعد والنظم والمقاصد يختلف منهج دروس البحث الخارج ولو

نظريا على أربعة أنواع، هي: وهIIو المنهج الغIIالب في منهج فقه المسائل:1

دروس البحث في الحIIوزات العلميIIة منIIذ انطالقIIة هIIذا النIIوع من الIIدروس، ويعتمIIد هIIذا المنهج على معالجIIة الموضIIوعات الفقهيIIة بطريقIIة تجزيئيIIة تالحIIق الفقIIه واألصIIول مسIIألة مسIIألة، وتمتIIاز هIIذه الطريقIIة بالدقIIةIIع التفاصIIيل واإلحاطIIة ومالحقة الجزئيIIات الصIIغيرة، وتتب

بها. وباالرتفIIاع قليال، يخIIرج منهج فقه القواعد:2

الفقيه من دائرة التفاصيل المورديIIة إلى دائIIرة القواعIIد الفقهيIIة الIIتي تتسIIم بشIIيء من الكليIIة واالنطبIIاق في الحIIاالت والمIIوارد المتعIIددة. وكIIان أول مIIا ظهIIر فقIIه القواعد I إماميا I بطريقة مستقلة مIIع الشIIهيد األول في القرن الثIIامن الهجIIري، لكنIIه ظIIل مهمشIIا لتبحث بعضIIه ظهIIرت قضاياه داخل الفقIIه التجزيIIئي للمسIIائل، إال أن في القرن األخير عالمIIات اهتمIIام مجIIدد بهIIذا النIIوع من مطالعIIة الفقIIه، حيث رصIIد تIIدوين عIIدد ال بIIأس بIIه من الكتب في هذا السياق، مثل مIIا كتبIIه السIيد البجنIIوردي، والشIIيخ الفاضIIل اللنكIIراني، والشIIيخ بIIاقر اإليIIرواني، والشIيخ ناصIIر مكIارم الشIيرازي، والسIيد المصIطفوي،

وآخرون. إن مقتضى هذا المنهج أن نفهم الفقIIه بوصIIفه قواعIIد عامة، وبعد تكوين مجمل القواعد يصار إلى مالحقة بعضIIة الIIتي تمثIIل اسIIتثناءات أو حIIاالت التفاصIIيل الجزئيIIة تختلIIف عن حالIIة فهم الفقIIه من منفردة، وهذه الذهني البداية بوصفه مسائل منفردة متفرقة أشبه بجزر منعزلة

عن بعضها. وهIIو المنهج منهج فقه النظريات والنظم:3

الIIذي اقترحIIه السIIيد محمIIد بIIاقر الصIIدر، ومارسIIه في كتاب )اقتصادنا(، إنه منهج يرتفع بنا أكثر لمطالعIIة الفقIIه وفهم قضاياه، حيث يقوم بتجميع المسائل والقواعIIد معIIا

63 ليكIIون منهIIا كال لIIه أجIIزاء؛ ويمكن تسIIمية هIIذا المنهج بالمنهج التوحيIIدي والموضIIوعي مقابIIل المنهج التفكيكي

والتجزيئي المعتمد في فقه المسائل. ومما يؤسف له أن الحوزات العلمية لم تتلق أطروحIIة فقه النظرية كما يجب في مستوى الدروس العليا، ولعIIل من بين األسIIباب صIIعوبة تIIدوين هIIذا النIIوع من الفقIIهIIف الطالب معIIه بعIIد، وحاجتIIه إلى وتدريسIIه، وعIIدم تكي ذهنيIة ابتكاريIة في مجIال التصIميم البحIثي تعيIد هيكلIة الموضوع وربط أجزائه المبعثرة في الفقIIه. كمIIا أن هIIذا الفقه يتطلب إعادة تقسيم الفقه كله وتبويبه، وقد تحدثنا

عن ضIIرورة التطIIوير في تبIIويب(1)في مناسIIبة أخIIرى الفقه والرسائل العملية تبعا لتطIIورات المعرفIIة والواقIIع معا، فال يصح جعل مستحدثات المسIIائل وقضIIايا البنIIوك

مثال على هامش الرسائل العملية! وهIIو الفقIIه الIIذي فقه المقاصد واألهداف،4

يحIIاول أن ينطلIIق من تحديIIد األهIIداف والمقاصIIد الIIتي وضعت لها التشIIريعات، ليحIIاكم سIIائر البنIIود التشIIريعية وفقا للفهم المقصدي، وهو يعتقد بأن باإلمكIIان اكتشIIاف المصالح والغايات التي من أجلها شرعت التشريعات في غير مجال العبادات، وأن فكرة غيIIاب المالكIIات والجهIIل المطبق بها يمكن تعقلها في المجIIال العبIIادي أكIIثر منIIه في مجال المعامالت وقضايا العالقات الشخصية والعامة،

م(2001ويعIIد العالمتIIان محمIIد مهIIدي شIIمس الIIدين ) م( من أبIIرز الIIداعمين2010ومحمد حسين فضل اللIIه )

لهذا الفقه إلى جانب سائر أشIIكال الIIدرس الفقهي، وإنIIة كانت تطبيقاتهما له محدودة، كما أنهما لم يقIIدما نظريIIة تحتIIاج شاملة في هذا السياق، وإنما مقترح ورؤيIIة أولي

للمزيد من التنظير. وإذا أردنا اإلخالص لهIIذا المنهج الفقهي، فالبIد في كIل باب فقهي من مراجعة النصوص القرآنية والحديثية الIIتي تتحIIدث أو يفهم منهIIا الغايIIات الIIتي جIIاءت األحكIIام هنIIا لبيانها، أو تحليل ذلك تحليال عقالنيا، ليصIIار بعIIد ذلIIك إلى االجتهIIاد في المسIIائل أو القواعIIد أو النظريIIات، فيكIIون

)( انظر، حيدر حب الله، دراسات في الفقه اإلسIالمي المعاصIر11 :53 I 54.

IIة حاضIIرة دومIIا في ممارسIIة العمليIIة الهIIدف فكIIرة حياالجتهادية.

IIة IIة تواجIIه فقIIه النظري وهناك جIIدل وإشIIكاليات فكري وفقIIه األهIIداف والمقاصIIد معIIا، من أبرزهIIا ظهIIور بعض أشكال التنافي بين فقه النظرية وفقه المسألة؛ ألن فقIIه النظريIIة يحتIIاج إلى نتIIائج فقIIه المسIIائل بحيث تكIIونل فقيIIه المسIIائل إلى IIد يتوصIIها، وقIIع بعضIIجمة مIIمنس نتيجة I تبعا للدليل I تحدث خرقا في الصورة الكلية الIIتي يريد فقيه النظرية التوصل إليها، وقد انتبه السIIيد الصIIدرI مثال I إلى هذه المشكلة، وحاول ردم الثغرات من خالل االعتماد على فتاوى الفقهIIاء اآلخIIرين ولIIو كIIانوا أمواتIIا،

ألخذ ما يناسب سائر أجزاء الصورة الكبيرة منها. وبصرف النظIIر عن المشIIاكل الIIتي تواجIIه مثIIل هIIذه الحلIIول على الصIIعيد االجتهIIادي، وتIIورط المجتهIIد في ازدواجية العمل النظري، وأن مثل هذه الحلول تنفع ولي األمIIر أكIIIثر ممIIا تنفIIع المجتهIIد المكتشIIف للنظريIIة اإلسالمية.. بصرف النظر عن ذلك إال أن هذا يكشIIف لنIIا عن أن فقه النظرية عنIIد السIIيد الصIIدر جIIاء تاليIIا لفقIIه المسألة، بمعنى أنه من تجميع نتIIائج فقIIه المسIIألة يولIIد فقه النظريIة، فيكIون هIذا الفقIه محكومIا لIذاك الفقIه، ومن ثم ال يبتعIIIد كثIIIيرا عن أسIIلوب الفقIIIه االجتهIIIادي

السائد. أما فقه األهداف فهو يختلف هنا؛ ألنه يحIIاول أن يحكم نفس عمليIIة االجتهIIاد في فقIIه المسIIألة وفقIIه القاعIIدة وفقIIIه النظريIIIة؛ ألنIIIه يشIIIكل مسIIIاعدا في فهم النصI هIIدين فقهIIمس الIIة شIIاغ العالمIIذا صIIوالحكم معا، وله نظريا III بطريقIة معاكسIة لطريقIة السIيد الصIIدر، حيث ذهب إلى أن أدلIIة الشIIرع على قسIIمين: أدلIIة تشIIريعية عليا، وأدلة تفصيلية عادية، وأن األولى تحكم الثانية، ففي المرحلIIة األولى نحن نكتشIIف في البIIاب الفقهي أو في الفقه كله األحكام الحاكمIIة المهيمنIIة ذات الطIIابع الكليIIد، وهي الIIتي تحIIدد أساسIIيات ص أو المقي IIير المخصIIغ األهداف الضابطة لحركة التشIIريع، مثIIل مبIIادئ: األخIIوة اإلسالمية، والعدل، والدفاع عن المجتمع اإلسالمي و.. ثم نجتهIIد في سIIائر األبIIواب والمسIIائل مستحضIIرين تلIIك

65 األدلIIة العليIIا الكاشIIفة عن األهIIداف، لتصIIويب حركIIة االجتهIIاد في التفاصIIيل، فلIIو جIIاء االجتهIIاد التفصIIيلي بتشريع عدم الحق الجنسي للزوجة أمكننا تصويبه بطIIرح مستنده عرض الجدار؛ كونه يخالف األدلة العليا للتشIIريع والIIتي تعلن العIIدل أساسIIا، بعIIد فرضIIنا أن هIIذا الحكمIIة والعقالنيIIة التفصIIيلي يعIIد ظلمIIا من الناحيIIة العقالئي

للمرأة وهكذا. وبهIIذه الطريقIIة نحن نهبIIط من األعلى إلى األسIIفل، على عكس طريقة السيد الصدر في فقه النظرية، ولهذا ترتفع من أمIIام الشIIيخ شIIمس الIIدين مشIIاكل الثغIIرات

المشار إليها آنفا، وذلك عبر ردمها بهذا األسلوب. لكن تبقى أمIIام فقIIه األهIIداف واألدلIIة العليIIا مشIIكلة التميIIيز بين أنIIواع األدلIIة الحاكمIIة والمحكومIIة، فمIIا هي معايير التمييز؟ وكيف نعIIرف أن هIIذه األهIIداف أو األدلIIة غير قابلة للتخصIIيص أو التقييIIد؟ ومIIا هي األسIIس الIIتيIIة اكتشIIاف المالكIIات؟ وغIIير ذلIIك نبني عليها مبدأ إمكاني من اإلشIIكاليات والمنزلقIIات الIIتي تحتIIاج نظريIIة فقIIه األهداف I كما فقه النظريIIة من قبIIل III لتفاديهIIا، ووضIIع

حلول علمية متوازنة لها. التقسيم الرابع: المضمون بين الفقه

المذهبي والفقه اإلسالمي الفقه السائد عند المسلمين I السنة والشيعة III اليIIوم ومنذ زمن بعيد هو الفقIه المIذهبي، وهIو الفقIه المهيمن على دروس البحث الخارج أيضا، ويعتمد هIIذا الفقIIه على رصIIد النظريIIات الIIداخل III مذهبيIIة، وتتبIIع آراء علمIIاء المذهب وأدلتهم ومناقشIIاتهم، وأحيانIIا نIIادرة يعIIرج على

آراء فقهاء المذاهب األخرى. وقد اقترح بعض العلماء في الفترة المتأخرة أن تصIIبحI ارجIIومن ثم دروس البحث الخ III ةIIات الفقهيIIالدراس أوسع نطاقا، بحيث يعالج الفقيIIه أو األصIIولي أي مسIIألة من المسIIائل واضIIعا أمامIIه الIIتراث اإلسIIالمي بمذاهبIIه. وكان من الرواد الذين نظروا أو مارسIIوا هIIذه الطريقIIة،كIIل من العالمIIة الشIIيخ محمIIد مهIIدي شIIمس الIIدين )

م( والعالمة الشيخ محمد إبراهيم الجناتي والعالمة2001الدكتور عبد الهادي الفضلي.

وال يعني هذا المنهج أو الطريقة قبول ما في المIIذاهب األخIIرى، وإنمIIا إدخالهIIا في المضIIمون الIIرئيس للIIدرس الفقهي واألصولي، ومناقشتها وتقويمها وتصويب ما صIIح

منها، وإبطال ما يراه الفقيه واألستاذ باطال. ونحن بIIIدورنا نIIIرجح هIIIذه الطريقIIIة للبحث العلمي ولIIدروس البحث الخIIارج، وقIIد تحIIدثنا عنهIIا في مناسIIبة أخرى، ورأينا أنها تطور الفقه وتنميه وتوسع أفقه بشIIكل

جيد. ونكتفي بهذا القدر المختصر من الحIIديث عن أسIIاليب التIIدريس في مرحلIIة الدراسIIات العليIIا )البحث الخIIارج( في الحوزات العلمية، سواء منها الحاصل والواقع عمليIIا،

أم المرجو والمنشود والمقترح نظريا. IIII وظIIIائف أسIIIتاذ البحث الخIIIارج، وأدواره2

وخصائصه بعد أن انتهينIIا من الحIIديث عن أسIIاليب التIIدريس في مرحلة البحث الخارج، من الضروري إكمال هIIذا السIIياق عبر الحديث عن المIIدرس نفسIIه في خصائصIIه وصIIفاته وأدواره ووظائفه التي لها عالقة بالجانب التدريسي، ولها

تأثيرها المباشر وغير المباشر على الدرس والتدريس. والحديث عن صفات األستاذ ووظائفه يمكن

أن يقسم وفقا لما يلي:2 I 1الخصائص والمؤهالت I

البد أن تتوفر في أستاذ الدراسات العليا بعضالمؤهالت، وأهمها:

فIIإن األسIIتاذ غIIير المتمكن منأ الكفاءة العلمية، المIIادة الIIتي يقIIوم بتدريسIIها سIIوف يسIIبب ضIIررا على طالبIIه، وعلى الطالب االنتبIIاه لتIIوفر هIIذا الشIIرط في األستاذ الذي يريدون اختيIIاره، ومجIIرد التصIIدي لتIIدريس البحث الخارج ال يثبت أن األستاذ مؤهل لذلك، فقد يعتقدIIه مؤهIIل فيمIIا ال يكIIون في واقعIIه كIIذلك، سIIواء كIIان أنل إليIIه وإن IIا توصIIاعتقاده ناجما عن مقدمات تعذره فيم كIIان مخطئIIا أم عن غIIير ذلIIك بحيث ال يكIIون معIIذورا، السيما في ظل حركة الفوضى النسبية الموجIIودة اليIIوم

67 في التصIIIدي لتIIIدريس البحث الخIIIارج، نتيجIIIة فوضIIIى التقويم وإشكاليات التقIIدير وإعطIIاء الشIIهادات الالزمIIة، حيث ال يوجد معIIايير واضIIحة ودقيقIة ومجزئIIة ومفIروزة يمكن التقدم من خاللها لتحصيل شهادة المؤهلية العلمية

للتدريس في مرحلة البحث الخارج. وللخIIروج من هIIذا المIIأزق في ظIIل الوضIIع الIIراهن، يمكن اختبار أكثر من أستاذ لمدد زمنية بسيطة ومعقولة، ليتمكن الطIIالب من المقارنIIة الIIتي تسIIمح لIIه باختيIIار األستاذ، مضافا إلى استشارة أهل الخبرة من االتجاهIIات الفقهيIIة المختلفIIة؛ ألن استشIIارة من هم منتمIIون إلى اتجIIاه واحIIد قIIد تفقIIد اإلنسIIان الوثIIوق؛ ألن التقIIديرات والتقييمات تتبع في بعض األحيان الموقIIف من الشIIخص نفسه، فإذا انتمى إلى تيار فكIIري معين فمن الممكن أن يتم تشIIويه صIIورته أحيانIIا قربIIة إلى اللIIه تعIIالى، ولعIIل

الطرفان يكونان معذورين أمام الله سبحانه. وهذه نقطةب المهارة في التعليم والتدريس،

جديرة أيضا؛ إذ قد يكIون اإلنسIIان عالمIIا في نفسIIه لكن أسIIاليبه في التربيIIة والتعليم فاشIIلة تمامIIا، فقIIد يIIؤدي اضIIطرابه في البيIIان إلى تشIIويش الطالب، وقIIد تIIؤدي سIIلبية أخالقIIه إلى تضIIعيف همتهم وإحبIIاط عنفIIوانهم وهكذا. وهنIIا على األسIIاتذة الخضIIوع باسIIتمرار لIIدورات تأهيليIIة مفيIIدة، لألخIذ بأسIIباب العصIIر في طرائIIق نقIIل

المعلومات لآلخرين وتربيتهم علميا. حيث الج المؤهالت األخالقية والسلوكية:

تكفي المؤهالت العلميIIة والتدريسIIية، بIIل البIIد أن يكIIون األستاذ ذا أخالق حميدة، ال أقل بما يتصل بقضIIايا التربيIIة والتعليم، من الحلم وسIIIIعة الصIIIIدر مقابIIIIل الغضIIIIبIIIة والمIIIودة واالبتسIIIامة مقابIIIل واالنفعIIIال، ومن المحب العبوس وتقطيب الحاجبين، ومن منح الثقة لآلخرين بIIدلIIل تحطيم ثقتهم بأنفسهم إلبراز نفسه أو غIIير ذلIIك، وتقب النقد واالنفتاح عليه حتى لو كان من تالمذتIIه بIIدل العنIIاد والتعصب واالسIIتبداد بIIالرأي، وأن يملIIك أخالقيIIة البحثIIز السIIلبي العلمي من اإلنصاف والموضوعية وعدم التحيIIر والعدل في الحكم والتماس العذر لآلخرين، وعدم التكب

أو الغرور والعجب بالذات حتى كأنه ال يضIIاهى، فالبIIد أن يكون متواضعا منكرا لذاته، كما البد أن ال يميز بين طالبه بطريقة غIIير موضIIوعية كاسIIتخدام األسIIاس األسIIري أو العشائري أو القبلي أو المناطقي أو الوطIIني أو القIIومي أو المذهبي أو السياسي أو الثقافي أو غير ذلك، واعتمIIاد منطق الكفاءة في التقIIويم بIIدل منطIIق )الIIوالءات قبIIل الكفاءات(، الIIذي يفسIIد عالقIIات الطالب ببعضIIهم أيضIIا وينمي الحسد بينهم، بل عليه أن يخلق في وسطهم جIIوا

من المشاركة في قاعة الدرس وخارجها. إلى غIIير ذلIIك من محاسIIن األخالق، كمصIIادقة طالبIIه ومساعدتهم خارج قاعات الدرس حيث يمكن، وأن يكون رحيما وال يكون جبارا عنيدا، يحبه الطلبة وال يخشون منهIIه III بوصIIفه إال لخشIIيتهم من الحIIق، وعليIIه أن يIIدرك أن

أستاذا I للتالمذة، ال أن التالمذة له. ومن الموارد األخالقية الالزمة، احترام ما يطرحونه من أفكار أو تسIIاؤالت، وعIIدم تحطيم معنويIIاتهم باالسIIتهزاء بمIIا يقولIIون أو تسIIخيفه، فIIإن كIIل سIIؤال هIIو محاولIIة

للتفكير تستحق االحترام والتقدير.2 I 2األدوار والوظائف I

تتعدد أدوار األستاذ غير دوره التعليمي وماتقدمت اإلشارة إليه نذكر منها بإيجاز:

وهIIذه نقطIIة جIIديرةأ فهم الطالب وتمييزهم، أيضا حيث يمكن تحقيقها. ونقصIIد بهIIا معرفIIة مسIIتويات الطالب الذهنية والفكرية ومديات رشدهم ونقاط قIIوتهم وضIIعفهم، لكي يتمكن من مخIIاطبتهم بالطريقIIة الIIتي تستوعب اختالفهم أو ليتمكن من مساعدتهم عبر كشIIف

إمكاناتهم. والنقطة المفيIIدة هنIIا هي أن إشIIراك األسIIتاذ للطالب في الIIدرس عIIبر طريقIIة الجمIIع بين مركزيIIة الطIIالب واألسIIتاذ معIIا، سIIتوفر لIIه معرفIIة مزايIIاهم خالل فIIترة الدراسة الطويلة، وعليه أن ينتبه إلى أن الIIذكاء ليس لIIه شIIكل واحIIد محIIدد يمكن اختبIIاره فقIIط بعلIIوم مثIIل الرياضIIيات أو أصIIول الفقIIه مثال، بIIل لقIIد اكتشIIفت لIIه أشIIكال متعIIددة كالIIذكاء االجتمIIاعي والIIذكاء العIIاطفي،

69IIا في وعلى األستاذ احترام هذا التنوع، فقد يجد طالبا قوي البحث الفقهي دون األصIIIIIولي أو في العقليIIIIIات دون النقليات، والعكس صحيح، وهنا عليه أن يوجهه بمIIا ينمي ويستثمر طاقاته اإلبداعية، وال يصر عليه في أن يبدع في

غير الجهة التي يملك فيها ذكاء وشوقا. ب تحصيل االستعداد للتغيير وامتالك جهوزية

بمعنى أن التدريس يتطور مضمونا وشكال، وإذاالتجديد، لم يIIواكب األسIIتاذ هIIذا التطIIور ولم تكن عنIIده جهوزيIIة التغيير في أساليبه، وكان متكبرا على ذلIIك، فإنIIه سIIوف يراوح مكانه وسيفرض على الذين يحضرون حلقة درسIIه ذلك. إن التعليم I مثل الطبابة والصناعة I مهنة أو مهIIارة تتطور باستمرار، وعلى األستاذ أن يسير مع هIIذا التطIIور الصحيح والعقالني، ويكيف نفسه معIIه لينمIIو وينمIIو معIIه غIIيره، وال يعطIIل حركIIة التقIIدم والIIرقي، ومIIع األسIIف فمازال الكثيرون في معاهدنا الدينية يرفضون هذا األمIIر، ويقدسIIون الطرائIIق القديمIIة، ويحكمIIون بIIالموت على

الجديدة حتى قبل أن يطلعوا عليها. نحن ال ندعي ضرورة اللحاق بكل أشكال التطIIور، بIIل البد من درسه بتأن وعلمية، دون انحياز مسIIبق ال سIIلبي وال إيجابي، لنتمكن من تطIIوير ذواتنIIا نحIIو األحسIIن دون تبعية ألحد، وهIIذا يتم بIIالتعرف على كIIل جديIIد وتطبيقIIه حيث يمكن، والخضوع لدورات المهارات وبناء الذات كIIل

فترة؛ لمواكبة ما يستجد في العالم. ج إن ميزان نجاح األستاذ يمكن تتبعه فيما

يلي:القدرة على جذب الطالب لشخصه ولفكره. 1 القدرة على إدارة الصف وتوجيه التالمذة. 2 القدرة على إيجاد القدرة لدى الطالب على السير 3

في خطى الوصول إلى هدفهم. امتالك المهارات التعليمية. 4 خلIIق السIIعادة والشIIوق في نفIIوس الطالب بIIدل 5

الكسل واليأس. أن يملIIك رؤيIIة جامعIIة تطIIل على الصIIف كلIIه، 6

وتالحق الطالب فردا فردا، كما تقدم لهم أنموذجIIا جIIذابا

.(1)في سعة العلم وحسن البيان وبناء الذات د التركيز على صنع القدرة الفكرية عند الطالب أكثر من مراكمة معلوماتهم كميا؛ فاألستاذ األفضل هIIو من يخلIIق في طالبIIه التفكIIير أكIIثر ممIIا يضIIع فيهم العلم أو يفكIIر عنهم، من هنIIا نحتIIاج في مرحلIIة الدراسIIات العليIIا أن نفكIIر في إعطIIاء الطIIالب مفاتيح االجتهاد وامتالك الرأي واإلبداع في المجIIال الIIذي يتخصص فيه، وهذا يحتIIاج إلى أسIIلوب خIIاص يجمIIع بين تقديم الفكرة وتثوير ذهن الطالب للتفكير فيها، وال يصIIح مجIIرد البحث النظIIري هنIIا، بIIل يحتIIاج األمIIر إلى توجIIه الطالب ناحية الجوانب العملية لألفكار وتطبيقاتها ليخلIIق

في ذاته وعيا أكبر بها. ه استخدام أسلوب المدح الذي يشجع

وأن يكون هذا المدحالطالب ويمنحه الثقة بنفسه، منطلقIIIا من إدراك موضIIIوعي لألمIIIور ال من مجIIIامالت خادعة قد تضر بالطالب بIIدل أن تنفعIIه، وأمIIا الIIذم فهIIو

ضروري لكن بطريقة خاصة ظرفا ومكانا وأسلوبا. وفي هذا السياق تأتي إجازات االجتهIIاد، حيث البIIد من ضابط موضوعي لهIIا يبتعIIد عن التسIIاهل وال يقIIترب من التشدد، فاالجتهاد مكانIIة علميIIة مرموقIIة ومقIIدرة لكنهIIا ليست نبوة وال إمامة، فال يصح الضن بهذه الشهادات عن أهلها أو إخضاعها لشبكات العالقات والتوازنات السياسية

والفكرية واالجتماعية. التعلم والIIIدرس، األسIIIاليب:المحIIIور الثIIIاني

والوظائف III أسIIاليب الدراسIIة في مرحلIIة الدراسIIات1

العليا )البحث الخارج( التربية والتعليم عنوان عام ال يقف عند فعل التIIدريس من قبل المعلم، بل يحتاج لكي يكتمل إلى فعIIل الIIدرس

، نشرI 135 119)( حول النقطة األخيرة، راجع: روش تدريس: 1 ،1سازمان حوزه ها ومدارس علمية خارج از كشIIور، إيIIران، ط

م.2002

71 والتعلم من جIIانب الطIIالب والمتعلم، وقIIد تحIIدثنا فيمIIا سIبق عن التIدريس والمIدرس، ونحIاول هنIا أن نتحIدث باختصار عن التعلم والمتعلم، ونشرع I بحول اللIIه تعIIالى I بالحديث عن طرق الدرس وأساليب الدراسة التي البIIد أن يعرفهIIا الطIIالب ويمارسIIها، ويمكن تقسIIيم أسIIاليب

الدراسة إلى أشكال متعددة، أبرزها:1 I 1الدراسة المسبقة القبلية I

نقصد بهذا النوع من الدراسة أن الطالب يركز جهIIوده قبIIل حضIIور الIIدرس، لكي يكIIون الIIدرس بالنسIIبة إليIIه مسIIاحة للتفكIIير والتعمIIق أكIIثر منIIه للفهم واالسIIتيعاب

فقط، وذلك كما يلي: المراجعة المسبقة للموضوع الIIذي سIIوف يتداولIIهأ

األستاذ في الغد أو في األسبوع المقبIIل، فيقIوم الطIالب بتتبع الموضوع في مصIIادره، السIIيما تلIIك الIIتي يعتمIIدها األستاذ عادة، ويحاول فهم الموضIIوع واسIIتيعابه لوحIIده،

بل وتكوين قناعة فيه. في بعض األحيIIIان، قIIIد ال يتمكن الطIIIالب منب

االكتفاء بالمراجعة المسبقة، فيحتاج إلى عقد لقاء طالبي يومي لمدارسة ما سوف يأتي من الدروس، وتكون هIIذه المباحثة المسبقة بمثابة المعين للطالب على المزيد من

التعمق في الموضوع. قد يحتاج الطالب لحصر الموضIIوع إلى تIIدوين مIIاج

توصل إليه أو حلله، ولIIو على شIIكل )رؤوس أقالم(؛ كييكون الموضوع تحت هيمنته.

حضور الIIدرس بشIIكل واع نتيجIIة المراحIIل الثالثد المتقدمIIة، أو ال أقIIل أوالهIIا، ومن ثم سIIيكون الIIدرس بنفسه مادة لتأمل جديد، فيسجل فيه اإلشكاالت ويخوض

في المناقشات مع أستاذه. إعادة تقييم الذات بعد الدرس، عبر المقارنIIة بينه

ما كتبه الطالب مسبقا ومIIا قدمIIه األسIIتاذ بعIIد ذلIIك منعرض ونقد وتحليل.

كتابIIة الIIدرس مIIدونا فيIIه رأي األسIIتاذ وإضIIافاتو الطالب أيضا، سIIواء كIIان متفقIIا عليهIIا بين الطIIرفين أم

موضع خالف. هذه الطريقة في الدرس يمكن تقويمها على

الشكل التالي: إنها قد تكون صعبة لطالب السIIنة األولى، لكنهIIاأوال:

ستكون أكثر سهولة فيما بعIIد؛ ألن الطIIالب سIIيكون قIIدIIIر كيفيIIIة البحث والمراجعIIIة واطلIIIع على المصIIIادر خب والمنجIIزات في موضIIوعات البحث، وهنIIا تظهIIر قيمIIة التطوير في مرحلة السطوح، فكلما كانت مواكبة للعصر

استطاعت تهيئة الطالب لمثل هذه المرحلة. قيمة هذه الطريقة أنها تدرب الطالب على فعلثانيا:

البحث والتحقيق واالجتهIIاد، دون أن يسIIبقه مIIا يIIراه من أسIIتاذه، واألفضIIل في األمIIر هIIو عنصIIر المقارنIIة حيث سIIيقارن الطIIالب بين مIIا أتى بIIه بنفسIIه من مالحظIIات وتحليالت وفهوم وانتقادات، وما رآه بعد ذلك في مجلس درس األستاذ، فكلما اقترب من االنتباه مسبقا لمIIا أثIIاره األستاذ بعد ذلك ازداد إحساسه بالثقIIة بIIالنفس وتقIIديره

إلمكاناته الذاتية. التIIدرب على الكتابIIة وإتقIIان أسIIاليب التIIدوينثالثا:

الفقهي واألصولي و.. سواء ما يدونه قبل حضور الIIدرسأم بعده. تنشيط القدرة النقدية في الدرس، بدل خمIIولرابعا:

الذهن باالعتماد على حالة الفهم والتلقي، وهذا ما سيرتد إيجابIIا على الIIدرس كلIIه وعلى سIIائر الطالب، بIIل إن الفائدة التي سIIوف يجنيهIIا األسIIتاذ نفسIIه من قبIIل هIIذا الطالب قد ال تقل أحيانا عن الفائIIدة الIIتي يحصIIل عليهIIا الطIIالب من األسIIتاذ. والقIIدرة النقديIIة أو مهIIارة النقIIد

االجتهادي بالغة األهمية، كما هو جلي. ولعل هذه الطريقة في الدراسة هي أفضل الطIIرق أو من أفضلها، وقد نصح بها جمع من العلمIIاء، منهم اإلمIIام روح الله الخميني، حيث ينقل الشIIيخ محمIIد المIIؤمن أن اإلمام الخميني كان يقIIول لطالبIIه في درسIIه الIIذي كIIان يلقيIIه في مسIIجد )سلماسIIي( في مدينIIة قم: لIIو أنكم تحضرون هذا الدرس عشرين عامIIا بهIIذا الشIIكل فIIإنكم لن تصIIلوا إلى أي نتيجIIة، إال إذا طIIالعتم الIIدرس مسIIبقا

73.(1)واخترتم أحد اآلراء فيه

وإذا مIIا واجIIه الطIIالب الجديIIد في مرحلIIة الدراسIIات العليا صعوبة في البداية، فباإلمكIIان أن يسIIتعين بمباحثIIة مسIIIبقة أو بأفاضIIIل الطالب معIIIه في الIIIدرس أو قIIIد يستعين باألستاذ نفسIIه، وبإمكIIان األسIIتاذ هنIIا III بIIل من الضIIروري لIIه III أن يرشIIد الطالب بدايIIة كIIل محIIور إلى مواضعه ومصادره وعناوين األبحاث القادمة، حتى يتسنى

لهم تطبيق هذا األسلوب في دراستهم.1 I 2الدراسة الموازية I

نقصIIد بهIIذه الطريقIIة مIIا يمارسIIه بعض الطالب في مرحلIIة الدراسIIات العليIIا، من عIIدم حملهم قبIIل شIIروعIIذكر عن الموضIIوع؛ ألنهم األستاذ في الدرس أي صورة تروا الIIدرس قبIIل الحضIIور في مجلس األسIIتاذ، IIلم يحض غاية مIIا في األمIIر أنهم يحضIIرون الIIدرس، وبعضIIهم قIIد يكتبه أثناء إلقاء األستاذ للدرس وبعضهم قد ال يكتب شيئا

أيضا ويكتفي بالسماع أو االستماع. وهIIذه الطريقIIة هي أسIIوأ الطIIرق في دراسIIة البحث الخIIارج، ويمارسIIها بعض الطالب الIIذين إمIIا أن يكونIIوا كسولين من البداية أو يعانون من إحباط وفقدان الشهية إزاء الIIدرس عمومIIا ألي سIIبب كIIان. ومشIIكلة هIIذه الطريقة أنها تفتقر إلى متابعة من الطIIالب قبIIل الIIدرس وكذلك بعده، فهو ال يقIIوم بمراجعIIة مIIا كتب أو المباحثIIة فيه أو نحو ذلك، وكأن الدرس هو لحظIIة زمنيIIة محIIدودة تنتهي في وقتهIIIIا المعين، ولIIIIذلك ال يبقى في ذاكIIIIرة الطالب هنا أي شIIيء يIIذكر، كمIIا أن الطIIالب ال يسIIتفيد

بهذه الطريقة من فن االجتهاد والنظر. وحتى لو قدم الطالب امتحاناتهم آخر السنة مثال، فIIإن مراجعاتهم للنصوص التي كتبوها لن يكون لها كثير فائدة؛ ألنها مراجعات مستعجلة تهIIدف لترسIIيخ األفكIIار بشIIكل مIIؤقت، أي إلى أن ينتهي موعIIد االمتحانIIات، ومن ثم ال

)( انظIIر: محمIIد علي رضIIائي، أسIIاليب الدراسIIة في الحIIوزة1.275العلمية، مصدر سابق:

يبقى شيء يذكر بعد ذلك. ولمواجهة هذا النمط المستشري في الوسIIط الطالبي الحوزوي I وكIIذلك الجIامعي في البلIIدان اإلسIالمية على مستوى العلIIوم اإلنسIIانية على األقIIل III يمكن االشIIتغال على رفIIIع المعوقIIIات أمIIIام الطالب وتوفIIIير سياسIIIة تشIIجيعية أمIIامهم، ووضIIع مشIIرف أسIIبوعي لمتابعIIة دروسIIهم معهم، األمIIر الIIذي يضIIطرهم إلى أخIIذ األمIIور بجديIIة أكIIبر، واألسIIتاذ هنIIا نفسIIه يلعب دورا في هIIذا المجال. لكن األهم هو وضع سياسIIات اسIIتراتيجية لرفIIع حماسة الطالب للمشIIاركة في الIIدرس وعشIIقه والميIIل

إليه.

1 I 3الدراسة الالحقة البعدية I يكاد هذا األسلوب في الدراسIIة يكIIون هIIو الشIIائع بين الطالب في الحوزات العلمية، وهو يقوم على عدم وجIودIه أثنIIاء الIدرس أي جهود من الطالب تسبق الIدرس، لكنيهتم به ويكتبه، ثم يكمل اهتمامه هذا بعد انتهاء الدرس.

وتختلIIف طIIرق الطالب فيمIIا يقومIIون بIIه بعIIد انتهIIاءدرس األستاذ، وذلك كما يلي:

فبعضهم يقIIوم بمراجعIIة مIIا كتبIIه في المIIنزل كIIلأ يوم، ويكتفي بذلك.

وبعضهم اآلخر يضيف إلى المراجعة إجراء مباحثةب طالبية في متن الIIدرس المكتIIوب لIIديهم والIIذي أخIIذوه صIIباحا مثال، وغالبIIا مIIا يكIIون الهIIدف من هIIذه المباحثIIة تعميق الطالب لفهمهم ما جIاء في درس أسIتاذهم، وفي بعض األحيان يتعدى األمر إلى مجIIال النقIIد واإلشIIكال أو

مراجعة بعض الكتب والمصادر حيث يلزم. ويIIترقى فريIIق ثIIالث، فيضIIيف إلى المراجعIIةج

والمباحثIIة، رجIIوع الطIIالب إلى المصIIادر الIIتي اعتمIIدها األستاذ وتحقيقه في الموضوع، ووصوله إلى رأي يختIIاره في المسألة، قد يدونه على هIIامش درس األسIIتاذ الIIذي

كتبه. وهذا األسلوب في الدراسة أفضل بكثير من األسIIلوب

75 الثIIاني؛ لكن مقارنتIIه باألسIIلوب األول تIIؤدي إلى تIIرجيح ذاك عليIIIه، والسIIIبب في ذلIIIك أن الطIIIالب في هIIIذا األسIIلوب )الثIIالث( مهمIIا فعIIل سIIيظل غIIير قIIادر على التعرف على ذاته من خالل المقارنات الIIتي أشIIرنا إليهIIا سابقا، كما لن يعطي لنفسه فرصة البحث والتنقيب دون معونة األسIIتاذ، وكIIذلك سIIيكون حضIIوره للIIدرس هنIIاك حضورا واعيا نقادا فيما سيظل حضوره هنا للفهم واألخIIذ

والتلقي. ويمكن لنا اقتراح طريقة جديدة تقوم على

التفصيل، وهي:

1 I 4الطريقة الجامعة I ونقصد بها األسلوب الذي يختاره الطالب بمIIا يتناسIIب مع مIIا اخترنIIاه في األسIIلوب األرجح في التIIدريس، بIIأن

نقسم البحث الخارج إلى مرحلتين: يسIIتخدم فيهIIا أسIIلوبالمرحلة األولى: تعليمية،

الدراسة الالحقة البعدية بأعلى مراتبها، مع اإللزام بكتابIIة بعض األبحاث في كل سIIنة. وتسIIتمر هIIذه المرحلIIة إلى

ثالث سنوات كحد أقصى. وتسIIتخدم فيهIIا الدراسIIةالمرحلة الثانية: بحثية،

المسIIبقة القبليIIة، والIIتي يكIIون الطIIالب قIIد تأهIIل لهIIا،لتستمر معه ما بين عامين إلى ثالثة أعوام.

مستلزمات الطريقة الجامعة وحيث إن أساليب الدراسة تحتوي III كمIIا رأينIIا III على بعض الطرق المستخدمة في مرحلة البحث الخارج، كان البIIد لنIIا من تنIIاول هIIذه الطIIرق، وهي: كتابIIة الIIدرس،

والمباحثة.أ I كتابة الدرس )أو التقرير(

كتابIIة دروس أسIIاتذة البحث الخIIارج من قبIIل الطالب من الظواهر المشهورة في الحوزات العلمية، حتى عدت، وما لم يكتب مبدأ في حفظ الدروس، فقيل: ما كتب قر

. وهناك من يIIرى أن أول من اسIIتخدم هIIذه الطريقIIة فرI ةIIاح الكرامIIصاحب كتاب مفت I هو السيد جواد العاملي

هI، حيث قام بكتابIIة دروس أسIIتاذه1226والمتوفى عام هI(.1213 أو 1212السيد بحر العلوم )

وتعد طريقة التقريIIر هامIIة جIIدا بالنسIIبة للطIIالب في المراحل األولى III بالحIIد األدنى III من دراسIIته العليIIا؛ إذ تنمي فيه قدرة البيان الفقهية واألصولية، وتنشط ذاكرتIIه وتمكنIIه أكIIثر فIIأكثر من هضIIم المطIIالب الIIواردة في الدرس. كما أنها مفيدة جIIدا لألسIIتاذ عنIIدما ال تتIIوفر لIIه الظروف لكتابته ألبحاثه ونشرها، ولهذا يعIIود الفضIIل في

IIة السIIيد الخIIوئي ) هIII(1413اشتهار ونجاح وقوة مرجعي إلى جملIIة من أفاضIIل طالبIIه الIIذين سIIاهموا في نشIIر فكIIره عIIبر عشIIرات المجلIIدات الIIتي احتIIوت تقريIIرات درسه. نعم، بعض األساتذة يحب أن يكتب بحوثه بنفسIIه،وقد اشتهر بذلك المغفIIور لهمIIا السIIيد محسIIن الحكيم )

هI(.1427هI( والشيخ جواد التبريزي )1390 وهناك عدة طرق في كتابة الدروس، أو ما

يعرف بظاهرة التقريرات، وهي: أن يكتب الطIIالب تمIIام الIIدرسالطريقة األولى:

أثناء إلقاء األستاذ، وهنا إذا كان األسIIتاذ بطيئIIا في الكالم أمكن للطالب تغطية درس األستاذ بأكملIIه عIIادة فيكIIون أشبه بالشIIريط )الكاسIIيت( الIIذي يضIIبط كIIل مIIا يقولIIه األستاذ. أما إذا كان األستاذ سريعا فإنه يصبح من العسير على الطالب تغطية كل ما يقوله األستاذ، فيسIIتعجل في

الكتابة، وقد يوجب ذلك تشوشا في تدوين الدرس. هذه الطريقة غير مجدية كثيرا رغم أنها

الطريقة السائدة في الحوزات العلمية؛ ألنها: تحول الطالب إلى متلق يستعجل لكي يضبط ماأوال:

يقوله األستاذ. إنها تقدم لنا في الغالب نصا خطابيا عندما تنقلثانيا:

بيانات األستاذ، وهذا النص الخطIIابي يجب أن نحولIIه إلىنص كتابي لكي يصبح وثيقة مدونة.

إنهIIا تIIوجب االضIIطراب في العIIادة، السIIيما إذاثالثا:كانت لألستاذ استدراكات على ما مضى.

ولعله من هنا ينقل عن الشيخ محمد الفاضل اللنكراني

77 هI( االعتقاد بعدم جدوائية هIIذه الطريقIIة، وكIIذلك1428)

.(1)هو رأي الشيخ بشير النجفي أن يقIIIوم الطIIIالب في مجلسالطريقة الثانية:

الدرس بتدوين أساسيات األفكار ورؤوسها الIتي يطرحهIا األستاذ، على شكل خالصات مكثفة وموجزة، مما يسIIمح

له بالوقت الكافي للتفكير فيما يقوله األستاذ. وهذه الطريقة أفضIIل من سIIابقتها، غIIير أنهIIا لوحIIدها تفقد الطالب قIIدرة صIIياغة التقريIIرات والبحIIوث بشIIكل مدون قابل للنقل إلى اآلخIIرين، مIIع أن هIIذا األمIIر يظIIل حاجة ماسة عندما ال يتوفر لألستاذ مجال نشIIر دراسIIاته، فيقIIIوم الطالب بمسIIIاعدته في ذلIIIك من خالل نشIIIر تقريIIرات درسIIه، األمIIر الIIذي ال تكفي معIIه مIIدونات

االختصار التي يكتبها الطالب أثناء الدرس. نعم، هذه الطريقIIة تكفي إلجIIراء مIIا تقIIدمت اإلشIIارة إليه من مقارنات بين ما حققIIه الطIIالب من بحIIوث قبIIل

الدرس وما ألقاه األستاذ. أن يقIIوم الطIIالب بكتابIIة الIIدرسالطريقة الثالثة:

كIIامال بعIIد عودتIIه إلى المIIنزل، وذلIIك من خالل طIIرقأربعة: االعتماد على حفظه فقIIط، فيقIIوم بإعIIادة تشIIغيلأ

شريط ذاكرته ليستذكر كل ما جاء في الIIدرس ثم يقIIومبصياغته في منزله.

ولكن هذه الطريقة، التي سمعنا اسIIتخدامها من بعض تالمذة السيد الشIIهيد الصIIدر ممن كتب تقريIIرات بحوثIIه األصولية، تعاني من خطر كبير، وهو عIIدم الدقIIة وفIIوات بعض األفكIIار الIIتي يمكن أن يكIIون قIIد أثارهIIا األسIIتاذ وتحظى بأهمية فائقة رغم كونها جزئيIIة وتفصIIيلية. إال إذا

كان الطالب فائق الذكاء وعجيب الحافظة. االعتماد على الخالصات الIIتي كتبهIIا في الIIدرس،ب

لتكIIون مثIIيرا لذاكرتIIه في إعIIادة صIIياغة البحث صIIياغةنهائية تدوينية.

وهذه الطريقة من أفضل الطرق التي تسIIمح للطIIالبIIة )حIIوزة وبجIIوهش(1 )( راجIIع الحIIوار الIIذي أجرتIIه معIIه مجل

.130الفارسية، في عددها الخاص حول النجف األشرف:

بكسب وقته وإمكاناته في الدرس وبعده. االعتماد على ما كتبه رفIIاق الIIدرس من خالصIIاتج

أو مدونات، ليعيIIد الطIIالب صIIياغتها، دون أن يكتب شIيئابنفسه من البداية.

وهIIذه الطريقIIة غIIير سIIليمة من ناحيIIة األمانIIة مIIا لم يصIIرح بالمصIIدر، السIIيما أيضIIا عنIIدما ال تكIIون تلIIك المIIدونات مضIIمونة الدقIIة والوضIIوح، كمIIا أنهIIا تفقIIد

الطالب قدرة ضبط أصول األفكار في مجلس الدرس. االعتماد على وسIIائل ضIIبط الصIIوت الIIتي تسIIمحد

بإعادة استماع الدرس مرة أخIIرى لتكIIون كتابIIة التقريIIرفي المنزل دون الدرس.

وهIIذه الطريقIIة، رغم أنهIIا تIIوفر الدقIIة حيث يمكن التحكم، لكنهIIا تIIوجب الخمIIول للIIذهن والIIذاكرة حيث تعودهمIIا على االسIIتماع مIIرتين للفكIIرة بغيIIة هضIIمها وتدوينها، كما أنها تحول المتن المكتوب إلى أشبه بIIالنص الحIIرفي وإن أمكن تفIIادي المشIIكلة األخIIيرة، كمIIا أنهIIا توجب تضييع الوقت باالستماع مرتين للدرس، وإن كIIانت جيدة في المراحIIل األولى حيث يشIIعر الطIIالب بصIIعوبة

التقرير المباشر. أن يقوم الطالب بتدوين خالصاتالطريقة الرابعة:

الدرس في المنزل دون تدوين أي شيء في أثناء الدرسنفسه.

وقد اتضح حال هذه الطريقة مما أسIIلفناه في الطIIرقالسابقة.

من هنIIا، فنحن نIIرجحالطريقة الخامسة الجامعة: للطالب في السIIنة األولى أن يسIIتخدم الطريقIIة األولى، مسIIتعينا بIIأدوات ضIIبط الصIIوت، ثم يعمIIد إلى اعتمIIاد طريقIIة الخالصIIات في الIIدرس والتIIدوين الكامIIل في البيت، ونرى أنه يمكنه التحرر من التقريIIرات نهائيIIا بعIIد تجربIIة أربIIع سIIنوات إذا أثبتت نجاحهIIا، ليكIIون تفرغIIه

الرئيسي لمدونات نفسه وبحوثه. هذا، والبد في كتابة التقرير من االنتباه لبعض

األمور: تخريط البحث وتصميمه، حيث قد يتمكن الطIIالب 1

79 من هيكلة دراسة سIIنة كاملIIة هيكلIIة تقIIترب من النمIIط التدويني على شكل فصول ومباحث، السيما عندما يبتعIIد األستاذ عن ذلك باعتمIاده على متن ال يفي بهIذه الحIال، مثل كثير من مواضع متن العIIروة الIIوثقى للسIIيد محمIIد

هI(.1337كاظم اليزدي )ع أفIIق IIه يوسIIإن تخريط البحث وتصميم هيكل جديد ل

الطالب وينظم تفكيره ويخلق عنده قدرات إبداعية. التوثيIIق، فعلى الطIIالب أن يراجIIع المصIIادر حيث 2

يحيل األسIIتاذ، فلIIو ذكIIر األسIIتاذ رأيIIا للمIIيرزا النIIائيني ) هI( مثال، فعلى الطالب البحث للوصول إلى مظان1355

هIIذا الIIرأي ومطالعتIIه بنفسIIه، ليقIIارن بين فهمIIه لنص النIIIائيني وفهم أسIIIتاذه، وقIIIد تختلIIIف النتIIIائج وقيمIIIة اإلشكاالت تبعا الختالف فهم نظريات اآلخIIرين. وهIIذا مIIا سIIوف يمIIرن الطIIالب على الرجIIوع للكتب والمصIIادر والمراجع، وتوثيق مدوناته وتقريراته في الهوامش بشكل

دقيق. نقل بعض العبIIارات للفقهIIاء اآلخIIرين حيث يحتIIاج 3

األمر، ولIو لم يقم األسIتاذ بIذلك في أثنIاء الIدرس، لكن بشرط عدم اإلكثار من ذلك، وعدم كون العبارة المنقولة

مطولة تبلغ عدة صفحات. التصرف في درس األستاذ بالتقديم والتIIأخير حيث 4

يحتاج األمر؛ السيما عندما يقوم األستاذ باستدراكات علىمطالب قالها قبل أيام.

تحويIIل اللغIIة الخطابيIIة لألسIIتاذ إلى لغIIة كتابيIIة، 5وهذه مسألة مهمة جدا.

تIIدوين الطIIالب تعليقاتIIه النقديIIة أو إضIIافاته في 6 هامش الكتاب III التقريIIر، شIIرط اإلشIIارة إلى أنهIIا منIIه حIIتى ال يحIIدث خلIIط، كمIIا حصIIل في بعض تقريIIرات

دروس السيد محمد باقر الصدر، على ما ينقل شفاها. ينصح الطIIالب بتقIIديم تقريراتIIه إلى أسIIتاذه مIIرة 7

كIIل عIIام في الحIIد األدنى واالسIIتفادة من مالحظاتIIه، أو تقIIديمها لمن يسIIاعده ويرشIIده ألخطائIIه من أفاضIIل الطالب واألساتذة، كما ينصح بأن ال يتردد في نشرها عند

موافقة األستاذ.

على الطالب، لو تقرر نشر الكتIIاب III التقريIIر، أن 8 يوفر له مقدمة منه شخصيا، وكذلك فهرسا للموضIIوعات

وآخر للمصادر في الحد األدنى. اسIIتخدام أسIIاليب الوضIIوح في العIIرض والبيIIان، 9

والتنظيم في االنتقال من فكرة إلى فكرة، ووضع عناوينIة للبحIوث تسIاعد على فهم مIIا في داخIل الكتIاب فرعي

بطريقة سليمة ومعبرة. I المباحثة )العصف الجماعي المنظم لألفكار(ب

تتميز الحIIوزات العلميIIة بIIرواج ظIIاهرة المباحثIIة فيهIIا أكIIثر من سIIائر المؤسسIIات والمراكIIز التعليميIIة الIIتي تعرف أسلوب المباحثة، لكنه ال يعد عندها أساسا معموال

به في النظام التعليمي والتعلمي. وتعني المباحثة I بمعناها العام I إعادة دراسIIة الطالب معا لدرس األستاذ وتداوله والحIIديث فيIIه، وهIIو أسIIلوب

قديم فيما يبدو عرفته المؤسسة الدينية اإلسالمية.وللمباحثة فوائد كثيرة، أهمها:

خ المعلومIIات في الIIذهن نتيجIIة تكرارهIIاأ IIا ترسIIإنه وتداولها وسماعها أكثر من مرة.

إنهIIا تجلي المفIIاهيم والموضIIوعات، حيث يمكنب رفع الكثير من نواقص الفهم بهذه الطريقة، فعIIبر تIداول الطالب هIIذا األسIIلوب تIIزول مجموعIIة إبهامIIات عنIIدهم

وتتضح الصور أكثر. إنها تنمي في الطالب القIIدرة على تقIIديم المIIوادج

الدرسية العليا لغيره، وتؤهلIIه بالتIIدريج لممارسIIة التعليم في هذا المضمار، فإذا انضمت إليها طريقة كتابة الدرس

كانتا عونا للطالب في مرحلة االجتهاد وتحصيل ملكته. إنها تساعد الطالب على التفكير وتخلق فيه الحسد

النقدي، وتدرب المجموعة على استخدام عصIIف األفكIIاروتنشيط القدرة التحليلية.

إنهIIا تسIIاعد على خلIIق اللحمIIة االجتماعيIIة بين ه الطالب أو ترسيخ هذه العالقIIات االجتماعيIIة، ومIIا يتركIIه ذلك من أثIر إيجIIابي على الجسIم والمؤسسIIة التعليميIIة

عموما.

81 وتوجد عدة طرق مقترحة ومستعملة للمباحثة

في مرحلة الدراسات العليا أهمها:أوال: طريقة المباحثة الالحقة

واألشكال المتبعة في هذه الطريقة هي: قراءة التقرير،1 وهIIذه الطريقIIة تقIIوم عمليIIا

بتحويل المباحثIIة في هIIذه المرحلIIة إلى شIIكلها السIIابق في مرحلIIتي المقIIدمات والسIIطوح، فكIIأن الطالب لم يستطيعوا الخروج نفسيا وذهنيا من أجواء تلIIك المرحلIIة، لهIIذا يعمIدون إلى تحويIل مIا كتبIوه في مجلس الIدرس

إلى متن، ليقوموا بمطالعته وشرحه والحديث حوله.IIه أجIIرى إحصIIاء لطالب الحIIوزة وقIIد ذكIIر بعضIIهم أن

% منهم يعتمدون هذه45العلمية في مدينة قم فرأى أن ، وال أدري مIIدى دقIIة هIIذا اإلحصIIاء واشIIتماله(1)الطريقة

على الشروط العلمية لإلحصاءات الصحيحة. وهIIIذا األسIIIلوب ينم عن ضIIIعف أو عن عIIIدم قIIIدرة الطIIالب على االسIIتقالل والنمIIو؛ فهIIو يكIIرس مفهIIوم مركزيIIIة المتن، ويحIIIول الطالب إلى مفككين للجمIIIلIIز على فهم الفكIIرة، وكIIأن المباحثIIة يهدفون بشكل مرك معين لفهم الIIدرس وعامIIل مسIIاعد لتوضIIIيح أفكIIاره

ومعطياته. وهIIذه الطريقIIة أفضIIل إعادة اإللقاء مستقال،2

من سابقتها، لكن يمكن أن تظهر على شكلين: أن يقوم أحد الطالب متناوبIIا بإلقIIاء الIIدرسأحدهما:

مرة ثانية دون أن يسIIتعين بIIالنص المكتIIوب بIIل يسIتقل عنه، ويستمع بقية الطالب إليه. وهذا الشكل يقIIترب من

نمط المباحثة للفهم كالشكل السابق. أن يصار إلى العمليIIة نفسIIها، لكن ال يقتصIIرثانيهما:

على بيIIان الIIدرس، وال يكIIون الهم هIIو الفهم فقIIط، بIIل يفترض الباحثون أنهم فهمو الدرس وراجعوه قبل اإلتيIIان إلى المباحثة أيضIIا، بIIل يقصIIد النقIIد والتعليIIق والتحليIIل والتثبث من كالم األستاذ، فتراجع المصادر لهIIذا الغIIرض،

)( انظIIر: محمIIد علي رضIIائي، أسIIاليب الدراسIIة في الحIIوزة1.277العلمية، مصدر سابق:

ويتم التIIداول في صIIحة كالم األسIIتاذ وعدمIIه، ويسIIعى الطالب لمحاولIIة التفكIIير والتحIIرر من سIIطوة النص أو الخطاب الذي تركه األستاذ في نفوسهم، وهذا كلIIه ينمي في ذهن الطالب قدرة النقIIد وإمكانيIIة االجتهIIاد، ويعمIIق

في الوقت نفسه الفهم ويوسع نطاق االستيعاب.ثانيا: طريقة المباحثة السابقة

وهذه الطريقة من أفضل الطرق وأحسنها، وهي تقIIوم على استباق الIIدرس بالقيIIام بتحضIIيره من قبIIل الطالبIIه كافIIة، ثم تصIIدي أحIIدهم بالمناوبIIة إللقIIاء البحث، وكأن يلقي درس الخارج محاوال االجتهاد فيIIه، ثم يقIIوم البقيIIة بمناقشته والنقد عليه والتعليق ومراجعة المصادر وهكذا، ثم إذا حضIIروا مجلس الIIدرس كIIانت آفIIاقهم الذهنيIIة

مفتوحة وقدرتهم االستيعابية والتحليلية أقوى. وقIIد أجIIرى بعض البIIاحثين المIIوقرين إحصIIاء لطالب

% منهم34الحIIوزة العلميIIة في مدينIIة قم، فوجIIد أن ، وهذه نسIIبة جيIIدة إذا كIIانت(1)يستخدمون هذه الطريقة

دقيقIIة؛ ألن االنطبIIاع العIIام للمتIIابع ال يبلIIغ بIIه حIIد هIIذهالنسبة؛ لقلة ما نصادف مثل هذا األسلوب في المباحثة.

ثالثا: الطريقة الجامعة التفصيلية )الطريقة المقترحة( ونقصد بهذه الطريقة ما يتناسب مع ما أسلفناه سIIابقا عند الحديث عن أساليب الدراسة والتدريس، من تقسيم

المباحثة إلى مراحل ثالث، هي: وتستمر منذ بداية االلتحاق بIIدرسالمرحلة األولى:

البحث الخIIارج وحIIتى ثالثIIة أشIIهر أو سIIتة أشIIهر فقIIط، وتعتمIIد فيهIIا طريقIIة المباحثIIة الالحقIIة بشIIكلها األول )قIIراءة التقريIIر(؛ ألن الطIIالب مIIازال جديIIدا على هIIذه المرحلة، وقد يتوه في تفاصيلها، فيحتIIاج في البدايIIة إلى ضبط فهمه واإلحساس بالثقة بالنفس، وهذه الفIIترة تعIIد

كافية لتحصيل ذلك. وتستمر منذ انتهاء المرحلIIة األولىالمرحلة الثانية:

)( المصدر نفسه.1

83 إلى العIIامين األولين من دراسIIة البحث الخIIارج، وتعتمIIد فيهIIا طريقIIة المباحثIIة بشIIكلها الثIIاني )إعIIادة اإللقIIاء مستقال(، لتتحول بالتدريج من مجرد إعادة بيان إلى لقIIاء

نقدي وتعليق. وتستمر بعد انتهاء المرحلIIة الثانيIIةالمرحلة الثالثة:

لمدة عIIامين على األقIIل، وتعتمIIد فيهIIا طريقIIة المباحثIIة السابقة على الIدرس؛ ألن الطIالب يكIون قIد نمIا ذهنيIا

وصار مستعدا لمثل هذه الخطوة.اللوازم التنظيمية للمباحثة

ثمة توصيات ضرورية للطالب في هذا المجال، نجد أنذكر بعضها ال يخلو من فائدة، وهي:

فالعديد من الطالب عندما ضبط مدة المباحثة،1 يجلسون للمباحثة قد تطول بهم جلستهم هذه السIIاعات أو يقضون سهرة ليليIIة كاملIIة، وهIIذا األفIIق المفتIIوح لIIه سلبياته وإن كانت لIه بعض اإليجابيIIات، لهIIذا فIIالمفترض وضIIع وقت محIدد تنتهي عنIIده المباحثIة ليتIIدرب الملقيIIف مIIع الIIوقت، وكي يكIIون للطالب وغIIيره على التكي أنفسIIهم فسIIحة من وقتهم لسIIائر اهتمامIIاتهم العلميIIة

والشخصية. ضبط توقيت المباحثة وحسن اختياره،2

حيث البIIد أن يكIIون في وقت ال يكIIون فيIIه المشIIاركون متعبين، بل تكون لديهم حيويتهم الكاملة، وهو أمر نسبي

البد من االتفاق عليه بين المشاركين. بمعIIنى أن ال يكIIون ضبط عدد المشاركين،3

العIIدد بحيث تلIIزم الفوضIIى وضIIياع فائIIدة المباحثIIة في مداخالت كثIIيرة قIد تشIIوش الIIذهن، وتحديIد العIIدد قلIIةوكثرة أمر تابع لألمزجة وطرائق تنظيم مجلس المباحثة.

حيث البIIIد من ضبط نوعية المشاركين،4 االنسجام الروحي والنفسي بينهم ولو ضمن الحIIد األدنى منه، كما البد أن تكIIون شخصIIياتهم منسIIجمة في مجIIال أخذ المباحثة بجدية واعتبارها نشاطا علميا جادا ال مجلسا للتسلية وتناقIIل الحIIديث كيفمIIا كIIان أو تمضIIية الIIوقت. ومن الجيIIد أن يكIIون المشIIاركون مختلفين في المIIزاج

الفكIIري والمنهجي، فبعضIIهم ذو نزعIIة عرفيIIة وآخIIر ذو نزعIIة دقيقIIة تحليليIIة وبعضIIهم ذو ميIIول سIIندية وآخIIر صاحب ميIIول متنيIIة، وبعضIIهم ناقIIد وآخIIر مIIدافع، حIIتى يكون في تضارب الIIرأي النIIاتج عن هIIذا االختالف فائIIدة

للجميع. توفر المصادر على مقربة من5

ولIIو عIIبر أجهIIزة الكمIIبيوتر حيث يسIIهلالمشاركين،الوصول إليها إلنجاح خطوات المباحثة جميعها.

تقييم المباحثة دوريا أو القيام بمراجعة،6 بمعIIنى أن يصIIار إلى تقIIييم مجلس المباحثIIة كIIل ثالثIIة أشIIهر، أي كIIل فصIIل دراسIIي، لمتابعIIة عناصIIر نجاحهIIا

وضعفها بهدف تطويرها باستمرار. في خصوصIIIيات نقد المستمعين للملقي7

إلقائه وطريقته في العرض والبيان، بهدف تنميIIة قدراتIIهالبيانية في هذا الصدد.

في مجلس مشاركة األستاذ حيث يمكن8 المباحثة؛ إلعطاء مالحظات أو تقديم مقترحات أو تشجيع

أو نحو ذلك. بحيث تأمين المكان المناسب ماديا ومعنويا9

يعطي مجIIاال للتركIIيز والتأمIIل، وال يكIIون III مثال III مليئIIا بالضجيج وما يوجب تشويش الذهن وتشIتت العقIل. ولIو كان هIIذا المكIIان هIIو بيIIوت الطالب بنحIIو المناوبIIة فمنIIة، وأن ال يثقIIل الضIIروري أن تIIراعى الضIIوابط األخالقي على زوجة صاحب البيت وأهلIIه في اإلعIIداد للIIوازم هIIذا األمر، أو جعل الوقت غير مناسب لهم؛ بل يستعان أيضIIا بأخف أنواع الضيافة حتى ال يشIIعر أحIد المشIIاركين غIIير المتمكنين ماديا بIIالحرج أمIIام البقيIIة، أو تجهIIيز صIIندوق

مشترك بين الجميع. حIIتى ال تنظيم المشاركات في المباحثة10

تقIIع فوضIIى تشIIوش الIIذهن وفي الIIوقت عينIIه يصIIل التناوب للجميع، وهIIذه قضIIية تختلIف بIاختالف األمزجIة،

ولها سبل كثيرة. هدفها تدوين تقرير مختصIIر تشكيل أمانة سر11

جIIدا عن كIIل لقIIاء مباحثIIة كي يبقى في الIIذاكرة، وقIIد

85IIة، حيث يحتIIاج لعرضIIه على الجهIIات اإلداريIIة والتعليمي تضبط فيه أعداد المباحثIIات وموضIIوعاتها وبعض النقIIاط

السريعة فيها.

I الطالب )التلميذ(، مواصفاته ووظائفه2 كما كانت لألستاذ والمعلم خصائص وسIIمات ووظIIائف وواجبات، كذلك الحال في التلميذ I الطIIالب، حيث ينبغي له أن يتحلى بمجموعة صفات ويقوم بمجموعIIة وظIIائف

في هذه المرحلة بالذات. وأبرز ما يمكننا أن نشير إليه هنا سريعا؛ ألن هذا الموضوع طويل وأساس في حد نفسه، ما

يلي: حيث يكمن رصIIIيدأ البناء الذاتي األخالقي،

طالب العلوم الدينيIIة في تربيتIIه األخالقيIIة والروحيIIة، إن على المسIIIIتوى الIIIIذاتي أو على المسIIIIتوى العالئقي االجتماعي، ومن أهم ما ينبغي أن يتحلى به الطالب قصد القربة إلى الله تعالى فيما يفعل ويبحث ويدرس ويدرس وغير ذلك، وكIIذلك تجنب كIIل أشIIكال الحسIIد والضIIغينة والكيIIد ألقرانIIه، وحسIIن الظن، والحمIIل على األحسIIن، وتجنب الغضIIIب وسIIIرعة االنفعIIIال، والتمIIIاس العIIIذر للمسلم، ورفع حس التعاون بينه وبين أقرانه، واالعتراف بالخطIIIأ والنقص حيث يلIIIزم، وعIIIدم العنIIIاد على رأيIIIه

وفكره، وغير ذلك من محاسن األخالق ومساوئها. والناس يهمهم سلوك طالب العلم أكثر III أحيانIIا III من علمه، ويحسن هنا مراجعة ما كتب في هذا المضمار عند علماء األخالق، السيما كتاب )منية المريد في أدب المفيد

هIII(، وكتب: )الجهIIاد965والمسIIتفيد( للشIIهيد الثIIاني ) األكIIبر(، و)األربعIIون حIIديثا(، و)جنIIود العقIIل والجهIIل(،

هI(، وغيرها من الكتب.1410للسيد الخميني ) كما ألمحنا سابقا في مرحلIIةب كسب المهارات،

السIIIطوح، وذلIIك في مجIIIال التخطيIIIط االسIIIتراتيجي، والتواصIIل، وبنIIاء الIIذات، والنشIIاط اإلعالمي، واإلدارة، وأسIIاليب التربيIIة والتعليم، والمهIIارات االجتماعيIIة، وفن الكتابة والبحث، وفنIIون الجIIدل والحIIوار، وفن الترجمIIة،

وفن تحقيق التراث، وغير ذلك..

بمعنى أن ال يكونج البرامج العلمية المساعدة، الطالب أسIير علمي: الفقIه واألصIIول وإن كانIا تخصصIا له، بل يضIع لنفسIه برنامجIا يوميIا لتنميIة معلوماتIه في مجاالت مثل: القرآنيات، والتفسير، والحIIديث، والرجIIال، والتIIIاريخ، والسIIIيرة، والعقليIIIات كIIIالمنطق والفلسIIIفة بمعناهما العIIام، وعلم الكالم القIIديم والجديIIد، والقIIانون الوضIIعي، والملIIل والنحIIل واألديIIان والمIIذاهب، وتIIاريخ العلوم، وعلم االقتصاد، وعلم الفلك، وعلم النفس، وعلم االجتماع.. وال يطلب منه أن يكون متخصصا فيها، بIIل أن يطلع عليها. وكIIذلك أن يتIIابع جديIد الفكIIر والثقافIIة ممIIا يخص الIIدين وقضIIاياه، مثIIل مIIا يكتبIIه الغربيIIون والنقIIاد والتيIIارات العلمانيIIة النقديIIة، وأن يكIIون مواكبIIا آلخIIر اإلصدارات في مجال الكتب والمجالت والصحف الثقافية

وغير ذلك. وأن الد اإلحساس بالجدية في طلب العلم،

يعيش الهزال وتمضية الIIوقت فقIIط في رحلتIIه العلميIIة، وأن يIIدرك بالوجIIدان أن العلم ال يعطيIIك بعضIIه إال أن تعطيIIه كلIIك، فIIإذا أعطيتIIه كلIIك فIIأنت من إعطائIIه لIIك بعضه على خطIIر، ومن مظIIاهر الجديIIة الIIتزام الحضIIور

للدرس والمباحثة، واإلحساس بالمسؤولية تجاه ذلك. ه احترام األستاذ وتقديره وشكره وذكر فضله عليه، والدعاء له بالحفظ أو الترحم عليه

لكنوالترضي، والتصرف بأخالقية كاملة معه، ذلك ال يعني التقديس أو أن يصبح الطIIالب فاقIIد الIIوعي أمام أستاذه يديره كيفمIIا شIIاء، بIIل المطلIIوب أن تكIIون

للطالب شخصيته التي تميزه عن غيره ويبنيها بنفسه. لتقويIIةو التصدي للتدريس ولو أثناء الدراسة؛

ذاتIIه حيث يكIIون مIIؤهال لIIذلك، ألن في التIIدريس بنIIاء لشخصيته العلمية والذاتية، شIIرط أن يملIIك الحIIد األدنى من الفهم والعلم والمهارة والبيIIان، وإال شIIملته الحكمIIة

،(1)التي تقول: من تصIIدى قبIIل أوانIIه فقIIد تصIIدى لهوانه مضافا إلى تIأثيره السIلبي على عمليIIة نقIIل المعلومIات

؛ والIIذهبي،II:338 6، وII:201 1)( انظر: المناوي، فيض القIIدير 1.208: 17سير أعالم النبالء

87.(2)والخبرات إلى الجيل الالحق

ز التزام الجدية في التحصيل الواقعي ال بمعIIنى أن ال يكIIون المهم لديIIه تحصIIيلالظاهري،

الIIدرجات العاليIIة في االمتحIIان فقIIط، أو الحصIIول على الشهادات واإلفادات الرسمية، بل إنه يقصد I إلى جIIانب ذلIIك III هضIIم المطIIالب واسIIتيعابها وفهمهIIا واقعIIا، وأن يدرك أن هIIذا هIIو المعيIIار في صIIدق كونIIه طالبIIا للعلم،

فضال عن صدق كونه عالما فيما بعد. في برامجIIIهح وضع جدول زمني لنفسه

العلمية، وعدم ترك األمور مفتوحة على المجهول. ط اعتبار تدوين رسالة الماجستير أو بحث تخرج البكالوريوس أو أطروحة الدكتوراه فرصة

ثمينIIة لتنميIIة طاقاتIIه الذهنيIIة والكتابيIIة، وعIIدمذهبية التعامIIل معهIا بوصIIفها مجIرد وظيفIة يIؤتى بهIا لكسIب درجIIة معينIIة، ثم وضIIعها في أدراج مكتبIIه بال نشIIر وال

فائدة، لهذا عليه اختيار الموضوع المفيد والمنتج. ي التصدي للشأن العام بشكل منظم وضمن

وعدم الغياب لفترات طويلة عن الواقع، والعيشحدود، مع الناس وهمومهم وتساؤالتهم وإشكاالتهم؛ ألن للعزلIIةة السIIيما الفكريIIة منهIIا، واالنIIدماج IIا الخاصIIمخاطره IIز االهتمامIIات اإليجIIابي بIIالمجتمع يوضIIح الصIIورة ويرك

الصحيحة عند طالب العلم. ك عدم االستعجال في التصدي للشأن العامطا من العلم والتجربIIة، ولهIIذا ال IIدا متوسIIقبل تحصيله ح ينصح بلبس اللباس الرسمي لعلماء الدين )العمامة( قبل ذلك، السيما في مثل أعصارنا هذه، كما أن ثقافة العقIIدة من اللباس الديني ليست صIIحيحة، خالفIIا لمIIا نIIراه عنIIد

البعض، فال إفراط وال تفريط، وخير األمور أوسطها. اإلدارة الحوزويIIة والدراسIIات:المحIIور الثIIالث

IIة،2 )( راجIIع: مختIIار األسIIدي، اإلخفاقIIات في الدراسIIات الفقهي 11األسباب العوامل والمعالجات، مجلة االجتهاد والتجديد، العدد

I12 :171 I 172 م.2008، عام

العليا )البحث الخارج( ما أسلفناه سابقا كان حIIديثا عن التعليم والتعلم، وعن المعلم والمتعلم، من حيث األشكال واألساليب واألهداف والخصائص والوظائف والواجبIIات والحقIIوق وغIIير ذلIIك، لكن النظام التعليمي ال يقوم على هIIذين الركIIنين فقIIط: المعلم والمتعلم، بIIل هنIIاك ركن ثIIالث رئيس، هIIو الجIIو والمحيط التعليمي الذي تمسك اإلدارة التعليمية بزمامه؛ لهذا البد لنا من أن نتحدث باختصار شIIديد عن الواجبIIات والضIIرورات الIIتي تقIIع على كاهIIل إدارة الحIIوزات األم خصوصا، وسائر الحوزات الفرعية كذلك، ونشير هنIIا إلى

بعض األمور: I اإلشراف والرقابة1

تلعب اإلدارة الحوزويIIIة دورا رئيسIIIيا في اإلشIIIراف والمراقبIIة على سIIير العمليIIة التعليميIIة، فترصIIد أداء الطIIIالب واألسIIIتاذ وتIIIراقب نشIIIاطهما في الميIIIدان التعليمي، لتقIIوم بIIدورها في النقIIد والتقIIويم، ومالحظIIة عناصIIر القIIوة والضIIعف، ووضIIع خطIIط سIIنوية لتنظيم

الدروس والمواد. وفي هذا السياق، تأتي ضرورة رصد الحضور والغيIIاب لألستاذ والطالب معا، والسعي لتخفيIIف العطIIل الكثIIيرة الIIتي ابتليت بهIIا بعض الحIIوزات العلميIIة؛ للوصIIول إلىIIد ومعقIIول من الIIدرس السIIنوي، حيث يجب مستوى جي في تقديري على إدارة الحوزة السIIعي لمحاربIIة ظIIاهرة العطل العشوائية واالستنسابية ووضع نظام واضIح وجلي

في هذا المضمار. وفي هIIذا السIIياق أيضIIا، يIIأتي موضIIوع نظIIام القبIIول

، مع فتح المجال واسIIعا للحIIوزات(1)واالنتساب وشروطه النسIIائية، ومسIIألة االمتحانIIات الIIتي نIIدافع عن وجودهIIا وقوننتها ووضع معايير واضحة لها، في الوقت الIIذي نIIرى

أنه من الخطأ اعتبارها النهاية أو الغرض األقصى. وفي هذا السياق كIIذلك، تIIأتي مسIIألة منح الشIIهادات ليكون للطالب المقدرة على العمIIل في بلIIده من موقIIع

IIة:1 )( راجع: محمد اليعقوبي، المعالم المسIIتقبلية للحIIوزة العلمي39 ،52.

89رسمي قوي.

وفي سياق اإلشراف، هناك ضرورة لإلشراف النفسIIي والتربوي على الطالب؛ ليكونوا في وضIIع نفسIIي وروحي سليم، وترويج ثقافة االهتمام بهذا الجانب وعIIدم الخجIIل منIIه، خالفIIا لمIIا هIIو السIIائد في ثقافتنIIا العامIIة في بالد المشرق. إن اإلشراف الIتربوي والنفسIIي منIذ المراحIIل األولى للدراسة يسIIاعد على كشIIف الميIIول والطاقIIات، فيرشIIIIد كIIIIل طIIIIالب إلى حيث ينبغي أن يكIIIIون في

التخصص والعمل. I اإلشراك في القرار2

فيما يخص الحوزات الكIبرى الIتي ينضIIوي تحتهIIا عIدد وافر من الطالب واألساتذة من مختلف البلIIدان والIIدول، كجامعIIة المصIIطفى العالميIIة في مدينIIة قم، والحIIوزة العلمية في مدينة النجف، من الضروري إشراك الجاليات في القرارات اإلدارية ذات الطابع االستراتيجي؛ ألن ذلIIكحق طبيعي لهم، ويوفر الوقت في وضع الخطط الناجعة.

I مبادئ التغيير الحوزوي المناهجي والعام3 تقوم عملية التطوير الحوزوي المناهجي العام، وكIIذلك

، على مبIIادئ يجب أن تأخIIذها اإلدارة(1)التخطيIIط الكليبعين االعتبار وأهمها:

حيث ينبغي وضIIع أهIIداف اسIIتراتيجيةأ األهداف، واضحة، وأخرى مرحلية كذلك، فهل نريد تخريج مجتهدين أم ال؟ وهل نريد فالسفة أم ال؟ وهل نريIIد دعIIاة ومبلغين أم ال؟ وهIIل نريIIد منتجين علمIIيين أم مسIIتهلكين لمنتج علمي ناجز في مكIIان مIIا؟ وهكIIذا.. فهIIذه األسIIئلة يجبIIة فيهIIا، وقIIد يختلIIف جوابهIIا من وضع أجوبة واضIIحة جلي جاليIIIة إلى أخIIIرى في الحIIIوزات الكIIIبرى كمIIIا في قم والنجIIف، فقIIد يحتIIاج اإلفIIريقي مIIا ال يحتاجIIه العIIراقي والعكس قIIد يكIIون صIIحيحا، كمIIا البIIد من رصIIد مIIديات الحاجIIة، فIIإلى أي مIIدى نحن بحاجIIة إلى فقهIIاء أو إلى

)( انتقIIد السIIيد علي الخIIامنئي بشIIدة غيIIاب التخطيIIط عن1 الحوزات العلمية، فانظر له: الحوزات العلميIIة وتطIIوير الIIبرامج

.152: 35والخطط التعليمية، مجلة فقه أهل البيت، العدد

IIIIIرين متكلمين أو إلى دعIIIIIاة أو إلى فالسIIIIIفة أو مفك سياسIIيين أو اجتمIIاعيين..؟ فتعIIيين األهIIداف ورصIIدها، وترتيبهIIا وفIIق األولويIIات، وتحديIIد مIIدياتها ومسIIاحاتها،

ضروري للغاية وفي نهاية التأثير. ففي اإلدارة الحوزوية يجب الكشIIف اإلمكانات،ب

عن اإلمكانات التي نملكها من الناحية المادية والمعنويIIة، وعلى مستوى الطاقات البشرية، لنتحرك واقعيا وفقا لما يتوفر لنIIا، لتكIIون األهIIداف متناسIIقة مIIع اإلمكانIIات، فال نضع أهدافا خيالية نأسر أنفسنا فيها كدودة القIIز، فتIIترك

فينا بعد العجز عن تحقيقها شعورا باإلحباط والفشل. بل من الضIIروري العمIIل على خلIIق إمكانIIات وتوفIIير طاقIIات إذا كIIان هنIIاك نقص في هIIذا المجIIال، ووضIIع خطط لهذا األمر بخصوصه، كتوفير عدد من األساتذة في

التخصصات المختلفة. وفي مجال اإلمكانات يجب أن نIIدرك أن رصIIد الواقIIع ضIIرورة بالغIIة، فالمنIIاهج والخطIIط التعليميIIة ال توضIIع لألذكياء المتفوقين فحسب، كما نجIIد في بعض الكلمIIاتطة بقليIIل في IIهنا وهناك، بل توضع للحاالت دون المتوس

.(1)الحد األدنى وصوال إلى الحاالت المتفوقة حيث البد لنا أن نحIدد مIIا العوائق والتهديدات،ج

هي المشاكل التي تواجه المشروع الحIIوزوي؟ مثال، هIIل تشIIكل الجامعIIة العصIIرية تهديIIدا للحIIوزة العلميIIة؟ هIIل يشIIكل الوضIIع السياسIIي تهديIIدا كIIذلك؟ هIIل تشIIكل األحزاب الدينية تهديIIدا أم فرصIIة؟ كيIIف يمكن التعIIاطي مع هذه التهديIIدات؟ ومIIا هي األحجIIام الIIتي تلعبهIIا هIIذه العوائق على مستوى الخطورة؟ هل المناخات الحوزويIIة الخاصة والخالفات الداخلية تشكل تهديIدا وكيIIف نتعامIIل

معه؟ حيث البIIد في اإلدارة الحوزويIIةد المدد الزمنية،

من التفكير بعقلية المدد الزمنية ألي مشIIروع، بحيث يتم اختباره وتجربته وفقا لهذه المدد المعقولة؛ فال يصIIح فتح ساعة الزمان إلى ما ال نهايIIة، بIIل إن وضIIع إطIIار زمIIني معقول لكل مشروع ورصد النتائج بعد هذه المدة الزمنية

)( أشار لهذه النقطIIة األخIIيرة الشIIيخ محمIIد إبIIراهيم الجنIIاتي،1 فانظر له: راهبردها وموانع بيشرفت نظام آموزشي وبجوهشIIي

م.2005، عام 14: 45حوزه، مجلة فقه، العدد

91 يظIIل ضIIروريا في هIIذا المضIIمار، للكشIIف عن مIIديات

النجاح والفشل واستغالال للوقت أيضا. وهIIذه من بناء الكادر اإلداري والتعليمي،ه

أعقد مشIاكل الحIوزة العلميIة، حيث يتIولى اإلدارة فيهIا أحيانIIا من ال خIIبرة لIIه بIIاإلدارة وعالمهIIا وفنهIIا وطرقهIIا وأسIIاليبها، فيقIIوم بالتIIدرب على العمIIل اإلداري ويتخIIذل IIروري أن يرسIIغيره مختبرا له يتدرب به؛ لهذا من الض كادر كبير فIIاهم بالوضIIع الحIIوزوي وخصوصIIياته ليIIدرس ويتدرب ويتمرن على العمل اإلداري وفنونه وأشIIكاله في الجامعIIات أو في أي بلIIد إسIIالمي وغIIير إسIIالمي، وبعIIد تكIIوينهم الخIIبرة الكافيIIة يصIIار إلى اإلفIIادة منهم لوضIIع الخطط والبرامج وغير ذلIك داخIIل الحIIوزة العلميIIة، بمIIا

يتناسب مع خصوصياتها ووضعها الخاص. وفي هذا السياق، ال بIIأس بIIذكر مثIIال ليس بعيIIدا عن الموضIIوع، وهIIو أن الحIIوزة العلميIIة في مدينIIة قم في إيران، ورغم دخولها مشروع الرسIIائل الجامعيIIة وبحIIوث التخرج )بكالوريوس I ماجستير I دكتوراه(، إال أن الكIIادر المتوفر من األساتذة المشرفين أو المعIIاونين على هIIذه الرسائل، بعضهم إما ال يؤمن بأصIIل هIIذا المشIIروع أو ال يملIك خIبرة الكتابIة األكاديميIة، فيكIون أسIتاذا لمIادة ال يعرف عنها الكثير، وهذا ما كان أحد األسIIباب في خIIروج عدد ليس بالقليل من الرسائل الجامعية الحوزوية ممIIا ال يحIIوي قيمIIة هامIIة، أو يشIIتمل على سIIرقة فاضIIحة من نصوص ومقاالت وكتب موجودة، أو أغلبه جمع ولصق هو أقرب لتجميع البطاقات المقمشة منه إلى صياغة علميIIة جامعة، وقد كان من الضروري I لو أمكن I أن يصIIار إلى تدريب األساتذة في المرحلة األولى، ليمكن لهم الخدمIIة

الفاعلة والمنتجة في هذا المضمار فيما بعد. والIIتي تقضIIي بضIIرورة نقIIدو المراجعة الدائمة،

الذات كIIل مIIدة، والتشIIاور في هIIذا األمIIر، وتفعيIIل هIIذا النقIIد على المسIIتوى العIIام، وقيIIام عالقاتIIه مIIع الكIIادر التعليمي على أساس االحترام، ليشIIعر من هIIو في إدارةر أو IIالحوزة أنه في غير مأمن من الناس إذا أخطأ أو قص قصرت طاقته، مما يلزمه بتحسين وضعه أو التنحي، بدل

أن يبقى في موقع السلطة والنفوذ وال يزحزح من مقامهإال بما ال يرضاه له أحد.

إن هذه العناصIIر السIIتة تظIIل أساسIIية في التخطيIIط العIIام، ومن ثم البIد من تجIاوز المقولIة المكIرورة الIتي كIIانت تنIIادي بIIأن نظم الحIIوزة في عIIدم نظمهIIا، أو أن خراب الحوزة في عمارها، فإن هIIذا لIIو تجاوزنIIا تناقضIIه وما يحويه من مفارقة، لم يعد ينفع في أيامنا هIIذه، حيث صار تنظيم الحوزة ضرورة ال ينبغي تركها، على حد تعبير

.(1)السيد الصدر I مجاالت التغيير والتطوير4

ال يمكن تحقيIIIق المشIIIروع التغيIIIيري في الحIIIوزات العلمية إال بإجراء تغيIIيرات في الفIIرد والجماعIIة، تشIIمل

عدة أمور أبرزها ما يلي:IIر القناعIIات والفهIIومأوال: القناعات، فمIIا لم تتغي

واألفكار، من الصعب إجراء تغيير عملي، مثال يجب تغيIIير الفكرة التي تقول بأنه ال مشكلة في الحIIوزة، فلIIو بقيت هIIذه الفكIIرة فلن يمكن إجIIراء إصIIالح منIIاهجي. ويجب تغيIIير الفكIIرة الIIتي تقIIول بIIأن الحIIوزة أفضIIل من أي مؤسسة علمية أخرى في العالم بحيث ال تحتاج إلى أحد. ويجب تغيير الفكرة التي تقول بIIأن كIIل المشIIاكل يمكن حلها بالرجوع فقط إلى اآليIIات والروايIIات دون مسIIاعدة العقل اإلنساني في وضIIع الخطIIط والIIبرامج، إلى غيرهIIا من عشرات األفكار التي تعشعش في الIIوعي الحIIوزوي

العام، رغم تراجع الكثير منها في العقود األخيرة. إن الكثير من الفشل يكمن I أحيانا I في وجود مفاهيم معيقIIة للتقIIدم، ولهIIذا يكIIون اإلصIIالح الفكIIري مقدمIIة لزحزحة هIIذه المفIIاهيم، كي يمكن بعIIد ذلIIك السIIير في خطى التقدم والIIرقي. وربمIIا يكIIون هIIذا هIIو مIIا قصIIده الشيخ ناصر مكارم الشيرازي، من ذهابIIه إلى أن إصIIالح الثقافة الحوزوية الشائعة يجب أن يسIIبق إصIIالح النظIIام

.(2)التعليمي من موسوعة اإلمIIام17، ج386)( محمد باقر الصدر، ومضات: 1

الشهيد السيد محمد باقر الصدر. )( انظر: الحوار الIIذي أجIIري معIIه، ونشIIر في مجلIIة فقIIه أهIIل2

.I 172 171: 35البيت

93 فما لم تصوب اهتمامات الطالبثانيا: االهتمامات،

واألساتذة والكادر العام، من الصعب إجراء تغيير حقيقي، مثال االهتمام الفقهي واألصولي إذا سيطر على اهتمامات الحIIوزويين شIIكل كارثIIة؛ ألنIIه سIIوف يتسIIبب بتالشIIي العلIIوم الدينيIIة واإلنسIIانية األخIIرى كالفلسIIفة والكالم واألخالق والعرفان والتاريخ والسيرة والمنطIIق والحIIديث والتفسIIير والرجIIال والقرآنيIIات، وغIIير ذلIIك، فضIIال عن الدراسIIات الجديIIدة. كمIIا أن تركIIيز كIIل االهتمIIام علىI لفي مثالIIار السIIكالتي III ةIIالصراع مع تيار بعينه في األم يوجب ضمور طاقاتنا إزاء سائر الجبهات كالتيار العلماني مثال، فمن الضIIIIIروري رفIIIIIع مسIIIIIتوى االهتمامIIIIIات والطموحات من جهة، وإيجاد تنويIIع فيهIIا وتوزيIIع لألدوار، بحيث تقدر الحوزة نتيجة ذلك على تغطيIIة مسIIاحة أكIIبر

من الواقع. وهذه نقطة خطيرة ولها حساسIIيتهاثالثا: القدوات،

الداخلية. يجب أن نحدد للطالب واألسIIاتذة القIIدوة الIIتي ينبغي العمل للسير خلفها ونحوها I ومن ثم تخطيها I من العلماء عبر التاريخ، وإن كIIان جميعهم خIIيرا لنIIا إن شIIاء اللIIه، لكن تعIIويم بعض خIIاص ليكIIون قIIدوة لنIIا في هIIذا العصر قد يشكل خطرا كبيرا ما لم نحIIدد زاويIIة االقتIIداء ومركIIزه، فالقIIدوات المطلقIIة هم المعصIIومون ال غIIير،IIدا، وال أريIIد أن وكIIل من سIIواهم يكIIون االقتIIداء بIIه مقي أدخل في أمثلة هنا؛ ألن ذلك قد يكون مثيرا للبعض، لكن ما أريده هو تعويم أكثر لقدوات نافعة لنا في هذا العصر، مثل I من وجهة نظري I اإلمام الخميIني، والسIيد محمIد باقر الصدر، والسيد محمد صادق الصدر، والشIIيخ محمIIد جواد مغنية، والشIIيخ مرتضIIى المطهIIري، والIIدكتور علي شريعتي، والسيد محمد حسين البهشتي، والعالمة محمIIد حسين الطباطبIIائي، والسIIيد محمIIد حسIIين فضIIل اللIIه، والشيخ محمد مهدي شمس الدين، والشIIيخ عبIIد الهIIادي الفضلي، والشيخ أحمد الوائلي، والسIIيد موسIIى الصIIدر،

و.. ألننا نحتاج هذا األنموذج اليوم. وال يعني جعله قدوة أنه ال يخطئ، أو أننا ال نختلف معه في بعض أفكاره أو في كثير منها، أو أن ما أتانا به I علما وعمال I صار كافيا لنا، بل هذه من األفكار الخاطئIIة الIIتي

ينبغي تغييرهIIا في عقولنIIا، وإنمIIا نقصIIد اعتبIIاره أساسIIا صIIالحا لالنطالق للمزيIIد من التطIIوير والتقIIديم. والخطIIأ

في تحديد القدوة قد يوقع في مشاكل بالغة الخطورة. كما ال يعني مIIا قIIدمناه من تIIرجيح قIIدوات بعينهIIا إلى إهانة قدوات أخر أو سلبها حقها في الحضور بما يتناسب مع حجمها العلمي والعملي، فالجميع محترمون محفوظة

حقوقهم علينا كافة. كمIIا أشIIرنا من قبIIل، إن الحIIوزةرابعا: المهارات،

اليوم بحاجة إلى ثورة في المهارات على مختلف الصIIعد ذات الصلة بعملها ونشاطها، للخروج بجيل فاعل ونشIIطIIاض بالعمIIل واإلنتIIاج، فتغيIIير المهIIارات من وحIIركي وفي

مبادئ التطوير ومن مجاالته أيضا. حيث ينبغي إحIIداث تغيIIير فيخامسا: العالقات،

شبكة العالقات، فبدل أن تظل عالقات الطالب منحصIIرة ببعضIIهم، السIIيما في مرحلIIة تصIIديهم للبحث والدراسIIة في الحواضر العلمية الكIبرى الIتي يسIافرون إليهIIا مثIIل مIIIدينتي: قم والنجIIIف، يجب على الIIIدوام مIIIد جسIIIور العالقات مع شرائح علمية مختلفIIة من الجIIامعيين وأهIIل الشعر واألدب والفن والتجربة لتتسع مداركهم وعقولهم،

وكذلك سائر الحوزات في العالم. وقد الحظنا في الفترة المتأخرة، ومع األسف الشIIديد، كيف أن طالب العالم صار يبني شIبكاته االجتماعيIIة على أسIIIاس االنتمIIIاءات السياسIIIية والفكريIIIة والثقافيIIIة، فتقلصت عالقاتIIه حIIتى في الIIداخل الحIIوزوي، وهIIذا مIIا

يساعد على المزيد من ضيق األفق و.. من هنIIIا، من الضIIIروري لإلدارة الحوزويIIIة أن تIIIوفر للطالب واألسIIاتذة على الIIدوام رحالت علميIIة وثقافيIIة يسافرون فيها للتعرف على حواضر علميIIة أخIIرى داخIIل العIIIالم اإلسIIIالمي وخارجIIIه، أو يفIIIدون عليهم IIII عIIIبر المؤتمرات I بشخصيات من الخIIارج تختلIIف عنهم نمطIIا وفكIIرا وعلمIIا، فتحصIIل أشIIكال التواصIIل االجتمIIاعي والثقافي الذي يمكن أن يسIIتمر الحقIIا من خالل وسIIائل االتصال الحديثة كالشبكة العنكبوتية )االنترنت( والتلفIIون

وغير ذلك. إن السفر إلى خارج محيطنIIا ضIIرورة بالغIIة، فكم هي

95 فائدة أن نIIوفر للطالب بشIIكل متنIIاوب أسIفارا للتعIIرف

أو جامعIIات ماليزيIIا أو تركيIIا أو الشIIمال(1)على األزهر اإلفريقي وغير ذلك، فتتفتح األذهان ويتواصل المسIIلمون فيما بينهم، وهكIIذا إلى سIIائر مراكIIز العلIIوم الدينيIIة في الغرب، فيكتسب الطالب المزيد من المعرفIIة ويثبت في

المقابل حضوره حيث يذهب. وذلIIكسادسا: التخصصات والمواد الدرسية،

يكون عبر إضافة مIIواد جديIIدة إلى الIIدرس الحIIوزوي، ال تقف عند الفقه واألصول، بل يضاف إليهما علوم القرآن، والحIIديث، وعلم التفسIIير، وعلم الرجIIال، وعلم التIIاريخ، وعلم السيرة، وتIIاريخ العلIIوم االسIIالمية، وعلم المنطIIق والفلسفة بمعناهما الواسIIع الشIIامل للفلسIIفة الوجوديIة والمعرفيIIة وللفلسIIفة المطلقIIة والمضIIافة، وعلم الكالم والعقيدة الجديد والقIIديم، وعلم الملIIل والنحIIل واألديIIان والمذاهب، وعلم األخالق، وعلم العرفان والتصوف، وغير ذلك، لتكون هذه المواد الدرسية مع الطالب بحيث يمكن التخصص فيها، وتقام لها في الحوزات مراحل الدراسات

العليا والبحث الخارج أيضا.ص في الدراسIIات الدينيIIة بIIالغ IIال التخصIIإن فتح مج األهمية، وقد أخذت الحوزة العلمية منIIذ عقIIد من الIIزمن بالتوجه نحو هIIذا المشIIروع الكبIIير، وهي تواجIIه مشIIاكل متعIIIددة في هIIIذا السIIIياق، كفقIIIدان الكتب الدرسIIIية المخصصة لهذا العلم أو ذاك، وفقدان العIIدد الكIIافي من األسIIاتذة لتغطيIIة عIIدد الطالب المنتمين إلى هIIذا الفIIرع

الدرسي أو ذاك.ص أن يطIIال الفقIIه وعلومIIه أيضIIا، IIؤمن بالتخصIIإننا ن فهنIIIاك مجIIIاالت في الفقIIIه نفسIIIه تحتIIIاج إلى تعمIIIقص كالفقIIIه السياسIIIي، وفقIIIه الدولIIIة، والفقIIIه IIIوتخص االجتمIIاعي، والقواعIIد الفقهيIIة، وآيIIات األحكIIام )الفقIIه القIIرآني(، وتIIاريخ علم الفقIIه واألصIIول، وعلم الفقIIه والقانون والحقوق العصIIرية، والفقIIه واألصIIول المقIIارن

)( تبادل الزيارات بين النجف واألزهIIر فكIIرة قIIدمها قبIIل عقIIود1 الشيخ محمIIد حسIIين كاشIIف الغطIIاء في مشIIروعه اإلصIIالحي لتنظيم الحوزة العلمية، فانظر الملحIIق الثIIالث من كتIIاب جIIدل

.140التراث والعصر:

داخل المذاهب واألديان وبين اإلسالمي والوضIIعي، وغIIيرذلك.

والتخصص ال يعني أن يصير اإلنسIIان جIIاهال بالمجIIاالت األخIIرى، فهIIذا المفهIIوم نعارضIIه في الIدرس الحIوزوي؛ لخصوصية الملفات البحثيIIة الدينيIIة، بIل يعIIني أن يحمIلIIز جهIIده عليهIIا، ويتنIIاول اإلنسIIان في حياتIIه ملفIIات يرك

البقية بطريقة أخف. وإلى جانب ذلك، هناك المIIواد المسIIاعدة الIIتي أشIIرنا إليهIIا من قبIIل، والIIتي تسIIاعد البIIاحثين على تحقيIIق موضوعات األحكام وغيرها، مثIIل علIIوم الفلIIك، والطب، والرياضيات، وقضايا البنوك، والبيئة، وغير ذلك، مما كIIان

I(1)العلمIIاء المتقIIدمون III كمIIا يقIIول بعض المعاصIIرين يهتمIIIون بIIIه ويدرسIIIونه كالهيئIIIة والرياضIIIيات والطب وغيرها، مما يحتاج بعضه إلى دورات سريعة وبعضIIه إلى

برامج سنوية أو نصف سنوية كاللغات. I مشIIاريع الIIدعم والتشIIجيع )خلIIق الحIIوافز5

وتوفير اإلمكانات( الIدعم والتشIجيع وخلIق البIاعث وتوفIير الحIوافز من أولى مهمIIات اإلدارة الحوزويIIة الناجحIIة، ويمكن أن يتم

ذلك عبر أمور كثيرة، نذكر منها باختصار: كIIلأ إقامة المؤتمرات والملتقيات التكريمية

IIاب، وأفضIIل عام، لتكريم أفضIIل األسIIاتذة، وأفضIIل الكت الخطبIIIاء والمنIIIبريين، وأفضIIIل المبلغين في الخIIIارج، وأفضل التالمIIذة، وأفضIIل الناشIIطين الثقIIافيين و.. فIIإن هذا التكريم عندما تتم تغطيته إعالميا بالشكل المطلوب، ويقIIدم فيIIه الIIدعم المIIادي للطIIالب على شIIكل جIIوائز وهIIدايا، سIIوف يبعث على التشIIويق والتشIIجيع ويخلIIق الشعور بالرضا في النفIIوس، وكIIذلك إقامIIة المسIIابقات

العلمية. وقIIد أجIIادت جامعIIة المصIIطفى العالميIIة والحIIوزة العلميIIة في مدينIIة قم خالل العقIIدين األخIIيرين في هIIذا

المجال، فجزاهم الله خيرا.IIة:1 )( انظر: محمد اليعقوبي، المعالم المسIIتقبلية للحIIوزة العلمي

28 I 29 ،32.

97 دعم نشر الطالب ألعمالهم العلميةب

المرئية أو المسموعة أو المكتوبة.. في بلدانهم حيث قIIد يصIIعب عليهم نشIIرها وتوزيعهIIا، منوغيرها،

IIز أن يصIIار كIIل عIIام إلى انتخIIاب أفضIIل هنIIا من الممي األطروحIIIات في مرحلIIIة الدراسIIIات العليIIIا مثال لتبني طباعتها ونشرها وتكريم كتابهIIا وإجIIراء احتفIIاالت توقيIIع

لهم. من التعريف بالطالب واألساتذة إعالميا،ج

خالل توفIIير المجIIال المناسIIب لهم للظهIIور في وسIIائل اإلعالم أو على أوراق الصحف والمجالت، والسعي لحثهم

لخوض هذه المجاالت بجدارة. د تسهيل مشاركة الطالب واألساتذة في مؤتمرات أو ملتقيات في الداخل والخارج؛

لكسب الفائدة وإثبات الحضور معا. ه التواصل مع الخريجين بعد عودتهم إلى

لIIدعمهم حيث يلIIزم ويمكن، وإخبIIارهم بكIIلديارهم؛ المستجدات في الحوزة العلميIIة الIIتي درسIIوا فيهIIا ولIIو عIIبر نشIIرات خبريIIة علميIIة ترسIIل على االنIIترنت على شIIIكل مجالت الكترونيIIIة، ليبقى الطIIIالب على صIIIلة

بالمنجزات والوقائع في الحوزة العلمية. بIIأن تتIIولى اإلدارةو توفير اإلمكانات المادية،

الحوزويIIة قIIدر اسIIتطاعتها توفIIير اإلمكانIIات للجسIIم الحIIIIوزوي للتقIIIIدم واالسIIIIتمرار في البحث والIIIIدرس والنهIIوض، وذلIIك من خالل توفIIير اإلمكانIIات الماديIIة: بمساعدة الطالب ماديا حيث يحتاجون، وتأمين المكتبIIاتIIة إلى العامIIة وشIIبه العامIIة لهم من ذات النسIIخ الورقيIIة والمسIIموعة. وكIIذلك تIIأمين التقنيIIات العلميIIة المرئي الحديثIIة بين أيIIديهم، مثIIل الIIبرامج الكمبيوتريIIة العلميIIة والحوزوية )بنIIوك المعلومIIات(. وكIIذلك توفIIير مIIا يمكن لهم؛ لراحIIIة نفوسIIIهم من خالل الIIIرحالت الترفيهيIIIة

والبرامج العائلية ونحو ذلك. وهكذا الحال على خط توفIIير اإلمكانIIات البشIIرية، منين بالمجIIاالت IIاتذة المختصIIخالل وضع برامج لتأمين األس المختلفة المشار إليها سابقا، وكذلك الكIIادر اإلداري كمIIا

شرحنا من قبل.

، عIIبر حملهم على األحسIIنز الدفاع عن الطالب حيث يمكن، ومسIIIIIاندتهم في مشIIIIIاكلهم القانونيIIIIIة والقضائية، وحماية حقهم في الرأي والفكر وإبداء النظIIر واالختالف، والدفاع عن منجزاتهم من خالل منIIع سIIرقتها من قبIIل أي كIIان. وقبIIل كIIل شIIيء الIIدفاع عنهم أمIIام أنفسIIIهم أيضIIIا وحمIIIايتهم من االنحIIIراف السIIIلوكي

واألخالقي والروحي، وإصالح ذات البين. I الحفاظ على كيان الحوزة العلمية6

يمكن أن يتم الحفIIIاظ على كيIIIان الحIIIوزة العلميIIIة،بوصفه مؤسسة تعليمية وبحثية إنسانية، عبر:

ال بمعنىأوال: استقاللها الفكري وعدم تبعيتها، عدم االستفادة من سائر المؤسسات التعليمية والبحثيIIة، بIIIل بمعIIIنى أن تسIIIعى إدارة الحIIIوزة أن ال تجعIIIل من الحIIوزة مجIIرد صIIدى لآلخIIرين، تتبIIع تطIIورهم العلمي وتستنسخ تجاربهم، وهذا ال يكون إال بتقدم الحوزة علميIIا

وإداريا لتبلغ هذه المرحلة إن شاء الله. ثانيا: ومن نتائج استقاللها الفكري أن يصار

فنحن وإن كنا نIIدعم تنظيمهIIاإلى حفظ خصوصيتها، ووضIIع خطIIط وبIIرامج لهIIا، لكن ينبغي أن ال يصIIار إلى التعامل معها دون أخذ بعين االعتبار لخصوصيتها وطبيعIIة علومهIIا وتراثهIIا وتاريخهIIا، ونIIرى أن تحويلهIIا إلى النمIIطIIة اسIIتعارة الجIIامعي تمامIIا واسIIتعارة المنIIاهج الجامعي حرفية، قد أثبت فشله خالل العقدين األخيرين، فالبIIد من الجمIIع بين خصوصIIياتها وبين النمIIط الجIIامعي السIIائد، حيث يخشى من أن يصيرها التنميط الجامعي أقل عمقIIا

ورسوخا. ثالثا: استقاللها في قرارها، بمعنى أن تكون

لحIIزب أو تنظيم أومتعالية عن التبعية السياسية دولة ولو كIIانت هIIذه الدولIIة هي الدولIIة اإلسIIالمية، كمIIا

؛(1)يذهب إلى ذلك حتى اإلمام الخميني والسيد الخIIامنئي ألن ذلك III كمIIا يIIرى السIIيد الخIامنئي III يIIرهن مصIIيرها

للحكومات، ويشل من قدرتها على تحقيق أهدافها. 105I)( انظر: مشاريع التجديد واإلصIالح في الحIوزة العلميIة: 1

106.

99 لكن هذا االستقالل ال يعني I بالضرورة I عزلة الحIIوزة عن الحيIIاة االجتماعيIIة والسياسIIية، أو مجافاتهIIا الدولIIة اإلسIIالمية، بIIل يعIIني أن تلعب دور المرشIIد والمIIوالي والداعم والناقد حيث يتطلب األمر، كمIIا ال يعIIني معIIاداة الدولIIة اإلسIIالمية، بIل هIIو بعينIIه الخدمIIة لهIIا في تIIأمين

الحرية الفكرية والدينية. رابعا: استقاللها في قرارها، بمعنى أن تكون

سIIواء لقIIوة سIIلطويةمتعالية عن التبعية المالية، قائمIIة أم لسIIلطة النIIاس أنفسIIهم بوصIIفهم المIIؤدين للخمس والزكاة، وهذه العالقة قد أفاض فيهIIا المفكIIران الشIIهيدان: مرتضIIى مطهIIري ومحمIIد بIIاقر الصIIدر، فال

نطيل. ونكتفي بهIIذا القIIدر من الحIIديث عن الIIركن الثIIالث )اإلدارة الحوزويIIIIة(؛ نظIIIIرا لحاجتIIIIه إلى كالم طويIIIل

ومفصل، ليس مقامه هنا. وبهذا ننتهي من هذا العرض الموجز والمتواضع لمسألة التعليم والتعلم في مرحلة الدراسات العليا وما يسبقها بقليل، وكذلك ما يتصل بذلك من قضايا إدارية وتربوية وغير ذلك، سائلين المولى تعالى أن يوفق القيمين لكل ما

فيه الخير والتقدم والنجاح، إنه ولي قريب.