СОФИЙСКИ УНИВЕРСИТЕТ „СВ ... - diuu.bg · pdf fileСОФИЙСКИ...

СОФИЙСКИ УНИВЕРСИТЕТ „СВ. КЛИМЕНТ ОХРИДСКИ“

ДЕПАРТАМЕНТ ЗА ИНФОРМАЦИЯИ УСЪВЪРШЕНСТВАНЕ НА УЧИТЕЛИ

НАУЧЕН ФОРУМ

СОФИЯ, 1–3 НОЕМВРИ 2013

УНИВЕРСИТЕТСКО ИЗДАТЕЛСТВО „СВ. КЛИМЕНТ ОХРИДСКИ“

ТРАДИЦИИ И ИНОВАЦИИВ ОБРАЗОВАНИЕТО

60години

ДИУУ

60години

ДЕПАРТАМЕНТ

ЗА ИНФОРМАЦИЯ

И УСЪВЪРШЕНСТВАНЕ

НА УЧИТЕЛИ

ISBN 978-954-07-3799-7

www.press-su.com

60годиниДИУУ

ТРА

ДИ

ЦИ

И И

ИН

ОВ

АЦ

ИИ

В О

БРА

ЗО

ВА

НИ

ЕТ

О

60 ГОДИНИ ДИУУ

Научен форумТРАДИЦИИ И ИНОВАЦИИ

В ОБРАЗОВАНИЕТО

София, 1–3 ноември 2013

Департаментът за информация и усъвършенстване на учите-ли благодари на Фонд „Научни изследвания“ за финансовата под-крепа при издаването на този сборник.

СОФИЙСКИ УНИВЕРСИТЕТ „СВ. КЛИМЕНТ ОХРИДСКИ“ДЕПАРТАМЕНТ ЗА ИНФОРМАЦИЯ

И УСЪВЪРШЕНСТВАНЕ НА УЧИТЕЛИ


Научен форум

ТРАДИЦИИ И ИНОВАЦИИВ ОБРАЗОВАНИЕТО


СъставителиДаниела Миткова, Николина Цветкова

София • 2014 Университетско издателство „Св. Климент Охридски“

© 2014 Даниела Миткова, Николина Цветкова, съставители© 2014 Университетско издателство „Св. Климент Охридски“ ISBN 978-954-07-3799-7

Сборникът се издава по Проект № 59 на НИС на СУ „Св. Климент Охридски“.

5

СЪДЪРЖАНИЕ

ПЛЕНАРНИ ДОКЛАДИ

Утвърждаване на учителската професия в България(Исторически преглед).................................................................................................... 19Албена Чавдарова

Тенденции в развитието на образованието и предизвикателствапред квалификацията на учителите в условията на „плоския свят“ .......................... 34Жулиета Савова

Първа секцияСЪВРЕМЕННИ ОБРАЗОВАТЕЛНИ ТЕХНОЛОГИИ

Усъвършенстване на комуникативните умения на ученицитепо физика чрез интерактивно обучение ........................................................................ 45Гергана Добрева

Иновативни подходи при запознаването с българското фолклорно наследство ....... 52Георги Янков

Работата по проекти като иновативен модел в образованиетои добра практика за учители и ученици ........................................................................ 58Диана Къндева, Милена Андонова

Педагогическият блог – ново измерение в обучението по френски езикв 8. клас с интензивно изучаване ................................................................................... 65Ели Дечева

Сръчни математици, или интегрални тенденции в обучениетопо математика и домашна техника и икономика .......................................................... 70Илка Карева, Тонка Георгиева-Николова

Начините да говорим и пишем по-добре ...................................................................... 75Малина Тонова

За възможностите на ИКТ и екипната работа в контекста на развитиетона културологичните, интердисциплинарните и литературните компетентности ... 82Марина Петрова

Повишаване на уменията на учениците за четене с разбиранечрез работа по учебни проекти ...................................................................................... 90Мария Георгиева

ТРАДИЦИИ И ИНОВАЦИИ В ОБРАЗОВАНИЕТО

6

Перспективи и възможности в обучението по математикана ученици със СОП чрез специализиран софтуер ..................................................... 94Милен Замфиров

С книжка и мишка към училище ................................................................................... 97Петрана Котупанова

Образователно-програмен продукт „Карстът в Земенския пролом“ ........................ 107Ренета Вълкова

Технология за развиване на литературни и езикови компетентности чрез проектно обучение по БЕЛ в 11. и 12. клас ............................ 115Росица Василева

Иновационен метод в началното обучение по цугтромбон (Сравнителен исторически анализ) .............................................................................. 121Станислав Почекански

Груповата работа в обучението по физика и астрономия .......................................... 132Таня Ганева

Традиционна и иновативна форма на проверка на знаниятапо геометрия в 9. клас (Сравнителен анализ на резултатите, очакванията и удовлетвореността на учениците) ............................................................................. 136Цветанка Василева

Втора секция

ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРАНИЯТ ОБРАЗОВАТЕЛЕН ПРОЦЕСИ ПАЗАРЪТ НА ТРУДА

Форми за по-добра адаптация на бъдещите първокласници в училище .................. 147Албена Фиданска, Таня Николова

Личностно ориентирано обучение за развитие на креативно мислене в часовете по учебните предмети от философския цикъл ......................................... 153Антоанета Чобанска

Ролята на учителя в личностно ориентирания образователен процес по български език ........................................................................................................... 161Бонка Василева

Общ технологичен модел за разработване и приложение на портфолиото на учащия ............................................................................................ 168Даниела Димова

Превенция на детската агресия..................................................................................... 177Катя Гетова

7


Пазарът на труда и подготовката на кадри за строителния сектор ........................... 184Катя Стоянова

Портфолиото в арт педагогиката .................................................................................. 190Мариета Савчева

Модел за портфолио по български език и литература ................................................ 197Мария Николова

Кариерният център в специалното училище в подкрепана професионалното ориентиране и кариерното консултиране на учениците със СОП ................................................................................................... 204Петя Марчева, Росица Неделчева

Пoдкрепата на учителя в контекста на конструктивистката парадигма – теоретични и практически измерения .......................................................................... 211Райна Захариева

Създаване и разработване на иновативни бизнес модели в обучението по предприемачество с учениците от 10.–12. клас .............................. 219Румяна Витньова

Среща с „другостта“(Образование за междурелигиозна толерантност) ..................................................... 225Румяна Неминска

Приобщаващото образование и неговото приложение в общообразователното училище ................................................................................. 229Светла Вълова

Оценяване и самооценяване на децата по образователно направление „Конструктивно-технически и битови дейности“ ..................................................... 235Светлана Янкова, Здравка Костадинова

Изучаването на правата на децата в начален образователен етап ............................. 242Снежана Василева

Трета секция

ОБРАЗОВАТЕЛЕН МЕНИДЖМЪНТ И КАРИЕРНО РАЗВИТИЕНА ПЕДАГОГИЧЕСКИТЕ СПЕЦИАЛИСТИ

Отношението на учителите към дистанционната форма на продължаващото образование – резултати от едно проучване ................................................................ 249Бистра Стоименова

Акценти в кариерното развитие на учителите в контекста на ученетопрез целия живот (Концептуални основания и практически решения) .................................................. 258Даниела Димова, Нели Димитрова


8

Успешният учител през погледа на д-р Томас Гордън(Системата „Трениране на успешни учители“ на д-р Гордън в България) ............................................................................................. 266Елена Събева, Дарина Георгиева

Професионалната компетентност на учителя в съвременните условия ................................................................................................ 273Илка Карева, Тодорка Антонова-Ангелова

Модел за създаване на професионално портфолио на учителя ................................. 279Нели Димитрова

Развиване на чуждоезиковите компетентности на учители нефилолози – мисия възможна .............................................................................................................. 284Николина Цветкова

Предизвикателства и възможности за продължаващопрофесионално развитие в учителски мрежи ............................................................. 289Росица Димкова, Теодора Вълова

Професионално-личностен профил на ментора в педагогическата практика ......... 299Христомир Зафиров,

Обучението по образователен мениджмънт в условията на учене през целия живот ....................................................................... 304Чавдар Катански

Модулен подход за обучение и квалификация през целия живот ............................. 311Чавдар Катански

Четвърта секция

ЕКОЛОГИЯ, УСТОЙЧИВО РАЗВИТИЕ И ГРАЖДАНСКО ОБРАЗОВАНИЕ

Аз не пуша, а ти? ............................................................................................................ 323Бисерка Петкова

Овладяване на социални и граждански компетенции чрез основнии допълнителни форми на педагогическо взаимодействиес неправителствени организации, сдружения, държавни и обществени институции .......................................................................... 329Бистра Георгиева-Чиприянова

Образование за устойчиво развитие ............................................................................. 333Галя Милкова

Мисията възможна – вариант на стратегически планза екологично и междукултурно управление в училище ........................................... 340Дорина Желязкова

9


Причинно-следствените връзки в обучението по екология (биология и здравно образование – 9. клас) ................................................................ 347Иса Хаджиали

Педагогически модел на СИП Гражданско образованиечрез работа по проекти на учениците в началното училище ..................................... 357Кремена Енчева

Откривателството – път към разбирането (Въвеждане на откривателското учене през Университeтски ботанически градини) ............................................................... 365Люба Пенчева

Допълнителните часове по физическа култура и спорт – модул „Туризъм“, може да са желани от всички деца в класа................... 372Савка Борисова

Човешките взаимоотношения – в основата на поведениетона „добрия гражданин“ .................................................................................................. 377Светлана Василева

Проектът по гражданско образование – ефективен начинза екологична активност и образованост на учениците ............................................. 385Славка Янкова-Савова

Последователи на Иван Богоров ................................................................................... 389Стойна Илиева

Образованието по медийна грамотност в училище – реалности, потребности, възможности ........................................................................ 393Цветелина Драганова

11

CONTENTS

PLENARY SESSION

INSTITUALIZATION OF TEACHER PROFESSION IN BULGARIAHistorical review ............................................................................................................... 19Albena Chavdarova

TRENDS IN EDUCATION AND CHALLENGES FACING IN-SERVICE TEACHER TRAINING IN THE FLAT WORLD ............................................................ 34Julieta Savova

I SECTION. CONTEMPORARY EDUCATIONAL TECHNOLOGIES

DEVELOPING STUDENTS’COMMUNICATIVE SKILLS IN THE PROCESS OF STUDYING PHYSICS THROUGH INTERACTIVE EDUCATION ....................... 45Gergana Dobreva

INNOVATIVE APPROACHES TO TEACHING BULGARIAN FOLKLORE HERITAGE ................................................................................................. 52Georgi Yankov

PROJECTWORK AS AN INNOVATIVE MODEL OF EDUCATIONAND PRACTICE FOR TEACHERS AND STUDENTS ................................................ 58Diana Kandeva, Milena ANdonova

PEDAGOGICAL BLOGS – A NEW DIMENSION IN TEACHING FRENCH INTENSIVELY IN THE 8TH GRADE ............................................................ 65Ellie Decheva

SKILFUL MATHEMATICIANS OR INTEGRAL TENDENCIES IN THE PROCESS OF TEACHING MATHEMATICS, HOME ECONOMICS AND ECONOMICS ......................................................................................................... 70Ilka Kareva, Tonka Georgieva-Nikolova

HOW TO SPEAK AND WRITE BETTER ...................................................................... 75Malina Tonova


12

ON THE AFFORDANCES OF ICT AND TEAMWORK IN THE CONTEXT OF THE DEVELOPMENT OF CULTURAL, ANTHROPOLOGICAL, LITERARY AND INTERDISCIPLINARY COMPETENCES .............................................................................................................. 82Marina Petrova

DEVELOPING STUDENTS’SKILLS IN READING THROUGH PROJECTWORK ............................................................................................................. 90Maria Georgieva

PROSPECTS AND OPPORTUNITIES IN THE PROCESS OF TEACHING MATHEMATICS TO SEN STUDENTS BY USE OF A SPECIALISED SOFTWARE .................................................................................. 94Milen Zamfi rov

WITH A BOOK AND A MOUSE TO SCHOOL ............................................................. 97Petrana Kotupanova

EDUCATIONAL SOFTWARE PRODUCT „THE KARST IN ZEMEN GORGE“ ....... 107Reneta Valkova

A TECHNOLOGY FOR DEVELOPING LITERARY ANDLINGUISTIC COMPETENCES THROUGH PROJECT-BASED TRAINING IN BULGARIAN LANGUAGE AND LITERATURE IN THE 11th AND 12th GRADE ....................................................................................... 115Rositsa Vasileva

AN INNOVATIVE METHOD FOR INITIAL TRAINING IN SLIDE-TROMBONEA Comparative Historical Analysis .................................................................................. 121Stanislav Potchekansky

GROUP WORK IN PHYSICS EDUCATION ............................................................... 132Tanya Ganeva

TRADITIONAL AND INNOVATIVE FORMS OF ASSESMENT IN GEOMETRY IN 9TH GRADEComparative analysis of students’ results, expectations and saticfaction ........................ 136Tsvetanka Vassileva

13

CONTENTS

II SECTION. LEARNER-CENTERED EDUCATION AND LABOUR MARKET

FORMS FOR A BETTER ADAPTATIONOF THE FUTURE FIRST GRADERS AT SCHOOL ..................................................... 147Albena Fidanska, Tanya Nikolova

LEARNER-CENTERED EDUCATION AIMED AT DEVELOPING CREATIVE THINKING IN THE PHILOSOPHY CURRICULUM CLASSES ............ 153Antoaneta Chobanska

A TEACHER’S ROLE IN A LEARNER-CENTERED BULGARIAN LANGUAGE TRAINING....................................................................... 161Bonka Vasileva

GENERALIZED TECHNOLOGY MODEL OF DEVELOPING AND IMPLEMENTING STUDENT PORTOLIOS ........................................................ 168Daniela Dimova

PREVENTION OF CHILDREN’S AGGRESSION ....................................................... 177Katya Getova

THE LABOR MARKET AND TRAINING OF SPECIALISTS FOR THE CONSTRUCTION SECTOR .................................................................................. 184Katya Stoyanova

PORTFOLIO AND ART PEDAGOGY ........................................................................... 190Marieta Savcheva

A MODEL PORTFOLIO IN BULGARIAN LANGUAGE AND LITERATURE ......... 197Maria Nikolova

CAREER CENTERS AT SPECIAL SCHOOLS IN SUPPORT OF PROFESSIONAL ORIENTATION AND CAREER CONSULTANCY FOR SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS STUDENTS ................................................ 204Petya Marcheva, Rositsa Nedecheva

SUPPORTING TEACHERS IN THE CONTEXT OF A CONSTRUCTIVIST PARADIGM – THEORETICAL AND PRACTICAL DIMENSIONS .......................................................................................... 211Rayna Zaharieva

MEETING WITH THE “OTHERNESS”Education for Multi-Religious Tolerance ........................................................................ 225Roumyana Neminska


14

INCLUSIVE EDUCATION AND ITS APPLICATION IN SCHOOL ........................... 229Svetla Valova

ASSESSMENT AND SELF-ASSESSMENT OF CHILDREN IN THE EDUCATIONAL FIELD OF “STRUCTURAL AND TECHNICAL AND HOUSEHOLD ACTIVITIES“ ............................................................................... 235Svetlana Yankova, Zdravka Kostadinova

STUDYING CHILDREN’S RIGHTS IN PRIMARY EDUCATION ............................. 242Snezhana Vasileva

III SECTION. EDUCATIONAL MANAGEMENT AND CAREER PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF PEDAGOGICAL STAFF

TEACHERS’ ATTITUDE TOWARD DISTANCE LEARNING: RESULTS OF A SURVEY .............................................................................................. 249Bistra Stoimenova

HIGHLIGHTS IN THE CAREER DEVELOPMENT OF TEACHERS IN THE CONTEXT OF LIFE LONG LEARNING Conceptual Grounds and Practical Solutions ................................................................... 258Daniela Dimova, Neli Dimotrova

THE SUCCESSFUL TEACHER THROUGH THE EYES OF DR THOMAS GORDON Dr Gordon’s System of “Teacher Effectiveness Training“ in Bulgaria ........................... 266Elena Sabeva, Darina Georgieva

TEACHERS’ PROFESSIONAL COMPETENCE UNDERTHE CONTEMPORARY CONDITIONS ....................................................................... 273Ilka Kareva, Todorka Antonova-Angelova

A MODEL OF DEVELOPING A PROFESSIONAL PORTFOLIO FOR TEACHERS ............................................................................................................ 279Neli Dimotrova

DEVELOPING FOREIGN LANGUAGE COMPETENCESWITH NON-PHILOLOGY TEACHERS – MISSION POSSIBLE ................................ 284Nikolina Tsvetkova

CHALLENGES AND OPPORTUNITIES FOR CONTINUING PROFESSIONAL DEVELOPMENT IN TEACHERS’ NETWORKS ........................... 289Rositsa Dimkova, Teodora Valova

15

CONTENTS

PROFESSIONAL AND PERSONAL PROFILE OF THE MENTOR IN THE TEACHING PRACTICE ................................................................................... 299Hristomir Zafi rov

TEACHING EDUCATIONAL MANAGEMENT IN THE CONDITIONS OF LIFE-LONG LEARNING ......................................................................................... 304Chavdar Katanski

A MODULAR APPROACH TO LIFE-LONG LEARNING TEACHING AND QUALIFICATION ............................................................................ 311Chavdar Katanski

IV SECTION. ECOLOGY, SUSTAINABLE DEVELOPMENT AND CIVIC EDUCATION

I DON’T SMOKE, AND YOU? ...................................................................................... 323Biserka Petkova

MANAGEMENT OF SOCIAL AND CIVIC COMPETENCES THROUGH BASIC AND ADDITIONAL FORMS OF PEDAGOGICAL INTERACTION WITH NON-GOVERNMENTAL ORGANIZATIONS, ASSOCIATIONS, STATE AND PUBLIC INSTITUTIONS .......................................... 329Bistra Georgieva-Chipriyanova

EDUCATION FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT ............................................... 333Galya Milkova

MISSION POSSIBLE – A VARIATION OF A STRATEGIC PLAN FOR ENVIRONMENTAL AND CROSS-CULTURAL MANAGEMENT AT SCHOOL ...................................................................................... 340Dorina Zelyazkova

CAUSE-CONSEQUENCE CONNECTIONS IN TEACHING ECOLOGY (BIOLOGY AND HEALTH EDUCATION – 9th GRADE) ............................................ 347Isa Hadzhiali

A PEDAGOGICAL MODEL OF AN ELECTIVE CLASS – CIVIC EDUCATION, THROUGH PROJECT WORK WITH PRIMARY STUDENTS ................................... 357Kremena Encheva

ENQUIRY – A ROAD TO UNDERSTANDING INTRODUCING ENQUIRY-BASED LEARNING (INQUIRY-BASED SCIENCE EDUCATION – IBSE) AT SOFIA UNIVERSITY BOTANIC GARDENS.................... 365Lyuba Pencheva

ADDITIONAL LESSONS IN PHYSICAL EDUCATION ANDSPORTS – THE “TOURISM“ MODULE – POTENTIALLY WISHED FOR BY ALL SCHOOLCHILDREN IN OUR CLASS .................................................. 372Savka Borisova

HUMAN RELATIONS – AT THE HEART OF THE BEHAVIOR OF THE GOOD CITIZEN ............................................................................................... 377Svetlana Vasileva

THE CIVIC EDUCATION PROJECT – AN EFFECTIVE WAY TO PROMOTE STUDENTS ECOLOGICAL ACTIVITY AND LITERACY ..................... 385Slavka Yankova-Slavova

FOLLOWERS OF IVAN BOGOROV ............................................................................ 389Stoyna Ilieva

EDUCATION IN MEDIA LITERACY AT SCHOOL – REALITY, NEEDS, FACILITIES ...................................................................................................... 393Tsvetelina Draganova

19

УТВЪРЖДАВАНЕ НА УЧИТЕЛСКАТАПРОФЕСИЯ В БЪЛГАРИЯ

Исторически преглед

проф. дпн Албена Чавдарова,СУ „Св. Климент Охридски“

1. ВъведениеПедагогическото образование в България започва да се изгражда непосред-ствено след Освобождението от османско владичество (1878), когато се по-ставят и основите на българската образователна система. Първоначално уси-лията на младата държава са насочени предимно към подготовка и квалифи-кация на началните учители, тъй като в училищното законодателство (1880, 1885) като задължителна образователна степен се утвърждава началната (1.–4. клас). С последвали законови актове (1891, 1909) за задължително се приема основното училище (1.–6. клас), а законът от 1921 г. регламентира като задължителна и прогимназията, т.е. задължително става седмокласното образование (1.–7. клас).

Подготовката и квалификацията на учителите е в зависимост от струк-турата на образователната система. Началните (основни) учители получа-ват диференцирано образование: учителите мъже в т.нар. педагогически училища, а учителите жени – в девически гимназии, които имат педаго-гически профил. След регламентирането на прогимназията със Закона от 1909 г. и утвърждаването ѝ като задължителна през 1921 г. се поставя на-чалото на подготовката и квалификацията на прогимназиалните учители. Учителите за гимназиалната степен се подготвят в откритото през 1888 г. висше училище.

В настоящата статия основен акцент ще бъде поставен върху образова-нието на началните учители в педагогическите училища, тъй като, от една страна, в тях се подготвят учители за задължителната образователна степен, а от друга – поради факта, че именно чрез подготовката и квалификацията на началните учители в България се утвърждава учителската професия.

20


2. Подготовка и квалификация на началните учители

2.1. Законодателни основи

В Княжество България първите временни педагогически курсове се от-криват през 1879 г. в 12-те учебни окръга, като обучението се осъществява в рамките на 1–2 месеца през лятната ваканция и дава както теоретични, така и практически познания (вж. Чакъров 1967, с. 92).

Междувременно се развива и идеята за откриване на специално училище за подготовка на начални учители, като това се осъществява в Шумен през учебната 1880/1881 година. В програмата на едногодишния педагогически курс се предвижда придобиването на „познания от педагогиката и дидакти-ката, т.е. как да се възпитава и учи“, по „методика, т.е. как да се преподава всеки предмет особено“, както и осъществяването на „практически упражне-ния“ чрез „редовно ходене в градските първоначални училища“ (Из архива на... 1905, с. 107). През 1881/1882 година се открива педагогическо училище и във Враца, където въпреки предвидения тригодишен курс на обучение той остава едногодишен. През посочената година излизат „Привременен устав за педагогическите училища в Княжеството“ (1881) и учебен план за двете пе-дагогически училища, в който се предвиждат по 3 часа седмично педагогика. Не е обозначено как се разпределят тези часове между теорията и практиката.

В Източна Румелия подготовката на учителите се осъществява в две-те девически гимназии в Пловдив и Стара Загора, както и в открито-то с Постановление на Директора на народното просвещение (№ 240 от 5.09.1883 г.) Казанлъшко областно нормално (педагогическо) училище.

След Съединението (1885) подготовката на начални учители се осъщест-вява при установения до този момент начин – в девически гимназии с 6-го-дишен срок на обучение (от 1897 – седемгодишен)1 и в мъжки педагогически училища, които първоначално са тригодишни (от 1881 до 1896), след което курсът на обучение последователно се увеличава на 4 (1896) и 5 години (1909).

Паралелно с подготовката на учители законодателно се регламентират и изискванията за придобиване на учителска правоспособност. През 1898 г. се приема нов „Правилник за държавен изпит на учителите от основните учили-ща“ (Указ № 7 от 30.01.1898). В него се правят някои промени с цел повиша-ване изискванията към тези, които искат да бъдат учители. Изпитът е писмен, устен и практически, като темите са от областта на педагогиката.

Следващ етап в утвърждаване на учителската професия поставя Законът за народното просвещение от 1909 г., където има обособен спе-

21


циален раздел за статута, организацията и функционирането на педаго-гическите училища (чл. 154 – чл. 166). Те вече имат петгодишна продъл-жителност, с което се приравняват към гимназиите, от които първите три години (IV, V, VI клас) са общообразователни, а последните две (VII и VIII клас) – специални (чл. 155) и подготвят за учители в началното училище. Към чл. 157 е приложен задължителен учебен план, в който специалната теоретична подготовка се придобива с интегрирания предмет „Педагоги-ка, психология, логика и етика“. Практическата подготовка не е изведена отделно, казва се, че тя се осъществява в „образцови училища с отделения слети или разделени“ (чл. 159).

Във връзка с този закон влиза в сила и нов учебен план от учебната 1910/1911 година, който по същество не е по-различен от предходния (1905), има изменение по отношение на формулирания в закона учебен предмет, кой-то вече е „Педагогика и основните и спомагателни науки“, като се придобиват познания от педагогическата психология (това е ново), педагогиката, логиката и методиката; а „училищната практика“ вече се нарича „хоспитиране и прак-тика“ (Чакъров 1967, с. 149).

През същата година се приема „Правилник за държавен изпит на кандида-ти за редовни учители в първоначалните училища“ (Указ № 62 от 29.09.1909 г.), в който се регламентират видовете изпити – теоретичен (писмен и устен) и практически, както и основните изпитни области. Този изпит дава учителска правоспособност, както и право на тези, които са го издържали, да бъдат на-значени за редовни учители.

Със Закона за народното просвещение от 1921 г. педагогическите учили-ща се реорганизират, като срокът на обучение става 2 години след завършване на реално училище (чл. 160). Тази промяна намира отражение и върху новия учебен план, който влиза в сила от 1922 г. В него теоретическата педагоги-ческа подготовка отново се интегрира в един учебен предмет – „Педагогика, психология, логика и етика“, който се изучава с 8 часа седмично, а практиче-ската включва хоспитиране и практика – 3 часа през първата и 4 часа седмич-но през втората учебна година.

Законът за народното просвещение от 1924 г. внася последни про-мени в подготовката на учители за различните образователни степени. Педагогическите училища отново стават с 5-годишен срок на обучение след завършен прогимназиален клас, а във въведения от учебната 1925/1926 го-дина учебен план се обособява дисциплината „Философска пропедевтика и педагогика“ с по 2, 7 и 8 часа седмично, респ. през VI, VII и VIII клас. Тези разпоредби остават в сила до 1932 г., когато педагогическите училища се за-криват.

22


2.2. Съдържание на педагогическото образование

Педагогическото образование за началните учители се регламентира с ут-върдени от МНП учебни планове за мъжките и девическите педагогически училища, както и с учебни програми, които имат задължителен характер и набелязват съдържателните компоненти по всеки отделен учебен предмет.

До Съединението (1885) учебните програми в Княжество България и Източна Румелия се различават, като това се отнася както до девическите гимназии и мъжките педагогически училища, така и до отделните учебни за-ведения. Обучението по педагогика е фрагментарно, застъпени са частични познания от областта на теория на възпитанието и дидактиката, както и по методика на преподаваните в началното училище основни предмети.

В приетата първа единна програма (1905) теоретическата подготовка се осъществява чрез изучаването на педагогика и нейните основни науки – пси-хология, логика и етика. По педагогика се възприема системата на структу-риране на педагогическото познание според Вилхелм Райн (1847–1929), като се забелязват само някои минимални отклонения от неговите възгледи (вж. Програма за... 1905, с. 417–420). Запазва се диференцирането на педагогиката на историческа (в българския вариант е история на педагогиката) и система-тическа (в бълг. вариант практическа и теоретическа педагогика).

Освен общотеоретичните познания по педагогика в учебната програма от 1905 г. се включва и изучаването на методика по предметите, които се пре-подават в началното училище. Прави впечатление, че всички методики съ-държат параграф „разработка на учебна единица“, включително по рисува-не, краснопис и пеене (пак там, с. 422). Това налагане на единен модел при преподаването на отделните предмети създава предпоставки за схематизъм и шаблон в работата на учителите още преди те да са прекрачили прага на учи-лището. Изискването да се наизустяват определени теоретични постановки и след това да се възпроизвеждат в практиката повлиява силно върху създаване-то на еднотипен и лишен от творчество процес на обучение.

Практическата подготовка се осъществява в познатите форми хоспи-тиране, упражнения в преподаване, реферати и конференции, като се дават необходимите пояснения за начина на тяхното провеждане. Тази практика е заимствана от учителските семинари в Загреб и Виена, а така също и от Йенския университетски педагогически семинар. По този начин в България се утвърждава „хербартианският модел“ за провеждане на педагогическата практика на бъдещите учители, като са възприети и наименования на отдел-ните компоненти.

В учебната програма от 1905 г., а и в предходните учебни програми, зало-жените часове по хоспитиране и същинска практика се осъществяват в т.нар.

23


образцови училища. Образцовите училища функционират по учебен план и програма, утвърдени от Министерството, като за целта се назначават и т.нар. образцови учители, които след 1896 г. (Окръжно № 11530) се избират с кон-курс и получават допълнително възнаграждение.

Образцовите училища са предмет на обстоен анализ в периодичния пе-дагогически печат. През 1894/1895 година излиза статия на Д. Андреев, който разяснява същността на образцовите училища, като пише, че те имат трояка цел: „а) да се покаже на учениците нагледно как се прилага на практика най-но-вата усъвършенствана педагогическа теория; б) да се упътват учениците сами да я прилагат на практика; в) да излязат на сцената съвсем самостоятелно да произвеждат своя опит в учителско изкуство“ (Андреев 1894/1895, с. 515–516). Това според автора се осъществява чрез образцови уроци, чрез реферати и критика и чрез упражнения в преподаване (пак там, с. 516). Образцовите уроци от своята „външна и вътрешна страна“ трябва да „бъдат съвършенство в педагогическото изкуство“, добавя Андреев (пак там).

Този начин на подготовка на бъдещите учители предизвиква критично от-ношение към педагогическите училища като цяло. За пример може да се по-сочи статия на Ил. Добрев (под псевдоним), където той пише, че в тях „всички възпитаници и характери се пресоват по един калъп, като по механичен начин им се втълпява в главата дълга“ към професията (Илдо 1908, с. 569). Според него това се дължи както на програмата, която, въпреки че многократно е „преработвана и допълвана“, все още дава познания, които само се наизус-тяват, без да се асимилират и разбират, така и на учителския персонал, който се подбира неправилно (пак там, с. 573). Добрев добавя и факта, че нищо положително не може да се очаква от тези заведения, които са въоръжени с та-кава учебникарска педагогическа литература, която „мирише на плесен“. Той визира конкретно педагогиката на Ст. Басаричек, с която всеки може да стане единствено „шаблонист, формалист или буквояд“, както и тази на Бенев, коя-то произвежда само „слепци и ретрогради в живота“ (пак там, с. 573).

Въпреки критиката към съдържателната подготовка на началните учите-ли след 1905 г. и в резултат на войните (1912–1918) не се правят значителни промени в учебните програми и те по същество запазват хербартианската си насоченост както в теоретическата, така и в практическата си част.

Едва през 1922 г. се приемат нов учебен план и учебна програма, където настъпват определени промени в учебното съдържание на включените в тях педагогически дисциплини.

Независимо от констатираните слабости в педагогическото образование трябва да се подчертае, че в следосвобожденския период то е изградено це-лесъобразно и в съответствие с европейската практика, за което допринася именно възприемането на т.нар. хербартиански модел. Макар и приложен час-

24


тично, тъй като е съобразен с условията в България, той изиграва положител-на роля при цялостното организиране и систематизиране на педагогическата теоретична и практическа подготовка на учителите в България и поставя ос-новата за следващи нововъведения и реформи.

2.3. Педагогическа квалификация

Придобиването на педагогическо образование е само предпоставка за ре-ализиране на учителската професия, защото в хода на дейността си учителите се нуждаят от допълнителни познания както в областта на теорията, така и на практиката. В България се налагат следните форми на квалификация: педаго-гически периодични издания, педагогическа методическа литература, педаго-гически конференции и летни педагогически семинари.

2.3.1. Педагогическа методическа литература

Съществен принос към утвърждаването на професионалния статус на учителите и легитимирането на учителската професия в България има публи-кационната дейност, която през периода до Първата световна война е доми-нирана от педагогическото творчеството на „българските хербартианци“2. То е концентрирано основно в периодичния печат и представлява предимно ста-тии, рецензии, критики, както и преводни материали по педагогически въпро-си. Към това трябва да се отнесе и част от учебникарската книжнина, която е списвана изцяло в „хербартиански“ дух – ръководства, помагала, сборници с пробни уроци и др., които са предназначени предимно за обезпечаване тео-ретическата подготовка на възпитаниците на педагогическите училища и за учители от началното училище, в помощ на практическата им работа.

В най-голяма степен за подпомагане работата предимно на началните учи-тели в България допринасят публикуването на т.нар. пробни уроци в периодич-ния печат и издаването на сборници и методически ръководства, които съдър-жат планове и диспозиции. Основно чрез тях се осъществява дидактическата подготовка на бъдещите и настоящите тогава начални (основни) учители.

Първите „пробни“ или „образцови уроци“, разработени по петте „фор-мални степени“3, излизат през 1889 г. в сп. „Право дело“, след това се печатат и в други периодични издания, като сп. „Основно училище“, сп. „Училище“, сп. „Учител“, сп. „Педагогиум“, сп. „Педагогически преглед“. Паралелно с това се появяват и първите критични бележки срещу тях.

По въпроса за печатането на „пробни уроци“ се оформя дебат между двете идейно враждуващи списания „Основно училище“ и „Училище“. М. Пундев („Училище“) отправя критика към „образцовите уроци“, че са по „омразните

25


формални степени“, докато Т. Митев („Основно училище“) опонира, че тези, публикувани в „Училище“, не „издържат на никаква критика, не защото не са по формалните степени, а защото са без всякакъв план, без всякаква систе-ма...“ (Митев 1895/1896, с. 60).

Критично мнение по „примерните уроци“ изразява и К. Свраков по повод на „преподаването на наречие в IV отделение“. Според него „във всички при-мерни уроци вее един дух“, те са „ударени по общия калъп и от там нашарени по 5-те формални степени“ (К. С. 1901, с. 334).

Обстоен анализ по „печатането на примерни уроци“ прави Г. Пешев, който се противопоставя на мнението, че те са необходими при „специфич-ни условия“, когато „учителските сили“ не са „достатъчно подготвени“ и се нуждаят от „разумни и целесъобразни упътвания и указания“ (Пешев 1907, с. 585). Но авторът не отрича, че в резултат на тях се установява „убийствения шаблон“, който сковава учителството и му пречи да се усъвършенства (пак там, с. 586). Пешев посочва, че след като се премахват „примерните уроци“, в практиката настава хаос, „покрай сухото изгаря и суровото“ и учителството отива в другата крайност (пак там). Затова той приема, че „примерни уроци“ трябва да има, но не „онези мършавите и шаблонните“, а такива, които в из-вестен смисъл да „обясняват теорията“, след което учителят трябва „само-стойно да се замисли и да вложи собствения си ум и дух в своята работа“ (пак там, с. 590). Пешев е на мнение, че колкото повече са прочетени и разгледа-ни „печатаните примерни уроци“, толкова по-лесно учителят ще избере това, „което му харесва и отговаря на местните условия“, и ще изработи „свой план за работа“ (пак там, с. 592).

Анализът на практиката показва, че в действителност публикуването на „пробни уроци“ се оказва една от основните причини за шаблонността и формализма при обучението, още повече че се печатат и преводни уроци, които противоречат на българската реалност. Разбира се, в началото на своя-та работа учителите нямат необходимата методическа подготовка и предпо-читат показаната схема, но впоследствие са малцина, които искат да проме-нят нещо в нея и търсят творчеството. Въпреки че в края на първото десе-тилетие на ХХ в. в почти всички списания е преустановено публикуването на „примерни“, „пробни“ или „образцови уроци“, прилагането на познатата схема на „формалните степени“ при преподаването в училище продължава и след това.

Паралелно с тази тенденция да се печатат „пробни“ уроци в периодиката през 90-те години на ХIХ в. се появяват и първите методически ръководства с разработени уроци по отделните учебни предмети, като: „Практически уро-ци за I–IV отделение“ на Цв. Гановски (1895), „Планове и диспозиции“ на Т. Митев (1896, 1898), „Пробни уроци за I отделение“ на Д. Грънчаров (1896),

26


„Планове, диспозиции и пробни уроци по разни предмети на основното учи-лище“ от Г. Бошняков (1900) и много други.

Въпреки предупрежденията на някои автори като Д. Грънчаров, че учи-телите не трябва да „заучават уроците буквално“, а да ги „изменят според обстоятелствата, защото иначе ще се получи един механизъм убийствен за правилното разбиране“ на материала от страна на учащите се (Грънчаров 1896, с. 4), резултатът е именно такъв. Това се посочва и от рецензентите на цитираните издания.

В сп. „Право дело“ се появява и критична рецензия от Д. Цонков, кой-то пише, че почти всички „примерни уроци“ са „излети по един и същ калъп с еднаква форма, обем и съдържание“ (Цонков 1903, с. 493), че не са „проникнати от същността на самата жива практика“ и поради това „те не внасят никакво подобрение в обучението по тоя труден предмет, а още повече го забатачват и поставят в тъмнота... народния учител“ (пак там, с. 562).

Посочените примери са малка илюстрация на голямата полемика, коя-то се води на страниците на периодичния печат относно методическите ръ-ководства и публикуването на статии с дидактико-методическа насоченост. Въпреки че през първото десетилетие на ХХ в. публикуваните „нови“ ръ-ководства имат претенцията да внесат промяна в съществуващия шаблон и практика, наложени от учебниците на Ст. Басаричек, извеждайки на преден план самодейността на учителя и детето, на практика те продължават тенден-цията на предходния период и са в духа на „формалните степени“.

Голяма част от авторите и съставителите осъзнават „вредното влияние“, което имат тези „пробни уроци“ върху практиката на преподаване, и сами отправят критика към свои и чужди „сборници“, но въпреки това те не могат да се дистанцират напълно от приетия модел. Само по себе си изработването на „примерна лекция“ предполага тя да служи за образец и да има ориенти-ращ характер, но всъщност самото структуриране по определен модел („фор-малните степени“) предполага шаблонност и схематизъм, което се получава в практиката.

Независимо от критичното отношение на учители, рецензенти и ин-спектори към подобни методически ръководства, които тогава са и световна практика, те изиграват положителна роля в процеса на квалификацията на българското учителство, което в голямата си част няма необходимата добра педагогическа подготовка, а и ниският материален статус пречи да се прила-гат „препоръките“ за повече творчество и свобода в работата.

27


2.3.2 Педагогически конференции и летни курсове

Друга форма на квалификация на началните учители са педагогическите конференции, които са регламентирани в Закона за народното просвещение от 1891 г. и в последвалата го Инструкция (1896). В посочените документи ми-нистерството предписва, че по време на педагогическите конференции трябва да се дискутират предимно методически въпроси. Ограничаването на педаго-гическата проблематика и свеждането ѝ основно до процеса на преподаване отново вкарва българския учител в познатата методическа рамка на шаблон и схематизъм. Това се задълбочава, след като дебатите и резултатите от тези форуми намират отражение на страниците на периодичния печат, с което ста-ват достояние на широк кръг учители.

Ето и един пример как участниците в конференциите спазват стриктно министерските инструкции и ограничават дискусиите предимно върху мето-дически въпроси, в основата на които стои преподаването на учебното съ-държание според „формалните степени“. На учителски събор в Берковица през 1897 г. се обсъждат въпроси за преподаването на учебните предмети „География“, „Отечествена история“, „Естествена история“ и „Чертане“, като участниците стигат единодушно до следните решения: а) посочените учеб-ни предмети се преподават „книжно“ и „механично“; б) поради „неразбория“ не се „оставя достатъчно време за V-та формална степен“, която е свързана с упражняване на наученото, както и на II, която е „лишена от нагледност“ и като резултат се получава „мъртвешко обучение“, което „действа слабо на детската душа“ и поради това е „безполезно“, и в) не е целесъобразно тези предмети да се диференцират на „първостепенни“ и „второстепенни“, тъй като всички имат необходимата „важност и във възпитателно, и в практическо отношение...“ (Пундев 1897, с. 950).

Голяма част от учителството изразява критично мнение относно начина и наложеното нормативно съдържание на педагогическите конференции, но Инструкцията не се отменя и те продължават да се провеждат по обичайния на-чин. В подкрепа на тази теза е резолюцията, приета на околийска конференция (1903), в която се казва, че макар и част от учителството да е „дошло до убеж-дението в невъзможност за прилагане на формалните степени поради кривото им разбиране“, то „обучението трябва да се води по тях, докато се обори пси-хологическата им основа“, като за целта трябва да се „създадат благоприятни условия“, обучението да не се превръща в „механизъм“ (пак там, с. 254).

Посочените примери отново потвърждават мнението, че „хербартианска-та“ дидактико-методическа проблематика е господстваща и че въпреки кри-тичните бележки тя се приема за даденост, което се свързва безусловно и с официално застъпваната просветна политика на министерството.

28


Провеждането на педагогически конференции продължава, но паралелно с това се налагат и нови форми на квалификация на учителите, които също имат хербартиански произход. Това са т.нар. летни общообразователни кур-сове, участниците в които се включват доброволно и заплащат такси. Тази практика е заимствана от гр. Йена, където през 1889 г. се провежда първият летен курс, а информация за него има ежегодно на страниците на българския педагогически печат.

Провеждането на летните курсове в България следва съдържателно и ор-ганизационно тези в Йена, за което допринася и фактът, че в организационния комитет от 1907 до 1914 г. фигурира името на В. Николчов, заедно с това на редица известни от онова време професори (Ferienkurse in Jena 1907, с. 2). Първите летни курсове са изцяло доминирани от известните „хербартианци“, които четат лекциите по педагогическото направление. Това е обяснимо, тъй като те се преподавали или преподават педагогическите дисциплини в учеб-ните заведения за подготовка на учители, те са автори или съавтори на учеб-ниците по педагогика, а така също са автори на статии, рецензии и други ма-териали в педагогическия печат. Тази практика за квалификация на учители-те съществува до войните, след което е прекратена основно поради липса на средства у учителите, които сами заплащат такса правоучастие. Независимо от краткото съществуване летните образователни курсове се доказват като значим фактор в цялостната система за допълнителна подготовка и усъвър-шенстване на учителите.

3. Подготовка и квалификация на прогимназиал-ните учителиСъс Закона от 1909 г. се регламентира и подготовката на прогимназиалните

учители, която първоначално се осъществява в допълнителни педагогически курсове с продължителност на обучението 2 години (чл. 167) след завършено средно образование. През 1910 г. те се преименуват във Висш педагогически курс (до 1921 г. техният брой е 8), където обучението е безплатно и няма при-емни изпити. Съдържателно подготовката се структурира в две направления – историко-филологическо и физико-математическо, което да съответства на основните учебни предмети, преподавани в прогимназията. Педагогическата квалификация се осъществява чрез теоретическа подготовка по дисциплини-те педагогическа психология и педагогика и чрез практическа – хоспитира-не, практика и конференция. Прави впечатление, че този учебен план е твърде сходен с този на Виенския педагогиум, където също се подготвят учители за Burgerschule (според закона от 1869 г. – основно училище за общообразовател-на и професионална подготовка в Австро-Унгарската монархия).

29


След 1921 г. се променят и институциите за подготовка на прогимназиал-ни учители, като висшите педагогически курсове се преименуват в учителски институти. Курсът на обучение се запазва, но се обособяват три тематични направления – историко-филологическо, природо-химическо и физико-ма-тематическо. Педагогическата подготовка се диференцира на теоретическа (изучава се педагогика с по 5 часа седмично в I и 4 часа във II курс) и прак-тическа, която включва хоспитиране, практика и конференция. Тук отново се забелязва влиянието на В. Райн по отношение на структуриране подготовката на учители.

Със Закона за народното просвещение от 1924 г. се правят някои промени в подготовката на прогимназиалните учители, като се възстановяват двете на-правления, чрез които се осъществява предметното обучение. Намалява се и броят на учителските институти, като до 1935 г. те са само два – в Пловдив и Шумен, а след това се открива и в Дупница (Чакъров 1967, с. 190–192).

4. Подготовка и квалификация на гимназиалните учители

Със Закона от 1909 г. се въвежда изискване за педагогически стаж за всички кандидати за учители в средните училища (чл. 127, т. „б“), но няма из-искване за теоретична подготовка по педагогика и затова в Университета това е на доброволен принцип. Практическата подготовка също не е добре уреде-на, няма утвърдени образцови гимназии, а през 1911 г. се приема „Правилник за държавен изпит на кандидати за редовни учители за средните училища“. Писменият изпит е по избран предмет, по който ще преподава бъдещият учи-тел, а устният – изнасяне на 2 пробни урока по специалността и 1 конферен-ция. През същата година с Окръжно се конкретизират темите, които са изпит-ни. По философия и педагогика, които се изучават като учебен предмет в педа-гогическите училища, кандидатите трябва да имат познания по: психология, логика и етика; практическа педагогика, форми на възпитанието и обучение-то, обществено народно училище, училищна организация и законодателство; теоретическа педагогика – телеология, методология, ходистика (ходегетика) и дидактика; обща методика (Архив на МНП 1909, т. I, с. 6). Анализът показва, че изискваните познания са по съдържанието на съществуващите учебници и ръководства и напълно се покриват със систематичната педагогика на Райн. Въпреки че лекционните курсове4, четени през този период в Университета, се различават от това, което се преподава в педагогическите училища, минис-терството е за унифицирани изисквания към всички кандидати за учители по отношение на педагогическите им познания.

30


Със Закона от 1921 г. се правят промени и в подготовката на учители за средните училища. Поставят се конкретни изисквания, като студентите са за-дължени да слушат лекции по педагогика, дидактика и методика (чл. 332) и да практикуват чрез хоспитиране, изнасяне на уроци и конференция в новоот-критата образцова гимназия (чл. 332).

Промени има и в педагогическата подготовка на учителите за средните училища, като завършването на Университета се регламентира да става след едногодишен стаж в Образцовата гимназия. Това в голяма степен съответ-ства на извършените с Окръжно № 3818 от 29.12.1922 г. реорганизации в „Правилника за държавен изпит на кандидатите за редовни учители в средни-те училища“, според който до изпит се допускат само тези, които „са слушали най-малко два семестъра лекции по педагогика (обща педагогика, гимназиал-на дидактика и методика на съответния главен предмет) и са държали изпит по нея“ (посоч. произв., §2 и §5).

5. ЗаключениеСлед Освобождението педагогическата теория и практика, която се ут-

върждава в българското училище, е под влияние на хербартианството. В най-голяма степен то влияе върху системата за подготовка и квалификация на учителите. Следва да се отбележат редица положителни аспекти, които се изразяват в: изграждане и структуриране на системата за подготовка и ква-лификация на учителите; въвеждане на единни стандарти за придобиване на учителска правоспособност; създаване на педагогическа книжнина с практи-ческа насоченост; поставяне на цялостната работа в училище на научни ос-нови, което благоприятства неговото развитие; разработване на механизми за контрол на дейността на учителите на различни нива.

Тези положителни аспекти се комбинират и с определени слабости, които се констатират в училищната практика: незадоволителната подготовката на учителите и поставянето на акцент предимно върху практическата им дей-ност; утвърждаването на „формалните степени“ като методически и налага-нето им в процеса на преподаване на различни нива (подготовка, работа в училище, методическа литература); ограничаването на творческата работа на учителите поради наложените от МНП тесни нормативни рамки.

Констатираните слабости в училищната практика не се дължат единстве-но на влиянието на хербартианството, а имат по-комплексен характер, свър-зан с цялостното изграждане на българското училище в първите десетилетия след Освобождението, което върви трудно по пътя на своето утвърждаване като национална институция.

31


БЕЛЕЖКИ

1 През 1897 г. се приема „Закон за средното девическо образование“, с който девическите гимназии стават седмокласни, т.е. уеднаквяват се с мъжките, като обучението се осъществява в два отдела: долен с 5-годишен и горен с 2-годишен курс на обучение. Последните два класа (горен курс) се диференцират на педагогически и общообразователни.

2 С понятието „български хербартианци“ се обозначават онези представители на педаго-гическата парадигма херба ртианство в България, чиито публикации са най-близо до идейните постановки на Й. Ф. Хербарт (1776–1841) и неговите преки и косвени ученици (по-подробно Чавдарова 2006, 16–18).

3 Теорията на формалните степени е разработена от „хербартианците“ в пряка връзка с Хербартовото схващане за начина, по който протича познавателният процес, а именно от чис-тото възприятие към формирането на понятия. Хербарт представя четири стъпки (степени), чрез които да се осъществява процесът на обучение, разбиран по-скоро като процес на уче-не, отколкото на преподаване. Неговите последователи стъпват на тази теоретична база, но продължават да анализират тези степени и по отношение на тяхната по-конкретна практиче-ска реализация. Те възприемат логическата комбинаторика на своя учител, но диференцират силно отделните елементи и разработват методически механизми, чрез които да се осъществи конкретното усвояване на нови знания (нов учебен материал). Така познавателният процес се извежда в методическа схема, която постепенно се превръща в предписание за преподаване (според Райн), а многобройните помагала с примерни уроци допринасят даденият методически ход да стане трайно усвоен шаблон, който е приет както от начинаещи, така и от утвърдени учители. По този начин теоретично разработеният логическо-абстрактен модел отстъпва място на практически приложената формална схема, която маркира конкретни методически действия. Формалните степени според В. Райн, които се утвърждават в България, са: подготовка, пред-ставяне, закрепване, обощение и приложение (по-подробно Чавдарова 2006, 42–43).

4 От 1904 г. в Университета е създадена специалност „Философия и педагогика“, коя-то има за цел да осигурява педагогическата подготовка на бъдещите учители и да подготвя преподаватели по философска пропедевтика и по педагогика за гимназиите. По педагогика се четат следните главни лекционни курсове: история на педагогиката, систематическа педагогия, история на образованието в България, училищна организация и управление, психология, ети-ка, логика, училищни семинари и лабораторни упражнения. Преподаватели са П. Нойков (от 1904 г.), Н. Алексиев (от 1906 г.), Д. Кацаров (от 1910 г.), П. Цонев (от 1920 г.), М. Герасков (от 1923 г.) (по-подр. вж. Бойчева 1996, 15–21).

ЛИТЕРАТУРA

1. А Андреев (псевд. В. Манов) (1894/1895). Мнение по 4-та точка от Окръжно N 363 на г-н Министъра на Просвещението. – Учител, г. II, кн. 7, 515–517.

2. Бойчева, В. (1996). 108 години университетска педагогика. – В: 108 години университет-ска педагогика. История и образователни перспективи. София.

3. Грънчаров, Д. (1896): Пробни уроци за I отделение. Пловдив.4. Закон за народното просвещение: Утвърден с Указ N 164 от 19.12.1891. – В: Сборник от

закони на българското Княжество, т. III, ч. 1.

32


5. Закон за народното просвещение: Утвърден с Указ N 7 от 18.11.1909. – В: Сборник от закони на българското царство, приети през 1908 г., т. ХI, ч. 1.

6. Закон за изменение и допълнение на закона за народното просвещение. – Държавен вестник, бр. 87, 21.07.1921.

7. Закон за изменение и допълнение на членове от Закона за народното просвещение. – Държавен вестник, бр. 79, 10.07.1924.

8. Из архивата на Министерството на народното просвещение 1878/1879–1884/1885 (1905). София.

9. Илдо (псевд. И. Добрев) (1908). Нашите педагогически училища. – Учител, г. ХV, кн. 7–8, 567–577.

10.Инструкция за управление и уредба на основните училища (1896): Указ N 87 от 13.11.1896. – Училищен преглед, г. I, кн. 10, 978–999.

11. К. С. (псевд. К. Свраков) (1901). Преподаването на наречие в IV отделение. – Право дело, г. IV, кн. 4, 333–336.

12. Митев, Т. (1895). Училище, г. I, бр. 2 (коментар). – Основно училище, г. II, бр. 14, 486–490.

13. Митев, Т. (1896). Училище, г. I, бр. 5 (коментар). – Основно училище, г. III, бр. 1, 59–61.14. Окръжно № 11530 от 22.08.1896 г. (1896): За образцовите учители и учителки. – Учи-

лищен преглед, г. I, кн. 9, с. 893.15. Окръжно № 3818 от 29.12.1922 г. (1922): За утвърждаване на „Правилник на държавен

изпит на кандидати за редовни учители за средното училище“. – Държавен вестник, бр. 217.

16. Окръжно по правилника за държавен изпит на учителите в средните училища (1909). – В: Архив на МНП, г. I, кн. 2.

17. Постановление на Директора на народното просвещение (№ 240/5.09.1883 г.).18. Пешев, Г. (1907) Няколко думи по печатането на „примерни уроци“. – Педагогически

преглед, г. I, кн. 10, 584–593.19. Правилник за държавен изпит на кандидати за редовни учители в първоначалните

училища (1909). – В: Архив на МНП, г. I, кн. 3.20. Правилник за държавен изпит на кандидати за редовни учители в средните училища

(1909). – В: Архив на МНП, г. I, кн. 1.21. Правилник за държавни изпити на кандидати за редовни учители в народното първо-

начално училище (1925). – Училищен преглед, г. ХХIV, кн. 9–10.22. Програма на мъжките и девически педагогически училища (1905). – Училищен пре-

глед, г. Х, т. 1, кн. 8, 411–451.23. Пундев, М. (1897). Учителски събори в Берковското учебно окръжие. – Училищен пре-

глед, г. II, кн. 7–8, 947–954.24. Цонков, Д. (1903). Сметанки за I и II отделение, съставени от д-р Свраков и д-р Манов.

– Право дело, г. VI, кн. 8, 493–499; кн. 9, 559–562.25. Чавдарова, А. (2004). Университетският педагогически семинар в Йена (1832–1923) –

„мека на педагогиката“. – В: ГСУ, кн. Педагогика, т. 96, 97–117.26. Чавдарова, А. (2006). Хербартианството и неговото влияние върху педагогическата те-

ория и практика в България. Автореферет за присъждане на научната степен „доктор на педагогическите науки“. София.

27. Чакъров, Н. (1967). Подготовка на педагогическите кадри у нас. София.28. Ferienkurse in Jena für Damen und Herren (1901–1936). Hefte von 1901, 1903, 1904, 1905,

1906, 1907, 1908, 1909, 1910, 1911, 1912, 1913, 1914, 1920, 1921, 1925, 1940, 1936.

33


THE TEACHING PROFESSION’ STRENGTHENING IN BULGARIAHISTORICAL REVIEW

Prof. Albena Chavdarova, DPScSofi a University “St. Kliment Ohridsky”

The pedagogical education in Bulgaria started its development immediately after the Liberation from the Ottoman rule in 1878. It was then when the foundation of Bulgarian educational system is set down. The teacher’s’ training and qualifi cation depends on the structure of educational system. This paper focuses on the training of primary teachers in the pedagogical schools. It is due to the fact that from one hand those schools prepared teachers for compulsory education, and from the other hand the teacher profession’s strengthening in Bulgaria took place exactly via the primary teachers training and qualifi cation.

34

ТЕНДЕНЦИИ В РАЗВИТИЕТО НА ОБРАЗОВАНИЕТО И ПРЕДИЗВИКАТЕЛСТВА ПРЕД КВАЛИФИКАЦИЯТА НА УЧИТЕЛИТЕ В УСЛОВИЯТА НА „ПЛОСКИЯ СВЯТ“

доц. д-р Жулиета Савова,ВТУ „Св. Св. Кирил и Методий“

В своята книга „Светът е плосък“ Томас Фридмън прави интересно „откри-тие“: ако във времето на Христофор Колумб доказателствата за света като огромно кълбо имат епохално значение, в условията на нашето съвремие все по-голямо значение придобива откритието за „плоскостта“ на света. Ако ус-пешността на изследователските усилия и цели на Христофор Колумб се из-мерва с откриването на нови източници на богатства – ценни и редки метали, коприна, подправки и др., в съвременността източниците и възможностите за обогатяване на човечеството далеч надхвърлят забележителния за колумбов-ското време периметър. Те се съизмерват с откриването на безценността на човешкия капитал, на неговите брилянтни неизчерпаеми интелектуални пре-димства. Сполучливото сравнение на автора между значимостта на „хардуер-ния“ тип източници на обогатяване по времето на Колумб, в основата на които са „даровете“ на природата, и „софтуерната“ сила на човешкия интелект и неговите продукти, в основата на които са образованието, съвременните тех-нологии и динамични открития, прави Фридмъновата метафора за плоскостта на света още по-завладяваща, но и още по-предизвикателна.

В условията на 21. век се наблюдава поредица от значими тенденции, които слагат силен отпечатък върху образованието, неговите цели и меха-низми на функциониране. Тези тенденции от своя страна променят и акцен-тите в посоките на квалификация на учителите като основна професионално ангажирана група в образователната система.

1. Променят се формите за достъп до информа-цията и познаниетоНовите форми за достъп, практически неограничените възможности на

разнообразни източници извън класната стая и особено на тези, свързани с интернет пространството, имат изключителни предимства както за ученици-те, така и за учителите.

35


Предимствата за учениците може да се синтезират в следните направ-ления:

Постоянен достъп, многократно и продължително потапяне в света на придобиваната информация;

Постигане на индивидуален комфорт и бързина на обработване на информацията;

Успешно адресиране на спецификата на различни стилове на учене; Персонално осъзнаване и отчитане на ценността на придобитото по-

знание; Самооценка на успешността и постиженията; Удовлетворяване на диверсифицирани потребности – както на та-

лантливи и високо мотивирани ученици, така и на ученици със СОП.Предимствата за учителите също може да се отчетат като многопластови: Обогатяване и осъвременяване на съдържателни ядра в информация-

та, свързана с преподаваните учебни предмети Обогатяване на преподавателския инструментариум; Съчетаване на традиционни с нетрадиционни технологии и техники

на преподаване; Удовлетворяване потребностите на различни категории ученици, но-

сители на различни стилове на учене; Активно включване на учениците в процеса на „откриване и констру-

иране“ на ново познание; Засилване на интереса и мотивацията за учене; Засилване на потребността от принадлежност към професионални

мрежи и споделяне/опознаване на иновативни професионални прак-тики.

Посочените предимства на новите форми за достъп до информация-та същевременно позволяват да се откроят и предизвикателства към ква-лификацията на съвременните учители. Разностранните канали за достъп не означават автоматично ново качествено образование. Натрупването на информация няма директен изход и не води до трансформация, която на-пример може да бъде постигната чрез натрупването на капитал в банки-те по сравнението на П. Фрейре. Тя не означава автоматично формиране на умения за опериране и използване, нито пък създава компетентности. Разностранните канали за достъп изискват нова образователна и професио-нална култура, а формирането им се акселерира чрез съчетаване на различ-ни форми на квалификация с неформалното образование. Информацията, макар и експоненциално нарастваща и представяна в различен формат, все още не означава осъзнато и преработено познание за нуждите на структу-рираното обучение и образование. За да се постигне тази цел, е необходимо

36


да се изработят подходящи филтри за преценка и оценка на нейната тер-минална и инструментална стойност. Изработването на подобни филтри е продължителен процес с различни, но еднакво значими последици за учите-лите и учениците. Филтрирането за учениците показва и доказва постигната степен на зрелост и качество на учене, докато филтрирането за учителите се обвързва с гъвкавостта на техния професионализъм и използването на информацията, придобита по различни канали, в групов или индивидуален контекст, за целите на обучението. Уменията за такова филтриране може да се затвърдяват и разширяват в процеса на квалификацията на учителите. Сериозно предизвикателство пред квалификацията на българските учители в посочените направления поставят възрастовата и специалнопредметната идентификация. Ако средната възраст на учителството надхвърля 56 г., то представата за огромна общност, която стремително се доближава към края на своята формална професионална кариера, не внася успокоение, тъкмо обратното – поражда сериозни безпокойства и трудно преодолими предиз-викателства пред квалификацията. Въпроси от типа: кого квалифицираме, в какви направления и с каква ефективност ще бъде усвоена и използвана тази квалификация, стават особено важни. Известно е, че макар ученето да е ин-дивидуален процес, възрастовите специфики също влияят върху избора на форми за него. Ако за младите хора новите форми за достъп до информация засилват любопитството, и могат да се превърнат в успешни катализатори за трансформиране на информираността в успешна по-висока образованост, за отделни групи от застаряващото учителство те (новите форми) могат да засилват напрежението, неудовлетвореността от „конкуренцията“ с външни фактори и в крайна сметка да доведат до отказ от по-нататъшно профе-сионализиране на работното място. Точно по такива причини формите за квалификация трябва да имат за фокус не само овладяването на нови техно-логии, но и демонстриране на успешни практики как тези технологии прак-тически облекчават работата на учителя, правят го по-ефективен и миними-зират последици, свързани с естествените поколенчески разлики. Подобни заключения може да се направят и по отношение на обучението по различни предмети от различни КОО. Всеки учебен предмет позволява използване на предимства на нови форми за достъп до информация.

Друга нова тенденция в съвременното образование, тясно свързана с пър-вата:

37


2. Нарастващ дял на учене от отворени източнициПоследиците от тази тенденция за учениците са отново многопосочни: Практически неограничени възможности за комбиниране на различ-

ни отворени източници: интернет базирани, учене в реална среда (музеи, производствена среда, институционално бюрократизирана среда и др.);

Неравномерно разпределен, но постоянен поток от информация; Неограничен и многократен достъп във времето; Увеличаване на интереса и мотивацията; Собствено темпо на работа; Самочувствие на „собственик“ на информация; Символична цена на придобиваната информация, напр. измервана

само с абонаментните разходи.Последиците за учителя може да се сведат до: Гъвкави комбинации на различно ориентирана информация; Интегриране на стратегии на преподаване с подходящи отворени из-

точници на учене; Възлагане на задачи от проектен тип; Сравняване ефективността на различните отворени източници спря-

мо класически източници; Бързо разпространение на информацията; Ниски разходи за учителя, напр. отпада необходимостта да се правят

копия на определени материали); Интензивно използване на мултимедийни ресурси.Тези предимства също изискват анализи и от гледна точка на „огледалото

за обратно виждане“, защото те предполагат нови ориентации и в квалифи-кационния процес. Учителите се нуждаят от овладяване на умения за работа с различни източници на информация, от преодоляване на психологическия дискомфорт, свързан с използване на недотам познати ресурси, а така също и от развиване на конкретни умения за сравнителни анализи с оглед избиране на най-подходящите за техните цели източници. Нараства потребността от екипна работа, от синхронизиране на дейности, от споделяне и учене от до-бри практики. Силното присъствие на източници от мултимедиен тип налага в квалификацията на учителите да се включат и такива курсове.

3. Индивидуализирана учебна средаПрисъствието на индивидуализирана среда е естествена последица от

вече посочените по-горе специфики. Тя налага преосмисляне на измеренията

38


на традиционната среда за учене и намиране на подходящи възможности за естествена интеграция с характеристики на новата среда.

Предимствата на индивидуализираната среда за учене за учениците са: Изработване на собствена скорост на учене; Поставяне на собствени цели на учене; По-дълбоко осмисляне на предпочитания към един или друг източ-

ник на информация; Формиране на устойчиви умения за ефективна работа в собствена

среда; Осъзнаване на предимствата на конкретен стил на учене, съобразен с

индивидуалните възможности и предпочитания; Откриване на ценността на собствения избор по отношение на всеки

компонент от индивидуализираната среда за учене.Предимствата за учителите може да се измерват с: Отпадане на необходимостта от „принуждаване“ на учениците да

вървят с еднаква скорост и да достигат резултати в едни и същи вре-меви измерения (учебен час например);

Частично разрешаване на проблеми, свързани с различна мотивация за учене при успяващи и недотам успяващи ученици;

По-добро адресиране на очаквания и потребности на ученици, носи-тели на различни стилове на учене;

Възлагане на индивидуализирани задачи.В този контекст едно от големите предизвикателства към учителите ос-

тава оценяването в процеса на придобиване на познания и умения и невъз-можността за оказване на директна помощ, когато това се налага, на отделни ученици. Учениците пък могат да станат неволни носители на хаотичност, особено когато нямат формирани навици за учене и отговорност за достигане на зададени равнища по свой път и със свое темпо. Тези предизвикателства налагат в квалификационния процес да се търсят възможности за повече кур-сове, свързани с оценяване в процеса на учене в индивидуализирана среда, както и такива, които адресират формиране на умения за самостоятелно, не-зависимо учене. Възможностите да бъдат използвани източници на оценява-не като електронно портфолио на ученика също следва да бъдат обвързани с подходящи квалификации за портфолиото и оценка на неговото съдържание и качества.

4. Учене, основано на проектна работаПроектно ориентираното обучение занимава сериозно съзнанието на

българските учители. Те работят по проекти както със своите ученици,

39


така и с други учители на вътрешноучилищно или междуучилищно рав-нище.

Предимствата за учениците през призмата на проектното учене са: Развиване на значими за 21. век умения и компетентности: критично

мислене, решаване на проблеми, сътрудничество и екипна работа, ко-муникация;

Включване на учениците в задълбочено изследване по конкретна тема;

Развиване на потребността от учене и качество на познанието; Поощряване задаването на въпроси и избори на варианти; Публично оповестяване на крайните продукти пред вътрешноучи-

лищна или по-широка аудитория, което засилва осъзнаването на зна-чимия факт, че резултатите от ученето имат и индивидуална, но и социална значимост;

Комплексно оценяване на продукта.По отношение на учителите и тяхното преподаване проектно ориентира-

ното обучение внася: Нови приоритети и преосмисляне на значимостта на конкретно учеб-

но съдържание. Проектната работа е съсредоточена върху важни за познавателното развитие на ученика знания и умения, компетент-ности, които са предвидени в стандартите и са свързани с ключови концепции;

Стимулираща обучителна среда и стимулиране на интерес и любо-питство;

Промени в стиловете на ръководство на учителя; Възможности за ревизиране на определени концепции, сблъскване с

противоречиво интерпретирани факти, зависимости и др.; Обогатяване на възможностите трудът на учителя да бъде показан и

споделен в публичното пространство.Конкретни предизвикателства пред квалификацията на учителите може

да бъдат видени в сферата на придобиване на конкретни умения за оценка и предлагане на плодотворни проектни теми, които допринасят не само за обо-гатяване на познанията и формиране на ключови умения и компетентности, но и за такова надграждане на усвоеното, което превръща учениците в носи-тели на по-високи познавателни равнища, устойчиво подхранват откривател-ското любопитство у тях и ги превръщат в качествено нови субекти на учене. Квалификационните курсове може да бъдат фокусирани върху това, как да се откриват и оценяват обучителната полезност и развиващите потенции на проекти; какви умения трябва да се формират у учениците за успешна работа върху проекти, вкл. и такива, свързани с екипното учене; как да се оценяват

40


резултати от проектно ориентирано обучение и да се инкорпорират оценките в общата оценка на учениците.

5. Учене чрез образователни игриУченето чрез образователни игри се характеризира с нарастващ относи-

телен дял. Обособяват се мощни индустрии за тяхното създаване и разпрос-траняване, като, разбира се, нараства и делът на интернет базираните игри. Въпреки силния интерес на този етап все още няма обхватни изследвания върху сравнителни предимства и ограничения на ученето чрез образователни игри.

Предимствата за учениците може да се търсят по посока: Естествено стимулиране на силен интерес и вътрешна мотивация,

свързани с проектирането в ситуации и в роли, в които е невъзможно ученикът да бъде поставен в класическа среда на обучение;

Устойчивост на вниманието и продължителност на заниманията; Самодетерминираност за успех; Желание за повторни и нови опити, ако желаният успех не бъде по-

стигнат; Овладяване на познания и формиране на умения по начини и пътища,

които правят ученето да изглежда занимателно и лесно; По-високи постижения в резултат на пълно отдаване на работата с

образователно насочени игри.Предимствата за учителите може да се измерват с: По-висока ефективност (макар че все още има нужда от достатъчно

подкрепящи резултати от изследвания); Създаване на увлекателна и занимателна среда за учене и преподава-

не; Съкращаване на неакадемичното време, т.е. на времето, свързано с

решаване на организационни и дисциплинарни проблеми; Възможности за пълноценно интегриране на класически и модерни

стратегии за преподаване и учене; По-добро обвързване на цели на преподаване с тези за учене; Получаване на комплексни резултати.Въпреки посочените предимства обучението, основано на образовател-

ни игри, поставя и сериозни въпроси към квалификацията на учителите, а именно: тяхната подготовка да работят в такава среда; уменията им да оценяват образователната стойност на игрите в контекста на целите на обу-чение и стандартите за учебно съдържание; уменията за взимане на реше-ния относно моментите, в които образователните игри трябва да бъдат заме-

41


нени/комбинирани с класически варианти на обучение. Тоест подготовка и квалификация за осъзнаване на новата роля на учителя и произтичащите от нея промени във взаимоотношенията между учители и ученици, адресиране на предизвикателства, свързани със създаването на „зависимост“ към игри-те изобщо в интернет пространството. Към всичко това може да се добави и фактът на съществуващи сериозни дефицити в количествено и качествено отношение на образователни игри на български език и достъпа до тях, на изработени критерии за тяхната обектива оценка.

Посочените нови тенденции в образованието с отражение върху ква-лификацията на учителите у нас не изчерпват богатата им палитра. Те оч-ертават част от предимствата за ученици, и учители без да пренебрегват и сериозни ограничения и предизвикателства към квалификацията на учите-лите. Решаването на посочените проблеми не може да бъде еднократен акт, а по-скоро процес на пренареждане на приоритети в подготовката и квали-фикацията на учителите и оценяване на новите измерения на професиона-лизъм в образованието.

TRENDS IN EDUCATION AND CHALLENGES FACING IN-SERVICE TEACHER TRAINING IN THE FLAT WORLD

Assoc. prof. Julieta Savova, PhD,Veliko Tarnovo University “St. St. Cyril and Methodius”

The article “Trends in Education and Challenges Facing In-service Teacher Training in the Flat World“ is focused on some the most recognized universal trends with serious impact on the in-service teacher training in the light of Friedman’s metaphor “fl at world“. The forms of access to knowledge worldwide, expanding learning from open sources, development of individualized learning environment, project based teaching and learning, and game based learning are only few of the modern trends in education, but their infl uence on the process of re-thinking education and policy making decisions are tremendous. Possible specifi c consequences related to in-service training are identifi ed and discussed.Key words: education, in-service teacher training, trends in education, professionalism

СЪВРЕМЕННИ ОБРАЗОВАТЕЛНИ ТЕХНОЛОГИИ

45

УСЪВЪРШЕНСТВАНЕ НА КОМУНИКАТИВНИТЕ УМЕНИЯНА УЧЕНИЦИТЕ ПО ФИЗИКАЧРЕЗ ИНТЕРАКТИВНО ОБУЧЕНИЕ

Гергана Добрева,СОУ „Пейо Яворов“, Чирпан

„В нашия динамичен свят, с твърде много и различни промени, ученето през целия живот става потребност и реалност“ [1, с. 7]. Образованието е ценност, защото бъдещето е пред нас. За да го посрещнем уверени в себе си, е необ-ходимо да се учим цял живот. „..колкото повече умения и колкото по-добре развити умения притежават учащите, толкова по-бързо и по-лесно напредват в ученето“ [1, 7–8]. „В днешния информационен век ролите на ученика и учи-теля в образователния процес са коренно променени“ [4, с. 9], отправени са и нови изисквания – за плурализъм, толерантност и за индивидуален път на обучение. Възниква необходимост от промяна на традиционните форми на учене и преподаване. Образованието трябва да осигурява практически знания и умения за живота.

В учебния процес по физика се изгражда способност за самообучение, формира се съзнание за саморазвитие, той мотивира, показва технология за непрекъснато самообразование [4, с. 12]. Днес учителят по физика е изправен пред нови предизвикателства. „Проблемът за общуването е един от глобални-те проблеми, важен фактор и условие за успешно и ефективно възпитание и обучение на подрастващите, за тяхното развитие и личностно изграждане“ [5, с. 344]. Развива се самостоятелната дейност на учениците, усъвършенстват се уменията за комуникация. Задоволява се потребността на ученика да учи, да се ориентира в заобикалящата го среда, „възможност да бъдат по-гъвкави и по-уверени в учебната дейност“ [4, с. 17]. „Утвърждаването на собствената личност в хода на комуникирането на хората е извънредно важен фактор в развитието на личността“ [5, с. 345]. Използването на нетрадиционни методи на обучение позволява характерът на познавателната дейност да преминава от репродуктивно ниво към творческа работа.

„Интересът към знанието е духовно богатство“ [4, с. 32]. Важна роля има общуването. „Общуването като необходимо условие за осъществяване на цялостния живот на човека създава образци и модели на процесите, кои-


46

то протичат вътре в индивида. Анализирането, оценяването, наблюдаването и разбирането на другите и себе си са резултат от общуването“ [5, с. 347]. „Езикът е средството, чрез което се осъществява образованието… общува-ме, взаимодействаме помежду си“ [3, с. 5]. „Да се обучаваме и да обучаваме в комуникация“ [3, с. 7]. Концентриран израз на комуникативните качества и умения са понятията „комуникативна способност“ и „комуникативна компетентност“. Способността на личността бързо и лесно да контактува с другите хора, да умее да ги изслушва, да знае кога и как да преустанови комуникацията. Комуникативната компетентност показва самочувствието на личността и разкрива комуникативни умения да се говори публично, да се променя темата на разговор, без да се накърнява достойнството на парт-ньорите, да се задават въпроси и да се отговаря на въпроси. Използваните методи трябва да стимулират мисълта и креативността на подрастващите. Това са интерактивните методи. Интересът на учениците трябва да бъде провокиран, за да бъдат убедени, че с натрупаното познание практически те ще се срещат и в живота. Използването им е предизвикателство към учени-ците както да покажат своята находчивост, досетливост и изобретателност, така и да усъвършенстват комуникативните си умения. Ученето и инова-циите вървят ръка за ръка. Докато ученето се характеризира с промяна в поведението, иновациите предполагат промени в процеса на мисълта. Ин-терактивните методи осигуряват учене чрез действие, а именно – практиче-ска ориентация на дейностите и висока емоционалност на преживяванията, които повишават трайността на знанията и създават условия за промяна на поведението.

Характеристиките на интерактивните методи са: интензивна комуника-ция между учениците в класа, между учениците и учителя; емоционално на-ситен процес – чрез различни изразни средства се постига динамика на кому-никацията, с помощта на която ученето става резултат от преживяване, а не от възприемане на факти в готов вид; рефлексия върху своята дейност и върху процеса на взаимодействие. При използването на интерактивни методи тряб-ва да се спазват следните правила: всяка предложена на учениците стратегия трябва да е добре проучена; всички основни и съпътстващи указания трябва да са ясни и кратки; задължителна обратна връзка и при необходимост – ко-рекция. Най-популярни интерактивни методи, които използвам в процеса на работа, са: мозъчна атака, ролева игра, аквариум, провеждане на интервю, реализиране на проекти и др.

Успешното прилагане на интерактивните методи е свързано с групова-та форма на работа. Тя помага за развитието на отношенията в групата, не толкова на знанията и уменията. Груповата работа осигурява: обмен на опит, създаване на условия за дискусия, стимулиране на учениците; интензивно

47


общуване, взаимно допълване и коригиране; спазване на формулирани пра-вила, отношения на разбиране, толерантност и взаимопомощ; формиране на умения за поемане на отговорност; стимулиране на взаимоотношения ученик – ученик, ученик – група, група – учител. „…пълноценната кому-никация зависи от способността за концентриране, която същевременно е и индикатор за активно слушане и активно учене“ [1, с. 42]. Самостоятел-ната работа създава условия за повишаване на ефективността на обучение-то, активизира познавателните интереси на учениците и дава възможност за усъвършенстване на уменията за комуникация. Учениците се научават да анализират, планират, оценяват, да мислят критично и творчески, да ге-нерират нови идеи. „Съвместната учебна дейност задоволява едновремен-но две същностни потребности на личността: потребността от знание и потребност та от общуване“ [5, с. 237].

Училището в момента страда от комуникативна недостатъчност. „Цен-трално място в структурата на личността заемат нейните комуникативни качества, които характеризират особеностите на нейното поведение в раз-лични ситуации на общуване“ [5, с. 349]. Комуникацията е единствената възможност да удовлетворяваме социални потребности като: потребност да се развиваме, потребност да се обвързваме с други хора, потребност да се чувстваме като тях, потребност да установим контрол над тях, потребност да се освободим от техния контрол. „За постигане на взаимно разбирател-ство в учебна ситуация трябва да имате добри умения за комуникация и да развивате у вашите учащи такива умения“ [1, с. 48]. Комуникативните умения обединяват в себе си способи, чрез които ученикът по-лесно обме-ня информация, споделя различни проблеми. Едни от най-важните кому-никативни умения, които трябва да усъвършенстваме у учениците, са: да се съобразяваме със събеседника си и да му даваме възможност и той да изказва мнението си по конкретния въпрос. Видовете комуникативни уме-ния, на които е необходимо да се наблегне, са: умения за устна комуникация и умения за писмена комуникация. Комуникативните умения на учениците условно може да бъдат разделени на: умения за получаване на информация, умения за водене на записки, умения за предоставяне на информация, уме-ния за ръководене на срещи и съвещания. Ефективното общуване е гаранция за добра групова работа.

Съвременният начин на живот и предизвикателствата, пред които е из-правено образованието, налагат да се развиват у учещите ценности, под-помагащи комуникацията, отговорността, диалога. „За да бъде успешна и мотивираща образователната работа, тя трябва да бъде интересна, жива и осмислена“ [2, с. 18]. Използването на интерактивно обучение по физика води до по-високи постижения в знанията и уменията на учениците, както и


48

до засилване на интереса им към науката физика. Основно изискване е пре-връщането на ученика от пасивен слушател в активен участник в процеса на обучение, така че физиката да стане привлекателна за всеки ученик. Учениците трябва да знаят: какво търсят – необходимо е учителят да даде предварително набор от въпроси, отговорите на които ще се търсят по раз-личен начин в различни източници; защо го търсят – учителят или учени-ците трябва предварително да са формулирали целите на информационното търсене, и къде да го намерят (учителят трябва да даде точни указания). Усъвършенстващи се в процеса на обучение комуникативни умения са уме-нията да разбираш другите, да разрешаваш проблем, да се справяш с кон-фликт, да съветваш другите, да се договаряш и др. Добрата комуникация е в основата на преодоляване на конфликтите. Има още една група умения, които можем да развиваме: умения за четене, за говорене, за слушане, за невербална комуникация.

Във века на технологиите и интернет учениците развиват по-качестве-на комуникативна компетентност. Може да се използват креативни задачи, свързани с ролеви игри, проекти, дискусии, есета, казуси, коментари, прак-тически разработки, презентации, различни симулации, тренинги и др. Това спомага да се ангажира вниманието на учениците, да се развиват самостоя-телното мислене и съответните умения. „Активизирането на учебния процес е невъзможно без работа върху формиране на умения за учене, чийто резултат е повишаване на самостоятелността на учениците“ [2, с. 26]. „Задачите за ра-бота трябва да отговарят на три критерия, за да създават положителна нагла-са: да са значими, да развиват уменията и да са ясни“ [3, с. 103]. Необходимо е на учениците да се даде възможност да разширяват уменията си за работа с учебни и справочни материали, набора си от стратегии за учене и общуване, включително и като пренасят умения; да развиват умения да свързват науче-ното от различни области на знанието, умения за откривателство и логическо мислене; да придобиват умения за справяне с комуникативни проблеми при общуване чрез различни стратегии и тактики; да усвояват елементарни уме-ния за самостоятелно контролиране и оценка на постижения си; да почувстват полезността на езика за задоволяване на комуникативни си цели и да се сти-мулират да използват тези умения в ситуации на реално общуване. „Развива-нето на повече умения за учене дава по-големи възможности на учениците да изпълняват ролите на сътрудник на преподавателя и на активен участник в интерактивното обучение“ [2, с. 83]. Така се осъществява истинско партньор-ство между комуникиращите. „Това предполага обучението да се провежда в интерактивна форма, при която са партньори на обучаващите, равностойни действащи лица на собственото си обучение, в което водеща роля играе уче-нето от опита“ [2, с. 175]. „..учителят помага учениците да свързват новата

49


за тях информация със собствения опит, да прилагат наученото в различни ситуации, да осмислят собственото си учене и в максимална степен да поемат отговорността за резултатите от него“ [2, с. 91]. Процесът представлява съв-местна дейност в групи, при която всеки подпомага всекиго и така се развиват опит и умения за работа, като се обменят идеи, разпределят се задачи, споделя се отговорността.

При комуникативните задачи акцентът е върху свободата и уместността на изказа. Ето и някои методи за стимулиране на творческата активност, креативното мислене и способностите на учениците: евристична беседа, групова форма на обучение, ролева игра и мозъчна атака. Готови рецепти няма, създаваме ги в зависимост от условията и ситуацията, в която рабо-тим, но с цел – да предложим на учениците нова, нетрадиционна среда, коя-то провокира знанията, уменията и въображението с богати възможности за разнообразни дейности, за реализиране на проекти, за търсене на нови стра-тегии и решения. Ученикът разбира защо учи: да знае как да живее в този свят; да изгражда света около него и установява хармонични отношения с другите около него; да открива своя „Аз“, да се утвърждава. „Всеки ученик да се научи да учи – това е новото разбиране на образователния процес“ [4, с. 10]. Наученото показва на ученика как да анализира факторите и да носи отговорност за собствено си обучение. Поставя се приоритет върху това, как се учи, а не върху това, какво да учи. „Когато груповата работа се използва приоритетно за целите на процеса на учене, може да се формират лични и професионални умения, отнасящи се до: общуването – комуникативни уме-ния; личностното развитие; рефлективната практика; работата в групи; съ-трудничеството и ученето“ [2, с. 188].

Обсъждайки ефективността на обучението, непременно трябва да раз-гледаме следните акценти: обучението ще е успешно, ако ученикът иска да бъде обучаван; обучението трябва да бъде приятно; обучението трябва да бъде игра; обучението трябва да внушава сигурност; обучението трябва да ориентира ученика към учене чрез опит; обучението трябва цялостно да ак-тивира възприятията и способностите на ученика. Чрез интерактивните ме-тоди учениците придобиват нови знания, опирайки се на познавателния си опит, в условията на различни взаимодействия помежду си или между тях и учителя. Интерактивните методи спомагат за усвояване на знания, формира-не на умения, изграждане на нагласи чрез поставяне на участниците в ситуа-ция, в която могат да си взаимодействат с цел вземане на решения и поемане на отговорност за успешно изпълнение на конкретните задачи. Използва-нето на интерактивно обучение, за да се усъвършенстват комуникативни-те умения, има своите предимства. При организирането на самостоятелна работа е необходимо да се изхожда от основните дидактически принципи


50

за достъпност, съзнателност, активност, системност и последователност; за развитие на уменията е необходимо да се включват разнообразни по цел и съдържание самостоятелни работи с постепенно нарастване на трудността при изпълнение на поставените задачи.

За да бъде ефективно интерактивното обучение, трябва „по-голям ак-цент върху ученето чрез действие, повече учене чрез сътрудничество, по-вече внимание на уменията за учене, по-голямо внимание на желанията на учащите“ [1, с. 174]. Опитът показва, че може да се работи за по-високо качество, базирано на желание, стремеж и инициатива за обучение, като не се изискват специални условия и ситуации. Те са при нас, ние трябва да се огледаме и да ги открием. Интерактивните методи предоставят големи възможности за постигане на целите на образованието – създаване на уве-рени, можещи и знаещи ученици, комуникативни и компетентни, мобилни и адаптивни, навлизащи в живота с необходимата подготовка и отговорност и с усъвършенствани умения за добра комуникация.

ЛИТЕРАТУРА

1. Гюрова, В., В. Божилова. Формиране на умения за учене. София, УИ „Св. Климент Охрид-ски“, 2008.

2. Гюрова, В. и колектив. Интерактивността в учебния процес. София, 2006.3. Костова, З. Как да създадем нагласа за учене? Иновации в обучението. София, Педагог 6,

2000.4. Костова, З. Как да се учим успешно? Иновации в обучението. София, Педагог 6, 1999.5. Николов, П., Н. Александрова. Педагогическа психология. Благоевград, УИ „Неофит Рил-

ски“, 2007.

51


DEVELOPING STUDENTS COMMUNICATIVE SKILLS IN THE PROCESS OF STUDYING PHYSICS THROUGH INTERACTIVE EDUCATION

Gergana Dobreva,Peyo Yavorov Secondary Comprehensive School, Chirpan

The development of science and technology requires that traditional forms of teaching and learning should be changed, that the formation and improvement of communication skills should be promoted. Interactive training develops students’ skills to navigate in a communicative situation, to choose the best means to realize their communicative purposes, to apply the acquired knowledge and skills so as to build a communicative person possessing an adequate behavioral model, able to participate in the exchange of information and targeting key characteristics of students, i.e. – ability to retrieve and transmit information, as well as to communicate effectively. The mission of education is evolving towards the formation and development of creative thinking and interactive methods which place the student a creative situation take up a considerable share in this process. Teamwork turnes learners and teachers into partners and thus increases motivation for learning.Key words: communication skills, interactive training methods, successful learning

52

ИНОВАТИВНИ ПОДХОДИ ПРИ ЗАПОЗНАВАНЕТОС БЪЛГАРСКОТО ФОЛКЛОРНО НАСЛЕДСТВО

Георги Янков,СОУ „Константин Величков“, Пловдив

Клуб „Етнография“ е една от десетте форми на извънкласна и извънучилищна дейност в СОУ „Константин Величков“ – Пловдив, организирани по проект „Успех“ на МОН, в който участват ученици от 5., 6. и 7. клас. Мото на проек-та е „Да направим училището привлекателно за младите хора“. Проектът се осъществява с финансовата подкрепа на Оперативна програма „Развитие на човешките ресурси“, съфинансирана от Европейския социален фонд на Евро-пейския съюз.

Общата цел на проекта е да се осмисли свободното време на учениците чрез участие в извънкласни и извънучилищни дейности. Специфичните цели на проект „Успех“ са: да се повиши мотивацията на учениците за участие в образователно-възпитателния процес, съобразно с техните интереси и по-требности; учениците да развият допълнителни знания, умения, компетент-ности; да се осмисли свободното време на учениците, като се насочат към предпочитана от тях личностна изява1.

Конкретната цел на дейността на клуб „Етнография“ е формиране на културни компетентности у учениците (определяни от Европейската рефе-рентна рамка като „ключови“) чрез запознаване с етнографията като съвкуп-ност от история, култура, бит, занаяти, облекло, традиции, обреди, обичаи, маскарадни игри, музика, песни, танци, митове, легенди, приказки, религиоз-ни вярвания и представи. Съобразно с целта са конкретизирани и задачите на проектните дейности.

С теоретико-изследователска насоченост: Запознаване с бита и традициите на европейските народи в контекста

на културно-историческото им развитие; Запознаване с бита и традициите на славянските народи и народите

на Балканския полуостров; Запознаване с етнографията в бита, традициите, религиозните вярва-

ния, приказките, митовете и легендите на българския народ.С практико-приложна насоченост: Изработване на презентации по отделните теми; Изработване на костюми, маски, обредни атрибути и представянето

им в изложби и експозиции;

53


Представяне на фолклорни обичаи и обреди; Представяне на драматизации и анимации на български народни при-

казки; Посещения на етнографски музеи и комплекси.Тематичният план за реализирането на поставените задачи се отличава

с разнообразие и широкообхватност: Изследване на бита, традициите и кул-турно-историческото развитие на страните от Западна Европа; Характерни елементи на бита, традициите и културно-историческото развитие на славян-ските народи; Бит и традиции на народите от Балканския полуостров; Маска-радните игри – предшественик на карнавалите; Кукерските игри – български-ят принос в световното многообразие на карнавалните костюми; Карнавалът като част от обичаите и културата на народите; Фестивалите в съвременната култура; Етнографията в бита, традициите и религиозните вярвания на хора-та; Етнографията в приказките, митовете и легендите на българите; Родови празници и обичаи; Етнографията в зимните, пролетните, летните и есенните обреди и обичаи; Фолклорно-етнографски области в България – обреди, оби-чаи, музика, песни, танци, и др.

В концепцията за дейността на клуб „Етнография“ са залегнали основни характеристики на иновациите и иновативните подходи в образованието:

Организирани и планирани дейности, насочени към подобряване на образователната среда2;

Създава условия за развиване на потенциала на участниците в об-разователния процес чрез активното им включване в процесите на сравнение, проучване, осмисляне и тълкуване3;

Поставя учещия се в условия да усвоява новия опит на основата на самостоятелно и критично мислене, чрез учебно-изследователска дейност, чрез преодоляване на проблемни ситуации да опознава света в активен диалог4;

Учебният процес предполага формиране на култура и рефлексивно мислене, изграждане на нови познавателно-приложни знания и прак-тически умения5;

Прилагане на информационни технологии и интерактивни методи в обучението6.

Цялостната дейност на клуб „Етнография“ е разгърната в два плана: по-знавателно-изследователски и практико-приложен, които се провеждат пара-лелно и взаимно се допълват.

В познавателно-изследователски аспект клубните дейности се осъщест-вяват в интерактивен режим на работа и се отличават със следното:

комплексност при възприемане и осмисляне на етнографията като съвкупност от множество елементи – история, бит, занаяти, облекло,


54

традиции, обреди, обичаи, маскарадни игри, музика, песни, танци, митове, легенди, приказки, религиозни вярвания и представи и др.;

широка тематична платформа, даваща възможност за опознаване на българското фолклорно наследство в контекста на европейските кул-тури;

интеграция на знания от различни образователни области; интеграция на различни изкуства, съобразно с конкретната тема (му-

зикално, танцово, литературно, сценично, изобразително, приложно и др.);

интерактивност между всички участници в клубните дейности.За всяка тема ръководителят на клуба представя на учениците разно-

образни текстови и аудио-визуални материали, с които се изгражда обща и колкото е възможно по-широка представа за разглежданата тематика. При въвеждането в проблематиката се провеждат непосредствени дискусии, бе-седи, свободни разговори, в които участниците споделят наблюденията си. Тези подходи дават и обратна информация за интересите и нагласите на уче-ниците, за тяхното отношение към конкретните теми, за мотивацията им към клубните занимания.

По всяка тема ръководителят поставя персонални самостоятелни задачи на учениците, които предполагат изследователска работа върху конкретни източници и текстове, целенасочено търсене в интернет пространството, ос-мисляне, систематизиране и онагледяване на събраната информация. Целта е учениците да развият умения за осмисляне, конструиране и представяне на текст и презентация като резултат от самостоятелна работа, да разширят своите културни компетентности, да подобрят комуникативните си умения. Те представят резултатите от своята работа подредени в определен табличен вид и с презентация пред участниците в клуба. Например:

Думи, разкриващи етнографски елементив приказката „Медената питка“

№ Дума Значение Забележка,изображение

1. Пещ Пещ или фурна (обикновено зидана) е за-творено отделение за изпичане (готвене), изсушаване или отопление. Приготвянето на ястия по тази технология е най-често използваната кулинарна техника. Пещта е характерен елемент от домовете на бълга-рите, а печените ястия са често срещани в националната ни кухня

Техниката на приготвяне на храна чрез изпичане във фурна е известна от дълбока древност

55


2. Хамбар Помещение за прибиране и съхранение на зърнени храни

3. Нощви Нощви се нарича дървен съд, предназначен за замесване на тесто, неотменна част от бита и покъщнината на българите в мина-лото. Представлява заоблено дървено кори-то, издълбано от цяло дърво. В българските народни вярвания на нощвите е отредено специално място. Според представите те трябва да бъдат изработени от бряст, га-бър или друго дърво, за което се вярва, че прогонва злите сили. Нощвите не бива да бъдат оставяни открити, трябва винаги да са похлупени с нещо или обърнати с дъно-то нагоре.Нощвите участват в сватбените обичаи (об-редът Засевки). В нощвите се месят обред-ните хлябове за различните празници

Клубните дейности с практико-приложен характер се приемат с голям ин-терес от участниците. Такива дейности са планирани по голяма част от темите:

изготвяне на презентации като резултат от самостоятелните работи на учениците и представянето им пред публика в актовата зала на училището;

изработване на обредни атрибути – сурвачки, мартеници, кукерски маски, апликиран макет на кукер, конче и др. Във връзка с темата „Кукерски игри“ е изработен и демонстриран кукерски костюм в цял ръст. Всички изработени предмети се намират в постоянната етног-рафска експозиция на СОУ „Константин Величков“ и представляват особен интерес както за учениците, така и за гостите на училището;

представяне на обичаите „Коледуване“, „Сурва“, „Сирни заговезни“ и „Гергьовден“ пред децата от начален етап в училището;

драматизации и анимации на български народни приказки пред деца-та от начален етап в училището;

посещения на Етнографския музей в Пловдив, на етнографските ком-плекси Етъра и Копривщица, които обогатяват с нови впечатления формираните етнографски познания на учениците, допринасят за ос-мислянето на занаятите, бита, традициите, архитектурата като част от етнографското, фолклорното и културното наследство.


56

В двугодишната дейност на клуба са реализирани няколко представител-ни изяви, сред които се открояват две – свързани с изследването на българ-ската празнична обредност (маскарадни и кукерски игри) и на етнографските елементи в българските народни приказки.

През първата година темите за маскарадните и кукерските игри, карнава-лите и фестивалите се оформят като своеобразен център на работата в клуба. В резултат на запознаването и изследването им учениците подготвят презен-тации и видеоматериали по темите „Кукери“ и „Фестивал на розата“. Пре-зентациите са придружени със синхронизиран дикторски текст, представен от учениците, и са озвучени с характерни за празника звукови ефекти (звън на хлопки и чанове, подходяща фолклорна музика и др.). Силно емоционално въздействие върху публиката оказва демонстрацията „на живо“ на кукерски костюм и кукерски танц, изпълнен от участник в клуба.

През втората година учениците опознават националното ни фолклорно наследство чрез изследване на етнографските елементи в българските народ-ни приказки. От разгледаните над 20 български приказки младите етнографи избират популярните „Медената питка“ и „Неволята учи“, които представят пред учениците от начален етап (1.–4. клас) по интересен и необичаен начин, съчетаващ (може би за първи път) драматизация и анимация.

За представянето на „Медената питка“ е изработен (с участието на деца-та) специален декор с размери 2 х 3,50 м, изобразяващ красива природна кар-тина и движещи се рисувани макети на героите от приказката – Питка, Заек, Вълк, Мечка, Лисица. Развитието на действието е представено чрез анима-ция на героите в съчетание с озвучен текст от децата зад декора и дикторски текст на разказвач на приказки пред публиката. Анимацията е съпроводена от звукови ефекти с илюстративен и допълващ съдържанието ефект, създаващи усещане за реалност. Силно впечатление прави отличното синхронизиране на всички тези елементи в цялостен спектакъл.

Декорът е адаптиран за приказката „Неволята учи“ и включва още дви-жещ се макет на кон, теглещ каруца, елементи от традиционния български бит. Актьорската игра е изнесена пред публиката. За цялостното въздействие допринасят костюмите и реквизитът, изработени специално за изявата. Този спектакъл показа нови възможности за интеграция на различните изкуства в обучението, както и за възпитаване на положително отношение към нацио-налното ни богатство и традиции.

Иновативните подходи и организацията на цялостната дейност на клуб „Етнография“ допринасят за:

подобряване на училищната образователна среда с активизиране на самостоятелната познавателна дейност на участниците;

задълбочаване на знанията по учебните дисциплини (история, гео-графия, музика, изобразително изкуство, български език и литерату-

57


ра, информационни технологии и др.) посредством множество инте-гративни и интердисциплинарни връзки във всяка разглеждана тема;

разкриване на нови възможности за развитие и изява на творческите способности, предпочитания и интереси на участниците;

обогатяване на комуникативните и социокултурните компетент-ности, които са от особено значение за бъдещото интелектуално и професио-нално развитие на учениците.

БЕЛЕЖКИ

1 http://uspeh.mon.bg/?m=2&p=2 2 Богданова, Т. Иновации в образователните технологии при педагогическата практика по

физика. София, РИТТ, 2005, с. 63 Димитрова, Н. Същност и роля на иновациите в образователния процес. Иновации в

образованието. Шумен, 2010, 951–9524 Кръстева, А. Иновации в училищното образование. Теоретични и приложни аспекти.

Велико Търново, Астарта, 2004, с. 245 Пак там, с. 27–286 Пак там, с. 35

INNOVATIVE APPROACHES TO TEACHING BULGARIAN FOLKLORE HERITAGE

Georgi Yankov,Konstantin Velichkov Secondary Comprehensive School, Plovdiv

In this article, the author shares his personal experience with the introduction of Bulgarian folklore heritage in extracurricular activities to students in grades 5–7 as part of their participation in an “Ethnography“ club. The author presents an innovative model of instruction which includes: complex learning and assimilating of ethnographic elements; a broad thematic platform presenting Bulgarian folklore in the context of European cultures; integrating different areas of education and arts; interactivity. Students’ research is developed along two paths – obtaining knowledge (about Bulgarian folklore and ethnography) and applying the knowledge in practice (creating costumes, masks, ritual objects, art exhibits, plays and animations of Bulgarian folk tales).Key words: ethnography, folklore, integration, interactive

58

РАБОТАТА ПО ПРОЕКТИКАТО ИНОВАТИВЕН МОДЕЛ В ОБРАЗОВАНИЕТОИ ДОБРА ПРАКТИКА ЗА УЧИТЕЛИ И УЧЕНИЦИ

Диана Къндева, Милена Андонова,ПГТМ „Христо Ботев“, Ботевград

Съвременната образователна система може да се развива само чрез създава-не и разпространение на иновации в няколко посоки: технологични, иконо-мически, педагогически и организационни. Първите са в сферата на новите образователни технологии, вторите – на новите икономически механизми за управление на образованието, третата група са иновации в областта на мето-дите и техниките на преподаване и учене и не на последно място по значе-ние са иновациите в сферата на организационните структури. Образованието трябва да се разглежда като една творческо-иновативна програма, целяща развитието на заложбите и разгръщането на потенциала у учениците и под-помагаща тяхното по-нататъшно социализиране в обществото и реализиране на пазара на труда. Това би било възможно чрез внедряване на традициите, тяхното запазване, разпространение и налагане като способ за изграждане на ценностната система у подрастващото поколение. Успешно би могло да се реализира освен чрез преподаване на теоретични знания и чрез иновативни подходи, използвани както по отделните учeбни дисциплини, така и като меж-дупредметни връзки.

И тъй като иновацията е резултат от творчески процес във вид на нова продукция (техника, технология, метод и т.н.), от една страна, и процес на внедряване на нови елементи, подходи и принципи, от друга, можем да твър-дим, че нашето училище – Професионалната гимназия по техника и менидж-мънт в Ботевград, обединява и двете, като реално създава предпоставка за овладяването на технологични, икономически, организационни и езикови знания и умения, които учениците могат да използват, усъвършенствайки своите предприемачески компетенции, което на следващ етап би им донесло успешно реализиране и развитие на пазара на труда.

Мениджмънтът на педагогическите иновации предполага:– разделение на труда между преподавателите;– обединяване на преподавателите с други специалисти в екипи за раз-

работване и представяне на учебни курсове;– мониторинг на ефективността на преподавателската дейност и кори-

гиране на организацията на педагогическия процес.

59


Технологичните иновации в образователната дейност водят до разра-ботване и прилагане на нови методи и техники в процеса на обучението и ученето през целия живот и променят стиловете на преподаване и учене.

Специално внимание за нас заслужава принципът за единство в многоо-бразието, според който „обучението, подготовката и възпитанието на децата и младите хора се осъществяват в рамките на единна културно-образователна среда, която създава гаранции за защита и развитие на отделните култури и традиции в рамките на обща образователна политика и общокултурно езико-во пространство“. Извеждането на този принцип дава нова посока на образо-вателната политика, свързана с отчитане на социо-културното разнообразие в българското училище. Ето защо нашето училище съчетава културите и тради-циите с една обща политика.

Това е в основата на съвместната ни работа с учениците по оперативна програма „Развитие на човешките ресурси“, проект „Да направим училището привлекателно за младите хора“ – УСПЕХ, в 5-те клуба по извънкласни дей-ности: „На кино заедно“ – област Граждански компетентности, с 15 ученици и ръководител Цветана Герова; „Училищен вестник“ – Комуникативни умения на роден език, с 15 ученици и ръководител Диана Къндева; „Хороводец“ – Културни компетентности, с 15 ученици и ръководител инж. Нина Петкова; „Родова памет на моя град“ – Умения за самостоятелно учене и събиране на информация, с 15 ученици и ръководител Мая Иванова, и „Web дизайн и мул-тимедийна обработка“ – Дигитални компетентности, с 12 ученици и ръково-дител инж. Антоанета Йотова.

Може би точно тук е разковничето за успеха на промяната – в намирането на разумния баланс между традиционните и модерните ценности, на дидак-тическата мяра при избора на технологии и оптимизирането на използваните организационни структурни модели.

Всяка иновация, появила се в теорията или практиката, заслужава шанс за реализация. Само обединените усилия на педагогическата наука и практиката на училищното обучение могат да доведат до успех опитите да се модерни-зира българското образование, така че да стане релевантно на европейските измерения и очаквания. Ето защо трябва да се обърне внимание на инова-ционното развитие на учебните заведения като учещи организации.

Според доц. Чавдар Катански необходимо е да се работи върху инициати-вата за разгръщане на потенциала на младите хора, с цел постигане на инте-лигентен, устойчив и приобщаваш растеж в Европейския съюз, т.нар. Младеж в движение. Днес твърде много млади хора напускат училище преждевремен-но, което повишава риска да останат без работа или икономически неактивни, да живеят в бедност и да се превърнат в непосилно икономическо и социално бреме за обществото. Трябва да се предприемат действия в рамките на систе-


60

мата за учене през целия живот, насочени към развиване на ключови компе-тентности и постигане на определено качество на резултатите от обучението, в съответствие с потребностите на пазара на труда.

В ПГТМ „Христо Ботев“ особено внимание се отделя на ролята на пуб-личните служби по заетостта чрез насърчаване въвеждането на „гаранция за младежта“ – гаранция младите хора да имат работа, да се образоват и да се оказва подкрепа на младите предприемачи. Развиваме модерни системи на образование и обучение, които да осигурят придобиването на ключови ком-петенции и достигането до високи постижения. Във връзка с това училището участва в проекти и програми с цел оптимизиране и обновяване на материал-ната база.

1. Оперативна програма „Развитие на човешките ресурси“, схема „Раз-витие на професионалното образование и обучение в сътрудничество с ра-ботодателите“ – предстои изграждане на специализиран кабинет за профе-сионално обучение „Ателие за предприемачи“ за ученици от всички специ-алности.

2. Проект „Икономика на бъдещето“ – съвместно със сдружение „Разно-образни и равни“, финансиран от фондация „Америка за България“ и „Тръст за социална алтернатива“, чийто резултат е стажуване на ученици в действа-щи фирми в града за разширяване на професионалната им квалификация и осигуряване на работно облекло и необходимите материали и консумативи.

3. Проект „Как искаме да изглежда спортната площадка по футбол на малки вратички в нашето училище“, обявен от фирма „Карпет Макс“.

4. Оперативна програма „Регионално развитие 2007–2013 г.“, схема „Под-крепа за осигуряване на подходяща и ефективна държавна образователна ин-фраструктура, допринасяща за развитието на устойчиви градски ареали“, чи-ято цел е реконструкция и ремонт на общежитието на гимназията.

Днес на младите хора се предлагат все повече и повече образователни възможности. В тези нови условия те трябва да придобият умения за вземане на ефективни решения, да получават информация за пътеките за образование и обучение и възможностите за работа и професионално развитие. Вече тре-та година училището ни продължава своето сътрудничество с Техническия университет в Габрово и Техническия университет „Ангел Кънчев“ в Русе. Високото качество на учене и преподаване, придобиването на ключови ком-петенции за икономиката и обществото на знанието, като способността да се научиш да учиш, да общуваш на чужди езици, да развиваш предприемачески умения и пълно да оползотворяваш потенциала на ИКТ, е необходимо да бъ-дат насърчавани на всички равнища на образователната система. Учениците на ПГТМ ежегодно вземат участие в национални и международни проекти, изложения, олимпиади, състезания и др.

61


1. Проект „Час по добродетели“ – съвместно с Фондация „Благотворител“ и в партньорство с Фондация „Обичай това дете“ и Фондация ОУК, чиято цел е да съдейства за духовното и нравственото образование на младежите.

2. Програма ACES (Академия на училищата от Централна Европа) – „Ме-диите като мост за комуникация през Дунав“, чийто резултат е споделяне на знания, опит, иновации, изграждане на критично отношение към достъпната в медиите информация чрез разнообразни форми на медийно общуване меж-ду нашето и партньорското училище от Унгария.

3. Проект „Система за кариерно развитие в училищното образование“ по Оперативна програма „Развитие на човешките ресурси“, чийто резултат е обучение за усъвършенстване на професионалните умения и усвояване на нови знания от ученици чрез разработване на система за кариерно ориентира-не в системата на училищното образование и развитие на ученето през целия живот.

4. Проект по оперативна програма „Развитие на човешките ресурси“, чийто резултат е обучаване на лица за придобиване на свидетелство за про-фесионална квалификация или удостоверение за професионално обучение. Източник на финансиране – Агенция по заетостта.

5. Проект „Красива България“, съвместно с община Етрополе – профе-сионално обучение на безработни лица.

6. Оперативна програма „Развитие на човешките ресурси“, проект „Ква-лификация на педагогическите специалисти“. Целта е повишаване на профе-сионалната компетентност на педагогическите специалисти по отношение на педагогическата, методическата и управленската подготовка.

7. Проект на Център на учебно-тренировъчните фирми (ЦУТФ) и МКБ Юнионбанк с участие в „Час по модерно банкиране“, чиято цел е да укрепи връзката средно образование – университет – бизнес; да подпомогне модер-низирането на обучението на младите хора, за да останат в България; да пре-достави възможност на учениците да се срещат със специалисти от банката, включени в програмата „Форум за професионално развитие“ – млади, зна-ещи и иновативни служители, желаещи да дадат своя принос към проекта. Проектът се гради изцяло на доброволчеството на служителите и не включва финансиране на инициативите от страна на банката, а темите, представени до момента пред учениците, са „Банкови карти с чип и виртуални карти“ и „Как се формират лихвите на банките“ в работна среща „Реален бизнес – училище“.

8. Програми на ДАБ – „Мениджър за един ден“, „Управление на карие-рата“, „Иновационен лагер“, „Първи финансов лагер“, „Банките в действие“, „Първи креативен лагер“ и „Изгряващи звезди“ – за ученици, работещи в учебни компании, съвместно с Центъра за развитие на човешките ресурси и


62

ЕИЦ „Европа Директно“ – София, както и реални ментори от бизнеса, кои-то дават начало на професионалната реализация на хиляди ученици, а в за-мяна получават удовлетворение от предадения опит в съвместната работа и вдъхновение от креативните и иновативни идеи на мотивираните млади хора. Инициативите са предназначени за ученици от края на гимназиалния етап и са с предприемаческа насоченост.

9. Панаир на тренировъчните фирми ТФ ФЕСТ „Млад предприемач“ като среща на училището и бизнеса в реална работна среда, чиято цел е „Да по-дадем ръка на бъдещето си“. Всеки проект носи голям заряд на креативност, стремеж към опазване на околната среда и обогатява знанията на младите хора, като ги възпитава да бъдат отговорни предприемачи.

Придобитият отрано професионален опит е от съществено значение за младите хора, за развиване на уменията и компетенциите, изисквани в работ-на среда. В частност нашата гимназия използва като иновативен метод тра-диционната форма на обучение – чиракуването, която е мощен инструмент за постепенното интегриране на младите хора в пазара на труда. И тъй като в последните години се занижи вниманието върху значението на натрупването на първоначален професионален опит чрез стажове, целта на програмата е бизнесът да подбере нужната му работна ръка.

Министерството на образованието и науката стартира проект за ква-лификация на ученици от професионалните гимназии и студенти. Той ще бъде разработен съвместно с бизнеса и цели по-добрата практическа под-готовка на младежите. Бюджетът му е 90 млн. лева, а продължителнос-тта – 2 години. Средствата се отпускат по европейски програми за соци-ално развитие.

Мобилността с учебна цел – като иновативен подход в образованието – играе съществена роля в процеса на по-широко отваряне на системите за образование и обучение, засилване на техните европейски и международни измерения, подобряване на достъпа до тях и повишаване на ефикасността им. Необходимо е също да бъде насърчавана и виртуалната мобилност чрез използване на ИКТ и електронното обучение. В тази връзка всички дейнос-ти и постижения на учениците, учителите и училището ни своевременно се отразяват в медиите: http://botevgrad.com/, http://www.youtube.com/, http://vimeo.com/56756690, http://www.balkanec.bg/uchenici-ot-pgtm-hristo-botev-se-zavyrnaha-ot-poseshtenie-v-ungariq-9939.html.

Съхранението и разпространението на националните традиции с помощ-та на иновативните методи, използването на интерактивни дъски и компю-търна техника в часовете с цел увеличаване на прозрачността и предаване на умения, придобити чрез формално и неформално обучение, водят до усъ-вършенстване, постигане на по-високи резултати и до по-големи шансове за

63


успех в собствената реализация на пазара на труда – не само в страната, но и в чужбина.

Професията на учителя е изключително трудна и отговорна, особено днес, защото светът, в който живеем, е сложен и динамичен. Оцеляват само тези, които умеят да рискуват, не се предават още при първата трудност и при-тежават високата мотивация за нови предизвикателства. Затова е необходима много работа с любов и от двете страни. От първостепенна важност и грижа на професионалното образование е да разработва и да стимулира формиране-то у учениците на нравствени ценности, на духовни и морални устои, върху които може да израстват добри интелектуални и професионални специалисти. Поведението на младежите по отношение на т.нар. образователна услуга го-вори за това, че те се нуждаят от знания, които да им помогнат да издържат изпитите на живота.


1. Български тълковен речник. София, 1976.2. Десев, Л. и колектив. Педагогическа психология. София, ЦИУУРК, 1993.3. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования (под ред.

дпн проф. Е. С. Полат). Москва, 2003.4. Павлов, Д., Д. Балкански, И. Петкова. Образователни системи и структури. Ръководство

за преподавателя. София, Интераула, 2003.5. Петров, П., М. Атанасова. Образователни технологии и стратегии на учене. София, Веда

Словена – ЖГ, 2001.6. Програма за развитие на образованието, науката и младежките политики в Република

България (2009–2013 г.).7. Учебное пособие „Основы инновационного менеджмента“ (теория и практика) (под ред.

П. Н. Завлина, А. К. Казанцева, Л. Э. Миндели). Москва, Экономика, 2000.

PROJECTWORK AS AN INNOVATIVE MODEL OF EDUCATIONAND PRACTICE FOR TEACHERS AND STUDENTS

Diana Kandeva, Milena Andonova,Vocational High School of Technique and Management “Hristo Botev“, Botevgrad

Education should be seen as a creative and innovative program aimed at developing students’ talents and supporting their further socialization in society and the realization on the labor market. This could be achieved by introducing traditions, their preservation, dissemination and application as a means of developing young people’s value systems.


64

Success could be achieved both through teaching theoretical knowledge and through innovative approaches involving interdisciplinary connections. Vocational High School of Technique and Management “Hristo Botev“ – Botevgrad combines both, and creates real conditions for the development of technological, economic, organizational and linguistic knowledge and skills that students can use perfecting their entrepreneurial competencies which would bring them successful realisation and development on the labor market.

65

ПЕДАГОГИЧЕСКИЯТ БЛОГ – НОВО ИЗМЕРЕНИЕВ ОБУЧЕНИЕТО ПО ФРЕНСКИ ЕЗИК В 8. КЛАСС ИНТЕНЗИВНО ИЗУЧАВАНЕ

Ели Дечева,ФЕГ „Антоан дьо Сент-Екзюпери“, Пловдив

Използването в образованието на технологиите за информация и комуника-ция е предизвикателство, пред което е изправено училището днес. И това предизвикателство ежедневно става все по-голямо с инвазията в съвремен-ния живот на все по-нови, по-усъвършенствани и по-достъпни технологии. По-забележима става и пропастта между социалната действителност и обу-чителната среда. И ако доскоро пресечната точка на образование и нови тех-нологии се материализираше само в търсенето и намирането на информация, то все по-често използваме технологиите и за комуникация между различните субекти в образователно-възпитателния процес. Без никакво усилие откри-ваме по-функционални училищни сайтове, по-усъвършенствани електронни дневници, множество фейсбук групи на класове, но все уеб базирани инстру-менти, отнасящи се по-скоро до реклама и информация, а не до обучение. В замяна на това педагогическият блог има основно обучителни цели, но все още се среща рядко в българското училище.

За включване в обучителния процес на технологии за информация и ко-муникация се говори и в редица нормативни документи. Две от специфични-те цели например на Лисабонската стратегия за развитие в образованието се отнасят до езиковото обучение и прилагането на ИКТ в преподаването и уче-нето. Обединяващо звено между тези два акцента за развитие може да бъде прилагането на педагогически блог, специално създаден за дадена общност от обучавани с конкретни педагогически цели, за точно определено учебно съдържание.

В доклада се представя педагогическо изследване, чиято цел се състоеше в създаване на нова технология за развитие на рецептивните и продуктивните умения на ученици от 8. клас (интензивна подготовка) чрез съчетаване на дис-танционна форма (педагогически блог) и класно-урочна форма на преподава-не и в проверка на нейната ефективност в училищната практика. Необходимо беше да се установи основателността на следната педагогическа хипотеза.

Ако се приложи технологията за използване на педагогически блог в про-цеса на обучение, ще се повиши ефективността на учебно-възпитателната


66

работа на експерименталната група ученици, като заедно с това ще спо-могне за поддържане на мотивацията за изучаване на френски език и ще се улесни самият процес на учене на чуждия език.

Реализацията на гореописаната цел наложи изпълнението на няколко за-дачи:

Проучване на концепцията на блога като Web 2.0 базиран инстру-мент;

Проучване на теоретичната обосновка на проблема, изучаване и об-общаване на характеристиките на педагогическия блог, неговите пре-димства и недостатъци;

Създаване на технология за реализиране на педагогическото изслед-ване, като стъпките за провеждането му бъдат съобразявани със спе-цификата на конкретните ученици;

Изготвяне на инструментариум (нестандартизирани дидактикомет-рични тестове и анкетни карти за учениците, участващи в педагоги-ческия експеримент, и техните родители);

Провеждане на разговори с ученици и родители за установяване на нагласите и отношението им към педагогическия блог и за създаване на положителна мотивация у участващите в изследването ученици;

Осъществяване на констатиращо изследване – тест, установяващ на-чалното ниво на рецептивните и продуктивните умения на ученици-те, изучаващи френски език в 8. клас, интензивно обучение;

Провеждане на обучаващ експеримент; Осъществяване на контролен етап – на тест, установяващ изходното

ниво на рецептивните и продуктивните умения на учениците, изуча-ващи френски език в 8. клас, интензивно обучение;

Анализиране на събраните резултати, като се съпоставят резултатите на експерименталната и тези на контролната група, с цел да се уста-нови ефективността на иновационното изследване.

Обект на педагогическото изследване беше процесът на обучение по френски език в 8. клас (интензивна подготовка) по отношение на развиване на рецептивните и продуктивните умения.

Предмет на изследването беше новата технология за едногодишна сис-темна работа с педагогически блог, като се целеше установяване на степента на владеене на компетентностите „четене с разбиране“, „съставяне на писмен текст“ и на граматично-лексикалните умения на учениците.

Обхват на изследването: две групи ученици – експериментална и кон-тролна. Всяка от групите се обучаваше в една и съща образователна степен и обучението се осъществяваше по една и съща учебна система, като с всяка от тях работеше различен преподавател. Експерименталната група освен тра-

67


диционната класно-урочна форма на преподаване беше обучавана и в дис-танционна форма – педагогически блог. Обучението на контролната група се извършваше чрез традиционни методи, без прилагане на допълнителни ино-вационни техники.

За целите на педагогическото изследване бяха използвани следните ме-тоди:

1. Теоретичен анализ на литературни източници по изучавания проблем;2. Педагогически експеримент;3. Наблюдение;4. Тестиране на учениците от експерименталната и контролната група;5. Анкетиране на учениците от експерименталната група и на техните

родители;6. Статистически методи за установяване на статистическата основател-

ност на педагогическата хипотеза.Накратко за ползите от прилагането на педагогически блог в процеса на

обучение. Заложените в учебната програма по френски език (интензивна под-готовка) цели на обучението може да бъдат реализирани по-успешно с педаго-гически блог като съпътстващо учебния процес средство. Налага се неизбеж-но уточнението, че основната цел, която си поставя работата с блог, е напълно идентична с целта, формулирана в учебната програма, а именно „придобиване на езикови познания и комуникативна компетентност, изграждане на умения за самостоятелна работа и в сътрудничество, развитие на критическо мислене, творчески дух, развитие на интеркултурно сътрудничество, развиване на то-лерантност и формиране на гражданска позиция“1. Допълващо присъствената форма на обучение, използването на педагогически блог е насочено основно към интелектуалното и емоционалното развитие на ученика, като способства впоследствие за пълноценната му изява и подготовка за реализация.

Друг важен акцент за полезността на педагогическия блог е свързан с ро-лята на учителя като модератор на съдържанието, публикувано в блога. Съз-давайки съдържание и вмъквайки хипертекстови връзки, учителят гарантира научния аспект на предоставяната информация, старае се да подбира онлайн материали, написани на достъпен език, съобразен с нивото на владеене на езика от учениците. Не е за пренебрегване и фактът, че учебното съдържа-ние може да бъде в значителна степен онагледявано чрез публикации в блога, което да спомогне за създаване на по-трайни знания, поради възможността да бъде преразглеждано от ученика неограничен брой пъти, независимо от мяс-тото – дори и когато е на път – и времето, особено при широкото разпростра-нение на смартфоните. Освен това е важно да се сподели, че традиционната липса на достатъчен брой часове за упражнения, както и на мултимедийни кабинети с непрекъснат интернет в училищата, създава пречка за честото и


68

пълноценно интегриране на подобни средства и упражнения, особено такива с игрови елемент, каквито може да бъдат намерени в интернет пространството и които привличат и задържат по-дълготрайно интереса на учениците. В този случай педагогическият блог се явява отлично средство за преодоляване на недостатъците на образователната система и се превръща в медиатор между традиционните методи и средства за придобиване на знания и техниките, кои-то съвременните тийнейджъри използват ежедневно.

След провеждането на педагогическия експеримент и анализирането на резултатите се наложиха няколко извода:

Целогодишната систематична и целенасочена работа с педагогически блог в допълнение на класно-урочната форма на преподаване допри-нася за повишаване на успеваемостта на учениците, като увеличение-то на успеха на експерименталната група спрямо този на контролната група е статистически значимо.

Работата с педагогическия блог Apprendre le français en s’amusant до-пълва ефикасно образователно-възпитателния процес, като едновре-менно с това улеснява и разнообразява обучението по френски език в 8. клас с интензивно обучение.

Използването на педагогически блог в процеса на обучение спома-га, ако не да се повиши мотивацията за изучаване на френски език, то поне тя да не спадне в хода на учебната година. Неоспорим факт е, че мотивацията е индивидуален процес, нейната поява и разви-тието ѝ зависят от множество фактори вътре и извън отделното лице и много трудно една технология може сама по себе си да мотивира допълнително.

Използването на педагогическия блог Apprendre le français en s’amusant създава условия за по-добра комуникация ученик – учител и позволява на обучаващите се да тренират уменията си и допълват знанията си по всяко време, на всяко място, бързо и лесно да прегова-рят неограничен брой пъти вече изучен учебен материал, както и да бъдат активни потребители на блога, поради възможността за редак-ция на коментари и запитвания.

Идеята за създаване на педагогически блог е иновативна и се харесва на учениците и техните родители и след едногодишна работа с този уеб базиран инструмент те желаят тази практика да продължи.

Представеното в настоящия доклад педагогическо изследване показа, че педагогическият блог, който прави своите първи стъпки в българския обра-зователен контекст, има огромния потенциал да придаде ново измерение на процеса на учене и самоусъвършенстване, като помага на ученика да открие знанието вътре в себе си, да го пречупи през собствената си призма, да го тренира по своя воля и независимо от времето и мястото, на което се намира.

69


В крайна сметка педагогическият блог е вид виртуална класна стая, без спи-ращите дъха дневници, отметки за присъствие и отсъствие, помагащи или пречещи съученици или климатични условия. Знанието е във всеки един от нас, във всеки един ученик, във всеки един постинг. Остава само да бъде по-търсено, открито и прието. Ние, учителите, сме в състояние да помогнем на учениците си да се научат да откриват знанието навсякъде около себе си, да си служат с него, съобразно с потребностите си и в съответствие със ситуацията, за да бъдат успешни, да творят и да побеждават.

Педагогическият блог за мен придава необичаен „привкус“ на ученето, докосва много тънки струни в ученическата душа, създава особено чувство на съпричастност в едно общо дело, на съприкосновение и екипност между съученици или между ученици и учител, каквито класно-урочната форма ряд-ко успява да създаде, прави учителя достъпен само на едно кликване. А това вече е истинска промяна...

БЕЛЕЖКИ

1 Учебна програма по френски език за осми клас интензивно изучаване <http://www.minedu.government.bg/opencms/export/sites/mon/top_menu/general/educational_programs/8klas/french_int_8kl.pdf>

PEDAGOGICAL BLOGS – A NEW DIMENSION IN TEACHING FRENCH INTENSIVELY IN THE 8TH GRADE

Ellie Decheva,Antoine de Saint-Exupéry French Language Highschool, Plovdiv

Considering the modern conditions for the overall formation of someone’s personality and the needs of the labour market and also due to our way of living and the interests of modern adolescents nowadays, there is a greater need for the modern-day school to leave its own “citadel“ and the learning process to become more and more virtual. Pedagogical blogging, as an addition to the regular classes held at school, is currently proving its effi ciency in the Bulgarian educational context. The purpose of this article is to present the benefi ts resulting from the integration of pedagogical blogging in the process of teaching French language to students in 8th grade studying French intensively. The focus is on the use of pedagogical blogging in foreign language learning in order to present its advantages for enhancing students’ motivation and achieving high quality education. Key words: pedagogical blog, teaching and learning French, specialised education, motivation

70

СРЪЧНИ МАТЕМАТИЦИ,ИЛИ ИНТЕГРАЛНИ ТЕНДЕНЦИИ В ОБУЧЕНИЕТО ПО МАТЕМАТИКА И ДОМАШНА ТЕХНИКА И ИКОНОМИКА

Илка Карева, Тонка Георгиева-Николова,3 ОУ „Димитър Благоев“, Шумен

Всекидневието на днешните ученици е изпълнено с интензивно взаимодействие и двупосочен обмен на информация. Те участват в много на брой привлекател-ни и неизискващи особени усилия дейности. Това е в пълен контраст с онова, което често се случва в класната стая, където основното действащо лице е само учителят. Знанието се предава еднопосочно, само от учителя към ученика, като се очаква ученикът повече или по-малко да е пасивен консуматор. Това вече не се приема от младите хора и не може да задържи вниманието им, дори ги от-блъсква. С това състояние на нещата следва да се съобразяваме.

Съвременното обучение трябва да подхранва широко естествени импул-си за съзидание, изследване, експериментиране и самоизява на учениците. Организираното обучение и други дейности може да бъдат ориентирани към „нов дух“ на преподаването и усвояването на научни и технологични знания.

За разлика от традиционното обучение продуктивното обучение се осно-вава на „ученето чрез откриване“ и на активната позиция на учениците. То е насочено към конвергентното и дивергентното развитие на учениците и в този смисъл в него е заложена много по-голяма ефективност за подкрепа и развитие на обучаемите.

Акцент се поставя върху процеса на усвояването, на формирането на по-знавателни структури, при които фактите и явленията се изучават „в този дух и този подход, който използват учените“.

Днес работата по проект е особено популярна и различни нейни варианти се използват широко, самостоятелно или като допълнение към училищната програма. Това се дължи на ориентирането ѝ към развитието на цялостната личност, не само на интелектуалната ѝ страна, и на значението, което отдава на обучението като процес с практическа и социална значимост.

Работата по тема и проект дава възможност и за осъществяване на идеите на интегрираното обучение, ученето чрез трансфер, съпътстващото обучение и др. (фиг. 1).

71


Фигура 1. Интегрирано обучение

Практическата ориентация на обучението изправя ученика пред необ-ходимостта да търси решение на реална задача, да действа активно за създа-ване на предпоставки за решението.

Ученето чрез трансфер създава отлични условия за прилагане на усво-ените знания по-късно в живота и в различен контекст. Поставените задачи стимулират „положителен трансфер“ чрез извикване и прилагане на по-рано придобити знания и умения.

Интегралните тенденции се свързват с работата по единици, които обе-диняват няколко теми и разнообразни дейности от различни области и дисци-плини.

Опората върху интересите и индивидуалността на учениците се „обръ-ща към личностните, индивидуалните и социалните цели на образованието, срещу формализма в традиционната класна стая, където придобиването на знания има място само като механично запомняне и повтаряне в тясно огра-ничената учебна програма“.

Продължителността е по-голяма от традиционната продължителност на учебните часове. Дейностите при разработването на пр оекта изискват вре-ме за подготовка, проучване, оформяне и др.

Използването на методиката на работа по проект се основава на няколко основни принципа:

предметна ориентация – учебните дейности трябва да представляват нещо, в резултат на което се стимулират мислене и правене; учебните дейности трябва да стимулират развитието на мисловните умения и процеси, а не просто възприемането на информация;


72

ориентация към правене – учебните дейности трябва да се фокусират върху задачи, които като резултат ангажират активно обучавания;

право на избор – учебните дейности трябва да дават възможност за из-бор за задоволяване на индивидуални потребности, предпочитания и възможности.

Добри практики, реализирани в 3 ОУ „Димитър Благоев“ през учебната 2012/2013 годинаНе проповядвайте факти, стимулирайте действия! Под това мото са ре-

ализирани няколко проекта:

В 5. клас в часовете по математика, при изучаване на раздела „Геомет-рични фигури и тела“, учениците са запознати с играта „Танграм“, или „Хитроумни фигури от седем части“. В нея един квадрат е разрязан на седем парчета. Всяко парче се нарича „тан“. Целта е от разбърканите танове да се възстанови квадратът или да се сглобят други интересни фигури с участието на всички танове. Основавайки се на практически ориентирани проекти, където основните дейности са свързани с про-ектиране, конструиране, изработване, тестване на изделия, предмети и др., и техния интегрален характер, петокласниците изработват тангра-мите от дървесина в часовете по домашна техника и икономика (тема „Работа с материали“). Главната цел е учениците да дадат „завършен вид“ на своите идеи. Да се стремят да им придадат форма, да доказ-ват или отхвърлят хипотезите си и т.н. Организира се състезание за най-бързо подреждане на фигура.

Ученикът не е консуматор – той твори. „Да си направим робот“ е втората експериментална задача, реализирана в 5. клас. При изучаването на куб и пра-воъгълен паралелепипед, освен че трябва да чертаят развивки на телата, на учениците се поставя задача да изработят куб и правоъгълен паралелепипед с размери по техен избор и да пресметнат обема на тялото. Чрез интегриране на знанията по математика с уменията, придобити в часовете по домашна техни-ка и икономика – за анализ на конструкция на различни обекти и изобразяване на обект в изглед в темата „Анализ на конструкцията“, се дава възможност на учениците да открият практическото приложение на геометричните фигури и тела. Най-вълнуващата част е, когато учениците от петите класове заедно сглобяват всички тела и конструират робот, на който вече експериментално са установили обема.

„Моето тяло“ е проектът в 6. клас. При изучаването на раздела „Ге-ометрични фигури и тела“ с цел да се научат да създават матема-

73


тически модели, да търсят ясни, прости и рационални решения на учениците се поставя задача да намерят обема на конструираното от тях тяло. Използвайки знанията за изучените в 6. клас тела, уче-ниците трябва да конструират макет на къща, замък, стая, робот, ракета…

Процесът на визуализация е умствено или физическо действие, в което участват мислени образи. Съществуват два процеса на визуализация: 1) ин-терпретиране на информацията за телата и визуална преработка на абстракт-ната информация; 2) превръщане на абстрактните отношения и данни във визуални елементи, обработка и екстраполация на визуалните изображения и трансформиране на едно визуално изображение в друго. Това налага работата по проекта „Моето тяло“ да се интегрира с часовете по домашна техника и икономика. В раздела „Проектиране в дома“, тема „Изобразяване на вътреш-ни повърхнини“, учениците предлагат и онагледяват идеите си, участват в об-съждания, консултации и др., в които излагат виждания, дават предложения. Включват се в дейности за бързо представяне на своята идея по различни на-чини – техническа рисунка, скица и чертеж. Проектът завършва с обсъждане на резултатите от дейностите. Учениците посочват добрите страни и труд-ностите. Номинират се най-добрите проекти.

Наблюдаваните резултати показват, че интерактивните методи на обуче-ние дават възможност на учениците да бъдат в активна, търсеща позиция, при която общуват, вземат участие, взаимодействат и често променят и насочват източниците на информация при работата по проекти и при решаването на проблеми. Така те учат, като са поставени в ситуация на съпреживяване, ин-тензивен и резултатен диалог, обмяна на мнения и съвместно решаване на проблеми.

Правилно подбраните методи на работа са ориентирани към личностни-те, индивидуалните и социалните цели на образованието, в противовес на формализма в традиционната класна стая, където придобиването на знания има място само като механично запомняне и повтаряне в тясно ограничената учебна програма.

Целта ни е да въвлечем учениците в дейности, които допълват тради-ционното преподаване, като им се дава повече свобода да доразвиват своите знания и умения в интересни и полезни за тях теми и сфери, да избират сами тематиката на работа, да следват своя темп, да се интегрират в групи и екипи и да се подготвят ефективно за своето бъдеще.


74


1. Вълчев, Р. Интерактивни методи и групова работа в съвременното образование. София, 2006.

2. Димитрова, Н. Методическо ръководство по технологично обучение. Шумен, 2010.3. Сотирова, М. Детската нестандартност. София, 2002.4. Столяров, Ю. Техническое творчество школьников. Москва, Педагогика, 1984.5. Borich, G. Effective Teaching Methods. Merrill, Columbus, 1988.6. Gabel, D. (ed.). Handbook of Research on Science Teaching and Learning. NSTA, Macmillan,

N.Y., 1999.

SKILFUL MATHEMATICIANS OR INTEGRAL TENDENCIES IN THE PROCESS OF TEACHING MATHEMATICS, HOME ECONOMICS AND ECONOMICS

Ilka Kareva, Tonka Georgieva-Nikolova,Dimitar Blagoev 3rd Primary School, Shumen

In order to communicate the complexity and diversity of the modern world some skills are required and their acquisition facilitates the solution of various daily, professional and personal issues. This is the way towards enhancing the integrative nature of ‘science – technics – technology’, which leads to encouraging initiative and entrepreneurship through developing a project. It is on account of the interactive methods that the students comprehend more fully their educational achievements and use them effi ciently outside school for implementing their social accomplishment. The article is dedicated to tested pedagogical practices with which integral tendencies are demonstrated, namely combining the Mathematics curriculum with that in Technologies and Economics in the sixth and seventh grades.

75

НАЧИНИТЕ ДА ГОВОРИМ И ПИШЕМ ПО-ДОБРЕ

Малина Тонова,Американски колеж, София

Във възрастта на съзряването, когато първостепенно значение за социали-зацията на тийнейджърите имат първичните социални групи, сленгът става важен елемент на езиковата им изява, тъй като изразява естествените за въз-растта стремеж за себеутвърждаване и съпротива срещу нормите, наложени от възрастните. Всяка младежка социална група притежава свой специфичен език и употребата му е начин за приобщаване към групата, а владеенето му – стратегия за представяне на личността като духовно разкрепостена и незави-сима, в крак с това, което е прието за престижно и авторитетно. Неукрепнали-ят езиков усет на младежите им пречи да поставят ясна граница между неофи-циално и официално общуване, между стила на говоренето в неформалната група и в клас, жаргонни изрази може да се промъкнат дори в създаваните от учениците аргументативни текстове. Превключването на кодовете е свързано с владеенето на правилата и нормите на различни сфери, умение, което инди-видът изгражда в себе си чрез осъзнаване и осмисляне на видовете стилови маркери [3, с. 85]. На свой ред грешките в резултат от интерференцията на различните функционални стилове притежават определен образователен по-тенциал. Както обобщава прагматичните цели на обучението Кирил Димчев в статията си „Методическите и социолингвистични проблеми при изучаване на формите на съществуване на българския език в средното училище“: „Целта е да се обогатява запасът от езикови средства, необходими за решаване на кон-кретни комуникативни задачи; да се формират умения за ориентиране чрез осъзнаване ролята на социалните фактори в речевото общуване; да се раз-виват уменията за установяване, поддържане и преустановяване на езиковия контакт; да се създават умения за използване на компенсаторни стратегии при преодоляване на трудности, възникващи поради липса на нужните за комуни-кативния акт знания и/или умения“ [4].

В търсенето на резултатни начини на работа се спрях на обучаващата стратегия за развиване на аргументативните умения на обучаемите чрез ре-цепцията на собствените им стилистични грешки, за изграждане на продук-тивните умения, приложими в реална комуникативна ситуация. Въз основа на социолингвистичните критерии и методи от сферата на когнитивната психо-логия и когнитивната реторика се опитах да определя функционалността на


76

езиковите знания по отношение на научно-учебния подстил (доколкото създа-ваните от учениците аргументативни текстове се приближават до модела на научно-учебния подстил) и младежкия сленг на учениците от Американския колеж в София. Технологията е приложена в групата по свободно избираема подготовка „30 начина да говорим и пишем по-добре“, но може да бъде из-ползвана и в редовните часове, тъй като продуцирането на аргументативни текстове е неизменна част от учебната програма на средния курс на обуче-ние. Програмата на курса е насочена към проблемите на психолингвистика-та – процесите на разбиране и продуциране на езиковите кодове в различните функционални стилове и жанрове. В експеримента взеха участие 15 ученици от 9. клас, съставящи групата – 8 момчета и 7 момичета, на една и съща въз-раст, 15 години. Предварителните ми очаквания бяха свързани с хипотезата, че колежаните споделят еднакви комуникативни практики и близък речеви репертоар, характерен за „информационното поколение“ на 21. век, охарак-теризирано от Людмила Кирова в статията ѝ „Езикът на поколенията“ като „уникален интернационален дискурс, подчинен на глобална норма с общи черти: хетерогенност на дискурса, динамика, краткост и простота, неформал-но и творческо изразяване в съдържанието и формата, визуалност, билингви-зъм и интерференция от английски“ [7].

Учениците получиха задачата да подготвят текст за устно изказване, ми-нимум 200 думи, по актуален за тийнейджърите проблем (Учебна програма за 9., 10., 11. и 12. клас, Ядро 3: Социокултурна и езикова компетентност в уст-ното общуване). Задачата включва условието текстът да бъде предназначен за техните връстници, да преследва цел убеждаване в определена обществено значима идея и допуска пълна свобода по отношение на езиковите средства, като единственото изискване е тяхната въздейственост върху аудиторията. Логично е, че определена част от учениците се насочват към сленгизмите като езиково средство за въздействие, заредено с експресия, и социолингвистичен и стилистичен маркер за езика на неформалната младежка аудитория. След проверката и оценката на текстовете от учителя на учениците се предлагат пет от тях, в които сленгизмите присъстват като експлицитни маркери за екс-пресивност в различна степен: първият текст е изграден посредством лекси-кални, лексикално-синтактични и словообразувателни средства от сферата на младежкия говор, във втория и третия текст сленгизмите присъстват в значи-телна степен, в четвъртия употребата им е сведена до чужд стилов елемент с експресивен стилистичен ефект, а последният текст следва изцяло книжов-ноезиковите норми. Авторите са приканени да представят своите текстове, а ученическата аудитория влиза в ролята на „експерти“, които трябва да оценят доколко ораторите са постигнали своята цел. Въпросът, който е поставен пред учениците, е недвусмислен: Кой от текстовете е най-убедителен? След тех-

77


ните коментари учителят обобщава ролята на сленгизмите в книжовно-раз-говорния стил и се обсъждат проблемите за задължителността и свободата при избора на езикови средства в учебните аргументативни текстове. Чрез методите на наблюдението и дискусията учениците осмислят същността на грешката като отклонение от стиловите норми. Едновременно с това задачата за учениците включва и елемент на самонаблюдение като адресати на съоб-щението, което им помага да се осъзнаят езикови личности, част от определе-на социална общност, чието важно средство за изява е текстът като завършена езикова цялост със свои параметри и стратегия за въздействие.

Деветокласниците притежават определен стилистичен усет въз основа на опита си и знанията за стиловете на българския книжовен език. За най-ус-пешен с оглед на комуникативното му въздействие бе определен четвъртият текст, на тема „Анорексията – разновидност на перфекционизма или вик за помощ“ (Цв. К.). Първият текст, на тема домашните работи в колежа, не бе оценен високо от гледна точка на комуникативната задача, макар че учени-ците искрено се забавляваха, докато го слушаха. Авторът (С. М.) бе избрал иронията като стратегия на убеждаване защо учениците трябва да получават много домашни работи и по неговото признание е създал текста, след като е слушал внимателно неформалната реч на колежаните и е заимствал готови думи и изрази. Текстът носи маркерите на устната реч, с характерния небре-жен изговор, с подчертано удължаване на гласните за изразяване на емоция, изпускане на съгласни, използване на интонеми за актуално членене на текста („Та така, тука да се съмарайзна, да ни дават домашни, колкото си искат, по-добре за нас!“), волеви интонеми за въздействие върху адресата („Сега, айде да помислим малко по-мащабно!“) или емотивни интонеми за изразяване на емоционалното състояние на говорещия („Ей, че красота!“), елиптични из-речения и съкращаване. Същите характеристики, макар и в по-ниска степен, притежават и третият и четвъртият текст, на тема „Пази природата!“ (П. Б.) и за учебното натоварване в училище (А. Р.). Макар че небрежният изговор е ха-рактерологичен маркер на езика на неформалната група, в текст с комуника-тивна цел убеждаване той не се оказва печеливша стратегия за приобщаване на адресата, тъй като носи конотация на пренебрежителност и скрито чувство за превъзходство.

В лексикалния репертоар на първите четири текста важно място е отделе-но на сленгизмите и думите от чужд произход – от английски език. Тъй като в процеса на обучение колежаните са поставени в условията на академичен би-лингвизъм, английският език е неизменна част от комуникативния репертоар на социалната група, употребата му се схваща като белег на социален престиж и съвместната употреба на английски и български думи в едно съобщение се смята за допустима, дори може да изпълнява ролята на компенсаторен меха-


78

низъм, когато в речника на ученика липсва подходяща по смисъл българска дума. Заемането на английската дума се осъществява по два начина – в ориги-нал, изписана на английски, и чрез побългаряване, което засяга словоформата и синтактичното съчетаване, тъй като се изписва на кирилица или като съче-тание от кирилски и английски букви („да се съмарайзна“ – summarize (резю-мирам, обобщавам), „wiki-то“ – уикипедия (С. М.), „яко се садвам“ – sad (тъ-жен), „по-severеly“ – повече, „blacken-ва mood-а“ – превод на фразеологизма „причернява ми пред очите“, в значение „става ми зле“ (П. Б.), happy end (Цв. К.). Въз основа на текстовете и на комуникативния им опит за учениците от групата отговорът на въпроса: Как колежаните използват и разбират езика?, е свързан с наличието на подчертани езикови атитюди към английския език, изразени в употреба на отделни думи и езикови конструкции. Но невинаги говорещият или пишещият съобразява употребата им с комуникативната си-туация – дали става въпрос за неформално общуване в младежката група или за условията на учебния процес. В повечето случаи инвазията на английски думи и изрази в българската реч се осъзнават като стилистична грешка, като учениците проявяват езикова толерантност за неологизми, възприети чрез ан-глийския език от областта на компютърните технологии, спорта, рекламата, модата, музиката, киното и свързани със съвременния стил на живот („happy end“, „зомбиран“, „перфектна визия“ – Цв. К.).

Същността на сленга като езиково явление, породено от стремежа на тийнейджърите към експресивност и нестандартност, може да бъде обяснена чрез съпоставката с книжовния езиков стандарт. Семантичната трансформа-ция е най-широко използваният начин според изследователите за набавяне на нови думи в младежкия социолект [5, с. 32]. Интересно е да проследим кои от словообразувателните механизми на предишното поколение продължават да са актуални сред съвременните млади хора. Както твърди Цветана Кара-стойчева, в социолектите словопроизводството се осъществява на базата на заемки – от книжовния език, от диалектите, от други социолекти, от чужди езици [5, с. 33]. За разлика от поколението на техните родители особено про-дуктивни са заемките от английския език и компютърния жаргон, вследствие на социалните фактори и езиковите нагласи на информационното поколение. Фрази като „Заби ми главата“, „Не мога да форматирам мисълта си“ са израз на своеобразното одухотворяване на компютъра, на заличаването на грани-цата между виртуално и реално. Откриваме познатите начини за заемане от диалектите: „тегаво“ – в значение на бавно, трудно, досадно, в диалектите тегав се използва „За храна, ядиво – който мъчно се дъвче, сдъвква; жилав“ [2, с. 961)]; „пич“ – свестен човек, в диалектите на Хасковско и Казанлъшко – извънбрачно дете [1, с. 47)]; „конушмак“ – празен разговор (ученикът П. Б., който въвежда този диалектизъм в употреба, е от Стара Загора). Използват се

79


и лексеми с архаичен оттенък като израз на „пренебрежение към прекалената книжовност на речта“ [5, с. 43]: „даскал, даскало“, „аджеба“ в значение на „дали, наистина, чудно“ [8, с. 9].

Заимстваните книжовни думи в сленга следват познат трансформационен модел – те развиват нови значения, като се пренасят в нов контекст. Особено любима на деветокласниците е думата „перфектен“ – съвършен [2, с. 625], която започва да обозначава идеалното във всичките му нюанси и във всяка ситуация – от „перфектна визия“ и „перфектен във всичко“ (Цв. К.) до „пер-фектен литературен герой“. Използват се думи интензификатори [5, с. 37], чрез които явлението се хиперболизира: „ужасен ефект“ (в смисъл на силен, значим – К. Г.). Появата на сленгова лексема може да бъде мотивирана от друг сленгизъм чрез асоциация по подобие [5, с. 37]. Например в заключителната фраза на текста на П. Б. за опазване на околната среда: „Щом е чисто – чук!“, лексемата „чук“ (в значение на добро, хубаво) се появява като синоним на „яко“ със същото значение, тъй като чукът удря силно.

Най-пълно същността на сленга като израз на вътрешна свобода и стре-меж към нестандартност изразяват езиковите игри. Целта на говорещия е да привлече вниманието към своята личност и затова търси оригинални езико-ви изрази, основаващи се на възможността за двузначни тълкувания. В съз-дадените текстове те се превръщат в стратегия за убеждаващо въздействие. Пътищата на създаването им са най-разнообразни: слогани от популярни ре-клами, ситуативни клишета, срещаме дори цитати от детски стихотворения и т.н. В израза „Да почистим България за един ден, да, ама като я мърсим през останалите 365!“ неочакваната добавка анулира първоначалния смисъл на популярния слоган. Познати образи от детски стихотворения може да бъдат поднесени като ритмизирана фраза: „да скивнеш бутилки и торбички по поточета и рекички“. Преднамерената паронимна замяна на пари с „пара-ри“, за да се римува с английското severely [si‘viərli], създава комичен ефект в каламбура: „Ако замърсяваме водите по-severely, ще тря`а да даваме пове-че парари, за да ги чистим тия боклуци“ (П. Б.). Внезапното съчетаване на разговорния стил с клишета от научния стил иронизира претенциозността на изказа, познат от някои учебници: „Тегаво е, `шот се хабят много енергия и кинти. Така източваме нашите ресурси и финансовото състояние се деста-билизира“ (П. Б.).

Оригиналността на сленга може да се основава върху създаването на нови думи, имащи опора във вече съществуващи в езика структурни модели. Езиковите грешки може да станат словотворчески фактор [5, с. 163]. Подобни оказионализми имат случаен характер и се забравят бързо. Но ако са ориги-нални и се харесат на групата, остават в употреба от младежите, особено ако се помни поводът за появата им. Така една печатна грешка в чата роди израза


80

„Аз съм точка!“ – вместо „точна“, който дълго време е актуален сред учени-ците заради спор за авторството му.

Наблюденията върху текстовете и езиковата практика на учениците от Американския колеж показват, че макар източниците за заимстване на лек-семи в сферата на сленга да са се променили, основните пътища за езикови трансформации са същите. Наблюденията на Людмила Кирова характеризи-рат точно езика на „BG инфо поколението“, както го определя авторката, и устната практика влияе определено и върху писмените им изяви в училище. „Тъй като до голяма степен младежите се социализират в интернет, този ди-намичен, кратък и визуален стил се прехвърля към други жанрове и форми и става характерен за цялостното им езиково поведение“, обобщава Л. Кирова [7]. Тъй като на практика интерференцията на стиловете не затруднява кому-никацията, тя невинаги се осъзнава като стилистична грешка от младежите. Както отбелязват Красимира Чакърова и Петя Костова в изследването си „Фе-номенът стилистична грешка“, в случая се нарушава представата за хармо-нична и благозвучна реч на всеки носител на езика и е свързана с допусната грешка в селекцията и комбинацията на езиковите единици [10, с. 43, 57].

В това отношение експериментът е успешен, тъй като с методите на ког-нитивната реторика се помага на учениците да осъзнаят същността на стилис-тичната грешка като езиково явление. Въз основа на изследванията на Линда Флауър [11, с. 172] и Робърт Стърнбърг [9, с. 510] бяха избрани следните стра-тегии за обучение.

Стратегия 1: Възпроизвеждане ситуацията на рецепцията на текста. Уче-ниците „огласяват“ реакциите си на реципиенти на текстовете, като по този начин оценяват ефекта на комуникативното му въздействие.

Стратегия 2: Групово вземане на решение относно уместността/неумест-ността на езиковите средства в аргументативните текстове. В хода на диску-сията учениците изразяват своите идеи за същността на езиковите проблеми и изграждат умения за мотивиране на своята позиция.

Трябва да отбележим, че тъй като групата е свързана със свободно из-бираема подготовка, учениците са мотивирани в работата си от общи цели, като ученето в сътрудничество е важен елемент още в началото на работата на групата, в която успехът на усилията на всеки зависи от изпълнението на задачите от всички останали, и се залага на междуличностното влияние.

В крайна сметка учениците достигат до убеждението, че всяка социална група си има свои клишета, които дават престиж на речта. Но както твърди Луис Карол в безсмъртната си книга „Алиса в страната на чудесата“: „Думите имат нрав, поне някои от тях“, и отклонения от стиловите норми, дори когато са мотивирани от комуникативни цели, невинаги предизвикват желания сти-листичен ефект.

81



1. Българска диалектология. Проучвания и материали. Т. V. София, 1970.2. Български тълковен речник. София, 2001.3. Виденов, М. Социолингвистическият маркер. Към теорията и практиката на теренните

изследвания. София, 1998.4. Димчев, К. Методическите и социолингвистични проблеми при изучаване на формите на

съществуване на българския език в средното училище. – Български език и литература, 2003, № 5 <http://liternet.bg/publish/kdimchev/metodicheski.htm> (28.07.2013)

5. Карастойчева, Ц. Българският младежки говор. София, 1988 .6. Кирова, Л. Езикът на BG инфо поколението. София, 2010.7. Кирова, Л. Езикът на поколенията. – LiterNet, 2012, № 3 (148) <http://liternet.bg/publish3/

lkirova/pokoleniata.htm> (28.07.2013)8. Младенов, С. Речник на чуждите думи в българския език. София, 1992.9. Стърнбърг, Р. Когнитивна психология. София, 2012.10. Чакърова, К., П. Костова. Феноменът стилистична грешка. Как да редактираме коварните

сателити на нашата реч. Пловдив, 1999.11. Flower, L. Problem-Solving. Strategies for Writing. New York, 1981.

HOW TO SPEAK AND WRITE BETTER

Malina Tonova,American College in Sofi a

Psycholinguistics is concerned with the nature of the computations and processes of comprehension and the production of language. The activities in the elective “30 Ways to Speak and Write Better“ were in this scientifi c area. Among other problems, the students answered the following question: How do ACS boys and girls process and comprehend language? In our everyday communication college students use expressions that contain no signifi cant information but carry strong connotations. The sources of their creation are varied: slogans from popular advertisements, situational cliches, even quotes from children‘s poems, etc.Ways of speaking ironically about pretentious „scientists‘ phrases“ are especially original. These include tautological phrases from Bulgarian and English words and translation of idioms.Key words: argumentative, stylistic error, slang, academic bilingualism, cognitive rhethorics

82

ЗА ВЪЗМОЖНОСТИТЕ НА ИКТИ ЕКИПНАТА РАБОТА В КОНТЕКСТА НА РАЗВИТИЕТО НА КУЛТУРОЛОГИЧНИТЕ, ИНТЕРДИСЦИПЛИНАРНИТЕ И ЛИТЕРАТУРНИТЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ

Марина Петрова,Професионална гимназия по електротехника и електроника, Пловдив

Понятието „култура“ в Съвременен тълковен речник на българския език е представено така: „мн. култури, ж. 1. Само ед. Съвкупност от духовни и мате-риални ценности, създадени от човечеството през историческото му минало. Духовна култура. Материална култура. Древна култура. 2. Само ед. Образова-ност, знание, възпитание. Висока култура. 3. Само ед. Състояние на общест-вения, стопанския и духовния живот в една или друга епоха, в една или друга страна…“ [12, с. 394)]. Съобразно с тенденциите за развитие и образовател-ните стратегии на страните членки на Европейския съюз и в частност Нацио-налната квалификационна рамка 2012, днес обучението по всички изучавани дисциплини е насочено към изграждането именно на образовани, знаещи, възпитани личности, т.е. в центъра на образователния процес наред с позна-вателната и прагматичната е поставена и културологичната функция, която е вътрешно присъща и същевременно се експлицира от всяка една област на познанието. Личностно ориентираното образование цели да подготви младия човек за постоянно променящия се съвременен свят – свят на ускорена дина-мика и високи технологии, така че той да прилага своите знания, умения и компетентности възможно най-рационално за себе си и обществото.

Днес за преподавателите в българското училище не е новост изискването за осъществяване на междупредметни връзки – то е заложено в Държавните образователни изисквания (ДОИ). Не е новост и тенденцията за интердис-циплинарен подход, а вече и идеята за изработване, съгласуване, инициира-не, пренос и координиране на стандартите за текущо оценяване в процеса на обучение между специалистите от различни културно-образователни области [11]. Подобни стандарти и подход биха могли да допринесат за включването, хармонизирането и приложението на различни компетентности за придобива-не на знания и умения в области, на пръв поглед чужди една на друга (напри-

83


мер знания по музика, изобразително изкуство, география, история, физика, биология, информационни технологии да се приложат в урок по литература или обратно).

Немаловажен фактор за промяната в образователния процес е възмож-ността необходимата информация да бъде търсена в електронен формат. Реч-ниците, енциклопедиите, учебниците и специализираната литература запаз-ват своето място на достоверен и ценен източник на знания, но възможности-те, които предлага глобалната мрежа, не само че не трябва да се пренебрегват, а би трябвало заради своята привлекателност за ученическата аудитория да са ако не постоянен, то поне често употребяван инструмент. Чрез натискането на един бутон на мишката днес детето спестява време, намира картинки, ис-торически данни, географски ориентири, филми, клипове, други ученически разработки и т.н. по търсения проблем. Безспорно предимства тук са и звукът, картината, движението, които съпътстват текста и правят възприемането му по-желано, отколкото това от хартиения носител.

Друга възможност за постигане на заложените в учебното съдържание (УС) цели е екипната работа. Тя също вече не е новост както за педагозите в детските градини, така и за преподавателите по всички предмети, изучавани в училище. Определенията за екипна работа са много и най-различни, с оглед на областта, спецификата и дейностите, които трябва да извърши конкретната работна група. Във връзка с новата образователна парадигма и ориентацията към компетентностен, конструктивистки и прагматичен подход в образова-нието [11] може да се изтъкнат следните предимства на работата в екип: „съв-местното действие, доверието и единството или „сплотяването“, […] възник-ването на социални взаимоотношения и поведение, […] привлекателността на членството, […] общата цел, […] доверието, […] разбирателството, […] подобряват се духът и мотивацията, увеличават се ефективността на работа и производителността, повишава се удовлетворението от извършената рабо-та, много по-лесно се преодоляват проблемите, когато всички работят заедно, споделят отговорности“ [13, 81–83]. От друга страна, екипната дейност може да не е форма на работа, а да е цел, която трябва да се постигне в процеса на обучение. За съвременната политическа, икономическа и социална ситуация в световен мащаб способността да се работи в екип е безспорно предимство [вж. 4; 8]. Динамичното ни време и натрупаният огромен информационен ре-сурс изискват екипно решаване на задачи и конфликти във всяка област на човешките дейности. Ето защо изграждането на умения и компетентности у учениците за работа в екип е важно не само с оглед на личностното им усъвър-шенстване, но и за развитието на обществените отношения в глобален аспект.

В частност, използването на възможностите на информационните и ко-муникационните технологии (ИКТ)1 и екипната работа във връзка с препо-


84

даването по литература в училище може да се превърне в ценен инструмен-тариум. Особено подходящо в този план е УС по литература в 10. клас, когато се изучават западноевропейските културни и литературни епохи и времето на Българската възрожденска култура и литература. Вече беше изяснено, че по-нятието „култура“ включва в себе си съвкупността от духовни и материални ценности, създадени от човечеството през историческото му минало. Една успешна педагогическа практика е в часовете, предвидени за запознаване с промените и спецификите, характерни за конкретната културна епоха, на уче-ниците да се възлагат предварително проектирани екипни задачи, в които те да потърсят от различни източници, анализират, извлекат, синтезират, изгот-вят и представят пред класа под формата на компютърна презентация своя разработка по поставения проблем. Позитивите от подобни уроци с приложе-ни активни методи на учене [вж. подр. 1] са в няколко аспекта, по-важни от които са:

На учениците се дава възможност за търсене на информация по по-ставения проблем от енциклопедии, речници, учебници по различни предмети (история, философия, изобразително изкуство, музика, гео-графия, физика и т.н.), електронни учебници, сайтове в интернет и др.;

На учениците се дава възможност за прилагане на извънлитературни компетентности;

На учениците се дава възможност за проявяване на творчество при изготвянето на презентацията (стилово оформяне, шрифт и ефекти, подредба, избор на музикален фон и др.);

На учениците се дава възможност за придобиване на умения за рабо-та в екип;

На учениците се дава възможност за публично представяне и защита на свой продукт;

На учениците се дава възможност за оценка и самооценка на групова-та и личната дейност;

Не на последно място – чрез тези уроци се преодоляват скуката и рутината, а ученикът е автор и сътворец на урока.

Подготовката за урок по литература с приложени активни методи на уче-не (ИКТ и работа в екип) изисква време както по отношение на дейностите на учителя, така и на работната група. Поради немалкия обем от информа-ция, която трябва да се потърси, анализира, извлече, синтезира и съгласува, те трябва да имат достатъчен срок за изпълнение (поне от 15 дни) от поставяне-то на задачата до представянето на презентацията пред класа. Тук от голяма важност е принципът за сформиране на екип. Важно е в него да се вклю-чат ученици с различни нива на постижения (ако участниците са само слаби ученици, рискът целите на урока да не бъдат постигнати е голям, а от друга

85


страна – включването на изявени ученици в групата е важно, тъй като тяхната роля ще е и да организират останалите членове за постигане на максимални резултати). Затова изборът на участниците в екипа е задача на преподавателя, който трябва да се съобрази с интересите и възможностите на всеки ученик.

В доклада е представена

урочна разработка с приложени активни методи на учене (ИКТ и работа в екип) по литература в 10. клас

1. Тема на урока: Епохата на Ренесанса2

Форма на работа: груповаОбразователна технология: развиване на културологичните компетент-

ности, критичното мислене и уменията за работа в екипЦелева група: ученици, на които учителят преподава поне за втора година

и които са запознати с групови форми на работа по предмета „Български език и литература“. Всички останали особености на групата (равнище на литера-турната подготовка, мотивация за учене по литература, едноезичие, двуези-чие, многоезичие, хомогенност/хетерогенност на класа, метакогнитивни уме-ния за учене чрез справки с речници, енциклопедии, интернет и др., умения за трансфер на знания от една област в друга) са строго специфични.

2. Цели и очаквани резултати:По ядро „Социокултурни компетентности“. Учениците се запознават

с приноса и ролята на Ренесанса за формиране на ориентирана към индиви-дуалните ценности на личността хуманитарна система. Разбират приноса на ренесансовите мислители и писатели за развиването на ценностен мироглед, който поставя отговорностите на личността към себе си и света в центъра на творението. Познават двата основни принципа на ренесансовия хумани-зъм – отговорност и търпимост, и влиянието на ренесансовата култура върху по-късното развитие на европейското общество.

По ядро „Литературни компетентности“. Да се даде възможност на учениците да се запознаят с най-важните особености на ренесансовата култу-ра и литература.

Междупредметни връзки – с обучението по история, философия, геогра-фия, музика, изобразително изкуство, информационни технологии и др.

3. Предпочетени образователни технологии – прилага се технология за развиване на културологичните компетентности, критичното мислене и уме-нията за работа в екип. Състои се от шест фази: избор и мотивация на учас-


86

тниците в екипа, възлагане на индивидуалните задачи, възлагане на груповата задача – екипно създаване на мултимедиен продукт (компютърна презента-ция), групово и индивидуално представяне на частите от презентацията пред аудитория, осмисляне на дейността, оценка.

4. Дейности:а) Избира се екип от петима ученици – мотивиращ фактор е възмож-

ността за творческа изява и подготовка посредством възможностите на гло-балната мрежа и информационните технологии.

б) Индивидуални задачи – поставят се на всеки член от екипа. За първи участник – да представи в пет слайда: понятието „Рене-

санс“, времето, в което условно протича западноевропейската рене-сансова епоха, географските измерения, причините за промяната и да подготви два въпроса за обратна връзка.

За втори участник – да представи в пет слайда: промените в дър-жавното устройство и ролите на владетеля, религията и църквата за западноевропейските страни, които изживяват ренесансов разцвет, и да подготви два въпроса за обратна връзка.

За трети участник – да представи в пет слайда: новата философия на ренесансовата епоха – промяната на ценностния модел, основни принципи и модели на подражание, и да подготви два въпроса за об-ратна връзка.

За четвърти участник – да представи в пет слайда: авторите и произ-веденията, представителни за конкретната европейска страна, изживя-ла ренесансов разцвет, и да подготви два въпроса за обратна връзка.

За пети участник – да представи в пет слайда: промяната в бита, облеклото, изобразителното изкуство, архитектурата във времето на Ренесанса и да подготви два въпроса за обратна връзка.

в) Групова задача – засяга всички членове на екипа, решава се чрез кон-сенсус.

Да се изработи първи слайд, представящ темата на урока. Да се обмисли и избере най-подходящият фон (за цялата презента-

ция). Да се обмисли и избере най-подходящият шрифт (за цялата презента-

ция). Да се обмислят и изберат най-подходящите ефекти и картини (за ця-

лата презентация). Да се обмисли и избере максималният обем на информация за всеки

слайд (цялостният текст се представя устно). Да се обмисли и избере най-подходящият музикален фон, който съот-

ветства на епохата и целта на презентацията.

87


Да се създаде общ слайд под формата на викторина за обратна връзка с аудиторията (включва въпросите за обратна връзка).

Да се създаде предпоследен общ слайд, представящ източниците на информация, съгласно Правописен речник на българския език (2012).

Да се създаде последен общ слайд, обявяващ край на презентацията и представящ авторите, класа и годината на създаване.

Учителят посочва източниците на информация: речници, енциклопе-дии, учебници (вкл. и електронни) по литература, история, филосо-фия, сайтове и др.

Учителят задава изискванията за представянето на презентацията: външен вид, спокойно и уверено излагане на допълнителната инфор-мация, поясняваща приложените в слайдовете снимки, карти, тексто-ве и др., контролиране на силата на гласа, интонацията, жестовете, мимиките.

Предварителна подготовка – преди представянето презентацията се преглежда от учителя за препоръки и корекции, ако е необходимо.

г) Представяне на мултимедийна презентация на тема: Епохата на Ре-несанса (за успешното протичане на часа учителят трябва да е осигурил ма-териално-техническите средства, учениците да са отработили реда на изява – всеки участник представя собствения си продукт, и помощта на всеки от членовете на екипа , да е създадена подходяща работна атмосфера).

д) Осмисляне на дейността – състои се в попълване на анкетни карти3:Анкетна карта на членовете на екипа – представлява саморефлексия

върху извършената дейност (лична и групова), отчита позитивите и недоста-тъците, допринася за изграждане на умения за успешно общуване и предста-вяне, включва се в личното портфолио по предмета.

Анкетна карта на ученическата аудитория – представлява рефлексия върху дейността на екипа (чрез нея се осмислят позитивите и грешките, които може да се допуснат при продуцирането и представянето на компютърна пре-зентация по поставен проблем, мотивиращ фактор е за включване в екипна дейност).

Анкетна карта на учителя – представлява рефлексия и саморефлексия (чрез нея се отчитат пропуските и позитивите от методическите решения, може да се включи в личното портфолио на учителя).

е) Оценяване – оценката може да е индивидуална и комплексна или само индивидуална (зависи от активността на участниците в екипната работа).

Като показатели за оценяването може да се използват указанията за индивидуално и групово изпълнение.

Общото време за изпълнение на задачите е 40 минути – 30 за презен-тацията и 10 за попълване на анкетните карти и оценяването.


88

БЕЛЕЖКИ

1 На английски: Information and communications technology – ICT – термин, който се из-ползва за обозначаване на всички компютърни и комуникационни технологии (Defi nition from Whatles.com)

2 Темата е първа в УС по литература в 10. клас, разработката би следвало да се приложи към останалите културни епохи, така че да се даде възможност на всички ученици от класа да участват в екипна дейност, свързана с използване на възможностите на ИКТ

3 Анкетните карти може да бъдат структурирани в различни варианти (например с алтер-нативни да/не отговори или да замерват данните чрез скала от 1 до 5, или да са смесени), важно е те да предоставят актуална и достоверна информация както за екипа и аудиторията, така и за преподавателя


1. Ангелова, Т., Й. Тишева, Г. Дачева, Ц. Милчева. Книга за учителя по български език за 8. клас. София, Азбуки – Просвета, 2009.

2. Георгиева, В. Екранизацията на литературно произведение като ефективен инструмент в обучението по литература в средното училище. – Български език и литература, 2013, № 1.

3. Димчев, К. Основи на методиката на обучението по български език. София, УИ „Св. Климент Охридски“, 2010.

4. Европейска квалификационна рамка за учене през целия живот. Люксембург, Служба за официални публикации на Европейските общности, 2009.

5. Захариева, Р. Променящата се класна стая – реалии от съвременната класна стая и пред-ложения за решения. – В: Съвременни предизвикателства пред учителската професия. София, ДИУУ, 2012.

6. Йовева, Р. Литературата – не(с)поделената отговорност на университета и на училището. – Български език и литература, 2012, № 1.

7. Кръстев, Е. Методика на обучението по литература. Пловдив, Контекст, 2010.8. Национална квалификационна рамка. Наредба № 96 на Министерски съвет, 2012.9. Райчева, С. Помагало по методика на литературното образование. Теоретико-приложни ас-

пекти. Ч. І. Пловдив, УИ „Паисий Хилендарски“, 2007.10. Рашева-Мерджанова, Я. Обучението по български език и литература като пусков механи-

зъм за трансформация на личен и родов културен опит. – Български език и литература, 2012, № 2.

11. Рашева-Мерджанова, Я., К. Михова. Концепцията за постиженията на учениците по БЕЛ – от ДОИ до конкретните стандарти за оценяване от учителя в процеса на обучение. – Български език и литература, 2012, № 4.

12. Съвременен тълковен речник на българския език с приложения. Трето издание. Велико Търново, Габероф, 1995.

13. Христова, В. Изграждане на екип и умения за екипна работа. – В: Съвременни предизви-кателства пред учителската професия. София, ДИУУ, 2012.

89


ON THE AFFORDANCES OF ICT AND TEAMWORK IN THE CONTEXT OF THE DEVELOPMENT OF CULTURAL, ANTHROPOLOGICAL, LITERARY AND INTERDISCIPLINARY COMPETENCES

Marina Petrova, Vocational High School of Electrical Engineering and Electronics, Plovdiv

Today, a child grows up in front of his or her computer and the TV; and not with books, but with an iPhone in hand. The current “picture” of the children‘s world requires new educational technologies that cannot be confi ned to the most powerful tools from the past, the teacher-talk and chalk. To the modern teacher ICT and teamwork are no longer new and unknown instruments – a real challenge, however, is how these two powerful tools can fi t into the teaching units so as to achieve the three most important learning objectives: cognitive, pragmatic and cultural anthropological. This report presents a trialled-out and well-functioning educational technology in literature, which includes engaging learning methods (ICT and teamwork) for A level. Key words: team, slide, presentation, questionnaires, evaluation

90

ПОВИШАВАНЕ НА УМЕНИЯТАНА УЧЕНИЦИТЕ ЗА ЧЕТЕНЕ С РАЗБИРАНЕЧРЕЗ РАБОТА ПО УЧЕБНИ ПРОЕКТИ

Мария Георгиева,СОУ „Христо Ботев“, Враца

Развитието на обществените процеси налага съвременният ученик да при-добие различни компетентности, опит и умения за практическо решаване на проблеми и адекватна реакция в определена ситуация. Един от ефективните начини е използването на продуктивно-практически методи. Особено полезна е практическата работа на учениците от начален етап, тъй като тя осигурява възможност в непринудена ситуация да се овладяват знания, умения и компе-тенции. Тя е израз на отношение на ученика към заобикалящия го свят.

Проектното обучение е един от методите за решаване на учебни пробле-ми, стимулиращ ученето чрез действие. Чрез него у учениците се формират различни умения за практически действия – комуникативни, за работа в гру-па, за изследователска дейност, анализ и поднасяне на информация, за орга-низация и планиране. Обучението по проекти поставя ученика в роля, която му позволява да контролира своите действия и сам да взема решения. „В този случай учениците не са обект на поучение, а активни субекти в учебния про-цес“ [2].

Овладяването на книжовния български език и развитието на речта са основни задачи на обучението по български език и литература в началния етап на основната образователна степен. Учениците овладяват умения, кои-то използват по всички учебни предмети. Четенето е процес, който развива мисленето. Връзката между четене и мислене е неразривна. Според В. А. Су-хомлински, „който не умее да чете, не умее да мисли“.

Разбирането на смисъла на прочетеното е важен компонент на грамот-ността. Затова много съществен момент от работата за развитие на грамот-ността на учениците са дейностите, които осигуряват формиране на умения за четене с разбиране.

Работата по учебни проекти е свързана с търсене, обработване и предста-вяне на информация по конкретен проблем. Това е една прекрасна възмож-ност за насърчаване на четенето, като се прилагат подходящи методи и сред-ства, чрез които да се стимулира ученикът да търси смисъла на прочетеното и да го използва с определена цел.

91


Целта при реализирането на проекта „Врата към миналото“, който представяме в този доклад, бе не толкова да се избере и разреши определен проблем, а учениците да разберат колкото се може повече негови аспекти, органично свързани помежду си.

Проектните дейности осъществихме на две равнища.Първото равнище – преподаване и усвояване от учениците на определени

исторически знания и формиране на умения за работа в екип, се реализира в учебните часове по СИП Гражданско образование.

Второто равнище е насочено към планирането на дейностите по конкрет-ния проект, които учениците извършват самостоятелно. Помощта от учителя и родителя е дискретна и на преден план е мотивацията на учениците.

Етапите на работа са следните.

І. Подбор и представяне на темата.Мотивацията ни за избор точно на историческа тема е свързана с ежедне-

вието, което ни заобикаля, загубата на ценности, морал и най-вече наложи-лите се „псевдогерои“ на нашето съвремие, които са и обект за подражание при малките ученици от начален етап. Във време на позабравени ценности е нужно да се обърнем към корените си. Да намерим опора и примери за подра-жание от героичното миналото на нашия народ.

ІІ. Действено решаване на проблема.

1. Подготовка на материалите и устно изложение като етап от реализи-рането на задачите. През този етап учениците събират материали за постери, обучителни табла и за изработване на мултимедийни презентации. Обсъжда-не на всички събрани материали и подбор на най-подходящите предложения.

2. Работа по екипи. В часовете по гражданско образование учениците из-вършват поредица групови дейности по поставени задачи, свързани с темата на проекта, като използват и прилагат знания и умения, придобити в часовете по български език и литература и човекът и обществото.

3. Представяне на екипите и продуктите от тяхната дейност пред ученици.Широкото разнообразие от задачи, които се поставят, дава възможност на

учениците да участват в работата по много различни начини. Учениците из-бират своя дял от работата, съобразно със своя предишен опит, способности и амбиции, без каквото и да е специално методическо усилие от учителя.

За реализирането на етапите от проекта „Врата към миналото“ е необхо-димо учениците да използват целенасочено уменията си за четене, тъй като


92

във всеки един от тях те работят с разнообразни исторически източници. Тъй като идеята за темата на проекта е на учениците, учителят ръководи много де-ликатно осъществяването на дейностите, подпомага, но не дава готови реше-ния. В този процес учениците трябва да „интерпретират и обобщават факти и идеи (тълкуване); да анализират и оценяват съдържанието на текст (анализ); да правят преки умозаключения и изводи; да търсят и извличат конкретна информация“ [1].

Този процес изцяло съвпада с уменията, които са обект на проверка и оценка в международното изследване PIRLS, и е свързан с разбиране на про-четеното и с четене с конкретна цел: чета, за да придобия информация за...

Проектът „Врата към миналото“ се проведе на два етапа. Първия етап учениците нарекоха „Послания от древността“, а втория – „В земята на три-балите“.

През първия проектен етап учениците посетиха РИМ – Враца, и се срещ-наха с археолога Георги Ганецовски. В основата на етапа бяха неговите от-крития край с. Оходен. Много далечен период от време, трудно разбираем за учениците. През втория етап проведоха среща с траколога Нарцис Торбов, който изследва местността Градище край Враца.

Уменията на учениците за четене с разбиране се затвърдяват чрез използ-ване на следните техники.

1. Попълване на въпросник.Адаптирана за възрастта им информация за изучаваните исторически пе-

риоди учениците получават в библиотеката на РИМ. Заедно с музейните ра-ботници подготвяме индивидуални картони за работа на учениците с въпрос-ници към тях. Учениците имат задача да се запознаят с информацията и да от-говорят на въпроси, свързани със съдържанието на предоставените текстове.

2. Съставяне на текст.След работата с индивидуалните картони всеки ученик трябва да предаде

в писмен вид съдържанието на прочетеното с пет изречения. Така от голяма по обем информация учениците съставят текст, който е разбираем за тях.

3. Допълване на текст.След като учениците се запознаят с информацията, от тях се изисква да

допълнят текст с подходящи думи.4. Подреждане на изречения в текст.5. Свързване на илюстрация с текст.6. Устно изложение (представяне) на обработената информация.По време на изпълнението на дейностите по проекта се наблюдава една

по-спокойна атмосфера в процеса на обучение. Учениците учат с интерес, очакват с нетърпение работата в група, изразяват по-свободно мнението си, подобрява се общуването помежду им не само в училище, а и извън него,

93


изграждат се умения, свързани с анализ на исторически текст и предаване на съдържанието му чрез постер, моделиране, презентация.

Проектите изискват при изпълнението на разнообразните дейности да се ползват придобитите компетентности по всички учебни предмети – бъл-гарски език и литература, математика, човекът и обществото, изобразително изкуство, а така също усвоените компютърни умения и умения за работа в интернет. Учениците са активни участници в учебния процес, интересът им е трайно провокиран. Формираните знания, умения и компетенции дават въз-можност чрез образователния процес в следващите класове да бъдат доразви-ти и надградени. Ежедневните ни наблюдения доказват убедително надежд-ността и валидността на използвания начин на работа.


1. Ангелова, Т. Международното изследване PIRLS`2006 и резултатите на българските ученици в него. Приложение на резултатите. – Български език и литература, 2009, № 6.

2. Мирчева, И. Проблеми на дидактиката на родинознанието и природознанието. София, Веда Словена – ЖГ, 1997.

DEVELOPING STUDENTS’SKILLS IN READING THROUGH PROJECT WORK

Maria Georgieva,Hristo Botev Secondary Comprehensive School, Vratsa

Learning the literary Bulgarian language and developing students’ speech are the main aims of Bulgarian language and Literature classes at the primary level. Students develop different skills which they use in all school subjects. Reading is a process that is important for developing their thinking. The connection between reading and thinking is unbreakable. According to V. A. Suhomlinski “who can’t read can’t think either“. Understanding the meaning of what you have read is an important literacy component. That is why the activities which build students’ reading comprehension skills are a very important part of the work towards developing their literacy. Working on educational projects includes searching, processing and presenting information on a specifi c topic. This is a wonderful opportunity to encourage reading by using suitable methods and approaches which stimulate students to search for the meaning of what they have read and to use it with a specifi c purpose in mind. Key words: reading comprehension, project-based learning

94

ПЕРСПЕКТИВИ И ВЪЗМОЖНОСТИ В ОБУЧЕНИЕТО ПО МАТЕМАТИКА НА УЧЕНИЦИ СЪС СОПЧРЕЗ СПЕЦИАЛИЗИРАН СОФТУЕР

гл. ас. д-р Милен Замфиров,СУ „Св. Климент Охридски“ – ФНПП

Двата предмета – математика и информационни технологии, са в тясна връзка и е налице чудесна предпоставка за интегриран подход в обучението по ма-тематика на ученици със специални образователни потребности, подпомог-нато от средствата на информационните технологии. Но в специализираните училища често се прибягва до използване на стари учебници по математика, които в по-голяма степен са съобразени с възможностите на учениците с раз-лични образователни потребности. Също така проблем е и липсата на подхо-дящи помощни учебни средства, които да подпомагат ефективно процеса на обучение на учениците със специални образователни потребности [4].

Създадената и апробирана от автора компютърна програма „Магията на числата“ е насочена към подпомагане усвояването на учебния материал по математика за 3. клас от ученици със специални образователни потребности (фиг. 1). Тази програма се явява естествено продължение на предходно разра-ботените от автора компютърни програми – „Играй и учи с мишка“ (матема-тика за ученици със СОП за 1. клас) [1] и „Смятането лесно“ (математика за ученици със СОП за 2. клас) [2].

Компютърната програма „Магията на числата“ е изградена от 11 модула, всеки с различна насоченост.

Първият модул представлява задачи за събиране, в които се упражнява аритметичното действие събиране до 100 без преминаване на десетицата. Ин-струкцията е: „Съберете числата и напишете техния сбор“. В този модул от ученика се очаква правилно да събере изобразяващите се числа.

Благодарение на метода random при всяко ново стартиране на модула числата за събиране са различни.

Вторият модул съдържа задачи за изваждане, в които се упражнява арит-метичното действие изваждане до 100 без преминаване на десетицата. Ин-струкцията е: „Извадете числата и напишете тяхната разлика“.

95


Фигура 1. Изглед към стартовото меню на програмата

Модули 3 и 4 са аналогични на предходните два, като разликата е преми-наването на десетицата.

В модул 5 (Часовете на денонощието) се акцентира предимно върху по-знаването на часовника и връзката на часа с хода на денонощието. Учениците трябва да напишат с думи часа и минутите, които показват голямата и малката стрелка. Инструкцията е: „Напишете часа и минутите, които показва часовни-кът, като използвате 24-часовия формат за време“.

В модул 6 (Таблицата за умножение) инструкцията е: „Попълнете липс-ващите числа от таблицата за умножение по 1“. При всяко зареждане ще се изписват различни комбинации за умножение, като за визуална подкрепа се използват предварително попълнени на случаен принцип от програмата гото-ви отговори.

В модул 7 (Таблицата за деление) принципът е същият като при модул 6.В модул 8 (Геометрични фигури), чрез движението на стрелките от клави-

атурата се изисква от ученика да улови с камиончето определена геометрична фигура. При всяко зареждане се променя и условието за вида фигура.

В модул 9 (Задачи за умножение) се прилагат задачи за умножение, които не са в табличен вид. За визуална подкрепа се използват дървета, чийто брой представлява първото число, и плодове по короните на дърветата, чийто брой представлява числото, по което трябва да се умножава.

Аналогично на предходния модул в модул 10 (Задачи за деление) също се използва визуална подкрепа, която се изразява в изобразяването на плодове, които представляват делимото, и чинии, които представляват делителят.


96

След извършване на правилното действие програмата разпределя плодо-вете (делимото) в чиниите (делителя) с цел търсене на лесен път за разбиране на това действие.

Последният модул 11 (Подреждане на пъзел) представлява интерактивен пъзел, в който чрез подреждането на различните парчета на пъзела се получа-ва различно число.

Създаването на различни компютърни програми ще подпомогне както учителите, така и учениците със специални образователни потребности [3]. Този процес допълнително се улеснява и от оборудваните във всяко училище компютърни кабинети. Затрудненията идват от факта, че са налични различни компютърни (хардуерни) конфигурации, но те не вървят със съответния обра-зователен софтуер.


1. Замфиров, М. Прилагане на компютърна програма „Играй и учи с мишка“ като средство за изграждане на математически умения при деца с интелектуална недостатъчност. – В: Годишник на Софийския университет „Св. Климент Охридски“, Факултет по начална и предучилищна педагогика, т. 103, 2011.

2. Замфиров, М. Използване на образователен софтуер „Смятането лесно“ за обучение по ма-тематика на ученици с умствена изостаналост (2. клас). – Начално образование, 2010, № 4.

3. Замфиров, М., Св. Съева. Мултимедия в обучението на ученици със и без слухови наруше-ния в културно-образователната област „Природни науки“ в 5.–8. клас. – Физика, 2005, № 6.

4. Съева, Св., М. Замфиров. Компютърна стратегия за обучение по английски език на уче-ници със слухови нарушения в България. – В: Годишник на Софийския университет „Св. Климент Охридски“ – Департамент за езиково обучение, т. 15, 2007.

PROSPECTS AND OPPORTUNITIES IN THE PROCESS OF TEACHING MATHEMATICS TO SEN STUDENTS BY USE OF A SPECIALISED SOFTWARE

Chief Assist. Milen Zamfi rov, PhDSofi a University “St. Kliment Ohridski“ – Faculty of Primary and Pre-Primary Pedagogy

In the schools for children of special educational needs out-dated text books are often in use. The reason for this is that they are more adequate to such students’ level and needs. This shows the main problem – a lack of special text books and materials for SEN students. An alternative is offered by the programme “The magic of numbers“. It is created by the author especially for learners of special educational needs in the 3rd grade.Key words: mathematics, computer programmes, special educational needs

97

С КНИЖКА И МИШКА КЪМ УЧИЛИЩЕ

Петрана Котупанова,ОДЗ „Буратино“, Божурище

„С книжка и мишка към училище“ е проект за педагогически обмен в област-та на интегрирането на технологиите в процеса на обучение между детската градина и училището. Във века на високите технологии иновациите в обра-зователната система са тясно обвързани с внедряването на ИКТ в обучението и използването на техните възможности за учене през целия живот. Инфор-мационно-комуникационните технологии са важна движеща сила в нашето съвремие. Значително мнозинство от хората в Европа ежедневно използват компютър за разнообразни цели, за младото поколение ползването на компю-тър е също всекидневно занимание. Интегрирането на компютрите в сфера-та на образованието отразява тези тенденции. Успешното им приложение в образователната среда се определя обаче не само от наличието им, но също и най-вече от уменията на потребителите за работа с тях. Това е валидно в същата степен и за достъпа до интернет.

В осъществяващата се днес промяна на процеса на преподаване и уче-не се смята се, че ИКТ допринасят за усвояване на основни – или ключо-ви – компетентности. Необходимо е учениците да постигнат „усъвършен-ствани дигитални умения“ (Европейска комисия, ИКТ клъстер 2010 г., с. 11). Това се отнася в голяма степен до овладяване на основните компе-тентности за един определен учебен предмет или за различните предмети (интегративни компетентности) и следователно е необходимо да се усво-яват в продължение на цялостния учебен процес, който започва още от детската градина. Според изследователите в момента в най-ранните групи в детските заведения е вече т.нар. поколение „Алфа“. Поколението, за кое-то ИКТ е даденост, за което обществото не е само реално, а и виртуално, информацията е общодостъпна и ученето е въпрос на мотивация и личен приоритет. Именно заради това въвеждането на ИКТ в детските заведения и подходящото им интегриране са от изключителна важност за бъдещото развитие на личността. Основното предизвикателство пред мениджърите и педагозите на тези заведения на настощия етап е подходящият избор на софтуерен продукт, адекватното му прилагане в процеса на обучение и не на последно място – намиране на пътища за финансиране на необходимото оборудване.


98

През 2009 г. четирима студенти от Техническия университет в София под менторството на доц. Милена Лазарова създават иновативна разработка на софтуер – „Енвижън“, който може да се използва във всяка една класна стая. Необходимият хардуер е един компютър, към който чрез хъбове се свързват множество компютърни мишки. Идеята е да се даде възможност на ученици-те да използват компютърните технологии извън компютърните кабинети и същевременно да се осигури на учителите подходящ инструмент за интегри-ране на ИКТ в класната стая по който и да е учебен предмет. Разработката се представя на международното състезание на „Майкрософт“ Imagine Cup през м. май 2009 г. и печели първо място. Не закъсняват и по-високите признания на продукта:

Imagine Cup – световни финали, Египет, юли 2009 г. NovaTech – България, юли 2009 г., 3-то място NovaTech – финали за Централна и Източна Европа, Израел, октом-

ври 2009 г., 3-то място IBTEC – световни финали, САЩ, ноември 2009 г.Обнадеждени от световното признание на техния продукт, младите

програмисти решават да реализират своята идея на практика. Системата се внедрява пилотно в три училища, едно от които е СОУ „Летец Христо Топрак-чиев“ – Божурище. Апробатор на продукта е гл. учител Антоанета Миланова, която е първият учител, провел реален учебен час с продукта и инициатор и организатор на първото обучение на учители за работа и внедряване на „Ен-вижън“ в обучението. През септември 2010 г. в СОУ „Летец Христо Топрак-чиев“ се организира първото обучение на учители от цялата страна за работа със софтуерната система. Следват нови международни признания за разра-ботчиците:

Imagine Cup – Великобритания, април 2010 г., 2-ро място Start-up на годината – България, януари 2012 г., 1-во мястоСистемата придобива все по-голяма популярност сред образователните

среди заради нейната икономичност и доказана ефективност.През 2011 г. А. Миланова прави първото изследване, свързано с дидакти-

ческите възможности на „Енвижън“ в обучението в начален етап. Изследване-то обхваща ученици от начален етап и е проведено под научното ръководство на доц. Николай Цанев от Факултета по начална и предучилищна педагоги-ка към СУ „Св. Климент Охридски“. Същата година се провежда и първата национална конференция „Иновативни решения за интегриране на информа-ционните технологии в българското образование“1. Конференцията се орга-низира от ФНПП, „Нимеро“ (новосъздадената фирма от разработчиците на продукта) и „Майкрософт“ – България, с подкрепата на сдружение „Начално образование“. На нея са представени най-новите техники и средства за инте-

99


гриране на информационните технологии в учебния процес. Следва ІІ Нацио-нална научно-приложна конференция Енвижън2, която се провежда под па-тронажа на г-жа Гергана Паси – посланик на новите технологии за България, и е организирана от „Нимеро“, ФНПП, издателство „Просвета“ и сдружение „Начално образование“. Нарастващият брой участници и изнесените резул-тати в докладите им доказват категорично предимствата на системата – фи-нансова достъпност и богати дидактически възможности, които са фактор за подобряване на качеството на обучение. Това са факторите, които натежават при подбора ми на инструменти за интегриране на ИКТ в обучението в пред-училищна възраст. Близостта на учебното заведение, апробирало продукта и придобило опит в неговото успешно внедряване в обучението, е съществен елемент в осъществяването на идеята за педагогическо взаимодействие в об-ластта на интегриране на ИКТ в обучението.

В съвременните условия за отделното учебно заведение става все по-не-обходимо да има изработена политика по отношение на използването на интернет технологиите и виртуализацията на учебната среда. Това означава да бъдат определени основните принципи, да бъдат разработени конкретни стратегии и програми, насочени към разширяване на приложението на ИКТ в училищната организация. В същото време управлението на педагогическо-то взаимодействие е действена практика на образователната институция. То изисква да бъде структурирано така, че да бъде разбираемо, обосновано и мотивиращо за педагогическите специалисти, които ще участват в него. Осъ-ществяването на този сложен процес налага съвместно планиране, което да осигури адекватна професионална реализация и продължаваща квалифи-кация на педагогическите специалисти. Във взаимодействието трябва да се търсят перспективи за усъвършенстване както на всеки един, така и общи за екипния проект, включително родители, деца, помощен персонал, общест-вени фактори. Това изисква точно и ясно систематизиране на целите и съ-държанието на проектиращите степени на взаимодействието и формиране на успешен модел. Основният резултат е иновативен модел на управление на педагогическото взаимодействие между началното училище и предучилищ-ната група в областта на интегриране на ИКТ в обучението. Натрупаният опит би могло да се използва и в други случаи, от други учебни заведения с други софтуерни продукти. Това е модел, който не само подпомага решаването на проблема с прилагането на нови ИКТ в условията на подготвителна група в детската градина (в конкретния случай – на „Енвижън“, като трансфер на ноу-хау за неговото използване в образователно-възпитателния процес от учили-ще в детска градина). Моделът подкрепя и развитието на детската градина като обучаваща организация, тъй като спомага за осъществяване на типични за това развитие компоненти – преподаване и учене. С управленския модел


100

се очертава конкретен нов аспект за развитие – чрез интегриране, постигане на продуктивно педагогическо взаимодействие с логичния партньор на дет-ската градина – местното училище. Така детската градина и училището се развиват като учещи организации не изолирано, а интегрирано и ползите от този начин на иновативно развитие са взаимни, те са от значение и за цялата местна общност. Моделът е скромен принос и към развитието на теорията и практиката на управлението (образователния и училищен мениджмънт) в България на детската градина като учеща организация. Той е и част от упра-вленската стратегия за развитие на детската градина като учеща организация и визира конкретен подход за формиране на един от компонентите на учещата организация – използването на новите ИКТ в нейния основен процес. Специ-фичното в този подход е педагогическото взаимодействие с най-естествения партньор – местното училище (което поема основната част от децата в под-говителната група), за прилагане на средство, което вече се използва в учили-щето и има натрупан известен опит, който може да се трансферира в детската градина. Подобно партньорство е предизвикателство пред управлението на детската градина. Разработената и апробирана визия за неговата реализация позволява да се предложи концептуален модел, който да се използва и в други случаи на педагогическо взаимодействие.

Цели на педагогическото взаимодействиеОсновна цел: Прилагане на иновативната технология „Енвижън“ в обуче-

нието на подготвителна група, базирана в детска градина.Цел 1: Популяризиране на идеята сред педагози, деца и родители, за да се

осигури тяхната подкрепа, мотивация и ангажираност.Цел 2: Трансфер на ноу-хау от училището към детската градина – обуче-

ние на учителите, работещи с подготвителна група, осигуряване на материал-но-технически условия.

Цел 3: Развитие на умения у децата от подготвителна група за работа с новото дидактическо средство „Енвижън“.

Цел 4: Създаване на рутинна практика за използване на „Енвижън“ в обу-чението на подготвителна група и неговото интегриране в обучителните дей-ности от областите природен и социален свят, математика и български език за овладяване на необходимите знания и умения на децата.

101


№ Дейности Резултати Изпълнители Срок

1. Проучване Проуване на добри практики и теоретична литература по проблема

Директор Май – септември 2011 г.

2. Планиране Създаване на план-график на дейностите

Директор Септември 2011 г.

3. Организация Възлагане на дейностите и контрол върху изпълнението им

Директор Учебна 2011/2012 г. и 2012/2013 г.

4. Провеждане Изпълнение на планираните дейности

Учители от ОДЗ „Бу-ратино“ и СОУ „Лет. Хр. Топракчиев“

Учебна 2011/2012 г. и 2012/2013 г.

5. Резултати Отчитане и анализиране на резултатите от проведените проучвания върху осъщественото взаимодействие

Директор Май 2013 г.

Взаимодействието включва работа с българския софтуер „Енвижън“ в образователно-познавателни ситуации в подготвителна група. Реализира се две учебни години. През учебната 2011/2012 година обменът е осъществен в предучилищна група с помощта и съдействието на ученици и учители от СОУ „Летец Христо Топракчиев“. През този период детското заведение не разпо-лага с необходимия софтуер и хардуер. Това изисква да се подходи предпри-емачески, като се организират инициативи, които да покажат, че софтуерът е ефективен и има широко приложение в предучилищното обучение. За целта трябва да се потърси съдействие от СОУ „Летец Христо Топракчиев“ на ръ-ководно ниво.

Първата стъпка е постигане на договореност с ръководството на учили-щето за използване на технологичен ресурс от него. Благодарение на отзив-чивостта на училищното ръководство да предостави необходимия хардуер и софтуер реализирането на настоящото взаимодействие става възможно.

Втората стъпка е свързана с изработване на стратегия на взаимодействи-ето.

1. Осигуряване на добре подготвени ментори и обучители.„Енвижън“ е софтуерен продукт, в чиято разработка участват бивши уче-

ници на СОУ „Летец Христо Топракчиев“. Това е причината училището първо да експериментира софтуера в реални учебни часове. Експериментът се про-вежда в класа на апробатора на продукта гл. учител Антоанета Миланова. Тя е поканена за обучител и наставник на учителите в детската градина. Нейната


102

задача е да подпомогне процеса на създаване на електронни уроци със софту-ера „Енвижън“.

2. Планиране на взаимодействието.Набелязани са три направления, в които да се осъществи взаимодействи-

ето.

Методическа работа • Провеждане на вътрешнометодически семинари и обучения• Посещение на конференции, семинари и тренинги по тематаВ това направление методическите звена на учебните заведения обменят

идеи и опит на чисто теоретично ниво. Запознават се със стандартите и ДОИ в подготвителна група и начален етап. Обсъждат се посоките за взаимодействие, формулират се целите и се набелязват дейности, свързани с тяхната реализа-ция. Дейностите включват посещение на открити уроци в училище и семи-нари. Изготвя се структурен план на практическата работа и се разпределят задачите. Избират се координатор на проекта и отговорници за съответните дейности. В резултат на проведените няколко работни срещи на методиче-ските звена се формулира основната посока, в която да се осъществи взаи-модействието – възможности за интегриране на ИКТ в подготвителна група. Проучва се педагогически опит на колеги от цялата страна. Той показва, че интегрирането на технологиите в предучилищна група в повечето случаи се свежда до онагледяване на учебното съдържание с помощта на мултимедийни продукти – видео, презентации, флаш-игри. Това става фронтално, като децата са в ролята на наблюдатели. Досегът им с технологията е ограничен, защото детските учебни заведения не разполагат с компютърни зали и това затруднява изграждането на дигитална култура у подрастващите. В същото време съвре-менните деца израстват с високите технологии, те са тяхно битие и естествен спътник в ежедневието им. Ролята на учителя в предучилищното възпитание е да формира у тях хигиенни и режимни навици за боравене с компютъра, както и да ги насочи към употребата му не само за развлекателни, но и за образова-телни цели. Педагозите от двете методически звена са единодушни в мнение-то си, че многомишковият софтуер „Енвижън“ би могъл да компенсира тези липси в предучилищното възпитание и обучение, а мениджърите на детските заведения подкрепят идеята, изтъквайки и чисто финансовата ѝ рентабилност. Основанията за провеждането на образователно-познавателни ситуации в под-готвителна група с многомишковия софтуер „Енвижън“ са, че той ще допри-несе не само за разнообразяване и обогатяване на учебното съдържание с нов тип дейности и задачи, но ще съдейства и за формиране на умения за работа с компютърни технологии. По-конкретно, за работа с компютърна мишка –

103


щракване с ляв, десен бутон, задържане, влачене и др. Ще съдейства и децата да се ориентат в мониторния екран, да „разчитат“ неговите символи, да усвоят основните термини като показалец, прозорец, бутон и др. на български език, като по този начин се преодолява влиянието на англоезичния технологичен жаргон. От страна на началните учители се предлага да се използва практиката „Деца обучават деца“ – ученици от начален етап да помагат в първите уроци на децата от подготвителна група със системата „Енвижън“. Тяхната роля да бъде предимно менторска, свързана с подпомагане на децата при боравене с мишка и ориентиране в алгоритъма и символиката на системата. Участието на учени-ците от начален етап е доброволно. Включени са ученици от 4б клас, които са едни от първите ползватели на софтуера „Енвижън“. Те проявяват изключи-телна отговорност като „дигитални настойници“ на бъдещите първокласни-ци и демонстрират на практика отлично изградени компютърни компетенции. Огромното желание, с което идват на ситуациите, и изключителното внимание и толерантност, които проявяват към възпитаниците на детското заведение, са показател, че „Деца обучават деца“ е една изключително успешна практика, чиито корени са заложени в историята на българското образование, конкрет-но – във взаимното училище.

В работните си срещи двете методически обединения формулират и си поставят следните цели:

1. Засилване на професионалното взаимодействие между начални и пред-училищни педагози.

2. Синхронизиране на дидактически цели и очаквани резултати между подготвителна група и 1. клас.

3. Осигуряване на плавен преход на децата от подготвителна група към 1. клас.

4. Проучване на възможностите за интегриране на информационните тех-нологии в образователно-възпитателния процес в детските заведения.

5. Разнообразяване и обогатяване на педагогическата практика с нови ин-терактивни методи и подходи.

Практическа работа

От управленска гледна точка това направление изисква следното.Първо – да се създадат условия за мотивиране и вдъхновение на учители-

те. Да бъдат набелязани дейности, които ще ги подпомогнат в реализацията на замисъла на техните уроци.

Второ – да се създаде график за провеждане на обучителните ситуации, който да бъде съгласуван с ангажиментите на менторите от училището във взаимодействието. За да бъде реализиран успешно този график, е необходимо


104

съдействието на ръковоството на СОУ „Летец Христо Топракчиев“ в осигу-ряване на технологичната среда и в конкретизиране на броя на провежданите ситуации, обучителните области и учителите, които ще участват в тяхното създаване и ще ги проведат.

Комуникацията между учебните заведения е на мениджърско ниво, а из-работването на графика и неговата реализация се възлагат на главния учител на детското заведение.

Практическата работа се провежда на два подетапа, които времево отго-варят на първи и втори учебен срок в училище и планово разпределят работа-та с детските заведения.

ОДЗ „Буратино“ е най-старото детско заведение в Божурище. То има 8 гру-пи, като една от тях е яслена. Общо 220 деца посещават детската градина, кои-то се обслужват с много любов и професионализъм от 16 педагози и 18 души помощен персонал. Детската градина има сайт, знаме, химн и лого. По иници-атива на директора на ОДЗ „Буратино“ група учители от детската градина посе-щават обучителен семинар за работа с „Енвижън“, проведен в столичното 137 СОУ „Ангел Кънчев“. Там се запознават с опита на свои колеги, които вече са използвали новата система. Така възниква идеята за въвеждането на „Енвижън“ в обучението в подготвителна група. Основанията са, че програмата позволя-ва с по-малко средства да се формира у децата компютърна компетентност на елементарно ниво и да се разнообрази учебният процес в подготвителна група, като се съдейства за постигане на по-добри резултати в обучителните области „Природен свят“, „Социален свят“, „Български език“ и „Математика“.

Подготвителните групи в ОДЗ „Буратино“ за 2011/2012 учебна година са две и уроците се провеждат поотделно във всяка група. Сформира се екип от педагози, работещи в подготвителна група, които изготвят план-сценарий на обучителните ситуации. Съвместно с гл. учител Миланова те адаптират част от съдържанието върху системата „Енвижън“. Предвидени са четири урока в образователните направления „Природен свят“, „Социален свят“, „Българ-ски език“ и „Математика“, от които се осъществяват два. Ден преди уроците на децата се дава възможност в игрова ситуация да изпробват системата и да „поиграят“ с мишките. Те са насочвани и обучавани от четвъртокласици. Това ги прави по-уверени и стимулира желанието им за работа по време на самия урок. Първият урок се провежда през ноември. Образователното на-правление е „Природен свят“, ядро „Растителен“, а темата – „В зеленчукова-та градина“. Планът за урока е заимстван от системата „Моливко“, по която се работи в ОДЗ „Буратино“ към настоящия момент. Урокът представлява комбинация на електронно учебно съдържание и работа в тетрадките. През април 2012 г., се провежда следващият урок чрез системата „Енвижън“, на който присъстват и родители. Образователното направление е „Математи-

105


ка“, а темата е „Геометрични фигури“. И двата проведени урока имат обоб-щителен характер и целта им е да затвърдят вече придобити знания.

Работа с родителиСъздаването на положителна нагласа у родителите към процесите в учеб-

ното заведение е от изключителна важност при реализирането всяка една практика. Особено важна роля във формирането на подобно отношение има директорът, който трябва да вдъхва увереност в правилността на това, което прави, и вяра във възможностите на своя екип да се справи успешно с предиз-викателствата. Най-ефективната форма за въздействие върху мнението на ро-дителите е срещата „на живо“. Именно затова стратегията за работа с роди-тели започва с планиране и провеждане на родителски срещи. Присъствието на мениджъра на тези родителски срещи е изключително важно, бих казала задължително. Подготовката на родителските срещи се възлага на учителите, преподаващи в групите, в които ще се проведат уроците. Препоръчително е да се използват нагледни средства – видео от проведени уроци, по възможност да се демонстрира пред родителите самият продукт. Родителите се запознават с екипа на взаимодействието, с целите на обмена и със системата „Енвижън“. Поддържа се непрекъсната обществена информираност чрез сайта на СОУ „Летец Христо Топракчиев“, сайта на ОДЗ „Буратино“, групите на детско-то заведение и училището във Фейсбук, местния вестник. В края на взаимо-действието се провеждат открити уроци.

След установяването на отличния резултат от работата на децата с про-грамния продукт „Енвижън“ през учебната 2012/2013 година. ОДЗ „Бура-тино“ закупи необходимия хардуер и софтуер. Взаимодействието отново бе реализирано в трите направления, както през изминалата учебна година – ме-тодическа работа, практическа работа, работа с родители.

Схемата на реализирания модел може да бъде използвана при прилага-нето и на други софтуерни продукти в обучението на децата от подготвител-на група. Моделът е актуален също и за други възрастови групи в детските градини.

Тук бих искала да подчертая, че в една подобна практика ролята на об-разователния мениджър в изграждането на модерна среда за обучение и мотивирането на педагогическите специалисти за професионално самоусъ-вършенстване и развитие в рамките на ученето през целия живот е огромна. Професионалният обмен между образователните институции, както и взаи-модействието с други организации е фактор за повишаване на качеството на обучението в детската градина, за мотивиране на персонала за самообуче-ние и продължаваща квалификация, което е предпоставка за по-доброто му


106

адаптиране към изскванията на 21. век. Успехът на едно учебно заведение и положителното отразяване в общественото пространство зависят в голяма степен от ролята на директора – просто ръководител, а лидер и мениджър в поверената му организация.

В заключение, разработената от автора концепция за успешно управление и координиране на взаимодействието между детската градина и училището за внедряване на новите ИКТ е приложима и в други учебни заведения и може да бъде използвана като модел при други условия и с друг софтуер.

БЕЛЕЖКИ

1 http://www.uni-sofi a.bg/index.php/bul/novini/arhiv/arhiv_na_goreschi_novini/inovativni_resheniya_za_integrirane_na_informacionnite_tehnologii_v_b_lgarskoto_obrazovanie

2 http://wp.me/p18HRq-eW

WITH A BOOK AND A MOUSE TO SCHOOL

Petrana Kotupanova,Buratino Kindergarden, Bozhurishte

“With a book and a mouse to school“ is a joint project for cooperation and exchange of educational experience between the “Pilot Hristo Toprakchiev“ school and the “Buratino“ kindergarten in Bozhurishte. The report describes the pedagogical exchange and interaction between educational institutions not only on a methodology level, but in purely practical terms. It presents options for integrating the “Envision“ software in the areas of study in the preschool group.Key words: cooperation, kindergarten, school, Envision

107

ОБРАЗОВАТЕЛНО-ПРОГРАМЕН ПРОДУКТ„КАРСТЪТ В ЗЕМЕНСКИЯ ПРОЛОМ“

Ренета Вълкова,137 СОУ „Ангел Кънчев“, София

Международният научен и приложен конкурс „Карст под защита – наследство за поколенията“ е проведен в рамките на международен научноизследовател-ски проект „Разработване на експериментален модел на комплексен монито-ринг за устойчиво развитие и управление на защитени карстови територии“ (2009–2013), финансиран от ЮНЕСКО. Заснетият авторски филм „Карстът в Земенския пролом и неговата карстова перла Полска Скакавица“ е на англий-ски език. Филмът е отличен с първа награда в категорията за учители „Моят необикновен урок“. Информация за филма е публикувана от БАН като орга-низатор на проекта. Предстои да бъде разработена образователна система на обучение за карста по проект, спечелен от БАН и одобрен от ЮНЕСКО. Целта на проекта е обучението за карста да навлезе в българското образование, да бъде създаден географски образователен портал в интернет с информационни уроци. Образованието за карста е вече реалност в 137 СОУ „Ангел Кънчев“ чрез уроците на автора, разработени по проект „Успех“ с новия продукт „Ен-вижън“.

Урокът, представен в доклада, е първи от поредица уроци на тази тема. Тук ще отбележа, че карстът е повече от 20% от територията на България, което определя значимостта на темата. Методическата разработка на урока не се различава много от тази на подобни уроци. Различни са идеите за препода-ването на английски език.

УРОК ПО АНГЛИЙСКИ ЕЗИК

Тема: Карстът в Земенския проломКлас: 8. подготвителенПродължителност: 45 минутиВид на урока: урок по английски език, въвеждащ нови знания за карста

в Земенския пролом и карстова лексика, както и за затвърдяване на стари знания по граматика – wh въпроси (какво, къде, кога, защо), сегашно просто време, минало просто време, деятелен и страдателен залог


108

Цели:– Да се затвърди употребата на сегашно просто и минало просто време

на английски език, както и на wh въпроси (какво, къде, кога, защо) с тези времена и тяхната употреба.

– Да се подобрят комуникативните умения на учениците да говорят за настоящето (действия в момента на говорене) и за минали действия с точно определен минал момент.

– Да се упражнят и затвърдят знанията на учениците за деятелен и страдателен залог на английски език, както и за страдателен залог на сегашно и минало просто време и wh въпроси с него.

Нова лексика: карст и геоложка терминология

Езиков модел и структури:a) Деятелен и страдателен залогСтрадателен залог на сегашно просто време и wh въпроси: Кога е по-

строена църквата? Как са образувани бигорните формации и къде? Как е образуван карстът в Земенския пролом? Как е изпълнявана Евхаристията в църквата? Защо Полска Скакавица е наречена карстов водопад? Как е наречен Земенският манастир? Къде е разположен Земенският манастир?

Страдателен залог на минало просто време и wh въпроси: Кога бе осно-ван Земенският манастир?

б) Сегашно просто време и wh въпросиКакво прави карстовите територии рискови? Как се стига до водопада

Полска Скакавица в Земенския пролом? Откога датира бигорната архитекту-ра? Какво става с падналите дървета и предмети в карстова вода? От какви сгради се състои Земенският манастир?

в) Минало просто време и wh въпросиКога поп Янаки Митов построи новия манастир?Активен речник: исторически, географски, социо-културен, свързан с

карстовия регионУмения: слушане за разбиране като умение за възприемане, говорене като

продуктивно умениеХод на урока:1. Представяне на Земенския пролом като карстов регион.2. Представяне на Земенския манастир и църквата „Св. Йоан Богослов“,

която е не само най-старата на Балканския полуостров, но с бигорна-та си архитектура е и свидетелство за карста в региона. Презентация на карста и неговото образуване.

3. Представяне на красивия карстов водопад Полска Скакавица – трети по големина в България.

109


4. Задаване на домашна работа – описание на природата и животинския свят на карстов регион Полска Скакавица.

Това е моделът на традиционното обучение по английски език в класната стая. Нека сега изясня какво прави моя урок необичаен.

Ще започна методическото представяне на необичайния ми урок за кар-ста в Земенския пролом с диференциране на трите нива на организация на преподаването на английски език: подход, метод и техника. Според аме-риканския лингвист Едуард Антъни подход е нивото, на което се определят предположения и вярвания за изучаването на чужди езици; метод е нивото, на което теория се прилага на практика – какви умения ще бъдат използвани и какво съдържание ще бъде представено; техника е нивото, в което са описани похватите в класната стая.

I. Моят подход за преподаване на английски език е комуникативен.Във връзка с подходите и методите има три различни теоретични възгле-

да за езика. Първият възглед за езика е структурен. Според него езикът е система

на структурно свързани елементи за кодиране на смисъла – фоноло-гични единици (фонеми), граматични единици (прости изречения в състава на сложното, фрази, изречения), граматични операции (доба-вяне, преместване, присъединяване или преобразуване на елементи) и лексикални елементи.

Вторият възглед е функционален. Според него езикът е средство за изразяване на функционално значение. Комуникативното движение в преподаването на чужди езици се присъединява към тази гледна точка за езика. Тази теория на езика подчертава семантичното и ко-муникативното измерение, а не просто граматическите характерис-тики на езика. Книгата „Понятийни учебни програми“ на известния езиковед Уилкин (1976) е опит да се обяснят последиците от тази гледна точка за езика при създаването на учебната програма. Поня-тийната учебна програма включва не само елементи на граматиката и лексиката, но също така и конкретизира темите, понятията и кон-цепциите, по които учещите трябва да общуват. Моят необикновен урок по английски език е част от понятийна учебна програма за кар-ста в едно комуникативно измерение, тъй като учениците общуват на темата карст, която е нова и интересна за тях и е съвсем бегло засегна-та в учебниците по география в прогимназиален и гимназиален етап в училище. И не само това е новото в урока според функционалния възглед за езика, а и това, че общуването е на английски език, с необ-ходимата граматика и лексика.


110

Третият възглед се нарича взаимодействие. Според него езикът е средство за реализиране на междуличностните социални отношения. Теориите на взаимодействието наблягат на моделите на движения, действия, преговори и взаимодействия в разговорния обмен.

Структурният и функционалният модел на езика, както и моделът на вза-имодействие осигуряват теоретичната рамка, която може да мотивира даден метод на преподаване, но сами по себе си са непълни и трябва да бъдат до-пълнени от теориите за изучаване на чужди езици. Една от основните теории за изучаването на английски език е мониторният модел на Стивън Kрашен за развитието на изучавания втори език и засяга както процеса, така и усло-вията на обучение. На ниво процес Kрашен прави разлика между усвояване и обучение. Под усвояване се има предвид естественото запомняне на езиковите правила чрез използване на езика за общуване. Той трябва да бъде използван в непринуден контекст. Обучението се отнася до формалното изучаване на езиковите правила и е съзнателен процес.

II. Моята техника за преподаване на английски език е „Енвижън“.Чарлз Карън в разработката си „Консултирано обучение“ (1972) се фоку-

сира предимно върху условията, необходими за успешно обучение. Той смята, че атмосферата в класната стая е решаващ фактор, и неговият метод има за цел да снижи чувството на несигурност, което много от учещите изпитват. Моята идея е, че атмосферата в класната стая с приложение на ИКТ, т.е. „Ен-вижън“, е от съществено значение за обучението по втори език, за да се по-чувстват учениците сигурни и да поемат съзнателен контрол върху ученето си. Те контролират урока с мишките си и присъстват активно. Освен това мотивацията на учениците идва със сигурността и интереса към производ-ството и разбирането на чуждия език и дори с движенията на тялото и физи-ческото действие с мишките в изучаването на втори език в класната стая. „Ен-вижън“ осигурява също така интерактивност – учениците работят в групи на взаимна обмяна на информация и посочват верния отговор след обсъждане.По този начин моят възглед за обучението по английски като втори език обединява идеите на Kрашен и на Карън за теорията на езиковото обучение – усвояване и обучение биха могли да бъдат изпълнени посредством сигурност и интерес (или мотивация), и с едно допълнение към този модел – с дидакти-ческо приложение на ИКТ („Енвижън“) и комуникативен подход в обучение-то, съчетан с една понятийна учебна програма за карста.

В методическата разработка използвам също част от т.нар. устен под-ход или ситуационно езиково обучение, разработен от британски лингвисти от 30-те и 60-те години с лидери на движението Палмър и Хорнби. Основните характеристики на подхода са следните:

111


Езиковото обучение започва с говоримия език. Учебният материал се представя устно, преди да бъде представен в писмена форма. В урока той е представен с кадри от филма.

Новият езиков материал се въвежда и практикува ситуативно. Ситу-ациите в урока са много – посещение на Земенски манастир и църква, водопад Полска Скакавица...

III. Моят метод за преподаване на английски език е изграждане на зна-ния чрез обучение с карстова тематика.

Идеята ми отличава и развива езика на класната стая в такъв с карстова тематика. Това е по-ситуативен и по-комуникативен език, който е следствие от реални житейски ситуации в карстов район, предизвикващ уникален ин-терес. Тук имаме отново функционалните и взаимодействащите модели на езика, които неизбежно вървят заедно със структурния модел, като ученици-те естествено възприемат езиковите правила чрез ползване на езика за ко-муникация. Те използват фонологични и граматични единици на практика, в спокойни условия и мотивираща естествена природна среда, още повече че карстът създава провокативна и вълнуваща атмосфера сам по себе си. Според Хаймс едни от основните фактори, влияещи върху комуникативното преподаване на чужди езици, са условията и околната среда. Следвайки кому-никативните принципи за преподаване на чужди езици, общуването е в цен-търа на учебния план. Целта на тази учебна програма е да накара учениците да общуват на изучавания език. Преподаването на английски език е предназ-начено за подготовка за съществуване в реалния свят. Условията и околната среда за тази цел трябва да бъдат автентични. В тази връзка моят необичаен урок е пример за интегриране на културата в изучаването на английски език. Социалните норми на поведение и културата на местните хора са предста-вени в урока, както и тяхната история. Начинът им на живот, като например посещението на църква, причестяването, изграждането на сгради и църкви от бигор, всички това обогатява знанията на учениците и понятията им на английски език. В този смисъл учениците в моя необикновен урок са учещи се на езика на общуването. Но те са също „междукултурни говорители“, как-то ги нарича Кирстен Джагър, немски езиковед. Междукултурният говорител е човек, който посредничи между относително добре определени езикови и културни обекти – английски и български. Предизвикателството за мен бе да представя на междукултурните си ученици българската карстова тер-минология в урок по английски език. Например думи като „севастократор“ са примери на културната и езиковата сложност на местно ниво в Полска Ска-кавица и са влезли в българския език чрез сръбски и турски. Моите ученици постигнаха междукултурното разбиране на тези думи на английски, както и на български език.


112

Това са дидактическите теоретични възгледи, които се опитах да прило-жа на практика в необичайния ми урок за карста в Земенския пролом. Моят урок е дидактичен, личностно ориентиран (към ученика) продукт. Предиз-викателство за мен беше да направя учениците си добре обучаващи се, т.е. да бъдат: 1. наясно със себе си (с нагласи и отношение към изучаването на чужд език); 2. любознателни (заинтересовани в изследването на езика); 3. готови да експериментират (да изпробват различни стратегии за учене); 4. желаещи да участват активно в изучаването на английски език. Според мен това са четирите основни стъпки, водещи обучаемия до автономия, което е най-висо-кото ниво в мотивацията на учениците и при което те са лично ангажирани в собственото си обучение в най-голяма степен.

Карстът е невероятно интересно съдържание – фонологията и лексика-та са специфични и пораждат интерес. Що се отнася до карстовите условия, трябва да се отбележи, че те създават разнообразна и атрактивна атмосфера на комуникативно изучаване на чужд език. Карстовите райони предизвикват въпроси у учениците по темата, свързани с техния личен опит. Така напри-мер, виждайки бигорни формации, те питат за тяхната специфика – въпро-си, предизвикани от любопитството и опита им. Затова в моя урок присъства устно възпроизводство, произлизащо от добрата мотивация на учениците и преминаващо от насочвана към свободна комуникация в зависимост от ро-лята на учителя. Английският език се използва за предаване на информация за един аспект от реалния свят, което мотивира обучаемите. Темите, които са реални, като карста, предизвикват по-голям интерес и отговор от учащите се, отколкото въображаемото, измислено съдържание. Накратко, стремя се към автентичност на съдържанието и комуникативен подход в обучението. На-истина автентичен материал е материал, който създава автентична реакция, която информира, предизвиква, стимулира опита и насърчава любопитството. Освен това необичайният ми урок пресича границите на обучението по ан-глийски език, като включва материал от други предмети като история, геогра-фия и физика, т.е. осъществява междупредметни връзки. Това според мен е особено важно за 8. подготвителен клас, на който предстои изучаване на тези предмети на английски език в следващия, 9. клас.

Що се отнася до преподаването на английска лексика, произношение и граматика, като например глаголни времена, скучното повторение в класна-та стая не присъства в моя необичаен урок. Глаголни времена, предлози, ри-тъм са представени по комуникативен начин и осигуряват активно участие на английски език. Комуникативната теория представя втория език в по-ясно определен социален контекст и ситуация. Това е още нещо, което прави моя комуникативен урок необичаен – учениците ми са участници в контекста на употребата на езика в реалния живот, в една карстово-географска, истори-

113


ческа и социална ситуация. Накратко, след представянето на променения от мен комуникативен подход в преподаването на английски език бих искала да подчертая колко различен е той от методите на преподаване на английски език досега. Методите, използвани в класната стая до момента, са: метод с превод на граматиката или традиционен метод – преподаване на граматика на целе-вия език с превод (появил се през 1928 г. и представен от Ешер, разработен на по-късен етап от Кели през 1969 г.); пряк метод – само целевият език се използва в класната стая, преводът се избягва (Кели, 1969); метод на четене преподава се само четене с разбиране (Уест, 1926); аудио-лингвистичен ме-тод – слушане на диалози и правене на упражнения по модел (Каръл, 1960); аудио-визуален метод – представяне на филм в класната стая, „обяснение“ от учителя, след което учениците правят коментар (Ренар и Хейнле, 1969).

В заключение, информацията за Земенския карстов регион предизвиква интерес и значително мотивира учениците да слушат и говорят на английски език. Целта на преподаване трябва да бъде учениците да се научат да използ-ват езика в неконтролирана комуникативна ситуация – и не в каква и да е ситуация, а преоткривайки с „Енвижън“ природата и карстовите забележи-телности, които ги вдъхновяват да говорят и да научат английски език. Създа-деният от мен урок не само е практически приложим и пригоден за директно използване в училище, но и е използван многократно в практиката ми. Уче-ниците задават непредвидени въпроси в моя необичаен урок за карста. Рано или късно те ще се срещнат с външния свят. Защо да не се срещнат първо на английски език с великолепието на природата и карста в своите години в учи-лище? Мотивационни уроци от този вид ще ги подготвят за използването на английски език в реалния живот и в другите учебни предмети и ще обогатят познанията им за природата и нейните забележителности.


114

EDUCATIONAL SOFTWARE PRODUCT „THE KARST IN ZEMEN GORGE“

Reneta Valkova,137-th Secondary School „Angel Kanchev“, Sofi a

The report presents a lesson in English for the karst in Zemen Gorge, which is developed with the new product “Envision”. The lesson of 8-th grade with intensive English language teaching is designed in 2013 for the competition of DITT (Department of Information and Training of Teachers) for educational software products and it is based on the footage from the copyright movie, entitled “The Karst in Zemen Gorge and Its Karst Pearl Polska Skakavitsa”. The movie was designed by the stated above author for the category of teachers “My extraordinary lesson” of the international scientifi c and applied competition of BAS (Bulgarian Academy of Sciences), entitled „Karst Under Protection – a Heritage for the Generations”, a 2012 forum, which was held under the motto “Protected Karst Areas – A Bridge to the Future”. The fi lm was produced in 2011, starring students from 8th grade with intensive English language teaching at 137-th Secondary School “Angel Kanchev”, Sofi a.*

115

ТЕХНОЛОГИЯ ЗА РАЗВИВАНЕ НА ЛИТЕРАТУРНИ И ЕЗИКОВИ КОМПЕТЕНТНОСТИЧРЕЗ ПРОЕКТНО ОБУЧЕНИЕ ПО БЕЛ В 11. И 12. КЛАС

Росица Василева,СОУ „Христо Ясенов“, Етрополе

Проектното обучение в часовете по български език и литература в 11. и 12. клас дава възможност да се приложат на практика принципите, заложени в управлението на съвременния образователен процес – ориентираност към ли-чността, равен достъп, сътрудничество, отговорност, гъвкавост, единство в многообразието, новаторство, автономност, отчетност, ефективност.

Представената в доклада технология на обучение по БЕЛ и резултатите от проведения педагогически експеримент доказват, че проектните дейности имат своето ценно място в обучението по предмета. Участието на учениците от СОУ „Христо Ясенов“ – Етрополе, в проекта „Етрополе – люлка на твор-ци“, в програмата „Евроскола“, учебната платформа на Web 2.0, различните конкурси и дейности, създаването на учебно ученическо портфолио по бъл-гарски език и литература доведе до повишаване на мотивацията им за уче-не, до осъзнаване на отговорността им за постигане на високи резултати от учебния процес и от извънкласните дейности и до удовлетворение от реално измеримите продукти на успеха.

Успешното презентиране на личността на младия зрелостник е съпът-ствано от успешното овладяване на знания, умения и отношения, формиращи езиковата и литературната компетентност:

– книжовната норма на българския език;– употребата на езиковите средства в различни комуникативни ситуа-

ции;– уменията за създаване и възприемане на текстове, функциониращи в

комуникативната практика;– принципите на строеж и функциониране на художествената творба;– основните инструменти за общуване с художествената творба;– възловите моменти в историческото развитие на художествения про-

цес. Въвеждайки иновативни техники, акцентиращи върху практическото

приложение на теоретичните знания чрез проектни дейности, модерното ев-


116

ропейско училище ще постигне по-високо качество на обучението и по-добри резултати по ДОИ за предмета БЕЛ при завършване на гимназиален етап на образование.

Целта на проведеното изследване на постиженията на учениците от СОУ „Христо Ясенов“ е да се създаде технология за успешно овладяване на езико-ви и литературни компетентности в 11. и 12. клас за постигане на Държавните образователни изисквания за учебно съдържание по БЕЛ за гимназиален етап чрез активно използване на проектни дейности и да се провери нейната ефек-тивност в процеса на обучение.

Задачи на изследването:– проучване, систематизиране и обобщаване на теоретичната литерату-

ра, свързана с темата на педагогическия експеримент;– разработване на експериментална програма;– определяне на инструментариум;– извеждане на критерии и показатели;– организиране и провеждане на обучаващ експеримент;– обработка на получените данни;– анализ на количествените и качествените резултати;– обобщения на базата на направените анализи.Хипотеза на изследването: Ако при овладяването на знания, умения и

отношения, формиращи езиковата и литературната компетентност в обу-чението по БЕЛ в 11. и 12. клас, се приложат иновативни техники, акценти-ращи върху практическото приложение на теоретичните знания чрез проект-ни дейности, то ще постигнем по-високо качество на обучението и по-добри резултати по ДОИ за предмета БЕЛ при завършване на гимназиален етап на образование.

Обект на изследването е процесът на обучение по български език и лите-ратура в 11. и 12. клас, свързан с прилагането на иновационни техники – про-ектни дейности, с цел по-ефективното развиване на езиковите и литературни-те компетентности на учениците.

Предмет на изследването са знанията и уменията на учениците от 11. и 12. клас за решаване на тест – задачи със затворен и свободен отговор, както и за създаване на аргументативен текст – есе или интерпретативно съчинение по зададена тема и определен текст.

Обхват на изследването: Диагностичното изследване се провежда в рам-ките на две последователни учебни години, като обхваща периода от м. фев-руари 2012 до м. юни 2013 г.

Педагогическият експеримент е осъществен в часовете по БЕЛ в 11в и 12в клас. В началото на експеримента учениците са 46, разпределени в две пара-лелки: 11б клас – 22-ма, 11в клас – 24-ма ученици. Двете паралелки са с езиков

117


профил и с един от профилиращите предмети БЕЛ, по учебен план изучават български език и литература 5 часа профилирана подготовка. Контролната паралелка е 11б клас, а експерименталната – 11в клас.

В края на експеримента учениците са в 12. клас. Броят им по паралелки се е запазил.

Диагностичен инструментариум за проверка на хипотезата: Основният метод за проверка на хипотезата е педагогическият експеримент. Използван е статистическият метод за изследване на хипотези. Методите за диагно-стика на постиженията на учениците са два: тест и създаване на аргумента-тивен текст – есе или интерпретативно съчинение по зададена тема и тек-стов материал, които са неразделна част от формата за ДЗИ, затова и оценката е една обща в констатиращия и в експерименталния етап. Съпътстващ метод е проведената анкета в 11в клас след проектните дейности, осъществени фев-руари–март 2012 г.

Учениците участват в проект „Етрополе – люлка на творци“ (вж. сб. „ІІ Есенен научно-образователен форум СЪВРЕМЕННИ ПРЕДИЗВИКАТЕЛ-СТВА ПРЕД УЧИТЕЛСКАТА ПРОФЕСИЯ“, София, 2012).

Единайсетокласниците от експерименталната паралелка взимат участие в конкурс за творба, посветена на Ботев. В конкурса на тема „Живеем в земя-та на Ботев“ желание заявяват 5-има ученици. Учителят събира създадените текстове и ги проверява за допуснати грешки или стилово неуместни изрази. Този вид проектни дейности са за ученици с изявен интерес към литерату-рата. За съжаление на призово място не се класира нито една творба, което донякъде разочарова участниците. Това и предопредели нежеланието им да участват в други подобни проекти, какъвто беше и „1000 стипендии“.

Изследваните лица се включват и в програма „Евроскола“ на Европей-ския парламент – посещение в Страсбург и конкурс за есе на тема „Аз бях ев-родепутат за един ден“. Учениците участват с желание в тази дейност. Габри-ела Славова – говорител на групата от България, представя на изключително високо ниво училището, града и България. Тя успява на перфектен английски език и с чудесно изградено слово да завладее цялата публика и да получи за-служени аплодисменти. Останалите ученици също активно взимат участие в дебатите и игрите по време на парламентарния ден в Европейския парламент, което за пореден път доказва, че българските младежи са не само с перфект-на визия, но и с богат интелект, познания и отлична комуникативност. Чрез участието в проектните дейности проличават интегративните взаимодейст-вия между учебните предмети в обучението в гимназиален етап – английски език, български език, биология, физика, химия, екология и гражданско обра-зование. Знания за Европа демонстрираме и ние, учителите, прилагайки ги на практика в организиран тренинг.


118

Част от учениците от експерименталната паралелка участват и в онлайн платформата Web 2.0 (в обучение към ДИУУ – София), където изпълняват с желание и интерес поставените задачи. Това отнема от свободното им време, но те се чувстват удовлетворени от постоянната връзка между нас – в случая не съм в ролята на учител, а на вдъхновител да открият необятното простран-ство интернет за обучение по БЕЛ. За съжаление все още в нашето училище не работим с програмата Moodle, която според мен ще е успешна. Необходи-мо е учителите по БЕЛ да обединят знанията и усилията си и да разпределят задачите за съставяне на тестове, учебни ресурси и други материали предва-рително, за да е възможен бърз преход към съвременното ИКТ образование.

Неоспоримо най-важен елемент от обучението по БЕЛ в 12. клас е из-готвянето на портфолио на учениците. В началото на учебната 2012/2013 година с учениците от 11в обсъждаме участието в проектни дейности. Всички заявяват категорично, че имат желание да се подготвят добре за предстоящите им държавни зрелостни изпити, както и за кандидатстудентските предвари-телни изпити във водещи висши училища в страната и в чужбина. Повечето ученици са започнали да посещават различни учебни школи. За успешното им завършване по БЕЛ в 12. клас е необходимо да усвоят годишния материал, както и да се направи обстоен преговор и обобщение на литературните въпро-си от 11. клас, да се преговорят основните езикови и граматически правила, на които при входното ниво в 12. клас е показан нисък резултат. Затруднения и дефицити на знания са регистрирани и при овладяването на художествените средства и създаването на аргументативен текст. Учениците от 12в клас ре-шават, че ще се подготвят върху интерпретативно съчинение, а не върху есе. Това се дължи на факта, че се чувстват по-сигурни при писането на интерпре-тативни текстове.

Заедно решаваме да разработим проект за изготвяне на портфолио по БЕЛ от всеки един от учениците. То включва разработените до момента ин-терпретативни съчинения, тестове и есета от 11. клас, като в табличен вид се представят резултатите в точки, оценки и слабостите при представяне на знанията за всеки изучен автор и произведение от учебната програма. Съсре-доточаваме силите си в създаването на папка на всеки ученик с писмените работи, тестовете, както и със специфични материали, които им подготвям от различни книги и учебни пособия.

От постигнатото до края на април 2013 г. мога да кажа, че учениците следят с интерес резултатите си, отчитат грешките си за всеки автор и про-изведение, както и основните правописни, пунктуационни и граматически пропуски, като се стремят своевременно да ги отстраняват. Паралелно с усво-яването на новия материал за 12. клас правим обширен преговор на изученото предходната година.

119


В началото на м. май всички ученици получават папките си, които до този момент се съхраняват в учебния кабинет по БЕЛ. В тях те откриват лесен и бърз начин да преговорят отново материала за матурите, както и да прегледат създадените вече интерпретативни текстове и есета. Ефективно подпомага-щи овладяването на знания и умения по БЕЛ се явяват учебните материали в табличен вид – кратки, ясни и лесно запомнящи се. Всички ученици са кате-горични, че получените по този начин знания трябва своевременно да бъдат приложени в практиката (в тестовете за ДЗИ).

Родителите също са съпричастни към обучението на учениците по БЕЛ, като през цялото време са уведомявани чрез електронния дневник за знания-та, дефицитите и уменията на техните деца.

Полученият среден успех от изходното ниво е Мн. добър 5,04 в контрол-ната и Мн. добър 5,42 в експерименталната паралелка. Резултатите от про-ведения педагогически експеримент потвърждават хипотезата на изследва-нето и показват, че учениците редовно посещават часовете по БЕЛ; усвоили са ДОИ за учебното съдържание и за постигането на образователна средна степен на обучение; активно се включват в инициативи като проeктни дей-ности, пробна матура, запознават се с процедурите и изискванията при про-веждането на ДЗИ; успяват да диагностицират знанията си чрез резултатите, получени от тестове и самостоятелни работи, които прилагат в ученическото портфолио по БЕЛ; и показват повишена мотивация за успешно завършване и получаване на диплома за средно образование, която е само мост към след-ващата степен на образование – постъпването във водещи висши училища в страната и в чужбина.

Проектните дейности, осъществявани в обучението по БЕЛ, дават въз-можност на учениците да станат по-уверени, на родителите – да се запознаят със силните и със слабите страни в обучението на техните деца, на учителя по БЕЛ – да прецизира дефицитите в знанията и уменията на учениците. При традиционния учебен процес учителят често е единствен отговорник за опре-деляне на целите, учебните задачи и оценяването на ученическите дейности. При интерактивното и интегративното обучение, и в частност при прилагане-то на проектния метод като част от многопластовия процес на съвременното образование, се постига споделена власт между учител и ученици. Анализи-райки постиженията от прилагането на иновативната технология, установя-ваме тясна зависимост между желанието на учителя и на ученика да работят активно, да се търсят разнообразни форми и творчески подходи, да се из-ползват различни източници на информация. Обучаемите имат възможност сами да избират дейностите, да вземат решения как да изпълнят задачите, да използват допълнителни източници, освен учебника, да формират знания и умения извън конкретното учебно съдържание, да оценяват постиженията си


120

на базата на предварително изработени стандарти за оценяване, да планират собственото си развитие.

A TECHNOLOGY AIMED AT DEVELOPING LITERARY AND LINGUISTIC COMPETENCES THROUGH PROJECT-BASED TRAINING IN BULGARIAN LANGUAGE AND LITERATURE IN THE 11th AND 12th GRADE

Rositsa Vasileva,“Hristo Yasenov”, Etropole

Successful presentation of the personality of the young graduate was accompanied by the successful acquisition of knowledge, skills and attitudes that form the linguistic and literary competence. Applying innovative techniques, focusing on the practical application of theoretical knowledge through the implementation of project activities, the modern European school will achieve a higher quality of education and better results in achieving the educational requirements for the subject Bulgarian Language and Literature at the completion of high school stage of education.

121

ИНОВАЦИОНЕН МЕТОДВ НАЧАЛНОТО ОБУЧЕНИЕ ПО ЦУГТРОМБОН

Сравнителен исторически анализ

ас. Станислав Почекански,Национална музикална академия „Проф. Панчо Владигеров“,Национално музикално училище „Любомир Пипков“, София

Началното обучение е важен етап в творческото развитие на младия ин-струменталист. В този етап се полагат основите на инструменталното изпъл-нителство, сценичното поведение и музикалното възпитание.

След прецизния подбор на кандидатите за обучение по цугтромбон в две-те насоки – определяне на физическата годност и на тяхната музикална дарба и способности, следват първите уроци, в които начинаещият се запознава с инструмента1.

В съвременната солова, ансамблова и оркестрова практика най-широко приложение има теноровата разновидност на цугтромбона. Тембровите и ин-струменталните качества на тази разновидност, както и богатата литература, създадена за нея, са наложили в обучението по цугтромбон метода, при кой-то се използва тенортромбонът (ит. trombone tenore, фр. trombone ténor, нем. Tenor-Posaune, англ. tenor trombone, рус. тенор-тромбон). Като част от този метод в обучението по цугтромбон се използва и тенорбастромбонът (ит. trombone tenor-basso, фр. trombone ténor complet, нем. Tenorbaß-Posaune, англ. tenorbass trombone, рус. тенор-бас-тромбон), който представлява тенортром-бон с квартов вентил.

Степента на физическо развитие на младите инструменталисти в ранна възраст и особено недостатъчната дължина на ръцете им (под 60 см), което не позволява достигането на шеста и седма позиция на тенортромбона, обу-славят невъзможност да се обхване пълният хроматичен звукоред в рамките на тоновия обем. Това налага в началното обучение по цугтромбон да бъде приложен метод, при който се използва сходен с тенортромбона меден духов инструмент, съобразен с възрастта и физическото развитие на начинаещия.

Традиционно популярен е методът, при който началното обучение по цугтромбон в ранна възраст започва с изучаване на баритон (ит. eufonio, bombardino, фр. basse à pistons, нем. Bariton, Euphonium, англ. euphonium, рус.


122

баритон). Използването на вентилен (пистонов) меден духов инструмент с подобен по форма и големина мундщук и сходни теситурни характеристики с тенортромбона, както и нотирането на басов ключ, изчерпват преимущест-вата на този метод, а практическото му прилагане разкрива характерни негови недостатъци.

Съвременното развитие на музикалнопедагогическата наука и практика изисква разработване на алтернативен метод в началното обучение по цуг-тромбон, който успешно да преодолее недостатъците на традиционния ме-тод. В тази връзка, иновационен е методът, при който в началното обучение по цугтромбон в съвсем ранна възраст се използва алтовата разновидност на цугтромбона – алттромбонът (ит. trombone contralto, фр. trombone alto, нем. Alt-Posaune, англ. alto trombone, рус. альт-тромбон).

Сравнителният анализ на иновационния и традиционния метод в начал-ното обучение по цугтромбон дава възможност да се посочат предимствата на новия метод.

В сравнителен исторически аспект музикалните инструменти, които се използват при иновационния и традиционния метод в началното обучение по цугтромбон – съответно алттромбонът и баритонът, имат различен произход и начин на създаване. Изследването акцентира на сравнителния исторически анализ на алттромбона и баритона, запълвайки съществена празнота в бъл-гарската органология.

Алттромбонът, като разновидност на цугтромбона, е създаден след дълъг процес на еволюция и усъвършенстване на правите метални тръби от Древността.

За далечни предшественици на цугтромбона се сочат правата военна тръ-ба шенеб (sheneb) в Египет2, правата тръба карна (qarna) в Асирия и Вавилон3, правата библейска тръба хасосра (hasoserah) в Палестина4,5,6, правата военна тръба салпинкс (salpinx) в Гърция7,8,9,10. Първоначално тръбите имали при-ложна функция за координация на съвместна трудова дейност, а по-късно, с развитието на обществените отношения, тези инструменти започнали да се използват със сигнална функция в армията, в празнични церемонии и култови ритуали11.

За развитието на металните тръби през Античността съществен принос има римската инструментална практика, в която за първи път намират прило-жение медни духови инструменти12.

Сред металните тръби на Стария свят конкретен предшественик на цуг-тромбона е римската букцина (лат. buccina, bucina). Букцината представля-вала медна тръба, дълга 3,40–3,70 м (11–12 ft), с чашковиден мундщук. За разлика от правите метални тръби римската букцина била извита във формата на латинската буква C, за да се постигне компактност на инструмента, свър-

123


зана с дължината му13. Букцината също имала сигнална функция в армията, в официални церемонии и гладиаторски борби14.

През Ранното Средновековие римските медни тръби продължили своето съществуване в Западна Европа. Те не били засегнати от преследването на църквата, което обхванало струнните и дървените духови инструменти.

В западноевропейската инструментална практика през Средновекови-ето медните тръби навлезли като предпочитани от благородниците сигнал-ни инструменти, които рицарството приравнило по значение с оръжието си. Средновековната медна тръба представлявала прав натурален инстру-мент с фуние виден корпус и привързан към него четириъгълен щандарт (флаг с хералдичен знак). До края на X век средновековните медни тръби нямали определено наименование. На границата между X и XI век тези тръби били наречени бузинѐ (старофр. buisine) или бузѝне (старонем. Busine).

В началото на XIII век започнало разделяне на средновековните медни тръби на малки (дискантови) и големи (басови). Малките тръби получили в края на XIII век наименованието тромпе пети (старофр. trompe petit), кое-то през XIV век се оформило като тромпе (старофр. trompe), трумбет (ста-ронем. Trumbet), трумет (старонем. Trumet) и тромба (ит. tromba), опреде-ляйки съвременното наименование тромпет (ит. tromba, фр. trompette, нем. Trompete, англ. trumpet, рус. труба). Големите тръби запазили старото наиме-нование бузинѐ или бузѝне.

През 1240 г. Фридрих II Хоенщауфен (Friedrich II von Hohenstaufen), им-ператор на Свещената Римска империя и крал на Сицилия, издал указ, с който одобрил разделянето на средновековните медни тръби, а от края на XIII и началото на XIV век започнало самостоятелното развитие на малките и голе-мите тръби.

През XIV и XV век продължило усъвършенстването на медните тръби, свързано с широкото използване на тези инструменти в обществения живот. Празненствата, тържествените шествия и процесии все по-често се провеж-дали на открито, по улиците и градските площади. Новите условия за инстру-ментална изява и необходимостта от осъществяване на музикална дейност в движение (ходейки, дори яздейки) повишили изискванията към конструктив-ните особености на медните тръби.

Още през втората половина на XIII век в търсене на подходяща за прак-тиката форма започнало постепенно огъване на правите медни тръби. Първи опит в тази насока било придаването на зигзаговидна форма на медните тръ-би, които по външен вид наподобявали движението на змия. Създадената през втората половина на XIV век S-образна тръба (англ. S-shaped trumpet)15,16,17 по същество представлявала успешна реализация на мисълта за нова конструк-


124

ция на медните тръби, въпреки че тези инструменти все още били изработва-ни от цяла тръба, а за огъването ѝ се използвала съответната технология.

Решителна крачка по пътя към конструктивното усъвършенстване и раз-витие на медните тръби била направена с изобретяването на U-образното ко-ляно като свързващ елемент на правите участъци от дължината на тръбата. Използването на U-образното коляно разширило възможностите за удължава-не на медните тръби и допринесло за появата на нови форми и инструменти.

В края на XIV век чрез двойно огъване на медната тръба бил създаден т.нар. сгънат тромпет (англ. folded trumpet)18,19 – първообраз на натуралния тромпет.

Стремежът към хроматизиране на натуралните медни тръби и увеличава-не на техния тонов обем станал причина за създаването през първата половина на XV век на качествено нов в конструктивно отношение инструмент, полу-чил наименованието цугтромпет (ит. tromba da tirarsi, фр. trompette à coulisse, нем. Zugtrompete, англ. slide trumpet, рус. кулисная труба). Цугтромпетът фак-тически бил S-образна тръба или сгънат тромпет със значително удължен мундщук (около 25 см). Този мундщук на практика представлявал единичен подвижен цуг, по дължината на който се премествал целият инструмент. С новата конструкция на цугтромпета станало възможно механичното удължа-ване и скъсяване на тръбата в процеса на звукоизвличане, което позволило бързата смяна на тонове от различни обертонови редове и възпроизвеждане-то на някои полутонове. Същевременно начинът на придвижване на инстру-мента по дължината на цуга не допринасял за рационално звукоизвличане, а късият единичен цуг не давал възможност за пълно хроматизиране на този инструмент. Независимо от конструктивните си недостатъци цугтромпетът се запазил в музикалната практика в Германия до XVIII век и бил използван в кантатите на Йохан Себастиан Бах (Johann Sebastian Bach)20,21. Цугтромпетът се смята за непосредствен, пряк предшественик на цугтромбона22.

Идеята за възпроизвеждането на тонове извън натуралния звукоред чрез механично удължаване и скъсяване на тръбата довела до конкретен резул-тат, когато бил намерен начин за раздвижване на елемент от конструкцията на инструмента. Подходящ елемент в това отношение се оказало първото от двете U-образни колена, което било оставяно незапоено. Двата края на U-образното коляно все повече се удължавали, трансформирайки елемента в двоен подвижен цуг. Новият инструмент, създаден в средата на XV век, преодолял конструктивните недостатъци на цугтромпета и станал първият напълно хроматичен меден духов инструмент, наречен по-късно цугтромбон (ит. trombone, фр. trombone, нем. Posaune, англ. trombone, рус. тромбон)23,24.

В края на XVI век необходимостта от практическото използване на хро-матични медни духови инструменти, обхващащи целия звуков диапазон, до-

125


вела до създаването на разновидности на цугтромбона25. През XVII век, полу-чавайки наименованията си от имената на певческите гласове, се оформили пет разновидности на цугтромбона – сопрантромбон (дискантов), алттром-бон, тенортромбон, бастромбон и контрабастромбон26.

Баритонът – като част от обособена група вентилни (пистонови) медни духови инструменти – е създаден под влиянието на два взаимно свързани фактора. Първият фактор е израз на конструктивното развитие на сигнал-ния рог (фр. clairon, нем. Signalhorn, англ. bugle, рус. сигнальный рожок) и на пощенския рог (ит. corno postale, фр. cor postal, нем. Posthorn, англ. post horn, рус. почтовый рожок), прераснали в цяла инструментална група с раз-лични наименования – бюгелхорни (нем. Bügelhörner, англ. bugles, рус. бю-гельгорны, рожки), флигорни (ит. fl icorni, рус. рожки), флюгелхорни (нем. Flügelhörner, англ. fl ugelhorns, рус. флюгельгорны, рожки). Вторият фактор е резултат от целенасочената индивидуална човешка дейност по конструира-нето на подредените в пълна група саксхорни (фр. saxhorns, англ. saxhorns, рус. саксгорны, рожки). Двата фактора си взаимодействат, обединявайки ин-струментите от групата на бюгелхорните, флигорните, флюгелхорните и от групата на сакс хорните в единна група вентилни (пистонови) медни духови инструменти.

Изобилието от наименования в тази група създава предпоставки за неточ-ност и объркване с използването на различни означения за еднакви инструмен-ти и обратно27. В Германия баритонът се нарича както баритон (нем. Bariton), така и еуфониум (нем. Euphonium), в Англия – еуфониум (англ. euphonium), в Италия – еуфониум (ит. eufonio) и бомбардино (ит. bombardino), а във Фран-ция – бас (фр. basse à pistons). Наименованието „баритон“ в Русия запазва своето значение (рус. баритон), за разлика от Франция, където означава тенор (фр. saxhorn baryton)28.

През първата половина на XIX век в търсене на начини за хроматизиране на натуралните тромпети и валдхорни бил създаден вентилният (пистоно-вият) механизъм – „истинска революция“29 в историята на медните духови инструменти, принципно нова конструкция, довела до пълното им хромати-зиране. Действието на вентилния (пистоновия) механизъм се изразява във включване на допълнителна тръба към основната тръба на инструмента по-средством вентил (пистон). Това осигурило бърза промяна в дължината на тръбата по време на звукоизвличането и мелодично съчетаване на тонове от различни обертонови редове.

Вентилът (ит. valvola rotativa, cilindro, фр. valve rotative, cylindre, palette, нем. Drehventil, Zylinderventil, англ. rotary valve, рус. вентиль) представлява цилиндър, който се върти хоризонтално, на четвърт оборот около оста си. Пистонът (ит. pistone, фр. piston, нем. Pumpventil, англ. piston valve, рус. пис-тон) е бутало, движещо се вертикално. В конструктивно отношение бюгел-


126

хорните, флигорните, флюгелхорните се изработват с вентили, а саксхорни-те – с пистони30.

На 12 септември 1835 г. немският реформатор на военния духов оркес-тър и изобретател Вилхелм Фридрих Випрехт (Wilhelm Friedrich Wieprecht) и берлинският майстор на духови инструменти Йохан Готфрид Мориц (Johann Gottfried Moritz) получили в Прусия патент31,32 за меден духов инструмент с берлински пистони (нем. Berliner Pumpen)33 и продълговата форма. Новият инструмент, наречен бастуба (нем. Baß-Tuba), а по-късно – само туба (ит. tuba, фр. tuba, нем. Tuba, англ. tuba, рус. туба), отговорил на практическата не-обходимост от създаване на пълноценен бас на медната духова група в опер-но-симфоничния и духовия оркестър.

През 1845 г. белгийският изобретател и производител на духови инстру-менти Адолф Сакс (Antoine-Joseph Sax, Adolphe Sax) патентовал във Франция еднородна група медни духови инструменти с пистони Перине (фр. pistons Périnet)34 и продълговата, „тубообразна“35 форма, получили наименованието саксхорни – саксхорн сопранино (фр. saxhorn sopranino, petit bugle), саксхорн сопран (фр. saxhorn soprano, bugle), саксхорн алт (фр. saxhorn alto), саксхорн баритон (фр. saxhorn baryton), саксхорн бас (фр. saxhorn basse) и саксхорн контрабас (фр. saxhorn contrebasse, bombardon). С добавянето на още един саксхорн контрабас (фр. saxhorn contrebasse, contrebasse à vent) през 1851 г. групата на саксхорните достигнала своята цялост от седем пистонови медни духови инструмента.

Сравнителният анализ на иновационния и традиционния метод в на-чалното обучение по цугтромбон показва и други разлики между двата метода.

БЕЛЕЖКИ

1 Вж. Почекански, С. Специфика на началното обучение по цугтромбон. – В: Ars musica и изкуството на образованието. 90 години държавно висше музикално образование в България. София, 2012, 183–185.

2 През 1922 г. в гробницата на египетския фараон Тутанкамон (Tutankhamen) са открити две тръби (sheneb) от 1323 г. пр.н.е. Едната тръба е медна или бронзова със златно покритие, а другата – сребърна. Вж. Ruiz, A. The Spirit of Ancient Egypt. New York, 2001, p. 62.

3 В детайл от стенна дърворезба от времето на асирийския владетел Сенахериб (Sennacherib) – 705–681 г. пр.н.е., са изобразени двама мъже с тръби (qarna). Единият тръбач свири, координирайки задружните усилия на робите по преместването на огромна статуя на ламасу (крилат бик с човешка глава), а другият тръбач почива. Вж. Steele, P. Eyewitness Ancient Iraq. London, 2007, p. 51.

4 В Библията се споменава за две сребърни тръби (hasoserah) и тяхното използване: Чет-върта книга Моисеева – Числа, Глава десета, Стихове първи до десети (10:1–10). Вж. Библия

127


сиреч Книгите на Свещеното Писание на Ветхия и Новия Завет. 8. изд. София, 2011, с. 159; Срв. Библия или Свещеното Писание на Стария и Новия Завет. 2. прераб. изд. София, 2002, с. 158; Библия или Свещеното Писание на Стария и Новия Завет. 3. изд. София, 2011, с. 187.

5 Йосиф Флавий (Josephus) пише: „Моисей (Moses) (превод мой – С. П.) изобретил още вид тръба, която той направил от сребро така: дължина, малко по-къса от лакът, тясна тръба, малко по-дебела, отколкото на флейта, с достатъчно широк мундщук, за да пропусне въздуха [на свирещия] и камбанообразен край като [останалите] тръби. На иврит [тази сребърна тръба] се нарича асосра (asosra).“ „Юдейските древности“, Книга трета, Глава дванадесета, Параграф шест (3.291). Вж. Josephus in nine volumes. [Vol.] 4. Jewish Antiquities, Books 1–4. London etc., 1961, pр. 458–461; Срв. Флавий, И. Иудейские древности. [Т.] 1. Минск, 1994, 152–153.

6 Барелеф от Триумфалната арка на Тит в Рим изобразява две тръби (hasoserah), взети от римляните при разграбването на Йерусалим през 70 г.

7 Запазена до днес тръба (salpinx) се съхранява в Музея за изящни изкуства (Museum of Fine Arts) в Бостън (САЩ). Тя се състои от тринайсет различни по дължина части, изработени от кост, с бронзови пръстени между частите и камбанообразен край, отлят от бронз. Обща-та дължина на сглобения инструмент е 1,55 м (5 ft). Вж. Xanthoulis, N. The Salpinx in Greek Antiquity. – International Trumpet Guild Journal, 30, 2006, № 4 (October), pр. 42–44.

8 Монети на македонския цар Деметрий I Полиоркет (Demetrios I Poliorketes) – 306–283 г. пр.н.е., изобразяват богинята на победата Нике (Nike), която с дясната ръка свири на тръба (salpinx), а с лявата държи копие.

9 В статията „Старогръцката керамика в музея на гр. Сталин“ (1953 г.) Горана Тончева представя арибаловиден лекит (глинен съд за ароматно масло) от началото на IV в. пр.н.е. с изображения на орнаменти и сцена на угощение (3., фиг. 49 а, б, в). Елемент от тази сцена е фигурата на мъж, свирещ според Тончева на „инструмент, който наподобава флейта“. Имайки предвид съотношението между дължината на инструмента и височината на тялото на свире-щия, използването на едната ръка в процеса на звукоизвличането и схематизма при изобразя-ването на сцената, смятам, че става дума за тръба (salpinx). Същото мнение изразява Златка Ракева-Морфова в статията „Антични музикални инструменти в археологически находки от България“ (1959 г.) („Изображения и находки на антични духови инструменти от България“, 10., обр. 19). Вж. Тончева, Г. Старогръцката керамика в музея на гр. Сталин. – В: Известия на Археологическото дружество в гр. Сталин, кн. 9, 1953, 31–33; Срв. Ракева-Морфова, З. Антич-ни музикални инструменти в археологически находки от България. – В: Известия на Института за музика – БАН, кн. 5, 1959, с. 92, 100.

10 Детайл от украсата на известната амфора-ритон от Панагюрското златно съкровище представлява релефно изображение на мъж, който свири на тръба (salpinx). Вж. Пак там. с. 100; Китов, Г. Панагюрското съкровище. Варна, 2003. с. 16, 18.

11 Куполът на Казанлъшката тракийска гробница разкрива фриз с обширна композиция на погребално угощение, включващо и фигурите на две жени, които свирят на тръби (salpinx). В книгата „Панагюрското съкровище“ (2003 г.) Георги Китов неправилно определя тези тръби като „флейти или подобни музикални инструменти“. Вж. Пак там, 20–21; Срв. Миков, В. Ан-тичната гробница при Казанлък. София, 1954, 10–13, табл. 6–7, 9–22, 27–33; Ракева-Морфова, З. Антични музикални инструменти ..., с. 100.

12 Римските медни духови инструменти са туба (лат. tuba), литуус (лат. lituus), корну (лат. cornu) и букцина (лат. buccina, bucina).

13 В том II (1953 г.) от монографията „Современный оркестр“ (1953–1956 г.) („Тромбон“) Дмитрий Рогал-Левицки (Дмитрий Рогаль-Левицкий) пише: „[…] през 1738 г., (превод мой – С. П.) при разкопките на Помпей, били намерени два превъзходни тромбона, изковани от бронз и със златни мундщуци“. Същото споменава Юрий Усов (Юрий Усов) в книгата „История за-


128

рубежного исполнительства на духовых инструментах“ (1989 г.) („Глава 1. Инструменты пер-вобытнообщинного строя и Древнего мира“). Според мен намерените инструменти са римски букцини (лат. buccina, bucina). Вж. Рогаль-Левицкий, Д. Современный оркестр. [Т.] 2. Москва, 1953, с. 185; Усов, Ю. История зарубежного исполнительства на духовых инструментах. 2. доп. изд. Москва, 1989, с. 8.

14 В бележка 2 под линия от книгата „Методика обучения игре на тромбоне“ (1987 г.) („Из истории возникновения и развития тромбона“) Виктор Сумеркин (Виктор Сумеркин) отбелязва за римската букцина (лат. buccina, bucina): „Първоначално (превод мой – С. П.) била пастирски инструмент […].“ Изразявам съмнение, че тръба с такава форма и размери би могло да бъде използвана за пастирски инструмент. Вж. Сумеркин, В. Методика обучения игре на тромбоне. Москва, 1987, с. 6.

15 В детайл от картината “The Glorifi cation of the Virgin Mary“ (“The Glorifi cation of Mary”) (1490–1495 г.) на нидерландския художник Геертген тот Синт Янс (Geertgen tot Sint Jans) е изобразен ангел, който свири на S-образна тръба (англ. S-shaped trumpet). Картината е част от колекцията на Музея Бойманс ван Бьонинген (Museum Boijmans Van Beuningen) в Ротердам (Нидерландия). В текста към илюстрация 16c от монографията “The Trombone“ (2006 г.) (“The renaissance slide trumpet”) Тревър Хърбърт (Trevor Herbert) уточнява, че тръбата в този детайл е „различен модел (превод мой – С. П.) на сгънат тромпет (англ. folded trumpet)“. Вж. Herbert, T. The Trombone. New Haven etc., 2006, p. 51.

16 В трактата “Musica getutscht“ (1511 г.) на Себастиан Вирдунг (Sebastian Virdung) S-об-разната тръба (англ. S-shaped trumpet) е означена с наименованието турнер хорн (старонем. Thurner Horn). В трактата “Musica instrumentalis deudsch“ (1528, 1545 г.) на Мартин Агрикола (Martin Agricola) същият инструмент е наречен кларета (старонем. Clareta). Вж. Virdung, S. Musica getutscht. Basel, 1511 [p. 17]; Bullard, B. Musica getutscht: a treatise on musical instruments (1511) by Sebastian Virdung. Cambridge etc., 1993, p. 108; Срв. Agricola, M. Musica instrumentalis deudsch, Erste und vierte Ausgabe. Wittemberg 1528 und 1545. Leipzig, 1896, p. 32, 177.

17 Автентично изображение на S-образна тръба (англ. S-shaped trumpet) е запазено в сце-ната „Поругание Христово“ – стенопис в църквата на Варошкия манастир „Св. Архангел Ми-хаил“ край Прилеп (Македония).

18 В друг детайл от картината “The Glorifi cation of the Virgin Mary“ (“The Glorifi cation of Mary”) (1490–1495 г.) на нидерландския художник Геертген тот Синт Янс (Geertgen tot Sint Jans) е изобразен ангел, който свири на сгънат тромпет (англ. folded trumpet). В текста към илюстрация 16b от монографията “The Trombone“ (2006 г.) (“The renaissance slide trumpet”) Тревър Хърбърт (Trevor Herbert) конкретизира: „сгънат [тромпет] (англ. folded trumpet) (превод мой – С. П.) – може би цугтромпет (англ. slide trumpet)“. Вж. Herbert, T. The Trombone ..., p. 51.

19 Себастиан Вирдунг (Sebastian Virdung) в трактата “Musica getutscht“ (1511 г.) и Мартин Агрикола (Martin Agricola) в трактата “Musica instrumentalis deudsch“ (1528, 1545 г.) отбелязват сгънатия тромпет (англ. folded trumpet) с еднакво наименование, изписано различно – съот-ветно фелттруммет (старонем. Felttrummet) и фелт труммет (старонем. Felt Trummet). Вж. Virdung, S. Musica getutscht ..., [p. 16]; Bullard, B. Musica getutscht: ..., p. 108; Срв. Agricola, M. Musica instrumentalis deudsch ..., p. 32, 177.

20 Вж. Златанова, Р. Инструментознание. София, 1976, с. 106; Абрашев, Б. Музикални инструменти. Ч. 2. София, 1995, с. 5.

21 В конструктивно отношение ренесансовият цугтромпет (англ. renaissance slide trumpet) от XV век е различен инструмент от създадения през XVIII–XIX век в Англия и Франция цуг-тромпет (англ. English slide trumpet, French slide trumpet), който се отличава с двоен подвижен цуг и по същество представлява умален цугтромбон (англ. trombone). В част втора от моно-графията „Музикални инструменти“ (1995 г.) („Медни духови инструменти“) Божидар Абра-

129


шев неправилно смесва двата инструмента, като отбелязва за ренесансовия цугтромпет (англ. renaissance slide trumpet) от XV век: „Освен в Германия тромпетът с цуг получил разпростра-нение и в Англия, където бил приет в духовите оркестри, задържайки се в практиката чак до средата на XIX в.“. Вж. Пак там, с. 5; Срв. Tarr, E. The Romantic Trumpet. – In: Historic Brass Society Journal, Vol. 5, 1993, pр. 227–230; Herbert, T. The Trombone ..., pр. 50–52, 345.

22 В монографията “The Trombone“ (2006 г.) (“Early trumpets”) Тревър Хърбърт (Trevor Herbert) пише: „Трябва (превод мой – С. П.) да се каже, че няма убедително доказателство за връзка на цугтромпета (англ. slide trumpet) с цугтромбона (англ. trombone), но косвеното дока-зателство е непреодолимо.“ Вж. Herbert, T. The Trombone ..., p. 50.

23 Тревър Хърбърт (Trevor Herbert) отбелязва в монографията “The Trombone“ (2006 г.) (“The early trombone”): „Най-ранното (превод мой – С. П.) напълно убедително изображение на цугтромбон (англ. trombone) в съвременната му форма се намира във фреска от Филипино Липи (Filippino Lippi) в църквата „Санта Мария сопра Минерва“ (“Santa Maria sopra Minerva”), Рим [Италия], изобразяваща [“] The Assumption of the Virgin [”]. (Ил. 21) [Изображението] е от 1488–[14]93 [г.]“. Вж. Ibid, pр. 60–61.

24 В трактата “Musica getutscht“ (1511 г.) Себастиан Вирдунг (Sebastian Virdung) използ-ва наименованието бузаунен (старонем. Busaunen). Същото наименование бузаун (старонем. Busaun) е използвано от Мартин Агрикола (Martin Agricola) в трактата “Musica instrumentalis deudsch“ (1528, 1545 г.). Вж. Virdung, S. Musica getutscht ..., [p. 16]; Bullard, B. Musica getutscht: ..., p. 108; Срв. Agricola, M. Musica instrumentalis deudsch ..., p. 32, 177.

25 В том втори “De Organographia“ (1619 г.) (“Das V. Capittel. Tromboni, Posaunen”) от трактата “Syntagma Musicum” (1614–1619 г.) Михаел Преториус (Michael Praetorius) споменава за четири разновидности на цугтромбона – алттромбон (дискантов) (старонем. Alt oder Discant Posaun), общ прав тромбон (старонем. Gemeine rechte Posaun), кварттромбон (старонем. Quart-Posaun) и октавтромбон (старонем. Octav-Posaun). Изображения на три от тези разновидности, означени със същите наименования – кварттромбони (старонем. Quart-Posaunen),„прав общ тромбон (старонем. Rechte gemeine Posaun) и алттромбон (старонем. Alt-Posaun), са пред-ставени в таблица VIII от приложението “Theatrum Instrumentorum seu Sciagraphia“ (1620 г.) към посочения том от трактата. В текста към илюстрация 28 от монографията “The Trombone“ (2006 г.) Тревър Хърбърт (Trevor Herbert) отбелязва, че в таблицата са показани „два бастром-бона (англ. bass trombone) (превод мой – С. П.), тенортромбон (англ. tenor trombone) и алтт-ромбон (англ. alto trombone)“. Вж. Praetorius, M. Syntagma Musicum. T. 2. De Organographia. Wolfenbüttel, 1619, pр. 31–32; Theatrum Instrumentorum seu Sciagraphia. Wolfenbüttel, 1620, col. 8; Срв. Herbert, T. The Trombone ..., pр. 87–88.

26 Вж. Сумеркин, В. Методика …, с. 7; Абрашев, Б. Музикални инструменти ..., с. 54.27 Вж. Рогаль-Левицкий, Д. Современный оркестр ..., с. 298.28 Вж. Пак там, с. 302.29 Григоров, В. Методика на обучението по валдхорна. София, 1989, с. 7; Вж. Tarr, E. The

Romantic Trumpet ..., p. 230.30 Вж. Златанова, Р. Инструментознание ..., с. 141; Абрашев, Б. Музикални инструменти

..., с. 76.31 Патентът, издаван от суверенна държава за определен срок от време, удостоверява из-

ключителното право на притежателя върху изобретението в замяна на публичното оповестя-ване на това изобретение. Изключителното право върху изобретението включва правото на използване на изобретението, забраната трети лица да го използват без съгласие на патентопри-тежателя и правото на разпореждане с патента. В бележка 11 от монографията “The Trumpet and Trombone“ (1966 г.) Филип Бейт (Philip Bate) уточнява: „Международната патентна конвен-ция (Парижка конвенция за закрила на индустриалната собственост от 20 март 1883 г., бележка


130

моя – С. П.) (превод мой – С. П.), по която редица държави се споразумяха да зачитат взаимно патентите си, е подписана едва през 1883 г. Дотогава нищо не е предотвратявало свободното копиране на едно изобретение, веднъж пресякло границата, въпреки че то е напълно защитено в страната на неговия произход. Освен това преди 1870 г. различните независими немского-ворящи държави дават свои собствени патенти или привилегии, но не е задължително да ги признават един на друг, освен ако са в сила особени търговски споразумения.“ Вж. Bate, P. The Trumpet and Trombone. London etc., 1966, p. 182; Tarr, E. The Romantic Trumpet ..., p. 230, 251.

32 В монографията “The Tuba Family” (1978 г.) Клифърд Бевън (Clifford Bevan) пише: „Има (превод мой – С. П.) само един инструмент в съвременния оркестър, на който знаем точната дата на раждане. Пруски патент 19 е взет на 12 септември 1835 г. от Вилхелм Випрехт (Wilhelm Wieprecht) и Йохан Мориц (Johann Moritz) в Берлин [Прусия] за бастубата (нем. Baß-Tuba, англ. bass tuba). Събитието е оповестено в малък абзац на първата страница на “Allgemeine Precussische Staats-Zeitung“ от сряда, 16 септември 1835 г.“ Вж. Bevan, C. The Tuba Family. London, 1978, pр. 83–84; Phillips, H., W. Winkle. The Art of Tuba and Euphonium. [Miami], 1992, p. 5; Phillips, H. Mr. Tuba. Bloomington, 2012, p. 78.

33 Харви Филипс (Harvey Phillips) и Уилям Уинкъл (William Winkle) отбелязват в книгата “The Art of Tuba and Euphonium“ (1992 г.), че берлинските пистони (нем. Berliner Pumpen) са „къси (превод мой – С. П.) [...] с голям диаметър“. Вж. Phillips, H., W. Winkle. The Art ..., p. 5.

34 Съвременната конструкция на пистона (фр. piston) е патентована във Франция (френски патент № 9606) на 27 октомври 1838 г. от френския изобретател и майстор на медни духови инструменти Франсоа Перине (Etienne-François Périnet, François Périnet). В книгата “The Art of Tuba and Euphonium“ (1992 г.) Харви Филипс (Harvey Phillips) и Уилям Уинкъл (William Winkle) подчертават: „Пистонът Перине (фр. piston Périnet) (превод мой – С. П.) е модификация на берлинските пистони (нем. Berliner Pumpen).“ Вж. Phillips, H., W. Winkle. The Art ..., p. 4.

35 Рогаль-Левицкий, Д. Современный оркестр ..., с. 298.


1. Абрашев, Б. Музикални инструменти. Ч. 2. София, 1995.2. Библия или Свещеното Писание на Стария и Новия Завет. 2. прераб. изд. София, 2002.3. Библия или Свещеното Писание на Стария и Новия Завет. 3. изд. София, 2011.4. Библия сиреч Книгите на Свещеното Писание на Ветхия и Новия Завет. 8. изд. София,

2011.5. Григоров, В. Методика на обучението по валдхорна. София, 1989.6. Златанова, Р. Инструментознание. София, 1976.7. Китов, Г. Панагюрското съкровище. Варна, 2003.8. Миков, В. Античната гробница при Казанлък. София, 1954.9. Почекански, С. Специфика на началното обучение по цугтромбон. – В: Ars musica и изку-

ството на образованието. 90 години държавно висше музикално образование в България. София, 2012, 182–187.

10. Ракева-Морфова, З. Антични музикални инструменти в археологически находки от Бъл-гария. – В: Известия на Института за музика – БАН, кн. 5, 1959, 77–122.

11. Рогаль-Левицкий, Д. Современный оркестр. [Т.] 2. Москва, 1953.12. Сумеркин, В. Методика обучения игре на тромбоне. Москва, 1987.13. Тончева, Г. Старогръцката керамика в музея на гр. Сталин. – В: Известия на Археологиче-

131


ското дружество в гр. Сталин, кн. 9, 1953, 29–40.14. Усов, Ю. История зарубежного исполнительства на духовых инструментах. 2. доп. изд.

Москва, 1989.15. Флавий, И. Иудейские древности. [Т.] 1. Минск, 1994.16. Agricola, M. Musica instrumentalis deudsch, Erste und vierte Ausgabe. Wittemberg 1528 und

1545. Leipzig, 1896.17. Bate, P. The Trumpet and Trombone. London etc., 1966.18. Bevan, C. The Tuba Family. London, 1978.19. Bullard, B. Musica getutscht: a treatise on musical instruments (1511) by Sebastian Virdung.

Cambridge etc., 1993.20. Herbert, T. The Trombone. New Haven etc., 2006.21. Josephus in nine volumes. [Vol.] 4. Jewish Antiquities, Books 1–4. London etc., 1961.22. Phillips, H. Mr. Tuba. Bloomington, 2012.23. Phillips, H., W. Winkle. The Art of Tuba and Euphonium. [Miami], 1992.24. Praetorius, M. Syntagma Musicum. T. 2. De Organographia. Wolfenbüttel, 1619.25. Praetorius, M. Theatrum Instrumentorum seu Sciagraphia. Wolfenbüttel, 1620.26. Ruiz, A. The Spirit of Ancient Egypt. New York, 2001.27. Steele, P. Eyewitness Ancient Iraq. London, 2007.28. Tarr, E. The Romantic Trumpet. – In: Historic Brass Society Journal, Vol. 5, 1993, pр. 213–261.29. Virdung, S. Musica getutscht. Basel, 1511.30. Xanthoulis, N. The Salpinx in Greek Antiquity. – International Trumpet Guild Journal, 30, 2006,

№ 4 (October), pр. 39–45.

AN INNOVATIVE METHOD FOR INITIAL TRAINING IN SLIDE-TROMBONEA Comparative Historical Analysis

Assist. Prof. Stanislav Potchekansky,National Academy of Music “Prof. Pancho Vladigerov”,National School of Music “Lyubomir Pipkov”

The type of trombone which features the most in the contemporary solo, ensemble and orchestral practice is the tenor trombone. Its timbre and instrumental qualities, as well as the voluminous literature dedicated to it, have defi ned the method for initial training in trombone, which includes the use of tenor trombone. The level of physical development of younger instrumentalists of early age, especially the insuffi cient length of their arms, requires a method for initial training in trombone which includes the use of a similar to the tenor trombone brass instrument. According to the traditional method, the euphonium could be such an instrument. The innovative method presented here, includes the use of the alto type of trombone – the alto trombone. The research focuses on the comparative historical analysis of the alto trombone and the euphonium, thus fi lling up a considerable gap in the Bulgarian organology.Key words: slide-trombone, initial training, innovative method, comparative historical analysis

132

ГРУПОВАТА РАБОТА В ОБУЧЕНИЕТОПО ФИЗИКА И АСТРОНОМИЯ

Таня Ганева,СОУ „Любен Каравелов“, Димитровград

За да получат удовлетворение от своя труд, учениците трябва да се превърнат в активен участник в учебния процес. Необходимо е да имат възможност да изказват предположения, да градят хипотези и дори без активната намеса на учителя да решават проблеми и достигат до обобщения.

Освен че усвояват в процеса на обучение знания, те имат възможност да формират личностни качества като емпатия, самостоятелно мислене, търпе-ние и толерантност. Подобряват се техните комуникативни умения, уменията да работят в екип и да си сътрудничат [2].

В учебния процес по физика и астрономия се търсят форми и методи на работа, които да мотивират учениците и да ги подготвят за бъдещата им реа-лизация. Да бъде успешна комуникацията както между самите ученици, така и между учениците и учителя.

Груповата работа може да се използва при усвояване на учебното съдър-жание, като се развиват интелектуални умения, насочени към решаване на проблеми – анализиране, синтезиране, оценяване на доказателства, защита на гледна точка и др.

Отговорността на учителя е да подготви и ръководи урока, да избере под-ходящите методи на обучение. Оказва се доста ефективно, когато се работи самостоятелно или на малки групи от по няколко ученици.

Обикновено групата се състои от 2 до 6 ученици, които имат желание за съвместна работа. Възможно е сформирането на групите да е и на случаен принцип.

В групата има разпределение на ролите:– отговорник на групата;– отговорник за времето;– говорител на групата;– координатор на групата;– протоколист.Учителят определя задачите на групата, организира цялостната работа и

избира какви похвати и техники ще се използват. Следи всички ученици да вземат равностойно участие.

133


Въпреки редицата положителни страни на груповата форма на обучение необходимо е да се имат предвид и възможните отрицателни последствия от неправилно организирана и проведена групова дейност на учениците (пре-напрежение в работата на една част от учениците за сметка на пасивността на друга част, конфликтни взаимоотношения между ученици, нарушаване на училищната дисциплина, трудности при определяне и оценяване на индиви-дуалните постижения или пропуски на учениците).

Много от тези недостатъци може да бъдат преодолени. Така например пасивността на изоставащите ученици може да се ограничи при следните ус-ловия:

при обмена на информацията в групата внимателно да се изслушва мнението на всички членове;

взаимопомощта в групите да се осъществява не чрез преписване на-готово, а с насочване към дадено правило, припомняте на алгоритъм и пр.;

при отчитане на дейността пред класа да се редуват всички ученици; да се гласува доверие и на изоставащите, като им се предостави въз-

можност да се упражнят пред съучениците от групата в представяне-то на отговора и неговата обосновка.

Таблица 1. Най-често използвани групови работи [3]

Признаци на деление на групова ра-бота Видове

Съдържание на задачите в отделни-те групи

Единна – с еднакво съдържаниеДиференцирана – с различно съдържание

Начин на изпълнение на задачитеРазпределение на задълженията между чле-новете на групите (вътрешно диференциране)Без разпределение

Дидактическа целЗа нови знанияЗа затвърдяване на знанияЗа обобщаване на знания и пр.

Начин на поднасяне на задачите По даден алгоритъмБез даден алгоритъм за решаване на задачите

Форма на поднасяне на задачите

ВъпросиЗадачиДидактични игриЗагадки

Характер на дейността

Репродуктивна (по образец)Преобразуваща (с реконструиране на учебния материал)Творческа (с изследователски характер)


134

Състав на групите

Хомогенен или хетерогененУспеваемостПолВзаимна търпимостИнтереси

Място на провеждане

Класно-урочна (в клас, по време на урок)Класно-неурочна (при самоподготовката)Извънкласна (напр. при провеждане на състе-зания в училище)Извънучилищна (при реализиране на общест-венополезна изследователска дейност или при подготовка на групите у дома)

Предварителна подготовкаБез предварително възложена от учителя за-дачаС предварително възложена от учителя задача

Условия за ефективна групова работа: добра предварителна подготовка – познаване на учебното съдържа-

ние, познаване на групата, осигуряване на необходимите ресурси и др.;

организиране на подходящи условия за работа – интериор, позиция на водещия, размер на залата, правила на групата, активизиране на собственото учене, обясняване на задачите;

реализиране на груповата работа – разпределение и управление на времето, задаване на въпроси, записване на постиженията;

контрол върху груповата динамика – справяне с конфликти, с доми-нантността и пасивността в групата, с агресивността.

Използването на груповата работа в учебния процес по физика и ас-трономия не е самоцел. Тя развива комуникативните умения, спомага да се преодолеят комплексите и задръжките, да се повиши самочувствието на учениците [1].


1. Гюрова, В. Интерактивността в учебния процес. София, 2006.2. Максимов, М. Книга за учителя. Физика 9. клас. София, 1997.3. Тодорина, Д. Форми на обучение. Благоевград, 2011.

135


GROUP WORK IN PHYSICS EDUCATION

Tanya Ganeva,Comprehensive Secondary School “Lyuben Karavelov”, town of Dimitrоvgrad

Group work in physics education is characterized by positive interaction between students, adjacent personal interaction skills in interpersonal relations and ability to work in small groups. This form of collective cognitive activity favors the activation of students, implementation of effective educational communication and mutual mixed control. Group work can be used in learning the curriculum, developing intellectual skills aimed at problem solving, analysis, synthesis, evaluation of evidence, the protection of terms and more.Key words: groups, group work, protsess training, roles in group work, conditions for effective group work

136

ТРАДИЦИОННА И ИНОВАТИВНА ФОРМА НА ПРОВЕРКА НА ЗНАНИЯТА ПО ГЕОМЕТРИЯ В 9. КЛАС

Сравнителен анализ на резултатите, очакванията и удовлетвореността на учениците

Цветанка Василева,ПМГ „Акад. Иван Ценов“, Враца

По същество педагогическата работа е творческа и изисква творческа нагласа от партньорите в учебния процес – учител и ученици. Високи резултати в обу-чението не биха били възможни без разнообразие от методи и средства, които превръщат учениците от пасивни „консуматори“ на готови идеи и истини в активни партньори на преподавателя и творци на собственото си знание [1]. Сериозни тревоги днес предизвиква ширещата се демотивация на учениците. Една голяма част от тях признават, че в училище не им е интересно, защото трябва да учат неща, които едва ли биха им послужили в живота (според тях). В особена сила това важи за обучението по математика, където учебното съ-държание се представя чрез абстракции и формулировки, които затрудняват учащите се и остават неразбираеми за тях.

През последните години усилията на образователното министерство и другите институции, свързани с образованието у нас, са насочени към разви-ване на математическите способности на учениците съгласно стандарта PISA, който поставя акцент върху математическата грамотност и „подготовката за реалния живот“. Математическа грамотност е „индивидуалната способност да се определи и разбере ролята, която математиката играе в света, да се пра-вят добре обосновани преценки и да се използва и ангажира математиката по начин, който отговаря на нуждите на този индивид, бидейки един конструкти-вен, заинтересован и мислещ човек“ [3].

Важно условие за постигане на добра мотивация, а като следствие – и високи резултати в обучението по математика, е превръщането на пасивното учене в активно. Това се осъществява „чрез преминаване от дейности, бази-рани на минимално участие (четене – 10%, слушане – 20%, разглеждане на снимки – 30%), към дейности, базирани на средно участие (гледане на филм/видеолента, изложба, демонстрация – 50%), до дейности с максимално учас-

137


тие (дискусии – 70%, драматизации, презентации, симулиране на реален опит и да прави опит – 90%). При активното учене учениците са динамичен фак-тор за собственото си обучение. Ето защо този вид учене се характеризира като приятно, мотивиращо и ефективно“ [2].

Опит за провеждане на точно такъв тип гъвкаво и мотивиращо обуче-ние – обучение чрез симулация на реални житейски ситуации, осъществих по време на участието ми в проект TALETE „Преподаване на математи-ка чрез иновативно съдържание и подходи за учене“ (Teaching maths trough innovative learning approach and contents). Това е двугодишен международен проект по секторна програма „Коменски“ – програмата „Учене през целия живот“. Партньори по проекта са четири държави: България, Гърция, Турция и Италия, като координираща институция е университет „Guglielmo Marconi“ – Италия. Целта на проекта е да се усъвършенстват методите на преподаване на математическите дисциплини, по-специално геометрия, чрез иновативни инструменти и технологии.

Целева група: Учители по математика от средните училища, които бяха обучени да

ползват изградената в рамките на проекта интерактивна педагогиче-ска среда, базирана на преподаване в триизмерни виртуални светове;

Ученици на възраст 14–15 години, които заедно със своите учители тестваха и оцениха атрактивността и ефективността на новите дида-ктически инструменти.

Основна задача на сформирания изследователски екип от преподаватели бе анализиране на националните учебни програми по математика, избор на единни критерии за разработка на подходящи за реализация в 3D среда задачи в развитие за оценка на математическите способности на учениците от посо-чената възрастова група [4].

От предварително разработените в първата година от работата по проекта 16 сценария са били подбрани и можехме да използваме общо осем: четири, съобразени със спецификата на националните учебни програми, които реа-лизирахме на национално ниво (по един сценарий за всяка страна), и други четири сценария, които използвахме на интернационално ниво.

Разработената в рамките на проекта хибридна образователна среда включва платформа за електронно обучение и виртуален свят. Средата пред-ставя разработените математически сценарии посредством:

зона за формулировка на реален проблем, който се свежда до решава-не на математическа задача;

интерактивна зона, където ученикът може да изследва хипотези и предположения, управлявайки обектите в сцената, в опит за намира-не на решението;


138

зона за избор на алтернатива на верен отговор; зона, където ученикът получава обратна връзка за работата си под

формата на коментар и/или оценка [4].Моето лично участие в изпълнението на проекта започна към края на

2012 г., когато бе сформирана българската група от преподаватели – бъдещи участници в експериментирането на средата TALETE. Работата ни премина през два етапа.

Първи етап: участие в електронен курс на обучение, ръководен от доц. Мария Желева, преподавател в Бургаски свободен университет, партньор по проекта. Обучението се осъществяваше на български език и имаше за задача да ни запознае с целите на проекта, с неговата методология и технология, с дейностите, през които ни предстоеше да преминем. Достъп до обучение-то имахме само учителите, регистрирани като участници в тестовата група. Малко по-късно ни бе предоставен и достъп до платформата, където всеки самостоятелно можеше да разгледа и тества всички разработени сценарии. Имахме достатъчно време да преценим кои от предложените сценарии ще ре-ализираме с нашия експериментален клас. Ето някои от критериите, по които аз направих своя избор:

съответствие на включеното в сценария учебно съдържание с тема-тичното разпределение, което бях изготвила в началото на учебната 2012/2013 година;

ниво на математическа подготовка на учениците; наличие на подходящо оборудвани учебни зали; моят опит за използване на иновативни подходи в обучението.Втори етап: сформиране на експериментален клас (5–7 ученици), предва-

рителна разработка и провеждане на уроци с използване на виртуалната сре-да, обобщение и анализ на резултатите, проучване на мнението на учениците за ефективността на обучението, изпращане на отчет до българския тютор. Всички тези дейности бяха осъществени за времето от февруари до края на м. май 2013 г.

Изискване относно провеждането на уроците и изпълнението на сцена-риите бе това да става в интернет среда. Само тогава системата можеше да отчита реалното им изпълнение от отделните ученици, регистрирани в екс-перименталния клас и получили парола за достъп до платформата. Аз като администратор на класа имах страница, в която можех да проследявам разви-тието на учениците си: изпълнени сценарии, време за изпълнение (най-кратко и най-продължително), оценка на изпълнението (минимален, максимален и среден брой точки за конкретната задача). Пълната информация в табличен вид e налична на страницата на проекта.

От резултатите в таблицата, а и от моите лични наблюдения и разговори с учениците стана ясно, че са се справили успешно със задачите (първите

139


четири в таблицата са тези, които използвах в проведените интерактивни уро-ци с приложение на средата TALETE). Независимо че първоначално приема-ха решаването на задачите като игра, доста бързо учениците осъзнаха, че за справянето им с тях трябва да използват сериозен набор от математически знания и умения.

За високите резултати освен добрата математическа подготовка на учени-ците от експерименталния клас (среден успех за първия учебен срок 5,67) от голямо значение бяха и професионално разработените сценарии и виртуална-та среда, в която се изпълняваха тези сценарии. Както вече стана дума, в нея учениците имаха възможност да изследват и проверяват на практика своите хипотези, като разместваха обектите на екрана само с влачене на мишката. Но дали сценариите или средата бяха определящи за ефективността на обуче-нието и предизвикания интерес към работата? При търсенето на отговор на този въпрос у мен се роди идеята да използвам същите сценарии, но при една традиционна писмена проверка на знанията на учениците. Интересно ми бе как ще се справят учениците със същите задачи, без да ползват предимствата на триизмерната симулативна среда.

Сформирах контролна група от 12 ученици от втората математическа па-ралелка на 9. клас. За провеждане на писмената проверка с тях избрах три от задачите от проекта, като използвах същите формулировки и въпроси към тях. Всяка задача оформих на отделен лист, като към условията добавих и цвет-ни илюстрации от средата TALETE. Не поставих ограничение за времето за решаване на задачите, но затова пък изискването ми бе да направят подробна аргументация на решенията (нещо, което не се изискваше при решаването на същите задачи в интерактивната среда).

В следващата таблица са обобщените резултати от извършената проверка в контролната група:

Задача 1Разстояние до кораб

Задача 2Плувен басейн

Задача 3Римска мозайка

Пореден номер

Инициал на ученика Брой

точки

Времеза изпълне-ние (мин)

Брой точки

Времеза изпълне-

ние

Брой точки

Времеза изпълне-

ние1 П. Д. 100 10 75 15 60 122 М. Ф. 96 9 20 38 100 183 П. П. 96 15 100 42 90 234 Ц. П. 96 18 95 40 100 245 Й. Ц. 96 12 20 31 90 136 М. Ц. 95 12 85 30 40 157 А. Д. 100 9 35 36 80 22


140

8 Й. В. 90 15 100 30 100 209 В. К. 100 18 100 19 90 1810 П. И. 96 21 55 20 100 2311 Д. И. 96 10 60 30 60 1512 В. В. 93 7 55 35 80 10

Средни стойности: 96,17 13 мин. 66,67 30,5 мин. 82,5 17,75 мин.

Вижда се, че тенденцията и при двете групи се запазва. Най-ниски са резултатите от решаването на задачата „Плувен басейн“, което се обяснява с факта, че в нея се използват освен нови знания (9. клас) и знания за описана около триъгълник окръжност – тема, изучавана в 8. клас и традиционно труд-на за учениците. А по-слабите резултати в контролната група в сравнение с експерименталната се дължат основно на:

по-ниската успеваемост на учениците, включени в нея (среден успех 5,11 за първия учебен срок при 5,67 на контролната група);

работата в триизмерната среда на проекта TALETE за експеримен-талния клас.

Дотук бяха количествените характеристики на резултатите от експери-мента. За мен не по-малко важна бе рефлексията на осъществените проверки върху мотивацията на учениците от двете групи.

След приключване на експеримента проведох анкета и многобройни раз-говори с учениците. В доклада няма възможност да цитирам въпросите и под-робните резултати от анкетата, с която целях установяване на впечатленията и отношението на учениците към проведените с тях различни форми на провер-ка. Детайлното запознаване с отговорите показа, че мненията на учениците може да бъдат обобщени около няколко основни въпроса:

1. Каква бе предварителната психическа нагласа за предстоящата про-верка на знанията?

За учениците от експерименталната група: „Преди първите един-два урока имахме известни притеснения, защото не бяхме напълно наясно какво точно предстои и дали подготовката ни е достатъчна за успешното ни справя-не със задачите. Скоро се убедихме, че с професионално разработените сцена-рии и атрактивната им компютърна реализация решаването на задачите е леко и неусетно. Сякаш някой умело ни води през лабиринт, но без да се натрапва, оставяйки ни сами да изследваме и намираме верния път към решението на задачата. След първото занятие вече без притеснение и с интерес очаквахме следващите уроци и задачи.“

За учениците от контролната група: „Изпитвахме обичайното прите-снение, което предшества всяка друга писмена проверка. Особено когато е в края на учебната година. Математиката е наука, в която знанията, които се

141


използват за решаването на една задача, никога не са изолирани. Налага се прилагане и на стари знания. Колебания относно тяхната трайност винаги са причина за притеснение. И то е нормално.“

2. Какво ви впечатли най-много в организираната проверка на знания-та? Какво е вашето отношение към новите моменти в нея?

За учениците от експерименталната група: „Всичко беше ново и раз-лично:

– Видът на задачите. Всички те представляваха приложение на кон-кретни математически знания в реалния живот.

– Начинът, по който бяха представени сценариите:• много анимации; • възможност да експериментираме, с право на няколко опита; • стъпаловидно (поетапно) решаване на задачата; • коментар на всеки отговор (правилен или не) веднага след него-

вото регистриране от системата.“За учениците от контролната група: „Имаше няколко нови неща:– Всяка задача бе на отделен лист. Получавахме задачите в произвол-

на последователност, но не преди да сме предали листа с решението на предходната задача. Така всеки работеше със свое темпо, неза-висимо от останалите ученици. Нямахме ограничение на времето за работа.

– Към условията на задачите имаше подходящи цветни илюстрации, които улесняваха осмислянето на задачата и въпросите към нея.

– Към всяка задача имаше няколко въпроса и отговорът на всеки от тях се оценяваше независимо от останалите отговори. В оценъчната кар-та, която получихме от нашия преподавател на следващия ден, имаше подробна информация за:• максималния брой точки за всеки от въпросите към задачата;• броя точки, с които е оценен нашият отговор;• знанията, които са необходими за откриването на правилния от-

говор.По този начин всеки от нас можеше да открие пропуските в знанията

си и своевременно да ги отстрани – самостоятелно или с помощ от препо-давателя.“

3. Удовлетворяват ли ви резултатите, регистрирани при проверката?За учениците от експерименталната група: „Напълно. Въпросите към

задачите бяха логически много добре подредени, така че, следвайки ги, ние с лекота успявахме да приложим необходимите математически знания. Освен това в средата TALETE имахме възможност да експериментираме. Например в задачата „Плувен басейн“ се изискваше посочване на правилното място, на което трябва да се постави басейнът, така че да е на равни разстояния от трите


142

фамилни къщи. С влачене на мишката можехме да „преместваме басейна“, докато го поставим на точното място, отговарящо на условието на задачата. Тук не става дума за използване на метода „проба-грешка“, а по-скоро за оси-гурена възможност за по-добро анализиране на ситуацията и свързването ѝ с конкретни математически знания и обекти.

И още: когато се изискваше посочване на конкретна формула или теоре-ма, която се използва при решаването на задачата, ние трябваше да избираме измежду няколко възможности. Това много ни улесняваше, защото правилна-та математическа терминология и коректното и точно изказване на теоремите често е проблем за нас.“

За учениците от контролната група: „Със сигурност можех да постигна и по-добър резултат. Освен някои пропуски в знанията си (вкл. и от минали години), които открих чрез контролната карта, намаленият брой точки се дъл-жеше най-често на непълна или неточна аргументация при подробното опи-сание на решението или на технически грешки (при закръгляване на числата). Доволен съм, че вече знам на какво трябва да обърна внимание и върху какво трябва да работя в бъдеще. Мога да го направя.“

Струва ми се, че цитираните мнения на учениците не се нуждаят от ко-ментар. При това те са много честни и реалистични (анкетата, която проведох, бе анонимна). Ясно е, че и двете форми на проверка са успешни. Целта на екс-перимента е постигната. Учениците са проверили качеството на знанията си и са открили евентуални пропуски в тях. Оттук нататък остава открит въпросът, доколко ще имат амбиция и желание да положат допълнителни усилия и да ги отстранят. И тук идва изключително важната роля на типа задачи, използвани при проверката на техните знания – задачи, симулиращи конкретни житейски ситуации. Учениците се убедиха, че изучаването на математиката не е безцел-но занимание, че математика има навсякъде в живота. И без нея не можем. Веднъж едно момиче от експериментална група сподели: „Досега учех мате-матика заради оценката, за да премина в следващия по-горен клас. Сега вече знам, че това са знания, без които не мога да се реализирам успешно в живота. Те са ми нужни.“

Като преподавател, който следи новостите в съвременната педагоги-ческа наука, полагам усилия да прилагам в своята практика различни ино-вации. По този начин се стремя да мотивирам допълнително учениците. Добрата мотивация не се постига с еднообразни и скучни часове, в които учителят преподава някакви нови знания и ги упражнява в задачи, в които учениците често не откриват смисъл. Ето защо задачите от типа на PISA са нещо изключително важно и полезно. Но всички знаем, че не е достатъчно една задача да е измислена и формулирана добре. Важно е как тя ще бъде представена на учениците, каква ще бъде ролята на учителя по време на ре-

143


шаването на тази задача. Даването на готови решения не развива мисленето на учениците. Да покажеш, да дадеш образец е полезно. Но във всички дру-ги случаи ученикът трябва да положи самостоятелно усилия, като при необ-ходимост учителят ще изслуша идеята му, ще го насочи към нова, ако това е необходимо, ще го окуражи. Само така ученикът ще почувства успешното решение на задачата като своя собствена победа. А тя ще го стимулира към постигане на нова победа...

В рамките на учебния час е много трудно да се постигне подобна дифе-ренцирана работа с учениците, като се има предвид техният брой (от 26 до 29 ученици в един клас). Но с използването на средства като виртуалната среда на проекта TALETE това вече е възможно. А в експерименталния клас този вид обучение вече не е възможност, а реалност.

Това е обучението на бъдещето, това е активното учене, за което говорих в началото – обучение в интригуваща и атрактивна среда, осигуряваща въз-можност за самостоятелна работа в нея по всяко време, и използване на такъв тип задачи, които да убеждават учениците в необходимостта и полезността на изучаваните математически знания.


1. Гюрова, В. и колектив. Интерактивността в учебния процес. София, Агенция Европрес, 2007.

2. Иванов, И. Педагогическата интерактивност. – В: Иновации и интерактивни технологии в образованието. Шумен, Ст. Чилингиров, 2012.

3. Математическата грамотност в PISA и обучителните практики в българските училища. София, ЦКОКУО, 2011.

4. Монова-Желева, М. Преподаване на математика чрез иновативни подходи и учебно съдър-жание в контекста на международен проект TALETE. – Образование и технологии, 2012.

5. TALETE: www.taleteproject.eu


144

TRADITIONAL AND INNOVATIVE FORMS OF ASSESMENT IN GEOMETRY IN 9TH GRADEComparative analysis of students’ results, expectations and saticfaction

Tsvetanka Vassileva,FSM „Academic Ivan Tzenov“, Vratsa

In the second term with the experimental group of students from the 9th grade at FSM “Academic Ivan Tzenov“, Vratsa, training was held in the context of project TALETE, consisting of teaching mathematics through innovative approaches and contents. The training also included an examination that was carried out in a dynamic and attractive 3D environment. Meanwhile, a control group of students held a traditional test of knowledge and skills to solve the same tasks. The report includes the results of the checks that were carried out on two groups of students as well as the following comments on them. The conclusions are in the following guidelines: degree of success of students in the traditional written form of exam and a non-traditional form of exam, providing simulation of particular practical situations; comparative analysis of the emotional state during the performance, the required time to complete the task and satisfaction with the results; refl ection of the two types of checking students‘ knowledge, of their motivation to learn.

ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРАНИЯТ ОБРАЗОВАТЕЛЕН ПРОЦЕСИ ПАЗАРЪТ НА ТРУДА

147

ФОРМИ ЗА ПО-ДОБРА АДАПТАЦИЯНА БЪДЕЩИТЕ ПЪРВОКЛАСНИЦИ В УЧИЛИЩЕ

Албена Фиданска, Таня Николова,СОУ „Св. Св. Кирил и Методий“, Пловдив

Детето, което постъпва в първи клас, прави първата голяма крачка между детството и новата си социална позиция – ученик, превръща се в участник в колективна обществено значима дейност, каквато е обучението, осъществява нови отношения – с учителя и връстниците си. За да се справи с това предиз-викателство, детето трябва да е постигнало определено ниво на училищна готовност (определена степен на развитие на интелектуалната, физическата, емоционално-волевата, мотивационната, социално-нравствената сфера на личността му), към което са насочени ДОИ и програмите за подготвителна-та група на детската градина, усилията на семейството и обкръжението му. „Готовността за училище не е проста сума от интелектуални, нравствени и емоционални достижения. Тя се характеризира с достигането на определено равнище на регулация на дейността, неотделими компоненти на която са мо-тивационните механизми“ [1].

Отношението на детето към училището варира в широки граници – от ра-достно очакване, желание и ентусиазъм до страх, притеснение и нежелание. Причините за отрицателната емоционална нагласа са няколко: излишното претоварване с предварителна информация или недостатъчното активизира-не формират у децата неадекватни представи за училището. От „Ти вече си голям! Като станеш ученик, няма да имаш време за игра“ до пълна липса на „говорене“ за настъпващата промяна у детето и предстоящата среща с учи-лищната институция. Предварителната представа е в неразривна връзка с мо-тивационната готовност на децата за учене. Детето в предучилищната възраст мисли конкретно-образно. За да опознае новото и да си изгради представа за него, то трябва да го види, да го пипне, да го почувства и преживее. Това се отнася и за представата за училището. Колко пъти ние възрастните сме си задавали въпросите: Как се чувства детето? Как пораства и се променя от по-следния си ден в детската градина до първия училищен звънец?

Вярно е, че в последните години все повече родители на бъдещи първо-класници посещават предварително училищата, за да се запознаят с услови-ята и възможностите, които те предлагат за развитие на детската личност, и предварителни родителски срещи, за да се запознаят с учителския състав, но


148

дали детето участва в тези посещения и в избора на училище и учител? На-блюденията ни показват, че честотата на предварителните съвместни посеще-ния на родители и деца не е много висока. Така представата, която бъдещият първокласник си изгражда, е опосредствана (основава се на информацията от родителите), а не плод на непосредствено наблюдение. Постъпването в първи клас е момент, който се възприема и преживява от детето по различен на-чин, съобразно с неговите адаптивни способности. Адаптационният период протича обикновено от завършването на подготвителната група на детската градина до средата на учебната година в първи клас. При деца с непълна и не-вярна представа за училището и организацията в него адаптационният процес е по-дълъг и труден.

А защо училището да не предложи форми за подпомагане на адаптацията на бъдещите първокласници? Форми, които:

– да проверят елементи от училищната готовност на децата от подгот-вителните групи на детските градини;

– да създадат непосредствена представа у бъдещия ученик за училище-то като за познато, а защо не и желано място;

– да дадат възможност на децата, преди да са завършили подготвителна група, да влязат в клас в ролята на ученици, с учител, с конкретна учебна задача, която да изпълнят съвместно със своите връстници „съученици“.

Водени от тези положения, ръководството и учителският екип от начален етап в СОУ „Св. Св. Кирил и Методий“, Пловдив, наред с познатите органи-зационни форми вече няколко години търсим и прилагаме стандартни и нес-тандартни форми, които са подходящи за реализиране на поставените цели и спомагат адаптацията на бъдещите първокласници към училището да започне по-рано – още докато са в подготвителната група на детската градина. Орга-низираме и провеждаме:

1. Математическо състезание „Бързо, лесно, точно“.2. Есенен празник на децата „Танцуваме, рисуваме, пеем – да творим

умеем“.3. Ден на отворените врати – веднъж в месеца за родители и бъдещи

първокласници.4. Училищен празник за откриване на новата учебна година.5. Изпращане на писмо до всеки бъдещ първокласник – задочно запоз-

нанство между ученик и учител.6. Утринни срещи в първи клас – 10 минути преди началото на първия

учебен час, в които се изпълняват игри и дейности, характерни и за дет-ската градина (кратка визитна картичка на детето, избор на име и пра-вила на класа, разпределяне на отговорностите в класната стая и др.).

149

ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРАНИЯТ ОБРАЗОВАТЕЛЕН ПРОЦЕС И ПАЗАРЪТ НА ТРУДА

7. Отбелязване на 100 учебни дни в първи клас.В настоящия доклад подробно споделяме само опита си по организиране-

то и провеждането на математическото състезание „Бързо, лесно, точно“ и на Есенния празник на децата „Танцуваме, рисуваме, пеем – да творим умеем“, тъй като тези форми са най-масови и до този момент не ни е известно из-ползването на подобни дейности, насочени към по-ранната и по-ефективната адаптация на бъдещите първокласници, в Пловдивска област.

1. Целевата група на математическото състезание „Бързо, лесно, точ-но“ са децата от подготвителните групи на детските градини в Пловдив и Пловдивска област.

1.2. Целите, които си поставяме с организирането и провеждането на със-тезанието:

1.2.1. Да се стимулира интересът на децата към математиката.1.2.2. Да се създадат възможности за изява на математическите способ-

ности на децата.1.2.3. Да се спомогне за популяризиране на математиката сред бъдещите

първокласници.1.2.4. Да се съдейства за развитие у децата от подготвителните групи на

социални умения за общуване.1.2.5. Да се подпомогне адаптацията на децата към учебната среда, да

приемат училището като място, в което ще открият приятели, ще научат мно-го, ще се случат хубави неща.

1.3. Организация и провеждане на математическото състезание: Състеза-нието се провежда в два последователни съботни дни в края на м. март.

1.3.1. Предварителна организация на състезанието: До детските градини в Пловдив и региона се изпращат покана за участие и регламент на математи-ческото състезание. При приемане на заявките за участие разпределението на децата се извършва по детски градини (ако участниците от детските градини са повече) или по желание на родителя. Стремежът е всяко дете да е сред свои другарчета, сред познати деца, за да не стресира. Децата се разпределят в класните стаи по 16, като всяка стая е с интересен символ – любим на децата приказен герой. При записването всяко дете получава символа на своята стая и се явява с него на математическото състезание. В деня на състезанието око-ло символа, носен от началния учител, се подреждат децата със съответния знак. Приехме този подход, тъй като е по-забавен и по-приложим за малки деца, отколкото използването на табели с номерата на стаите.

1.3.2. Същинска организация на състезанието: В първия съботен ден се провежда математическото състезание „Бързо, лесно, точно“, което е с време-траене 45 минути. Включените 15 задачи за решаване са съобразени с ДОИ и програмата за подготвителна група на детската градина. В тях е представено в занимателна нагледна форма математическо съдържание от:


150

– числа до 10 – броене, сравняване, събиране и изваждане; – разпознаване на геометрични фигури – кръг, триъгълник, правоъгъл-

ник, квадрат;– моделиране с количествен израз на ситуации;– разпознаване на часовника.Всеки начален учител се старае да предразположи децата преди началото

на състезанието, създава подходяща атмосфера, за да може всяко дете да из-яви своите математически знания и умения. Предвид на това, че не могат да четат, състезанието се води от начален учител, който обяснява условията на задачите и следи за общия темп на работа на децата в съответната стая.

За родителите на малките участници се провежда тренинг на тема „Предизвикателството да си родител на първокласник“.

След приключване на състезанието всяко дете получава грамота за участие.През втория съботен ден се провежда празник „Математици малки и го-

леми умеят да се веселят“ с оповестяване на резултатите от математическото състезание и награждаване на класираните на I, II, III място с грамоти и пред-метни награди. Всеки родител на участник получава писмо с броя на получе-ните от детето точки на състезанието. За малките математици са предвидени интересни игри и изненади.

СОУ „Св. Св. Кирил и Методий“ е с разширено обучение по предметите от естетическия цикъл – изобразително изкуство, музика, хореография.

2. Есенният празник на децата „Танцуваме, рисуваме, пеем – да творим умеем“ се провежда в края на ноември.

2.1. Целите, които си поставяме с неговото провеждане:2.1.1. Създаване на условия за изява на музикалните, художествените и

танцувалните способности на децата и на тази основа мотивирането им за бъдеща учебна дейност чрез заниманието с изкуство.

2.1.2. Съдействие за развиване на социални умения за общуване и подо-бряване на адаптацията на децата към училищната среда.

2.1.3. Популяризиране на изкуствата сред децата от подготвителната гру-па на детската градина.

2.1.4. Участие на децата в съвместна дейност с техни връстници за създа-ване на „общ продукт на дейността“ – танц, рисунка, песен.

2.2. Организация и провеждане на празника:2.2.1. Предварителен етап: През м. октомври до детските градини и учи-

лищата с подготвителна група в район Западен на Пловдив се изпраща покана за участие. Приемат се заявки за участие. Всяко дете може да участва в едно от трите направления на Есенния празник:

– направление Хореография с тема „Народният танц е удоволствие и забавление“;

151


– направление Изобразително изкуство с тема „Умея да рисувам и апликирам“;

– направление Музика с тема „Аз искам да пея“.2.2.2. Същински етап: Работата в отделните направления се ръководи от

учители специалисти по хореография, изобразително изкуство и музика със съдействието на учители от начален етап. След откриването на Есенния праз-ник на децата започват заниманията в трите направления. Времетраенето на занятията е 45 минути.

В направление Хореография учителят проверява чрез игра метроритмич-ния слух на децата, запознава ги на базата на детски народни песни със стъп-ките и движенията, характерни за най-широко разпространените български народни танци – право хоро и ръченица. Децата усвояват първите си стъпки в танците и съвместно със своите връстници танцуват своя първи народен танц. За да се мотивират за хореографските дейности, се използват и интересни за тях аксесоари – венчета за глава, кърпички и др.

Малките художници от направление Изобразително изкуство се разпре-делят на своите работни места в класните стаи на начален етап, за да се запоз-наят с обстановката в училище. Те творят по зададена тема, като имат избор между различни материали (акварел, флумастери, цветни моливи, темпера, пластилин) и техники за работа. Темата на изобразителната задача е „Есен златокоса“ и всяко дете се опитва да пресъздаде своите впечатления и асоци-ации, свързани с есента.

В направление Музика децата се запознават с истински музикални ин-струменти (пиано, китара, брок флейта, акордеон) и могат да опитат да по-свирят на тях с помощта на учителите музиканти. По време на занятието имат възможност да изпеят на микрофон любимата си детска песничка, да заучат текста, движенията и съпровода с детски музикални инструменти на нова пе-сен („Буквички родни познати“ от 1. клас).

По време на празника за родителите се представя мултимедийна презен-тация на тема „Предизвикателството да си родител на първокласник“.

2.2.3. Заключителен етап: След приключване на заниманията с изкуство в трите направления картините на малките художници се подреждат в излож-ба във фоайето на училището, малките музиканти и хореографи представят своята „продукция“ – пеят новата песен със съпровод на детски музикални инструменти, танцуват своя първи танц пред връстници и родители, учители и гости на празника. Всяко дете е доволно от изявата си, от вниманието, което получава, и от съприкосновението с изкуството, с училището, с учителите. За участието в празника всички деца получават грамоти и покана за повторно посещение на училището.

Непосредствените ефекти, които постигаме с провеждането на Матема-тическото състезание и Есенния празник на децата:


152

– придобиваме по-добър предварителен поглед върху нивото на учи-лищна готовност на бъдещите ни първокласници;

– диалогът с техните родители започва по-рано (преди началото на учебната година) и е по-ефективен за самите деца;

– провокират се положителните емоции на децата към училището и се благоприятства адаптационният им процес;

– децата се поставят в ситуации, в които да си взаимодействат с учи-лищната среда, предметите, хората и обстановката.

Тези форми са потвърждение на твърдението, че „най-добре се учи с пра-вене“. Смятаме, че чрез подобни организационни форми, предложени от учи-лището, се реализира приемствеността между детската градина и училището и се спомага за осъществяването на безкризисния преход на детето – по думи-те на А. Люблинская – от една степен в друга.


1. Венгер, Л. А. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. Москва, 1985.

FORMS FOR A BETTER ADAPTATIONOF THE FUTURE FIRST GRADERS AT SCHOOL

Albena Fidanska, Tanya Nikolova,St. St. Cyril and Methodius secondary school

The transition from kindergarten to school requires new organizational forms to be imple-mented; forms through which children will be able to create an idea about school in order to increase their interest towards it and facilitate kids’ earlier and better adaptation to school life. We organize and conduct the following events: 1) A Mathematical Contest “Quickly, Easily, Precisely”; 2) An Autumn Feast for Children “We dance, we paint, we sing – we can create”; 3) An Open Doors Day; 4) School rituals for the children in the 1st grade to adapt at school; 5) Morning meetings in the 1st grade; 6) Celebrating the fi rst 100 days at school in the fi rst grade. The forms we describe follow the motto “learning by doingleads to the best results“. In that case children are active and creative, and they form their true perception of the world.Key words: adaptation, interactive forms, teachers

153

ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРАНО ОБУЧЕНИЕЗА РАЗВИТИЕ НА КРЕАТИВНО МИСЛЕНЕВ ЧАСОВЕТЕ ПО УЧЕБНИТЕ ПРЕДМЕТИОТ ФИЛОСОФСКИЯ ЦИКЪЛ

Антоанета Чобанска,ПМГ „Васил Друмев“, Велико Търново

Според Вилхелм Дилтай1 цел на всяка истинска философия е педагогика-та в качеството ѝ на учение за формирането на човека. Това, което определя философстващия, е неговата отвореност на съзнанието и чувствителност към новите възприятия, съсредоточеност и отговорност при свързването им. Чрез обучението по учебните предмети от философския цикъл в средното учили-ще – „Психология и логика“, „Етика и право“ и „Философия“ – се прокарва съзнателно и целенасочено идеята за значимостта на човешкото присъствие в света, осигурява се единен и цялостен напредък на личността, израстване и диференциация на мисловността. Комплексът от философски знания е раз-положен в последната степен на обучението – 9., 10., 11. клас – и неговата основна цел е да завърши процеса на изграждане на цялостната светогледна система на младите хора.

Личностно ориентираният подход, който се утвърждава в преподаване-то на философските дисциплини, дава възможност да се търси смислена и работеща основа за оценностяване на учениците като активни и пълноправни субекти в образователния процес. Учебните предмети от философския ци-къл способстват за намирането на собственото място в света на идеите и за формирането на система от знания и убеждения за природата, за обществото и за човека у младите хора. Те са особено интересни за юношата като обясни-телна матрица за собствените му проблеми в областта на познанието и живо-та. Фундаменталната ценност, която осмисля изучаването на философските дисциплини днес, е самостоятелността и креативността на мисленето. Креа-тивното мислене е такъв начин на мислене, който трябва да се разбира като системен процес, насочен към създаването на нови идеи, решения, умения и поведение. То е много важен фактор за усъвършенстване на личностното развитие, за повишаване на активността, мобилността и мотивацията на уче-ниците. Чрез него се постига единството между комуникативни, рефлексивни и креативни аспекти на познанието.


154

Развитието на креативно мислене в часовете по предметите „Психология и логика“, „Етика и право“ и „Философия“ е важно и необходимо, защото самото философстване е творчество, то е напрежение и сила на мисълта в обхващането на дълбоки и трудни проблеми. Обучението се структурира вър-ху модел, който се основава върху трифазната схема: Събуждане на инте-рес – Осъзнаване на значението – Рефлексия. Във фазата „Събуждане на интерес“ от учениците се изисква да извикат в съзнанието си натрупаните до момента знания, да правят предположения и да си поставят цели във връзка с изследването на предлаганите нови теми. В рамките на фазата „Осъзнаване на значението“ учениците получават нова информация и активно работят с тази информация. Те конструират смисъла въз основа на текста. Фазата „Ре-флексия“ е заключителната част на учебния процес – тогава учениците изра-зяват със свои думи какво ново са научили и разбрали. В рамките на тази фаза те извършват самооценка, разработка на темата, критически анализ на текста и оценка на стратегиите. Атмосферата на един учебен час създава предпос-тавки за развитието на креативност, които се отличават със следните типични признаци:

Дивергентно мислене: разнопосочно, комплексно мислене, което не се задоволява с най-достъпното решение на един проблем, а търси необичайни пътища за преодоляването му. Чрез дивергентното мислене се изграждат лич-ности, които търсят колкото е възможно повече решения на един проблем, които с лекота генерират нови идеи и дават адекватни отговори на поставени-те задачи.

Абстрактно мислене: посоката на движение на преобразуващата креативна дейност е „от конкретно към ново конкретно“. Според Л. Ви-готски1 творчеството е възможно „само с помощта на абстракцията“, „ми-сленето с понятия е главен фактор, обуславящ възможността за творческа фантазия“.

Интегративно мислене: по-висше равнище на синтезното мислене – обработва голям обем от информация, обединява, съединява, съчетава, съби-ра, хармонизира части, детайли, конфигурации, елементи, компоненти и пр.

Критично мислене: вид стратегия за проверка и апробация (опитване) на няколко възможни решения на задачи, но с търсене на недостатъци и греш-ки на това решение.

Интерогативно мислене: мислене, чрез което задаваме въпроси.Системно мислене: форма на мислене, която от една сложна картина

ни представя взаимосвързаност на нейните елементи (детайли) и в система използва ресурсите на мисленето.

Продуктивно мислене: резултат на интегриран (свързан) опит от мина-лото или отстраняване на всички пречки за мислене, което би трябвало да е

155


оригинално, необичайно, гъвкаво, разнообразно, изобщо генериране на нещо ново, но изпълнимо.

Интуитивно мислене: нефокусирано, нелинейно, нетрадиционно ми-слене, което разчита на нелогически форми, на предчувствия. До отговорите на въпросите, чиято истинност подлежи на проверка, се стига, без да се пре-минават категорично точно определени етапи, с бързи скокове и преходи.

Холистично мислене: цялостно мислене, резултат от взаимното допъл-ване на интуитивното и аналитико-синтетичното мислене. Характеризира ви-соко равнище на осъзнатост (разбраност, рефлексивност).

Оригиналност: уникалност на идеите, които въплъщават нещо особено, нямащо допирни точки с всекидневното. Оригиналността е мярка за способ-ността на индивида да генерира необичайни, нестандартни и рядко срещани отговори; мярка за степента на отклонение от очевидното, общоизвестното, заученото.

Гъвкавост („флексибилност“ на ума): интелектуално-познавателна повратливост, благодарение на която човек успява да преминава от едно ми-словно ниво на друго и да обхваща даден проблем едновременно от най-раз-лични ъгли. Гъвкавостта отразява способността на индивида да използва раз-лични гледни точки и да променя подхода си към задачата.

Проницателност: умение за разкриване на взаимовръзки между свой-ства, които на пръв поглед не са свързани, за бързо преобразуване на възприе-тото съдържание в нови форми и състояния, интуитивно виждане, прозрение на главното.

Пластичност: преобразуване на определени факти, връщане назад в хода на мислите, смяна на допускания или аспекти, както и едновременно вземане под внимание на няколко аспекта, осъзнаване на относителността на дадено свойство.

Евристичност: евристичните методи се използват за ускоряване на процеса по намиране на по-добро решение там, където обширното проучване е непрактично, или за решаване на проблеми и задачи, за които няма алго-ритъм. За целта се използват предположения, базирани върху знания, инту-итивно съждение или здравия разум. Целта е самостоятелното достигане на познанието.

Индивидуалност: индивидуално-личностният характер на креативното мислене се изразява в умението да се види проблем в обичайни за нас явле-ния; умението да се откажеш от хипотезата, ако тя не се потвърждава; уме-нието да се получава нова информация за обекта по пътя на включването му в нови връзки и отношения.

Плавност (флуентност): способност за генериране на нови идеи и асо-циации (идеационна флуентност), която се проявява в необичайния поглед


156

към предметите и явленията, в намирането на нови аналогии, в свободната импровизация.

Предприемчивост: способност сами да предизвикваме промени и уме-ние да поддържаме новостите, породени от външни фактори; готовност да поемаме отговорност за собствените си действия – позитивни или негативни; умение да изграждаме стратегия и да определяме цели, които да постигаме, за да бъдем мотивирани за успех.

Комбинативност: според Л. Десев креативното мислене означава „ши-рота на асоциативния ред и на извършвани класификации, отдалеченост на асоциациите една от друга, дълбочина на обобщенията и неочакваност в отра-жението на нови функции на предметите и явленията и връзките между тях“2.

Любознателност: изразява нашия вечен стремеж да проумеем света около нас и да намерим достойното си място в него.

Толерантност към неопределеност: така се определя начинът, по който индивидът възприема, интерпретира и реагира на ситуации, в които налич-ната информация е непълна, неясна, несигурна или противоречива. Хората, които са толерантни към неопределеност, успяват да се справят с преживява-нията на дискомфорт, устояват на напрежението, в състояние са да обмислят ситуацията, да реорганизират поведението си и да предприемат съответните действия.

Активност: условие за развитието на креативност са изискванията пред личността, които тя трябва да изпълни чрез самостоятелни и активни дейст-вия, като не може да достигне целта по директен път и с познатите (обичайни, привични) средства и методи.

Целенасоченост: означава да си набелязал цел, да си се посветил на нея, цялата ти енергия да е насочена към осъществяването ѝ – креативните субекти са „проблем-центрирани, а не „его-центрирани“.

Самостоятелност: способност за самостоятелно мислене, независи-мост на намеренията и действията.

Отговорност: тя е в човешките действия и причинност, пречупени през света на осъзнатото, разума и морала. Отговорността расте с адекватността, с възможностите и позицията. На креативното мислене са съответни високо равнище на саморегулация, самоконтрол и самокритичност в дейността.

Адаптивност: развитието на креативно мислене се проследява като специфичен резултат от адаптирането в среда на неизвестност, неопределе-ност, новост и противоречивост на елементите.

Интерактивност: креативното мислене се развива и усъвършенства във и чрез общуването – пряко или косвено, чрез усвояване на образците на световната култура и в диалог със себеподобните, във и чрез дейността на субекта, опосредена от знаковите системи, най-важната от които е езикът. По-

157


средством общуването и дейността учениците усвояват духовното богатство, натрупано в културната съкровищница на човечеството. Многообразието, в чиято същност е заложен диалог, обмен и реконструкция на опита, е иманент-но присъщо на креативността.

Осъзнатост, многоперспективно виждане и отношение към света: осъзнатостта се разбира като висока степен на осмисляне на съществува-щото, на значението и връзките на нещата с други неща и след това връз-ката им във възможни по-големи контексти; способност или потенциал да се възприемат съответните детайли на предметите, явленията и събитията; умение да се правят сравнения и разграничения и да се виждат малките раз-личия във формите; умение да се отнася частта към друга част, както и към цялото.

Високоразвита ценностна система: креативното мислене е индикация за доминирането на висши потребности и ценностни ориентации.

Развитието на креативно мислене се осъществява тогава, когато се при-лага единен подход, който да помогне на учениците да се ориентират в слож-ния свят на философската проблематика. В обучението по учебните предмети от философския цикъл в средния курс се използват следните образовател-но-технологични модели:

1. Модел на обучение, ориентиран към ученето – систематичен начин, който обединява отделните стилове на учене чрез последователността на ор-ганизираните от учителя разнообразни дейности, те се проявяват при отгово-рите на въпросите защо, какво, как, ако. Той включва:

o Предизвикване на преживяване и познание;o Анализ и отражение на познанието. Връзка на знанията и уменията с

личностните чувства, убеждения, ценности. Разбиране на значимостта на по-знанието;

o Интегриране на анализа с понятието. Възприемане на нова информа-ция. Съотнасяне на факти и отговори;

o Разработване на понятия, формулиране на теории, конструиране на мо-дели и схеми;

o Проверка на теориите в реалния живот. Демонстриране на полезността на усвоените знания;

o Анализиране на възможностите за приложение. Включване в учебни ситуации с откривателска цел;

o Свързване на усвоените знания и прилагане в комплексни учебни задачи.Ученикът наблюдава, анализира, класифицира, теоретизира. Той фор-

мира и демонстрира умения за творчество, поемане на риск, промяна и адаптация.


158

Моделът на обучение, ориентиран към ученето, се характеризира с учебни ситуации, изискващи различни познавателни умения, и е насочен към развитието на интелектуално гъвкава личност.

2. Модел на обучение за усвояване на понятия. Концептуално обучение.Основните принципи на обучението, което се основава върху модела

на понятийните структури, се свързват с готовността за обучение, спирало-видната организация на учебното съдържание и надграждането на знанията над вече усвоеното. Актът на обучение, който се основава върху структур-но-понятийното учене, включва следните три процеса, които протичат поч-ти едновременно: 1. Получаване на нова информация; 2. Трансформация на знанията – анализиране, преобразуване, обработка на информацията с цел решаване на нови учебни задачи; 3. Проверка на степента на адекватност при прилагане на начините за работа с информацията.

Може да бъдат обособени четири нива на концептуално учене, а именно:o Конкретизиране – припомняне на основните характеристики;o Идентифициране – припомняне на примерни понятия;o Класифициране – обобщаване на нови примери;o Формиране – разграничаване на нови понятия.Моделът на понятийните структури предполага използването на по-ви-

соки нива на мисловен процес, свързани с анализа, синтеза и оценката. Той се използва както за усвояване на елементарни понятия, така и за понятия от по-висш ранг. Обучаващата среда създава възможности учениците да свързват новите знания с вече установените; да се научат да изследват по-нятията и да отделят релевантната информация; да разширяват знанията си за понятията чрез класифицирането на повече от един пример; да изуча-ват понятията задълбочено; да учат индивидуално, съобразно със собстве-ното си ниво на интелектуално развитие.

3. Модел на обучение на основата на дедуктивния подход.При него учителят координира информацията и представя важните прин-

ципи, тези и хипотези, а учениците проверяват обобщените предположения, прилагат ги и изследват отношенията между специфичните елементи. Обу-чението на основата на дедуктивното учене се реализира на базата на логи-ческата асимилация в процеса на преработване на информацията. За него са характерни четири фази:

o Учителят представя обобщението или концепцията;o Всеки отделен елемент се обсъжда и неговите отделни характерис-

тики се маркират, за да се разбере концепцията или обобщението от уче-ниците;

159


o На учениците се представят разнообразни примери и от тях се изисква да очертаят приликите и разликите като опит да разберат отношението между специфичните елементи и обобщението;

o Учениците генерират собствени примери, като отнасят новата инфор-мация към миналия си опит и съществуващите знания. Реализира се обратна връзка, която дава информация на учителя до каква степен новата концепция е усвоена от учениците.

Дедуктивното обучение се характеризира с гъвкавост при прилагане на отделните фази. Характерните за дедуктивния модел обобщени идеи и аб-страктност го правят особено приложим за обучението по философия.

4. Изследователски модел за развитие на креативност.Същността на изследователското обучение е във формулирането и реша-

ването на философските проблеми на базата на структурирането и комбини-рането на знанията по нов, оригинален начин – чрез умението за разкриване на причинно-следствени връзки и чрез способността за бързо преобразуване на възприетото съдържание в нови форми. Ефективният ученик взема актив-но участие в процеса на разбирането, като включва цялата си личност както от когнитивен, така и от афективен аспект, като слива чрез рефлексията тек-ста със своя личен контекст. Обучението в креативно решаване на пробле-ми включва:

o Създаване на нагласи за творческо поведение (съзнателно намерение и стремеж за търсене на нови идеи и използване на въображението за иновации);

o Развитие на творческите способности и умения за креативно мислене;o Техники за генериране на нови идеи (преднамерено прилагани и използ-

вани процедури за съзнателно и целенасочено продуциране на нови идеи). При осъществяването на изследователския модел за развитието на

креативност учениците получават удовлетворение от употребата на собствения си разсъдък и от мисловната си дейност, те са стимулирани за по-нататъшно общуване с философията.

Новата образователна парадигма – личностно ориентираното образова-ние – намира своята адекватна форма в субект-субектната познавателна си-туация: учителят не изказва истината, а изследва и търси истината; ученикът не приема готовото знание, а извървява пътя на знанието. Ученик и учител са две фигури, равностойни по дейностната си натовареност – активни и вза-имно задаващи и определящи се. Субект-субектната познавателна ситуация е верига от проблематизации, в която познавателната активност е резултат от действително диалогично взаимодействие между учител и ученик, в която знаеш посоката и търсиш пътя, правейки го. В тази ситуация ученикът излиза


160

от анонимността на „възпроизвеждащ механизъм“, защото му е предоставена възможност за интелектуално напрежение и индивидуална съпричастност, за самоидентифициране и самоутвърждаване.

Философските проблеми, въпроси и задачи усилват екзистенциална-та компетентност, развиват познавателните способности и интелектуални-те амбиции на учениците. Концептуализирането на непозната информация, усвояването на различни идеи, конструирането на ново знание, търсенето и намирането на неочаквани решения – всичко това означава провокиране на самостоятелност и развитие на креативно мислене и активност у учениците от гимназиалния етап на образование.

БЕЛЕЖКИ

1 По Джереми, П. Нови роли, нови цели: преразглеждане на образователната парадигма. – Критическо мислене, 2003, № 2, 28–34.

2 Выготский, Л. С. Собрание сочинения в шести томах. Т. четвертый. Детская психология. Москва, Педагогика, 1984, с. 219.

3 Десев, Л., С. Брик, Н. Десев. Психология на творчеството. Теоретични проблеми, емпи-рично изследване, креативни задачи. София, Парадигма, 2011, с. 78.

LEARNER-CENTERED EDUCATION AIMED AT DEVELOPING CREATIVTHINKING IN THE PHILOSOPHY CURRICULUM CLASSES

Antoaneta Chobanska,Vasil Drumev Maths and Sciemces High School, Veliko Tarnovo

Nowadays the learner-centered education aimed at developing creative thinking has special signifi cance since the Bulgarian education is striving for creating personalities of strong individuality, high level of diverse knowledge, consciously held viewpoints, and social responsibility. The philosophical cycle subjects are fundamental to high school education because they globalize the spiritual problems and dreams of a progressively thinking person, they directly engage in the culture of freedom, and have an enormous potential for rationalizing. Learning philosophy at high school prepares young people for their life as creative individuals who have well-developed competencies to research and create, to regulate and perfect themselves.Кеу words: learner-centered education, creativity, creative thinking, cognitive activity, pedagogical interaction

161

РОЛЯТА НА УЧИТЕЛЯ В ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЕН ПРОЦЕС ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК

гл. ас. д-р Бонка Василева,СУ „Св. Климент Охридски“ – Департамент за езиково обучение

Личностно ориентираното образование (ЛОО) има за цел „да осигури раз-витието и саморазвитието на личността на ученика, като се изхожда от не-говите индивидуални особености като субект на познание и на предметна дейност“ [6, с. 55]. Тази дидактическа концепция се основава на идеята за „взаимодействие на обучавания с обкръжаващите го сфери“, които играят роля на образователна среда за него – идея, намерила отражение и в други педагогически системи, като Валфдорската педагогика или теорията за обу-чение на М. Монтесори например [вж. 5, с. 191]. За да се осъществи такова взаимодействие на ученика с обкръжаващата го среда (която трябва да бъде пресъздавана в урока), той трябва да овладява способи, с които да общува с нея. Това взаимодействие по своята същност е образователен процес. В хода му е необходимо да се помогне на обучавания да проявява избирателност към учебния материал, както и да овладява способи, средства, които са адекватни на средата, с която той ще взаимодейства. „Смисълът на обучението е в от-глеждане на личностно образователно съдържание у учениците, а също и на цели и ценности у тях, които съответстват на изучаваните знания и умения“ [5, с. 189]. Всъщност „включването на ученическия компонент на съдържание на образованието в общото съдържание на образованието“ се определя като „принципната разлика на ЛОО“ [5, с. 192] от другите педагогически концеп-ции. В него „всеки ученик има явно означена, но непроявена цел по отно-шение на изучаваната тема; задачата на учителя е да помогне на ученика да разкрие, разбере и да достигне до културносъобразно въплъщение на тази цел“ [5, с. 189].

Организирането на ЛОО по български език в съвременното ни училище е въпрос на бъдещи дискусии. По наше мнение обаче основните принципи, за-легнали в тази концепция, са важни, необходими, нещо повече – практически приложими, в актуалната училищна ситуация и по-конкретно в обучението по български език. За да стане възможно реализирането на това обучение, е необ-ходимо на първо време учителите по български език и литература да познават, да приемат, още повече – да повярват в принципите и в ефективността на


162

ЛОО, тъй като промените в образователния процес зависят във висока степен от учителя, от неговата ангажираност. Това е и по-естественият начин за въ-веждане на промените – „от вътре на вън“, особено в консервативна система като образователната. (Неслучайно като причина за консервативността ú в пе-дагогиката се изтъква именно приемствеността в поведението на преподава-телите, тъй като обикновено те са онези личности, които са били най-вдъхно-вявани от своите учители и – съзнателно или не – подражават на традицията, в известна степен и я отстояват.)

Описването на дейността на учителя в учебното занятие като „роля“ не е случайно или подчинено на някаква клишираност в изказа. То цели да предаде една специфична особеност на професията, произтичаща от необходимостта учителят да съсредоточи вниманието си в образователния процес върху спе-цифичните цели на обучението и да следва поведение, което ще ги реализира в най-чист вид. В този смисъл осъществяването на всеки образователен про-цес изправя преподавателя пред някаква определена „роля“, в зависимост от приоритетите пред него – например да бъде компетентен учен, източник на знания за учениците си; да е техен помощник и доверен приятел; да е орга-низатор на ученето им и т.н. Учителят в личностно ориентирания образовате-лен процес е в позицията на компетентен специалист, чиято цел е да помогне на учениците по-лесно да усвояват знанията, уменията и компетентностите, които има за цел обучението по български език. Той трябва да демонстрира доброжелателност към обучаваните, доверие в идеите, изказани от тях, да приема учениците като равностойни партньори в образователния процес, кои-то отговорно могат да следят за трудностите и успехите си в процеса на учене.

В ЛОО център на учебно-възпитателното въздействие е отделният уче-ник и неговото развитие. Това предполага цялото „външно“ съдържание на образованието (цели, учебно съдържание, форми и методи на работа в уро-ка) да е определяно не само от средата, в която то функционира (обществе-ни нагласи и потребности), от авторите на учебните програми и актуалните образователни концепции, а да бъде избрано, съобразно с обучавания, да е обусловено от неговата личност. Само тогава може да осигури развитието ú. В ЛОО получаването на определен обем знания и умения не е цел, а път към осъществяването на друга главна цел – израстването на личността на ученика и социализирането му. Това е възможно, ако се познават и отчитат в процеса на работа индивидуалните особености на обучавания – неговата „вътрешна“ мотивация за обучение; ако наред с „външния“ се работи за формиране и на собствен, „вътрешен“ образователен смисъл от ученика, както и за развива-нето у него на личностна компетентност за учене и за решаване на проблеми. Това предпоставя друго водещо правило в поведението на учителя, организи-ращ личностно ориентиран образователен процес: да не се налагат целите

163


на обучението, а да се работи върху вътрешното им приемане и осъзнато следване от страна на учениците. Само тогава може да се формира вътрешна мотивация, която е решаваща за ефективността на учебния процес.

Значението на мотивацията са осъзнавали и поставяли като водещо ус-ловие за резултатен учебен процес велики учители като Конфуций например, който отказвал да обучава ученици, които сами не търсят знанието и не са по-чувствали нуждата от него [вж. 2, с. 73]. Тъй като не може да разчита на фор-мирана вътрешна мотивация за овладяване на езиковата система и структура и за повишаване на комуникативно речевите умения (призната социална цел на обучението по български език), учителят по български език и литература е необходимо да работи за формиране на вътрешна мотивация у учениците, да ги подпомогне да осмислят и приемат главната цел на това обучение за своя, да потърси начини за експлицирането ú пред тях в достъпен вид, за да я при-емат те като потребност. Това е необходимо, тъй като често в хода на учебния процес „значението на външното съдържание на образованието [...] може да не съвпада с отношението към него от страна на ученика“ [5, с. 185]. Тази фаза не бива да бъде пропускана, защото от успешността ú зависи достигане-то до крайната цел на обучението.

В ЛОО се приемат няколко основни начина за пораждане на мотивация и задържане на интереса на учениците към изучаваното. Това са: проява на субективно отношение към изучаваното; самоосъзнаване на личния опит, зна-ния и ценности на ученика, придобити от него в процеса на познание; проява на позиция към дадено постижение в изучаваната област [5, с. 186].

За да повиши интереса на учениците към обучението по български език и литература, учителят трябва не само да им описва и демонстрира различните прояви на правилата и законите, по които е построена езиковата система, а да им даде възможност да погледнат към специфичната роля на езика в живота на човека, да го възприемат като начин на мислене, като културен код, който отличава българите от другите нации. Родният език е толкова важен, че смя-ната му „е равносилна на загуба на естествеността“, нещо повече, всеки език е код, който идентифицира групата, става белег за „групова самоличност“ [3]. С помощта на първия език, който овладее, човек преработва мислено света, а речта е тази, която индивидуализира личността, идентифицира я и може да я утвърди в обществото. Демонстрирането на спецификата на речта – на българина или на отделни индивиди от социална група, може да е повод за пораждане на интерес към изучаваното. Наблюдението и самонаблюдението на грешки в езиковия изказ, на непрестижни речеви модели, на прилики и раз-лики в речевите изяви на различни индивиди също може да създадат желание у ученика да изгражда собствен критерий за правилен и неправилен изказ, за престижна и непрестижна реч.


164

В личностно ориентирания образователен процес учителят преподрежда приоритетите си. Тук той трябва да влезе в ролята на организатор на образо-вателна среда, помагаща на учениците да придобият определен опит, който с помощта на рефлексията ще трансформират в знания. Целта му е да създава условия те сами да достигнат до разбиране за нещата, например чрез откри-вателство – инсайт. Учителят е този, който трябва да ръководи и организира мисленето и ученето им, да провокира активност в процеса на усвояването. Той трябва да има нагласа:

да развива личността на ученика и да формира у него умения за учене, да укрепва увереността му в качеството на собствените му знания и умения;

да организира образователна среда, която дава възможност за активно участие на учениците в урока (мисловна активност), ангажираност и мотива-ция за учебна дейност;

винаги, когато е възможно, да представя проблемно новата информа-ция в урока, да поставя ученика в ситуация на избор, в която той трябва да вземе аргументирано решение;

да аргументира критериите за оценката, която поставя, за да предоста-ви модел за оценяване за ученика;

да изисква самооценката на учениците, която по своята същност е ре-флексия на придобитите от тях знания и умения. Тази рефлексия се разгръща в няколко посоки: „зная, че (информация за съдържанието на своето знание и незнание); зная как (информация за усвоените действия, отнасящи се за начи-ните на пораждане, развиване и получаване на знания); зная защо (разбиране на смисъла на информацията и на дейността по нейното получаване); зная, че аз (самоопределение на даденото знание и на съответната информация)“ [5, с. 190].

Във всеки етап на учебната дейност учителят, който се стреми да органи-зира ЛОО, трябва да създава външна образователна среда, която дава възмож-ност на учениците да проявяват своя опит (знания и умения) по темата; да ги включва в ситуации, които са реални за тях, близки до живота им. Освен да се обучават, учениците е необходимо да взаимодействат със средата, да могат да взаимодействат и със самите себе си – да проявяват рефлексия (самопозна-ние). Така образователният процес се насочва в две посоки – социализиране и оличностяване.

Съществуват различни гледища за етапите на учебната дейност. В ра-ботата си приемаме формулираните от Л. Десев по П. Я. Галперин и Н. Ф. Тализина четири компонента на учебната дейност: потребностно-мотивацио-нен, познавателно-ориентировъчен, операционно-изпълнителски, контрол-но-оценъчен [1, с. 43)], тъй като те отчитат психологическите особености на усвояването. Във всеки от тях учителят по български език, който има за цел

165


да организира личностно ориентиран образователен процес, изпълнява спе-цифични дейности:

а) Потребностно-мотивационен етап. Учителят помага на учениците да формират своя вътрешна мотивация, за да определят свои потребности, инте-реси, мотиви за усвояване на темата, като изисква от тях да си отговорят на въпроса: „Защо тази информация е необходима за мен?“ Практика е в уроч-ните статии в учебниците да се започва със задачи, целящи да актуализират някаква информация от предишния познавателен опит на учениците, която ще бъде изходна основа за получаването на нова за тях информация, свързана с конкретната тема. Например да разкажат с помощта на какви учебни тексто-ве си разменят информация в часовете по математика, история и да опишат съдържателните и езиковите особености на представен научноучебен текст (урок: Научно общуване). Трябва обаче да се предложат и задачи, които ще имат за цел да подпомогнат ученика да самоосъзнае личния си опит, позиция, отношение към проблема. Например да се обясни на учениците защо е необ-ходимо актуализирането на тези знания (тяхната взаимовръзка с новото); как-ва е личната потребност на обучаваните от информацията за научното общу-ване (какво означава да не се спазват изискванията на стила и особеностите на комуникативната ситуация). Тук може да се дадат примери от ученическа реч, в която се смесват стилове. Особено ценено от учениците е, когато препода-вателят разказва за свой познавателен и учебен опит – с какви трудности се е срещнал, какво го е мотивирало да продължи, как се е ползвал от съответните знания и умения.

б) Познавателно-ориентировъчен етап. Това е етап на целеполагане и планиране на дейността, в който учителят предлага на учениците набор от цели за конкретната учебна дейност. Той изисква от обучаваните да осмис-лят предложените цели (цел) и да формулират свои цели за работа в урока. Един важен похват за осъществяване на тази задача е поставянето на въпроси. Учениците се приканват да задават въпроси към темата на учебното занятие. Освен да си изяснят целта на работата, те трябва да разберат и последова-телността, логиката на работа в урока (следването на въпросите и задачите, предложени от учителя, неосмислена от обучаваните последователност ги оставя в пасивна позиция.). На този етап учителят трябва да обоснове и дъл-госрочната цел на работата, което ще помогне на обучаваните да придобият по-голям личностен смисъл. Например знанията за научното общуване ще им помогнат за обучението им по всички учебни предмети, при което се изисква те да „задават въпроси и да формулират отговори в научната (учебната) сфера на общуване“, за успеваемостта им в училище е необходимо да „умеят да из-вличат съществената информация от урочни статии“ [4]. Уместно е тук да им се демонстрира ситуация на научно общуване и да се обсъдят трудностите за


166

участие в такава ситуация, възможните грешки на участниците в нея. В тази фаза на учебната дейност учителят следи, анализира избора на учениците и планира, съобразно с него, по-нататъшната работа в урока.

в) Операционно-изпълнителски етап. Учителят подпомага учениците да построят свой „вътрешен“ образ на съответното понятие/явление, като орга-низира процеса им на учене. На този етап се организира възприемането и усвояването на лингвистичната информация, на формули за речево поведе-ние. Учителят помага на ученика да отдели същностните характеристики на изучаваното понятие/явление, да прави аналогии, съпоставки, за да изясни отношенията на новото знание с вече познатото; да открива и да редакти-ра грешки; да решава проблемни ситуации, като аргументира избора на ре-шението си. Преподавателят предлага и изисква от учениците да използват техники, алгоритми за работа с текст с цел подпомагане на разбирането му. Задава проблемни въпроси, използва проблемни ситуации, близки до житей-ския и когнитивния опит на учениците. Цялата дейност на учителя трябва да е насочена към укрепване на увереността у ученика в собствените му знания и умения. Преподавателят може да задава алгоритми за работа, да подпомага овладяването им, както и да насърчава използването на стратегии и техники за учене, да помага на учениците да изработват собствени логически схеми за разбиране и осмисляне на информацията в урока. Съобщаването на дефини-цията за дадено лингвистично понятие, подкрепата му с примери и изпълне-нието на задачите в урока е последователност на работа, която е насочена към всички ученици, но тя трябва да придобие личностен смисъл за всеки от тях, тъй като те всички имат различен начален личностен потенциал, различни умения за самопознание и рефлексия и следователно се нуждаят от различна външна образователна среда. Ето защо обучението трябва да е диалогично – да поражда естествена беседа между учителя и учениците и в същото време да е повод ученикът да си задава въпроси за собствените познавателни по-требности (Кое от учебната информация е важно за мен?), интереси (Какво още искам да науча?), трудности (Какво не разбрах?).

г) Контролно-оценъчен етап. Учителят проверява и оценява степента на постигане на поставените цели, усвоените знания, умения, нагласи; отбелязва изменения в степента на постигането им, като експлицира това пред учени-ците. На следващ етап той планира, съобразно с това, по-нататъшната учебна дейност. Изисква от ученика да прави самооценка на степента на усвоеност на знанията и уменията, на срещнатите трудности, на усвоените стратегии за учене.

Общуването между учителя и ученика в урока е ключово за резултатност-та на занятията по български език. Качеството му зависи от решеността на преподавателя да търси и използва адекватни модели на поведение, да избира

167


съответстващи на нагласите на учениците дидактически концепции, които ще го доведат до ефективно осъществяване на образователните цели.


1. Десев, Л. Психология на учебния процес. София, ЦИУУ, 1993.2. Клепников, В. З. Конфуций – выдающийся педагог Древнего Китая. – Педагогика, 2001,

с. 73.3. Кръстева, Ю. Любовта към другия език. София, Булвест 2000, 2012. <https://librev.com/

index.php?option=com_content&view=article&id=2110&Itemid=1000> 4. Учебна програма по български език за VІ клас. <http://www.minedu.government.bg/

opencms/export/sites/mon/top_menu/general/educational_programs/6klas/be_6kl.pdf>5. Хуторской, А. В. Современная дидактика. Санкт-Петербург, 2001.6. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное образование. – В: Новые ценности обра-

зования: Тезаурус для учителя и школьных психологов. Вып. 1 (ред. сост. Н. Б. Крылова). Москва, 1995.

A TEACHER’S ROLE IN A LEARNER-CENTERED BULGARIAN LANGUAGE TRAINING

Chief Assist. Bonka Vasileva, PhD,Sofi a University “St. Kliment Ohridski“ – Department of Language Education

The report suggests that the modern Bulgarian language training is the training that follows the ideas of learner-centered education. The role of the teacher to perform such an educational process is crucial and the parameters that outline and support the behavior of the teacher in the classroom could be defi ned. In addition, practical ideas for the teacher’s work in the Bulgarian language education for native speakers are proposed. Key words: Bulgarian language training, personality developlemnt, teacher activities

168

ОБЩ ТЕХНОЛОГИЧЕН МОДЕЛ ЗА РАЗРАБОТВАНЕ И ПРИЛОЖЕНИЕ НА ПОРТФОЛИОТО НА УЧАЩИЯ

доц. д-р Даниела Димова,СУ „Св. Климент Охридски“ – ДИУУ

Портфолиото е обширна тема в областта на науките за образованието, която съчетава в себе си повечето от съвременните концепции и практически мо-дели за учене и преподаване. С понятията „култура на портфолиото“ и „учи-лище на портфолиото“ се обозначават глобални съвременни образователни тенденции, насочени към активно, саморегулирано и самостоятелно учене. Както повечето инструменти и портфолиото намира своя теоретичен базис в конструктивизма и хуманистичната педагогика и психология. Това го при-общава към общата голяма група на личностно ориентирани образователни технологии.

Анализът на литературните източници, посветени на портфолиото в об-разованието, показва, че е необходимо задълбочено осмисляне на неговата същност, действителни възможности и ресурси, разновидности, технологич-ни варианти, ограничения и затруднения при прилагането му.

Въпреки разнообразните съществуващи формулировки от тях може да се изведат общи ключови думи, които насочват към смисъла на портфолиото – образователна технология, събрани работи, комплект от документи, постиже-ния, прогрес, напредък, рефлексия, самоанализ, самооценка, доказателства, критерии.

Съществува единомислие по основните характеристики на портфолиото, които се определят като: целенасоченост (разработва се и се използва с точно определена цел), рефлексивност (концепция за собственото развитие, форми-ране на критерии за подбор на материалите), аналитичност (анализ, разсъжде-ния, обобщения, бележки), адаптивност (приложимо е към различни образо-вателни ситуации и форми на обучение), автентичност (лична ангажираност, проява на творчество, индивидуален стил, различна степен на осмисленост и мотивираност), конкретност (обвързаност с конкретно учебно съдържание или определени дейности), активност, системност (не случаен сбор, а система от материали и доказателства), процесуалност (дава възможност за продъл-жително, системно и целенасочено проследяване на активности и развитие на компетентности), съобразеност с индивидуалния път на развитие, много по-ясно изразен обучаващ характер за разлика от традиционните форми и

169


методи на контрол. Около неговото разработване се „построява“, разгръща процесът на учене. Изграждат се нов тип взаимоотношения учител – ученик.

В специализираната литература се разглеждат различни видове учени-ческо портфолио, но най-често се определя като процесуално, ресурсно и демонстрационно. Особено внимание заслужават и по-малко прилагани, но много полезни разновидности, като – селективно, критически ориентирано портфолио, портфолио за оценяване на ефективността на конкретни учебни програми, за проследяване на развитието на учениците през всички години на престоя им в дадено училище, за материали, представящи мнението и отно-шението на учащите се към собственото им образование. Друга по-детайли-зирана класификация определя: работно портфолио, портфолио за оценяване, портфолио за презентация, развиващо портфолио, интердисциплинарно порт-фолио, тематично портфолио, портфолио за кандидатстване (Гюрова, В. & В. Божилова, 2008; Делибалтова, В., 2002; Иванова, Б., 2010; Павлов, Д., 2003; Петров, П. & М. Атанасова, 2001; Янакиева, С., 2005).

За да изпълни успешно своите функции, е необходимо портфолиото да се вгради в учебната среда и да стане неразделна част от обучението и начините за оценяване на постиженията.

Технологичен модел 1. Мотивационна частИзяснете на вашите ученици смисъла на портфолиото, което трябва да

разработят – какво представлява, за какво се използва, какви са основните му характеристики, какви са изискванията, какви са видовете портфолио и какво те ще трябва да правят. Приобщете ги към вашите намерения. Необходимо е ясно и конкретно да изтъкнете ползата за тях от това, което ще правят – кон-кретната за етапа от обучението им и по-дългосрочна като важни умения и компетентности. Покажете им конкретни примери. Мотивирайте ги не да въз-произвеждат и имитират другите, а да проявят творчество и лично виждане в рамките на общите изисквания.

2. Цели на портфолиотоФормулирайте ясно и конкретно целите според вида на портфолиото.

Представете ги и ги обсъдете с ученици. Определете времето за изпълнение. Задайте изискванията към структурата. Определете колко често ще се прове-рява и оценява и какви ще са процедурите за това.

В професионален план е добре да имате яснота кои компоненти (про-дукти, артефакти) от портфолиото с какви образователни цели са свързани


170

по отношение на: знания за, умения за, ценностни отношения за; връзка с таксономичните равнища на общите образователни цели; съответствие с очакваните резултати по държавните стандарти и учебните програми. От тези характеристики на продуктите зависи обективността на вашата оценка.

Разработването на портфолио е добър и даже задължителен повод да за-познаете вашите ученици и техните родители с очакваните резултати по учеб-ната програма, т.е. какво трябва да знаят и да могат в резултат от обучението и за какво ще бъдат оценявани. Практикува се самите ученици да приложат в собственото си портфолио извадка от учебната програма и още по-добре – собственоръчно написана извадка, например „в резултат от обучението си по тази тема аз трябва да зная..., да мога...“. Това създава осмислен контекст на извършваните дейности и подбора на материалите.

Примерна структура:– Заглавна страница – име, предмет, преподавател, учебна година и

срок, срок за разработване;– Извадка от учебната програма – очаквани резултати и обяснение как

портфолиото ще покаже тяхното изпълнение;– Учебни материали – може да бъдат организирани тематично или хро-

нологично, но да отразяват изпълнението на целите и задачите;– Форми за оценяване на материалите от портфолиото – обратна връз-

ка;– Дневник на процеса на обучение – описание на личния опит.

3. Съдържание на портфолиотоСъдържанието пряко произтича от целите. Обсъдете с учениците си и

уточнете задължителните компоненти на портфолиото. Всеки материал тряб-ва да има ясна цел и да съдържа достатъчно доказателства в подкрепа на ней-ното постигане. Може вие да ги определите предварително и да ги предложи-те на учениците за колективно обсъждане. Добре е да приемете и техни подхо-дящи предложения и идеи за материали. Пояснете в каква последователност да бъдат подредени материалите.

Материалите може да бъдат организирани по различен начин:– хронологично – според времето на изработването им;– тематично – според обвързаността им с изучаваното в момента учеб-

но съдържание или според типа умения, които илюстрират;– според вида на заданията – есета, съобщения или реферати, или друг

тип текстове, минипроекти, задачи за самостоятелна работа, задачи, изпълнени в час, контролни работи, извънкласни дейности, работа с учебна тетрадка и т.н.

171


Обяснете, че за да постигне портфолиото целите си, е необходимо мате-риалите да бъдат съпътствани с обосновка – с каква цел са част от съдържа-нието, каква информация предоставят, как ученикът оценява собствения си принос и развитие чрез тях. Имайте предвид, че трябва да изисквате обоснов-ка: Защо съм избрал точно този материал? Каква допълнителна информация за моята работа той дава? С какво обогатява портфолиото ми?

Дайте възможност за инициатива, т.е. обогатяване на портфолиото с дру-ги материали по преценка на ученика. Освен това предвидете бонусни точки в системата за оценяване във връзка с проявен творчески подход.

Определете структурата, начина на събиране и подреждане на материали-те. Можете да приложите индивидуален подход и да определите съдържание-то спрямо текущото състояние на знанията и уменията на ученика или група от ученици, като непременно държите сметка за насоката, в която искате те да се подобрят.

4. Контрол и подкрепа. РефлексияПортфолиото изисква нов тип взаимоотношения между учител и ученик.

Определете ден и час за консултации по разработването на портфолиото. Оп-ределете графика и честотата на изпълнение и оценяване на отделните задачи, включени в портфолиото. Добре е материалите да имат дати.

Коментирайте материалите. Давайте съвети за тяхното подобряване. Можете да поставяте допълнителни задачи с цел попълване на пропуски, ко-ригиране на грешки, упражняване на определени умения, придобиване или задълбочаване на знания и др. Обосновавайте новите си задачи с реалното състояние и желаното състояние. Поставяйте задачи не с наказателна цел, а с позитивни изисквания за подобряване на постиженията и положителна оценка на положените усилия. В съответствие с изискванията за формиращо оценяване използвайте мотивиращи и подкрепящи послания като: „Не си се справил, ще се справиш по-добре ако…“, „Справил си се, но можеш още по-вече, ако…“, „Направи и ще се справиш успешно“, „Преодолей тези слабости и грешки“, „Наблегни още на…“, „Сигурен/сигурна бях, че ти можеш да се справиш със задачата, но ще е още по-добре, ако…“, „Досега се справяш от-лично! Продължавай да се стараеш!“.

Можете да отбелязвате конкретните продукти със стикерчета (с текст или изображения), които да сочат посоката на усилията, постиженията, напредъ-ка, прогреса, а можете и да записвате вашето мнение на отделен лист, който да бъде приложен в структурата на портфолиото като неразделна негова част.

Изисквайте от учениците си те сами да записват на отделен лист своите виждания за личните си постижения и слабости, например: „От този тест се


172

вижда, че не съм се справил добре с ... тип задачи“, „Аз не зная...“, „Допускам грешки при...“, „Необходимо е да науча повече за...“, „Необходимо е да се упражнявам повече по...“, „Този материал го включих, защото... От него на-учих...“, „Стана ми интересно да науча повече за...“, „Този материал показва моите постижения в...“.

Основното изискване е да следите процеса. Можете да попълвате и про-токол за педагогическо наблюдение. За целта определете единиците за наблю-дение на самия процес, заедно с критериите за оценка на резултата. Например в хода на работата можете да наблюдавате: проявена инициативност при опре-деляне на съдържанието на портфолиото; самостоятелност при изпълнение-то; творчески подход при подбора и разработването на материалите; регуляр-но изпълнение на задълженията; участие във форми на взаимопомощ; начин на презентиране на резултатите.

Предвидете провеждане на анкета с учениците, за да проучите тяхното мнение за този начин на работа. Нека анкетата да идентифицира трудностите, които са срещали, най-приятните дейности, най-полезните дейности, прежи-вяванията по време на работата, предложения за бъдещи дейности.

Предвидете анкета с родителите, за да можете да ги включите по-активно в процеса и те самите да наблюдават работата на децата си.

5. Представяне на резултатитеВажно е да осигурите дейности по представяне, споделяне и популяризи-

ране на резултатите. Може да е в нарочен час или под формата на извънкласно занятие, галерия в класните стаи, в коридорите на училището или постерно представяне на избрани материали, които са най-добри според авторите. В съответствие с конструктивисткия дизайн на обучение важно е дейността и продукцията да бъдат споделени и популяризирани по някакъв начин сред другите учащи се. Бихте могли да сложите постери в класната стая или кори-дора, които в продължение на цялата година да бъдат доброволно попълвани с материали на ученици под рубрики „Моите най-добри постижения“, „Това, с което се гордея“, „Искам да споделя“... Тук може да се включат отлични тестове, контролни, есета и други писмени работи, намерени интересни и лю-бопитни факти, резултати от проекти, снимки и др.

6. Оценяване на резултатитеПортфолиото се гради на критериално ориентирания подход. Необходимо

е да се определи онзи минимум от компетенции, които трябва да се проявят, например: демонстрира, притежава умения за, има знания за, практико-при-ложни умения за, комуникативни умения, моделира, представя, анализира,

173


иновира и др.Определете предварително критериите за оценяване на отделните арте-

факти. Задайте критериите с конкретна формулировка и точково изражение. Определете броя точки за всеки компонент поотделно. Имайте предвид, че броят точки ще определи относителната тежест на този продукт спрямо дру-гите и приноса му в обобщената оценка. Затова внимателно преценете броя точки спрямо целите на портфолиото, приоритетите и очакваните резултати. Разработете и схема за преход от точки в оценки.

Запознайте подробно учениците си с критериите за оценяване, защото по същите критерии те ще се самооценяват. Разработете фиш за оценка и само-оценка.

Примерни инструкционни материали– Изисквания за писане на есе и критерии за оценяване;– Изисквания за писане на реферат и критерии за оценяване;– Изисквания за писане на анотация;– Разработване на интелектуална карта и критерии за оценяване;– Критерии за оценяване на енигматични материали – кръстословици,

игри...;– Критерии за оценяване на издирени различни източници на информа-

ция или конкретни материали и др.

Примерни форми за обратна връзка– Анкети с ученици за отношението им към този начин на работа;– Анкети с родители;– Експертни оценки;– Протокол за педагогическо наблюдение;– Формуляри за анализ и самооценка – за всеки материал от портфо-

лиото се прилага формуляр с анализиращ коментар. В него ученикът описва защо е избрал дадения материал, какво харесва в него и какво би подобрил.

Примерни компоненти на портфолиото– Разработване на интелектуална карта по дадена тема или раздел или

по всички изучавани през годината раздели;– Речник на понятията по дадена тема или раздел или по всички изуча-

вани;


174

– Проучване и представяне на допълнителни материали по дадена тема – любопитни и малко известни факти, приложения на изученото в практиката и живота на хората, съобщения;

– Биографии или любопитни факти от живота на учени;– Разработване или издирване на нагледни материали по дадена тема –

схеми, таблици, диаграми, снимки, рисунки, видеоклипове, модели, макети;

– Самостоятелно разработване или издирване на задачи за упражнения по зададена тема;

– Разработване на кръстословици, сценарии за игри, забавни материа-ли за изучаване на дадена тема;

– Минипроекти, моят проект или описание на собствен принос към групов проект;

– Тестове за входящ, текущ и заключителен контрол;– Реферати, есета, доклади, съобщения;– Контролни работи;– Работни листове;– Практически задания;– Алгоритъм за дейности;– Лабораторни упражнения;– Резултати от наблюдения;– Моят любим урок по ...;– Избрани решени задачи;– Съставени от ученика задачи с практическа насоченост;– Статии, съобщения, материали от медии;– Отчети за дейности;– Резюмета, конспекти на прочетени статии, книги, материали;– Наблюдения в природата, в града, на терен, екскурзии;– Литературна справка по дадена тема;– Казуси, професионални ситуации;– Описания на методи на научното познание и примери;– Ситуационно-практическа задача;– Есе за дадена професия, изисквания за професионални качества;– Рекламни материали за продукт;– Популяризиране на професия;– Иновации в съответните професии;– Проучване на нови технологии, нови материали, иновации в съответ-

ната наука;– Интервюта, анкети;– Списък със задачи – всеки избира кои да решава според потребности-

те, но е необходимо да обоснове избора си;

175


– Задачи с различна трудност по избор и обосновка;– Материали, описание на избрани епизоди от историята на науката;– Интересни факти за открития, учени;– Описание на експерименти от историята на науката;– Издирване на интересни експерименти, свързани с практиката и жи-

вота;– Предложения за експерименти по различни теми от учебната програ-

ма;– Съставяне на схема по зададен текст и обратно – съчиняване на текст

по схема;– Попълване на празна интелектуална карта по зададени думи; попъл-

ване на определени празни места в интелектуалната карта;– Попълване на К-диаграма, Вен-диаграма, рибя кост, таблица „Зная,

научих, искам да узная“;– Четене на текст и извличане на най-важното, основното;– Четене на текст със стратегията INSERT;– Допълване на части от текст;– Какво научих този час? Кое е най-важното, най-същественото? Трите

най-важни неща? Най-интересното, което научих?;– Междудисциплинарни проучвания – четене и работа с информация,

програма за формиране на универсални учебни умения.


1. Гюрова, В., В. Божилова. Портфолиото на преподавателя. София, Агенция Европрес, 2008.2. Делибалтова, В. Оценяването на учениците (дидактически аспекти). Велико Търново, Faber,

2002.3. Делибалтова, В. Учителското портфолио. Една конкретизация в условията на университет-

ската практика. – В: Международна научна конференция „Предизвикателства пред про-дължаващото образование на педагогическите кадри“. София, 2005.

4. Иванова, Б. Значение на портфолиото за развитие на една модерна култура за учене и препо-даване. – Педагогика, 2010, № 5.

5. Павлов, Д. Образователни информационни технологии. Модул трети. Университетски курс. София, 2003.

6. Петров, П., М. Атанасова. Образователни технологии и стратегии на учене. София, Веда Словена, 2001.

7. Стефанова, М. Учителското портфолио – иновационна техника за диференцирано оценяване качеството на учителската дейност. – Управление на средното образование, 2006, № 1–2.

8. Янакиева, С. Образователното портфолио – философия, технология, практически проек-ции. – i-продължаващо образование, № 2, 2005 <www.diuu.bg/ispisanie>


176

GENERALIZED TECHNOLOGY MODEL OF DEVELOPING AND IMPLEMENTING STUDENT PORTOLIOS

Assoc. prof. Daniela Dimova, PhD,Sofi a University “St. Kliment Ohridski“ – Department of Information and In-service Teacher Training

This article presents a generalized version of the technology model of practical application of student portfolios. Instructional materials and sample portfolio proposals are also included. Key words: student portfolio, technology, artefacts

177

ПРЕВЕНЦИЯ НА ДЕТСКАТА АГРЕСИЯ

гл. ас. д-р Катя Гетова,СУ „Св. Климент Охридски“ – ДИУУ

Проявата на агресивно поведение и снижаването на възрастовите граници в съвременното общество са все по-често срещан феномен. Логично възник-ват въпроси като: Какво е агресия и агресивно поведение? В какво и как се изразява проявата на агресия? Кои са причините и факторите за проява на детската агресия?

За да се отговори на тези въпроси, е необходимо да се уточни съдържание-то на ключовите понятия, дефиниращи агресията. Открояват се няколко гру-пи концепции, обясняващи психологията на агресивното поведение, а имен-но: класическата теория на З. Фройд (агресията като инстинктивно вродено и независимо предразположение у човека), етологичната теория на К. Лоренц (агресията като резултат на фрустрация), теорията за научаването на А. Бан-дура (инструменталната функция на агресията като поведение). Следователно различните подходи и концепции обясняват наличието на множеството оп-ределения за агресията, които имат допирни точки. В най-общ план агре-сията може да се определи като: средство за влияние и доминиране върху другите; поведение, нарушаващо социалните норми; форма на поведение с цел да нарани някого физически и/или психически. Съдържателната харак-теристика, разкриваща генезиса на агресията, обединява множество разноо-бразни действия, които нарушават физическата и/или психическата цялост на друг човек или на група от хора, нанасят му материална вреда, препятстват осъществяването на намеренията му, противопоставят се на интересите му и водят в крайна сметка до неговото унищожаване.

Понятията агресия, агресивно поведение и агресивност може да бъдат разграничени, а именно: агресията е специфична форма на поведение, която се изразява в демонстрация на неприязън, а често и на груба сила спрямо другите с намерение да им причини вреда, болка или и двете едновременно, докато агресивното поведение е израз на агресията. Агресията е процес, про-тичащ във времето и в пространството, а агресивността е качество. В широк смисъл това е всяко експанзивно, упражняващо принуда върху друго лице по-ведение. Когато субектът има трайна нагласа към подобно поведение, то тази устойчива характеристика на личността се определя като агресивност.

Агресията може да се прояви в различни форми, чрез различни средства и с различна сила на въздействие. Формите на агресия са две: инструментална


178

– средство за постигане на определени цели, използва се също за адаптиране съм социалната среда; враждебна – агресията сама по себе си е цел, т.е. цел-та е да се нарани друг/и или да му/им се навреди. Дименсиите на агресията са: физическа – вербална, активна – пасивна, директна – индиректна. Физиче-ската агресия се изразява чрез съчетаване на различни форми: активна-пря-ка – нанасяне на удари (удряне, бой, спъване); активна-непряка – злослове-не, намерения за побой; пасивна-непряка – отказ да изпълнява задачи, отказ да разбере друго дете. Вербалната агресия има следните възможни форми на проява: активна-пряка – словесно оскърбление или унижение пред друго дете; активна-непряка – разпространение на клевети за друго дете; пасив-на-непряка – отказ да разговаря с друго дете, да отговаря на неговите въпроси [по 4, с. 37].

Причините за проява на форми на агресивно поведение се обуславят ос-новно от два фактора – социален и личностен.

1. Социални детерминантиМоделите на поведение, които детето инициира като личностни в обще-

ството, са сложен интегративен модел на тези, които наблюдава:• в семейството (дете – възрастен): налице е дисхармония във взаи-

моотношенията – грубост, арогантност, отчуждение, липса на емо-ционални връзки между поколенията. От значение е ценностната ориентация на родителите, а също така и кой родител е доминира-щият във възпитанието на детето, в каква степен при отглеждането и възпитанието на детето се отразява стремежът за професионална ре-ализация и материално благосъстояние. Безспорен факт е и емоцио-налният дефицит в общуването дете – родител. Ролите на детето в семейството (семеен герой, помагач, аутсайдер, играчка или шут, невидимо дете) са следствие на родителските стилове на възпита-ние – грижовен, разрешаващ, безразлично разрешаващ, безразлично ограничаващ (авторитарен) и грижовно ограничаващ. Те може да бъ-дат обособени в два полярни стила: ограничаващ (описан в термини-те контрол – търпимост) и одобряващ (описан в термините враждеб-ност – топлина) [по 1, 21–23];

• в образователно-възпитателната среда – детска градина/училище (дете – дете): налице са дехуманизация на отношенията и деструк-тивни процеси като грубост, жестокост, негативизъм, „криминализа-ция“ на детската субкултура като част от съдържанието на собстве-ния „свят“ в сферата на езика, игровите форми на общуване, общите нагласи. Детето общува в две социални групи: семейството (в света на възрастните) и детската група (в света на връстниците);

179


• в културно-информационната среда: телевизия, компютър, интернет водят до т.нар. екранна социализация. Екранът създава „нов морал“ чрез телевизионните образи. Агресията и силата/насилието се извеж-дат като средства за постигане и отвоюване на „доброто“ като форма за възстановяване на справедливостта. Безспорен факт е, че значи-телна част от детските списания, книги, игри, играчки, музика сти-мулират т.нар. сензорна агресия и променят детския образ за света по посока на дехуманизация и агресивност.

2. Личностни детерминантиЛичностните мотиви за проява на агресия у детето са: привличане на вни-

мание на възрастен или на връстник; получаване на играчка или предмет; баз-исни потребности като сън, храна и др.; разрешение за нещо – игра, гледане на филм, разходка и др.; показване на превъзходство над другите; желание за лидерство; защитна реакция; праг на ниско самочувствие, самоувереност; адаптиране в непознати ситуации; смяна на дейности; трудно задържане в среда с много и/или силни дразнения (визуални, слухови, сетивни); чувство за самостоятелност „Аз мога всичко“, „Аз сам“; подражание на негативен лидер (агресивен модел на връстник или възрастен – дете от групата, брат, сестра, майка, баща и т.н.); зависимост от някого, излъчващ сила и сигурност; труд-ност при изпълнение на задачите, поставени от възрастен; емоционален срив в семейството – развод, болест, смърт, безработица, поява на нов член.

Друга фундаментална причина за проява на агресивно поведение без-спорно са емоционалните и когнитивните детерминанти на агресията, т.е. емпатията, заместваща афективната реакция, и познавателната децентрация. Егоцентризмът и децентрацията като фази в когнитивното развитие бележат прехода в разбирането на света единствено от собствена перспектива към от-читането и на други перспективи, изразени в други гледни точки. В меж-дуличностните отношения се обособяват два типа поведение: Аз за другите (т.нар. алтруисти, проявяващи състрадание, загриженост, помощ) и Аз срещу другите (агресивност, изразена чрез враждебност, обиди, насилие). Според Е. Тох [5] може да се идентифицират няколко типа личности: самокомпенса-тори – несигурност и неуважение към себе си, чрез агресията прикриват сла-бостта си; активатори – ниска самооценка, чрез агресията целят да вкарат в подчинена роля другите; самоуверени и егоисти – съмняват се в собствените си достойнства, чрез агресията принуждават другите да задоволят техните желания и нужди; славолюбиви – тяхната роля е да защитят своята репутация; самозащитници – използват агресията, за да се защитят от чужда агресия; тирани – използват насилието, за да постигнат целта си, да имат предимство пред жертвата.


180

В контекста на тези съждения може да бъдат обособени три групи аг-ресивни деца, които се отличават по външни поведенчески прояви (честота и степен на жестоки действия) и психологически характеристики (степен на интелект, произволност на поведението), както и ниво на развитие на игрова-та/учебната дейност и социален статус в групата.

1. Деца – носители на импулсивно-демонстративна агресия – тези деца използват агресията като средство за привличане вниманието на връстни-ците в групата. Враждебните действия бързо се сменят с дружелюбни, щом привлекат вниманието на другарчетата си. Това са деца с ниско интелекту-ално ниво, слаба игрова/учебна дейност и често остават незабелязани от другите.

2. Деца – носители на нормативно-инструментална агресия – за тези деца агресивността е норма на поведение при общуване с връстниците. Аг-ресивното поведение е средство за постигане на някаква цел. Дейността им е целенасочена, с изявен стремеж за лидерска позиция, с цел подчиняване и потискане на другите. Тези деца са популярни сред другите; изразяват пряка физическа агресия, но без жестокост; притежават висока степен на интелект, организаторски способности, висок социален статус в групата, знаят нормите и правилата на поведение в групата, но ги приемат само на думи; оправдават себе си и обвиняват другарчетата си, за да избегнат негативната оценка на възрастния. Положителната оценка на възрастния е важна за тяхното самоут-върждаване. Обикновено не забелязват собствената си агресивност;

3. Деца – носители на целенасочено-враждебна агресия – за тях нанася-нето на вреда е самоцел. Изпитват удоволствие от действия, които причиняват болка и унижение на другарчетата им. Използват пряката физическа агресия, действията им са жестоки и хладнокръвни, чувството на вина не им е присъ-що. Нормите и правилата на поведение открито се игнорират. Те са отмъсти-телни и злопаметни. Всяко нещо се приема като нарушаване на личното им пространство, като заплаха и посегателство над правата им. Такива деца са със средно ниво на интелигентност, нисък социален статус, средно развита игрова култура [по 6, 22–26].

Анализът на причините за агресивно поведение на децата чрез адекватен диагностичен инструментариум (диагностично наблюдение, социометричен метод, проективни методи, детската рисунка като проекция на социалния опит на детето, анкети с родители и с учители), разработването на обучител-ни пакети за учители и родители, както и целенасочената работа с децата (групово и индивидуално) са възможни превантивни мерки за коригиране на агресивните форми на поведение при децата.

Ето и някои от популярните интерактивни техники за превенция на агре-сията [по 7].

181


Техника за визуализация „Карти на ума“ – детето „мислено рисува кар-тини“, т.е. трябва да си представи ситуации с добър изход. Процесът протича като игра: „Затвори очи и си представи игра с приятел, разходка в парка с деца от групата, екскурзия с твоето семейство…“ Децата споделят въображаемите картини и съпреживяват видяното. Така се развиват не само мисловните про-цеси и речевите умения, но и емпатийните преживявания.

Техника за визуализация „Картинен разказ на събитие“ – мислено рису-ваните картини се материализират от децата в рисунки. Важно е да се отразят в детските рисунки действия и постъпки на героите в картинния разказ. Жела-телно е да се пресъздаде поредица от действия, подобно на комикс.

Техника за визуализация „Асоциативен облак“ – чрез нея се формират понятия, т.е. разкриване, обогатяване, уточняване на понятията, напр. „добра постъпка“, „добро“, „добро поведение“. Техниката е подходяща за деца от подготвителна група. Понятието, което се коментира, се онагледява чрез кар-тинен стимул или графично изображение. Техниката може да се модифицира и като „Малък коментар“, където всяко дете свободно изказва своето мнение или го пресъздава чрез цветовете, които обективно проектират неговото от-ношение.

„Обсъждане“ – метод в педагогическото общуване с децата, който цели да създаде у тях нагласи за включване и изказване на собствено мнение по въпроси, действия, постъпки, съобразно с конкретна ситуация. Децата обсъж-дат различни поведенчески прояви, изказват собствено становище, опитват се да го защитят. Въвеждат се правила за всеки член от групата. Необходима е дискретната помощ от възрастен.

Други интерактивни игри и упражнения:• Възпитаване в позитивизъм – например да играем задружно, да спо-

деляме, да се изслушваме и т.н.• Ролеви игри – провокират емоционалната отзивчивост на детето и ан-

гажират личната му съпричастност. Така детето изживява/съпрежи-вява проблеми със социален характер.

• Драматизации – разновидност на ролевите игри. Възпроизвежда се определен сценарий под формата на монолог, диалог, пантомима. Може да се използват реални случки от живота на децата или худо-жествени произведения, насочени към формиране на поведенческа култура.

• Интервю – на децата се раздават половини на картинки. Всяко дете намира половинката на своята картинка. Така се образуват двойки деца на случаен принцип. Във всяка двойка едното дете е репортер, който задава въпроси на другото дете, като целта е да научи повече неща за него. След това репортерът разказва за детето пред другите деца.


182

• Паспорт/лична карта – оформя се като малка книжка с няколко лис-та, на които детето рисува себе си (автопортрет), своето семейство, любимо животно. Единият лист е разграфен в матрици от четири ре-дици с по седем квадратчета. Всяка редица представлява конкретна седмица от месеца. Всеки ден детето рисува с достъпен и разбираем за него графичен знак или цвят своето емоционално състояние, съ-образно с престоя в детската градина.

• Къща/дърво на проблемите – всяко дете оставя в къщата или под/на дървото проблема си. Символно той може да бъде изразен чрез жъл-то/кафяво листо или някакъв друг предмет заместител. Поставяйки го, детето споделя какъв е проблемът и заедно с другите деца търси неговото решение. Децата сами са загрижени да не натоварят много дървото или къщата.

• Тренинг в релаксация – води до редуциране на напрежението и със-тоянието на възбуда. В случая са подходящи арт терапия чрез му-зика, картини, приказки, рисуване; смехотерапия („копче за смях“); тренинг в самоконтрол; тренинг в комуникативни умения – вербални и ролеви.

• Дисциплинарни техники – позитивно възпитание (стимулиране на де-тето да бъде добро без заплахи, подкупване или наказание; критику-ване без унижаване; похвала без оценяване; изразяване на гнева, без да се вреди на детето; признаване на детските чувства, възприятия и мнения без оспорване и категорично отхвърляне).

• Тренинг ситуации в групите, съобразно с възрастта на децата: Кой съм аз? – самопознание, себеразбиране, самооценка; Кои са моите приятели? – какво ценя у тях и кого уважавам; Как общувам с дру-гите? – с децата в групата, с учителите, с родителите; Кои са моите права и как да ги отстоявам?; Моите права свършват там, където започват правата на другите; Как да реагирам в конфликтни ситу-ации? – поведение при конфликт.

Ето и някои препоръчителни правила за работа с деца с агресивни про-яви: спазване на правилата от всички деца в групата; уеднаквяване на стра-тегиите на възпитание в семейството и детската градина; обстановка на раз-бирателство и уважение; емоционален комфорт и удовлетвореност на детето от престоя в детската градина/училищната среда; контрол на емоциите на детския педагог; позитивно дисциплиниране; възлагане на изпълними зада-чи; поощряване на вложените от детето усилия; дозиране на забраните и огра-ниченията; привличане на вниманието на дете с друг, по-силен и интересен дразнител, а не чрез забрана; възможност за алтернативни решения; любими герои или възрастен, на когото да подражават; тактилен контакт; гъвкава и

183


мобилна система за поощрения и наказания; справедливи наказания на база правила в групата; налагане на санкциите веднага, а не отлагане във времето; оценяване на конкретна постъпка; занимания със спорт и/или изкуство; гру-пова сесия за разрешаване на проблем; децата сами избират дете на деня, на седмицата, на месеца.


1. Военкинова, Ж. Безделието – проводник на агресия и насилие. – Предучилищно възпита-ние, 2007, № 7.

2. Дончева, Ю. Модели за преодоляване на агресивното поведение. – Предучилищно възпи-тание, 2009, № 4.

3. Езекил, Л., П. Коман. Контрол на агресията в процеса на социализация на детето. – Пре-дучилищно възпитание, 2006, № 7.

4. Митева, П. Социално-педагогически аспекти на агресията при деца в частното учили-ще. – Педагогика, 2001, № 6.

5. Тох, Е. Агресивните хора. Кеймбридж, 1980.6. Факирска, Й. Профилактика на агресията чрез формиране на нагласи за толерантно пове-

дение. – Предучилищно образование, 1996, № 7.7. Христова, Р. Превенция на детската агресия чрез използване на интерактивни техники. –

Във: Водим бъдещето за ръка (Първа национална среща по предучилищно възпитание и подготовка). Ловеч, 2008.

PREVENTION OF CHILDREN’S AGGRESSION

Chief Assist. Katya Getova, PhDSofi a University “St. Kliment Ohridski“ – Department of Information and In-service Teacher Training

The report is mainly focused on evidence for aggressive children behaviour and the opportunities to prevent aggression. The factors leading to such behavior are discussed. The most typical signs of aggressive children behavior are summarized and categorized according to the psychological characteristics and the child’s social status in the group. Some interactive techniques for preventing aggression are presented.

184

ПАЗАРЪТ НА ТРУДА И ПОДГОТОВКАТАНА КАДРИ ЗА СТРОИТЕЛНИЯ СЕКТОР

гл. ас. д-р инж. Катя Стоянова,СУ „Св. Климент Охридски“ – ДИУУ

Същност на пазара на трудаКатегорията пазар е институционална структура, която дава възможност на продавачите и купувачите да разменят стоки и услуги. Не е необходимо да има еднозначно определено физическо разположение на пазара. Например някои пазари като Нюйоркската стокова борса имат физическо месторазполо-жение, което може да се види и посети от различни хора. Други пазари – като пазарът на учители или на нови жилища, нямат специфично местоположение. Такива пазари функционират чрез реклами, писма, компютърна мрежа, те-лефонни обаждания, лични връзки и др. Пазарът ще съществува, докато има стабилност, позволяваща на потенциалните продавачи и купувачи да комуни-кират чрез размяна на стоки и услуги [2].

Пазара на труда можем да дефинираме като съвкупност от икономиче-ски отношения, които се формират между наемни работници и работодатели по повод на наемането и включването на работната сила в процеса на произ-водството, с цел получаване на доход. Сключва се своеобразна сделка меж-ду купувачи и продавачи на труд, която се официализира чрез сключване на трудов договор. В този смисъл пазарът на труда следва да се разглежда като съвкупност от правни норми, процедури, принципи и институции, с чиято помощ се осъществява наемането на работна сила1.

Пазарът на труда като икономическа категория е мястото, където се из-вършва покупко-продажбата на стоката труд, мястото, където се срещат про-давачът и купувачът на конкретната стока труд. Най-общо казано, пазарът на труда се определя като среща на търсенето и предлагането на труд (отворена динамична система на търсене и предлагане на труд). Следователно, за да има пазар на труда, трябва да са налице две неща: реално търсене на труд и реално предлагане на труд (основните елементи на пазара на труда). Предлагането на труд се определя в зависимост от състоянието и движението на трите ос-новни групи от населението: заети, безработни и икономически неактивното население.

185


Заетите са в едно непрекъснато движение: пенсиониране, самоволно и несамоволно напускане на работа, продължаване на образованието и др. Без-работните също са в непрекъснато движение, като една част от тях постъпват на работа, а други преминават в групата на икономически неактивното насе-ление. Икономически неактивното население (пенсионери, учащи се редовно, домакини, трудоустроени и др.) е също динамична група [1, 7–10, 18].

Работната сила е друга категория, която е в тясна връзка с пазара на тру-да и включва всички индивиди над нормативно определената възраст, които работят или активно търсят работа. Минималната възраст е свързана с упраж-няване на конституционното право на труд и се определя по законодателен път. Към настоящия момент минималната възраст у нас е 16 години, а крайна-та се определя от Закона за пенсиониране2, 3.

Работна сила (или текущо икономически активно население) са лицата на 15 и повече навършени години, които влагат или предлагат своя труд за про-изводство на стоки и услуги. Работната сила включва заетите и безработните лица. Наблюдението на работната сила се провежда 4 пъти в годината – през март, юни, септември и декември4.

Работна сила e термин за общността на работещите и техния труд и спо-собността за производство на продукти, стоки и услуги. Може да се отнася както до една организация или компания, или индустрия, така и в общност за регион или страна5.

Динамиката на пазара на труда води до нови потребности от работна сила, което от своя страна ще промени значително търсенето на квалифици-рани специалисти. Потребностите от такива специалисти до известна степен се влияят от следните фактори:

изменение на отрасловата структура на националното стопанство (премахване на неефективни отрасли и дейности);

изменение на структурата на националното стопанство по видове собственост (развитие на частната собственост, навлизане на чужди капитали у нас и др.);

изменение в техниката, технологиите и организацията на труда (ак-туализация в съответствие с европейските изисквания);

изменение в професионалноквалификационната структура на работ-ната сила (интелектуализация на труда и т.н.) [3, с. 13].

Характеристика на строителния секторСтроителният сектор в периода 2004–2009 г. се развива с бързи темпове и

обхваща както строителната дейност – жилища, хотели, ваканционни селища, офиси, пътно строителство и др., така и производствата, пряко свързани със


186

строителството и доставката на строителни материали и изделия. Но през по-следните три години той е един от най-засегнатите от икономическата криза сектори6.

Вследствие на икономическата криза в световен план обемът на изпъл-неното строителство се е свил с една трета от 21 млрд. лв. през 2008 г. на 13 млрд. лв. през 2010 г.

Още по-значително е намалението на строителството на сгради. По време на кризата се наблюдава значително намаляване на чуждестранните инвес-тиции в сектора, които са основна предпоставка за неговото развитие. Дру-ги неблагоприятни фактори, оказващи негативно влияние върху строителния сектор, са ограниченото инвестиционно търсене, ограниченото кредитиране, колебанията на икономическата среда, високата междуфирмена задлъжня-лост, освобождаването на голяма част от работната сила и др.

След силния пазар на жилищни, офис и търговски площи у нас до 2008 година вече нещата стоят по друг начин – намаляване като цяло на строител-ството, а оттам и на строителния пазар. Като държава членка на ЕС България е силно зависима от икономическото развитие на европейския пазар. Очак-ванията са за минимален растеж, предимно в областта на луксозните имоти и еднофамилните жилищни сгради, като не се очаква ръст в строителството на търговски площи. Тези прогнози са подкрепени и от последните данни на CEDEFOP, които показват, че няма очаквания за значим ръст на заетите в строителния сектор както в България, така и в държавите членки на ЕС7.

По данни на НСИ относно заетостта в сектор „Строителство“ може да се каже, че е значителен делът на висококвалифицирания персонал от общо заетите в отрасъла. Относителният дял на квалифицираните производствени работници е 27%, а на неквалифицираната работна сила – 30%6.

Част от 60-те антикризисни мерки, приети през октомври 2010 г. от На-ционалния съвет за тристранно сътрудничество, са насочени към развитие на отрасъл „Строителство“ и са по предложение на социалните партньори от бранша, като сред тях са увеличение на публичните инвестиции в инфра-структурни проекти, както и насърчаване на частните инвестиции за саниране на сгради6.

Пазарът на труда в строителството и подготовката на работна сила за сектора

Пазарът на труда в строителството се детерминира преди всичко от ди-намичните промени в сектора, свързани с внедряване и използване на нови строителни технологии, нови строителни материали и съвременна техника.

187


На този етап е необходимо използването на технологии и технологични реше-ния, които да осигуряват високо качество на строителната продукция, съиз-меримо със световните стандарти. Тенденциите са в следните направления:

повишаване на изискванията в сферата на икономиката; подобряване на качеството на строителната продукция; намаляване на относителните разходи за труд, материали и енергия; съкращаване на сроковете за изграждане на строителните обекти; нова организация и структура на инвестиционния процес; използване на материали и изделия с високи качества, отговарящи на

световните стандарти; въвеждане на гъвкави модулни строителни системи с високи експло-

атационни качества; гъвкавост, мобилност и бързи реакции в новите пазарни условия; висока квалификация на работната сила и възможност за преквали-

фикация; осъществяване на предприемаческа дейност; умения за работа в екип; практическо владеене на чужд език8.Отразените промени и съвременни тенденции в строителния сектор пред-

полагат промяна в професионалната подготовка на строителните кадри, ори-ентирана към практиката, умения, свързани с надграждането на квалифика-цията на строителните работници, които трудно може да бъдат прогнозирани в средносрочен план, доколкото пряко зависят от развитието на технологиите и пазарните тенденции7.

Едни от уменията (нововъзникващи умения), които не са достатъчно за-стъпени в националната образователна система, са свързани с иновативни енергийноефективни решения, както и решения за интегриране на ВЕИ в сградите, т.е. това са потребности на пазара. На база проведени анализи са идентифицирани следните нововъзникващи решения, които са предмет на до-пълнителна квалификация на работещите по отделните специалности и/или повишаване на техните умения:

висок стандарт за изолации (< 0,18 W/m²K); балансирана вентилация с рекуперация (> 80%); монтиране на троен стъклопакет; фотоволтаици (покривни и фасадни); когенерация и/или тригенерация на биомаса; слънчеви охладителни системи; геотермални системи, термопомпи; автоматизиран контрол на осветлението; автоматизиран контрол на външното засенчване;.


188

работа с инвентарни кофражи и вградени в тях топлоизолации; подово отопление – водно; начини на закрепване на топлоизолационния пакет и пароизолацията; монтиране на дограми: връзка прозорец – топлоизолация; оформяне на подпрозоречни дъски вън и вътре7).Съвременното строителство изисква нов облик на работната сила, а

именно работникът: да може да работи в конкурентна среда и в екип, да бъде мобилен, да съвместява професии, да бъде предприемач, мениджър, да кому-никира на чужд език и др.

Cегашната професионална подготовка на средни строителни специали-сти у нас не отговаря напълно на изискванията, произтичащи от пазарната икономика. Необходима е промяна в учебната документация, която да съот-ветства максимално на европейските образователни стандарти. Все още в професионалните училища по строителство учебната информация по теория е в значителен обем, а за формиране на практически умения нормативно опре-деленото време е в много малък обем. Да не говорим за учебниците и учебни-те помагала, които са от миналия век. Това трябва да се промени и внимание-то да се фокусира върху практическите умения на учениците, тясно свързани с реалната практика по професията. Така завършилите строителните средни училища ще могат да се реализират успешно на българския и на европейския пазар по професията, която са придобили в съответното училище.

В заключение, можем да кажем, че всичко това налага преосмисляне на традиционните постановки. На преден план излиза нуждата от генериране на нови, съвременни идеи за обучение на работната сила за строителния сектор. Подготовката в строителните училища (формален сектор на ПОО) да бъде едно балансирано съчетание между общообразователна, общотехническа и специална подготовка, с акцент върху практическата приложимост на знани-ята по изучаваната професия (специалност).


1. Владимирова, К. На пазара на труда в България: безработицата и алтернативите за трудова заетост. София, УНСС, 1995.

2. Маринкова, И. Основни икономически понятия (учебно пособие). София, МОНТ, 1995.3. Спасов, К. Професионална квалификация на персонала. – Управление на персонала, 1996,

№ 6.

189


БЕЛЕЖКИ

1 http://www.referati.org/pazar-na-truda-21/45483/ref 2 Терминологичен минимум по професионално ориентиране и трудова заетост. София,

Център за информационно-издателска дейност на Националната служба по заетостта, 2001, с. 102.

3 Кодекс на труда. Обн. ДВ, бр. 26/1.04.1986 г., бр. 27/4.04.1986, доп. и изм. 1.01.2014 г.4 http://www.stat.bg/bg/indicator/581 5 http://bg.wikipedia.org/wiki/%D0%A0%D0%B0%D0%B1%D0%BE%D1%82%D0%BD%D

0%B0_%D1%81%D0%B8%D0%BB%D0%B0 6 Анализ – отраслов колективен договор (04.01.2011) в отрасъл „Строителство“, декември

2011 г. – МТСП и НИПА.7 BUILD UP Skills – БЪЛГАРИЯ. Моментно състояние, практики и тенденции в строител-

ния сектор в България (Status Quo Analysis). Камара на строителите в България, Национална агенция за професионално образование и обучение и Enefect, юни 2012.

8 Пътят към Европа на знанието. София, Федерация на дружествата за разпространение на знания (ФДРЗ), 2001.

THE LABOR MARKET AND TRAINING OF SPECIALISTSFOR THE CONSTRUCTION SECTOR

Chief Assist. Katya Stoyanova, Dipl. Eng., PhDSofi a University “St. Kliment Ohridski“ – Department of Information and In-service Teacher Training

In this paper we present the specifi cs of the labor market in Bulgaria and its features in the construction sector (on the basis of the general characteristics of the labor market). On this basis, we will focus our attention on preparing the workforce for construction. We will examine the state of student preparation at vocational high schools of construction and we will describe the need to acquire new skills related to innovative energy solutions. We will indicate a trend towards reforming vocational education in line with European educational standards.

190

ПОРТФОЛИОТО В АРТ ПЕДАГОГИКАТА

доц. д-р Мариета Савчева,СУ „Св. Климент Охридски“ – ДИУУ

Арт педагогиката е синтез между изкуството и педагогиката, между педа-гогическата теория и художествената практика, способстваща за формиране на художествена култура у личността чрез изкуство, в случая – изобразител-но. Нейната същност се състои във възпитание и развитие на личността чрез средствата на изкуството, създаване на художествена култура и овладяване на практически умения в различните видове художествена дейност1.

В арт педагогиката портфолиото се използва както от учителите, така и от учениците.

То е индивидуална папка, в която са събрани и предложени за оценяване индивидуалните постижения в разнообразни видове дейности за определен период от време2.

Портфолиото (от ит. portfolio – портфейл, папка за документи) съдържа образци на творчески работи, документи и фотографии, които дават предста-ва за предлаганите услуги на организациите (фирми) или на специалиста (фо-тограф, дизайнер, архитект и др.)3.

През епохата на Ренесанса художниците и архитектите представяли „портфолио“, когато кандидатствали за работно място в художествените ака-демии или за спечелването на строителен проект.

Използването на портфолио в училище започва в САЩ в края на 80-те – началото на 90-те години на 20. век. В много американски училища е експе-риментирано годишният изпит да се провежда под формата на портфолио4.

Ученическо портфолио

Портфолиото е форма за представяне на индивидуалните учебни пости-жения по изобразително изкуство на всеки ученик. То отразява устойчивите, продължителни и трайни художествени резултати, като компенсира ефекта на случайния успех или неуспех по време на изпити или тестиране. Материалите в портфолиото може да се събират през учебния срок, през учебната година или през целия период на обучението5.

Портфолиото в арт педагогиката има различни функции:

191


диагностична (фиксира измененията и ръста на знанията на ученици-те за определен период от време);

целеполагаща (подкрепя учебните цели на ученика); съдържателна (обхваща всички дейности, извършвани от един уче-

ник); развиваща (осигурява непрекъснатост на процеса на обучение от го-

дина на година); мотивационна (поощрява резултатите от дейността на учениците); рейтингова (позволява да се определят количествените и качествени-

те индивидуални постижения на ученика).Целта на портфолиото е да се оценят художествените резултати според

продукта, създаден от ученика в хода на учебната, творческата, социалната и други видове дейности, както и определяне на неговия рейтинг.

Задачите на портфолиото:– поддържане и стимулиране на учебната мотивация у учениците;– развиване на навици за рефлексивна и оценъчна дейност;– създаване на умения за учене (поставяне на цели, планиране и орга-

низиране на собствената учебно-творческа дейност)6;– насърчаване на активността и самостоятелността;– разширяване на възможностите за обучение и самообучение;– развиване на умения за рефлексивна и оценъчна дейност на ученици-

те, формиране на адекватна самооценка;– определяне на количествените и качествените индивидуални пости-

жения;– създаване на условия и предоставяне на възможности за успешна со-

циализация на учениците7.Портфолиото по изобразително изкуство има богата образователна стой-

ност за ученика. То помага за планиране и самооценка на собствените обра-зователни резултати и постижения, способства за поддържане и стимулиране на мотивацията за учене, разширява възможностите за обучение и самооцен-няване, както и развива навиците за рефлексивна дейност и формиране на умения за учене. Чрез него успешно се демонстрират художествените пости-жения на обучаемия и се проявяват комуникативните способности. Портфо-лиото улеснява индивидуализацията и персонализацията на художественото образование на ученика.

Педагогическото значение на технологията на портфолиото за учителя се състои в прилагане на индивидуален подход към обучението на учени-ка. То е ефективно средство за обратна връзка и надежден инструмент за оценка8.

Разграничават се следните типове портфолио9:


192

Портфолио за „документи“ – съдържа сертифицирани индивидуални художествени и образователни постижения. Предоставя възможност както за качествена, така и за количествена оценка на материалите.

Портфолио за „работи“ – обединява различните творчески и проект-ни работи на ученика, а също и описание на основните форми и на-правления в неговата учебна и творческа активност: участие в конфе-ренции, конкурси, учебни лагери, посещение на обучителни курсове, различни видове практики, художествени постижения.

Портфолио за „отзиви“ – включва характеристиките на ученика към различните видове дейност, представени от учители, родители и др., както и писмен анализ от самия ученик за собствената конкретна дей-ност и нейните резултати. Отзивите може да бъдат представени във вид на текстови заключения, рецензии, есета, резюмета, препоръчи-телни писма.

„Комплексно“ портфолио – основните му раздели са съставени от го-репосочените видове портфолиа.

Строги регламентирани правила за структурата и съдържанието на порт-фолиото по изобразително изкуство няма. Затова си позволявам да предложа примерен образец за комплексно портфолио. То може да съдържа следните раздели9:

Титулна страницаНа титулната страница се отбелязва основната информация за ученика

(име и фамилия, учебно заведение, клас, период, за който са представените материали, фотография, данни за контакт – електронен адрес, телефон и др.).

Раздел „Официални документи“Тук се намират всички сертифицирани индивидуални постижения по

изобразително изкуство на съответния ученик (напр. грамоти от художестве-ни конкурси и състезания, участия в изложби, базари и пленери на училищно, общинско, областно, национално и международно ниво, свидетелства за за-вършени курсове или школи по изкуства и др.). Вместо оригинали може да се включат копия на официалните документи.

Раздел „Творческа работа“В тази част са събрани различните творчески и проектни работи, участия

в научни и практически конференции, конкурси и образователни курсове в областта на изобразителното изкуство и изкуствознанието, социални дейнос-ти – благотворителни изложби, базари и др., доклади, реферати, презентации, съобщения. Всички представени материали са описани (вид творба, фотогра-фия, проект, дата на създаване, продължителност на творческия процес и др.) и подредени в съответната последователност, като съдържанието се намира в началото или в края на раздела.

193


Поради спецификата на художествените творби папката, в която ще се поместят материалите от този раздел, трябва да бъде съобразена с техните формати и размери. При невъзможност за прилагане на оригинали (напр. скулптурни, приложно-декоративни и др.) може да се включат фотографии, даващи максимална представа за тях.

Раздел „Отзиви и препоръки“Разделът съдържа отзиви за качеството на творческите продукти, проек-

ти, за социалните дейности и участията в други области. Често тези отзиви са придружени с фотографии, статуетки, награди, които също трябва да бъдат представени в подходящ за възприемане вид.

Раздел „Обща информация“Съдържа информация за ученика. РезюмеСъставя се по зададена схема, като се попълва официална бланка, в съот-

ветствие с инструкциите в нея. Това е основно делова информация, която дава възможност да се покаже и развие съответният делови опит.

АвтобиографияУченикът пише кратка автобиография в свободна форма, като отбелязва

основните събития в своя живот, своето отношение към тях и изводите, които е съумял да направи от тези събития.

Житейски и професионални плановеТук ученикът представя своите сериозни размисли, което изисква продъл-

жително време за тяхното изложение. Този процес трябва да му помогне да определи близките си планове, както и тези с по-продължителна перспектива. Плановете трябва да са конкретни, да бъдат съпроводени с точни срокове за изпълнението им, като се анализират основните пунктове, свързани с тях.

СъдържаниеВ съдържанието се отбелязват страниците на информацията по раздели.

То може да се разположи както след титулната страница, така и в края на портфолиото.

Учителско портфолиоПортфолиото на арт педагога е една от най-подходящите форми за са-

мооценка. С негова помощ може да се постигне обективна атестация на учителя, да осъществи рефлексия и оценка на собствената си дейност. Ос-нование за съставяне на портфолио може да бъде и желанието на арт педа-гога да предложи своя положителен опит за внедряване в педагогическата практика10.


194

В зависимост от целта на създаване портфолиата са различни видове: „Папка за постижения“, отразяваща успехите на учителя. Рефлексивно портфолио, разкриващо динамиката на личностното

му развитие, помагащо да се проследи резултатността от неговата дейност както в количествен, така и в качествен план. Тук се събира всичко, което той е правил в течение на определен срок (напр. година, няколко години и т.н.).

Проблемно-изследователско, свързано с писане на реферат, научна работа, доклади и презентации за конференции.

Тематическо, създадено в процеса на работа по определен проект, тема, раздел.

Методическо, съдържащо методически материали, свидетелстващи за професионализма на педагога, събрани и създадени от него10.

Изискванията към оформлението на портфолиото и принципите на ра-бота са: достоверност; обективност; целенасоченост на автора към самоусъ-вършенстване; структуриране на материалите, логичност и лаконичност на всички писмени пояснение; цялостност и тематична завършеност на предста-вените материали; нагледност от резултатите на работата; технологичност11.

Портфолиото може да съдържа следните раздели: Общи сведения за учителяВключват име и фамилия, образование, трудов и педагогически стаж в да-

деното училище, квалификационна дейност, копия от документи, потвържда-ващи наличието на почетни звания и степени, награди, грамоти, благодар-ствени писма, дипломи от различни конкурси, други документи по преценка на педагога. Тази информация показва индивидуалното развитие на педагога.

Педагогическа дейностТук се включват материали за резултатите при усвояването на образова-

телни програми от учениците и овладяването на ключови компетентности по учебния предмет, резултати от атестацията на учащите се, награди от конкур-си, изложби и др.

Данните свидетелстват за динамиката в резултатите от педагогическата дейност на учителя за определен период.

Научно-педагогическа дейностВ този раздел са събрани методическите материали, свидетелстващи за

професионализма на арт педагога: обосновки за избора на комплекта учеб-но-методическа литература и използваната образователна технология, сред-ства за педагогическа диагностика за оценка на художествените резултати, използвани информационно-комуникационни технологии в образователния процес, работа с деца със СОП, участие в методически обединения, в про-фесионални и творчески конкурси, организация и провеждане на семинари,

195


викторини, изложби, конкурси, базари, разработка на авторски програми, подготовка на дисертация, реферати, доклади, статии и др.

Извънурочна дейностПоместен е списък на творческите работи, проектите, рефератите, изпъл-

нени от учениците по изобразително изкуство, сценарии на извънкласни ме-роприятия, фотографии, видеокасети със записи от изложби, кръжоци и други изяви, програми за провеждане на извънкласните дейности.

Учебно-материална базаТози раздел се включва в портфолиото само ако има наличен кабинет по

изобразително изкуство. Представлява описание на научна и методическа ли-тература, нагледни материали, технически средства за обучение, компютри, видеопособия и др.

Коментарите в портфолиото трябва да бъдат задълбочени, отразяващи собствените мисли на арт педагога по отношение на неговата дейности дава-щи максимално пълна картина за неговия творчески ръст.

Подходите към строежа на портфолиото може да бъдат разнообразни, в зависимост от индивидуалните особености на учителя. Същественото е той обективно да анализира своята работа, собствените си успехи, да обобщи и систематизира своите педагогически постижения, обективно да оцени своите възможности и да открие способи за преодоляване на трудностите и постига-не на по-високи резултати11.

БЕЛЕЖКИ

1 http://www.artkeramica.ru/artpedagogica.htm2 http://www.myshared.ru/slide/103701/3 http://ru.wikipedia.org/wiki/%CF%EE%F0%F2%F4%EE%EB%E8%EE4 http://www.myshared.ru/slide/103701/ 5 http://www.solnet.ee/parents/p1_61.html6 http://www.myshared.ru/slide/103701/ 7 http://www.myshared.ru/slide/103701/8 http://www.myshared.ru/slide/103701/9 http://www.solnet.ee/parents/p1_61_2.html10 http://festival.1september.ru/articles/417596/11 http://www.den-za-dnem.ru/page.php?article=390


196

THE PORTFOLIO IN THE ART-PEDAGOGY

Assist. Prof. Marieta Savcheva, Ph.D.Sofi a University “St. Kliment Ohridsky”

This paper examines the portfolio use in the art pedagogy by teachers and pupils. The portfolio of “fi ne arts” subject has a great educational value for the students. It is a form for presentation of individual school achievements. The art educator portfolio appears as one of the most appropriate forms of self-assessment and refl ection on someone’s own work, as well as teacher’s fair appraisal.Key words: portfolio, art-pedagogy, pupils, teachers, artworks

197

МОДЕЛ ЗА ПОРТФОЛИОПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК И ЛИТЕРАТУРА Мария Николова,ТПГ „Никола Вапцаров“, Радомир

Основен акцент на приетия през 2000 г. Меморандум за учене през целия жи-вот на Европейската комисия е необходимостта от иновации в образованието на младите хора.

Неграмотният човек на 21. век няма да бъде този, който не може да чете и пише, а този, който не се обучава непрестанно, пише Алвин Тофлър [6].

Лисабонската стратегия на Европейския съюз определя осем ключови компетентности, необходими за пълноценното включване на гражданите в обществото на знанието. Усвояването, развитието и прилагането на първата и най-важна ключова европейска компетентност – комуникативноречеви уме-ния на роден език, може да се осъществи чрез портфолио.

Портфолиото е иновативна образователна технология, изградена върху конструктивистичната и хуманистичната философия за съвременното учили-ще: в нейната основа стоят конструктивизмът – обучение в дейности и чрез дейности, и хуманистичният подход.

Портфолиото е архив от материали, представящ личните постижения в дадена област, и се използва за проверяване и оценяване не само на учебните резултати, но и на самия учебен процес.

Портфолиото е и самооценка на собствения познавателен и творчески опит на ученика, осъществена чрез самонаблюдение и самоконтрол. Като личен архив то документира постиженията, средство е за оценка на зна-нията, уменията и компетентностите и проследява развитието на ученика [5, с. 8].

Това определя използването на портфолиото в обучението по български език и литература като алтернатива на традиционния образователно-възпи-тателен процес. Необходимостта от повишаване на качеството на обучение в съвременните условия и промяна на познатия и утвърден образователен модел обуславя мотивите за въвеждане на портфолио по български език и литература.


198

Мотиви за въвеждане на портфолиото1. Възможностите на портфолиото като съвременна иновативна образова-

телна технология за усвояване, развитие и прилагане на комуникативнорече-ви знания, умения и компетентности и тяхното оценяване и документиране.

2. Портфолиото гарантира прилагането на:а) личностно ориентиран подход – ориентирано е към отделния ученик, а

не към ученическата цялост;б) конструктивен подход – обучение в дейности и чрез дейности;в) хуманистичен подход – уважение към личността на ученика и неговата

уникалност.3. Преодоляване на дефицитите в обучението по български език и лите-

ратура, свързани със спецификата на образователно-възпитателния процес в професионалните гимназии:

– недостатъчният брой часове по български език и литература задължи-телна подготовка (ЗП) в 12. клас – 2 часа седмично;

– претовареността на учебната програма;– професионалната насоченост на учениците към усвояването на профе-

сия и професионални умения;– изборът на други учебни предмети по ЗИП, свързани с професионална-

та насоченост.4. Проследяване на процеса на обучение и възпитание чрез активното

участие на ученика, който реализира самоконтрол и самооценка.5. Портфолиото като образователна технология има дисциплиниращ ха-

рактер по отношение на педагогическото взаимодействие ученик – учител:– ясно поставени цели и задачи;– разработени и съвместно обсъдени и приети правила и срокове за съз-

даване на портфолиото;– разработени и съвместно обсъдени и приети критерии и показатели за

проверяване и оценяване на знания, умения и компетентности;– предварително известни учебни задания;– предварително известно съдържание на контролни карти и карти за са-

мооценка.6. Липсата на Държавни образователни изисквания (ДОИ) за оценява-

не – предлаганият от нас модел за портфолио дава идеи за решаване на този проблем, като въвежда утвърдените вече критерии и техните показатели за проверка и оценка на Държавните зрелостни изпити (ДЗИ). Към тях разрабо-тихме и индикатори за оценяване. Разработихме и други критерии, показате-ли и индикатори за проверяване и оценяване на тестови задачи по български език и литература.

199


7. Портфолиото като образователна технология има мотивиращ характер:– утвърждава личното самочувствие на ученика чрез делегирането на

права и задължения, свързани със самоконтрола и самооценяването на усвое-ните знания, умения и компетентности;

– стимулира ученика за работа над грешките;– осигурява избор – ученикът сам избира какви мерки да предприеме за

преодоляване на грешките и в какви срокове, за да постигне напредък.8. Личностно развитие и саморазвитие – самооценяването на конкрет-

ните комуникативноречеви постижения по зададените критерии, показатели и индикатори, както и на други усвоени знания, умения и компетентности, и емоционалните преживявания, свързани с изготвянето на различни учебни продукти – самостоятелно или в екип, са дейности с голям образователен и ценностен потенциал и имат важно значение в личностното развитие на уче-ниците.

Всичко това закрепва убеждението, че ученикът е най-важният субект в процеса на образователното педагогическо взаимодействие, че от него самия зависят резултатите и че той носи споделената с учителя отговорност за тях.

Чрез портфолиото може да бъдат усвоявани, развивани и прилагани всич-ки предвидени в Учебната програма за културно-образователна област „Бъл-гарски език и литература“ [7, 57–60] за 12. клас задължителна подготовка зна-ния, умения и компетентности, както и да бъдат оценявани и документирани.

Отговорът на въпроса „Защо да бъде въведено портфолио в обучение-то по български език и литература?“ според нас е: Защото портфолиото е образователна технология, полагаща образователното взаимодействие между ученика и учителя в нов контекст. Защото портфолиото е съвременна ино-вативна личностно ориентирана образователна технология. Най-важното, което превръща архива от документи в технология, е конструктивното вза-имодействие между ученика и учителя в образователния процес – ученикът усвоява знания, умения и компетентности в дейности и чрез дейности. Едно-временно с това той, като поема отговорността за собственото си развитие, не само усвоява и прилага знания, умения и компетентности, но и сам се кон-тролира, оценява, предприема мерки. „Ученикът не само е субект на своето обучение, а и застава в центъра на образователния процес“ [1, с. 13].

Нов модел за портфолиоПроверяването и оценяването в обучението са насочени към диагности-

ка на усвоените знания, умения и компетентности и измерване на тяхното качество. Въведените Държавни образователни изисквания и критериите и показателите за проверяване и оценяване на Държавните зрелостни изпити


200

фиксират точно и ясно какво учениците трябва да знаят и да могат и как то ще бъде оценено. Ролята на учителя е да ги ориентира какво точно трябва да пра-вят, за да го постигнат, и съвместно да организират необходимите дейности. Учениците трябва да могат да се ориентират къде се намират по отношение на целите, заложени в стандартите и критериите за оценяване; какви знания, умения и компетентности са добре усвоени; какви грешки допускат най-чес-то; какви мерки да предприемат, за да ги преодолеят. Представеният в доклада модел предлага такава нова позиция в учебната дейност.

Моделът проследява процеса на обучение и развитие, като активно включ-ва ученика в него. Предлаганият модел е процесуално портфолио, което кон-структивно ангажира ученика в усвояването и прилагането на комуникатив-норечеви знания, умения и компетентности по български език и литература чрез обучение в дейности и чрез дейности.

Този модел се базира на три взаимносвързани процеса (дейности на уче-ника и учителя):

1. Дейности на ученика: усвояване и прилагане на знания, умения и ком-петентности.

2. Дейности на учителя: проверяване и оценяване чрез критериите, при-лагани на ДЗИ.

3. Дейности на ученика: самооценяване чрез критериите, прилагани на ДЗИ; предприемане на мерки за преодоляване на допуснатите грешки; работа над грешките и отстраняване на пропуските.

Така портфолиото се превръща в конструктивен и работещ инструмент, който проследява развитието на ученика през цялата учебна година или за определен период от време, документира този процес с автентични доказа-телства, създадени от самия ученик, и свидетелства за неговото личностно израстване и усъвършенстване.

Ученикът: е лично ангажиран и мотивиран за подготовка, участие и изява в об-

разователния процес; усвоява знания, умения и компетентности по иновативен начин; сам контролира и оценява усвояването на знания, умения и компе-

тентности; предприема мерки за преодоляване на грешките; осъществява личностно развитие и саморазвитие.През 2011 г. беше разработен и апробиран от автора експериментален мо-

дел за портфолио в обучението по български език и литература, представен пред ІІ Есенен научно-образователен форум „Съвременни предизвикателства пред учителската професия“ на ДИУУ [2]. През януари 2013 г. подготвих ва-риант на портфолио, тип учебно помагало, който включва експериментира-

201


ния модел с някои корекции, с оглед на универсалността на приложение. Този вариант беше отпечатан под заглавие „Портфолио по български език и лите-ратура 8.–12. клас“ [3]. Разработих подобен вариант и за 7. клас, отпечатан под заглавие „Портфолио по български език и литература 7. клас“ [4].

Този тип портфолио в обучението по български език и литература е на-истина едно предизвикателство, защото е под формата на учебно помагало (или учебна тетрадка), а не папка с материали, каквото е най-разпространено-то схващане за портфолиото. В този вид то е не само изключително удобно, функционално и естетично, но и изцяло изпълнява предназначението си – да бъде архив от автентични материали, документиращи процеса на обучение и развитие на ученика.

Новият вариант на модел за портфолио беше апробиран през втория срок на учебната 2012/2013 година в обучението на учениците от 12а клас, специ-алност „Икономическа информатика с усилено изучаване на английски език“ в ТПГ „Никола Вапцаров“ – Радомир.

Моделът има следната структура:1. Най-напред са представени критериите, показателите и индикаторите

за проверяване и оценяване на учебните материали, разработени от ученика.2. Следват различните инструменти за осъществяване на проверяване-

то и оценяването. С оглед на усвояването, затвърдяването и прилагането на по-голям обем и по-разнообразни знания, умения и компетентности в порт-фолиото са включени най-универсалните типове дидактически инструменти: аргументативни текстове и тестови задачи. За целта е предвидено създаването на различни видове аргументативни текстове (интерпретативно съчинение и есе) и решаването на тестови задачи, чрез които да се усвояват, а след това да се проверяват и оценяват усвоените знания, умения и компетентности.

3. След всеки учебен продукт има контролна карта, в която учителят вписва резултатите от проверяването и оценяването.

4. След нея е включена карта за самооценка, в която ученикът прави собствено самооценяване на базата на критериите за оценка и личните му ре-зултати, вписани в контролната карта. Най-напред ученикът вписва най-често допусканите грешки. След това анализира добре усвоените знания и умения и ги вписва във втората рубрика на картата за самооценка. Най-накрая вписва мерките, които смята да предприеме за преодоляване на грешките и сроковете за това.

Етапи на работа:1. В предназначените за това страници ученикът: създава аргументативен текст – интерпретативно съчинение или есе; решава тестови задачи.2. Учителят проверява и оценява писмените работи по зададените кри-

терии и вписва резултатите в контролната карта след всеки учебен продукт.


202

3. Ученикът сам или след консултация с учителя попълва рубриките в картата за самооценка:

най-често допуснати грешки; добре усвоени знания и умения; мерки за преодоляване на грешките; срок за изпълнение.Портфолиото обхваща учебния процес, като реализира всички предвиде-

ни в Наредба № 3/15.04.2003 г. проверки за оценяване на знанията и уменията на учениците по български език и литература: входно ниво, писмени изпит-вания (домашни работи, писмени изпитвания в клас), класни работи, изходно ниво. Чрез писмените изпитвания се проверяват и оценяват усвоените езико-ви и литературни знания, умения и компетентности – създаване на аргумен-тативни текстове (интерпретативни съчинения и есета), както и владеенето на езиковите норми. Броят на предвидените учебни инструменти е разумно балансиран с оглед на учебното съдържание и учебното време, необходимо за неговото усвояване и затвърдяване, а така също и за проверяване и оценяване.

Предимства на модела за портфолиоСмятаме, че представеният модел има своите предимства. Той е още една

възможност да се осигури качество на образованието чрез наистина инова-тивна и работеща образователна технология.

Осигурява единен подход в изискванията към обучението и развитие-то на учениците.

Основава се на утвърдените Държавни образователни изисквания и критерии за проверка и оценка на Държавните зрелостни изпити и осигурява тяхното прилагане.

Проверява и оценява знанията, уменията и компетентностите на уче-ника по отношение на утвърдените ДОИ и критерии за проверка и оценка на ДЗИ, а не по отношение на постиженията на другите уче-ници (формиращо оценяване).

Проследява процеса на усвояване, развиване и прилагане на комуни-кативноречеви знания, умения и компетентности по роден език.

Гарантира личностно ориентиран образователен процес – ученикът застава в центъра на обучението, осъществявайки самоконтрол, са-мооценка и саморазвитие.

Осигурява разнообразна учебна среда. Предлага различни методи и форми за проверяване и оценяване. Дава възможност да бъде преодоляна най-конфликтната зона във вза-

имоотношенията ученик – учител: проверяването и оценяването.

203


Има дисциплиниращ и мотивиращ характер. Има универсална структура и може да бъде използван в обучението

по български език и литература от 7. до 12. клас. Притежава значим социален ефект – може да бъде приложен за голям

брой ученици в различни видове училища.


1. Ангелова, Т. Методика на обучението по български език. София, ИК „СЕМА РШ“, 2005.2. Николова, М. Портфолиото в обучението по български език и литература – средство за

развитие на ключови компетентности. – В: Съвременни предизвикателства пред учител-ската професия <http://www.diuu.bg/ispisanie/Esenen_forum/DIUU_II_Esenen_nauchno-obrazovatelen_forum_dokladi.pdf/>

3. Николова, М. Портфолио. Български език и литература 8.–12. клас. Перник, 2013.4. Николова, М. Портфолио. Български език и литература 7. клас. Перник, 2013.5. Павлов, Д. Образователни информационни технологии. Модул трети. Университетски

курс. София, 2003.6. Тофлър, А. Шок от бъдещето. София, 1992.7. Учебни програми. Ч. І. Културно-образователна област: Български език и литература.8. Янакиева, С. Образователното портфолио – философия, технология, практически проек-

ти. – i – Продължаващо образование, № 2, 2005 < http://www.diuu.bg/ispisanie>

A MODEL PORTFOLIO IN BULGARIAN LANGUAGE AND LITERATURE

Maria Nikolova,“Nikola Vaptsarov“, Radomir

The portfolio is an innovative education methodology. It includes a student’s self-control and self-evaluation during education, and documents a student’s achievements in learning, development, and implementation of key components. This model is based on constructivism, which is the foundation of interactive education and the humanistic approach. Innovative management is based on a new philosophy of pedagogic interaction – education and instruction in an activity using the activity itself. The self-driven process of acquiring knowledge and skills through the active interaction between teacher and student constitutes the new paradigm of the education process.Key words: portfolio, key competencies, innovation, criteria for evaluation and self-evaluation

204

КАРИЕРНИЯТ ЦЕНТЪР В СПЕЦИАЛНОТО УЧИЛИЩЕ В ПОДКРЕПА НА ПРОФЕСИОНАЛНОТО ОРИЕНТИРАНЕ И КАРИЕРНОТО КОНСУЛТИРАНЕ НА УЧЕНИЦИТЕ СЪС СОП

Петя Марчева,докторант, ВТУ „Св. Св. Кирил и Методий“Росица Неделчева,ПУ „Св. Теодосий Търновски“, Велико Търново

Кариерното консултиране е важна тема за Европейската комисия и за всич-ки държави членки. Намаляването на рано отпадащите от училище ученици, увеличаването на броя на висшистите и снижаването на безработицата сред младите – приоритети в контекста на Европейската стратегия „Европа 2020“. Част от мерките са насочени към създаване на системи за училищно и профе-сионално ориентиране с цел предоставяне на по-добра информация за основ-ните умения, необходими за навлизане на пазара на труда, и за начините, по които те може да се придобият.

Динамичният пазар на труда в Европа и многообразието на населението изискват младежите със специални образователни потребности да се адап-тират като конкурентоспособни и да намерят своето място в обществения живот. На тази цел е подчинено професионалното обучение в Помощно учи-лище „Св. Теодосий Търновски“ във Велико Търново и Кариерния център към него.

Целта на Кариерния център е да осигури професионално информиране, ориентиране и кариерно консултиране на ученици със специални образова-телни потребности (умерена умствена изостаналост и множество уврежда-ния – аутизъм, синдром на Даун, детска церебрална парализа и др.) чрез съз-даване на социално-трудова борса.

Подцелите, които сме си поставили, са: Да осигурим на учениците със специални образователни потребно-

сти качествен образователно-възпитателен процес и професионална подготовка.

205


Да създадем подходяща среда за овладяването на професионални умения и компетенции, достъпни за техните интелектуални възмож-ности, независимо от съпътстващите ги увреждания.

Да осигурим качествена професионална психолого-педагогическа диагностика на възможностите на учениците със специални образо-вателни потребности.

Реализирането на целта се осъществява чрез следните основни задачи: Да се запознаят учениците със спецификата на различните професии

и специалности чрез адаптирани и съобразени с тяхното интелекту-ално ниво компетенции.

Да овладеят професионално-трудови умения, операции с цел достъп-но приложение в реални условия.

Да се осигури на обучаваните оптимална професионално-трудова ин-теграция в условията на съвременна пазарна икономика.

Предлаганата професия за придобиване на първа степен на професионал-на квалификация в специалното училище е Работник в заведенията за хране-не и развлечения със специалност Работник в производството на кулинарни изделия в заведенията за хранене и развлечения. Тя е избрана след обстойно проучване на пазара на труда в община Велико Търново със съдействието на Бюрото по труда.

За обучението по специалността училището разполага с необходимата материално-техническа база – добре оборудвани учебни кабинети по теория и практика.

Кариерният център е осигурен и използва в своята работа методически разработки в областта на кариерното информиране, консултиране и ориенти-ране.

За реализирането на по-добро и качествено обучение училището се бази-ра на следните нормативни документи:

– Закон за народната просвета;– Закон за професионалното образование и обучение;– Закон за признаване на професионалната квалификация;– Списък на професиите за професионално образование и обучение;– Закон за насърчаване на заетостта;– Кодекс на труда;– Национална класификация на професиите и длъжностите в Републи-

ка България.Производствената практика на учениците се провежда в реална работна

среда с цел придобиване на положителни резултати и мотивация за бъдещо реализиране в избраната професия. За осигуряване на качествено професио-нално обучение, усвояване на приложими умения и компетенции, както и за


206

успешна интеграция и професионална реализация училището работи в тяс-но сътрудничество със синдикатите, работодатели и браншови организации. Сключени са договори със заведения за хранене и ученически столове в ста-ропрестолния град.

Основните дейности, които се осъществяват, са следните: Обследване на личностните качества, интереси и професионални

компетенции на учениците със специални образователни потребно-сти, събиране на мнения, критики и препоръки на родители и работо-датели, консултиране с експерти към РИО – Велико Търново, и обно-вяване на портфолиото на всеки ученик.

Информационни дни на професията: Ела, виж и научи моята профе-сия – открити уроци на учителите от начален, прогимназиален етап и професионалното обучение, представителни изяви, вътреучилищ-ни конкурси, викторини, беседи, тренинги, участия в индивидуални, групови и масови мероприятия в училище и извън него.

Участия в обучения, семинари, конференции и квалификационни курсове за непрекъснато повишаване на педагогическата квалифика-ция на учителите.

Работа по регионални, национални и международни образователни проекти.

Практиката в специалното училище по кариерно информиране и консул-тиране е ориентирана към целевите групи:

ученици със СОП 1.–4. клас; ученици със СОП 5.–8. клас; ученици със СОП 9.–10. клас.Услугите, които предлага Кариерният център, са насочени към предос-

тавяне на актуална, леснодостъпна и съобразена с личностните качества, интереси и физическите възможности информация за предлаганата профе-сия – Работник в заведенията за хранене и развлечения със специалност Ра-ботник в производството на кулинарни изделия в заведенията за хранене и развлечения.

За по-добрата социална интеграция и професионална реализация на за-вършващите специалното училище младежи към центъра функционира под-помагащо звено във вид на социално-трудова борса. Тя осигурява индиви-дуални и групови занятия и мотивационни тренинги с младежите; поддържа контакти с работодатели, предлагащи разнообразни възможности за сезонна и постоянна работа; взаимодейства със служители на Бюрото по труда и Тър-говско-промишлената палата във Велико Търново; организира посещения на място в заведения за хранене и развлечения и осигурява срещи с трудово за-етите в тях лица; провежда консултативни срещи с бъдещи работодатели, раз-

207


яснявайки им механизмите, преференциите и стимулите за наемане на работа на хора с увреждания.

Предложената практика обхваща учениците още от начален етап на обу-чение. Тя е предпоставка за качествено професионално ориентиране и ка-риерно консултиране още от ранна детска възраст. По специфичен начин се предоставя информацията на малките ученици, пречупена през призмата на детската игра, музиката, театъра, танца и изобразителното изкуство. Чрез арт терапевтичните методи на работа децата получават информация по нестан-дартен и нов начин, която е лесно достъпна и съобразена с техните интелек-туални възможности.

В работата с учениците от 1.–4. клас се използват следните методи: нагледни – наблюдение, демонстрация и илюстрации; словесни – обяснение; игрови – ролеви игри, ситуационни и игри драматизации.Най-добри резултати се постигат чрез игровите методи, които се оказват

подходящи за изразяване в малка група на собствено отношение към опреде-лен вид професия. Поставяйки детето в реална или въображаема среда (сю-жет), то възпроизвежда ситуация, която му позволява да бъде „някой друг“ (хлебар, сладкар, готвач и др.), да разкрива чувства, да възпроизвежда опре-делен сценарий под формата на диалог или пантомима. Учениците от начален етап на обучение разбират как се чувстват и реагират хората, които упраж-няват дадената професия. У тях се формират трудови умения за адекватно реагиране в определена ситуация, изграждат се качествата, които трябва да притежават представителите на отделните професии, както и умения за рабо-та в екип.

Методи, използвани в работата с учениците от 5.–8. клас: нагледни – наблюдение, демонстрация и илюстрации; словесни – обяснение, разказ, беседа; практически – упражнение и ситуационни игри.Използвайки тази група методи, учителите разполагат с възможността

да ги съчетават и обединяват. По този начин те разменят своите места и ученикът се превръща в учител. Така от пасивни получатели на знания уче-ниците се превръщат в активни участници в образователно-възпитателния процес.

Учител и ученици се забавляват в обучението и взаимно се учат. Учени-ците приемат с желание поставените им практически задачи, проявяват из-обретателност, подхождат творчески, влагат усет, старание, забавляват се в обучението, като по-добре разбират мненията на околните в „света на профе-сиите“. В непринудена, спокойна обстановка общуват помежду си, обменят идеи, формират и развиват професионални компетенции и умения за работа в


208

екип. Активно разширяват системата си от знания, умения и отношения, чрез които се осигурят условия за по-добра социализация и професионална подго-товка на учениците за предизвикателствата, които ги очакват в реализирането на пазара на труда.

В работата с учениците от 9.–10. клас се използват следните методи: словесни – разказ, обяснение; нагледни – наблюдение, демонстрация; практически – упражнение.Посредством тези методи се дава възможност на учениците да демон-

стрират вече усвоените знания по даден вид професия, да обясняват основни прилики и разлики между близки или сходни професии, да предизвикват дис-кусии.

Най-удачен от практическите методи в професионалната паралелка е упражнението. То осигурява творческото развитие и практическото прило-жение на вече усвоените знания и компетенции по изучаваната професия. Тук учениците развиват и усъвършенстват трудовите си навици, проявяват въображение и творчески способности, чувстват се свободни, самостоя-телни и значими.

Кариерният център към Помощно училище „Св. Теодосий Търновски“ спомага за по-добрата информираност и кариерно ориентиране на учениците с увреждания от всички етапи на училищното образование. Той съдейства за:

подобряване на мотивацията за учене, като обвързва теоретичните знания с практическите умения;

развиване на познавателните и професионалните интереси, нагласи, ключови компетенции;

повишаване на личностната мотивация за професионална реализа-ция, социална интеграция и кариерно развитие;

оказване на подкрепа на родителите при вземане на решение и прави-лен избор за бъдещата професионална подготовка на техните деца;

подготвяне на автобиография, мотивационно писмо и други необхо-дими документи при кандидатстване на конкретна позиция.

Възползвайки се от дейността на Кариерния център, учениците със спе-циални образователни потребности удовлетворяват своите потенциални нуж-ди не само от актуална и леснодостъпна информация, но и от професионална ориентация.

Участието в извънкласни и извънучилищни дейности, в клуб „Кариера“ към центъра съдейства учениците да повишат своята мотивация за професио-нална реализация, изграждайки умения за контрол и самоконтрол, правилна самооценка, усещане за собствена значимост, толерантност и съпричастност. Учениците получават възможност за пълноценно включване в комуникатив-

209


ния процес като равноправни членове, за професионална реализация и работа в екип.

Кариерният център в помощното училище съществува отскоро, но цел-та му е да осъществи иновативен модел на комплексна подкрепа на учени-ците със специални образователни потребности за кариерно ориентира-не и консултиране – преодоляване на социално-икономическата изолация, професионална реализация и социално включване. Центърът спомага за формиране на положителни нагласи, за обмен на добри практики, за споде-ляне на информация и подобряване на качеството на живот на учениците с увреждания.

Клуб „Кариера“ е в база данни на европейския проект „LINK – Career Services for Better Jobs“. Целта на проекта е да подобри качеството и достъпа до услуги по кариерно консултиране на хората в най-уязвимо положение на пазара на труда

Информационните и комуникационните технологии имат мултидисци-плинарен аспект и са в помощ на учениците. Те са основен информационен източник за търсене на работа, консултантски услуги, образователни програ-ми, институции, организации, международни и национални програми за мла-дежки обмен, разпространение на добри практики, опит, чрез който се пови-шава измерението и качеството на професионалното обучение и образование.

Въвеждайки предложената практика в процеса на обучение, се осигуря-ва достъп до информация за професионално ориентиране и консултиране на всички ученици и младежи със специални образователни потребности и тех-ните семейства. Чрез партньорството с различните институции се осъщест-вява обществена подкрепа, активно се подпомагат социалната интеграция и личностната реализация на учениците с увреждания.


1. Африканов, Л. Приказки за кариерни консултанти. – В: Първи национален конкурс за добри практики в кариерното консултиране, Еврогайдънс – България, ФБО – България, 2012.

2. http://career.boisestate.edu/whatiscareercounseling 3. http://ec.europa.eu/europe2020/index_bg.htm 4. http://issuu.com/lafrikanov/docs/hrdc_prikazki_za_karierni_konsultanti_135x180mm_bg


210

CAREER CENTERS AT SPECIAL SCHOOLS IN SUPPORT OF PROFESSIONAL ORIENTATION AND CAREER CONSULTANCY FOR SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS STUDENTS

Petya Marcheva, PhD studentVeliko Tarnovo University “St. St. Cyril and Methodius”Rositsa Nedelcheva,„St Teodosiy Tarnovski“ Special School, Veliko Tarnovo

The report presents the activities of the Career Centre at the “St Teodosiy Tarnovski” Special School in Veliko Tarnovo. The authors describe a good practice in thefi eld of professional orientation and career consutancy for students of special educational needs (mild retardation and multiple disabilities – autism, Down syndrome, children’s cerebral palsey, etc.) Special attention is paid to the infl uence of the social and labour exchange at the Career Center. Key words: career centre, career conssultancy, professional orientation, students of special educational needs

211

ПОДКРЕПАТА НА УЧИТЕЛЯВ КОНТЕКСТА НА КОНСТРУКТИВИСТКАТА ПАРАДИГМА – ТЕОРЕТИЧНИ И ПРАКТИЧЕСКИ ИЗМЕРЕНИЯ

доц. д-р Райна Захариева,СУ „Св. Климент Охридски“ – ДИУУ

Несъмнено образованието е само малка част от начина, по който една кул-тура възпитава децата в своите канони. Всъщност то може дори да влиза в разрез с другите начини, по които тя му внушава правилата на съвместно-то съществуване. Става все по-ясно, че образованието не се отнася само до конвенционални училищни въпроси като учебната програма, стандартите или тестването. Това, което решаваме да направим в училище, има смисъл само когато го разглеждаме в по-широкия контекст на това, което обществото иска да постигне чрез образователните си инвестиции. Или както Дж Брунер пише: „Най-сетне осъзнахме, че схващането ни за образованието е функция от схващането ни за културата и нейните цели, явни или неявни... култура-та, която формира съзнанието... Тя ни осигурява инструментариума, с който конструираме не само световете си, но и самата си представа за нас самите и нашите възможности“ [2].

Ролята на учителя в образователния процес е да насочва детето към разви-ване на неговите ресурси. Много често обаче това не се случва. Стотици хора са преминали през стотици учители и различни системи на образование, които не са им помогнали да открият истинските си таланти. С голяма част от хората това се случва едва когато напуснат училище и започнат своята реализация или по-скоро експеримент за реализация. Това световно тревожно явление е в ос-новата на търсенето на решение на въпроса, как учителят да помогне възмож-но най-рано на детето да развива потенциала си. Търсене, което отвежда до нови теории за множествените интелигентности, които децата носят и които той трябва да има познания и чувствителност да открива; нови парадигми на учене с еволюционни идеи; нови подходи за обучение на децата [3].

Конструктивизмът е сравнително ново (за България) направление в съвре-менната психология, педагогика и педагогическа психология. Той е цялостен подход, базиран на разбирането, че ученето е търсене или конструиране на значения; че в процеса на учене учещият (дете, ученик или възрастен) свързва


212

новите знания с натрупания опит (познавателен и емоционален). Всеки учещ конструира личните знания и едновременно с това конструира значения, като се учи. Сред популярните дефиниции на конструктивизма в образованието фигурират такива като „мислене за знанието“ (thinking of knowing) и „мисле-не за ученето“ (thinking of learning). Теоретичната рамка на конструктивизма обхваща теориите на Лев Виготски (за връзката между мислене и реч), Жан Пиаже (за активния характер на ученето), Джон Дюи (за рефлексивната ак-тивност на учещия).

Развитието на конструктивизма преминава през различни периоди.Когнитивен конструктивизъм – свързан с идеята, че ученето е активен и

индивидуален процес. В процеса на учене детето/ученикът конструира своите понятия и идеи на база на автентичните знания. Основната роля на учителя е да окаже подкрепа на детето/ученика в обучението чрез конструиране на ске-ле при овладяване на нови знания и умения и в зависимост от индивидуалния прогрес някои опори постепенно да отпадат във времето.

Социален конструктивизъм – акцентът е върху ученето като възникващо в контекста на диалога и социалните взаимоотношения, т.е. има трето изме-рение на взаимодействието между обучавания и неговата среда – това са дру-гите. Базиран е на идеите на Л. Виготски (ученето възниква и се осъществява под влияние на взаимодействието с другите (възрастните) или в конкретен социо-културен контекст на конкретна ситуация) и Дж. Брунер (за социалните и културните аспекти на ученето). Ключова роля играят другите – учители, родители, връстници в групата/класа, които подпомагат ученето чрез създа-ване на условия и/или използване на ситуации, съдействащи за развитието на личността на детето/ученика и придвижването ѝ към т.нар. от Виготски „зона на близко развитие“. Ученето в контекста на социалния конструктивизъм е социално, автентично, рефлективно, като скеле, свързано с индивидуалния прогрес и ситуирано в опита.

Новата парадигма, отразяваща новите реалности в началото на века, на-мира израз в развитието на т.нар. колаборативен конструктивизъм, който има теоретични основания в идеята на Дж. Дюи, че за да се разбере обуче-нието, трябва да се разбере взаимовръзката между личните интереси и опит и социалните ценности, норми и знания. Учебният опит на детето/ученика има двойствен характер: реконструиране на опита и усъвършенстване и потвърж-дение на колаборативната дейност в групата на учещите се. Друга парадигма е т.нар. комунален конструктивизъм, в който се съчетават новите медии и възможността да бъдат интегрирани в обучението. Така се разширява разби-рането на социалния конструктивизъм и трансформирането му в комунален. Ролята на учителя отново е подкрепяща спрямо индивидуалните нужди на ученика.

213


Под една или друга форма идеи на различните парадигми в констру-ктивизма проникват в практическата работа на съвременния развиващ се български учител. За съжаление образователната система и учебните програми изостават от реалната практика на учителя в детската градина и училището. Въпреки правилото, че най-успешните системи инвестират в учителя, на този етап педагогическите специалисти инвестират сами в своето развитие.

Независимо че у нас още 2006 г. беше публикувана Национална програ-ма за развитие на училищното образование и предучилищното възпитание и подготовка (2006–2015) [8], ние възрастните, съ-творящи (заедно с поли-тиците) настоящата образователна система, продължаваме да сме длъжници на децата, учениците и родителите по отношение на най-важното условие на съвременната класна стая: учителят да отчита потенциала на ученика и инди-видуалния начин на учене на всеки ученик.

По същество все още остава нарушен принципът на индивидуализация и диференциация на образователно-възпитателния процес. Все още съществу-ват и двата модела – на традиционния и новия учител конструктивист.

Класната стая на традиционния учител е позната с нагласата за потисна-тост и подчинение. Учителят е по-скоро говорител, експерт, съдия. Учени-кът е пасивен слушател и възпроизвеждащ заученото. Урокът се преподава с бързо темпо, учене само от учебника и множество изисквания. А класната стая е среда на съперничество, доказване на индивидуализма и конформи-зъм; правила, които са различни за различните деца; дисциплина, основана на страха.

Класната стая на учителя конструктивист е позната с нагласата за екс-периментиране и креативност. Учителят е по-скоро инструктор, подкрепящ, учещ се. Ученикът е активен участник, сам конструира новото познание. Урокът се преподава с бавно темпо, предлагат се многообразни източници на информация по темата. Използват се разнообразни интерактивни методи, раз-лични формати на работа, възникналите проблеми по време на преподаването се решават съвместно и когато се налага, се оказва индивидуална помощ на ученика. А класната стая е среда на сътрудничество, в която има ясни правила за всички и учениците са поели лична отговорност, за да ги спазват; възмож-ност за изразяване на индивидуалността и уважение на личността на всеки един.


214

Три модела, насочени към новата роля на учителя за индивидуализация на образованието и развитие на потенциала на детето

Подходът „Реджо“

Подходът „Реджо“ е образователна философия, фокусирана върху ранното детство, предучилищното и началното училищно възпитание и образование. Началото на подхода е през 60-те години на миналия век в северния итали-ански град Реджо Емилия. Вдъхновител на идеята е младият учител Лорис Малагуци, а в реализацията ѝ се включват всички – кметът на общината, ръ-ководството и общността на родителите от града и околните села. В основа-та на тази обединена широка общност е разбирането за същността на детето и значимостта на първите години за развитието на неговата индивидуалност и потенциал; за потребността от уважение, отговорност и общуване с детето чрез изследване и организиране на детските интереси в подкрепяща и обога-тяваща среда. Тези разбирания за детството са залегнали в подхода „Реджо“. В него наблюдаваме комбинация от теоретическо наследство и идеите за ранното детство на Джон Дюи, Жан Пиаже, Лев Виготски, Жером Брюне и др. [4].

Днес тази програма е позната по целия свят като метода „Реджо“. Основ-ните теми в него са: образът на детето, експресивните изкуства в предучи-лищното заведение, общността и отношенията родител – училище, околна-та среда, учителите като учещи.

Образът на детето в разбирането на авторите на подхода „Реджо“ е съ-бирателен, позитивен: то е любопитно, изобретателно и с голям потенциал; активно и действащо; с емоции, които са също толкова значими, колкото и когнитивните умения, които показва. В програмата отсъстват елементи от „популярния“ образ на детето, като малко, изолирано и егоцентрично, с ак-цент върху неговото когнитивно развитие.

В центъра на философията е ролята на естественото развитие на детето и отношението към средата. Това е подход, при който експресивните изкуства играят централна роля за ученето, заедно с уникалната реципрочна връзка между учител и дете по време на обучението. Обръща се специално внима-ние на подробното наблюдение и документиране на процеса на обучение, с приоритет върху крайния продукт.

Обучението се разглежда като пътуване, а образованието – като изгражда-не на взаимоотношения с хора (деца и възрастни) и създаване на връзки меж-ду идеи и околната среда. Това е програма, основана на модела на социалния конструктивизъм, силно повлияна идейно и теоретически от изследванията на Л. Виготски (децата и възрастните съграждат своите теории и знания чрез от-

215


ношенията, които те изграждат с други хора и околната среда), на Ж. Пиаже, Х. Гарднър, Дж. Брунер (в които се утвърждава образът на детето като силно, спо-собно, герой в собствения си живот и най-важното – като субект на правата си). Тези разбирания са залегнали в създадената Харта на правата (1998), каквато има във всяко училище, работещо по подхода „Реджо“. В нея е записано: „Деца-та имат право да бъдат признати за субекти на индивидуалните си юридически, граждански и социални права; да бъдат както източник, така и строители на собствения си опит, и по този начин участват активно в организацията на тях-ната самоличност, способности и свобода на действие чрез взаимоотношения и взаимодействие с връстниците си, с възрастни, с идеи, с предмети и с реалните и въображаеми събития от общуване между световете“ [5, с. 117].

Много от случващото се в класната стая е отражение на конструктивист-кия подход към ранното образование, затова и философията на „Реджо“ е ба-зирана на него.

Учебната програма е ориентирана изцяло към децата, към техните права и интереси. Темите за обучение и изследване от децата са изкристализирали от техните разкази, от обществени или семейни събития, както и от познати-те в литературата интереси на децата (светлината, сянката, динозаври и др.). Груповото планиране е съществен компонент на развиващата се програма.

Учебната програма е изпълнена с краткосрочни (седмични) и дългосроч-ни (годишни) проекти, при които учениците правят открития в различни области, учат се да създават хипотези, да си сътрудничат и всичко това в контекста на програмата, която прилича на забавна игра.

Учителите помагат на децата да развиват определен контрол върху насо-ките на своето обучение; да учат чрез опита, като осезават, движат се, виждат и чуват; да изграждат своите отношения с други деца и околния свят; да изра-зяват себе си освен вербално и чрез различни символни езици – рисуване и моделиране, игри драматизации и театрални опити, писане и пр.

Основният метод в работата на учителя е методът на проектите. Те възникват от въпросите на децата, които се превръщат в задълбочени изслед-вания на концепции и идеи. По време на дейността и ученето по проекта учи-телят помага на децата да вземат решения за посоката на изследването; за начините, по които групата ще проучва темата; за средата, в която ще се доказ-ват хипотезите; за избора на материали, необходими за работата.

В подхода „Реджо“ се оспорват някои представи за компетенциите на учителя и подходящите за възрастта обучителни практики. Например учите-лите в „Реджо“ смятат, че грешката е важен елемент от ученето; затова и основна обучителна стратегия е да позволяват на децата да правят грешки или да започнат даден проект без ясна представа докъде ще доведе той. Друга характерна черта, различна от схващанията на много западни експерти, е по-


216

ставянето на акцент върху способността на детето да се разбира с групата на връстниците си, да живее с тях, така както възрастните са организирали тяхната общност.

Оценяването на детето е насочено към неговите силни страни и спо-собности, към „изслушването им“.

През последните две десетилетия работещите по метода „Реджо“ получа-ват високо признание, печелят наградата „Лего“, наградата „Ханс Кристиян Андерсен“ и наградата на фондация „Кол“ [10]. В момента училища по цял свят, включително и в 30 американски щата, използват подхода „Реджо“ [11].

Училище „Грандж“

Град Гранджмън е много различен от Реджо Емилия. Технически това из-общо не е град, а среда, управлявана от ученици в началното училище „Гран-дж“ в Лонг Ийтън, Централна Англия. Градът има кмет, градски съвет, вест-ник, телевизионно студио, музей, хранителни магазини и децата отговарят за всичко. Директорът Ричардс Джервър вярва, че ученето трябва да има някакъв смисъл за младите хора. И когато училищното настоятелство го на-значава за директор на това училище, той предприема драстичен подход и създава град Гранджмън. Целта е да вдъхнови децата да учат, като видят приложения на знанията си в реалния живот/свят. „Двете ключови думи за мен са опитност и контекст“, споделя Джервър [1, с. 238].

Джервър променя учебната програма на училището изцяло, като спазва всички национални изисквания и се съобразява със стандартизираните тестове.

Учителят в „Грандж“ е строг и взискателен, но преподава знанията по начин, който позволява на учениците да разберат практическото им прило-жение. Тази нагласа към целите на обучението е утвърдена и в образователна-та атмосфера в класната стая, а учителите са адаптирали и разработили стил на преподаване и начин на учене, свързани основно с натрупване на личен опит в реален контекст.

Така например математиката е съвсем различна, когато следиш работата на касовите апарати и се очаква да предвидиш печалбата на магазина си. Мо-тивацията при усвояването на граматиката и писането се увеличава, когато ученикът използва познанията си, за да напише сценарий за филм или новини за вестника. Преподаването на природните дисциплини оживява, когато учи-телят използват нови медии, на основата на които учениците могат да напра-вят телевизионни предавания. Изучаването на музиката придобива нова зна-чимост за учениците, когато трябва да подготвят програма за радиостанцията. Познаването на гражданските права е важно, когато общественият съвет на града трябва да вземе сериозни решения.

217


Директорът на „Грандж“ редовно отправя покани към специалисти прак-тици, които провеждат различни практически обучения. Пример в това отно-шение е Би Би Си, която помага активно в този град.

Учениците от горните класове заемат постовете с най-голяма отговор-ност (и учебната програма е най-сериозна), по-малките се включват в случ-ващото се в града почти веднага след като постъпят в училище. „В нито един миг не им казваме и не им показваме, че ги учим, за да взимат изпит – казва Джервър. – Те учат, защото виждат как наученото помага за развитието на Гранджмън – изпитите са начин да се оцени напредъкът им. Всичко това дава на децата напълно различна перспектива в училището“ [1, с. 239].

Проектът оказва съществено влияние върху нагласите на учениците. Дори при тези деца и ученици, които са били в училището и на които е липс-вал всякакъв интерес към процеса на обучение и учене, с въвеждането на но-вата програма е настъпила коренна промяна и те проявяват истинско въодуше-вление и отдаденост към училищните задължения. В резултат учениците са по-уверени и много по-независими. За децата/учениците в „Грандж“ ученето вече има истинска житейска стойност. Те се чувстват специални, поради това, че участват в тази програма и същевременно в нещо по-голямо и вълнуващо. Ефектът проличава и при учителите и родителите, които също допринасят изключително много за развитие на проекта.

„Училища А+“

В щата Оклахома, САЩ, в повече от 40 училища се прилага новаторска програма, наречена „Училища А+“. Учебната програма включва различни дисциплини, като тяхното преподаване е с акцент върху изкуството. Напри-мер учениците могат да напишат рап парче, за да разберат по-късно литера-турните творби. Да използват различни колажи, за да видят практическото приложение на математическите формули. Да поставят драматизации върху важни моменти от литературно произведение или по история, други науки може да се обясняват чрез танца. Повечето училища провеждат месечни „ин-формационни срещи“, които представляват комбинация от представления на живо и академична информация. Цялата програма за обучение е изградена на принципите на конструктивизма и ученето чрез преживяване.

Методите на учителя в образователна среда „Училища А+“ са подкрепа, окуражаване и сътрудничество между учителите по различните предмети. Същевременно е изградена инфраструктура, която подкрепя учениците в учи-лище и общността, учебната програма и нейния различен начин, по който отговаря на критериите, поставени от щатските образователни програми.

В „Училища А+“ се обучават деца от различни демографски групи. По програмата работят градски и селски училища, големи и малки, в богати и


218

бедни квартали. Показателно е, че техните възпитаници през годините по-стоянно постигат по-добри резултати на стандартизираните тестове и често надминават оценките от тестовете на училищата, в които учат деца от същите демографски групи, но не използват тази програма.


1. Робинсон, К. Ароника. Елементът. Как всичко се променя, когато откриете страстта. Со-фия, 2010.

2. Bruner, J. The Culture of education. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1990.3. Gardner, H. Foreword: complementary perspectives on Reggio Emilia. In C. Edwards, L.

Gandini, and G. Forman (eds.). Norwood: NJ Ablex, 1994.4. Making, learning, visible. Project Zero. Reggio Emilia: Reggio Children, 2001.5. Malaguzzi, L. History, ideas and basic philosophy. In C. Edwards, L. Gandini, and G. Forman.

The Hundred Languages of Children. The Reggio Emilia approach – Advanced refl ections. Greenwich, ST: Ablex, 1998.

6. Malaguzzi, L. The Hundred Languages of Children: Сatalogue of the Exhibition. Reggio Emilia: Reggio Children, 1996.

7. Rinaldi, K. In dialogue with Reggio Emilia, Contesting Early Childhood, 2010.8. http://www.mon.bg/opencms/export/sites/mon/left_menu/documents/strategies/programa_

obrazovanie.pdf9. www.reggiochildren.it 10. http://www.reggioalliance.org/narea.php

SUPPORTING TEACHERS IN THE CONTEXT OF A CONSTRUCTIVIST PARADIGM – THEORETICAL AND PRACTICAL DIMENSIONS

Assoc. Prof. Rayna Zaharieva, PhD,Sofi a University “St. Kliment Ohridski“ – Department of Information and In-service Teacher Training

The report aims at enriching the knowledge of the inquisitive teachers by offereing three modern conceptual ideas, developed into practical models which are based on constructivism. It focuses on presenting the new teacher role: to support a child’s / student’s individuality, develop their potential, respect for their personality and rights. By way of illustration three contemporary educational models are presented – the Reggio approach (from the Reggio Emilia region in Italy), the Grange school (from central England) and the A+ schools (in Oklahoma, USA). In conclusion, the words of teachers concerning the essence of the modern Bulgarian classroom are quoted.Key words: constructivism, teacher-cognitivist, Reggio approach, Grange School, A+ Scholls

219

СЪЗДАВАНЕ И РАЗРАБОТВАНЕНА ИНОВАТИВНИ БИЗНЕС МОДЕЛИВ ОБУЧЕНИЕТО ПО ПРЕДПРИЕМАЧЕСТВОС УЧЕНИЦИТЕ ОТ 10.–12. КЛАС

Румяна Витньова,СОУ „Козма Тричков“, Враца

Иновациите са основен приоритет на ЕС през последното десетилетие. Но приоритет е и инвестирането в знания. Иновациите стават глобални с непре-къснатото увеличаване на конкуренцията за най-добрите идеи и приложения. Европейската политика в областта на иновациите цели:

Прилагане на действия на общностно равнище, дирижирано около големите обществени предизвикателства.

Инвестиране амбициозно и стратегически в бъдещето. Отваряне на иновациите в творчеството на широк кръг от хора и

идеи. Предвиждане на новите институции и процеси, коeто ще стимулира

бъдещите иновации.Преди не повече от петнайсет години основно място в стопанските анали-

зи на компаниите заемаха въпросите, свързани с оптимизацията и рационали-зацията на производството, с решенията по намаляване на производствените разходи и повишаване на производителността на труда. Предприемчивостта и инициативността отстъпваха пред рутинните и количествените решения. Ако тогава някой би заговорил за иновации, то той дълго би трябвало да обяснява на сътрудниците си какво е това и защо му е нужно.

Настъпилите промени на вътрешния и международния пазар, нараства-щият конкурентен натиск на наши и чужди фирми направиха недееспособни изпитаните и работещи дотогава ефективно системи.

Днес понятието „иновация“ е популярно и модерно. В учебниците по икономика, в изказвания на преуспяващи делови хора непрекъснато се про-възгласява, че иновацията, изразена в нови продукти, методи и организация, е важно условие за просперитета на фирмите и за изход от кризата. Предприем-чивите личности са признати за двигатели на стопанския прогрес.

Известни са различни и много на брой дефиниции на иновацията. Като сложно комплексно явление тя е обект на внимание от страна на социолози, юристи, икономисти, психолози. Автори, изследвали задълбочено иновация-


220

та, стигат до извода, че всички дефиниции биха могли да се обобщят в шест групи: нова идея; подтик към нова идея; инвенция; въвеждане на инвенцията; идея, различна от съществуващите форми; подстъп, който дисхармонизира с повече от преобладаващите поведения. Общото, което обединява различните определения, е творческият характер на процеса по търсене и внедряване на новото във всички сфери на човешката дейност.

Най-просто казано, иновацията е нововъведение. Но иновацията е твърде богата по своята същност, за да се изчерпи с една дума. Ето защо по-правил-но е да се говори за нея не като за едностранен, еднопосочен процес, а като подход, който присъства в търсенето на новия елемент, в новата хипотеза, в новия продукт, в новите инвестиции и пазари. Интегрираната, органична об-вързаност на всички тези етапи води до постигане на крайната цел.

Иновацията се различава от иновационния процес. Иновационният про-цес съдържа следните етапи: възникване и решение на идеята за нововъве-дение, технически проект и работни образци, експериментиране, усвояване и разпространяване. За успеха на иновацията е нужна научноизследовател-ска дейност, осигуряваща изпреварващо развитие, производство с модерна техника, маркетинг – ефикасен и адаптивен. Тази компания, която има въз-можността да осигури най-ефективна работа на трите направления, може да разчита на успех в конкурентната борба.

Изследователи, социолози, практици насочиха вниманието си към до-казали се водещи иновативни практики и изведоха някои техни характерни черти. Най-успешните иновативни практики се характеризират със следното:

Ориентираност към действие и непрекъснато действие. Стандартна-та работна процедура при тях е „Направи, внедри, провери“.

Близост до клиента – откриват най-предпочитания от клиентите про-дукт. Най-добрите нови продукти на много фирми са вдъхновени от клиентите им.

Автономност и предприемчивост – новаторските практики поощря-ват и подкрепят ръководители и новатори в цялата организация.

Повишаване на производителността на труда с помощта на хората – мениджърите на изследваните компании гледат на всеки работник като източник на идеи, а не само като на произвеждащ чифт ръце. Във всеки един момент действат програми за творческа ангажираност на работниците.

Основната цел на обучението чрез създаване и разработване на инова-тивни бизнес модели е да се подобри информираността на учениците колко успешно бизнес иновациите могат да насърчават икономическото развитие и растеж. Иновативните бизнес модели ще работят като ускорител и средище на знания и умения за бизнес иновации и за пресъздаването им в реални условия.

221


Четирите стълба на обучението в разработване на бизнес модели са:НововъведениеИнтелигентностВъздействиеВзаимодействиеСъздаването и разработването на иновации в обучението по същество се

изразяват в нови идеи (продукти, услуги и модели), които едновременно от-говарят на потребности (по-ефективно, отколкото алтернативите) и пораждат нови социални отношения или сътрудничества. Те могат да бъдат под форма-та на истински нововъведения или на подобрени решения.

Дейности за насърчаване на разработването на иновации: Подпомагане на учениците да се свържат, учат един от друг и споде-

лят опит на различни равнища. Организиране на състезания за иновации, за подкрепа на нови реше-

ния и повишаване на информираността за иновации. Търсене на финансиране за подкрепа на създадените иновации в

страната или региона в рамките на европейските структурни и инвес-тиционни фондове.

Споделяне на информация за наличната финансова подкрепа и сред-ства, които може да бъдат мобилизирани от организации от публич-ния сектор, фондации или частни инвеститори.

Обсъждане на информация за подобряване на условията за иновации и създаване на нови предприятия.

Събиране и разпространяване на данни за ползите от иновации и ме-тодологии за измерване на резултатите.

Търсене на подкрепа и информация от инкубационни структури за иновации в България.

Насърчаване на учениците новатори да мислят мащабно и креативно от самото начало и да се стремят към системна промяна в България и Европа.

В какво се изразява креативното мислене?Думата „креативност“ идва от латинското „creare“ (създавам, изработвам)

и описва способността за създаване на нови неща, за отклоняване от обик-новения начин на мислене или свързване на вече познати неща по различен начин.

Креативното мислене се изразява в:– оригиналност – нов начин на разбиране на нещата и взаимовръзките

им;– гъвкавост – предлагане на необичайни решения;– чувствителност – отвореност към новото.


222

Появилите се противоречия се решават конструктивно в процеса на ра-ботата.

Нужно е време, докато отделните елементи бъдат свързани по различен начин и чрез промяната на гледните точки се създадат нови връзки. Типични за креативния процес са следните етапи:

Етап І. Интензивно занимаване с определен проблем.Етап ІІ. Ментално дистанциране от проблема.Етап ІІІ. Поява на спонтанна идея за решение.Етап ІV. Приемане и разработване на идеята.В почти всички учебни програми е записано като цел „поощряване на

креативното мислене на учениците“. С креативните техники се подобрява взаимодействието между лявата и дясната половина на мозъка. Наученото се запаметява по-добре и по-лесно се възстановява при нужда.

Действия, които подпомагат креативността: Бъдете любопитни и отворени за нови идеи и инициативи. Забравете стремежа да сте винаги перфектни. Грешки няма! Дори

най-налудничавите идеи са допустими. „Мисленето в мрежа“ свързва дори неща, които на пръв поглед нямат

нищо общо. Неконвенционалните идеи за решаване на проблеми изискват да сте

подготвени за риск и необикновени действия. Отвореният поглед позволява да разпознаем проблемите като такива.

Необходима предпоставка е чувствителността в областта на комуни-кацията и предприемачеството.

Обучението чрез създаване и разработване на иновативни бизнес моде-ли създава много вълнуващи моменти в класната стая. То разпалва искрата на въображението у учениците, като им помага да развият своя потенциал на предприемачи, решени да допринесат за социални и екологични подо-брения. Подобно обучение има за цел да създаде у младите хора стремеж да станат такива предприемачи, от каквито нашето общество се нуждае все повече: креативни, динамични и решени да направят света по-добро място. Предприемачите са хората, които променят света със своите бизнес модели.

Какво е бизнес модел?Бизнес моделът превръща иновациите в икономическа стойност за биз-

неса. Той показва как една компания прави пари, като се посочва къде е пози-ционирана компанията в стойностната верига. Базира се на много бизнес ком-поненти, като: предприемачество, стратегия, икономика, финанси, операции и успех на клиентите.

Бизнес моделът е метод за правене на бизнес, по който една компания може да се развива и поддържа, като генерира приходи. Описва как орга-

223


низацията създава ценност и по какъв начин тази ценност се конвертира в пари.

Защо да създаваме нови бизнес модели?Често иновациите не се базират на технология или продукт, а на бизнес

модел. Това става необходимо, когато старите принципи не работят в новата икономика. Днес технологиите, по-специално информационните и комуника-ционните, водят до модели с коренно променени изисквания за изграждане и управление на успешен бизнес.

В много случаи иновациите се определят не от технология, продукт или услуга, а от самия бизнес модел. Като новаторска концепция той може да съз-даде икономическа стойност за крайния потребител, за организацията и ней-ните акционери и партньори. В новата икономика на жестока конкуренция и постоянни промени организациите са изправени пред тежкото предизвикател-ство за поддържане на бизнес модела. Новата реалност е, че бизнес моделите имат кратък срок на годност.

Предпоставки за нови бизнес модели: Бизнес среда – обвързана е с по-сложна динамика на развитие и из-

чезване/избледняване на съществуващи граници. Конкуренция – базира се на възможности и знания. Създаване на стойност – добавената стойност и потенциалът на мно-

го фирми се изместват към знанието, системни иновации и услуги. Разширено предприятие (Extended Enterprise) – виртуална интегра-

ция, партньорства, стратегически съюзи, съвместни предприятия и аутсорсинг.

Шест са компонентите на бизнес модела за преобразуване на иновациите в икономическа ценност:

1. Оценка на предложението. Решение, което се отнася до проблем, както и стойността на това решение от гледна точка на ползата за клиента.

2. Маркетингов сегмент. Признава, че различните пазарни сегменти имат различни нужди и характеристики, като е необходим индивиду-ален подход към всеки от тях.

3. Структура на веригата от ценности. От изключителна важност е по-зицията на фирмата във веригата за създаване на стойност и как тя ще улови частта полагаща ѝ се стойност.

4. Модели на приход. Определят начина за генериране на приходи (про-дажби, лизинг, абонамент, поддръжка и т.н.), структурата на разходи-те и маржовете целева печалба.

5. Стратегии на растежа. Идентификация на конкурентите и на мрежо-вите ефекти, които може да бъдат използвани, за да се достави повече стойност за клиента.


224

6. Конкурентна стратегия. Как компанията ще се опита да развие устой-чиво конкурентно предимство, което да се използва, за да се подобри конкурентната позиция на пазара.

Една от най-важните задачи на учителите е да покажат на учениците си как да учат и как да взимат рационални решения. Задачата на учили-щето е не само да преподава нов материал, но и да направи учениците способни самостоятелно да придобиват нови знания. Учебната програма поставя еднаква тежест върху личната компетентност, социалните и науч-ните познания.

CREATION AND DEVELOPMENT OF INNOVATIVE BUSINESS MODELSFOR ENTREPRENEURSHIP TRAINING OF PUPLIS IN 10-12 CLASS

Rumуana Vitnуova,Kozma Trichkov Secondary School, Vratsa

The innovations are EU main priority in the last decade, but investing in knowledge appears as priority too. The tasks of school institutions include not only the teaching of new material, but making the pupils capable to acquire new knowledge independently. This type of training that includes the creation and development of innovative business models aims to establish aspiration to the young people to become such entrepreneurs that our society increasingly needs: creative, dynamic and determined to make the world a better place. The innovative business models have the potential to act as an accelerator and center of knowledge and skills in business innovation, and the reproduction of the last ones under real conditions.

225

СРЕЩА С „ДРУГОСТТА“Образование за междурелигиозна толерантност

д-р Румяна Неминска,137 СОУ „Ангел Кънчев“, София

Предпоставката „толерантност“

Всяко време има предизвикателства, които намират в определена степен от-звук, решение и развитие. Толерантността към различията между хора, обще-ства и култури присъства като предизвикателство – понякога явно, понякога „скрито“, но належащо необходимо. Изведена от междурелигиозните разли-чия във времето преди и след media tempestas, тя се очертава като детерминан-та и в съвременните образователни и културни политики.

Съвместното съществуване на общности с различни култура, религия, език, историческа памет, понякога и с различен ценностен модел води до среща и споделяне на ценности. Оттук се зараждат богатството и силата на цивилизованата съвременна общност – от разнообразието, при което всички участници, обединени от общи цели и ценности, запазват своята идентичност. Защото още Аристотел е казал, че „съгласието не е в това, всички да мислят еднакво, а всеки да мисли за същото“.

Осъществяваните срещи в разнообразието (не само с разнообразието) са срещи с духовните устои, които подрастващите, като нова генерация, от-криват в миналото и настоящето, така че, припознавайки ги като свои, да ги реализират в бъдещето. В условия, изискващи развитие на нови нагласи към различността в нейната многообразност: социална, национална, етническа, ценностна, се очертава нова съдържателна структура на понятието „толерант-ност“. Ако в терминологичния речник тя е определена като „tоllero“ – търпя, понасям, то днес в сложната мултикултурна среда на общуване толерантност-та се разглежда като инструментализирано понятие за развитие на нагласи; като личен и обществен барометър за отношение в и с разнообразието; като форма на социално и морално проявление на собственото ни битие, готово да се протегне към другото с цел да разпознае самото себе си. Тази еластичност в смисъла на толерантност не е природно заложена диспозиция да се реагира с разбиране и доброжелателност. Като качество на човешкото поведение толе-рантността зависи не само от характера, темперамента, но и от образоването да се понасят различията.


226

Педагогическо измерение на аксиологическото познаниеАко може да се приеме, че толерантността като предмет на науката е

елемент на аксиологията, то може да се потърси и педагогическото изме-рение на аксиологическото познание. От тази хипотеза произлиза една от спецификите на съвременното училище: дефинирането „Училище – място за деца“ търпи метаморфозите на съвременността в „Училище – място за споделяне на ценности“. В търсене на педагогическото измерение учили-щето се очертава като общност, в която взаимодействието и отношенията се реализират не заради частно определени конфесионални идентификации, а независимо от тях. И като бъдеща проекция: толерантността в нейната соци-ална значимост се разглежда като обществен ангажимент за недопустимост на антиценностни същности. По мнението на Габриел Марсел тя е импли-циране на съзнаването за етическо, ценностно упълномощаване на субекта от общността.

Толерантността към различията се гради чрез диалогичност между ре-лигия, познание, наука, като в тези измерения се включват знания, ценнос-ти, модели на гражданско възприятие и поведение. И именно пропедевти-ката и практическата интерпретация на толерантност въвеждат в големите аксиологични теми за свобода, хуманизъм и демокрация. Да се развива та-кава култура в училищната общност означава да се формират ценностни идентичности, да се формира съзнание, че си ценен не защото си различен, а защото си равнопоставен. Защото различията не са ценни сами по себе си, те са ценни, когато служат за консолидация, споделяне и обогатяване. Да се развива такава култура във време, когато идентичността и ценностите са разнолики и разнопосочни (а за „поколението на прехода“ почти непо-знати), е трудно. Защото в училищната общност трябва да се предложат не константни (може би и прашасали) идеали, а ценности, които да обоснова-ват и развиват общ ценностен/оценностен фундамент за морални принципи, отговорност, гражданственост.

Защо се обръщаме към религията и познанието за нея? Не само защото срещата на различните религии и култури е факт в глобализиращия се свят, а и заради търсене на устойчиви ценности, които не се поддават на идеологи-зация от преходни обществени форми и влияния. В религията и познанието за нея се откриват корените на толерантността като неостаряваща ценност и критерий за нравственост.

Познанието за религията препраща най-често към съвкупност от нор-ми, съхранили най-ценното между хората; тя е духовно пространство на реална, социална и историческа ситуация; вечен събирател на човешки

227


ценности, концентрирани в основните проблеми за човека, живота, сво-бодата. Празниците, част от които са носители на вероизповедалната идентичност на личността, са структурна единица от знанието за рели-гиите. Проявата на разбиране и уважение към тях (в тяхната различност) предполага разбиране на „другостта“ и като следствие на доброжелател-ството – откриване на общите нравствени устои в тях. Малък пример за общи нравствени модели: в три световни религии – юдаизъм, християн-ство, ислям, съществува Вечер на прошката. В юдаизма – преди настъпва-нето на Йом Кипур, Вечер на всеопрощението; в християнството – в края на Сирни Заговезни, Вечер на прошката; в ислямската религия – Нощта на опрощението, Нощта Берат.

В религиозните празници на трите религии се открояват нравствени еднотипни доминанти:

Опрощаването на човек от човека (всеопрощението на човек от чове-ка се издига в духовна стойност и при трите религии);

Големите пости (предшествани от духовното пречистване на прошка-та);

Първоучителите (Рождество Христово – християни, Рождението на Мохамед – ислям);

Свещените книги, носители на нравственост („Симхат Тора“ – евреи, „Нощта на могъществото“ – ислям).

Срещата на „Другостта“ отвежда до изворите, които са едни и същи за всички религии и цивилизации.

„Това, което смятате за омразно, не го правете на ближния си. Това е целият Закон; останалото е само тълкувание“ (Талмуда, Сабат 31).

„И тъй, всичко, което желаете другите да правят за вас, правете го и вие за тях. Защото това е Законът и Пророците“ (Матей, VІІ, 12).

„Никой от вас не е правоверен, ако не желае на брат си това, което желае за себе си“ (Суннах).

Докосването до нравствено-историческия опит в знанието, бликащо от религиите, насочва към мъдростта, че „сред пепелищата на всяка разруха се таят кълновете на ново изграждане, на ново възраждане“. Достатъчно е мла-дите поколения, които идват след разрухата, да си дадат труда да ги потърсят, да ги изровят, да ги съхранят и отгледат, както земеделецът отглежда и под-готвя семената за посев.

Оттук започват измеренията на междурелигиозната толерантност – от (пре)откритата, оценностената Среща.


228


1. Айзъксън, С. Принципи на юдаизма. София, 2000.2. Библия. София, Синодално издателство, 2005.3. Pelt, J.-M. L‘Homme re-naturé (Vers la Société écologique). Paris, 1977. 4. Vattimo, D. Qui sommes-nous? Les rencontres philosofi ques de L’UNESCO, 1996.5. http://www.geocities.com/isliam_bg/koran/index.htm (Свещеният Коран, превод проф. дфн

Цветан Теофанов)

MEETING WITH THE “OTHERNESS”Education for Multi Regions Tolerance

Rumiana Neminska, PhD,137 Comprehensive Secondary School “Angel Udnchev”, Sofi a

Tolerance and „otherness“ are not modern concepts. These are questions that excited thinking time before and after the media tempestas. Today, putting the interreligious tolerance differences is the function of responsibility for moral horizon of future generations. Meetings in the educational space of cultures, religions and ideas to pursue a technology for the development of personal attitudes regarding communication with the differences. Values comparative reading of moral norms is indicative of the possibility of bringing in interfaith tolerance to happen in school. As, the individual is informed (eg, teacher, student) of otherness in its unique value, the greater the guarantee does develop skills toleranceKey words: between religious tolerance, moral of values reading

229

ПРИОБЩАВАЩОТОТО ОБРАЗОВАНИЕ И НЕГОВОТО ПРИЛОЖЕНИЕВ ОБЩООБРАЗОВАТЕЛНОТО УЧИЛИЩЕ

Светла Вълова,СОУ „Христо Ясенов“, Етрополе

Социалното и педагогическото приобщаване на децата с увреждания не е нещо ново за нашата практика, нови са научните концепции и практическото им прилагане. Преосмислят се минали и се поставят нови измерения на раз-бирането за уврежданията, за правото на образование и социализация на де-цата с увреждания, за необходимостта от промяна в нагласите към тези деца за приобщаващото (включващото) им образование.

В миналото има много примери за различно отношение към децата с от-клонения от това, което е възприето като нормално. Отношението към тях варира от пълна изолация не само на децата, но и на техните семейства до физическо унищожаване на недъгавите.

След Втората световна война започва засилено да се зачитат правата на хората в неравнопоставеност и с увреждания. В резултат от използването на бойни отровни вещества, от атомни излъчвания много хора са увредени за десетилетия напред. Отчитайки уроците от войната и изведените поуки, се вижда необходимостта от промяна. Промяна във визията за човека и чо-вешкото общество – всички хора се раждат равни, с равни права. Промяна в стандарта – необходимост от нови норми за човека и неговите качества, с отчитане на индивидуалните му белези. Промяна в регламентите – преход от сегрегиращ (дискриминационен) към хуманистичен (толерантен) модел на зачитане и приемане на различните. Промяна в международните и на-ционалните политики и стратегии – от 1976 г., когато влизат в сила 30 до-говора за правата на човека и множество декларации и резолюции, до днес световната общност отделя особено внимание на тези права. Всички дър-жави, ратифицирали документите, включително и България, се задължават да приведат в съответствие с тях и националните си нормативни актове. В момента в целия свят се извършват динамични процеси по защита на човеш-ките права, особено на деца, жени, възрастни хора, лица, жертва на насилие и трафик, лица, подложени на преследване и изтезания, дискриминирани по отношение на сексуална ориентация, психично здраве, религиозност, расо-ва принадлежност. Държавите, ратифицирали международните документи, разработват на национално ниво нормативните си актове в подкрепа на тен-


230

денцията към защита на човешките права. Създават се конкретни норматив-ни документи, с които се регламентират правата на хората в неравностойно положение, правото им на достоен живот, труд, образование, лечение, спорт и специални грижи. Важно място заема грижата за децата и на тези с раз-лични увреждания. Настъпват промени в понятийния апарат и педагогиче-ските технологии. През последните години се налага понятието „дете със специални потребности“, като измества понятия, които се приемат и като обидни квалификации – дефективност, олигофрения, дебилност, идиотия, недъгавост и др.

В системата на образованието в България се установява трайна тенден-ция към приобщаването на всички деца, без оглед на техните различия по отношение на отклонение от психо-физическата или социалната норма, етни-ческа или религиозна принадлежност. Заменят се съществуващите практики на сегрегация на „различните“, „неравностойните“ деца с правото на всяко дете на равностойно участие в учебния процес на образователната система. Редуцират се до минимум специалните и помощните училища, деинституа-лизират се домовете за деца, лишени от родителски грижи. Регламентират се задълженията на детската градина и училището по отношение на приема и организацията на педагогическия процес с тези деца. Създават се социални услуги за преодоляване на последиците от липсата на родителски грижи – осиновяване и приемна грижа. Изграждат се връзки на сътрудничество меж-ду институциите – Министерство на труда и социалната политика, Държавна агенция за закрила на детето, Министерство на здравеопазването. На местно ниво – детска градина, училище, отдел „Закрила на детето“, ресурсен център, диагностично-консултативен център, център за обществена подкрепа и др. Утвърждава се категоричното мнение за ранна диагностика и превенция на нарушенията в развитието.

Какво е „приобщаващо образование“Основната концепция, залегнала в приобщаващото образование, е, че

всяко дете има право на достъп до качествено образование в общообразова-телната училищна система и е способно да учи. В този смисъл всяко дете – независимо от различия, основани на възраст, пол, етническа принадлежност, увреждане или други бариери пред ученето – може и следва да се обучава в общообразователно училище. Приобщаващото образование цели да се отго-вори на нуждите на всяко дете, като се отделя специално внимание на групи-те, които са в риск да бъдат социално изолирани или изключени от общообра-зователната система.

231


Приобщаващото образование е процес, който се стреми да премахне всички форми на сегрегация в образованието, да обхване уязвимите и из-олираните по една или друга причина деца и да насърчи и благоприятства участието на всички в образователния процес. Приобщаването в образова-нието се основава на разбирането, че всички деца са различни и че учи-лището и образователната система като цяло трябва да се променят, за да отговорят на индивидуалните нужди на всички учащи (със или без СОП). Приобщаването се изразява в реорганизация на политиките, практиките и културата в българското училище, така че то да може да отговори на раз-нообразните образователни потребности на децата, които го посещават, и да насърчава активното им участие. На ниво училищна база това означава осигуряване на достъпна архитектурна среда, квалифициран преподавател-ски и помощен персонал, индивидуални планове за обучение, съобразени с потенциала на всяко дете със специални образователни потребности, добре оборудвани специализирани кабинети, щатно назначени ресурсни учители, психолози, логопеди и др.

Интегрираното обучение се съсредоточава върху възможността децата със специални образователни потребности да посещават масовите училища, т.е. фокусът е върху посещаемостта. Приобщаващото образование отива от-въд чисто пространственото смесване на децата и поставя акцент върху дос-тъпа до качествено образование, т.е. върху това, децата със специални об-разователни потребности да развият максимално капацитета си да учат и да се образоват заедно с връстниците си. Докато при интегрираното обучение очакванията са децата да се променят и да отговорят на определените от об-щообразователната система стандарти, приобщаващото образование се стре-ми към промяна в самата система, така че тя да е способна да отговори адек-ватно на разнообразието от ученици с различни нужди. Така приобщаващото образование включва достъпност на общообразователните училища не само като физическа възможност за присъствие на децата, но и като достъпност и адекватност на учебната програма и съдържание, на преподаването на учеб-ния материал.

Проблеми на приобщаващото образование в България Недостатъчна подготовка на учителите от детските градини и общо-

образователните училища за работа с деца със СОП. Няма ясни методически указания за разработването на индивидуал-

ните учебни програми за децата със СОП.


232

Липсва психологическа подкрепа и консултиране за учителите, не-педагогическия персонал и родителите по отношение на евентуални възникващи затруднения с децата със СОП.

Няма дидактически технологии за работа с групи деца със СОП. Няма дидактически материали и пособия за индивидуална работа с

деца със СОП. Учебните заведения нямат готовност за диетично хранене или друга

специализирана терапия за деца със СОП.Част от тези проблеми се разрешават с Наредба № 1 от 23 януари 2009 г.

на МОН за обучение на деца и ученици със специални образователни по-требности, с която се определя държавното образователно изискване за обу-чението на децата и учениците със СОП или с хронични заболявания. Тя включва:

– Общи положения;– Комплексно педагогическо оценяване на децата и учениците със

СОП;– Екипи за комплексно педагогическо оценяване – към РИО и в самото

учебно заведение;– Съдържание на индивидуална образователна програма;– Обучение на децата и учениците със СОП в специализирани детски

градини и училища.Наредбата регламентира много от нещата като комплексното педагогиче-

ско оценяване, създаването на екипи в РИО и на училищен екип, указва какво съдържа индивидуалната образователна програма и др.

В работата ми като ръководител на учебно заведение с деца със СОП най-полезно и отговарящо на изброените по-горе проблеми се оказа учас-тието на училището в Проект ВG051РО00–4.1.07 „Включващо обучение“. Проектът се осъществява с финансовата подкрепа на Оперативна програма „Развитие на човешките ресурси“, съфинансирана от Европейския социален фонд на Европейския съюз.

Обща цел на проекта: Да се осигури подкрепяща среда за равен достъп до образование и за отваряне на образователната система с оглед на осъщест-вяването на включващо обучение.

Специфични цели: Ранно откриване на деца, застрашени от обучителни трудности, и ус-

пешното им включване в предучилищното и училищното образова-ние, успешна социализация и интеграция.

Повишаване на ролята на общообразователните училища за изграж-дане на приобщаваща образователна среда и за осъществяване на ка-чествено образование, съобразено с индивидуалните потребности на всеки ученик.

233


Повишаване на капацитета на специалните училища за деца със сен-зорни увреждания с оглед на изграждането на функционален модел на работа за подкрепа на включващото обучение на деца и ученици със сензорни увреждания.

Изграждане на нов модел на организация и функциониране на учили-щата за деца с умствена изостаналост от интернатен тип.

Създаване на положителни нагласи в училищната и родителската общност към включващото обучение за постигане на интеграционен ефект.

Осигуряване на подкрепяща среда от психолози, ресурсни учители, логопеди и/или други специалисти за деца и ученици, лишени от ро-дителски грижи и ползващи услуги от резидентен тип, включени в процеса на деинституционализация.

Целева група: Деца от 3 до 7 години, застрашени от обучителни трудности. Ученици със специални образователни потребности. Специалисти с педагогически функции (психолози, логопеди, реха-

билитатори на слуха и говора), осъществяващи ресурсно подпомага-не.

Директори, учители, педагогически съветници, родители на децата и учениците от целевите групи.

Училището ни неслучайно стана едно от 68-те пилотни за страната. Ма-кар и лутайки се, бяхме доказали, че можем да приобщаваме деца с различни проблеми. Имахме малък кабинет и голям опит, учехме децата на толерант-ност, да приемат различните, да им помагат. Проектът ни даде възможност да имаме ресурсен учител, училищен психолог и логопед, назначени в учи-лището. Колегите са специалисти в областта и успяха да направят пълно об-следване на всички ученици от начален етап. Тенденцията на увеличаване на нуждаещите се от подкрепа и допълнителна работа е очевидна и малко стряскаща. Участието в проекта ни даде възможност също за дообзавежда-не на кабинета с дидактически материали и пособия, включване на всички педагогически специалисти от училището в краткотрайни квалификационни форми по проблемите на приобщаващото образование, а през лятото няколко ученици ще бъдат на лагер за деца със СОП и техни здрави връстници с цел изграждане на модели на взаимоотношения. Работата ни по този проект до-каза, че е изпълним, ефективен и много полезен. Прилагането му в масовата практика е възможно и необходимо.


234

INCLUSIVE EDUCATION AND ITS APPLICATION IN SCHOOL

Svetla Valova,“Hristo Yasenov“ Secondary Comprehensive School, Etropole

Inclusive education aims at responding to every child’s needs. It also focuses on groups of children who are in risk of being socially isolated or altogether excluded from the general system of education. Inclusive education is a process aiming at doing away with all forms of segregation in education, at encompassing vulnerable or isolated children regardless of the reasons for this being so. It includes access to comprehensive schools, both physically and in terms of granting access and adequacy of school curricula and content as well as of teaching this content.

235

ОЦЕНЯВАНЕ И САМООЦЕНЯВАНЕ НА ДЕЦАТА ПО ОБРАЗОВАТЕЛНО НАПРАВЛЕНИЕ „КОНСТРУКТИВНО-ТЕХНИЧЕСКИ И БИТОВИ ДЕЙНОСТИ“

гл. ас. инж. Светлана Янкова, ас. инж. Здравка Костадинова,СУ „Св. Климент Охридски“ – ДИУУ

Двайсет и първи век е век на техниката и технологиите. Предучилищната възраст е благоприятен период за опознаване на съвременните технически средства, материали и технологии. Тенденция в съвременното образование е децата да се учат как да конструират и самооценяват. Оценката представлява сравнение на резултатите от измерването с някакъв предварително определен стандарт (критерии, норма, образец). Оценяването на дейността е сложно яв-ление, за което е много трудно да се обоснове единна методика [1]. Внимание трябва да се отдели на самооценката. Самооценката привлича вниманието върху най-съществените компоненти на дейността, подтиква към самоанализ, самоусъвършенстване. Тя дава повече данни в сравнение с външната оценка. Тази тенденция насочва образователния процес към приложение на съвре-менна технология за обучение и оценяване. Такава технология се явява порт-фолиото.

В областта на образованието портфолиото започва да се прилага през 80-те години на 20. век. Ученическото портфолио е представителна колекция от събрани и подредени материали, която документира работата на детето/уче-ника както в учебния час, така и в извънучебно време. Най-често то е личен, но може да бъде и групов продукт [2]. В литературата съществуват различ-ни опити за класификация на образователното портфолио. Представяме една класификация на типове ученическо портфолио [6]:

Основната цел на настоящия доклад е да подпомогне както учителя, така и учениците в обучение и формиране на първоначални умения за самооценя-ване.

Предложеният пакет е адаптиран вариант на портфолиото, разработено от Соня Бойсверт и екип. Съобразено е и покрива целите и задачите, заложени в Държавните образователни изисквания за образователна област „Конструк-тивно-технически и битови дейности“. А именно [4]:


236

Таблица 1

Портфолио на процеса на учене

Представително портфолио

Портфолиона резултатите

Какво е? Колекция от всякак-ви видове работи/изделия на ученика. Придружени от не-говата самооценка. Ученикът извършва подредбата, съо-бразявайки се с из-искванията, които му е представил пре-подавателят

Представят се най-добрите про-дукти на ученици-те или тези, които предпочита. Може да съдържа неща, изработени извън училище

Състои се от оцене-ни продукти на уче-ника. Оценки, само-оценки,наблюдения, свърза-ни със заложените в учебната програма цели

Каква е целта? Какво съдържа?

Ученикът включ-ва по-важните си разработки/задачи. Така се изискват минимални усилия за поддържането и подреждането му. Коментира как се е справил със задача-та, какво го е затруд-нило и др.Работейки над свое-то портфолио, той е наясно какво е на-учил и какво още не му достига

Материали, които са достойни за показ-ване на съученици, родители, работода-тели.Може да служи за информация при преминаване от едно ниво към друго

Оценява се нивото на професионалните компетенции съглас-но ДОИ.Може да се използва и при формиращо оценяване

Кой го създава? Ученикът и препо-давателят. Препода-вателят подпомага ученика при изясня-ването на пробле-мите, открояването на постиженията

Ученикът и родите-лите.Преподавателите биха могли да пома-гат на учениците

Преподавателят трябва да измери и оцени професионал-ните компетенции на учениците.Ученикът и родите-лите се запознават с резултатите

Как се създава? Учениците поставят периодично своите продукти, съглас-но изискванията на преподавателите

Ученикът избира сам най-успешните си разработки.Постепенно може да бъдат подменяни с по-добри

Преподавателят подбира материали (документи) от ра-ботата на ученика, които са най-пред-ставителни и до-казват поставените оценки на постигна-тите резултати

237


Ядро „Обработване и съединяване на материали“Натрупване на опит за ръчна обработка и съединяване на материали:1. Следва указания за етапите и начините на работа, представени от

учителя словесно, чрез образец или графично.2. Многократно прегъва хартия при изработване на оригами и други из-

делия.3. Изрязва материали с листова форма по външен контур – права и кри-

ва линия.4. Съединява подвижно и неподвижно материали чрез лепене, препли-

тане, прошнуроване, завързване, нанизване.Отношения:1. Изпитва удовлетвореност от извършената дейност и нейния про-

дукт.2. Оценява необходимостта от пестеливо използване на материалите.3. Желае сътрудничество с другите деца.4. Стреми се да създава продукт за удовлетворяване на собствените по-

требности и на другите.Ядро „Конструиране и моделиране“Натрупване на индивидуален конструктивно-технически опит чрез съз-

даване на модели по образец.Отношения:1. Желае да осъществява индивидуална и съвместна конструктивно-тех-

ническа дейност.2. Проявява интерес към някои технически обекти от действителността.3. Оценява значението на собственоръчно изработени модели и ги из-

ползва за игри.Умения:1. Различава отделни конструктивни елементи в моделите.2. Повтаря показаните от учителя действия и движения при създаване

на модел.3. Изменя вариативно конструкции чрез допълване на елементи.4. Моделира обект по собствен замисъл.Ядро „Грижи за себе си и дома“Умения:1. Съблича се, облича се и подрежда самостоятелно дрехите в шкафчето

си.2. Сервира и отсервира закуска и обяд.3. Подрежда и почиства занималнята (класната стая).4. Опазва и поддържа битовата среда, като участва в някои достъпни

дейности.


238

Отношения:1. Желае да участва в организирането и провеждането на битови дей-

ности.2. Желае да участва в организирането на храненето, поддържането на

чистотата, озеленяването и създаването на приятна среда за себе си и за другите.

Към всяка цел е изработена карта за оценка и самооценка; дневник на процеса на учене, представен чрез илюстрации, прилагайки интерактивен подход; форми за връзки с родителите; начален и заключителен инструк-таж на родителите; запознаване с текущата работа на ученика и крайния резултат от обучението.

С оглед на спецификата на обучение портфолиото на ученика/детето може да бъде оформено по следния начин:

1. Уводна част – заглавна страница (наименование на културно-образова-телната област, име, презиме и фамилия на детето, учител), инструктаж към родителите.

Примерен вариант на инструктаж към родителите [7]:Скъпи родители,Тази година вашето дете ще съставя портфолио за област „Констру-

ктивно-технически и битови дейности“ с цел да покаже какво научава в училище. Портфолиото е една колекция, илюстрираща неговите усилия и прогрес. Може да съдържа извършените дейности, неговата самооценка, коментари на преподавателя, на родителите и други документи.

През всеки етап на учебната година вие ще намерите изработените от него изделия, които отразяват неговите знания, умения и отношения. Порт-фолиото е един инструмент, илюстриращ неговия път и начина на учене, ежедневния училищен живот.

Важно е всеки да подкрепя своето дете за неговия прогрес и да се под-чертават неговите успехи. Да се подкрепят неговите усилия за преодоляване на затрудненията.

За да стане това, ние ви молим да попълвате листа за оценка и да впис-вате коментарите на детето, както и вашите.

Успехът е дело на екип!2. Извадка от учебната програма – цел, задачи, очаквани резултати от обу-

чението.3. Учебни материали, инструменти и нагледни пособия.Примерни материали и инструменти за ядро „Обработване и съединяване

на материали“, тема „Маска – домино“: картон, цветна хартия, фолио, ластик, ножица, лепило, четка за лепило, флумастери, образец, графично онагледява-не на етапите на технологичния процес.

239


4. Различни форми за оценяване и самооценяване и обратна връзка от родителя.

Примерна карта за оценка и самооценка на ядро „Обработване и съеди-няване на материали“:

Име: ..................................................................................................................

Ядро: Обработване и съединяване на материали

Работа с хартия

Ученик Учител

Мога да прегъвам хартия

Мога да я приглаждам

Аз изрязвам

Точно по линията

Близо до линията

Аз лепя

Лепя, без да цапам

Лепя хартията, без да я намачквам

Нанасям лепилото по полетата за лепене

Допълнения от преподавателя: ...............................................................................Мога да помогна на моето дете с: ………………………………...........................

Подпис:


240

Примерна карта за изразяване на отношение към извършваните дейности

Име: ...................................................................................................................

Ядро: Обработване и съединяване на материали

Ученик УчителХаресва ми да работя заедно с другите деца

Харесват ми изделията, които изработваме в училище

Обичам да ги подарявам на моите близки

Старая се да не похабявам материалите

Огради или зачертай:Харесвам много: Харесвам: Не харесвам:

Това , което обичам да правя най-много:

5. Дневник на процеса на учене.Доколкото е възможно, съдържанието на портфолиото трябва да се съгла-

сува с ученика, за да се постигне нужната индивидуалност. Учениците трябва да познават частите на портфолиото и какво да поставят там. Уменията за работа с портфолиото се изграждат постепенно. Учениците трябва да бъдат подпомагани при подбора на по-значимите материали, съдържанието да се обсъжда с преподавателя. Те могат да коригират и допълват изделията си вкъ-щи. При липса на време е по-добре да изработят по-малък брой задачи, но по-обмислени и осъзнати. Въвеждането на портфолиото може да започне с прилагането му само в един учебен предмет.

В заключение, не може да се отрече безспорният принос на ученическото портфолио за повишаване на качеството и ефективността на усвояването на

241


знанията и формирането на практически умения и компетенции, както и за повишаване на мотивацията за учене.

* Авторите изказват благодарност на ланд. арх. Митко Петров за уникалното художествено оформление на картите за оценка и самооценка.


1. Андреев, М. Оценяването в училище. София, УИ „Св. Климент Охридски“, 1995.2. Гюрова, В., В. Божилова. Портфолиото на преподавателя. София, Агенция Европрес,

2008.3. Петров, П., М. Атанасова. Образователни технологии и стратегии на учене. София, 2001.4. Учебна програма по образователно направление „Конструктивно-технически и битови

дейности“ за подготвителна група.5. Янакиева, С. Образователното портфолио – философия, технология, практически проек-

ции <http://www.diuu.bg/ispisanie>6. Andre, R. Le portfolio en salle de classe <http://lduc.csmv.ca>7. Boisvert, S., M. Boldur, C. Gaumond, N. Provenche. Portfolio au prescolaire.

ASSESSMENT AND SELF-ASSESSMENT OF CHILDREN IN THE EDUCATIONAL FIELD OF “STRUCTURAL AND TECHNICAL AND HOUSEHOLD ACTIVITIES“

Chief Assist. Svetlana Yankova, Assist. Eng. Zdravka Kostadinova,Sofi a University “St. Kliment Ohridski“ – Department of Information and In-service Training of Teachers

The report dwells on a technology for assessment and self-assessment of children’s skills and knowledge in the educational fi eld of “Structural and technical and household activities“ from the preparatory (pre-school group). The achievements under each of the NES cores are measured by use of an evaluation and self-evaluation cards. Apart from this, these cards are suitable for use as a means of developing basic skills in this fi eld. Using them is benefi cial for both the teacher and the children as they also help to establish the degree of children’s preparation and to take appropriate measures to increase the quality of education.Key word: evaluation, self-evaluation, portfolio, processing and combining materials

242

ИЗУЧАВАНЕТО НА ПРАВАТА НА ДЕЦАТАВ НАЧАЛЕН ОБРАЗОВАТЕЛЕН ЕТАП

Снежана Василева,НУ „Никола Козлев, Лясковец

Правата на човека са неотменна част от демокрацията. В периода на израства-не младите хора следва да научат видовете права – граждански, политиче-ски, социални, да осъзнаят какво стои зад всяко от тях и как на практика да се защитават [6]. Перспективата децата да бъдат обучавани в своите права очертава образователна реалност, която създава нови професионални ресурси и предизвиква позитивно развитие в отношенията между училищните общ-ности.

Заради ориентацията към развитие на социалните и личностните умения, както и заради своя интегративен характер правата на детето дефинират об-ласт на познание, която позволява да бъде включвана в различни контексти на учебните предмети и дейности. При това, без да бъде изкуствено разде-ляна на отделни елементи според „близката“ компетентност на съответния специалист, така, както на практика погрешно се разбира интегративността в обучението.

Според Закона за степента на образование, общообразователния мини-мум и учебния план общообразователната подготовка на учениците се из-гражда върху принципите на:

1. Основните човешки права;2. Правата на детето;3. Традициите на българската култура и образование;4. Постиженията на световната култура;5. Ценностите на гражданското общество;6. Свободата на съвестта и свободата на мисълта.Системата за народната просвета осигурява изграждане на свободна, мо-

рална и инициативна личност, която като български гражданин уважава зако-ните, правата на другите, техния език, религия и култура [5]. В този смисъл работата на пряко ангажираните с децата е свързана с интерпретация и твор-чески подход. Добра практика в подобни случаи е организирането на срещи с представители от системата за закрила на детето и съпътстващите в тази дейност институции с цел представяне на дейностите по закрила на дете-то, обсъждане на проблеми, съвместно търсене на най-подходящи решения, представяне на добри практики.

243


За осигуряването на подобни иновационни процеси от решаващо зна-чение са нагласите на учителите, свързани с досегашния им професионален опит, и техните очаквания, формирани по силата на собствените им разбира-ния за развитието на образованието. Провеждането на обучение по правата на детето изисква от учителите да познават добре не само съдържанието на правата, но и да притежават богат технологичен инструментариум, чрез който да направят постулатите от конвенцията1 разбираеми, функционални и необ-ходими за децата. Като договор за човешки права конвенцията извежда децата от царството на добрите намерения и милосърдие, под прикритието на които нерядко се накърняват техните интереси.

Известно е, че учениците от началните класове придобиват многостранен стихиен опит от различни области на човешкото познание и социалните взаи-моотношения. В последните години важен фактор в това отношение са теле-визията, печатните издания, електронните игри, интернет. Несъмнено много повече и по-рано, отколкото преди, децата възприемат и правна информация. Нарастването на противообществените прояви на непълнолетни и пълнолет-ни, на престъпността, чиито жертви често са деца, на информацията за дейст-вията и съдбата на корумпирани и нелоялни граждани несъмнено провокира детското любопитство и изостря интереса към въпроси, свързани с правата на децата. Расте и загрижеността на голяма част от родителите децата им да притежават знания и поведение, съответстващи на моралните и правните нор-ми. Оттук може да се определи целта на изучаването на правата на детето в начален етап, а именно – въвеждане на детето в организирания социален свят, изграждане на нагласи за живот и действие в този свят, разширяване на социалния му хоризонт и спомагане прекрачването на бариерата, отделяща неговите малки „Аз“ и „свят“ от света на другите.

Правата на детето и по-точно гражданското образование е широко застъ-пено в учебните програми в начален етап. Като отделен предмет не е обо-собено, може да се открие във всички съществуващи. Децата се запознават с правата и задълженията си още в 1. клас, там те правят първите стъпки в своето правно ограмотяване. В следващите класове знанията им се развиват и се превръщат в умения за откриване и прилагане на правата на детето, залег-нали в конвенцията.

Целта на обучението по правата на детето в часовете е да се задоволи потребността на детето да учи и да се ориентира в заобикалящата го при-родна среда и да продължи цялостното развитие на личността на ученика чрез:

Развиване на интелектуалните му способности да мисли концептуал-но, логически, творчески и да взема решения, необходими за живота в бързо променящо се високотехнологично общество.


244

Развиване на уменията му за комуникация чрез използване на вербал-ни, писмени, таблични, символни и графични форми на представяне на информация.

Формиране на отношения към природата – интерес, непредубеде-ност, критичност, любознателност, търсене на доказателства.

Формиране на познавателни и практически умения – избор, разпоз-наване, сравнение, измерване, дефиниране, използване на достъпни източници на информация, групиране на избрана основа, поставяне на проблеми, отчитане на опитни резултати, извеждане на заключе-ния.

Изграждане на позитивен, реалистичен образ за себе си и за мястото си в семейството и обществото.2

Държавните образователни изисквания конкретизират нивото на позна-ние на ученика в края на началното образование:

Познава достойнството и равните, неотменни права на човека. Познава значението на семейството и рода; различава училището

като институция и общност; познава различни форми на училищния живот и определя мястото си във взаимоотношенията между тях.

Описва родното селище и родния край и различава столицата. Из-гражда чувство на увереност и умение за общуване.

Разпознава националните символи – герб, знаме, химн; различава основните държавни институции – Народно събрание, правителство, президент; познава и описва официалните празници в Република България.

Разбира понятието „гражданин на България“, познава основните пра-ва, свободи и отговорности; знае правата на детето и основни органи-зации в тяхна подкрепа.

Определя своята гражданска идентичност, като описва и дава приме-ри за значими национални културни достижения.

Умее да защитава правата си, без да нарушава правата на другите. Различава мястото на България в съвременна Европа. Разграничава Балканския полуостров като част от Европа и обяснява

неговите природни и културни особености. Познава мястото на Европа в света. Различава основните видове собственост. Описва професии, длъжности и отношения между тях. Разбира ролята на съвременния пазар и значението на парите. Може да разпределя семейни доходи и да планира личен бюджет. Познава правилата за безопасност на движение и умее да ги спазва. Знае как да постъпва и към кого да се обърне при нужда в опасни за

живота и здравето ситуации (бедствия, аварии, инциденти).

245


Изгражда начални умения за справяне в критични ситуации и кон-фликти.3, 4, 5

Наблюденията ни показват, че, работейки по учебните програми и Дър-жавните образователни изисквания за начален етап на образование, ученици-те придобиват много добри познавателни компетенции в областта на правата на детето6. Необходима е по-задълбочена работа в урочната и извънурочната дейност върху задълженията на учениците в училище, вкъщи и в обществото.

За голяма част от децата училищният свят е първото място, където те възприемат отговорност в рамките на групата. Стъпка по стъпка с различните съвместни дейности, със споделянето, с търсенето и получаването на инфор-мация за себе си и за постъпките си е необходимо да помогнем на детето да изгражда отговорността си, да укрепва способността си за морални съжде-ния. Необходимо е утвърждаване на равнопоставеност в групата, като даваме възможност за изразяване и споделяне на чувства, преживявания и мнения и поощряваме стремежите за взаимно разбиране, помощ и възприемане.

Личностното израстване на детето е дълъг и труден процес. В началната училищна степен се поставят основите на това израстване. Основно средство за това е посилното и практическо изучаване от учениците на своите права и отговорности [4}. Децата могат да открият своето място в обществото, което ги заобикаля, могат да защитават своята гражданска позиция и да се научат да мислят свободно, да споделят своето мнение с останалите, да поемат отговор-ности и да изискват носенето на отговорност от другите.

Естеството на учебното съдържание и принципите на обучение налагат използването предимно на игрови методи и техники в процеса на симули-ране на ситуации, в които обучаваните с помощта на роли встъпват в реал-ни взаимоотношения и тренират умения, зададени от целите на обучението. Тази технология на работа позволява обучението по правата на детето да се провежда успешно с различни възрастови групи. То може да започне още в детската градина – в условията на игровата дейност на децата, както и да обхване големите ученици и възрастните, чието активно участие се мотивира и стимулира именно с помощта на игровите форми и методи на работа. Иг-рата – по правило – се смята за дейност, която единствено разтоварва. Да се научат децата да играят заедно трябва да бъде цел на всяка една програма за обучение по правата на детето и на нея може да се разчита като изходно ус-ловие за реализирането на останалите цели. Така по-успешно ще се използва и всяка възможност за провеждане на дискусии и обсъждания в клас, като се дават равни шансове на всички да изказват своите мисли и оценки.

В заключение, изучаването на правата на детето в начален етап е сло-жен и динамичен, важен за личностното развитие на детето процес. Всички придобити познания до момента ще бъдат стъпка напред в израстването му в достоен гражданин на нашата родина. Усвоените умения ще помогнат на


246

младите хора по-добре да разберат, по-уверено да навлязат в трудния свят на възрастните и да го направят по-добър и по-щастлив.

БЕЛЕЖКИ

1 Конвенция на ООН за защита правата на детето2 Вълчев, Р. Образование за демократично гражданство. Книга за учителя – начален курс.

София, център „Отворено образование“, 1990. 3 Учебни програми за втори клас. София, Просвета, 2002.4 Учебни програми за трети клас. София, Просвета, 2003.5 Учебни програми за четвърти клас. София, Просвета, 2004.6 Наредба № 2 за учебно съдържание. Приложение № 4 към чл. 4, т. 4. Държавни образо-

вателни изисквания за учебно съдържание.


1. Василева, Б., В. Петрова и колектив. Овладяване начална правна грамотност. Ст. Загора, ИК „Кота“, 2003.

2. Василева, Е. Урокът в началното училище. София, Свят 2001, 2004.3. Конвенция за правата на детето. Варна, Славена, 1996.4. Люблинска, А. Детска психология. София, 1978.5. Ризова, М., Ил. Ризов. Модели за обучение по правата на детето (I–IV клас). Варна, Съ-

участие, 2000.6. Фаунтън, С. Децата също имат права.

STUDYING CHILDREN’S RIGHTS IN PRIMARY EDUCATION

Snezhana Vasileva,“Nikola Kozlev“ Primary School, Lyaskovets

The study of children’s rights in primary education is an important and responsible point in their education and upbringing. At school, a young person does not only study but gets ready for life as well. The school environment is his small model of a society. Our goal as educators is to support children in their development as individuals with a sense of citizenship, who have acquired the rules of behavior in society. This leads to in-depth diagnosis and monitoring of the personal development of young people. “Rights of the Child” outlines an educational reality that fi nds professional resources and leads to a positive development in the relations between school communities. “Children‘s rights” is a fi eld which involves equal participation of the „actors“, but also regulates the equal value of their roles.Key words: competences, rights, obligations, responsibility, convention

ОБРАЗОВАТЕЛЕН МЕНИДЖМЪНТ И КАРИЕРНО РАЗВИТИЕ

НА ПЕДАГОГИЧЕСКИТЕ СПЕЦИАЛИСТИ

249

ОТНОШЕНИЕТО НА УЧИТЕЛИТЕ КЪМ ДИСТАНЦИОННАТА ФОРМА НА ПРОДЪЛЖАВАЩОТО ОБРАЗОВАНИЕ – РЕЗУЛТАТИ ОТ ЕДНО ПРОУЧВАНЕ

гл. ас. Бистра Стоименова,СУ „Св. Климент Охридски“ – ДИУУ

Днес идеята за продължаващото образование на учителите все по-ясно се вписва в концепцията за учене през целия живот. В това учене се включват всички дейности, които човек предприема през живота си с цел да подобри знанията, уменията и компетентностите си за личностна и социална реализа-ция в обществото. Ученето през целия живот е системен процес, насочен към потребностите и професионалното развитие на личността. Той се осъществя-ва във всички форми и равнища: като се започне от формалното образование и обучение, при което се получават официално признати документи; преми-не през неформалното образование от вида на допълнително организирани курсове извън институциите за повишаване на личната и професионалната компетентност и се завърши със самостоятелното учене във всичките му фор-ми на самообучение чрез различни източници, програми или индивидуално търсене на информация.

В България квалификацията на учителите се урежда с Наредба № 5 от 29.12.1996 г. за условията за повишаване квалификацията на педагогическите кадри в системата на народната просвета и реда за придобиване на професио-налноквалификационни степени1. Независимо от допълненията, направени в нея през 1997 и 1999 г., състоянието с продължаващото образование на учите-лите се променя динамично. От предвидената в наредбата присъствена форма на обучение все по-често се преминава в смесен присъствено-дистанционен вид на редица от обучителните програми, които се провеждат в Департамента за информация и усъвършенстване на учители към СУ „Св. Климент Охрид-ски“. Това има своето обяснение както с организационни, така и с икономи-чески и други фактори. През последните няколко години бурното развитие на новите технологии позволява да навлезе още един формат на квалификация на учителите – изцяло дистанционният. Тази форма има редица предимства (като пестене на време, средства; обучение, съобразено с индивидуалния ри-тъм на работа на всеки един участник, и др.). От своя страна обаче дистан-ционното обучение изисква и владеенето на някои по-специфични умения и


250

нагласи за участие в подобен вид курсове. За да се проучи отношението на учителската колегия към този вариант на продължаващо образование, бе съз-дадена специална анкета2. Тя бе изпратена до учители, които вече са участва-ли в обучителни програми на ДИУУ.

Анкетната карта се състои от три групи въпроси. Първата част се отнася до профила на анкетираните участници. Втората група от въпроси е посвете-на на отношението и очакванията от продължаващото образование, а третата секция от анкетата се занимава със знанията и уменията на учителите при използване на ИКТ за образователни цели.

През периода април – юни 2013 г. 70 педагогически специалисти попъл-ниха и изпратиха своите отговори на въпросите от анкетната карта. От тях мнозинството са жени (87%), като мъжете са едва 13%. Това не е изненадва-що, като се има предвид демографската картина в учителската професия днес. В таблица 1 е представена информация за професионалния стаж на анкети-раните. Почти 1/3 от отговорилите имат значителен учителски опит (16–20 години), а 40% са в професията повече от 21 години. В групата от 11 до 15 години попадат 21% от учителите, а 10% са с до 10 години стаж. Това е важно за изследването, тъй като в проучването участват педагогически специалисти с най-разнообразен професионален опит: от наскоро започнали да работят в училище до хора със сериозен стаж зад гърба си.

Таблица 1

Въпрос 4. От колко време работите като учител? Отговорили учители, в %1–5 години 3%6–10 години 7%11–15 години 21%16–20 години 29%21–25 години 23%Повече от 25 години 17%

Анкетираните преподават широк кръг от учебни предмети в училище: 81% от учителите са от хуманитарната област (като история и цивилизация, български език и литература, чужди езици, философски дисциплини), докато тези от природните науки са 10%, началните учители – 7%, а останалите са от професионалното образование, специални предмети и музика. Отговорилите на анкетата преподават предимно в гимназиален (31%) и в прогимназиален (22%) етап, но почти 32% имат часове от 1. до 12. клас.

Професионалноквалификационна степен имат 85% от отговорилите, като сред тях преобладават учителите с четвърта (31%) и с трета ПКС (22%), по

251

ОБРАЗОВАТЕЛЕН МЕНИДЖМЪНТ И КАРИЕРНО РАЗВИТИЕ ...

равен брой са с най-високите степени (втора и първа) – по 12%, а с пета ПКС са само 2% от анкетираните.

От таблица 2 става ясно в какъв вид училище и в какво населено място работят учителите, участвали в проучването. Сред отговорилите половина-та работят в голям град (София или друг), 40% – в малко населено място, и 10% – на село. Анкетираните учители преподават предимно в средни общо-образователни училища (37%), 21% са в основни, а 34% – в профилирани или професионални гимназии.

Таблица 2

Въпрос 8. Вие работите в:

Отговорили учители, в %

Въпрос 9. Населеното място,в което работите, е:


Начално училище 0% София 24%Основно училище 21% Голям град 26%СОУ 37% Малък град 40%Профилирана гимназия 20% Село 10%Професионална гимназия 14%Друго 8%

От отговорите на въпросите от първата част на анкетната карта може да се направи извод по отношение на профила на анкетираните. В проучването участваха учители с разнообразен професионален опит, които работят в раз-лични по вид учебни институции, намиращи се както в малки населени места, така и в столицата или други големи български градове.

Втората група въпроси на анкетата се интересува от отношението и очак-ванията на учителите по линия на тяхното продължаващо образование. Пре-обладаващото мнозинство от отговорилите (79%) оценяват като високо влия-нието на квалификацията на учителите върху образователния процес (фиг. 1). Едва 10% имат резерви в това отношение, а за 9% значението е ограничено. Важен знак е, че никой от анкетираните не смята, че продължаващото об-разование на учителите не влияе върху учебно-възпитателния процес. Те са единодушни, че това е важен фактор, от който зависи качеството на обучение в училище.


252

Фигура 1. Отговори на въпрос 10, в %

Необходимост от квалификация повече пъти и по различни теми (въ-прос 11) имат 56% от анкетираните. Че им е достатъчно да участват веднъж годишно във форма на продължаващо образование смятат 20%, а за 17% това трябва да става поне два пъти през годината. Очакванията при включ-ване в обучителни програми варират в доста широки граници (табл. 3). Же-ланията да се овладеят съвременни образователни технологии (87%) и да се обмени опит с колегите (79%) са сред най-често посочените отговори. Важ-но очакване на половината от отговорилите е квалификацията да води до тяхното кариерно израстване. На трето място, с почти еднакъв резултат, са стремежът за повишаване на професионалните умения, свързани конкретно с обучителния процес (43%), необходимостта да се разрешават конфликти в училище (41%) и надеждата, че участието в различни форми на квалифи-кация ще бъде оценено от работодателя при диференциалното заплащане (41%). Само 1% нямат предварителни очаквания. Сборът от получените от-говори надхвърля 100, тъй като на въпрос 12 анкетираните можеше да посо-чат повече от един отговор.

Таблица 3

Въпрос 12. Какви са очакванията Ви при включване в обучителна програма?


Да подобря теоретичната си подготовка 26%Да развия умения за прилагане на различни съвременни образователни технологии

87%

Да подобря професионалните си умения, свързани с определяне на целите, планирането, провеждането и оценяването на учебния процес

43%

253


Да мога да се справям с проблеми, свързани с разрешаване на конфликти, работа с родители

41%

Да бъде оценена тази активност от работодателя при определяне на заплатата, диференцирано заплащане и др.

41%

За кариерното ми израстване 53%Да обменя опит с други колеги 79%Нямам предварителни очаквания 1%Друго 0%

Учителите посочват следните области, за които те преценяват, че имат нужда от квалификация и допълнителна подготовка (въпрос 13): 76% от ан-кетираните биха се включили в програма за използване на интерактивни ме-тоди и техники на обучение в учебния процес; 54% имат необходимост от обучение за използване на информационни и комуникационни технологии за образователни цели по конкретни учебни предмети. За 41% от отговорилите участници в проучването приоритет са интердисциплинарни предметни об-ласти, като гражданско образование, екологично образование, образование в мултиетническа среда и др. Своята чуждоезикова подготовка биха повишили 39% от учителите; също 39% избират квалификационна форма по методика на обучението по конкретния предмет, който преподават. Потребност от обу-чение в областта на педагогиката и психологията имат 31%, а 27% избират специалната научна област по преподаваната учебна дисциплина.

Сред предпочитаните форми на работа в обучителните програми (въпрос 15) се нареждат практическите задачи и симулации (93% от отговорите), дис-кусиите (49%) и семинарите (44%). Само 17% посочват лекциите като подхо-дяща форма за квалификация. В това отношение учителите предпочитат не-двусмислено продължаващото образование да има ясно изразена практическа насоченост дори когато се разглеждат съвременни образователни новости.

На този етап мнозинството от отговорилите учители (66%) предпочитат квалификацията да се осъществява присъствено-дистанционно (въпрос 14), 27% са привърженици на присъствената форма и само 7% са посочили дис-танционния формат.

Третата група въпроси засяга знанията и опита на анкетираните при из-ползване на новите технологии за образователни цели. В този смисъл отгово-рите на въпрос 16 звучат много обнадеждаващо. Почти половината от отго-ворилите учители използват винаги, когато имат възможност, информацион-но-комуникационните технологии в обучението на учениците. Също положи-телно са отговорили 47%, но с уточнението, че това зависи от тематиката. Само един учител преценява своите компютърни умения като недостатъчни, а друг колега е посочил, че предпочита директния контакт с учениците.


254

Отговорите на въпрос 17 дават представа какво от разнообразните инфор-мационни и комуникационни технологии се използва от учителите и с каква честота. Не е изненада, че анкетираните са масови интернет потребители и имат електронна поща. Често за обучение се използват компютърна тексто-обработка (76%) и презентационен софтуер (54%). Електронни таблици, мул-тимейдийни приложения и работа с база данни се включват понякога в обу-чителния процес от почти половината от анкетираните. Интересно е, че 56% включват понякога образователни игри в час, а 46% използват често Web 2.0 инструменти и приложения в дейности с учениците. Системите за електронно обучение все още не са много популярни сред учителите: 56% никога не са ги използвали, докато 7% често се възползват от тях. Любопитен е фактът, че въ-преки изброените възможни отговори 57% от участниците в проучването по-сочват, че използват и „друго“ от голямото семейство на новите технологии.

Таблица 4

Въпрос 17. Колко често използвате следните информационни и комуникационни технологии?

Никога Понякога Често

Интернет 1% 7% 92%Електронна поща 0% 11% 89%Компютърна текстообработка 3% 21% 76%Презентации и презентационен софтуер 6% 40% 54%Електронни таблици 30% 50% 20%Мултимедийни приложения 7% 54% 39%Работа с база данни 36% 53% 11%Образователни игри 30% 56% 14%Web 2.0 инструменти и приложения (социални мрежи, блог, YouTube, VBOX7, социални отметки, wiki и др.)

11% 43% 46%

Системи/среди за управление на обучението (системи за електронно обучение)

56% 37% 7%

Друго 43% 44% 13%

Съвсем в духа на това позитивно отношение на учителите към изпол-зването на ИКТ в обучението всички анкетирани отговарят положително на въпрос 18 за полезността на новите технологии за образованието. Въпрос 19 изяснява поради какви причини учителите смятат, че ИКТ подпомагат обу-чителния процес. В анкетната карта този въпрос е със свободен отговор и почти всички анкетирани са споделили своето мнение. Най-общо отговорите на участниците в проучването може да се обединят в пет направления. Според учителите ИКТ са полезни, тъй като:

255


създават допълнителна мотивация за работа у учениците;предлагат много богат ресурс от информация и учебни материали;създават възможност за по-интензивна и интерактивна работа в час;разширяват възможностите за междупредметни връзки;улесняват работата на преподавателя.Последният въпрос (въпрос 21) от анкетата се отнася до възможността

учителите да се включат в обучителна програма, която е създадена в система за електронно обучение (фиг. 2).

Фигура 2. Отговори на въпрос 21, в %

Положително отношение към участие в подобен тип обучение изразяват 90% от анкетираните педагогически специалисти, като половината от запита-ните биха се включили винаги, стига да имат възможност (финансова, време и др.), а за 40% е от значение темата на курса. Само един учител смята, че няма необходимите компютърни умения, а 6% пред електронното обучение предпочитат директния контакт с преподавателите.

Получените отговори от анкетата очертават широк кръг от потенциал-ни възможности за използване на електронните системи за обучение (плат-форми), като се съчетават присъственият и дистанционният формат на ква-лификация. В настоящия момент това може да се разглежда като сполучлива и оптимална комбинация между готовността на учителите да се включват в различни форми на продължаващо образование и планирането и управление-то на тяхното време и ресурсите от образователните институции. Очертава се утрешният ден на квалификационната дейност да не е само лице в лице, а да бъде виртуално ориентирано общуване и комуникация между участниците в този процес.


256

БЕЛЕЖКИ

1 Наредба № 5/29.12.1996 г. за условията за повишаване квалификацията на педагогиче-ските кадри в системата на народната просвета и реда за придобиване на професионалноква-лификационни степени. ДВ, бр. 6, 1997.

2 Анкетата можете да видите на: https://docs.google.com/spreadsheet/viewform?usp=drive_web&formkey=dFZ3d1VrS2w5MnJyQkxKbENIQTAyOVE6MQ#gid=0

TEACHERS’ ATTITUDE TOWARD DISTANCE LEARNING: RESULTS OF A SURVEY

Assist. Prof. in Chief Bistra Stoimenova, Sofi a University “St. Kliment Ohridski“ – Department of Information and In-service Teacher Training

The article presents results of a survey among Bulgarian teachers using questionnaire about their attitude towards continuous teacher training, the use of ICT for teaching/learning and distance learning. Teachers’ answers demonstrate their positive attitudes and are relevant with the great potential of new technologies for educational purposes. The most important conclusions which bear signifi cance to distance learning and teacher training perspectives are discussed.Key words: Continuous Teacher Training, Distance learning, ICT

257

АКЦЕНТИ В КАРИЕРНОТО РАЗВИТИЕ НА УЧИТЕЛИТЕ В КОНТЕКСТА НА УЧЕНЕТО ПРЕЗ ЦЕЛИЯ ЖИВОТ

Концептуални основания и практически решения

доц. д-р Даниела Димова, гл. ас. д-р Нели Димитрова,СУ „Св. Климент Охридски“ – ДИУУ

Повечето образователни системи в света днес са обхванати от мощни проце-си на преобразувания и реформи, насочени към постигане на съответствие между социокултурен и образователен модел и повишаване качеството на педагогическите дейности. Създателите на образователните политики на ев-ропейско, национално и регионално равнище отчитат нарастващата роля на учителите в живота на съвременните общества. Подготовката и квалифика-цията на учителите, ефективността на преподаването им, подкрепата, която са призвани да осигуряват на ученето на учениците с цел да ги превърнат в независими, автономни субекти на собственото учене в интегративна връзка с ключовите им компетентности за работа, са сред най-важните фактори за из-дигане на качеството на образованието, ефективността на човешките ресурси и осигуряване на конкурентоспособността на европейските икономики. Не-прекъснатото подобряване на качеството и ефективността на образованието и професионалната квалификация на учителите и обучителите в съответствие с изискванията на пазара на труда и икономиката на знанието е приоритет, за-легнал в цялостната социално-икономическа стратегия на Европейския съюз „Европа 2020“.

Концепцията за учене през целия живот е водеща и доминантна парадигма в областта на съвременното развитие на образователните услуги. Тя с голяма сила се отнася за продължаващото образование на учителите, в съответствие с наложилото се виждане за качеството на образованието като „постоянно усъвършенстване и непрекъснато подобрение“. Общата цел е повишаване на равнището на професионална компетентност на педагогическите специали-сти по отношение на научната, общопедагогическата, частнометодическата и управленската подготовка и създаване на мотивация за саморазвитие и са-моусъвършенстване. Налага се нов поглед към професията на учителя. Под-готовката за пълноценното ѝ упражняване не може да бъде съсредоточена само в рамките на университетското формално образование, а следва да бъде разглеждана в тясна връзка с концепцията за продължаващото образование и


258

ученето през целия живот. От учителите се изисква перманентно и бързо да се адаптират към промените в обществото.

В Постановление № 254/2009 г. на МС се подчертава, че „кариерното раз-витие е процес на усъвършенстване на компетентности при последователно заемане на учителски или възпитателски длъжности или при придобиване на степени с цел повишаване качеството и ефективността на образованието“.

Редица международни и национални изследвания сочат определени де-фицити в ключови за образователната реформа направления, аспекти, факто-ри, като:

мотивацията на учителите за професионално и личностно усъвър-шенстване чрез участие в различни форми на продължаващо образо-вание и самообразование;

нагласите и съответните компетенции за адекватни реакции спрямо промяната и разширяването на социалните роли на учителя;

капацитета на учителя за практическа реализация на нарастващите изисквания за изграждане на цялостната образователна среда с цел ефективно учене и преподаване;

лидерските умения на учителя. Кариерното развитие на учителя се превръща в основен приоритет, а

принципите, формите и средствата за стимулиране на мотивацията за не-прекъснат професионален растеж предполагат ефективно взаимодействие и партньорство между университетите, институциите за продължаващо образо-вание, управленските структури и училищните институции.

Съвременната образователна парадигма се характеризира със следните особености:

активно участие на ученика в процеса на придобиване и развиване на знанията и уменията;

промяна в ролята на учителя – медиатор, модератор, експерт, фасили-татор, партньор в познанието при усвояването на тези знания и общо-човешки опит;

силно опосредстване на връзката учител – ученик от различни източ-ници за получаване и обработка на информация;

използване на интерактивни стратегии за преподаване и учене и ин-формационни и комуникационни технологии;

изграждане на цялостна образователна среда, подкрепяща активното и осмисленото учене;

интердисциплинарно взаимодействие, обхващащо всички компонен-ти на системата „процес на обучение“;

ключова роля на рефлексията в дейността на всички участници в об-разователния процес;

259


отваряне на институционалните политики към взаимодействие със социалната среда, насоченост към ефективни и диалогични практики за разрешаване на проблеми, свързани с всички педагогически взаи-модействия в образователно-възпитателния процес;

партньорски взаимоотношения в рамките на училищната общност и по-широко привличане на родителите;

гъвкавост на образователната система в хоризонтален и вертикален план.

В тази връзка се променят ролите и функциите на училището. То преста-ва да бъде специална затворена среда, самодостатъчна и само прелюдия към някакво абстрактно бъдеще. Училището е призвано да съгласува интересите на различните си потребители (деца, родители, общество). Метаморфозите в социокултурните функции на училището днес неизбежно детерминират и съответните трансформации в ролята на учителя. Особено значим и широко дискутиран е проблемът за ключовите компетентности на съвременния учи-тел. Традиционните функции на учителя се определят като: информационна, комуникационна, методическа, диагностична, контролно-оценъчна, органи-зационна, управленска, работа с документация. Те постепенно се натоварват с нови характеристики – експерт, партньор, съветник, консултант, координатор, посредник, инициатор, аниматор, събеседник, участник, наблюдател, възпи-тател, терапевт, прогностик, регулатор, приятел, артист, дипломат, помощник, общественик, представител, оратор, медиатор, модератор... [4]. Специално внимание заслужават тенденциите за превръщането на учителя от авторитет в лидер. Всички тези характеристики са взаимосвързани и взаимодопълващи се. Учителят трансформира различните социокултурни сигнали в конкретни образователни практики, насочва комуникацията, посредничи между комуни-киращите.

Вече съществува консенсус, че трансформацията на целия комплекс от професионални педагогически компетентности не е въпрос само на норма-тивни и организационно-структурни промени. Реформите в образователната ни система ще станат реалност само ако засегнат системата „отвътре“, т.е. начина, по-който мислят, чувстват и действат учителите. От психологията и в педагогиката се наложиха парадигмите за личностно ориентирано обучение и образование. Със същата сила и валидност те може да бъдат отнесени и към обучението и последващата квалификация на учителите. Необходимо е да се търсят и прилагат подходи, механизми, инструменти и организационни форми, които активно и целенасочено да влияят не само върху научната и пе-дагогическата компетентност, но заедно с това и върху такива трудно подда-ващи се на външно въздействие конструкти като индивидуалната философия на учителя за ученето и преподаването.


260

Съвременната психолого-социолого-педагогическа теория се превръща в силно субектно ориентирана наука. Усвоена „индивидуално“ от учителя, тя позволява критичен анализ на теории и технологии, самокритичен анализ на собствения педагогически опит и на резултатите от него [6]. През последните десетилетия нараства интересът към явления, които се обозначават с понятия като: субективна теория на учителя, индивидуална концепция на учителя за обучението, имплицитна теория на учителя, ежедневна педагогическа фило-софия, индивидуално понятие на учителя за обучението. Тези социално-пе-дагогически конструкти най-общо се дефинират като съвкупност от знания, възгледи, представи, вярвания, ценностни ориентации. В практиката те функ-ционират и се проявяват в четири основни аспекта: проектиране на обучение-то, реализация на обучението, възприемане и реагиране на педагогическите ситуации и оценяване на педагогическите ситуации [1; 5].

Проектирането на последващата квалификация на учителите е необходи-мо да се основе на основополагащи принципи като:

учене в личностен и професионален контекст; единство между теоретични възгледи и практически решения; единство между методология и методика; интердисциплинарно взаимодействие; приложение на рефлексивния подход; системност и взаимовръзка на различните дейности.Нормативната уредба, отнасяща се до кариерното развитие на учителя/

възпитателя, позволява да се диференцират както отделните категории учите-ли, така и да се представят общите и специфичните компоненти на ключовите сфери на дейности и обвързаните с тях компетентности на тези категории учители/възпитатели.

В съдържателно отношение е необходимо осмисляне на новопарадигмал-ните характеристики на всички компоненти на системата процес на обучение – цели, съдържание, методи, средства, форми, рефлексия, контрол и оценяване.

Приобщаването на учителите към иновативните концептуални решения и практики в съвременното образование може да се търси в няколко общи направления:

Развитие на умения за планиране на образователния процес чрез за-дължителната учебна документация (стандарти и учебни програми) и общите таксономии на образователните цели.

Изграждане на рефлексивно отношение към собствената педагогиче-ска практика – портфолио на учителя

Осмисляне на същността, функциите и практическо интегриране на съвременните образователни технологии за повишаване на качество-то на обучението. Приложение на информационни и комуникацион-ни технологии и интерактивни методи и техники.

261


Творческо прилагане на съвременни методи и средства за контрол и оценяване на резултатите от обучението. Формиращо оценяване и ученическо портфолио.

Познаване на основните проблеми и прилагане на решения относ-но характера на педагогическите взаимодействия в образователния процес – разрешаване на конфликти, преодоляване на агресията, пре-венция на нездравословни практики и различни форми на девиантно поведение, толерантност към различията.

Спецификата в квалификацията на различните длъжности може да се от-крои чрез различните акценти в съдържателен план. Те произтичат от опреде-лените им функции в нормативната уредба.

За главни учители: Стратегическо планиране и идеи за развитие на институцията (SWOT

анализ, програма за повишаване и мониторинг на качеството). Идеи за училищна политика за връзки със социалната общност и ин-

ституционалната среда. Идеи за проучване на мнението на всички партньори (ученици, учи-

тели, родители) по актуални образователни и социални проблеми. Създаване на условия за популяризиране на идеи и практики за из-

граждане и съхраняване на толерантна, добронамерена и позитивна училищна среда.

Познаване на иновативни подходи и виждания, разработване на прак-тически подходи за стимулиране на учителския колектив към нововъ-ведения по отношение на методите, средствата и формите на обучение.

Организиране на квалификационна дейност. Стимулиране на проектната дейност на училищно равнище – инфор-

мационни и инструкционни ресурси, създаване и ръководене на еки-пи и др.

Създаване на условия и стимули за обмен и популяризиране на добри педагогически практики.

Обработка на данни и анализ на резултатите от обучението. Разработване и внедряване на училищна политика по отношение на

управлението на педагогическите взаимодействия – подкрепа за ре-шаване на проблеми и конфликти, за толерантност и сътрудничество в училищната общност, връзки с училищното настоятелство и учени-ческите съвети и др.

За младши и старши учители: Планиране на образователния процес (до равнище урок) в съответ-

ствие със задължителната учебна документация и таксономични рав-нища.

Познаване на задължителната училищна документация.


262

Познаване на институционалната структура и организация. Разбиране и умения за образователен дизайн (системен подход към

планиране на конкретни обучителни събития). Творческо прилагане на конкретни иновативни идеи в собствената

практика – различни форми на компютърно базирано обучение, инте-рактивно обучение, ученическо портфолио, групова и проектна орга-низация на учебния процес, самостоятелно учене, контекстно учене, проблемно ориентирано учене и др.

Разработване на конкретен дидактически инструментариум (по пред-мети и теми от учебното съдържание) в съответствие с новите изиск-вания.

Познаване и използване на диагностични процедури. Разработване и прилагане на инструментариум за контрол на резул-

татите от обучението – тестове, работни листове, задания, инструк-ционни и диагностични материали, методи за формиращо и автен-тично оценяване и др.

Познаване и прилагане на техники за ефективно педагогическо об-щуване и модели за разрешаване на конфликти в класната стая.

Познаване на основните принципи на проектната дейност. Недостатъци на предложената система за кариерно развитие на учи-

телите: Тясна обвързаност и основаност главно на трудовия стаж, а не на до-

казани професионални постижения. Дълъг срок за преход между учител и старши учител (10 години),

което демотивира младите учители. Липса на бърза писта за израстване на млади и мотивирани педагоги-

чески специалисти. Недовършеност на системата – липсват разписани функциите на учи-

тел методик и начините за заемане на тази длъжност. Строга регламентация и обвързване на броя на главните учители с

броя на учениците в дадено училище (на практика това ограничава кариерното развитие на останалите учители).

Липса на гъвкави механизми за постоянен мониторинг над работата на учителите с цел подкрепа на професионалното им развитие.

Липса на обвързаност между системата за кариерно развитие и систе-мата за придобиване на професионалноквалификационни степени.

Липса на критерии за оценяване на педагогическия труд във връзка с диференцираното заплащане.

Неясен статут на длъжностите „младши учител“ и „учител“, при по-ложение че младите специалисти се дипломират от университетите с професионална квалификация „учител“.

263


В настоящото изложение предлагаме няколко конкретни практически ре-шения за реализиране на тематични програми за продължаващо обучение на учители.

Модул МОЯТА ФИЛОСОФИЯ ЗА ОБУЧЕНИЕТОЗадача. Ротационен преглед ІІ (групов)На постери са записани въпроси. Групите имат за задача след обсъждане

да обиколят всички постери и да запишат своите отговори (мнения). Следва колективно обсъждане на мненията.

Постер 1. Кои теоретични положения са оказали влияние върху начина ви на преподаване? Постер 2. При какви случаи правите промени в начина си на преподаване? Постер 3. Посочете три основни принципа, които ви ръководят във вашата работа. Постер 4. Посочете един пример за конфронтация на ва-шите виждания с външни императиви, указания, приоритети.

Модул СПОДЕЛЯНЕ НА ДОБЪР ПЕДАГОГИЧЕСКИ ОПИТЗадача. Групова работа и колективна дискусияОсновният въпрос „Какви са характеристиките на доброто обучение?“ се

обсъжда чрез попълване на Fish диаграма. От едната страна са характеристи-ките или конкретни примери на доброто обучение, от другата – критериите за оценяването на тяхната целесъобразност и ефективност.

Задача. Индивидуално представяне на добра практикаПредставете ваше добро постижение в обучението. Посочете кой от ком-

понентите на системата „процес на обучение“ вашата добра практика подо-брява, развива, усъвършенства: нови цели ли постигате и какви са те; усъ-вършенствате ли учебното съдържание и по какъв начин; прилагате ли нови методи, кои, с каква цел, в какъв етап от обучителните събития; прилагате ли нови форми на организация на обучение; прилагате ли методи за мотивиране за учене или развиване на познавателен интерес; оптимизирате ли методите за оценяване.

Модул ПОЗНАВАМЕ ЛИ НАШИТЕ УЧЕНИЦИЗадача. Работа в малки групи и споделяне пред цялата групаВсяка група получава и работи върху своята задача от представените.

Следва презентация пред цялата група и колективна рефлексия.


264

1. Как характеристиките на вашите ученици оказаха/оказват влияние върху проектирането на дейностите в класната стая? Съставете анкетен лист с въпроси за това, което смятате, че е важно да узнаете за своите ученици. 2. Съставете анкетен лист или предложете други инструменти, чрез които да установите: отношението на учениците към метод на обучение, начин на работа, който използвате; отношението им към вашия предмет. 3. Съставете анкетен лист или предложете други инструменти, чрез които да установите: отношението на учениците към ученето; мнението им за подобряване на съв-местната ви работа; владеят ли умения за учене (как учат). 4. Как бихте плани-рали съвместната си работа, ако разберете, че учениците ви не са запомнили почти нищо от изученото през предходната година? Какви коригиращи мерки бихте предприели? Какви дидактически подходи и инструменти ще използва-те? Как ще мотивирате вашите ученици? 5. Опишете няколко различни начи-на, по които бихте разделили вашите ученици по групи (например за проект-но задание, за групово задание, за упражнение). Посочете мотивите и целите, които ви ръководят при избора на начин на формиране на групите. Как ще оцените учебните постижения при групова организация? 6. Предложете на-чини как да запознаете вашите ученици с образователните цели (стандарти, очаквани резултати) по вашия предмет. Предложете начини как да можете да осъществявате постоянна рефлексия над постигнатото в хода на обучението съвместно със своите ученици.


1. Гавора, П. Индивидуална концепция на учителя за обучението. – Педагогика, 1992, № 1.2. Димова, Д. Образователен дизайн (Концептуални основания и практически решения). Со-

фия, УИ „Климент Охридски“, 2013.3. Петров, П., М. Атанасова. Образованието и обучението на възрастните. Актуални про-

блеми. София, Веда Словена – ЖГ, 2003.4. Рашева-Мерджанова, Я. Трансформация на ключовите компетентности на съвременния

учител в контекста на социалното взаимодействие. – Стратегии на образователната и на-учна политика, 2010, № 3.

5. Хан, Х.-Д. Педагогическото разбиране – субективни теории и успешна дейност на учите-лите. – Педагогика, 1991, № 1.

6. Цветков, Д. Обща педагогика. Философия на образованието. София, Веда Словена – ЖГ, 1994.

265


HIGHLIGHTS IN THE CAREER DEVELOPMENT OF TEACHERS IN THE CONTEXT OF LIFE LONG LEARNING Conceptual Grounds and Practical Solutions

Assoc. Prof. Daniela Dimova, PhD and Chief Assist. Neli Dimotrova, PhDSofi a University “St. Kliment Ohridski“ – Department of Information and In-service Training of Teachers

The article discusses some guidelines for developing a system for continuing education of teachers in accordance with the requirements of the new educational paradigm. There are also practical solutions for the implementation of thematic postgraduate programs. The ideas were implemented in practice under a “Human Resource Development“ project in 2013Key words: career development, key competences, continuing education

266

УСПЕШНИЯТ УЧИТЕЛПРЕЗ ПОГЛЕДА НА Д-Р ТОМАС ГОРДЪН

Системата „Трениране на успешни учители“ на д-р Гордън в България

доц. д-р Елена Събева,ПУ „Паисий Хилендарски“Дарина Георгиева,Gordon Training International

В постоянно променящия се свят, в който живеем, изискванията към учите-лите перманентно нарастват. От тях се очаква не само да бъдат проводник на знание чрез преподаване на определено учебно съдържание, но и да създават образователна среда, стимулираща самостоятелно учене и поемане на отго-ворност. Функциите на съвременния учител са твърде разнообразни. Днес от него се очаква да образова, да управлява класната стая, да посредничи при ре-шаване на конфликти, да провежда ефективно родителско сътрудничество, да изгражда екипи и т.н. С други думи, да поддържа дисциплината, създавайки подходяща атмосфера за качествено преподаване и учене.

Наблюдава се една закономерност между степента на развитие на обще-ството и проблемите в училище. Демократизирането на обществото, неговата мобилност и динамика рефлектират върху проблемната рамка на образова-нието. Сегашното поколение ученици, чийто начин на живот е тясно обвързан с информационните технологии, поражда редица трудности както за роди-тели, така и за учители. Голям процент от времето, предназначено за учебна дейност в училищата, се посвещава на ученически проблеми, които учители-те не са достатъчно подготвени да разрешават. В този контекст, заложените методи и умения в програмата „Трениране на Успешни Учители“ (ТУУ) са предназначени да създадат оптимално количество време за качествено препо-даване и учене.

Международният престиж на програмата, прилагана в 50 страни по света на 27 езика, и разпространението ѝ у нас с еквивалент на български език (дос-тъпна за българския учител от 2012 г.) са основание за нейната презентация на този форум. Целта на доклада е популяризиране на идеите на д-р Томас Гордън за успешния учител чрез проучване на международната образовател-на програма Teacher Effectiveness Training (ТЕТ).

267


Програмата ТУУТУУ е създадена през 1965 г. от американския психолог д-р Томас Гор-

дън, съоткривател, заедно с Е. Маслоу, на хуманистичната психология. Това е първата програма в света, която дава възможност на хиляди учители и възпи-татели да се обучат в умения за ефективно общуване и разрешаване на кон-фликти, необходими за създаване и поддържане на оптимална и продуктивна учебна среда.

ТУУ се преподава само от инструктори и представители, обучени и от-личени със сертификат от организацията на д-р Гордън Gordon Training International.

ТУУ учи на умения за ефективна конфронтация; за активно слушане; за успешно решаване на проблеми в 6 стъпки. Предлага методология за реша-ване на конфликти; методи за промяна на средата; методи за създаване на учебни правила.

ТУУ е пионерска програма в обучаването на професионални кадри в меж-дуличностни комуникативни умения и е първата по рода си програма, която разработва специфична методология за решаване на конфликти с учениците, така че никой да не губи (и двете страни печелят).

Философия на програматаФилософията на програмата се основава на тезите: Качеството на взаимоотношението учител – ученик е решаващо за

успешното преподаване на знания, формирането на умения и възпи-танието на ценности.

Учителската ефективност се основава на общата теория за човешките взаимоотношения – приемайки, че и учителите са хора.

Методите и уменията, заложени в програмата, са ориентирани към сходството между децата като човешки същества. Те са еднакво полез-ни и приложими по отношение на деца от всички възрастови групи, култури, етнос, способности, обществено-икономическо положение.

Сходствата между учениците са много повече от различията. Всяко дете се чувства обезкуражено, когато е подценено, когато не постига целта си. Във всички деца се наблюдава едновременно и склонност към зависимост от другия, и борба за автономност; всички деца се ядосват и търсят да си отмъщават; всички деца имат самочувствие, когато постигнат целта си; всички деца ценят собствените си потреб-ности. Следователно всички те са човешки същества, притежаващи човешки характеристики, чувства, реакции.


268

Може да се обобщи, че програмата предлага модел за ефективни взаимо-отношения в класната стая, така че времето, прекарано там, да е ползотворно както за учителите, така и за учениците, изпълнено с чувство за удовлетворе-ност и постижения и за двете страни.

Цел на програматаСистемата ТУУ дава на учителите умения за подобряване или елимини-

ране на онези проблеми, които възпрепятстват преподаването или пречат на усвояването от страна на ученика. Целта на „Трениране на успешни учите-ли“ е да създаде максимално количество време, през което обучаемите да ус-вояват, а учителите да преподават. На езика на ТУУ това се нарича „учебна зона“. Следователно целта е създаване на условия за оптимално използване на „учебната зона“, ефективно преодолявайки проблемите в нея. (Учениците имат проблеми – неща, които отклоняват вниманието им и/или силни чув-ства, които възпрепятстват усвояването. Учителите имат проблеми – неща, които отклоняват вниманието им и/или силни чувства, породени от проблеми в общуването с ученика, които възпрепятстват преподаването. В определени моменти ученици и учители имат общи проблеми или взаимни конфликти, които изключват и двете страни от „учебната зона“.)

Задачи на програматаЗадачите на програмата „Трениране на успешни учители“ са насочени

към формиране у учителите на седем ключови умения, посредством които се преодоляват препятствията пред успешното обучение и се максимализира времето за преподаване (възприемане). Те включват техниките:

Наблюдаване на поведението – способността да разпознаеш и опи-шеш различни видове поведение без предубеждение, оценка или тъл-куване.

Определяне на принадлежността на проблема – способността да оп-ределиш източника на даден личен проблем, за да можеш да реаги-раш успешно.

Активно слушане – способността да изслушваш учениците, за да мо-жеш да проявиш разбиране.

Себеразкриване – способността да бъдеш разбран по-добре от учени-ците, което води до по-голямo уважение от тяхна страна.

Ефективно конфронтиране – умението да се противопоставиш по по-ложителен начин на неприемливото поведение на ученика.

269


Беззагубно разрешаване на конфликти – умението да прилагаш ус-пешно доказалия се шестстъпков метод за разрешаване на конфликти и проблеми.

Стратегии при ценностни сблъсъци – уменията да се справяш с цен-ностни конфликти.

Технология на програмата В основата на технологията на системата ТУУ и на модела „Гордън“ стои

принципът за собственост на проблема. Технологията се подбира в зависи-мост от това, кой притежава проблема – учителят или ученикът. Ключово мяс-то в технологията на общуване заемат техниките активно слушане, аз-посла-ние и метод III (беззагубен метод).

Разбирането на концепцията за собственост на проблема е едно от ос-новните условия за намиране на пътя към доброто взаимоотношение. Учи-телят трябва да прави разлика между онези проблеми, които учениците имат в живота си, но представляват проблеми единствено за тях, не и за учителя, и проблемите, които имат конкретни и осезаеми последствия върху учителя, тези, които възпрепятстват удовлетворяването на потребностите на учителя.

Техниката ,активно слушане се прилага, когато проблемът е на ученика. Тя помага на учителя да долови чувствата на детето и да разбере същност-та на проблема, което в повечето случаи е причина за ,,лошото поведение“ на детето. Активното слушане е специален начин на отразяване на казаното от ученика с цел той да осъзнае, че е чут и разбран правилно. Активното слушане изисква учителят да се постави на мястото на ученика, да се опита да осмисли неговия проблем и чувствата му, след което да сподели своето разбиране с топлота и приемане. Тъкмо това взаимно разбиране позволява на ученика да формулира и изследва своя проблем и да предприеме действие към разрешаването му.

Методът активно слушане позволява на децата да поемат повече отговор-ност за решаване на проблема, отключвайки творческия им потенциал. Този метод учи на автономност, качество, което е в съответствие със социални де-терминанти на времето, в което живеем.

В случаите, когато проблемът е на учителя, ключово място заема тех-никата аз-послание. Тя е алтернатива на „ти-послание“. При аз-посланието учителят съобщава на ученика какво чувства, вследствие на неприемливото му поведение. (Да си представим, че сте ядосан/а, понеже един от най-добри-те ви ученици ви прекъсва постоянно, докато работите индивидуално с други ученици. Неговото поведение (прекъсванията) представлява проблем за вас. Кодът „Ти се държиш лошо“ на практика обвинява ученика за онова, което го


270

е накарало да се обърне към вас. По този начин избягвате от отговорността за собствения си яд, при все че ти-посланието си остава код (макар и неясен) за онова, което става вътре във вас.)

За да е ясен и точен, един код трябва винаги да е във формата на аз-пос-лание: ,,Измъчвам се, когато работя с тази група, заради постоянните прекъс-вания.“ Едно такова послание предава чувствата, които учителят преживява: в противовес на това ти-посланието съдържа отрицателно съждение по адрес на ученика.

В структурата на аз-посланието се открояват следните три части: поведе-ние, последствие, чувство. „Когато не сте си направили домашните (поведе-ние), на мен ми струва повече време и усилия да ви предам следващия урок (последствие), а това много ме притеснява (чувство).“ Учителят казва, че по-ведението на учениците е създало последствие (повече време и усилия) за него и че въпросното последствие поражда негативно чувство. Секвенцията (поведение – последствие – чувство) съобщава, че за чувството е виновно последствието, а не поведението на ученика.

Аз-посланието е успешен метод поради това, че възлага на самото дете отговорността да промени своето поведение. Изпратено по добър начин, аз-посланието усилва вероятността детето да приложи поведение на коопера-ция, както и да съхрани самооценката му стабилна. Детето се учи на самодис-циплина, променяйки поведението си не защото е получило награда, а защото го е грижа за нуждите на учителя. Аз-посланията пораждат отношения на близост между учителя и ученика, разкриват учителя като личност, откровен, реален, човек. Ако методите активно слушане и аз-послание са характерни и за други системи, то третият метод (беззагубният) е патент на модела „Гор-дън“. Той се прилага за разрешаване на конфликти и е алтернатива на двата властови метода ,,победа“ – „загуба“.

Метод IIIСъщността на метод III е, че той довежда до решение, което в дейст-

вителност е приемливо както за учителя, така и за ученика, задоволявайки потребностите и на двете страни.

Метод III означава справедливост, удовлетвореност и разрешаване на конфликти, без да се използва власт.

Самият процес включва шест стъпки:Първа стъпка: Определяне на проблема по отношение на нуждите;Втора стъпка: Генериране на възможни алтернативни решения;Трета стъпка: Оценка на предложените решения;Четвърта стъпка: Определяне на най-приемливото решение;Пета стъпка: Изясняване на начините за приложение на решението;Шеста стъпка: Проверка на изпълнението на решението.

271


При метод III най-критична е първата стъпка, тъй като при нея се дефи-нират нуждите както на учителя, така и на ученика. Задължително условие е учителят да е придобил умения по активно слушане, с което да насърчи уче-ниците да говорят за текущите им потребности, както и да формулира собст-вените си потребности посредством умението „аз-послание“.

Истинските проблеми започват да излизат на повърхността, когато учите-лят дефинира конфликтите с учениците си в контекста на своите неудовлет-ворени потребности, вместо да гадае каква е скритата мотивация зад учениче-ското поведение. А докато не станат ясни действителните проблеми, всички решения, колкото и добри да са те, ще са неуместни и нецелесъобразни.

Една от най-значимите ползи от метод III е тази, че той елиминира риско-вете, съпътстващи използването на власт, която действа саморазрушително или пагубно на взаимоотношенията.

Проучването на програмата ТУУ позволява да се изведат някои съвре-менни принципи за качествени педагогически интеракции:

1. Откритост, позволяваща на всеки един от субектите на педагогическо взаимодействие да е прям и откровен с другия.

2. Загриженост, която да уверява единия, че другият го цени.3. Взаимозависимост (за разлика от зависимост) между двамата.4. Автономност, която да позволява на всеки един от двамата да развива

своята уникалност, творчество и индивидуалност.5. Взаимно удовлетворяване на потребностите, така че удовлетворява-

нето на потребностите на единия да не е за сметка на потребностите на другия.

Предвид направения анализ на програмата „Трениране на успешни учи-тели“ на Т. Гордън и изведените обобщения, очакваме те да намерят приложе-ние в образователното пространство и да станат част от професиограмата на съвременния учител.


1. Гордън, Т. Трениране на успешни учители. София, ИК „Колибри“.2. Събева, Е. Успешното родителство през погледа на Томас Гордън. – Във: Водим бъдещето

за ръка. Областна конференция по предучилищно възпитание, Панагюрище, 2012.3. Gordon, T., N. Burch. What every teacher should know.4. Gordon, T. TET instructor guide. Solana beach, 2006.5. www.gordontraining.com6. www.gordonbulgaria.com


272

THE SUCCESSFUL TEACHER THROUGH THE EYES OF DR THOMAS GORDON Dr Gordon’s System of “Teacher Effectiveness Training“ in Bulgaria

Assoc. Prof. Elena Sabeva, PhD,University of Plovdiv „Paisii Hilendarski”Darina Georgieva,Gordon Training International

The objective of the present paper is to present the international educational program Teacher Effectiveness Training (TET) of Dr. Thomas Gordon and an analysis of its main components: objectives, tasks, and technologies. The TET system enables teacher to acquire skills for improving or eliminating the problems which hinder teaching or turn to be an obstacle for student in learning. The objective of “Teacher Effectiveness Training“ is to create as much as possible time in which the students to be able to learn and the teachers to be able to teach. That is “teaching/learning area“ in TET language.

273

ПРОФЕСИОНАЛНАТА КОМПЕТЕНТНОСТ НА УЧИТЕЛЯ В СЪВРЕМЕННИТЕ УСЛОВИЯ

Илка Карева, Тодорка Антонова-Ангелова,3 ОУ „Димитър Благоев“, Шумен

Компетентността е основен критерий за професионализъм. Приема се, че компетентността е постигане на съответствие между наличните познавателни ресурси на индивида и изискванията на реалната среда. В този смисъл може да се твърди, че психолого-педагогическите знания и специалните знания са само необходимо условие за структуриране на професионалната компетент-ност на учителя. В широк смисъл се приема, че компетентността предста-влява определено ниво на интелектуалност на личността като реализирана възможност на индивида да решава задачи. В тесен смисъл се предполага, че компетентността е постигнато ниво на развитие на базовите компоненти в когнитивния познавателен процес.

Професионалната компетентност на учителя включва богата психологи-ческа култура за съвременните разбирания за човека. Педагогическите уме-ния като единица на педагогическата компетентност не съществуват отдел-но от хората, които ги използват. В този смисъл личността на учителя заема особено място в професионалния му труд. Чрез качествата на своята личност учителят не само увлича, заразява, но и изисква, контролира и решава множе-ство професионални задачи.

Всеки вид професионализъм се свежда до придобиване на квалификация и усвояване на система от личностни качества. Трудно може да се упражнява учителска професия от човек, който няма призвание за тази дейност. Успехът на педагогическата дейност зависи не само от отношението на учителя към децата, но и от отношението на децата към учителя. Така знания, ум, дейност, отношения на учителя – всичко се подлага на критичен анализ от страна на учениците. Те се явяват едни от най-верните регулатори и оценители на лич-ностните качества на учителя.

В училище съществуват много трудности за учителя. Той трябва едновре-менно да изпълнява своите професионални задължения, да спазва изисква-нията на обществените институции и в същото време да доказва пред себе си и пред обществото собствените си възможности, качества и умения. Притежа-вайки определени педагогически способности, всеки учител изразява своята неповторима индивидуалност и професионален интензитет и точно много-


274

образието на личностни качества и професионални постижения характеризи-ра привлекателността и трудността на учителската професия.

Чек-лист за оценяване на учителяЧек-листът е една по-елементарна форма от въпросника, представлява

списък от характеристики или въпроси (съждения), служещи за пътеводител при извършването на систематично обследване, в това число и наблюдение. Използва се за оценяване на начин на работа (учебни постижения), профе-сионална годност и качество на труда, отношение към различни ценности, оценка на качествата на учебна документация (планове, програми, учебници) и продукти на дейността и пр.

Конструирането на един чек-лист не е трудно. Основният проблем е ем-пиричната интерпретация на категорията на анализа. След това в списъка се включват само положителни или само отрицателни значения на отделните интерпретатори.

В 3 ОУ „Димитър Благоев“ в Шумен използвахме чек-лист, вече утвър-ден в Англия за оценяване на учители [4]. Отговорите, между които избираха учителите, бяха „Да“, „Не“, „Не мога да преценя“. Ето и основните пунктове от него:

1. Съществува демократична атмосфера в класната стая.2. Съществува добро взаимно разбирателство между учител и ученици.3. На учениците им харесва да работят в часовете при този учител.4. Методите на преподаване са гъвкави, с оглед на личните нужди на уче-

ниците от класа.5. Творческата дейност е резултат от големия интерес на учениците към

работата в класа.6. Учениците вземат участие при планирането на дейностите в часа, при

използването им при оценяване на резултатите от тяхната работа.7. Учениците уважават мнението на другите и решенията на цялата група.8. Учителят използва предвидливо и ефективно времето в класната стая.9. Учениците демонстрират ясен и независим начин на мислене.10. У учениците има изградени добри навици за работа в клас.11. Учебната програма е добре подбрана и помага на учениците да се за-

познаят с живота и с обкръжаващия ги свят на тяхното ниво на зрелост.12. Подреждането на децата в групи е подчинено и съобразено с личните

им интереси, нужди и възможности.13. В класната стая е създадена подходяща обстановка чрез избора на

мебели, украса и дидактически средства.

275


14. Когато е възможно, преподаването се усложнява, като се създават ус-ловия учениците да натрупат собствен опит.

15. Упражненията и решаването на задачи са неразделна част от работата на учителя.

16. Опитът на учениците се обогатява чрез учебни екскурзии, наблюде-ния и други форми на работа.

17. При усвояването на основните знания и умения, както и при работата по всички раздели в учебната програма се обръща особено внимание на раз-бирането, а не на запомнянето.

18. Учениците си водят дневници или имат други форми, чрез които отбе-лязват самостоятелната си работа по предмета.

19. Добри резултати от предишните дейности на учениците се използват от учителя за онагледяване и демонстриране на положителен опит.

20. На учениците се осигуряват възможности да усетят красотата на при-родата и на културата, сред която живеят.

Класификация на отговоритеВ началото е важно да се подчертае, че отговорите носят голяма доза су-

бективизъм, тъй като всеки преподавател притежава индивидуален стил на преподаване и общуване с учениците. На първия въпрос дали демократизмът присъства по време на учебните занятия 80% от анкетираните отговарят поло-жително. Също такъв е и процентът положителни отговори на втория въпрос, т.е. между учители и ученици има в голяма степен взаимно разбирателство. Това се дължи може би на факта, че учителите успяват да спечелят доверието на своите възпитаници и да ги накарат да им се доверят.

Относно гъвкавите методи на преподаване отговорите са по-разнообраз-ни, в смисъл, че тук преобладават тези от типа „Не мога да преценя“ (55%). Това навежда на извода, че учителите или все още не използват достатъчно новите технологии и иновативни подходи, или нямат доверие в това, което правят.

Все още превес имат отрицателните отговори на въпрос № 6: Учениците вземат участие при планирането на дейностите в часа, при използването им при оценяване на резултатите от тяхната работа. Процентът на негативните оценки е 65 и това е явно поради факта, че учениците не могат да преценят достатъчно добре собствените си знания и възможности, за да се включат активно в планирането и оценяването. Необходимо е учителите да работят в тази насока и да изградят достатъчно самочувствие у обучаемите относно техните знания.


276

Почти 100 процента (95%) са положителните отговори на въпроса за това, дали учителят използва предвидливо и ефективно времето в класната стая. Тук следва да се направи изводът, че поради опита на преподавателите те умеят да разпределят достатъчно добре времето си, но трябва да отчетем и допълването на този отговор, че много от тях се оплакват, че учебният час не им е достатъчен като продължителност. Също толкова са отговорите „Да“ на въпроса дали учениците имат изградени добри навици за работа в клас.

Разнообразни са отговорите на въпрос № 11: Учебната програма е добре подбрана и помага на учениците да се запознаят с живота и с обкръжаващия ги свят на тяхното ниво на зрелост. Повече от преподавателите (60%) смятат, че това не е така, че децата се натоварват с излишен материал и нямат мно-го време за практически занятия. 30% са на мнение, че учебната програма е добре подбрана, а 10 на сто не могат да преценят.

Мнозинството от учителите в училището прилагат иновативните методи на преподаване, имат необходимия набор от дидактически средства и ги из-ползват по предназначение. Положителните отговори (95%) на въпрос № 15 от чек-листа свидетелстват, че преподавателите залагат на затвърдяването на учебния материал, а не само на теоретическата му страна.

С това е свързан и отговорът на въпрос № 17, където 85% от интервю-ираните посочват, че при усвояването на основните знания и умения, както и при работата по всички раздели в учебната програма, се обръща особено внимание на разбирането, а не на запомнянето.

Отношението на учителя към професията е основен личностен параме-тър, определящ качеството на неговия труд. На изследването на проблемите, свързани с привлекателността на професията, и в социологически, и в пси-хологически план са посветени множество публикации. Доминира станови-щето, че учителската професия е загубила от своя престиж поради това, че е традиционна, и поради всеобщата интелектуализация на труда и свързаното с нея по-високо образователно ниво на населението. За това способстват и ни-ският професионален статус, неблагоприятните условия на живот на учителя, високата заболяемост, нарушената социална, възрастова и полова структура на професията и т.н.

Малко са опитите за цялостен структурен анализ на личността на учите-ля. Без такъв анализ не може да се състави вярна представа за нея, не може да се намери мястото на всеки компонент и на тази основа да се интерпретират резултатите от конкретни частни изследвания. Това може да стане само при изяснен подход към структурата на личността. Този подход може да се сумира в няколко пункта [1]:

1. Липсва общоприета концепция за структурата на личността. Нещо по-вече, съществува извънредно голямо методологическо разнообразие, опре-

277


делено от интердисциплинарността на проблематиката. Тя се интерпретира практически от всички социални, а и от някои други науки.

2. Опитите да се изхожда само от чисто психологическа или социологи-ческа гледна точка са неубедителни, тъй като в такъв случай остават необхва-нати и необяснени причините за много личностни феномени.

3. Многоаспектността на явлението личност прави неприложим един дискриминационен подход.

4. Всяка личност има относително устойчива структура.5. Елементите на всяка личност се намират в единство, интегритет.6. Елементите на структурата на личността са социално детерминирани, в

това число и от особеностите на професията, която упражнява.7. Всяка личност е активно цяло с динамична структура.8. Всяка личност притежава определена насоченост, образувана в реал-

ния ѝ живот.9. Целесъобразно е личността да не се разглежда само като съвкупност от

социално придобити свойства, а като интегрално цяло с регулиращ характер на всички равнища на психичната организация.

Сред многото възможни подструктури на личността неизбежно трябва да се обособят психодинамична подструктура (темперамент, половоролеви стереотип) и съдържателна подструктура (доминантни потребности, мотиви, установки, ценностни ориентации), както и някои от най-характерните и зна-чими за изследването личностни черти, които по същество трудно могат да се вместят в тази схема и имат комплексен характер.

Преобладаването в основата на структурата на учителската личност на висшите потребности е извънредно благоприятно както за учителя сам по себе си, така и за хората около него (респективно учениците), за които е модел за подражание. Това означава по-висока биологическа ефективност, завърше-ност на личностното развитие, по-богата душевност, по-често преживяване на радост и щастие.


1. Иванов, И. Методики за изследване на учителя.2. Иванов, И. Някои аспекти на ценностните ориентации на учителите.3. Иванов, И. Учителят и професията.4. Милянкова, Р. Подбор и оценяване на учителите в развитите страни. София, 1992.


278

TEACHERS’ PROFESSIONAL COMPETENCE UNDER THE CONTEMPORARY CONDITIONS

Ilka Kareva, Todorka Antonova-Angelova,3 Primary School “Dimitar Blagoev“, Shumen

The pedagogical skill is a function of an experienced educational situation that every teacher should get at some point. This report discusses competence as being the key factor of professionalism. It is considered that pure competence is the balance between the available studying resources of the individual and the requirements of the existing background. Therefore, we can say that psycho-pedagogical knowledge and the special skills are only a necessary condition for building a professional competence.Key words: teacher, competence, professionalism

279

МОДЕЛ ЗА СЪЗДАВАНЕНА ПРОФЕСИОНАЛНО ПОРТФОЛИОНА УЧИТЕЛЯ

гл. ас. д-р Нели Димитрова,СУ „Св. Климент Охридски“ – ДИУУ

В последните години темата за портфолиото в образованието е много акту-ална. При различни обучения на учители, когато се демонстрира ползата от такъв начин на оценяване на учебните или професионалните постижения на учениците или на техните учители като възможност за „постоянно преос-мисляне на учебната работа, което води до личностно развитие на учителя/учащия и до повишаване на качеството и ефективността на учебния процес“ [1, с. 16], възникват различни въпроси, свързани с ролите на отделните учас-тници в обучението при създаване на портфолиото, както и със смисъла да се произвежда такъв продукт, който нерядко отнема много време. Несъмнен е фактът, че ползите от портфолио на учителя или на ученика са много. Някои от основните функции на този алтернативен начин на оценяване са, че пред-ставя най-добрите страни на автора на портфолиото, развиват се умения за рефлексия, т.е. за критичен поглед към направеното, и за самооценка, комуни-кативни умения при представяне и обсъждане на продукта и не на последно място – умения за подбиране и структуриране на конкретните документи и продукти от дейността.

Терминът портфолио на френски език означава преносител на листове, личен оценъчен профил на учащия, профил на постиженията (учебни/про-фесионални) на конкретния субект на оценяване [2], но произходът му е от италиански език и означава портфейл, папка за документи. В образованието навлиза от 80-те години на 20. век, а в България се използва вече в някои вис-ши училища.

Има различни класификации на портфолиото, използвано в образовател-ния процес. В доклада се представя технология на създаване на професионал-но ресурсно портфолио на учителя за следните случаи: при атестиране или явяване на конкурс; при кандидатстване за работа. Важно е да се отбележи, че при подготовката на такъв продукт учителят показва систематизирано и с определена структура и съдържание най-добрите страни на своята профе-сионална дейност. Тук се използва дефиницията, че учителското портфолио е съвкупност от материали, които документират целите на обучението и силни-


280

те страни на учителя в реализацията на обучението [1]. Отделните етапи при създаването на портфолио включват следните дейности:

– проектиране – отговаря на въпроса, какво искам да покажа;– събиране на материали;– подбор на материали (силни страни на вашата дейност);– разсъждаване върху подбраните материали [1, 59–60].

Модел за създаване на учителско портфолиоНяма единно мнение какво точно трябва да съдържа професионалното

портфолио при атестиране на учителя, но във всички случаи ключови струк-турни елементи, които трябва да се включат, са: собствената философия на учителя, подкрепена с документи; доказателствени материали за качеството на работа (продукти на учениците от урочна и извънкласна дейност); раздел за отзиви, оценки, награди и грамоти.

При обучения на учители една от задачите е да създадат проект за собстве-но професионално портфолио. За тази цел първо се провежда едно упражне-ние по рефлексия със задаване на следните въпроси:

1. Къде стоя в професионалната си кариера или какво прави един учи-тел добър?

2. Какви са моите отговорности като учител?3. Какви педагогически похвати използвам при планирането, реализи-

рането и оценяването на процеса на обучение или каква е моята фи-лософия на преподавател?

Като втори етап от дейността се предлага работен лист, който задава по-следователността от стъпки при създаване на проектното задание за профе-сионално ресурсно портфолио (адаптирано по Гюрова & Божилова, 2008 и Новаторска дидактика, 2008):

Работен листАвтор:

Заглавие Портфолио на учителяУвод Ще участвате в конкурс „Учител на годината“ и е необходимо да пред-

ставите себе си и своята преподавателска дейност в най-добрата свет-лина.

Задача Проектирайте Ваше портфолио, което да представи Вашите постиже-ния и да убеди комисията да изберат Вас за Учител на годината.

Цели Да представя доказателства за моята работа с цел тя да бъде оценена обективно и да бъде отличена.

281


Процес 1. Събиране на необходимите материалиЗапочнете да обмисляте кои са най-значимите Ви постижения като учи-тел и си ги запишете.Направете си система за събиране на материали.Направете копия на материалите.Адаптирайте информацията за целите на портфолиото.Осигурете доказателствени материали от дейността на Вашите ученици.Подгответе кратко описание на материалите (документите).2. Определяне на основните части на портфолиотоМоже да включва подбрани доказателства за Вашата дейност (грамо-ти, дипломи, сертификати на учителя и неговите ученици), продукти от учебната работа, отзиви и препоръки.3. Формулиране на преподавателската философия Опишете Вашите идеи какво и как преподавате на не повече от 1 стра-ница.4. Организиране на материалите в отделните разделиПомислете от всички материали кои най-добре Ви представят и вклю-чете само тях.5. Оценяване и самооценяване на портфолиото – рефлексияПодбрах ли, организирах ли, представих ли материалите така, че чрез портфолиото да демонстрирам най-добрите страни на моята професио-нална дейност?Доколко всеки материал обслужва целта на портфолиото?Моето портфолио създава ли ясна представа за моите качества като учител?

Време 2 седмициПомощ Бихте могли да приложите снимки или видеофилми от професионал-

ната Ви практика. Споделяйте и с други колеги. Винаги добро впечат-ление правят ясната структура на портфолиото и разделянето на от-делните части с цветни листове хартия. При формулиране на Вашата преподавателска философия си изяснете как учат Вашите ученици, как можете да им помогнете да учат най-добре, как реализирате виждания-та си за ефективно преподаване и учене, какви са Вашите цели относно развитието на учениците.

Продукти ПортфолиоОценка Включени са достатъчно доказателства за дейностите и резултатите от

обучението.Наличие на ясна преподавателска философия.Добро онагледяване на извършените дейности в процеса на обучение.Наличие на оценъчни материали – отзиви, препоръки от външни на-блюдатели.Ясна структура и съдържание на портфолиото.

Помощни средства

Папка, „джобове“, цветни листове, компютър, принтер, и... много же-лание


282

Когато се кандидатства за работно място като учител, съдържанието на портфолиото би следвало да включва:

1. Документи: професионална автобиография, дипломи; грамоти; сер-тификати.

2. Собствената педагогическа философия на кандидата за учителското място, подкрепена с методически материали – разработени уроци, на-гледни средства, учебни програми за СИП, ЗИП, мултимедийни про-дукти, тестове и др.

3. Доказателствени материали – продукти и постижения на ученици.4. Отзиви и препоръки.За младите учители, които все още нямат натрупан педагогически опит,

вместо доказателствени материали като раздел може да се включат интереси и занимания.

Как обаче да се оцени професионалното портфолио, изготвено от кон-кретния учител? Трябва ли да се оценяват отделните структурни елементи на портфолиото, или да се оценява като завършен цялостен продукт? Подходът, който би следвало да се използва, е обвързан със следните критерии:

– съдържание – наличие на всички структурни елементи в съответния обем и изразено лично отношение и оценка на учителя;

– технологичност – естетичност, ясна структура и съдържание;– презентация – умения за аргументирано представяне, подходяща и

ясна визуализация.Съвременното развитие на обществото изисква по-гъвкави форми за оце-

няване на дейностите в образователния процес. Една от възможните форми е портфолиото. То дава алтернативния начин както за оценяване на по-широк спектър от знания, умения, ценностни нагласи и качества на участниците в този процес, така и за тяхното развитие в насока, подпомагаща професионал-ната реализация на учителите или бъдещата такава на техните ученици.


1. Гюрова, В., В. Божилова. Портфолиото на преподавателя. София, Агенция Европрес, 2008.2. Новаторска дидактика за уеб базирано обучение. Наръчник за използване на world wide

web (уеб) в обучението. Под ред. Е. Сендова, И. Николова. София, Фалеза – Офис 2000, 2008.

3. Колишев, Н. Контролнооценъчните умения на учителите. – Педагогика, 2012, № 4.

283


A MODEL OF DEVELOPING A PROFESSIONAL PORTFOLIO FOR TEACHERS

Chief Assist. Neli Dimotrova, PhDSofi a University “St. Kliment Ohridski“ – Department of Information and In-service Training of Teachers

The report presents a model of a technology aimed at developing a professional portfolio during the qualifi cation forms for teachers in their continuing education. An algorithm create a portfolio and the relevant criteria for its evaluation in different situation – when applying for work, participation into contests, at attestation are porposed. Key words: professional portfolio, teachers’’ continuing education

284

РАЗВИВАНЕ НА ЧУЖДОЕЗИКОВИТЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ НА УЧИТЕЛИ НЕФИЛОЛОЗИ – МИСИЯ ВЪЗМОЖНА д-р Николина Цветкова, Център за обучение и иновации, София

В контекста на ученето през целия живот и в духа на Европейската квалифи-кационна рамка за учене през целия живот (ЕКР) [2], при все по-засилващите се контакти между педагогически специалисти в рамките на Европа, днеш-ните български учители (включително детски и начални, както и учители, не преподаващи по езикови дисциплини) са изправени пред необходимостта да общуват професионално със свои колеги от различни страни. Все по-често те влизат в реален или виртуален контакт с колеги по време на различни на-учно-практически форуми, обмяна на опит или разработване на съвместни проекти. Това налага да се търсят адекватни и ефективни модели на чуждо-езиково обучение на широк кръг от педагогически специалисти. Тук нямаме предвид учителите, завършили филологически специалности и преподаващи език, а се фокусираме върху онези, които в преобладаващата си част не са получили систематична чуждоезикова подготовка в рамките на средното и висшето си образование.

На европейско равнище съществува ясно формулирана езикова политика, политика на многоезичие, която е насочена към опазване на езиковото раз-нообразие и насърчаване на изучаването на езици не само от съображения за културна идентичност и социална интеграция, но също защото хората, вла-деещи няколко езика, могат по-добре да се възползват от образователните, професионалните и икономическите възможности, предлагани от обединена Европа. Основна цел е всеки в Европа да говори поне два други езика, освен своя собствен. Бялата книга за образованието и обучението – обучение в об-ществото на знанието (1995) [11], обосновава необходимостта от владеене на три езика на общността (майчин плюс два други). Този документ разглежда многоезичието като „предварително условие“ за разширяването на професио-налните и личните шансове за развитие на всеки човек. В него многоезичието се дефинира като „част от пакета на европейското гражданство и обществото на знанието“. Политиката на Европейската комисия по отношение на многое-зичието има следните параметри:

насърчава изучаването на езици и езиковото многообразие в обще-ството;

285


насърчава създаването на многоезична икономика; осигурява на гражданите достъп до законодателство, процедури и

информация на родния им език.Отговорността за това е в ръцете на самите държави членки, но Комисия-

та също си поставя за цел да направи всичко възможно да подчертае значение-то на многоезичието и да подобри последователността от предприетите в тази посока действия на различните нива.

Най-често търсим проявления на така очертаната езикова политика на ни-вото на средното образование. Действително според действащите в момента Държавни образователни изисквания [1] в българското училище са създадени условия за изучаване на официалния език на страната – български, на първи чужд език, чието изучаване започва във 2. клас, на втори чужд език, чието изучаване е предвидено да започне в 5. клас, но на практика се реализира в гимназиалния етап на образование, както и на майчин език. Създадена е сис-тема за външно оценяване на резултатите от обучението по роден и чужд език в рамките на средното образование, която постепенно се усъвършенства. Раз-виването на чуждоезиковите компетентности на възрастните и в частност на учителите нефилолози е в съзвучие с приоритетите за интелигентен, устойчив и приобщаващ растеж, очертани в стратегията „Европа 2020“ [7]. В съответ-ствие с нея една от предвидените мерки в Националната стратегия за учене през целия живот за периода 2008–2013 година [4] е „засилване на чуждоези-ковото обучение във формите на подготовка и повишаване на квалификацията на преподавателите и учещите се в институциите за висше образование“.

Що се отнася до чуждоезиковата подготовка на педагогически специали-сти, горецитираната мярка все още има предимно „пожелателен“ характер – необходими са задълбочени количествени и качествени проучвания, които да установят равнището на чуждоезикова подготовка на педагогическите спе-циалисти и въз основа на които да се провежда чуждоезиково обучение, насо-чено към тази специфична група обучаеми. Най-общо казано, то следва да се опира на ключови параметри, сред които:

1. отчитане на: многоезичната или плуриезиковата (плурилингвалната) способност

на индивида, зададена от Общата европейска езикова рамка (OEEР) [3; 5];

предишен опит в изучаването или самостоятелното овладяване на езици от страна на обучаемите;

комуникативните потребности на обучаемите; спецификата на професионалната им дейност – както в общопедаго-

гически план, така и в сферата на конкретната предметна област, в която работят;


286

2. създаване на условия за: рефлексия върху процеса на обучение; преодоляване на мотивацията за учене с цел постигане на оценка [8;

10]1;3. използване на постиженията на съвременните информационни и ко-

муникационни технологии както в областта на приложението на инструмен-ти, създадени за дистанционно обучение, така и на социалните мрежи и ме-дии2.

Това би довело до практическото приложение на основните принципи, залегнали в ОЕЕР, и провеждането на чуждоезиково обучение, реализирано въз основа на:

използване на родния език като основа при изучаването на следващи-те езици;

насърчаване на съзнателен трансфер на езикови знания и умения; разширяване на езиковите знания (разпознаване на еднакви или по-

добни езикови форми, обсъждане и усилено упражняване на различ-ни езикови явления);

разширяване на езиковата съзнателност чрез обсъждане на процеси на учене на език и езиков опит – натрупаният опит в изучаването на първия език влияе на усвояването на втория и пр. езици (и съответно по-широки и трайни езикови знания, умения за междуезиково разби-ране, умения за ефективно учене и пр.) [6].

В така очертания контекст на преосмисляне на значението на първия език, насърчаване на изучаването на повече езици, използването на инфор-мационни и комуникационни средства в процеса на обучение, ученето през целия живот и повишаването на квалификацията в процеса на упражняване на професията учител от особена важност е да се създадат, апробират и при-ложат в практиката съответни модели на обучение по чужд език на учители нефилолози. В отговор на тези предизвикателства специалистите от Център за обучение и иновации подготвиха курсове за обучение по английски език за директори и педагогически ръководители, детски и начални учители и учители, преподаващи предмети на английски език. Те целят подобряване на знания та и уменията за използване на английски в 1) ежедневни ситуации (за-дадени по Общата европейска езикова рамка за нивата А1–В1) и 2) специфич-ни професионални ситуации, свързани с използването на езика за преподава-не или за професионална комуникация. Форматът им е присъствено-дистан-ционен (с превес на присъствените часове) и се предлагат в сътрудничество с Департамента за информация и усъвършенстване на учители към СУ „Св. Климент Охридски“. Очаква се постигането на резултати, засягащи повече от една ключова компетентност за учене през целия живот – „комуникация

287


на чужд език“, „дигитална компетентност“, умения за „учене как да се учи“. Разбира се, предстои да се изследват резултатите от тези обучения и обобще-ните данни да послужат за извеждане на модел за чуждоезиково обучение на учители нефилолози, но първите опити дават надежда, че обучение, комби-ниращо доказалите се успешни аспекти на приложението на комуникативния подход и подходи, насърчаващи междуезиковото разбиране, осъществени и в електронна среда, води до трайни резултати в изграждането на плурилингвал-ната компетентност на тази нееднородна по отношение на предишен езиков опит и професионални потребности аудитория.

БЕЛЕЖКИ

1 Литъл твърди, че автономността на обучаемите е от особена важност, защото тя се крепи на вътрешната им мотивация за учене, като от своя страна повишената мотивация за изучаване на даден език води до повишаване на осъзнаването на собствените комуникативни и образо-вателни потребности и така влияе положително върху развитието на самостоятелни ученици. Същият автор подчертава, че ОЕЕР не се занимава с автономността на обучаемите сама по себе си, a съдържа важна отправна точка за развиването на автономни ученици. Това е идеята за savoir-apprendre (способност за учене), дефинирана в ОЕЕР като способност за наблюдение и участие в нови практики и за включване на ново знание във вече съществуващото, моди-фицирайки го, където това се налага (ОЕЕР: 106). По-нататък тази способност се разглежда като сбор от езикова и комуникативна осъзнатост, общи фонетични умения, умения за учене и евристични умения (ОЕЕР: 107).

2 Бурно развиващите се информационни и комуникационни технологии влияят все по-осезаемо върху поводите и начините на използване на езиците, така че в последните го-дини се налага терминът „електронно опосредствана комуникация“ (Electronically Mediated Communication, EMC) [9]. Новите технологии позволяват голям брой хора с различен статус, опит, включително езиков, да осъществяват връзка помежду си. Този феномен засяга все пове-че т.нар. модерни езици и съответно – езиковото обучение.


1. Държавни образователни изисквания за учебно съдържание – културно-образователна об-ласт Чужди езици. Наредба № 2 от 10.05.2000, МОН. – ДВ, № 37, 2003.

2. Европейска квалификационна рамка за учене през целия живот (ЕКР). Европейска коми-сия. Люксембург, Служба за официални публикации на Европейските общности, 2009.

3. Езикови политики 2011: Езикови политики България – Европа. Съст. М. Стойчева. София, 2011.

4. Националната стратегия за учене през целия живот за периода 2008–2013 година <http://www.minedu.government.bg/opencms/export/sites/mon/left_menu/documents/strategies/LLL_strategy_01–10–2008.pdf>


288

5. Обща европейска езикова рамка. София, Релакса, 2006.6. Стефанова, П. Чуждоезиковото обучение. Учене, преподаване, оценяване. София, Сие-

ла – софт енд паблишинг, 2007.7. Стратегия Европа 2020: A European strategy for smart, sustainable and inclusive growth,

EUROPEAN COMMISSION. Brussels <http://eunec.vlor.be/detail_bestanden/doc014%20Europe%202020.pdf >

8. Harris, M. Self-assessment of language learning in formal settings. ELT Journal, Vol. 51/1, pp. 12–20. Oxford, Oxford University Press. 1997.

9. King, L., N. Byrne, I. Djouadj, J. Bianco & M. Stoicheva. Languages in Europe towards 2020. Analysis and proposals from the LETPP consultation and review, The Languages Company. 2010.

10. Little, D. The European Language Portfolio: where pedagogy and assessment meet. DGIV EDU LANG. 2009.

11. White Paper on Intercultural Dialogue “Living together as equals in dignity“, Council of Europe F-67075 Strasbourg Cedex, 1995 <www.coe.int/dialogue>

DEVELOPING FOREIGN LANGUAGE COMPETENCESWITH NON-PHILOLOGY TEACHERS – MISSION POSSIBLE

Nikolina Tsvetkova, PhD, Education and Innovation Centre, Sofi a

In line with the concept of lifelong learning and in the context of the European Qualifi cation Framework and the Key Competences for Lifelong Learning, under the conditions of increasing interaction among educationalists within Europe (including pre-primary, primary and content subject teachers) today’s teachers face the necessity to communicate professionally with colleagues from various countries. This makes it imperative that adequate and fl exible approaches to developing their foreign language competences be established. Such approaches should take into account teachers’ former language-learning experiences and should be based on time-proven traditions and allow for “multiplying“ the time devoted to actively practicing the foreign language by use of ICT.

289

ПРЕДИЗВИКАТЕЛСТВА И ВЪЗМОЖНОСТИЗА ПРОДЪЛЖАВАЩО ПРОФЕСИОНАЛНО РАЗВИТИЕ В УЧИТЕЛСКИ МРЕЖИ

доц. д-р Росица Димкова,ВТУ „Св. Св. Кирил и Методий“доц. д-р Теодора Вълова,ВТУ „Св. Св. Кирил и Методий“ – Педагогически колеж, Плевен

Дизайн на доклада

Продължаващото професионално развитие в учителски мрежи е от същест-вено значение за подобряване на преподаването в училищата, за повишаване на ученическите постижения чрез използване на дигитални образователни ресурси и подходи и за насърчаване на сътрудничеството и обмена на зна-ния. Докладът очертава параметрите на научно-практическите търсения във връзка със схващането, че учителските мрежи са учебни мрежи, които според Слоп и Берланга представляват „технологично подкрепени общности, чрез които обучаемите споделят знания помежду си и съвместно развиват нови знания“ [8]. Направеният преглед на предизвикателствата пред повишаване-то на квалификацията на педагогическия състав интегрира ефективността на учителските мрежи за постигане на професионална компетентност и предим-ствата им за въздействие върху продължаващото образование. Предлагат се някои работещи неформални формáти и стратегии, чрез които се реализира професионален напредък в уеб пространството. Представените възможности са отражение на идеята за деинституционализация на продължаващата подго-товка на педагогическите специалисти, която се провежда в училище, извън училище, у дома, онлайн и офлайн, и може да бъдат определени като инвести-ране в професионалната подготовка.


290

Професионално развитие и промянаПрез последното десетилетие учителите са подложени на експоненциал-

но нарастващи изисквания за подобряване на ефективността на преподава-нето. Анализирано в светлината на Стратегията Rethinking Education – Пре-осмисляне на образованието, продължаващото професионално развитие би могло да се определи като една от стъпките към създаване на Европейско пространство за учене през целия живот. Заедно с това то се идентифицира с инвестиране в умения за постигане на по-добри социално-икономически ре-зултати1. Идеята за инвестиране в образованието и обучението на потенциал-но полезните и адаптивни педагогически специалисти (с цел усъвършенства-не на професионалните им умения) е от съществено значение за насърчава-не на растежа и конкурентоспособността. Реализирането на тази концепция определя в голяма степен доколко Европа ще съумее да постигне по-добра производителност, като това ще зависи от компетентностите, с които са въ-оръжени нейните граждани. Посочената стратегия поставя образователните умения и изследвания в сърцето на бъдещата еволюция на Европейската идея за интелигентен растеж. Според Кьотцер „продължаващото професионално образование на учителите представлява непрекъснат процес и се отнася до всички дейности, насочени към повишаване на знанията и уменията чрез ори-ентация, обучение и подкрепа“ [3].

По отношение на ролята на училищата в тази посока се наблюдава тен-денция те все по-често да предлагат информация, време и подкрепа в стреме-жа си да реализират плановете за професионално развитие на педагогическия състав, с цел противопоставяне на недостига от квалифицирани специалисти. Учителите от своя страна също поемат отговорност за собствените си пости-жения, така че училището да се превърне в институция, която да предоставя качествено обучение и възпитание. Независимо дали са нови или утвърдени, педагозите би следвало да се организират, да се усъвършенстват, да споделят и да се обучават, за да отговорят на нуждите на развиващата се ученическа аудитория. Учителите са най-важните училищни фактори, които влияят върху успеха на подрастващите. От това, как и дали са готови през цялата си кариера да усвояват нови умения, които да им помагат да отговорят на променящите се потребности на обществото, до голяма степен зависи функционирането на училището като обучаваща общност. Ето защо реализирането на професио-нален напредък с помощта на подходящи онлайн инструменти, които оси-гуряват (в рамките на учебната програма и работната седмица) участие на учителите в обучение без откъсване от работното място, „е вероятно да за-сегне нагласи и подходи и може да допринесе за подобряване на качеството на живот и учебния процес“, смятат Дей и Сачс [4]. С появата на Web 2.0

291


технологиите продължаващото образование и професионалното развитие на учителите вече не се свързват само с обучение в институционално изградени учебни заведения. Може да се каже, че необходимостта да се прилагат нови технологии в преподаването е свързана с бързото адаптиране на съществу-ващата философия за квалификация, методите и идеите към нова образова-телна среда, наречена „учителска мрежа“. Вследствие от това придобиването на информационна грамотност се очертава като важна компетентност, съпът-стваща всички етапи на учителската кариера. По този начин продължаващата професионална подготовка се превръща в гарант за преодоляване на някои от формите на социално изключване, например цифровото, и се свързва с жела-нието за покриване на по-високи стандарти в рамките на глобалния контекст за социална интеграция в учещи общности.

Предизвикателства пред продължаващото обра-зование на учителитеПродължаващото образование на учителите зависи от: придобитата уни-

верситетска (колежанска) образователно-квалификационна степен; педагоги-ческия стаж; нуждите от квалификация. Уменията за непрекъснато обучение са едни от основните компетентности, които се откриват в европейската ре-ферентна рамка, и са свързани със социалните и гражданските компетенции. Разработването на тезата, че „непрекъснатото обучение предполага овла-дяване на нови и усъвършенстване на вече придобити умения за пренос в житейски ситуации на познания и опитности в отговор на променящите се потребностите от умения в обществото“, е продължение на предишни пуб-ликации по темата [2]. В контекста на динамичните образователни реформи предизвикателствата пред осъществяването на продължаващо образование на учителите биха могли да се обобщят в следните няколко насоки.

1. Мотивация за повишаване на собствената подготовка.Въпросът за мотивацията на педагогическия състав да повишава квали-

фикацията си е важен от гледна точка на съотношението между хигиенните фактори (заплати и лекторски възнаграждения, училищни политики, насоче-ни към състава, стил на управление и условия на труд, междуличностни отно-шения между учители и ръководство, безопасност на работното място и др.) и мотиваторите (постижения, признание, съдържание на работата, отговорност, напредък и кариерно развитие) [6].

Могат да възникнат следните случаи:Висока хигиена и висока мотивация: Идеална ситуация, в която слу-

жителите са силно мотивирани и имат незначителни оплаквания.


292

Висока хигиена и ниска мотивация: Служителите имат незначителни оплаквания, но не са добре мотивирани.

Ниска хигиена и висока мотивация: Служителите са мотивирани, но имат много оплаквания. Работата е вълнуваща, но условията за рабо-та не са толкова добри.

Ниска хигиена и ниска мотивация: Това е най-неприемливата си-туация. Характеризира се с немотивиран състав с много оплаква-ния.

2. Информационна грамотност.Друго предизвикателство пред педагогическата колегия е изграждането

на информационна грамотност. Тя се дефинира като набор от умения, необ-ходими, за да се открие, анализира, запомни и използва дадена информация. Усъвършенстването на този вид грамотност се свързва до голяма степен с безпрецедентните възможности, следствие от интеграцията на мрежовите ин-струменти в обучението. Те дават възможност на учителите в мрежа да си сътрудничат с други учители навсякъде и по всяко време.

3. Изолация.Изолацията е широко разпространена характеристика на професионал-

ния живот в училищата. В много случаи тя ограничава вероятността за про-фесионално израстване и представлява потенциална пречка за прилагането на различни инициативи за реформа. Една част от причините за изолация са обусловени от бурния развой на технологиите и свързаните с тях нови канали за достъп и обмяна на знания. Други се отнасят до социалната фрагментация, която предизвиква отчуждение, води до намаляване на желанието за общу-ване и задълбочава апатията сред преподавателите. По същия начин продъл-жаващото разделение на социалната тъкан на елит и на ниски социални нива се идентифицира като една от основните причините за понижен интерес към повишаване на самоквалификацията. Трета група причини се появяват в ре-зултат от изчезване на „традиционните“ общности в епохата на глобализация-та, пораждаща нови форми на социално изключване, например цифрово. То се проявява на фона на засилващата се конкуренция между Facebook, Twitter, LinkedIn или други социални мрежи и класната стая, която в недостатъчна степен задава условия за пълноценно, активно общуване и поради това все още се възприема като „бавна медия“.

4. Финансиране.В много случаи редуцирането на дела от държавното финансиране, оп-

ределен за квалификация, прави участието в платени форми трудно, дори не-възможно.

293


Биха могли да се добавят още фактори, свързани с готовността на учите-лите да използват дигитални средства в учебния процес, с методическата им подготовка, с избора на подходящи учебни помагала, с недостатъчното все още компютърно обезпечаване в училищата, с недостига на време за провеж-дане на учебни часове в оборудвани за това кабинети. Когато към всичко това се добавят и противоречията, предизвикани от промяната на традиционните роли и функции, изпълнявани от учителите, към техните нови роли, свързани с модериране на различни общности във и извън училищната институция, то философията на продължаващата квалификация би следвало да се насочи към участие в интерактивни (взаимодействени) онлайн формати.

Феноменът „Социална и професионална мрежа“Образованието се променя толкова бързо, колкото обществото се про-

меня. Факт е, че обществото се развива по-бързо, а училищата традиционно по-бавно се реформират и приемат нововъведенията. Увеличаващата се по-пулярност на различните образователни мрежи без съмнение прави актуална темата относно способите за интегриране на Web 2.0 инструменти в подкрепа на продължаващото образование на учителите. Динамиката в усъвършенства-нето на дигиталните технологии през последното десетилетие със сигурност променя модела на обучение. Наред с действащия, който използва тради-ционни средства – дъски, тетрадки, книжни помагала и др., вече се търсят модели на електронно обучение. „Установяването на нови, все по-популярни и достъпни стандарти в общуването, модерната демокрация и развитието на пазарното икономическо общество налагат образователните и възпитател-ните институции да излязат от сферата на консерватизма. Тези институции вече не работят само с традиционните средства – думи, моливи, химикалки, хартия, книги. Глобализацията на сегашното общество предполага различно съдържание и качество на комуникацията“ [1, c. 7]. Множество иновативни технологични инструменти може да бъдат прилагани в подкрепа на продъл-жаващото обучение, защото според Гилеран един от най-интересните аспекти на ИКТ е тяхната „а-културна“ природа, сама по себе си непроизлизаща от някоя отделна култура, но спомагаща за създаването на култура по един крас-норечив, смислен, съдържателен начин“ [6].

По отношение на ученето (в рамките на съвместно проектно базирано обучение) биха могли да се посочат различни образователни мрежи, чиито членове са учители, главни учители, директори, библиотекари, ИКТ ръко-водители, ученици. Пример за това са: Elmodo, ThinkQuest, Project Foundry, eTwinning, ePals. Те представляват Web 2.0 платформи с всички характерис-тики на социалните мрежи. Друг пример в това отношение са: Blackboard


294

Learning System (Blackboard) – виртуална образователна среда, софтуер за създаване и редактиране на уеб базирани приложения (Dreamweaver), мулти-медиен софтуер (Authorware) и моментални съобщения за синхронна комуни-кация (напр. MSN Instant Messenger), MOODLE – система за електронно обу-чение чрез уеб приложение, предоставящо възможност за създаване на сайто-ве за онлайн обучения. Учителските мрежи осигуряват лесен канал за връзка, взаимодействие и сътрудничество, предлагайки пространства за работа, за създаване на проекти и обмен на идеи, за споделяне на учебно съдържание в реално време. Освен това те се проявяват и като гъвкава, интерактивна учебна среда, в която ученици и учители са ангажирани да изследват самостоятелно или в училищни екипи конкретни учебни теми. Представените програми пре-доставят платформи за сътрудничество чрез използване на информационни и комуникационни технологии (ИКТ), като осигуряват подкрепа, инструменти и услуги за улеснение на училищата при установяването на кратки или дъл-госрочни партньорства по всякакви учебни предмети. Порталите гарантират онлайн инструменти за учителите, които им помагат да си намерят партньори, да стартират проект, да споделят идеи, да обменят добри практики и да за-почнат съвместна работа веднага, ползвайки разнообразните специализирани инструменти, достъпни в платформата.

Възможности за професионално развитие в учителски мрежиСъздаването на учителските мрежи предполага наличие на различни еле-

менти. Мрежите могат да съществуват на много нива: в училище, на регио-нално, на национално и на международно ниво. Освен това благодарение на използването на технологично поддържани комуникационни средства и соци-ални медии може да се твърди, че пресичането между онлайн и офлайн сътруд-ничеството се променя и че симбиозата между физическия и цифровия свят се задълбочава. Опитът от подобно пресичане се превръща в нова норма, която се среща все по-често, отколкото преди [7]. Накрая, в учителските мрежи могат да се осъществят различни форми на сътрудничество. Ключовите фактори за продължаващо професионално образование в уеб пространството се свързват с променящите се професионални роли на учителите и с непрекъснатата им квалификация като преподаватели. Специално трябва да се отбележи мисията на училищата и училищните ръководства за разясняване на необходимостта от усвояване на нови умения в контекста на компетентностите на 21. век. В съответствие с това първостепенна е ролята на неформалното и самостоятел-ното учене, едновременно с интегрирането на технологични иновации и бързо

295


развиващи се нови технологии в преподаването [8, с. 13]. Това прави използва-нето на технологиите на информационното общество уверено и критично в ня-колко различни направления: за работа, за забавление и за общуване. Крайната цел на участието в учителски мрежи е то да допринесе както за повишаване на качеството на преподаването, така и за разгръщане на учебния опит на уче-ниците чрез насърчаване на сътрудничество и обмен на знания на ниво учи-тели – учители, учители – ученици и ученици – ученици, учители – ученици – родители, учители – ученици – представители на извънучилищни институ-ции. Във връзка с това е важно да се очертаят параметрите на продължаващия професионален напредък в учителски мрежи и да се отговори на въпроса, как взаимодействието в тях повишава педагогическите компетентности. Формал-но тези опитности биха могли да се разделят в три групи:

Придобиване на умения за 21. векРазвитие на ключови компетенции: дигитални, умения за учене, про-

активностПрофесионално развитие в мрежаПридобиване на умения за 21. векНа първо място би следвало да се отбележи придобиването на умения за

живота като неизменна част от функционалната грамотност. Може да се каже, че тя се развива в резултат от взаимодействието и сътрудничеството между участниците в мрежата. На второ място, това са обменът на знания, нови идеи и вдъхновението за лична мотивация. Други важни параметри са самообуче-нието, саморазвитието и менторството, които са предпоставка за прилагане на техники за кариерно развитие и напредък. Учителските мрежи предоставят среда за обмен на опит и добри практики, за съпоставяне в общоевропейски план, за изява, за сертифициране и награди, за социални контакти и прия-телства и др. Открояват се дейности, които подобряват цялостното ниво на уменията за контакти с активни колеги в онлайн пространството.

Придобиване и развитие на дигитални умения Най-общо тези умения се свързват с опитностите да се използват ком-

пютри за намиране, оценяване, съхраняване, произвеждане, представяне и обмен на информация, умения да се общува и участва в мрежи със сходни интереси чрез интернет. Използването на дигитални инструменти, актуални в социалните образователни платформи, има своите предпоставки. Те се откри-ват в трите приоритетни равнища за използване на информационно-комуни-кационните технологии (ИКТ) в образованието:

на национално равнище – свързани със стратегията за въвеждане на ИКТ в образованието;

на регионално равнище (в рамките на Европейския съюз) – свързани с въвеждане на е-плана за действие;


296

на глобално равнище – свързани със стратегическите документи на ЮНЕСКО.

Придобиване и развитие на умения за ученеКонцепцията за придобиване на умения за учене се основава върху иде-

ята, че в продължение на живота индивидите трябва да научат повече, за да оцелеят в променящата се работна среда и в света като цяло. Обикновено тази компетентност се свързва с постоянство в ученето и със способност да се ор-ганизира собственото учене. Едновременно с това са необходими умения за ефективно управление на времето и информацията, умения за самостоятелно учене и учене в групи. При наличие на конкретна цел са необходими съответ-ните компетентности, знания, умения и квалификации. Други важни умения са тези за изясняване на силните и слабите страни на определени стратегии за учене в мрежа и извън нея.

Придобиване и развитие на проактивностПроактивността представлява силно изразена потребност и стремеж

към усъвършенстване и се отъждествява със себедоказване и постоянно над-граждане на собствените знания и умения. Притежаващите я търсят начи-ни да извлекат полза от всяка ситуация, не в смисъла на облагодетелстване за сметка на някого другиго, а в смисъла на това, да станат по-добри. Из-следователите на мотивацията за работа като Маслоу, Хърцбърг, Алдерфер, МакКлеланд поставят на последното, най-високо ниво в своите йерархии на човешките потребности тази за самоактуализацията, изразяваща се в нагласи за професионален растеж и успех. За учителите проактивността се проявява в стремежа чрез това, което се предлага в онлайн и офлайн курсове от образо-вателни институции и департаменти, учителски социални и професионални мрежи, да придобият образованието, което им е необходимо по отношение на специфични умения и способности (търсени от обществото), и то без да спират да се обучават.

Заключение

Мрежите представляват адекватно средство, което подкрепя учителите в тяхната роля на агенти на промяната. На участието в тях се гледа като на на-чин за задоволяване на потребността от придобиване на нови социални и про-фесионални компетенции. Мрежите помагат на учителите да отговорят на на-растващите потребности, свързани с образованието на учениците. Участието в тях би могло да се третира като своеобразна инвестиция за придобиване и на хоризонтални умения (свързани с уменията на 21. век), които са задължителни в дигиталното, мрежовото общество. По този начин обучението се преобра-зува в непрекъсната дейност, която не е обвързана само с образователни ин-

297


ституции или със специални периоди от живота на човек. Ученето през целия живот се ориентира от предучилищна възраст и продължава и в годините след пенсиониране, като все повече се провежда на работното място, в неформален контекст и по време на свободното време. Продължаващото обучение в мрежа се превръща в един от особено актуалните формати за изграждане на учещи общности и се свързва с професионалното усъвършенстване на учителите. Причина за това е обстоятелството, че общуването в мрежа създава по-до-бри условия, повече възможности и подкрепяща среда за усъвършенстване. Освен това се развиват способности и качества, необходими за постигане на напредък, както и такива, чрез които учителите да поемат отговорност за собственото си професионално развитие. По този начин идентификацията на собствените нужди от квалификация превръща продължаващото обучение в основен, а не съпътстващ компонент от професионалния живот.

БЕЛЕЖКИ

1 Съобщение на Комисията до Европейския парламент, Съвета, Европейския икономи-чески и социален комитет и Комитета на регионите, 20.11.2012 <http://ec.europa.eu/education/news/rethinking_en.htm>


1. Вълова, Т. Онлайн стратегии и техники за развитие на комуникативни компетентности. НИМА, 2009.

2. Вълова, Т. Информационна грамотност и професионално развитие на учителите. – В: Меж-дународна университетска научна конференция: 50 години ВТУ „Св. Св. Кирил и Мето-дий“, 2013.

3. Coetzer, I. (2001) Principles underlying continuous professional development (CPD). Educare, 30:73–93.

4. Day, C. & Sachs, J. (2004) Professionalism, performativity and empowerment: discourses in the politics, policies and purposes of continuing professional development. In: Day, B. & Sachs, J. (eds).

5. Gilleran, A. (2006) REFLECTIONS ON eTWINNING, p. 16.6. Herzberg, F. (1959) The Motivation to Work, New York: John Wiley and Sons.7. Sloep, P. & Berlanga, A. (2011) Learning Networks, Networked Learning. Comunicar, 19(37),

55–64.8. Vuorikari, R. (2012) Teacher Networks. Today’s and tomorrow’s challenges and opportunities for

the teaching profession. Оpportunities for the teaching profession. European Schoolnet (EUN Partnership AISBL), Brussels.


298

CHALLENGES AND OPPORTUNITIES FOR CONTINUING PROFESSIONAL DEVELOPMENT IN TEACHERS’ NETWORKS

Assoc. Prof. Rositsa Dimkova, PhD,St. Cyril and St. Methodius University of Veliko TarnovoAssoc. Prof. Teodora Valova, PhD,St. Cyril and St. Methodius University of Veliko Tarnovo, Pedagogic College Pleven

This report examines teachers’ networks as an environment for continuing professional development. The researched problems are an essential part of modern strategy for continuous training of teaching staff whose aim is to improve teaching at schools and to increase student achievement. These are interpreted in the context of the idea of improving teaching techniques through the use of digital learning resources. The report outlines the parameters of cooperation and exchange of knowledge between teachers in the online education portals. The presented opportunities for informal learning are a refl ection of the concept of de-institutionalization of ongoing teacher training that takes place in school, out of school, at home, online and offl ine and can be defi ned as investment in professional training.Key words: Informal learning, teacher networks, continuing education, 21st century skills

299

ПРОФЕСИОНАЛНО-ЛИЧНОСТЕН ПРОФИЛНА МЕНТОРА В ПЕДАГОГИЧЕСКАТА ПРАКТИКА

гл. ас. инж. Христомир Зафиров,Тракийски университет – Педагогически факултет, Стара Загора

Обосновка на проблема. Работни понятия

Педагогическата дейност е отговорна, многолика, все по-усложняваща се и затова учителите – независимо от опита си – имат потребност от споделяне, насърчаване и подкрепа. Тази потребност е особено силна при младите хора, навлизащи в педагогическата професия. Благоприятни възможности в тази посока предлага менторингът. В исторически план Ментор е досадният съ-ветник на Телемах, синът на Одисей. В по-ново време понятието символизира доброволното професионално сътрудничество между опитността и наив-ността, между мъдростта и младостта.

Добра практика за менторинг в педагогическата дейност се оказа меж-дународен проект на тема „Менторинг за ръководни кадри в сферата на об-разованието“. Проектът беше реализиран паралелно в пет европейски стра-ни: Швеция, Испания, Литва, Латвия, България. Ключов момент в него бе процедурата на менторинга като система на взаимодействие между ментор и наставляван. Допълнителен атрибут се оказа личността на ментора, което наложи проучване на неговите качества и изграждане на професионално-лич-ностния му профил.

Организация и методика на проучванетоПроучването обхваща включените в проекта страни и ментори. Специ-

фична особеност на проекта е вертикалната мобилност на менторите, т.е. все-ки формален ментор работи с петима професионалисти, като от своя стра-на те обучават определен брой хора, с които са в контакт в педагогическата дейност. По този начин се формира йерархична структура в училище/детска градина за предаване на опит и знания от знаещите, опитните на по-младите.

Проучването е проведено при естествени условия, положени са усилия за обективно събиране на емпиричните данни и техния анализ. Използвани са


300

следните изследователски методи: наблюдение, интервю, метод на експертни-те оценки (като експерти са ползвани мненията на мениджърите по проекта и официалните ментори), математико-статистическа обработка на резултатите.

В критериалната схема е поставен акцент върху изискванията и качества-та, които трябва да притежава менторът, обединени в четири групи: академич-ни, педагого-психологически, морално-етични, комуникативни.

Резултати от проучванетоОтправна точка за анализ на резултатите е комплексът от функции, които

изпълнява менторът: организираща, която включва планирането, организацията по време,

място, ритмичност, организацията на средата, материалите, техниче-ските средства, хармонията в цялостния ход и процес на работа;

координираща – обмисляне на начина на разпределение на наставля-ваните, мобилността в съвместната дейност, равнопоставеното парт-ньорство, стимулирането на положителните взаимодействия;

информационна – менторът е източник на знания и умения, той мар-кира/преформулира опорните точки, върху които се работи. Пред-ставя ключовите понятия и управлява представянето, последовател-ността и дълбочината на информацията по отделните теми. Менторът притежава знания, умения, стил на поведение, които неминуемо рес-пектират и рефлектират върху обучаваните. Подходът към учители-те, обхватът на проблема, аналитичността, реактивността в различни ситуации, владеенето на собственото поведение са елементи на отго-ворността да си ментор;

комуникативна – уменията за перцепция, за изслушване, точността на изказа, позитивният език, уважението към личното пространство на другия, дистанцията като респект спрямо партньора, културата на общуване като интегрална способност имат подчертано значение за активността на наставляваните и ефективността на менторинга;

стимулираща – уважението, подкрепата, доверието към всеки настав-ляван, насърчаването на увереността в собствените сили и желанието обучаваните да дават най-доброто от себе си мотивират и повишават чувството им за успех. Важно е менторът да поставя акцент не върху допуснатите грешки, а върху нещата, които правят добре. Менторът подпомага формулирането и степенуването на целите и очаквания-та, поощрява перспективите за развитие, провокира иновативното мислене. Подпомага сътрудничеството и креативните идеи, уважава инициативата и плурализма.

301


Безспорно е, че справянето с посочените функции изисква определени професионално-личностни качества.

Проучването показва, че се оценяват високо и четирите групи качества. С минимална разлика в мненията на първо място се поставят академичните, на второ – психолого-педагогическите, на трето – морално-етичните, на чет-върто – комуникативните.

Академичните обхващат: знания по конкретната тема, умения за плани-ране, умения за анализ и обработка на информация, умения за работа в малка и голяма група, инициативност, точна ориентация в нова информация, кон-структивно мислене, адекватна интелектуална реакция, умения за логически синтез, оценка и обобщение, умения да се продуцират реалности.

Психолого-педагогическите включват: мотивация на ментора, стремеж да опознава партньорите, да акцентира върху силните им страни, умение да увлича и да „заразява“ другите около себе си, умение за поемане на риск и отговорност, умение да се владее и да излиза умело от критични ситуации, вътрешна балансираност, умение да насърчава, а не да критикува, умение за силно присъствие, за наблюдение, умение да утвърждава и събужда най-до-брото у хората.

Морално-етичните обхващат: дипломатичност, коректност, гъвкавост, дискретност, естественост, добронамереност, искреност, откритост, равноп-оставеност с наставляваните, умение да не поставя разграничителни линии между себе си и другия, отзивчивост.

Комуникативните включват: точни перцептивни умения, умение за из-слушване, емпатия и взаимно разбиране, дискретно оказване на подкрепа, из-ползване на положителен език и излъчване, интерактивни умения, умения за разчитане на невербална обратна информация, за отправяне на послания, за задаване на въпроси и за отговаряне на въпроси, точен изказ и ясна дикция, интересен недидактичен глас, умение за поставяне на логически и интона-ционни акценти, за задаване на въпроси, бързи комуникативни рефлекси.

В хода на проучването бе установено, че за професионално-личностния профил на ментора е сполучлива концепцията на руския социален психолог Ел. Сидоренко. Според нея най-важните качества за водене и мотивиране на хората са: енергия, информираност, опит, властност, остроумие, харизматич-ност.

Енергията се крие в собствената потенциална сила на ментора да въз-действа, да увлича, да енергизира участниците в менторинга. Педагогическа-та аудитория е взискателен партньор, който внимателно преценява не само вътрешното излъчване, но и силата на външното обаяние. Езикът на лицето, жестовете и тялото да излъчват учтивост, увереност и интелигентност. Екс-пресивно-мимическите и вербалните средства да са премерени, без изкуст-


302

вено жестикулиране и приповдигнатост, да се допълват, да не подават проти-воречива информация. Овладеният, енергичен и убедителен тембър, съчетан със зрителен контакт, хармонията между сърдечния лицеизраз, обръщането по име и умението да се изслушва стимулират увереността у участниците за личностна значимост. Точният изказ и речевият стил, освободен от натоваре-на терминология, клишета и повторения, правят обучението разбираемо.

Информираност – разбирана като широка обща култура и богата еруди-ция. Всяко събитие в хода на менторинга може да бъде разположено в ког-нитивен и емоционален план за проблемно-оценъчен анализ и извеждане на обобщения и изводи.

Опит – менторът натрупва разнообразна познавателна, социално-емо-ционална и комуникативна практика. Добрият ментор акумулира опит от различни преживявания, както положителни, така и отрицателно заредени ситуации. Задълбоченият анализ на позитивния и негативния опит тренира управленската гъвкавост, професионалното самочувствие, мотивационната увереност, комуникативната и поведенческата култура на ментора.

Властност – разбирана като умело насочване към силата на знанията и уменията, които ще се изграждат. Най-напред менторът е този, който трябва да бъде абсолютно убеден и уверен в ценностите, които внушава. Увереността му завладява останалите и има мобилизираща сила. Властността в излъчва-нето препраща към другите послания за целите и дейностите, които се из-вършват. Властността трябва да се разпространява в разумни граници и да се съчетава с умението за стимулиране на интереса към работата и желанието за себеизява.

Остроумие – много важно е всеки ментор да притежава подвижни ко-муникативни рефлекси и адекватна емоционална и комуникативна реакция. Чувството за хумор, проявата на остроумие внасят свежест във взаимоотно-шенията, жизнерадост и лекота в общуването.

Харизматичност – не е необходимо менторът да се старае да има пер-фектен външен вид, а да използва природната харизма, с която е надарен. Ес-тествеността, искреността и мотивацията да дадеш хубавото, което носиш, са голямата сила на ментора.

Следователно теоретичният обзор и емпиричните резултати показват, че професионално-личностният профил на ментора включва четири типа спо-собности: академични, педагого-психологически, морално-етични и кому-никативни, които обслужват непрекъснатия стремеж към професионално из-растване и съвършенство.

303



1. Гюрова, В. Андрагогия. София, Универсал Друмев, 1998.2. Петров, П., М. Атанасова. Образованието и обучението на възрастните. София, Веда

Словена – ЖГ, 1999.3. Сидоренко, Е. Мотивационный тренинг. Санкт Петербург, Речь, 2000.4. Ташева, Ст., Д. Павлов. Иновации в технологията на обучение при професионалната под-

готовка. София, 2000.5. Тоцева, Я., Ст. Динчийска. Интерактивно обучение на възрастни. Велико Търново, 2009.6. European Commission. Memorandum on Lifelong Learning. Brussels, 2000.7. European Inventory on Validation of Non-formal and Informal learning: a fi nal report, 2007.8. Knowles, M. The modern practice of adult education: From Pedagogy to Androgogy. Chicago:

Follett, 1980.9. Wong, А & K. Premkumar. Source: An Introduction to Mentoring Principles, Processes and

Strategies for Facilitating Mentoring Relationships at a Distance, 2007.10. Zachary, L. The role of teacher as mentor. In: New directions for adult and continuing education.

N. 93. Wilmington: Wiley Periodicals, Inc., 2002.11. Zachary, L. Creating a mentoring culture: The organization’s guide. San Francisco: Jossey-Bass,

2005.

PROFESSIONAL AND PERSONAL PROFILE OF THE MENTOR IN THE TEACHING PRACTICE

Chief Assist. Hristomir Zafi rov, Dipl. Eng.Thracian University – Faculty of Education, Stara Zagora

Mentoring is an established support practice in the professional adaptation and development of specialists in different fi elds. The report presents the results of an international two-year project encompassing fi ve countries. The project is oriented towards the specifi cs of mentoring for managers in education. One of the focuses of the research was placed on the academic and social qualities and the requirements for a mentor which form a manager’s professional and personal profi le.Key words: mentoring, pedagogical activity, professional and personal profi le, mentor, education

304

ОБУЧЕНИЕТО ПО ОБРАЗОВАТЕЛЕН МЕНИДЖМЪНТ В УСЛОВИЯТА НА УЧЕНЕ ПРЕЗ ЦЕЛИЯ ЖИВОТ

доц. д-р Чавдар Катански,СУ „Св. Климент Охридски“ – ДИУУ

Традицията в академичното образование обикновено се свързва с утвърде-ните от вузовската педагогика аудиторни лекции, семинари, колоквиуми и други форми, водени от преподавателите, както и с учебната работа на сту-дентите в читалните на университетската библиотека, с ученето чрез ака-демичния учебник, с консултациите в приемното време на преподаватели-те и др. В тази исторически утвърдила се традиция, разбира се, има много положителни елементи и тя съответства на условията на бакалавърската и магистърската степен, както и (до известна степен) на докторантурите. Уни-верситетите обаче провеждат и т.нар. продължаващо професионално обуче-ние, което е предназначено за повишаване, разширяване и усъвършенстване на квалификациите на вече практикуващи съответна професия специали-сти и ръководители (възрастни) [4, с. 66]. Това обучение попада в областта на академичната андрагогика и е необходимо да бъде организирано мно-го по-гъвкаво, като се адаптира напълно към потребностите, условията и изискванията на тази специфична категория обучавани. Възрастните имат многобройни задължения и не разполагат с достатъчно време за традицион-но организирано обучение. Особено валидна е тази констатация за онези от тях, които практикуват професии в сферата на управлението, вкл. на обра-зованието (образователния мениджмънт) [вж. подр. 6]. Ясно е, че за продъл-жаващото обучение по образователен и училищен мениджмънт е необходим специфичен подход. Той следва да отразява академичната традиция, но да е съобразен и с андрагогиката, както и да се вписва в прехода на образование-то към учене през целия живот.

В доклада се представят резултати от изследване, довело до създаването на иновативния подход HLBT (Hybrid Library Based Training), който се из-ползва успешно в курсовете и специализациите по образователен и училищен мениджмънт в Департамента за информация и усъвършенстване на учители към СУ „Св. Климент Охридски“.

305


Контекст на изследванетоИзследването е свързано с въведената в Централната библиотека на Со-

фийския университет интегрирана библиотечно-информационна система Aleph 500. Чрез тази система стана възможно традиционната библиотечна функция за предоставяне на информация на студентите и специализантите и за подпомагане на тяхното учене и подготовка за различни изпити да се из-пълнява по адекватен на съвременните условия, иновационен начин. За целта се прилага виртуална библиотечна платформа, предлагаща разнообразни оп-ции и модуси на ползване. Всички информационни и логистични дейности на библиотеката се осъществяват чрез дигиталните технологии, с акцент върху възможностите за самостоятелно действие на клиентите, задоволяване на тех-ните потребности, индивидуални интереси и предпочитания. Търсенето на литература в електронните каталози, както и учебната работа в библиотеката вече може да се осъществяват по два начина: по традиционния – в читалните, и от разстояние, практически от всяко място, където читателите имат достъп до интернет 7 дни в седмицата, 24 часа в денонощието. Преодоляват се съ-ществуващите ограничения при ползването на библиотечните услуги, произ-тичащи от работното време на библиотеката, капацитета от места за читатели, локализацията на нейните филиали, годишните отпуски, ремонтите, инвен-таризациите и др. Така библиотеката на университета се вписва по-успешно в съвременните условия на висшето образование и в новата информационна социална среда, повишава се ефективността на нейната дейност. Безспорно втората възможност е по-удобна за студентите и е особено подходяща за учеб-ната дейност на възрастните „студенти“ [вж. подр. 2].

Библиотечно-информационната система Aleph 500 осигурява нови въз-можности и за преподавателите. Основното предназначение на модул „Учеб-ни ресурси“ е да предоставя разнообразна учебна информация от предла-ганите академични курсове. Преподавателите могат да регистрират своите курсове в системата и да ги попълват със създадените от тях различни ин-формационни източници (дигитални и дигитализирани материали) – списъци на задължителната и препоръчителната литература, текстове на учебници и учебни пособия или на части от тях, публикации и др. Тези информационни и учебни ресурси се включват като самостоятелна виртуална база данни (LSU 30). Така чрез модул „Учебни ресурси“ на системата съдържанието на курсо-вете става достъпно за ползване от курсистите чрез интернет по всяко време. На практика по този начин се създават условия за провеждане на дистанцион-но електронно учене, както и за по-гъвкаво и адаптивно преподаване. Всичко това спомага за привеждането на продължаващото професионално обучение в пълно съответствие с условията, потребностите и изискванията на прехода на образованието към система на учене през целия живот.


306

Ученето през целия живот и академичното преподаванеСъвременната концепция за ученето през целия живот изисква трансфор-

миране на сегашните университети в многоцелеви образователни центрове, оборудвани с модерни информационни и комуникационни технологии и с бо-гати учебни ресурси, които по всяко време да са практически достъпни за желаещите да учат хора. Това означава организацията, съдържанието и мето-диката на обучението да се свържат с дигиталните технологии, т.е. да се раз-вива електронно обучение и в този си вид то да разширява стремително своя обхват. Счита се, че това ще бъде основна и устойчива тенденция в развитието на образованието на ХХІ век [1, с. 38]. В съответствие с нея университети-те следва да организират своята дейност така, че техните учебни ресурси да са достъпни за обучаваните 24 часа в денонощието, 7 дни в седмицата. В концепцията за учене през целия живот има обаче още едно изискване. То е свързано с развитието на т.нар нетрадиционни места за учене. Вече е прак-тически възможно учене да се провежда не само в традиционно установените институции – училища, учебни центрове, институти, колежи и университети, но също така и на нетрадиционни места, като фирми и предприятия, музеи, здравни заведения и др. Става дума за осигуряване на условия за учене, осъ-ществявано от обучаваните по време на пътуване (т.нар. Mobile learning), на работните им места, при престой в здравно заведение и т.н. [вж. подр. 2 и 4]. Общото в тези ситуации се изразява в необходимостта от гъвкава организа-ция, в която експлицитно ученето да е легитимирано като основна дейност с решаващо значение за успешността, качеството и ефективността на образова-телния процес, т.е. недвусмислено да се признава статусът на обучаващия се като субект на обучението.

Още реформаторската педагогика в края на ХІХ в. застъпва виждането за активната роля на обучаваните и за значимостта на тяхната дейност в про-цеса на обучението. За първи път обаче именно в концепцията за ученето през целия живот това положение е основен принцип и от него се извеждат важни изисквания, вкл. за използване на електронно учене и на портфолиа. От преподаването се изисква гъвкавост и адаптивност към потребностите, възможностите и предпочитанията на обучаваните, както и към конкретни-те условия, в които се провежда ученето [4, с. 37]. Особено в университети-те ученето трябва да се превърне в активна, съзнателна и самонасочваща се дейност и учещите да са в центъра на този процес – със своя ясно осъзната активна роля, с възможности и поета отговорност за собственото си обучение. Това съвсем не означава, че концепцията за ученето през целия живот под-ценява преподаването. То само се разглежда в по-различен от традиционния

307


план – като дейност, осигуряваща не толкова учебна информация, колкото ориентиране, методическа подкрепа и цялостно дистанционно управление на учебния процес [вж. подр. 5]. Ролята, функциите и задачите на преподавате-лите в съвременните условия на образованието бързо ще се променят. Тях-ното взаимодействие с учещите ще придобива нов смисъл, то няма да е вече само директно осъществявано, а чрез новите технологии ще се реализира в различно време, на значителни разстояния, в разнообразни формати. Самите обучаващи ще се превръщат в медиатори, аниматори, фасилитатори и мо-дератори в системата на обучението. Академичното преподаване постепенно ще се освобождава от някои свои прекомерни информационни функции, из-пълнявани в условията на традиционното обучение, и ще започва да обръща повече внимание на своята логистична роля в обучението, на насърчаването и развитието на уменията и компетентността на студентите да учат успешно.

В концепцията за учене през целия живот преподаването се разглежда повече в качеството си на дискретно управление и логистика, като дейност, която с помощта на технологиите „преминава“ извън стените на класните стаи и учебните кабинети на училищата, на аудиториите и лабораториите на университетите. Нейното благотворно въздействие може да достига до жела-ещите да учат там, където те се намират, във време, което е удобно за тях, по начин, който съответства на техните възможности.

Прилагането на концепцията за учене през целия живот ще изисква нови методи за преподаване и за учене, т.е. цялостна иновация на преподаването и ученето и тяхното свързване в ефективно и насочено към потребностите на хората обучение [вж. 8 и 9]. Става дума не само за превръщане на препо-даването в e-teaching, т.е. в електронно логистиране и управление на ученето, осъществявано, както вече се каза, и на нетрадиционни за тази цел места. Ло-гично беше поставен въпросът, дали в този си вид преподаването не може да се използва и на традиционно определените в университетите места за учене, вкл. в университетската библиотека. Засега в университетските библиотеки липсва достатъчна преподавателска логистика и възможност за управление на учебната дейност [2, 158–159]. Разчита се на дадените от преподавателя указания и задачи по време на лекциите и упражненията, на консултиране от страна на библиотечните служители и на способностите на самите обучавани да управляват успешно своето учене. В много случаи обаче това не е достатъч-но и резултатите от различните форми на контрол и изпитите потвърждават необходимостта от по-систематизирано преподавателско въздействие. Досега у нас този въпрос не беше специално изследван и разработван за условията на електронното обучение и в по-широкия контекст на ученето през целия жи-вот. Така се идентифицира оригинален изследователски проблем – създаване на подход за прилагане на хибридно обучение, което да съчетае най-добрите


308

страни на традиционното академично преподаване в аудитория с дистанцион-но, извънаудиторно учене, което студентите могат да осъществяват в елек-тронна платформа на университетската библиотека.

Подход за прилагане на хибридно обучениеИзвестни са няколко английски термина, като hybrid learning (training),

blended learning, mixed-mode learning и др., които се използват в образовател-ната теория и практика и означават на български език „смесено, комбинирано (хибридно) обучение“. Следва да се отбележи, че няма единна (общоприета) дефиниция за това обучение. Съществуващите дефиниции акцентират на съ-ответна особеност и насоченост на хибридното обучение. Обикновено под хибридно обучение се разбира определен начин на организиране и провеж-дане на преподаването и ученето, при който най-добрите елементи от различ-ни дидактически системи се съчетават (комбинират, смесват). Целта на този подход има много измерения: да се преодолеят недостатъците на съответните системи, като се създаде хибрид, който съответства във възможно най-пълна степен на условията, потребностите и изискванията в конкретна област, вид и ниво на обучение; да се създадат практически условия за превръщане на ученето в относително еманципиран от преподаването, полезен за учещите, устойчив, развиващ се и разширяващ се процес; да се подобрява качеството и повишава ефективността на обучението и др. Характерно за хибрида е, че той притежава характеристики, възприети от „хибридизираните“ системи, но (като синергиращ ефект) придобива и нови качества, които тези системи не притежават.

Хибридното обучение ефективно комбинира начини на предоставяне и ползване на образователна услуга, на преподаване и на учене, както и на кон-трол, валидиране и сертифициране на постигнатите резултати и придобитото образование, квалификация, основни умения и др. Всичко това се основава на прозрачна комуникация между партниращите страни в процеса на обуче-нието – обучаващ и обучавани. При хибридното обучение се минимизират не-достатъците както на традиционното, така и на чисто електронното и дистан-ционно обучение. Успоредно с нарастващата роля на новите информационни и комуникационни технологии за електронно учене и дистанционно препода-вателско консултиране, които насочват обучението към виртуалност, се запаз-ват академичните традиции на непосредствено, аудиторно и извънаудиторно общуващи преподаватели и студенти.

Очевидно е, че хибридното обучение не е новост във висшето образова-ние. За първи път обаче именно в курсовете и специализациите по образова-телен и училищен мениджмънт на Департамента за информация и усъвър-

309


шенстване на учители беше приложено хибридно обучение от типа HLBT (Hybrid Library Based Training). То е основано на особена логистична роля на университетската библиотека – комбинира аудиторната работа на препо-давателя и обучаваните възрастни в сградата на библиотеката с извънауди-торното дистанционно учене в библиотечна електронна платформа. Става дума за смесена по своя характер система на преподаване и учене, комбина-ция от традиционно, дистанционно и модулно електронно обучение, която позволява да се съчетаят добрите страни на академичното преподаване в присъствена форма на обучение с електронното учене в условията на дис-танционната форма на обучение. Оригиналността на това хибридно обуче-ние е в партнирането с университетската библиотека като нетрадиционно място за преподаване. Преподавателят използва (по целесъобразност) пре-доставяните от нея възможности, както за аудиторно присъствено обучение, така и за дистанционно, извънаудиторно електронно учене на обучавани-те възрастни по предварително подготвените дигитални и дититализирани учебни материали.

В заключение, изследваният проблем за прилагане на подхода HLBT в курсовете и специализациите по образователен и училищен мениджмънт е актуален и е с висока степен на значимост. Продължаването на изследванията и разработките ще допринесат за повишаване на качеството на продължава-щото професионално обучение, както и за използване на подхода и в други дисциплини и сектори на висшето образование.


1. Информационните и комуникационни технологии в подкрепа на ученето през целия жи-вот. Работни материали на Международна конференция, 9–12 март 2011, МОМН, София.

2. Катански, Ч. Иновативна система за управление на електронното обучение. – В: Трета международна научна конференция „Оптимизация и иновации в учебно-тренировъчния процес“, 11–12 ноември 2011, София. София, УИ „Св. Климент Охридски“, 2011, 155–164.

3. Катански, Ч. Андрагогически подход към качеството и ефективността на професионал-ното обучение на възрастни (ретроспективно изследване). – Bulgarian Journal of Science and Education Policy (BJSEP), Volume 3, Number 1, р. 57–77, St. Kliment Ohridsky University of Sofi a, 2009.

4. Катански, Ч. Европейски приоритети в български контекст – перманентно образование и учене през целия живот. София, Веда Словена – ЖГ, 2005.

5. Катански, Ч. Меморандумът на Европейската комисия за учене през целия живот очаква и български отговор. – В: Юбилейна научна сесия „Общество на знанието и образование за всички“. София, 2003, 269–275.


310

6. Трайков, А., Ч. Катански, Форми и методи обучения с изпользуванием модульных про-грамм. – В: Международен симпозиум „Съдържание, педагогически форми и методи за преподаване на теорията и практиката на управлението“, Будапест, Государственний ин-ститут для повишения квалификации руководних кадров, 1983, 51–169.

7. Университетските библиотеки и електронното обучение – добри университетски практи-ки. Работни материали и презентации на кръгла маса, 18 май 2011, Университетска биб-лиотека „Св. Климент Охридски“, София..

8. A Memorandum on Lifelong Learning. Commission Staff Warking Paper, Brussels, 2000.9. Making a European Area of Lifelong Learning a Reality. COM (2001) 687, Brussels, 2001.

TEACHING EDUCATIONAL MANAGEMENT IN THE CONDITIONS OF LIFE-LONG LEARNING

Assoc. Prof. Chavdar Katanski, PhD,Sofi a University “St. Kliment Ohridski“ – Department of Information and In-service Training of Teachers

The article presents the main results of a research, which the author has made in the period of 2010–2012 over the academic continuing vocational training (for different qualifi cations in management of education) also over his older materials, connected with the modular approach and life-long learning. The research aim is creation of a new approach – HLBT (Hybrid Library Based Training), for fl exible and adaptive modular training, which is in accordance with adult training needs and requirements, the current academic conditions and university e-lib’s progress in Bulgaria. The innovative system developed by the author (in the process of this research) was successfully applied for blended learning organization in the courses and specializations in management of education.Key words: Management of Education, Lifelong Learning, Continuing Vocational Training, E-learning and E-teaching, Blended Learning

311

МОДУЛЕН ПОДХОД ЗА ОБУЧЕНИЕИ КВАЛИФИКАЦИЯ ПРЕЗ ЦЕЛИЯ ЖИВОТ

доц. д-р Чавдар Катански, СУ „Св. Климент Охридски“ – ДИУУ

В края на 70-те години на ХХ в. с техническата помощ на Международната организация на труда (МОТ) в България беше реализиран мащабен проект, който целеше създаване на институционален капацитет, на материално-тех-нически и методически условия за прилагане на модулен подход за професио-нално обучение и квалификация на работници. Проектът постигна известно подобряване на качеството и ефективността в този сектор на образование-то на възрастни, но (за съжаление) създаденият от него потенциал не беше оползотворен напълно. Икономическата, политическата и социалната криза от началото на 90-те години преустановиха централизираното разработване на модули и тяхното практическо използване. Идеята за модулност на про-фесионалното обучение у нас беше възкресена през втората половина на 90-те години, когато по предприсъединителни програми на ЕС бяха разрабо-тени модулни учебни планове за придобиване на квалификации в ограничен брой професионални гимназии и училища. В условията на продължаващата социално-икономическа и политическа криза обаче тяхното прилагане загу-би първоначално набраната скорост. Сега модулният подход се използва в много ограничена степен и реално не влияе съществено върху развитието на професионалното образование и обучение (vocational education and training). Проведени изследвания [вж. 2] върху прехода на образованието към система за учене през целия живот (lifelong learning) разкриха, че съществуват въз-можности този подход да се използва както за началното (initial), така и за продължаващото професионално обучение (continuing vocational training). Необходимо е обаче неговата теория и терминология да се актуализират и да се създаде нова визия за прилагането му, съобразно със съвременните прин-ципи на професионалното обучение [1].

В съответствие с тази потребност през 2012 г. авторът направи обстоен критичен анализ на научно-методически разработки, в които е участвал не-посредствено (вж. цитираната литература). На тази основа беше развита осъвременена методологична визия за прилагане на модулния подход за обу-чение и квалификация през целия живот.

Настоящият доклад представя основни резултати от това изследване.


312

Предмет, цел и задачи, хипотеза на изследванетоПо своя предмет изследването беше фокусирано върху актуализацията

на съдържащите се в български и чуждестранни научно-методически раз-работки основни положения за модулния подход и неговата терминология и тяхното привеждане в пълно съответствие с новите условия на обучението и квалификацията на възрастни при прехода към учене през целия живот.

Цел на изследването беше разработването на съвременна методологична визия за прилагане на модулния подход за обучение и квалификация през це-лия живот.

Задачи:● Да се определят основните принципи и изисквания на модерното про-

фесионално обучение на възрастни като ориентири за актуализиране на мо-дулния подход.

● Да се осъществи актуализация на теорията и терминологията на модул-ния подход и на методиката на неговото прилагане за обучение и квалифика-ция през целия живот в съответствие с определените принципи и изисквания.

Хипотеза: модулният подход може да бъде успешно актуализиран и при-лаган в съответствие с принципите и изискванията на модерното професио-нално обучение.

Принципи и изисквания на модерното професионално обучениеКато важна част от системата на учене през целия живот модерното про-

фесионално обучение ще се организира и провежда в съответствие с устано-вени принципи и изисквания [1], които бяха доразвити и допълнени, както следва:

■ Холистичност на обучението. Разглежда учебно-квалификационния процес като единство на формално, неформално и информално обучение, насочено към изграждане на холистичен (цялостен) професионалноквали-фикационен профил на обучаваните, включващ: пригодност, подготвеност, заинтересованост и приложимост. За реализиране на процеса ще се прилага комплекс от форми, методи и средства – за ориентиране, анализ и диагности-ка, консултиране, прецизен подбор, обучение и възпитание, изграждане на знания, умения и компетенции, развитие на съвременна фирмена култура и мотивация на обучаваните, както и подпомагане на тяхната пълноценна тру-дова реализация и кариерното им развитие през целия живот.

■ Непрекъснатост на обучението. Този принцип разглежда обучението като циклично възобновяващ се процес, продължаващ през целия живот. Ето

313


защо освен професионална квалификация обучаваните ще придобиват също и т.нар. метаумения за продължаване на обучението и след формалното за-вършване на съответен квалификационен курс. След курса те ще навлизат в следучебен период, предназначен за доразвиване на постигнатите резултати в практическа среда. Следучебният период ще прераства в нов предучебен период с дефиниране на нови потребности, цели и задачи за следващ курс на обучение. Развитието и възобновяването на този цикъл ще осигуряват непре-къснатост на обучението и квалификацията през целия живот.

■ Прозрачност на обучението. Съвременните социално-икономически условия категорично изискват прозрачност, т.е. яснота, видимост, разпознава-емост и понятност в цялостния спектър на учебно-квалификационния процес и неговите резултати. Прозрачността се свързва с необходимостта от използ-ване на ясни стандарти, цели и задачи, на понятни правила за организиране и провеждане на обучението и квалификацията, както и на съответстващи процедури за валидиране на постигнатите резултати и за тяхното сертифици-ране – с издаване на официални документи: дипломи, удостоверения, свиде-телства и др. Тя е тясно обвързана и с практическата реализация на основно-то изискване за осигуряване на образователна мобилност в рамките на ЕС и на европейския трудов пазар, както и автоматично признаване на издаваните сертификати.

■ Свързаност на обучението с трудово-професионалната практика. Обучението да се основава на потребностите, които произтичат от развитието на икономиката, пазара на труда и работната сила, а по своите цели, задачи и съдържание да е насочено към тяхното най-пълно задоволяване. Определяне-то на целите, задачите и учебното съдържание, разработването на учебните планове и програми да насочват към ориентирано към практиката обучение, с ясно дефинирана практическа стойност. Да се използват професионалните стандарти като основа за определяне на целите и задачите и като критерии при оценяване на резултатите на обучението, с интегрирането му в максимал-на степен в трудово-производствения процес, провеждане в производствени условия, използване на повече казуси от практиката и т.н.

■ Гъвкавост и адаптивност на обучението. Принципът изисква всяко обучение да се вписва най-пълно към условията и изискванията на потреби-телите. Съответно – неговата организация и методика да се съобразяват с на-чина на живот, културата и манталитета, образователното и професионалното ниво и други особености на обучаемите. Постигането на целите на обуче-нието и реализацията на учебните програми да се осъществяват по различни пътища – посредством организирано присъствено обучение и самообучение, неприсъствени курсове и школи, електронно и дистанционно обучение и др. Тези алтернативи се възприемат като равностойни и следва да може свободно


314

да се избират от обучаваните с оглед на техните конкретни възможности и предпочитания.

■ Доброволно участие, автономност и активност. Принципът разглежда обучавания като център на обучението, доброволно осъзнал и възприел свои-те отговорности, действащ като партньор на преподавателя, осъществяващ активни, съгласувани и целенасочени действия, полагащ максимални усилия, за да се постигнат целите на квалификацията. В процеса на обучението се развива способността на обучавания да осъзнава потребностите си от него, да се самомотивира, да прави информиран избор и да взема отговорни решения. Необходимо е чрез постепенно разширяване на дела на самостоятелната рабо-та да се осъществява прерастване на организираното обучение в самообуче-ние. Също така е необходимо да се използва система за превантивен контрол и самоконтрол, която практически да не допуска неуспешно учене.

Така определените основни принципи и изисквания на модерното профе-сионално обучение бяха използвани като ориентири при актуализирането на терминологията на модулния подход и изработването на нова визия за него-вото прилагане.

Терминология на модулния подходМодулните технологии вече са навлезли в много области на нашия жи-

вот. Основната причина за това е необходимостта от стандартизация, на която модулите напълно съответстват. Те са удобни стандартизирани компоненти, които могат да се свързват и да участват в изграждането на различни необхо-дими комбинации. Модулите позволяват да се постигат гъвкавост и хармония в създавани от човека системи и същевременно облекчават тяхното вписване в съответна среда. В този смисъл те са средство за постигане на повече съ-вършенство в процеса на труда, както и на образованието и обучението. Още Алберт Айнщайн дава много точна оценка на това свойство на модулността, определяйки я като гама от пропорции, която прави лошото трудно, а хубаво-то – лесно [5].

Понятието модул е възприето в съвременния език и в научната термино-логия от лат. Modulus. Може да се посочат три основни значения, които са съществени за областта на обучението и квалификацията:

■ Модулът като величина (единица мярка)В това свое значение понятието „модул“ се използваше от експертите

на Международното бюро по труда (Женева) при извършваните анализи на професиите, длъжностите и работните места. Модулът е измерение на част от трудовата дейност и се определя още като „трудова задача“. Всеки модул представлява част от логическо разделение на трудовата дейност на съответ-но работно място (длъжност) [8].

315


Като еквивалент на трудовата задача в българските разработки се употре-бяваше понятието „модулна единица“. При анализите на професиите не беше използвано понятието „модул“. То се появи при определяне на съдържанието на квалификацията за съответните професии и специалности – като единица от знания, умения и др., които са необходими за изпълнението на обособена част от трудово-професионалната дейност [6]. Това понятие се използваше и за обозначаване на единица на учебното съдържание, както и на част от мо-дулна учебна програма, предназначена за придобиване на квалификация по професия [3].

■ Модулът като моделВ специализираната литература понятието се разглеждаше от някои авто-

ри и в смисловото си значение като модел на т.нар. учебни професии в систе-мата на професионалното образование, включващ групи еднородни модули: общообразователни, общотехнически и икономически, специални и специа-лизирани. Други автори го представяха като модел на трудови професии и съвсем точно отбелязваха, че е много по-рационално професионалното обра-зование и обучение да се води не по изкуствено моделираните учебни профе-сии, а по реалните професионални дейности [7].

■ Модулът като система на обучениеРазглеждането на модула като дидактическа система беше свързано с из-

ключително популярното през 70-те години на ХХ в. програмирано обучение, което се основава на интегрирането между учебно съдържание и методически (дидактически) средства за неговото усвояване. Сходствата между принцип-ните положения на програмираното и модулното обучение не бяха случайни, а резултат от своеобразно конвергиране на два подхода – т.нар. линейно про-грамиране и „модулирането“ на учебното съдържание. Модулният принцип, по който се структурира учебното съдържание, обаче не предвиждаше класи-ческото разграничаване на уроци по съответна учебна дисциплина. Това беше и основната разлика между модулното и програмираното обучение. В този смисъл, всички виждания, че като дидактическа система модулът е изграден от уроци, не може да се приемат за коректни. Модулността се основава на спе-циална, интердисциплинарна селекция на съдържанието на обучението, което се представя в модулна учебна програма и комплект модулни учебни матери-али, структурно подредени в учебни модули и учебни елементи [вж. подр. 4].

От съвременни позиции тези основни понятия на модулния подход може да се дефинират, както следва.

■ Модулна учебна програма – основен дидактически документ, който е своеобразна рамка за организирано, целенасочено и последователно про-веждане на обучението. Неговите цел и задачи са насочени към комплексно развитие на квалификацията на обучаваните и осъществяване на пълноценен


316

процес на повишаване и усъвършенстване на познанията, уменията и ком-петенциите. Основно изискване е модулната учебна програма да може да се индивидуализира, т.е. да се съобразява с потребностите от обучение на всеки обучаван.

■ Модулни учебни материали – разнообразни форми (писмени, визуални, аудио-визуални, дигитализирани, дигитални и др.) на разработване на съдър-жание на обучението от съответна модулна учебна програма. В съдържанието на учебните материали се включват текстове и илюстрации, снимки, табли-ци, диаграми и др. елементи, отразяващи различни аспекти на информация-та, която трябва да се усвои от обучаваните. Модулните материали се разра-ботват на междупредметен (интердисциплинарен) принцип, с използване на интегриращи форми и връзки, с което се постига усвояване на знанието по начина на неговото използване в практиката, а знанието съответно се свързва с необходимите умения от различен вид. Така се постига конкретност, ясно-та, максимална точност и практическа насоченост на усвояването, а самото обучение с модулни учебни материали се осъществява като самостоятелна работа и самообучение.

■ Учебен модул – относително самостоятелна и завършена част от мо-дулната учебна програма, визираща определен обем от модулни учебни мате-риали (модулирано съдържание на обучението). Заглавието на всеки учебен модул отговаря на определена трудова задача от професията, за чието овла-дяване е предназначена модулната учебна програма. Съдържателно учебният модул обхваща фиксираните за тази част на програмата цели и задачи, позна-ния, умения, инструкции, методи, упражнения и др. С обучението по модула се постига съответно ниво на подготовка, на професионална квалифицира-ност и компетентност, позволяващи на обучавания да изпълнява успешно оп-ределена задача на професията.

■ Учебен елемент – най-малката структурна част от учебния модул и респективно от модулната учебна програма, методическа стъпка, имаща са-мостоятелна цел и значение в обучението. Най-използвани са учебни елемен-ти, оформени като отделни хартиени и дигитални (електронни) брошури и свързани (смислово и структурно) в учебни модули. Различават се следните основни видове учебни елементи:

– Теоретичен учебен елемент – съдържа определен относително завър-шен обем от знания от различни учебни дисциплини, необходими като основа за овладяване на дадено умение, на част от компетентността за успешно из-пълнение на съответна трудова задача.

– Практически учебен елемент – включва указания (инструкции) за пра-вилното изпълнение на операции от трудова задача (или цялостно на задача-та). Обучението с такъв учебен елемент е комплекс от тренировъчни упраж-

317


нения, насочени към овладяване на практически умения, нужни за успешна работа.

– Смесен учебен елемент – обхваща теория (усвояване на знания, ин-струкции) и практика (провеждане на тренировъчни упражнения), които са необходими за овладяване на част от трудова задача.

Основните положения в теорията на модулния подход съответстват на принципите и изискванията на съвременното професионално обучение и неговата терминология беше осъвременена без особени проблеми. На тази основа се направи опит за изработване на визия за неговото прилагане в усло-вията на учене през целия живот.

Визия за прилагане на модулния подходПрилагането на модулния подход ще включва определени процедури,

чрез чието изпълнение ще се постига съответствие с принципите и изисква-нията на модерното професионално обучение. Те са следните:

■ Комплексен анализ на дадена професия (специалност) – определяне на основните трудови задачи и ясно описване на ефективния начин на тяхното изпълнение като профил на компетенциите за съответна длъжност и работно място. На тази основа се описват нужните на изпълнителя знания, умения, качества и др. като профил на необходимата компетентност. Освен за обу-чение и квалификация резултатите от този анализ може да се използват и за определяне на степени на квалификация със съответстващи изисквания (про-фесионални стандарти), разработване на длъжностни характеристики, наби-ране на персонал, трудови възнаграждения и др.

■ Определяне на структура от цели на обучението и избор на учебно съ-държание от състава на различни учебни дисциплини, необходими за изграж-дане на профила на компетентност по съответната професия. Резултатите от тази дейност може да се оформят като своеобразен модулен учебен план, включващ определен брой учебни програми, които съответстват на профе-сионалните стандарти и на държавните образователни изисквания.

■ Разработване на определеното в модулния учебен план и съответства-щите му програми съдържание на обучението във формата на учебни елемен-ти (модулни учебни материали). Резултатът от тази дейност ще е подготвен базов пакет от модулни учебни материали (модули), които обезпечават модул-ния учебен план (и всяка негова модулна учебна програма) за придобиване на квалификация по дадена професия (специалност), както и на умения за работа на съответни длъжности.

■ Съставяне на гъвкави модулни учебни програми, в съответствие с кон-кретни потребности, условия и изисквания на потребителите, вкл. индивиду-


318

алните потребности на хората от обучение. Всяка индивидуализирана учебна програма ще включва определена част от целите и учебното съдържание на модулния план и на базовия пакет от модулни учебни материали с ясно указа-ни: организация и методика на обучението, начин за контрол (самоконтрол) и оценяване на постигнатите резултати и др.

■ Провеждане на обучение по съответните програми с прилагане на адекватни форми, методи и средства (основно на самообучение с модулните учебни материали), насочено към изграждане на точно необходимия на обуча-ваните профил на професионална компетентност. Така успешно завършилите обучението ще може веднага да бъдат назначени на съответните длъжности и работни места, да започнат да работят, да поставят успешно начало на своята професионална реализация, като и да повишават квалификацията си и да под-държат кариерното си развитие през целия живот. Резултатът от тази дейност ще бъде качествен и ефективен учебно-квалификационен процес.

В заключение, изследването доказа възможността да се актуализират тео-рията и терминологията на модулния подход в съответствие с принципите на модерното професионално обучение. Възможно е този подход да се прилага за обучение и квалификация през целия живот, но за тази цел е нужно провеж-дане на по-мащабно научно изследване.


1. Катански, Ч. Андрагогически подход към качеството и ефективността на професионалното обучение на възрастни (ретроспективно изследване). – Bulgarian Journal of Science and Education Policy (BJSEP), Volume 3, Number 1, р. 57–77, St. Kliment Ohridsky University of Sofi a, 2009.

2. Катански, Ч. Европейски приоритети в български контекст – перманентно образование и учене през целия живот. София, Веда Словена – ЖГ, 2005.

3. Катански, Ч. Прилагане на модулен подход за повишаване на професионалната квалифика-ция на работници. (дисертация за присъждане на научната степен „доктор по педагоги-ка“). София, НИО, 1989.

4. Катански, Ч., Т. Габровска. Методика за професионална квалификация с модули (Прилагане на модулно обучение). София, ЦППР, 1989.

5. Корбюзие, Л. Модулор. София, Наука и изкуство, 1982.6. Трайков, А., Ч. Катански и др. Методически наръчник по модулната система за професио-

нална квалификация на работници. София, ЦППР, 1983.7. Трайков, А., Ч. Катански и др. Методика за експериментиране на модулната система. София,

ЦППР, 1983.8. International Labor Offi ce, Modules of Employable Skills (MES), Geneva, 1977.

319


A MODULAR APPROACH TO LIFE-LONG LEARNING TEACHING AND QUALIFICATION

Assoc. Prof. Chavdar Katanski, PhD,Sofi a University “St. Kliment Ohridski“ – Department of Information and In-service Training of Teachers

The article presents the main results of a piece of research, which the author made in the year 2012 over some older materials, connected with a modular approach, used for vocational adult training and qualifi cation in Bulgaria. The research is a response to the present practical need for implementation of the innovated modular training methodology, which is in according with the changed conditions of education and its transition to the new system of Lifelong Learning. The new vision of the modular approach developed by the author is connected with the modern vocational training principles and requirements.Key words: Lifelong Learning, Vocational Training, Vocational Training Principles, Module, Modular Approach

323

АЗ НЕ ПУША, А ТИ?

Бисерка Петкова,ОУ „Никола Вапцаров“, Ботевград

Три поредни години учениците от 7б клас с голям ентусиазъм участват в на-ционалния ученически конкурс Проектът на нашия клас – за живот без тю-тюн. Името на проекта им е „Аз не пуша, а ти?“.

Дейностите са синхронизирани с идейната концепция на проекта, която е насочена към активна превенция на тютюнопушенето и неговите ефекти.

В 5. клас учениците участваха в този проект заедно със съучениците им от останалите паралелки. Ефектът бе много положителен, защото нито един петокласник в края на учебната година не пушеше.

Идеята е тази дейност да се продължи с цел постигане на устойчивост на нейната ефективност.

Предизвикателствата пред седмокласниците са:Да не допуснем през тази учебна година и в бъдеще учениците от

класа да употребяват цигари.Да въздействаме на родителите пушачи за намаляване употребата на

цигари и евентуално отказване.Учениците от училището и много други ще имат достъп до изготвената

страница във Фейсбук „Аз не пуша, а ти?“ и сайта, в който ще бъдат публику-вани всички материали. Надяваме се те да доведат до положителен резултат.

Участниците в проекта можете да познаете по баджовете, с които се отли-чават. Амбициозни и упорити, готови да постигнат всичко чрез слова, песни, танци и скечове. Желаят да откажат родителите си, близки, познати и непоз-нати от цигарения дим, да убедят непушачите, че техният избор е правилен. Искат да въздействат на съучениците си да не посягат към първата цигара, защото „Здравето не е всичко, но когато го нямаш, всичко друго е нищо“ (Сенека). Решени са да покажат на малките пушачи, че вместо да пушат, могат да се забавляват с песни, танци, спорт, да намират интересни и полезни теми в интернет. Убедени са, че е престъпление да посегнеш към цигарата, защото освен на себе си ти вредиш на всички останали около теб, на животните и рас-тенията, на цялата вселена. Един колектив, мотивиран само за положителни изяви. Един клас, състоящ се от непушачи, привличащ вниманието на малки и големи със своите знания, убеждения и изяви за вредата от тютюневия дим, приканващ всички да кажат заедно „Тютюнопушенето убива – не се оставяй-те да ви заблуждават“.


324

ДЕЙНОСТИ ПО ПРОЕКТА„Аз не пуша, а ти?“ – 6б клас

1. Проведена е родителска среща, на която е представен проектът. Ро-дителите са запознати с предстоящите мероприятия, в които ще се включат техните деца.

2. Проведена е анкета с родителите и учениците.3. В часовете по информационни технологии всички ученици са изгот-

вили компютърни презентации за вредата от тютюневия дим. Най-до-брите от тях са качени на страницата във Фейсбук.

4. Изготвена и отпечатана е брошура.5. Всички ученици са се включили активно със собствена рисунка в ор-

ганизирана изложба „Не на цигарите“.6. На първия етаж в училището е уреден информационен кът, в който са

включени събраните от учениците материали за вредата от тютюне-вия дим, най-добрите рисунки, карикатури, брошурата и листовката, изготвени от участниците.

7. Проведена е дискусия с участието на родители за вредата от тю-тюнопушенето.

8. Изготвени са шест мултимедийни презентации от класния ръководи-тел, които са качени във Фейсбук и може да се ползват в час на класа.

9. На среща с възрастните хора от Дом „Д-р Адриан Атанасов“ учени-ците са представили най-добрите презентации, материали за вредата на тютюна върху човешкия организъм и е изнесена литературна про-грама.

10. На среща с момичетата от шестите класове с участието на д-р Георги-ева от РЗИ – Софийска област, са представени презентации за вредата на цигарите върху бременната майка и женската красота.

11. Проектът е представен пред учениците от останалите четири пара-лелки 6. клас.

12. „Аз не пуша, а ти?“ – представяне пред 4., 5. и 7. клас.13. В час на класа учениците гледаха филма „Невидимият“, след което бе

проведена интересна дискусия. Повечето от тях изявиха желание да го покажат на своите родители.

14. На среща с д-р Андреева, представител на РЗИ – Софийска област, учениците споделиха наученото от тях и представиха своя проект.

15. Проведена е дискусия с участието д-р Милчо Чипев за вредата от тютюневия дим върху човешкото здраве и най-вече за влиянието му върху белите дробове и последствията върху тях.

16. Проведени са тренинги в часовете на класа за вредата от тютюневия дим.

325


17. Изготвена е страница във Фейсбук „Аз не пуша, а ти?“.18. В учредения клуб „Аз не пуша“ са се включили над 150 ученици и

учители.19. Учениците проведоха среща с д-р Чипев в неговия кабинет, по време

на която споделиха своите собствени виждания за вредата от тютюне-вия дим. Лекарят им даде плакат, който специално им беше донесъл от посетена от него конференция на същата тема, а учениците му връ-чиха изработените от тях листовка и брошура.

20. Проектът бе представен на фестивала на талантите по проект „Ико-номика на бъдещето“, проведен в ОУ „Васил Левски“.

21. Посадено бе дърво в двора на училището по случай Деня на Земята и опазването на природата.

22. Изготвен бе отличителен знак във формата на бадж, който учениците носеха по време на всички проведени мероприятия по проекта.

23. В час на класа пред учениците от 4., 5., 6. и 7. клас (19 паралелки) са представени най-добрите презентации.

24. Учениците от 3. клас от клуб „Млад журналист“ присъстваха на по-вече от мероприятията на класа и са ги отразили в своя вестник.

25. Кабелните телевизии са излъчили репортажи от проведените меро-приятия, проектните дейности са отразени и в местните сайтове.

26. Изготвени са дискове с презентациите, които са предоставени на всички класни ръководители в училището.

27. На проведената заключителна среща за отчитане на проектната дей-ност учениците споделиха наученото и изразиха желание следващата година да участват отново в проекта.

Проектът е класиран на трето място. Учениците получиха грамота, книга и фотоапарат.

ДЕЙНОСТИ ПО ПРОЕКТА„Аз не пуша, а ти?“ – 7б клас

1. На родителска среща е представен проектът. Родителите са запознати с предстоящите мероприятия, в които ще се включат техните деца. Те единодушно се съгласиха децата им за трета поредна година да участват.

2. На 15 ноември в училището бе отбелязан Международният ден за отказване на цигарите. Учениците взеха участие в училищната из-ложба.

3. Изготвени са компютърни презентации на тема „Вредата от тютюне-


326

вия дим“. Най-добрите от тях са качени на страницата във Фейсбук.4. Изготвени са дискове с презентации, брошури и листовки, които са

предоставени на ЦДГ „Слънце“ и Дома за възрастни хора.5. В училището е уреден информационен кът, в който са изложени

събраните от учениците материали за вредата от тютюневия дим, най-добрите рисунки, карикатури, изготвените брошура и листовка.

6. Проведена е дискусия с участието на родители за вредата от пасивно-то пушене.

7. Изготвени са три видеоклипа от класния ръководител, които са каче-ни във Фейсбук и може да се ползват в час на класа.

8. На Коледния училищен карнавал две от участничките в проекта – На-талия и Елена, представиха авторска песен „Не на цигарения дим“, написана от Наталия, и завоюваха второ място.

9. Проектът е представен пред учениците от ОУ „Васил Левски“ в с. Литаково и учениците от ПИГ – 2. и 3. клас.

10. „Аз не пуша, а ти?“ – представяне пред 4., 5. и 7. клас.11. В час на класа учениците гледаха филма „Конвейерът на смъртта –

Никотин“ (http://www.youtube.com/watch?v=G6nYOGvOEFs), след което бе проведена дискусия. Повечето от тях изявиха желание да го покажат на своите родители.

12. Проектът е представен на среща на здравните работници, работещи в сферата на образованието в общината, с д-р Андреева, представител на РЗИ – Софийска област.

13. Изготвени са дискове с видеоклипове и презентации, които са пре-доставени на училищните здравни работници в общината и на клас-ните ръководители.

14. Проведена е дискусия с участието на д-р Даниела Кръстева – кардио-лог, за вредата и последствията от тютюневия дим върху човешкото здраве и най-вече върху сърдечната дейност и човешкия мозък. На срещата присъства и училищният фелдшер Даниела Василева.

15. Проведени са два тренинга в час на класа за вредата от тютюневия дим, един от които с фелдшер Василева.

16. В изготвената страница във Фейсбук „Аз не пуша, а ти?“ са публику-вани снимки и материали от осъществените проектни дейности.

17. На сайта на класа са качени материали от работата по проекта „Аз не пуша, а ти?“.

18. В националната учителска мрежа ucha.bg е създадена група „Аз не пуша, а ти?“, където са публикувани част от дейностите по проекта. Така учителите от цялата страна ще могат да се запознаят с дейността на нашия проект.

327


19. Всички ученици се включиха активно със собствена рисунка в орга-низираната изложба „Не на цигарите“. Учениците от проект „Успех“ с ръководител И. Александрова внимателно разгледаха рисунките и класираха трите най-добри.

20. Изготвен бе отличителен знак във формата на бадж, който участници-те носеха по време на всички проведени мероприятия по проекта.

21. Изготвени и отпечатани са брошури и листовки.22. В час на класа пред учениците от 4., 5., 6. и 7. клас са представени

най-добрите презентации.23. Част от учениците писаха есе на тема „Не на цигарите“. Есетата бяха

представени пред участниците в проект „Икономика на бъдещето – 2“.

24. Учениците от 4. клас от клуб „Млад журналист“ присъстваха на дей-ностите по проекта и са отразили цялостната работа по него в своя електронен вестник.

25. Кабелните телевизии са излъчили репортажи от проведените меро-приятия, проектните дейности са отразени и в местните сайтове.

26. Проведена е среща с учениците от 5г клас на тема „Защо не трябва да пуша“.

27. Д-р Иван Стоянов, представител на РЗИ – Софийска област, говори пред учениците за вредата от тютюневия дим, след което те предста-виха своята дейност по проекта.

28. Проведена бе представителна изява във втора, последна фаза на На-ционалния ученически конкурс „Проектът на нашия клас – за живот без тютюн 5“.

29. На проведена заключителна среща за отчитане на проектната дей-ност учениците споделиха наученото и изявиха желание следващата година да предложат на новите си класове да се включат в проекта. Класираните в различните конкурси получиха грамоти и предметни награди.

Проектът бе номиниран за класиране и получи поощрителна грамота, топка, ключодържатели, цифров фотоапарат.

Имайки предвид реализирането на проекта преди две години с всички паралелки 5. клас (пет), миналата година – само с една паралелка 6. клас, и сега отново само с една паралелка, смятам, че ефектът е много по-голям, когато се работи с по-малко деца. Тогава те са по-откровени, успяват да се сплотят и желанието им за изява е по-голямо. В този случай има възможност всички да бъдат ангажирани за активно участие в мероприятията, докато при повече участници се ангажират по-активните и по-добрите, а другите остават на заден план (в повечето случаи това са децата, които посягат към цигарата).


328

Учениците са готови да участват и следващата година в проекта. Те ще бъдат в различни училища, но са уверени, че ще убедят новите си съученици в ползата от това наистина добро начинание.

На нашата страница във Фейсбук „Аз не пуша, а ти?“ ще намерите много презентации и материали, ще се запознаете с нашата дейност .

I DON’T SMOKE, AND YOU?

Biserka Petkova,“Nikola Vaptzarov“ Primary School, Botevgrad

The current article represents a summary of the activities of students in the 7th “b“ class, who participated in the national student contest “The project of our class – life without smoke“. The activities are synchronized with the main concept of the project, guided towards active prevention of smoking and its effects. Over 4,5 trillion cigarette butts pollute the environment yearly. Every cigarette needs 12 years to degrade. Everyone around the world represents one big family that needs to keep its planet clean.Key words: prevention of smoking, saving the environment

329

ОВЛАДЯВАНЕ НА СОЦИАЛНИ И ГРАЖДАНСКИ КОМПЕТЕНЦИИ ЧРЕЗ ОСНОВНИ И ДОПЪЛНИТЕЛНИ ФОРМИ НА ПЕДАГОГИЧЕСКО ВЗАИМОДЕЙСТВИЕС НЕПРАВИТЕЛСТВЕНИ ОРГАНИЗАЦИИ, СДРУЖЕНИЯ, ДЪРЖАВНИ И ОБЩЕСТВЕНИ ИНСТИТУЦИИ

Бистра Георгиева-Чиприянова,ЦДГ „Мики Маус“, Габрово

Динамиката на нашето съвремие, промените в обществения живот обуславят процеси, ориентирани към човека като индивидуалност, като личност, зна-чима за обществото. Децата на 21. век растат и се развиват в условията на високи технологии, мобилност, интензивна телекомуникация и това налага формирането и развитието на ключови компетенции, които гарантират об-ществената им реализация.

„Дефинирането на Европейска рамка на новите ключови компетенции на подрастващите предпоставя те да бъдат резултат от образованието още от най-ранно детство. Това следва да се извърши при засилване необходимостта да се подобри процесът на овладяването им“ [1, с. 7].

В настоящия доклад синтезирано е представен един от подходите на педагогическия екип при детска градина „Мики Маус“ в Габрово за подо-брение на процеса на овладяване на една от ключовите компетенции – граж-данските.

„Образованието по гражданство може да се определи като многоизмерно понятие, насочено към набор от действия, целящи да подготвят както млади-те, така и възрастните хора да учат за и практикуват демократичното граждан-ство в широк контекст, от регионален до глобален“ [2, с. 3]. Образованието по гражданство продължава цял живот, но началото, основата се полага още в предучилищна възраст, а именно: формиране на представи за собствена иден-тичност, семейство, общност, представи за света, знания за правата на децата, за различните култури и етноси.

Необходимостта да се създадат условия за гражданско образование на 3–7-годишните деца изисква от педагога да търси актуални методи и сред-ства при реализиране на основните и допълнителни форми на педагогическо взаимодействие, които осигуряват не само усвояването на образователното


330

съдържание и целите в програмата за детската градина, но и постигането на качествено нов подход, който да е мобилен, отворен и да дава възможност за промяна в съответствие с обществената динамика.

„Да се отвори към света“ е необходимо за всяко дете: да проявява етни-ческа търпимост, да разбира и да е съпричастно към нуждите на другите, да се ориентира в информационното поле от култури и общности, да упражнява своите права и отговорности, но и да зачита правата на другите, да е запознато с дейността на някои държавни институции, с достъпни форми на обществен живот.

Имайки предвид горепосоченото, педагогическият екип при детска гра-дина „Мики Маус“ в Габрово определи темата за гражданското образование като водеща в квалификационната дейност. Активното сътрудничество с ро-дителите продължи и обогати съвместните дейности, като си поставихме и нова цел: Овладяване на граждански компетенции чрез реализиране на основ-ни и допълнителни форми на педагогическо взаимодействие и апробиране на нови партньорства и взаимоотношения.

Задачи:1. Да се проучат и планират нови партньорства и актуализират същест-

вуващи чрез иновативни методи и технологии.2. Да се реализират планираните форми на педагогическо взаимо-

действие с активно сътрудничество на родителската общност.3. Да се установи нивото на овладени граждански компетенции и влия-

нието на реализираните партньорски взаимодействия.При осъществяване на поставената цел бе дадена творческа свобода на пе-

дагозите за провеждане на регламентирани или нерегламентирани ситуации, развлечения, състезания, игри, ателиета и др., за включване в инициативи, благотворителни акции, конкурси. Предварителната подготовка и активното сътрудничество на родителите допринесоха за подобряване на организацията и мултиплициране на проведените дейности.

Реализираните ситуации бяха така структурирани и технологично осигу-рени, наситени с интерактивни методи, че създаваха усещане за забавление, но постигаха очакваните резултати и цели. Арт ателиетата, развлеченията, състезанията бяха не само арена за таланти и усмивки, но изобилстваха с дет-ски творби, които вече са в цяла България и по света. Всяко партньорство обогатяваше родители и деца с информация за социалния и обществения ред, за функциите на партниращата организация или сдружение, всяка форма на сътрудничество бе полезна и впечатляваща за децата, защото ги провокираше с изненади и емоционалност.

Бяха проведени 19 регламентирани и нерегламентирани ситуации и 27 допълнителни форми на педагогическо взаимодействие. Всички те бяха ре-

331


ализирани при двустранни или многостранни партньорства. Най-активно участваха децата от подготвителните групи. Често изявите и дейностите се осъществяваха на територията на партниращата организация, а когато конта-ктите не можеха да се реализират със съответното сдружение или организа-ция, мисията за партньорство се поемаше от специални представители – по-сланици.

Отчитането на резултатите бе направено по показателите от диагностич-ните тестове за съответната програмна система, като се анализираха само тези, които отразяват нивото на формирани компетенции по гражданско об-разование. При всички групи се забелязва значително нарастване на процента деца, показващи резултати на „средно“ и „високо“ ниво.

Всички дейности са документирани и предстои изготвяне на портфолио „Партньори и приятели“ на електронен и хартиен носител.

В заключение може да се направят следните обобщения:1. Създадоха се нови партньорски взаимоотношения с институции,

сдружения, творчески личности, актуализираха се съвместни дейнос-ти със съществуващите такива.

2. Родителската общност на децата от ЦДГ „Мики Маус“ активно участ-ва и дори инициира нови дейности.

3. Нивото на формирани граждански компетенции е повишено във всич-ки групи (в сравнение с постигнатото в предходни години процентът е значително по-висок).

Осъществяването на дейностите по партньорските взаимоотношения по-пуляризира работата на детската градина, допринася за информираността на родители и общественост, дава възможност за изява на децата пред широката общественост.


1. Гюрова, В. Детската градина и детето – днес и утре. София, Алианс – Ропринт, 2009.2. Учебно ръководство по проекти TPACIE: обучение по гражданство и междукултурни от-

ношения в Европа. Габрово, Екс-прес, 2009.


332

MANAGEMENT OF SOCIAL AND CIVIC COMPETENCES THROUGH BASIC AND ADDITIONAL FORMS OF PEDAGOGICAL INTERACTION WITH NON-GOVERNMENTAL ORGANIZATIONS, ASSOCIATIONS, STATE AND PUBLIC INSTITUTIONS

Bistra Georgieva-Chipriyanova,Mickey Mouse Kindergarten, Gabrovo

The dynamics of our times, the changes in our public life determine the processes that appeared orientated toward the human being as individuality – as a person with a certain social signifi cance. The children of the 21st century grow and develop themselves in conditions of high technology, mobility and intensive telecommunication. All of that requires the formation and upgrowth of key competencies to guarantee the children’s social realization. This paper synthetically submit one of the approaches executed by “Mickey Mouse” kindergarten’s pedagogical staff to improve the process of acquiring some part of the key competencies – the civic ones.

333

ОБРАЗОВАНИЕ ЗА УСТОЙЧИВО РАЗВИТИЕ

Галя Милкова,ЦДГ № 3 „Зорница“, Хасково

Тематични проекти и минипроекти в детската градина по гражданско и екологично образование – добра практика, новости, резултатиСъвременното образование е насочено към нови образователни парадигми, към нови потребности на децата, към ново реално развитие на потенциала им. Образованието за устойчиво развитие е една възможна реалност в условията на детската градина, защото развива детето по посока екологично, социално и гражданско възпитание, отношение, поведение. Образованието за устойчиво развитие е процес, който трябва да съпътства целия живот на човека. Сле-дователно образованието за устойчиво развитие излиза извън границите на формалното образование и не обхваща единствено обучението по образова-телни направления в детската градина. Търсят се нови и интересни форми и технологии.

Концепцията за образование за устойчиво развитие се стреми:– да разкрие взаимодействията между икономическите, социалните и

екологичните процеси и явления;– да осигури критично отношение и по-голяма информираност за ико-

номическите, социалните и екологичните проблеми в тяхното един-ство;

– да поощрява уважение и разбиране на различните култури и да прие-ма техните приноси;

– да стимулира хората от всички възрасти да поемат своята отговор-ност за създаването на устойчиво бъдеще;

– да съдейства за формиране на гражданско общество [1].За сферите на образованието, науката и културата ЮНЕСКО е най-важна-

та международна организация. На нея е поверено координирането на декадата на ООН „Образование за устойчиво развитие“ 2005–2014. Целта ни е тази международна инициатива да намери своето място и развитие и в нашата об-разователна система.

„Възрастовият обхват, целите и основните въпроси и понятия предпола-гат задължително интегриран подход, а не обособяване на учебен предмет,


334

дисциплина, курс. Образованието за устойчиво развитие трябва да прониква във всички програми за обучение, на всички нива, включително професио-налното образование, обучението на учителите, продължаващото през целия живот обучение на хората, взимащи решения. За да се осъществят целите на образованието за устойчиво развитие, в процеса на обучение трябва да се прилагат интерактивните, съвременните информационни и комуникационни технологии“ [1].

В ЦДГ № 3 „Зорница“ сме убедени, че проектната дейност е най-подходя-щата възможност за реализиране на следните цели на Декадата за устойчиво развитие, които педагогическата колегия си поставя:

1. Разширяване на възможностите за прилагане на образованието за устойчиво развитие чрез формалното и неформалното образование.

2. Популяризиране на европейските инициативи в областта на образо-ванието за устойчиво развитие, за да се разработи по-ясна концепция в областта на предучилищното възпитание.

Концепцията за образование за устойчиво развитие все още търси да намери отражение в детските градини, училищата, професионалното об-разование, университетите, изследователските институти, извънучилищ-ните структури, а също така и в живота извън образователните структури. Подкрепяйки международния проект на Декадата за устойчиво развитие, искаме тя да се превърне в интегративна образователна концепция. Ние, педагозите, я разбираме като интегриране на знанията на децата за окол-ната среда, социалните умения и ценности и гражданското поведение. На основата на общото определение се очертават най-важните насоки на при-ложението на образованието за устойчиво развитие в условията на дет-ската градина: образование в ценности, в общуване и сътрудничество за изграждане на практически нагласи, умения и ценности в жизненоважните сфери на околната среда, семейството и детската градина, на света и соци-алния живот в него.

Образованието в ценности, образованието в гражданство, образованието за опазване на околната среда присъства в стратегията за развитие на ЦДГ „Зорница“ в Хасково от няколко години, но акцентите с времето се изменят, осъвременяват и доразвиват.

Според много учени, работили в насока гражданско образование и обра-зование за устойчиво развитие, е необходимо към възпитанието на детето в общочовешки ценности, нравствени добродетели и естетически стойности да се прибавят стратегически и конкретни социални цели: да възпитаваме соци-ална интелигентност, да изграждаме социални умения и социална активност, да натрупваме социален опит у детето, да възпитаваме екологична култура и предприемачески умения. Затова на дневен ред се очертава тенденцията за

335


засилено присъствие на образованието за устойчиво развитие в единния пе-дагогически процес на семейството и детската градина.

Според педагогическата колегия на детската градина образованието за устойчиво развитие е възможна реалност, защото:

1. Детската градина въвежда детето от относително изолираната семей-на среда в сложния свят на различните социални взаимодействия и подпомага приспособяването му към този свят.

2. Детската градина подпомага изграждането на началната идентичност на младия човек като част от семейството, детската група, училище-то, като жител на дадено населено място и най-вече като българин.

3. В детската градина детето усвоява знания и умения за ориентация в по-широкия свят, формира ценностна система, която му позволява да изработва и изпробва първи свои собствени позиции и съждения.

4. Провежда се подготовка за ефективно социално общуване, за усвоя-ване на взаимодействието с връстниците и с възрастните, за преодо-ляване на собствената егоцентричност.

5. Практически чрез дейности и игри се обсъждат и решават реални проблеми, усвояват се правила и норми на поведение и отношение.

След направените обсъждания и проучвания колективът на детската гра-дина реши да изложи своята идейна гледна точка относно внедряването и интегрирането на съдържанието и дейностите за образование за устойчиво развитие в предучилищна възраст. В този контекст проектите, които предста-вяме, са свързващо звено между образователната теория и педагогическата практика за реализиране на целите на Декадата за устойчиво развитие. Те са средство за развитие и са предмет на проучване и промени.

Проект „Златното ключе е в ума и сърцето на детето“Цели: Утвърждаване на детските потребности от социални контакти за

опознаване и разбиране на света. Подготовка за ефективно социално общу-ване и постепенно навлизане на общочовешките ценности в детския свят. Опознаване на най-близките до детското светоусещане общности – семей-ство, детска градина, училище, приятелски кръг. Възпитаване на чувство за принадлежност, съпричастност, приятелство, гражданственост.

Формиране на първоначални умения у децата за разбиране на взаимоза-висимостите и хармонията, на които е подчинен светът.

Дейности: Организиране на кътове по групи под надслов: „Нещата, кои-то харесвам“, „Това сме ние, децата от ... група“, „Какво правят децата заед-но“, „Еднакви и различни“. Провеждане на изложби, тренинги, практикуми с участие на деца и родители. Организиране на празници и развлечения: „Ден на Земята“, „Приятели сме ние“, „Ден на България – 3 март“, „Ден на Хаско-


336

во“, „Как празнуват хората по света“ и др. Провеждане на състезания между групите: „Заветите на Ботев и Левски“, „Какво е това, приятелството“, „Събе-седник по желание“ – гостувания на известни българи. Изработване на табла и пана: „Правила на групата“, „Моите права и отговорности“, „Какво е за теб България“, „Нашите детски добрини“.

Изводи, устойчивост: Предложените теми и дейности са подходящи за интегрирано планиране и организиране на възпитателно-образователния процес, градят у педагозите аргументираност и убеденост, че са новатори, че имат творческо съвременно мислене, че възпитават личности с отношение, поведение, позиция. Реализира се конструктивно социално участие и на ро-дители в процеса на образование. Осъществи се педагогическата ни идея за утвърждаване на система от ценности у децата.

Проект „Детето и природата“Цели: Формиране на екологична култура и поведение. Приобщаване на

децата към природата. Изграждане на представи и формиране на умения за създаване и съхраняване съкровищата на природата. Активно включване в инициативи за опазване на природата

Задачи: Да се проучи актуалната теория и практика по проблема. Да се презентират нови практики по тематичния проект. Да се проследи формира-нето и обогатяването на екологичната култура у децата. Да се разгърне опит-ноизследователска и природозащитна дейност в детската градина. Да се дават достъпни за децата знания за биоразнообразието, за силата на четирите еле-мента, за сезоните, за природните забележителности, красотата на природата и др. Да се запознаят децата с богатството и проблемите на околната среда и начините за нейното опазване. Да се възпитават любов и грижливо отношение към природата.

Дейности: Организиране на възпитателно-образователния процес по от-ношение на тематичния идеен проект и минипроектите по групи. Диагности-ка на познанията и уменията на децата по темата. Включване от педагозите на съвременни, интересни и емоционално въздействащи средства при под-насяне на образователното съдържание по темата. Даване възможност на де-цата за експериментиране, изследване и трансформиране, т.е. самостоятелно откриване на закономерностите в околния свят. Осигуряване на интересна и провокираща среда в педагогическите ситуации с децата; презентации по те-мата; игрова дейност във всички групи. Вътрешнометодична обмяна на опит. Изработка на пана, участие в изложби по темата. Разговори и тренинги с ро-дителите на тема „Да пазим природата“. „Красива България“ – фотоизложба. „Красотата на Земята и децата“ – концерт. Екопризив и рисунки на тема „Зе-мята – наш дом“.

337


Тематична насоченост на минипроекти със съдържателни и дейностни характеристики по групи: І група. Приятели на природата – Животните наши приятели; ІІ група. Опознай природата – Насекоми, буболечки и малки създа-ния в природата; ІІІ група. Сезони – Времето се променя; ІІІа група. Прияте-ли на природата – Екология за най-малките (растения, билки, животни); ПГ. Защитници на природата – Чиста и красива природа – Взаимовръзка човек – природа, природна съкровищница; ПГа. Пазители на природата – Нашият дом – Земята; Хората и Земята.

Извод: Многото и интересни дейности по минипроектите се разгръщат през учебната година в интеграционно единство с възпитателно-образовател-ния процес с децата.

Проект „Педагогически технологии за формиране на социални умения и качества у децата в общуването“

Цели: Разгръщане във възпитателно-образователния процес на „системен модел на социална активност на детето“. Овладяване от детето на социално-ког-нитивни и емоционални механизми на междуличностно общуване. Постигане на социална реализация на децата, социална възпитаност, социални умения и качества. Утвърждаване на позициите, че семейството и семейната среда са значим фактор за социално развитие на детето. Съхраняване и предаване на социалния опит, познания и умения от поколение на поколение чрез фолклор, народни приказки, игри, литература, музика, обичаи, традиции, изкуство и др. Възпитаване в доброжелателност, внимание и грижи един към друг.

Задачи: Да се проследят формирането, обогатяването и проявите на со-циални компетенции у децата. Да се изгради система от социални умения и качества у децата чрез ефективни стратегии за подкрепа на детското социално развитие по посока: емоционално-социална удовлетвореност на децата в дет-ската група, подобряване на уменията им за общуване и усвояване на социал-но-поведенчески норми, проява на социални качества и умения. Да се подпо-могне развитието на индивидуалните възможности на всяко дете в групата, но и приучването му към живот с другите и цялостният процес на социализация.

Дейности: Децата възприемат и осмислят съдържанието на разказчета, стихотворения, песни за вълшебните думички по време на ситуации, празни-ци, развлечение, игри. Създават се условия за позитивни емоционални пре-живявания на дейности в детската градина. Овладяват се правила в групите, норми на поведение на обществени места, еталонни образци за ритуали и празници на различни етноси, благотворителност и съпричастност в делника и празника.

Изводи: Децата разбират, че хората си дължат благодарност, доброта и съпричастност един на друг в ежедневното общуване, при тържествени пово-


338

ди и в трудни времена. Научват се да благодарят. Научават, че благодарността и доброто отношение невинаги може да бъдат изразени с думи. Един поглед, усмивка, нежност, фактът, че искаш да бъдеш с някого, и др. имат също толко-ва голяма стойност, колкото благодарността на думи.

ИзводиВ доклада са представени част от разработените и осъществени от педа-

гогическия състав на ЦДГ № 3 „Зорница“ в Хасково проекти като свързва-що звено между образователната теория и педагогическата практика за ре-ализиране на целите на Декадата за устойчиво развитие. С включването на родителите в проектните дейности задвижихме механизми за конструктивно социално участие и промяна в мисленето относно цялостната базисна работа в детската градина. Чрез проектите достигнахме до идентификация на цен-ностната система, формираща се от детска възраст и необходима за образова-нието за устойчиво развитие. Предаването на ценности на децата става само и единствено след като тези ценности са осъзнати от педагози и родители. С разнообразната система от методи и дейности успяхме да стимулираме ак-тивността на децата в съвместна дейност с родители, връстници, педагози и да развием способностите за избор, за саморегулация, за отстояване на нрав-ствени представи и понятия за добро, доброта и истина, национална гордост и Родина, природа и опазване на планетата Земя.

Нашите предложения са:1. Да се разширят възможностите за квалификация и професионално

развитие на педагозите чрез образованието за устойчиво развитие;2. Да се създаде по-ясна и конкретна концепция за образование за устой-

чиво развитие в условията на детската градина;3. Да се реализират дискусии и други възможни форми за образование

за устойчиво развитие с децата и родителите;4. Да се обсъдят възможности за проекти с екологична цел с екофонда-

ции, както и за разработване на проекти по определена тема от граж-данското образование с партньори НПО;

5. Да се допускат детските градини да кандидатстват по програми за финансиране на чуждестранни донорски организации, свързани с енергийната ефективност, екологичното образование и образование-то за устойчиво развитие.

В заключение, цялостната ни работа с децата и родителите ни убеждава в необходимостта от въвеждане на гражданско, социално и екологично обра-зование във възпитателно-образователния процес в детската градина. То дава нова отправна точка, нов поглед към познати досега неща, нова промяна на мисленето и действията на хората за доброто на децата ни.

339



1. Лайхт, Ал. Да се учим на устойчивост – декадата на ООН „Образование за устойчиво развитие 2005–2014“.

2. http://www.dadalos.org/

EDUCATION FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT

Galya Milkova,Kindergarten № 3 “Zornitsa“, Haskovo

The contemporary educational process sets the priority demand for innovative educational technology in pre-school education. Some of these technologies are thematic projects and mini-projects with meaningful and effi cient features that deploy an idea. The paper presents projects developed in Kindergarten № 3 “Zornitca“ – Haskovo, as an opportunity to realize the goals of sustainable development, civil and environmental education.Key words: projects for civic, ecological and social education for children

340

МИСИЯТА ВЪЗМОЖНА – ВАРИАНТ НА СТРАТЕГИЧЕСКИ ПЛАН ЗА ЕКОЛОГИЧНО И МЕЖДУКУЛТУРНО УПРАВЛЕНИЕ В УЧИЛИЩЕ

Дорина Желязкова,ОУ „Алеко Константинов“, Димитровград

Общ преглед на идеята за стратегически план за екологично и междукултурно управление в училище

Образованието обхваща преподаването и усвояването на научни знания и специфични умения. За основна цел на образованието се смята и предаването на културни традиции между поколенията1.

Главните приоритети на основното образование са определени въз осно-ва на разбирането, че училището подпомага младото поколение за пълноце-нен живот и дейност в демократичното общество, в което свободната изява на личността включва отговорностите ѝ пред самата нея, пред нацията и чо-вечеството.

Разработването и реализирането на стратегически план за екологично и интеркултурно управление на училището трайно променя образователната среда, многообразието на образователно отношение, свободата на личността, а това изисква и нови различни конфигурации на учител и ученик.

Идеята е в резултат от осъществяването на обучение и възпитание, об-вързано с принципите на екологична и междукултурна устойчивост, да се по-стигне трайно усвояване на знания, умения и компетенции, които да доведат до радикална промяна в начина на мислене, до отхвърляне на конфронтацията с другите култури. Това е процес на полагане основите на изграждане на ра-ботещ модел за устойчиво развитие на училището. Възможността за такова развитие се основава на разработване и прилагане на схема за „зелени“ об-ществени поръчки, включване в национални и местни програми и реализира-не на проекти, гарантиращи промяна в училищните дейности за намаляване на негативното им влияние върху околната среда. Изграждането на оптимална общодостъпна учебна среда ще бъде подкрепено от квалификационни и обу-чителни дейности, чрез които ще се утвърдят трайни екологични компетент-ности у учители, ученици, родители, граждани, съпричастни на развитието на училищното образование.

341


Обосновка

Формирането на знания и осъзнаването на устойчивото развитие трябва да се разглеждат като дълъг процес нa всички нива на образователната система чрез формални и неформални начини на училищно обучение, обучение в рам-ките на семейството и чрез медиите. На образованието за устойчиво развитие трябва да се гледа като важен инструмент за постигане на устойчиви модели на потребление и производство, както и за необходими промени в начина на живот.

Планирането и изпълнението на дейности, осигуряващи и изграждащи екологичните, социалните и междукултурните устои на устойчивостта, са от-говорност изцяло на директора и административното ръководство на учили-щето.

Образователната политика на училището трябва изцяло да се базира на принципа за равенството и недискриминацията и да създаде възможности за активно включване на цялата училищна общност при реализирането на еко-логично устойчив, интеркултурен образователен процес. Неизменна част от тази политика са утвърждаването в училище на атмосфера за междукултурно опознаване, сътрудничество и сближаване, повишаването на интеркултурната диалогичност, подобряването на социалнопсихологическия климат и в извън-училищната среда.

Акценти в реализирането на училищния стратегически план за екологи-чен и интеркултурен мениджмънт са дейности, развиващи интеркултурната комуникация, и посредничество при решаване на конфликти, както и макси-малното ангажиране на всички заинтересовани страни.

В училището ни (както, предполагам, и в повечето училища) тепърва прохождат различни инициативи и проекти, обвързващи образователни и възпитателни цели на училищната дейност с аспектите на устойчивото раз-витие – екологични, икономически, социални и междукултурни. Ние ясно осъзнаваме, че ключовата роля и значимостта на училището като институ-ция в глобалния процес на устойчивото развитие не са напълно осъзнати и в тази връзка липсва планиране и целенасочено обвързване на училищните дейности с принципите на устойчивостта. Традициите на досегашното учи-лищно планиране в малка степен отчитат вътрешните и външните измере-ния на корпоративната социална отговорност, екосъвместимостта и иконо-мическата ефективност.

Идеите може да се представят в различни аспекти.А) Образователни:– Запазване и повишаване на ефективността на учителския и ученич-

ческия труд, изразена в оценките по учебни предмети и общия успех,


342

както и в успешното реализиране на учениците ни в следващите об-разователни степени.

– Придобиване и разширяване на знанията и уменията на учениците в сфери, необходими за тяхната социална и личностна реализация.

Б) Възпитателни:– Подобряване на общия психоклимат в училище и класовете.– Подобряване на реда и дисциплината.– Безопасност на учениците в рамките на учебните часове и на извън-

класните дейности.– Развиване на градивни междуличностни отношения, основани на

принципите за толерантност, взаимопомощ, уважение, грижа за по-слабите.

В) Развиващи:– Изграждане на умения за правилен личностен и социален избор, за-

сягащ живота, здравето и реализацията на учениците в динамиката на съвременния свят.

– Изграждане на умения, щадящи и уважаващи околната среда.

Екологично управление

Всяко историческо време има своите съдбоносни проблеми. Но днешните имат една особеност – те са глобални и засягат пряко цялото човечество, ця-лата цивилизация. Един от тях е екологичният проблем, който е реално след-ствие от взаимодействието между обществото и природата. А обществото започва да се гради в училище. За да се променят екологичните разбирания на хората, е необходимо да се приложи учението за устойчивото развитие в образователната ни система:

Децентрализиране на планирането и организирането на екосъвмести-ми обучителни и административно-технически дейности за постига-не на принципите на екологичните устои на развитието.

Делегиране на права и отговорности на представители на всички групи заинтересовани страни за повишаване на информираността на училищната общност относно дейности по редуциране на вредното влияние на учебния процес върху околната среда.

Осигуряване на достъпност и прозрачност за взетите решения от уп-равляващия екип чрез добра информираност на всички нива на учи-лищната общност и чрез контрол върху изпълнението и постигнатите резултати.

343


Междукултурно управлениеВ днешно време съвсем нормално явление е съжителството на различни

по степен на развитие съвременни култури и цивилизации. Чрез образова-ние не може да се решат всички проблеми на интеркултурната интеграция. За пълната интеграция е необходимо да има работеща икономическа, социална, демографска и здравна политика. Акцентирайки върху нормативните доку-менти, отнасящи се до малцинствата, предприемаме следните действия:

Разработване на дългосрочна програма за утвърждаване и развитие на интеркултурната комуникация и посредничество, активно включ-ване на всички заинтересовани страни – ръководство, учители, пер-сонал, родители, училищно настоятелство, медии, правителствени организации и НПО.

Изграждане на оптимална образователна среда, в която всеки има достъп до качествено образование, до необходимите материални, на-учни и технологични ресурси за пълноценно, творческо развитие на личността.

Трайно приобщаване на учениците към принципите на толерантност-та, етническия и културния плурализъм чрез придобиване на знания, формиране на ценности и развитие на социални действия и умения за преодоляване на проявите на дискриминация.

Усъвършенстване и обогатяване на формите за повишаване на квали-фикацията на педагогическите специалисти, родителите и представи-тели на гражданските организации относно принципите и целите на интеркултурното образование.

Осигуряване на достъпност и прозрачност за взетите решения от уп-равляващия екип чрез добра информираност на всички нива на учи-лищната общност и чрез контрол върху изпълнението и постигнатите резултати.

Дейности, включени в планаДейност 1. Анализ на училищния контекст, идентифициране на заинтере-

сованите страни, изготвяне и утвърждаване на конкретния план с дейности.Дейност 2. Квалификационни дейности за повишаване и актуализиране

на екологичните и интеркултурните компетенции на представители на учи-лищната общност (педагогически и непедагогически състав), представители на родителите и общинските социални институции – формиране на еколо-гичните и социалните устои на образователно-възпитателните дейности, ком-петентно и активно включване на заинтересованите страни в процесите на


344

интеркултурната комуникация и посредничество за осигуряване на общодос-тъпна училищна среда за реализиране на устойчиво развитие.

Дейност 3. Изграждане на училищен център за консултиране на учители, родители и ученици относно принципите и реализирането на екологично и интеркултурно образование.

Дейност 4. Екологични и интеркултурни образователни и обучителни дейности, интегрирани в учебните програми по културно-образователните области и в часа на класа.

Дейност 5. Извънкласни и извънучилищни дейности.Дейност 6. Вътрешно наблюдение и мониторинг на реализираните дей-

ности от стратегическия план за екологично и интеркултурно управление за устойчиво развитие.

Дейност 7. Осигуряване на информираност и публичност. Кръгла маса за широко, открито обсъждане на степента на постигане на поставените цели.

Оценка на дейноститеИзграждането на устойчиво развитие в училище е дълъг и труден процес.

За да може структурите на училищната среда да бъдат интегрирани полезно – дори ако се има предвид, че само малка част от училищната общност ще се ангажира активно в опазване на околната среда, от една страна, и от друга – в опознаване на малцинствените групи. Оценката на извършената от нас работа се базира на определена методика. Предложените методи за осъществяване на оценка на дейността на всички заинтересовани страни са съобразени с оси-гуряването на качество на обучението и с конкретните условия в училище и са разработени така, че да се приложат групи методи за оценка: бърза оценка, оценка на показатели и одит на изпълнението.

Определени са и основните критерии за избор на методологията за оценка, които са: Ефективност при постигането на основните цели; Очаквани ползи за заинтересованите страни; Изпълнимост на плана за екологично и интеркул-турно управление; Икономически и социален ефект – прием и подкрепа от об-ществеността.

Бързата оценка е процес на проучване и оценяване успеваемостта на ми-кропроекти и дейности по тях – въпросници, наблюдения, анкети, интервюта с ученици, родители, представители на различни институции.

Оценката на показатели се основава на система от индикатори, чрез която се осъществяват мониторинг и оценяване на ключови дейности и постигането на определените цели.

Одитът на изпълнението е независима оценка, която може да се извърши от предварително избрани групи с представители на заинтересованите стра-

345


ни. Този одит ще се използва и за да се подготвят групи за мониторинг и оценка на екологичните и интеркултурните устои на устойчивото развитие.

ИзводиЕкологичното образование и възпитание е актуален, сложен, многообра-

зен и продължителен процес, за чието осъществяване са необходими коор-динирани усилия между семейство, училище, извънучилищни институции и общественост.

Липсата на елементарни познания за заобикалящата ни среда, недобро-съвестното отношение към природните дадености, непознаването на природ-ните закони и неразумното използване на природните ресурси са причина за нарушаване на екологичното равновесие и възникването на кризи.

Любовта към природата не е чувство, което може да се изгради по задъл-жение – това е отношение, което се възпитава. За да участва един млад човек в дейност по опазване на околната среда, той трябва да осъзнава важността на проблема, защото отношението на съвременния човек към заобикалящата го среда е отношение към неговото собствено бъдеще.

Успешното прилагане на екологичен и интеркултурен мениджмънт за-почва с един добър план, който трябва да се подчини на определени детайли, за да бъде реален, новаторски, изпълним.

Изготвянето и реализирането му предполага училището да осмисли как-ви са посоките, в които ще се развива, какви са целите на дейността и как да ги постигне най-ефективно. Очертава се и кръгът на евентуалните рискове, както и възможностите за тяхното избягване. С други думи, ефективността е процес на определяне на целите и задачите, които поставяме пред себе си – като основно училище – както и очертаване на определени действия, които ще се извършват за постигането на поставените цели.

Планът за екологично и междукултурно управление представлява ори-гинален документ, в който се сумират възможностите и перспективите и се посочват определени действия, които ще се извършват от заинтересованите страни – участници в изготвянето и реализирането му, под ръководството на училището.

БЕЛЕЖКИ

1 http://bg.wikipedia.org/


346


1. Беев, И. Концепцията за устойчиво развитие: конкурентен ред или нормативна регулация, Статии и монографии, София, УНСС, 2007.

2. Губта, П. Новият модел за управление на процесите. – Стандарти и качество, 2007, № 5. 3. Еламе, Е. История и основи на концепцията за устойчиво развитие. Курс лекции за дис-

танционно обучение на български език към университет Ca’ Foscari, Италия, по 3EMI Project, 2010.

4. Манино, И. Устойчивото развитие в националните и местните политики и в управлението на училищата. Курс лекции за дистанционно обучение на български език към университет Ca’ Foscari, Италия, по 3EMI Project, 2010.

5. Поджиполини, П. Междукултурен анализ на процесите на устойчиво развитие. Курс лек-ции за дистанционно обучение на български език към университет Ca’ Foscari, Италия, по 3EMI Project, 2010.

MISSION POSSIBLE – A VARIATION OF A STRATEGIC PLAN FOR ENVIRONMENTAL AND CROSS-CULTURAL MANAGEMENT AT SCHOOL

Dorina Zelyazkova,Aleko Konstantinov Primary School, Dimitrovgrad

Education for sustainable development becomes a priority because of the growing anthropological crisis. The fi rst steps in environmental and intercultural management of Aleko Konstantinov Primary School, Dimitrovgrad, are made by paying attention to the environmental and intercultural education of children and students, and the instrument is a strategic plan for environmental and intercultural management.Key words: sustainable development, environmental sustainability, intercultural resistance

347

ПРИЧИННО-СЛЕДСТВЕНИТЕ ВРЪЗКИ В ОБУЧЕНИЕТО ПО ЕКОЛОГИЯ (БИОЛОГИЯ И ЗДРАВНО ОБРАЗОВАНИЕ – 9. КЛАС)

гл. ас. д-р Иса Хаджиали,СУ „Св. Климент Охридски“ – Биологически факултет

Актуалност на изследваната проблематика

Негативите на научно-техническата революция (НТР) се изразяват в нама-ляване на хранителните и енергийните ресурси на планетата Земя, наруше-но екологично равновесие, влошено здравословно състояние на хората и др. Предсказанията на учените, колкото и апокалиптични да са те, свързани със замърсяване на атмосферата, почвата и световния океан, са вече реалност и никой образован човек не бива да се съмнява в тяхната обективност. Това до-веде до изместване на концепцията за „неограничения растеж“ на всяка цена от концепцията за „устойчивото развитие“, „развитието като коеволюция“ и др. [3; 4, с. 163].

Екологичното образование и възпитание (ЕОВ) е целенасочен, ръководен, съдържателен, етапен и организиран педагогически процес [13]. Неговият ин-тердисциплинарен характер го изведе от конкретната рамка на биологичното образование и го наложи като един от глобалните проблеми на общото обра-зование [7] (фиг. 1). Той разшири своя периметър и в много други природни и хуманитарни науки. Всичко това налага приложението на комплексен научен подход за реализиране на целите на екологичното образование и възпитание.

Обосноваването на интердисциплинарния характер на екологичното об-разование и възпитание може да се търси и в обособяването на новата култур-но-образователна област „Природни науки и екология“ [5], което води до обе-диняване на усилията на еколози, педагози, методици и учители в решаването на проблеми, свързани с опазване на околната среда.

Учебните предмети „Околен свят“ (1.–2. клас) и „Човекът и природата“ (3.–6. клас) поставят основите на екологичното образование и възпитание. Като резултат от процеса на обучение е формирането на базови екологични понятия, екологично съзнание, положително отношение към природата и по-ведение на подрастващите.


348

Фигура. 1. Интердисциплинарен характер на екологиното образование и възпитание

В учебния предмет „Биология и здравно образование“ (7.–8. клас) еко-логичното учебно съдържание присъства като глобални теми или раздели: „Роля на организмите в природата и значението им за човека“ в 7. клас; раздел „Единство на организмите и средата“ и раздел „Човекът – част от организмо-вия свят“ в 8. клас. Екологичното образование и възпитание се обогатява с елементи от екологията на човека [5].

В гимназиалния етап екологичните знания присъстват като съдържателни конструкти от учебната програма по предмета „Биология и здравно образова-ние“ 9.–12. клас (ЗП и профилирана подготовка). Те са обединени в ядро „Био-сфера“. Характеризирането на биосферата като макробиосистема води до фор-мирането на знания, възгледи и убеждения за нейната цялостност, структурно и функционално единство, динамика и еволюция, екологичното равновесие и факторите, които поддържат или рушат екоравновесието [5; 11; 13].

Методология на теоретико-емпиричното изследванеМетодологическа основа на представеното изследване е философското

схващане за причинно-следствената обусловеност на процесите и явленията в природата. Причината е категория, която поражда или обуславя друго явле-ние – следствие [2].

Цел на изследването. Основна цел на изследването е експериментално да се установи ефективността на изградения технологичен модел върху равни-щето на когнитивно-познавателните постижения на учениците.

349


Обект на изследване са 51 ученици от 9. клас, обучавани в СОУ „Св. Св. Кирил и Методий“ – с. Брезница, общ. Гоце Делчев.

Основното научно допускане, което подлежи на проверка, е: Ако в обу-чението по екология в 9. клас се приложи обучаващ модел, основан на про-блемно-изследователски подход, и логиката на преподаване е причина – след-ствие, ще се повиши равнището на когнитивно-познавателните постиже-ния на учениците.

За целите на експеримента са формирани две контрастни групи – кон-тролна (25 ученици) и експериментална (26 ученици). Водещ в контролния вариант на обучение е обяснително-илюстративният подход, който дава при-оритет на методи на обучение с подчертано комуникативна дейност – лекция, разказ, беседа. Логиката на преподаване е следствие – причина, а типът ми-словна дейност – репродуктивен (по образец). Определящи за експеримен-талния вариант на обучение са проблемно-изследователският подход и мето-ди на обучение с подчертано предметно-практическа и предметно-интелекту-ална дейност – наблюдение, експеримент, изграждане на интелектуални карти и др. [15]. Типът мисловна дейност е търсеща (продуктивна), а логиката на преподаване е причина – следствие.

Един от ключовите белези на всяка педагогическа технология е теоре-тичната основа (концепция, подход), на която тя се базира. Основополагаща-та концепция или подход очертават рамката на процеса, чрез който абстракт-ните идеи следва да се преобразуват и практически да се приложат под раз-лична форма (модел, схема, инструменти за действие и др.) за постигане на определени педагогически цели [10; 12].

В конструирането на всяка съвременна технология в сферата на образова-нието, на всеки методически модел на обучение по биология е нужно задъл-бочено вникване в учебното съдържание, което ще се усвоява, познаване на характеристиките на взаимодействащите си субекти и създаване на условия за хармонична ефективност в действията на субектите на обучение [13].

Разработването на всяка дидактическа технология в обучението по био-логия трябва да бъде целеориентирано не само към смислово усвояване на биологичното учебно съдържание, но и към усвояването на арсенал от позна-вателни действия за развитие на компетенции, които ще се окажат изключи-телно ползотворни за в бъдеще. За тази цел е нужно да се използват образо-вателно-технологични модели с подчертано продуктивен характер, които да създават мотивация за учене, да развиват аналитичното, критичното и рефле-ксивното мислене у учещия, да акцентират върху самостоятелното добиване на знания.

Ръководният фундамент при разработване на образователната техно-логия, основана на проблемно-изследователския подход, е постигане на


350

висока степен на хармонизация между преподаването и ученето. В ней-ната структура са включени специфични инструменти, които да активи-зират познавателните процеси и да се постигне висока степен на интегра-ция между дейностите на обучаващите и обучаваните субекти в цялостния процес на обучението по биология. Технологията може да се разглежда като качествено средство за познавателно и личностно развитие на субекта ученик [13].

Ключов етап за качественото реализиране на обучаващия модел е из-граждането на интелектуалните карти. Тези карти най-общо представляват схеми, които осигуряват една или друга форма на активна преработка на по-стъпващата информация, като насочват познавателните процеси на субекта (ученика) към откриване на даден отговор или решение на конкретна задача. В българската научна литература за означаване на когнитивните схеми се предпочитат термините „интелектуална карта“, „работна карта“ и „понятий-на карта“ [6; 8]. Основният замисъл при тяхното конструиране в настоящото изследване е да активизират рефлексията на учениците чрез многоаспект-но представяне на усвояваната информация, което да улесни разбирането и да подпомогне осмислянето на собствените знания и действия при нейната интерпретация от различни гледни точки. При конструирането на всяка ин-телектуална карта участие взимат и такива мисловни операции като анализ, синтез и рефлексия – мислено връщане към познавателния път на развитие. В изграждането ѝ участие взимат чувствата и познанието, защото по мне-нието на Ж. Пиаже е невъзможно да се разсъждава, без да се изпитват ни-какви чувства, и обратно, невъзможно е съществуването на каквито и да са чувства без известен минимум разбиране и различаване [8]. Според R. J. Marzano изборът на графичен модел при конструирането на интелектуални-те карти зависи от логическите взаимовръзки в анализираната информация, която е обект на изучаване [8].

Изхождайки от идеите на изследователската концепция в настоящото изследване, възприемаме идеята, че като най-удачна за целите на експери-менталното въздействие е интелектуалната карта за причина – следствие, която ще подпомогне формулирането на изводи (обобщения, принципи) и из-веждането на причинно-следствени връзки от наличните факти за изучавани-те биологични обекти и процеси.

Експериментираните теми се отнасят към ядро „Биосфера“ – макробио-система от учебната програма по предмета „Биология и здравно образование“ в 9. клас (ЗП), раздел „Организъм и среда“.

351


Таблица 1. Характеристика на вариантите на обучение, разработени за целите на експеримента

Теоретични основи за организация и реализа-ция на обучението

Контролен вариант на обучение (КГ)

Експериментален вариант на обучение (ЕГ)

Водещ подход Обяснително-илюстра-тивен с елементи на про-блемна беседа

Проблемно-изследователски

Методи на обучение Лекция, беседа и наблюде-ние.Логика на преподаване: следствие – причина.Тип мисловна дейност – по образец (репродуктив-на)

Наблюдение, експеримент, практическа работа и изграж-дане на интелектуални карти.Логика на преподаване: причи-на – следствие.Тип мисловна дейност – търсе-ща (продуктивна)

Нагледни средства Естествени биологични обекти, хербарии, диапо-зитиви и илюстрациите в учебника

Естествени биологични обек-ти, хербарии, диапозитиви и илюстрациите в учебника

Резултати от емпиричното изследванеОсновно диагностично средство за измерване на резултатите от апроби-

раната методика са разработените два теста. Първият тест, наречен входящ, измерва постиженията на учениците преди иновирането на експериментал-ния модел. Той е целеориентиран към измерване на равнището на екологич-ните знания на учениците, придобити в обучението по предметите „Човекът и природата“ в 6. клас и „Биология и здравно образование“ в 7. и 8. клас. Втори-ят – заключителен, се прилага след изучаване на темите, включени в раздела „Организъм и среда“ в обучението по биология в 9. клас. Общата дължина на тестовете включва 24 задачи, по 4 за всяко от когнитивните равнища на Б. Блум (знание, разбиране, приложение, анализ, синтез и оценка) [15; 16].

Анализът на резултатите от входящото тестиране показва следното про-центно разпределение по равнища на обученост (фиг. 2). Прави впечатление, че в контролната група учениците, които са на слабо, средно и добро равни-ще, са представени с еднакви процентни стойности (24%). Групите учещи се, които са на много добро и отлично равнище на обученост, са представени със сравнително по-ниски процентни стойности (20% и 8%).


352

Фигура. 2. Процентно разпределение на резултатите от входящото измерване

Водещо в експерименталния вариант е доброто ниво на обученост – 34,62% (фиг. 2). След това се нареждат учениците, които са на средно (23,08%) и слабо равнище (19,23%). Значимо по-нисък е процентният дял на ученици-те, които са на много добро и отлично равнище (по 11,54%).

Отговорите на задачите от входящото тестиране показват, че учениците и от двете групи (КГ и ЕГ) умеят да разпознават по-голяма част от изучава-ните биологични обекти, описват обектите, без да разграничават съществе-ните от несъществените признаци (фиг. 2). Могат да правят сравнение меж-ду сходни биологични обекти, но непълно, като допускат съществени про-пуски. Затрудняват се със задачите в тестовете, които изискват съпоставяне на признаци и извеждане на причинно-следствени връзки между изучавани биологични обекти и процеси. Значително по-слабо е представена група-та ученици, които умеят да трансформират учебна информация от схема в текст или обратно, да пренасят придобитите знания в нови ситуации, кое-то според възприетата скала се отнася към отлично равнище на обученост (КГ – 8%; ЕГ – 11,54%).

Резултатите от проведеното заключително тестиране в контролната група показват, че 32% от учениците са на добро равнище на обученост, след това се нареждат онази част от обучаваните, които са на слабо (24%) и средно равни-ще (16%) (фиг. 3). Както при входящото, така и при заключителното тестиране процентът ученици, които са на много добро и отлично равнище, е най-нисък (съответно 12% и 16%).

353


Фигура. 3. Процентно разпределение на резултатите от заключителното измерване

Водещо в експерименталната група също е доброто ниво на обученост – 26,92% (фиг. 3), следвано от групата ученици на много добро и отлично равнище (по 23,08%). Характерно за тези ученици е, че те се справят успешно със задачите в тестовете, които изискват осъзнаване на съществени връзки между изучаваните биологични обекти и процеси. Могат да съпоставят при-знаци на сходни обекти и да извеждат определени причинно-следствени връз-ки, привеждат доказателства за потвърждаване на хипотези.

Математико-статистическата обработка на резултатите от входящото и заключителното тестиране е направена със софтуерния продукт SPSS 13 [9]. Чрез използване на описателна (дескриптивна) статистика и непараметрични тестове (тест на Ман – Уитни и тест на Крускал – Уолис) търсим отговор на въпроса [1; 14]: Съществува ли разлика между разпределенията на случай-ните променливи X и Y, които характеризират с числови стойности пости-женията на учениците в двете контрастни групи на входа и на изхода на педагогическия експеримент?

Разрешаването на този въпрос е свързано с емпиричната проверка на следните статистически хипотези.

Нулева хипотеза H0: Разпределението на случайната величина X в кон-тролната група не се различава съществено от разпределението на случайната величина Y в експерименталната група.

Алтернативна хипотеза H1: Разпределението на случайните величини X и Y в контролната и експерименталната група се различава значимо.


354

Таблица 2. Математико-статистическа обработка на резултатите от входящото измерване

Варианти на

обучение

Статистически величини Тест на Ман – Уитни

Тест на Крускал – Уолис

N Х SD SE

КГ 25 3,6400 1,2871 0,2574 Mann-Whitney (U) = 312,500

Wilcoxon (W) = 637,500

Z = (-0,242)P = 0,809p > 0,05

H0 – се приема

χ2 = 0,059df = 1

p = 0,809p > 0,05

H0 – се приемаЕГ 26 3,7308 1,2508 0,2453

Анализът на резултатите от математико-статистическата обработка на дан ните от входящото тестиране показва, че средните стойности (Х), харак-теризиращи равнището на обученост в двете групи, имат еднакво разпределе-ние. Емпирично получените стойности от теста на Ман – Уитни (Z = (-0,242), p = 0,809, p > 0,05) и теста на Крускал – Уолис (χ2 = 0,059, p = 0,809, p > 0,05) са основание да приемем нулевата хипотеза (H0) – разпределението на слу-чайната величина X в контролната група не се различава съществено от раз-пределението на случайната величина Y в експерименталната група. Това е от съществено значение за осигуряване на чистота на входа на педагогическия експеримент.

Таблица 3. Математико-статистическа обработка на резултатите от заключител-ното измерване

Варианти на

обучение

Статистически величини Тест на Ман – Уитни

Тест на Крускал – Уолис

N Х SD SE

КГ 25 3,8000 1,3844 0,2769 Mann – Whitney (U) = 256,000

Wilcoxon (W) = 581,000

Z = (-3,541)P = 0,029p < 0,05

H0 – се отхвърля

χ2 = 4,129df = 1

p = 0,041p < 0,05H0 – се

отхвърля

ЕГ 26 4,3077 1,3197 0,2588

355


Резултатите от статистическата обработка на данните от заключителното тестиране недвусмислено доказват, че е налице статистическа и значима раз-лика между средните (Х), характеризиращи равнището на обученост в двете групи (КГ и ЕГ). Емпиричните данни – резултати от приложените непараме-трични тестове на Ман – Уитни (Z = (-3,541), p = 0,029, p < 0,05) и Крускал – Уолис (χ2 = 4,129, p = 0,041, p < 0,05), са основание да приемем алтернативната хипотеза (H1) – разпределението на случайните величини X и Y в контролната и експерименталната група се различава значимо.

ИзводиСтатистическата значимост на разликата между средните параметри е

основание да се приеме, че тя не е резултат от въздействието на случайни фактори. Следователно може да се твърди, че организирането на обучение, основано на проблемно-изследователския подход и логиката на преподаване причина – следствие, влияе позитивно върху когнитивно-познавателните по-стижения на учениците в обучението по екология в 9. клас.

Възможно е изказаното твърдение да е в рамките на конкретното изслед-ване. Затова според нас е необходимо конструираният технологичен модел да се приложи при изучаване на друг тип учебно съдържание или в друга възрастова група.


1. Бижков, Г., В. Краевски. Методология и методи на педагогическите из-следвания. София, УИ „Св. Климент Охридски“, 2007.

2. Десев, Л. Речник по психология. София, Булгарика, 2010.3. Димова, Д. Образование за устойчиво развитие. Теоретико-методически аспекти. Си-

листра, РИТТ, 2001.4. Димова, Д. Гражданската научна грамотност като компонент на екологичната култура. –

В: Есенен научно-образователен форум. СУ „Св. Климент Охридски“ – ДИУУ, София, 18–20 ноември 2011, 162–169.

5. Държавни образователни изисквания за учебното съдържание. Наредба № 2/18.05.2000 г. – ДВ, № 48, 2000.

6. Костова, З. Как да учим успешно. Иновации в обучението. София, Педагог 6, 1999.7. Костова, З. Концептуализация на екологичното образоване. Велико Търново, Faber, 2003.8. Костова, З., Бл. Радойновска. Конструктивизмът и структуриране на знанията с помощта

на интелектуалните карти. – Педагогика, 2008, № 7, 25–48.


356

9. Манов, А. Статистика със SPSS. София, Тракия-М, 2001.10. Николов, П., Н. Александрова, Л. Кръстев. Педагогическа психология. Благоевград, УИ

„Неофит Рилски“, 2007.11. Николов, Т., И. Буланов, З. Костова, Ц. Вълкова. Биология и здравно образование – 9. клас.

София, ИК „Анубис“, 2001.12. Попов, Т. и колектив. Теория на обучението. Дидактика. София, 2009.13. Ставрева, Г. Методика на обучението по биология. Пловдив, УИ „Паисий Хилендарски“,

2010.14. Хаджиали, И., Т. Коларова. Резултати от външното оценяване по КОО „Природни науки и

екология“ 2011 г. – 7. клас. – i-Продължаващо образование, № 28, април – юни 2012.15. Цанова, Н., Н. Райчева. Методика на обучението по биология – теория и практика. Pensoft,

2012.16. Bloom, B. A Taxonomy of Educational Objectives. Handbook 1. Cognitive Domain. New York:

David McKay Co. Inc., 1956, p. 17–20.

CAUSE-CONSEQUENCE CONNECTIONS IN TEACHING ECOLOGY (BIOLOGY AND HEALTH EDUCATION – 9th GRADE)

Assist Prof. Isa Hadzhiali, PhD,Sofi a University “St. Kliment Ohridski“ – Faculty of Biology

The article argues the application of a learner model based on problem-research approach and logic of teaching cause – consequence in exploration of ecological learning content in teaching biology in the 9th grade. For the purpose of experimental study two contrasting groups – KG (25 students) and EG (26 students), trained in “St. St. Cyril and Methodius“ village, Breznitsa, Gotse Delchev are formed. Mathematical and statistical treatment of the results of the study demonstrate a positive effect of an experimental model learner on cognitive achievements of students the 9th grade.Key words: ecological education, cognitive achievements, student model, causal relations, problem-research approach

357


ПЕДАГОГИЧЕСКИ МОДЕЛ НА СИП ГРАЖДАНСКО ОБРАЗОВАНИЕ ЧРЕЗ РАБОТА ПО ПРОЕКТИ НА УЧЕНИЦИТЕ В НАЧАЛНОТО УЧИЛИЩЕ

Кремена Енчева,НУ „Никола Козлев“, Лясковец

Развитието на началното образование през последното десетилетие предложи множество доказателства за неизползваните социални и познавателни въз-можности на малките ученици. Прилагането на новите програми и модели на обучение показа лекотата, с която учениците могат да усвоят учебно съдър-жание, разкриващо рационалните и нравствените измерения на съвременно-то социално поведение. Как ученикът да бъде подкрепян в изграждането му едновременно като компетентен специалист и добър гражданин е кардинален проблем за образованието днес. Да подготвя детето за бъдещо участие в об-ществения живот е призвание на училището от самото му възникване. Учи-лището остава единственото място, където гражданското образование се осъ-ществява целенасочено, макар че държавата, семейството, социалните групи, средствата за масова информация са отговорни колкото него.

С разработването на новите ДОИ в нашето образование проблемите на глобализацията – социални, икономически и екологични, стават неотменима част от цялото учебно съдържание и са обвързани с изграждането на лич-ността на младия човек, с неговото гражданско и морално развитие. Съвре-менното образование е насочено към бъдещето, то дава възможност младият човек да привиква да изследва променящия се окръжаващ го свят, за да може утре да живее и се чувства удобно в него и като гражданин, и като личност. Извършващите се промени в световен мащаб налагат търсенето на нови дефи-ниции на образователните цели и нови образователни ресурси за изграждане на позитивни нагласи и ценности у учениците, които да доведат до реални промени в тяхното поведение.

Много полезни в това отношение са ранните програми на обучение. На-чалният етап на образование е началото на този ключов процес. В тази въз-раст малкият ученик започва да изгражда своето отношение към останалите хора, към света, да развива своята обществена чувствителност към другите и към проблемите, с които се сблъсква. Стандартите за учебно съдържание в културно-образователните области за началния етап на основната степен на образование са показателни и за преориентирането на обучението по учеб-


358

ните предмети Роден край, Околен свят, Човекът и природата, Човекът и обществото от репродуктивни към продуктивни стратегии на учене. В па-раграф Знания, умения, отношения в края на 4. клас чрез формулировката на изискванията са изведени информационни и операционални компоненти. Ин-формационните компоненти са представени чрез изисквания от типа „позна-ва“, „разпознава“, „знае“, „назовава“. Операционалните компоненти са пред-ставени чрез изисквания като „използва“, „съставя“, „умее да“, „извършва“ и др. Анализирайки тези категории в стандартите, не е трудно да се забележи, че делът на операционалните компоненти е повишен.

Това обстоятелство е показателно за необходимостта от включване на проектната работа в обучението. СИП предоставя богати възможности за из-ползването ѝ. Тематичното съдържание, заложено в СИП, е разработено като допълнение към общообразователната подготовка и е съобразено с интереси-те и възрастовите възможности на учениците, със съвременните изисквания за гражданско, екологично и здравно образование в началното училище. Про-грамата по СИП се отличава с гъвкавост и отвореност, осигурява допълване и обогатяване на знанията. Работата по проект в СИП разширява контекста от дейността на учениците и подпомага развитието на умения, необходими за конструктивно решаване на познавателни и практически проблеми, умения за работа в група, за търсене и представяне на информация, за целенасочено извършване на дейност и създаване на собствен продукт. Обучението, в чиято основа стои работата по проект, е известно с различни формулировки – „про-ектно обучение“, „проектно ориентирано обучение“, „проектно учене“, „про-ектно базирано учене“, „работа по проект“ и др. Независимо как се нарича, в основата на това обучение е заложена идеята за активна позиция на обучава-ния в образователния процес. Моделът на проектно базираното обучение се характеризира като среда, активираща ученето, тъй като:

е центриран върху ученето, а не върху преподаването; предполага дискусии и преговори относно истинността и полезност-

та на индивидуалните идеи – учениците самостоятелно планират, проектират и осъществяват своите идеи;

включва множество информационни ресурси, чийто подбор, пре-структуриране и използване се осъществяват от учениците;

осигурява възможност за личностна изява в зависимост от знанията, уменията и компетентностите;

стимулира сътрудничеството и толерантността към позициите на другите;

осигурява условия за индивидуалните знания, а не за копиране; учениците създават артефакти и са в състояние да защитят предназ-

начението и смисъла им.

359


С въвеждането на Държавните образователни изисквания към учебното съдържание се утвърди приоритетът на качествените параметри на учебни-те постижения на учениците пред количествените. Приетите стандарти съ-държат немалко акценти в подготовката на подрастващите, които могат да се реализират единствено чрез активно учене. Това обстоятелство – заедно с обществено предпоставените и необратими процеси на отваряне на обра-зованието и обучението и в нашата страна – прави работата по проект необ-ходим елемент на педагогическия процес. Тя обогатява и модернизира пе-дагогическата реалност и я доближава до образователните ценности, чиято целесъобразност е безспорна от гледна точка на съвременните образователни потребности.

Важна дидактическа особеност на обучението чрез разработване на про-екти е неговият прагматичен и социално ориентиран характер. Чрез поставя-нето на действително съществуващи проблеми с екологичен, природозащи-тен, природоизследователски или краеведски характер учениците стават съп-ричастни на обществено значими теми и участват при тяхното разрешаване. Новата образователна парадигма, чиято философска основа са конструктивиз-мът и хуманистичното образование, определя промяна в ролите на учителя и на ученика, в осъществяването на педагогическото взаимодействие, в целите, които обществото поставя пред образованието, в образователните техноло-гии, с чиято помощ се реализират тези цели. В тази връзка новите роли на учителя (фасилитатор, посредник между знанието и ученика, мениджър на учебния процес, консултант) допринасят за повишаване на мотивацията и сътрудничеството с учениците, както и за ефективността на самата учебна дейност.

Едно от основните понятия в педагогиката е опитът като способност на човека да предвиди резултатите от своята дейност в интелектуалната, нрав-ствената и социалната сфера. Опитът е немислим без активността на лич-ността и винаги е емоционален, затова ефективният учебен процес е възмо-жен само като дейност, която формира личен опит. Като се изхожда от интере-са на ученика към конкретна дейност, която извършва като неин субект, той се учи чрез подходящи методи да решава възникнали проблеми и по този начин получава знания и умения от различни предметни области.

Днес „методът на проектите“ продължава да бъде актуален в две от свои-те педагогически измерения: като стратегия за „отваряне“ на обучението и като технология, осигуряваща активност в изразяването на учениците.

Работя в НУ „Никола Козлев“, Лясковец, Великотърновска област – учи-лище със 100-годишна история. Стремежът ми е да дам възможност на всички деца да участват, да се чувстват равноценни, свободно да изразяват чувствата и проблемите, които ги вълнуват, да се подготвят за ефективно социално об-


360

щуване, за усвояване на взаимодействието с връстниците и възрастните, за преодоляване на собствената егоцентричност и практическото упражняване на тези дейности и умения чрез работа по проекти, чрез обсъждане на реални проблеми, чрез участия в инициативи от местен, регионален и национален характер доведе до създаването на СИП Гражданско образование.

Рационален модел за подготовка и осъществяванена проектна работа в СИП Гражданско образование

Работата по проект е насочена към осигуряване на по-висока познава-

телна активност и мотивация на учениците. Те осъществяват самостоятелна познавателна дейност чрез разработването на проекти, чиито теми са достъп-ни за тях, съобразени са с конкретното учебно съдържание и развиват творче-ския им потенциал. Чрез нововъведения модел на проектно обучение в СИП Гражданско образование учениците се учат да търсят информация от различ-ни източници, да осмислят и преструктурират тази информация и да я прила-гат при създаване на творчески продукти.

Екипната работа като форма за организация на учебния процес при проектното обучение

В търсенето на пътища за оптимизиране на учебния процес възниква екипната организация на работа. Тя е в унисон с изискването на новото об-щество „да се научим да живеем заедно, развивайки разбиране за другите“, „взаимно познание при съвместното общуване, гражданска и личностна от-говорност“1. Работата в екип има успех, когато се интегрира с класическите и новите форми на обучение, при взаимното им допълване. Характеризира се с взаимодействие и сътрудничество в процеса на обучение, които се основа-ват на конструктивистката теория: знанието се конструира и трансформира от обучаемите; знанията се усвояват като вид дейност; обучаващият се стреми да развие таланта и компетентността на обучаемите; усвояването на знанията става под формата на обмен на информация при съвместната дейност на обу-чаващия и обучаемите; преподаването се извършва на базата на комплексно приложение на теория и изследвания, което предполага непрекъснато усъвър-шенстване на уменията и дейността на обучаващия.

Същност на модела

Ефективното, целесъобразно, полезно и приложимо осъществяване на проектна работа в училищната практика изисква както преценка на дидакти-

361


ческата целесъобразност, така и последователно въвеждане на учениците в организацията и дейностите за нейната реализация. Като най-съществен про-блем се оказва липсата на методика за работа по гражданско образование в началното училище.

Моделът цели полагане на основите на гражданското образование, екологичната и здравната култура у учениците в начален етап, развиване на природосъобразно поведение чрез система от знания и умения. Главна-та цел е постепенно изграждане на ценностна система, ориентирана към хармонизирането на природна и социална среда. При реализацията на този процес се интегрират знания от различни предмети. В технологично от-ношение проектът осигурява необходими и достатъчни условия за това, всички ученици от СИП да могат да покрият съответните образователни стандарти по гражданско образование. При работата с научнопопулярна литература и други информационни източници учениците се насочват към търсене и използване на смисловите и логическите опори в текста, създа-ват собствен концепт по изучаваната тема и всичко това е процес, в който мисълта и усвояването на езикова форма за нейното изразяване вървят па-ралелно. Много от дейностите насърчават учениците за творческо писане и работа с текст, те използват и обработват различна по характер инфор-мация, търсят най-подходящите форми на изразяване, изказват мнение. Учениците придобиват начални умения за работа в група, за целенасочено извършване на дейност и създаване на собствен продукт. Презентирането на готовите продукти от проекта дава увереност на учениците при пред-ставяне на наученото пред аудитория. Друг важен аспект на работата по проект са мощните средства, които тя дава за развитие и усъвършенстване на системата за проверка, оценка и самооценка на работата и знанията на учениците.

Структура на модела

В основата на модела стои разработката на проекти. Продължителността им е различна – в рамките на около 10 учебни часа. Учениците в групата се разделят на екипи. При формирането на екипите се спазват изискванията във всеки екип да има баланс между момичета и момчета, както и да са включени ученици с интереси и възможности в различни образователни области. Екип-ната работа, макар и наследник в теоретичен аспект на груповата, има своите ясни разграничения от нея. Тук основен акцент е сътрудничеството – сътруд-ничество в екипа и сътрудничество между екипите.

Оценяването е изключително важен елемент на модела. Разработената система предвижда:


362

– оценка, която учителят дава на екипите, както и на всеки ученик ин-дивидуално;

– оценка, които ученикът поставя на себе си; – оценка на екипната работа, която ученикът поставя на съекипниците

си.Оценяването става на базата на критерии и показатели. Всеки ученик по-

лучава карта за самооценка и екипна оценка. Чрез показатели, отговаряйки с „да“ или „не“, ученикът си поставя оценка по шестобалната система по всеки от посочените критерии, като съотнася броя на точните отговори със скалата за оценяване.

Проектът се реализира в три етапа.I етап – Организационен. Учителят въвежда учениците в темата на про-

екта. Задава се план за работа. Избират се екипите. Поставя се изследовател-ска задача. Екипите работят диференцирано по отделни аспекти на темата.

II етап – Оперативен. Посещение, проучване, наблюдение, констатира-не, регистриране на показатели, обобщаване

III етап – Продуктивен. Разработване, организиране и провеждане на публично представяне на резултата от работата по проекта.

С проект „Да направим екологична карта на нашето селище“ учениците от СИП Гражданско образование участваха в първата национална олимпиада по гражданско образование в Бургас, където заслужено получиха отличните оценки на комисията. През учебната 2011/2012 година Сдружение „Начално образование“ с подкрепата на Община Димитровград подаде ръка на децата, давайки им възможност за изява в Национален проект „Подай ръка…“. На 10 и 11 април 2012 г. Димитровград бе домакин на І национален Панаир на проектите, където община Лясковец бе достойно представена от учениците на НУ „Никола Козлев“. Те участваха в направление „Подай ръка в родния край“, презентирайки работата си по проекта „История и традиции на род-ното селище“. Учениците от СИП Гражданско образование са отличени със специалната награда за идея в Националния конкурс „За по-добър климат в училище“, организиран от Фондация Мадара – България. Победители са в На-ционален конкурс „Урок по толерантност“, организиран от „Спасете децата“ – Обединено кралство, в подкрепа на Национална информационна кампания за приобщаващо образование на деца с увреждания и специфични нарушения на способността за учене. Победители са и в националната благотворителна кампания под патронажа на президента на Република България „Магията на Коледа“, организирана от Националния военноисторически музей в София. Участваме в проекти на външни организации и институции, които служат като мост за сътрудничество между различни социални групи и групите на учениците и стават свързващо звено между местната общност и образовател-

363


ната система. Осигуряваме публичност и медийни изяви на усилията и пости-женията на младите хора в НУ „Никола Козлев“ в областта на гражданското образование на регионално, областно и национално ниво. Занятията се про-веждат при „открити врати“ с участието на родители, представители на НПО, граждани. От 3 години работим съвместно и с пенсионерския клуб в града.

Изследователските резултати и публичните практики по огласяване на проекта показват, че работата в екип помага значително за развиване на со-циалните умения на учениците да сътрудничат помежду си и да си помагат, за да могат да подготвят успешен проект. Оценяването се оказа една нелека и отговорна задача. Приложението на модела показа, че когато учениците са наясно, че крайната оценка е сбор от оценките за принос на всеки един по-отделно и на груповия резултат като цяло, те имат стимул за изява и полагат повече усилия за постигане на желания резултат. Като се отчита фактът, че не всеки ученик е достатъчно уверен да изразява мнение в групата, е необ-ходимо да се създава подходяща среда, предразполагаща всеки към активно участие в реализацията на проекта. Последно, но не и по важност, груповото представяне е добра техника за интерактивно и интересно обучение, което смятам да използвам и доразвивам в моята практика. Чрез интересна тема, чрез провокативна дидактическа процедура, каквато е работата по проект, се създава впечатление и осъзнаване от учениците за гласувано доверие, дава им се възможност за творческо участие. А готовият продукт, синтезирал идеите и усилията на екипа, поражда неизменното авторско удовлетворение, което силно проличава при презентирането му.

Осъщественият модел е иновационно методическо решение за прилагане на проектното обучение в часовете СИП Гражданско образование, но смята-ме, че е приложим и в часовете по всички останали предмети. Чрез създаде-ния инструментариум (критерии и показатели) учениците се учат да оценяват собствените си познавателни компетенции и екипно поведение.

Конструктивното и личностно ориентирано приложение на елементи от проектния метод и интердисциплинарно ориентираното обучение, основани на специфичната среда в СИП и тематично обединени от проблематиката на гражданското образование в началното училище, водят до рационално рабо-тещ педагогически модел.

БЕЛЕЖКИ

1 Делор, Ж. Образованието – скритото съкровище. Доклад на Международната комисия за образование за ХХІ век пред UNESCO, 1996, PARIS, пр. на бълг., с. 20.


364

A PEDAGOGICAL MODEL OF AN ELECTIVE CLASS – CIVIC EDUCATION, THROUGH PROJECT WORK WITH PRIMARY STUDENTS

Kremena Encheva,Nikola Kozlev Primary School, Lyaskovets

The model for the preparation and implementation of project work in elective training classes Civic education is developed through the implementation of an interdisciplinary approach in order to increase cognitive activity of students and promote the overall development of their personality in a project-based effective, innovative, supportive, educational environment. It has proved its relative novelty, feasibility and usefulness, characterized by a clear pedagogical algorithm and also highlighted opportunities for replication through different options. Educational platform can be used throughout the all stages of primary education.Key words: civic education, project method, interdisciplinary education

365

ОТКРИВАТЕЛСТВОТО – ПЪТ КЪМ РАЗБИРАНЕТО

Въвеждане на откривателското учене през Университeтски ботанически градини

Люба Пенчева,СУ „Св. Климент Охридски“ – Университетски ботанически градини

Въведение: исторически контекст

Педагогиката е наука, развила се паралелно с осъзнаването от човека на важ-ността на процеса на придобиване на нови знания и умения. В своето естест-вено развитие децата са усвоявали продуктите на своята културна общност основно чрез подражание и техните умения са се обуславяли от необходи-мостта на ежедневието, а знанията са достигали предела на видимия заоби-калящ ги свят. Всичко неизвестно – наред с копнежите на душата – е било в полето на вярата.

През онзи период на подем, наречен с животворното име Възраждане, като че ли човешките умове се събуждат за нови търсения, за ново разбиране, едновременно за вникване в същината и създаване на ново.

И докато големите умове откриват по нов начин света, хората осъзнават необходимостта от знания отвъд кръгозора на битието им. Образованието по-степенно се превръща в ценност. Неотменно и тогава, и сега образованието е елемент и от възпитанието. На принципа на усвояването на знания и уме-ния от възрастните за децата биват осигурявани учители, които имат пове-че познания и могат да ги предадат на младите умове. Като че ли и до днес преподаването е свързано с процес на предаване на налична информация от „капацитет“ към учащ се.

Днес обаче динамиката на съвремието ни затрупва с колосално количе-ство налична информация и не е нужно дълго да дискутираме, за да си да-дем сметка, че прочитането или чуването на информация не е релевантно със същинското усвояване на знания, с истинското разбиране на процеси и със способността за прогнозиране на бъдещи явления.


366

В исторически план прогресивната психология от началото на 20. век на Джон Дюи се приема за реформаторска в образованието. Новият елемент в неговите възгледи е гледната точка към познанието, което бива разглеждано не като нещо абсолютно сигурно и обективно, а по-скоро като процес на вза-имодействие между познаващия и познаваното. Според тази концепция човек може да бъде подтикнат към познание само когато е налице проблемна ситуа-ция, т.е. такава, която го поставя в положение на неизвестност относно нещо. В проблемната ситуация понятията и вярванията ни показват своята неадек-ватност или пък изобщо не функционират. За да се реши проблемът, трябва да се предприеме определена стратегия, която включва преценка на проблема, изготвяне на хипотеза, експериментиране и извеждане на заключение.

Теорията за етапите в развитието на детето – от стадиите на конкретни-те операции към стадия на формално-логическите операции, разработена от швейцарския биолог, психолог и логик Жан Пиажѐ , е също важна за разби-рането и изграждането на съвременните преподавателски подходи, какъвто е откривателският подход.

Откривателският подходОткривателското учене (inquire-based science education – IBSE) е форма

на активно учене. Методът стъпва на възгледите на конструктивистите и би-хейвиористите от началото на 20. век, като днес е широко разпространен в учебната практика във Великобритания, добиващ популярност и последова-тели в цяла Европа и у нас.

Съвременните педагогически тенденции отчитат ролята на интерактив-ните методи, на свободата на изследване на обектите и явленията, на право-то на задаване на въпроси и процеса на търсене като ценни в обучението и последващата реализация.

Използвайки откривателския подход, учениците започват да генерират идеи. Те биват насърчавани да вземат участие и да се обвързват с учене чрез съвместни учебни дейности, уроци, изнасяни от съученици, проекти и разго-вори в класната стая, които изискват множество нива на мислене. Те създават нови идеи и материали посредством проектите, обикновено говорят на глас за начина, по който са извлекли даден отговор, и предприемат инициативата да взаимодействат с учителите и съучениците си.

Откривателското учене в България

Терминът откривателско учене, респ. преподаване на науките, бе въведен през Университетски ботанически градини (УБГ) в процеса на популяризира-

367


не на дейностите по образователните проекти, в които градините се включват, с цел да има израз, адекватно описващ (без да представлява буквален превод) IBSE (inquire-based science education) методиката.

Ученето сред и за природата е част от българското образование. Част, коя-то с годините все повече се редуцира като времеви параметри и като дирек-тен контакт с околния свят. Ботаническите градини са институции, в които се поддържат ex situ редки и застрашени растителни видове, експонират се растителни колекции от цял свят, съхраняват се обширни ботанически, етно-ботанически и градинарски знания и умения.

Предизвикателство е този наличен ресурс да бъде използван и в още една сфера – образованието. В началната училищна възраст, когато любопитството на подрастващите е огромно, когато нервните връзки в мозъка се развиват активно, когато децата мечтаят за своето бъдещо професионално място – ние им даваме възможност да включат в своя избор ролята „учен“.

Същност на откривателското ученеОткривателството е многолика дейност, която включва правене на наблю-

дения, формулиране на въпроси, изучаване на книги и друг вид информация, за да се проучи какво вече е известно, да се планира експеримент, да се про-вери какво вече е известно в светлината на доказателствата от експеримента, да се използват инструменти за събиране на данни, анализ и интерпретация, да се предполагат отговори, обяснения и предвиждания и да се съобщават резултати. Откривателството предполага формулиране на предположения, използване на критично и логическо мислене и допускане на алтернативни обяснения.

Откривателството още е процес, който се осъществява, когато има добро взаимодействие между елементите на учебния процес: ученици, учители и среда. Няма един-единствен начин за провеждане на откривателско учене, то се отнася повече до създаването на среда, където всички участници – учители и ученици – са съ-учащи в пътешествието на ученето.

Същност на откривателското преподаване

Откривателското преподаване подпомага учителите в изграждането на си-туации, чрез които учениците се ангажират в процеса на научното изследване. Истинското знание се формира чрез генериране и тестване на идеи, обсъждане с връстници и учители, както и директно взаимодействие с естествени обекти и научни източници – синтез и анализ на данни, като по този начин се постига разбиране на научните понятия, процесите и феномените в природата.


368

Практикуващите откривателско преподаване притежават флексибил-ност – способност да откриват възможностите, да търсят различни варианти в преподаването с цел да направят процеса по-интересен и полезен за учени-ците. В работата си са мотивирани да разделят учениците да работят в групи и усвояват способността да ги управляват. Адаптирането и разработването на учебни планове с методите на откривателското учене се използва при специ-фични преподавателски и научни цели. И не на последно място, откривател-ската методика позволява практикуване на такава форма на оценяване, която върви паралелно с учебния процес (т.нар. формативна оценка).

Обучение за преподаване чрез откривателствоПрактиката показва обаче, че учителите имат нужда да преминат тема-

тично обучение, за да отключат в себе си тези умения. Опитът при работа и обсъждане с колеги, проучването на методологическата литература и реална-та практика с децата на открито са елементите на подобно обучение. В Бълга-рия обученията, провеждани през УБГ по проект INQUIRE, имаха основната цел учителите да придобият педагогически умения и опит за разработване и адаптиране на уроци и преподаване чрез методите на откривателското учене (IBSE) в класната стая и извън нея, с което да подпомогнат учениците да ра-ботят групово, да дискутират, анализират, изследват, планират и осъществяват експерименти, с цел да градят същинско разбиране за взаимовръзките между процеси и феномени в природата. Фокус е развитието на научната грамотност.

Наред с това глобално значими проблеми като отговорността на човека за качеството на живот на Земята и поддържането на баланса в природата наме-риха място в тренинга.

Техники на откривателското учене

Концептуални карти

Концептуалните карти са визуални изображения на връзки между идеи и концепции, възникнали по време на учебната дейност. Концепциите са за-дадени от учителите или посочени от самите ученици. Учениците заграждат концепциите и идеите в кръгчета или кутийки и ги свързват със стрелки и думи. Стрелките показват посоката на връзките, а думите обясняват връзка-та между различните концепции. Освен че концептуалните карти може да се използват като учебно помагало, те може да бъдат използвани и за оценяване, защото помагат на учителите да определят както логичните, така и необосно-ваните идеи на учениците.

369


Задачи по изпълнението

Използването на задача, проблем или въпрос може да е полезна техника при откривателското учене. Учителите трябва да избират задачи, които карат учениците да съставят (а не да избират) отговори, да изготвят и променят стратегии, да организират данни, да идентифицират шаблони, да формулират модели и обобщения, да оценяват частични и предварителни решения и да потвърждават отговорите им.

Проекти

Изискването учениците да изпълняват проекти им дава възможност да определят учебните си дейности и да избират от какви ресурси се нуждаят, за да ги осъществят. След дадено пленарно заседание учениците може да бъ-дат насърчени да се организират в групи, за да работят заедно и да откриват неща, като например опрашването и отглеждането на растения, и да създават завършен продукт по свой избор, като презентация на PowerPoint или плакат. Различните групи могат да поемат задължението да изследват конкретна част от дадена тема, за която после да изнесат доклад пред класа.

Пленарни заседания

Чрез диалог учениците могат да илюстрират какво са научили по време на урок или на поредица от уроци. Като представят разкази, аргументи, обяс-нения, интерпретации или анализи, учениците могат да дават доказателства за критичното си решаване на задачите. Учителят слуша и търси доказателства за постиженията на учениците, например отговори, които синтезират свър-заната информация и я прилагат в нова ситуация. Мисленето за мисленето и говоренето за мисленето се описват като метапознание. Именно посредством този процес учащите започват да вникват в собственото си и това на другите мислене и учене.

Откривателският подход в неформална средаНа когнитивно ниво ученето е част от познаването на света, наред с това

то е и част от формирането на личността. По начина, по който в детството си получаваме отговори на всичко, което ни интересува, по сходен начин ще подхождаме към нашите търсения в живота, професията и интересите ни като пораснали деца. На психо-емоционално ниво, знаем, средата, задоволяването


370

на потребностите и свободата на изразяване са ключови за намиране на мяс-тото на човек в общността и света. От тази гледна точка аспекти от открива-телското учене е добре да бъдат използвани от родителите, които безсъмнено са първите учители на детето, на несъзнавано ниво са авторитети и в добрите практики – общуват с децата си в голяма част от живота им.

Сложността на пръв поглед за прилагането на този подход в ситуации от ежедневието е само привидна, а на практика става дума за конструктивно об-щуване на хоризонтално ниво между деца и възрастни. Усетът на възрастния е най-ценното нещо в този момент: да умее да слуша въпросите на децата, да прецени кога да се намеси и да подаде незабелязано ключова дума, кога да на-сочи с въпрос към някоя подробност и т.н. Според интересите на децата в еже-дневието може да се работи с разнообразни изследвания или експерименти. Следвайки вроденото детско любопитство, съботната семейна разходка навън може да бъде много разнообразна, а по този начин обучение и възпитание се припокриват значително и със запознаването на децата с отговорността към природата и грижата за своята безопасност.

Резултати от въвеждането на откривателство-то в учебния процесОпитът ми показва, че практикуването на откривателското учене води до

увеличаване на броя и продължителността на занимания извън класната стая. Подходът прави учебния процес по-интересен и динамичен, като в рамките на един урок децата могат да сменят дейностите, които извършват (към тях няма формално изискване да са в седнала позиция). Регулярното въвеждане на групова работа дава възможност повече деца едновременно да се изразяват и да участват в учебния процес. Това се свързва с подобряване на вербалните и социалните умения на учениците, улеснява интегрирането на деца със СОП или деца от малцинствени групи. Подпомага също така изявата на индивиду-алните заложби на всяко дете.

Практическата работа с реални обекти стимулират процеса на разбиране и запаметяване. Наред с това използването на критериите за оценка на откри-вателското учене намалява стреса от изпитване на учениците.

Заключение

Откривателското учене и преподаване е не просто насърчаване на учи-телите да оценяват вроденото любопитство у децата, а даване на модели как точно да провокират интереса им: да търсят, да се оглеждат, да наблюдават,

371


да питат, да анализират; сами да усетят потенциала на научния подход. Ис-тинската роля на учител се сменя от това, да си авторитет, който безусловно знае всички отговори, в това, да можеш да поемеш по пътя на търсенията, за да бъдат открити отговорите. В „ЕМИЛ или за възпитанието“ Ж. Ж. Русо казва: „Въпросът не е да преподадем на ученика тия или ония науки, а да му вдъхнем любов към тях и да му дадем известни методи да ги изучава, когато у него се развие обич към тях.“

И как иначе учениците биха надминали учителите си?

ENQUIRY – A ROAD TO UNDERSTANDING Introducing Enquiry-based Learning at Sofi a University Botanic Gardens

Lyuba Pencheva,Sofi a University “St. Kliment Ohridski“ – Sofi a University Botanic Gardens

Inquiry-based science education is a method for active learning. It offers a range of real-life, IBSE pedagogy helps ignite interest in the natural world and teach students how to think like scientists. Botanic gardens are some of Europe’s most inspirational cultural, scientifi c and learning institutions. They contain amazingly diverse collections of plants and plant artefacts and hold extensive botanical, ethno-botanical and horticultural knowledge and skills. They can also be a place for outdoor learning and through the INQUIRE Project a lot of teachers and educators have been trained to cascade their learning to their classes.Key words: inquiry-based learning, learning in the open, science literacy, botanical gardens, bioduversity

372

ДОПЪЛНИТЕЛНИТЕ ЧАСОВЕ ПО ФИЗИЧЕСКА КУЛТУРА И СПОРТ – МОДУЛ „ТУРИЗЪМ“,МОЖЕ ДА СА ЖЕЛАНИ ОТ ВСИЧКИ ДЕЦА В КЛАСА

Савка Борисова,СОУ „Васил Левски“, Брезник

През изминалата учебна 2012–2013 година бях класен ръководител на 3. клас и преподавах на учениците от класа ми в допълнителния час по физическо възпитание и спорт. Избрах в тези часове да продължим да се запознаваме с темите от модул „Туризъм“, които са включени в учебната програма по физи-ческо възпитание и спорт. За трета година учениците се наслаждаваха на ми-гове сред природата. Разработих годишното си разпределение, като предви-дих часовете да се провеждат в местността Бърдото край Брезник. Този избор направих по определени от обстоятелствата причини. Първата е близостта до училището и домовете на малките ученици. Втората – липсата на достатъчно средства за екскурзии в други райони на страната ни. Третата – учениците от по-горните класове ни помагат при провеждането на някои от часовете.

В програмата за 3. клас се предвижда учениците да се запознаят с турис-тическата маркировка в България, но на практика най-близките маркирани пътеки са на 30 км от нас, а отчитайки и тромавата процедура за уреждане на документите за екскурзии, пред мен стоеше задачата да намеря изход от си-туацията... И аз си потърсих карта на местността Бърдото в интернет. Начер-тах четири маршрута с цветовете по Правилника за маркировка в България. Маршрутите минават по познати за учениците горски пътеки и пътища. Раз-множавах картата и учениците се придвижваха по избрания за деня маршрут, съобразен с туристическите знания и умения, които им предстои да усвоят.

Технологичният модел за допълнителните часове по ФКС – модул „Ту-ризъм“, дава възможност без особени усилия от страна на малките ученици да се обогатят туристическите им знания и уменията им за ориентиране в местност и да се създадат условия за самоорганизиране и самоуправление. Учителят има водеща роля в тези часове, но се предвижда и самостоятелна работа от страна на учениците и така се осигурява реализация на най-важния етап на процеса на учене – осмисляне на информацията и нейната преработка в трайни и задълбочени знания, практически туристически навици и специ-фични туристически двигателни умения и компетенции.

373


Темата, която представям в доклада, се реализира през м. април – „Излет до позната местност“. Дните за дейности сред природата са очаквани с нетър-пение от учениците ми. Те познават вече добре местността Бърдото, но знаят, че всеки път ще има изненади и ще научат нови за тях неща. За да е ефективна и успешна работата ни, трябваше предварително да се подготви добре.

Подготвителна част1. Вид туристическа дейност: излет.2. Цели:

2.1. Развитие на двигателните способности и инициативата на учени-ците;

2.2. Движение в позната местност по точно определен маршрут с при-лагане на познанията за местността и уменията за ориентиране;

2.3. Укрепване на здравето на учениците;2.4. Формиране на умения за спазване на еколого-хигиенните изисква-

ния за опазване на природата.3. Задачи:

3.1. Затвърдяване на уменията за придвижване по различни видове те-рен;

3.2. Затвърдяване на уменията за ориентиране и определяне на разсто-яния и посоки;

3.3. Затвърдяване на уменията за разпознаване на туристическа мар-кировка;

3.4. Развиване на наблюдателност. 4. Маршрут: училищен двор – пл. Чорни – хижата – Св. Спас (по синия

маршрут на картата).5. Запознаване с маршрута (маршрутът е познат, тъй като е преминаван

многократно).


374

6. Изготвяне на план-график на движение: тръгване от училищния двор 13 ч. и връщане в 16 ч. (предвижда се време за спокойно придвижване на учениците).

7. Предварително изучаване на потенциалните специфики: метеороло-гична обстановка – прогнозата е за хубаво време; особености на релефа – не се преминава през опасни участъци, но се изисква внимателно придвижване в определени пасажи от маршрута.

8. Избор на място за игри: поляната Св. Спас. – обширна е и дава възмож-ност да се планират различни дейности.

9. Готовност за първа помощ: подвижна аптечка.10. Обмисляне на природозащитна дейност: подсигуряване на торбички

за събиране на боклука на поляната Св. Спас.11. Разговори с помощниците: разговор с учениците от 7. клас, които ще

бъдат разположени по маршрута в ролята им на наблюдатели, тъй като пред-виждам да има състезателна отсечка от маршрута, която да се премине от учениците, разделени на отбори.

Основна част (времетраене 80–90 мин.)

1. Списъчен състав: проверка на учениците.2. Преглед на екипировката: удобни и стабилни обувки, връхна дреха и

дъждобран.3. Дисциплина: Изискванията към учениците са продиктувани от грижата

за тяхното здраве и безпрепятствено завръщане от излета. Те трябва да спаз-ват всички указания на водача – учителя, за да се избегнат нежелани ситуации сред природата.

4. Ред на движение: От училищния двор до стълбите за хижата учениците се придвижват в колона по двама. След това ще се придвижват по групи до поляната Св. Спас. При връщането им в града – в колона по двама, съобразя-вайки се с преминаващите автомобили. В колоната учениците се подреждат по следните показатели: слабите – най-отпред, след водача; активните – на ключовите места за помощ.

Специфични туристически дейности

1. Техника на ходене: припомнят се начините на придвижване по равно, при изкачване, при слизане.

2. Темп на движение: определя се от водача на групата, който се съобра-зява с темпото на най-слабите.

375


3. Почивки: първата е 10–15 мин. след тръгването за събличане на връх-ните дрехи; предвиждат се едноминутни и образователни; голяма почивка за игри на поляната.

4. Воден режим: местността, в която сме, не е богата на извори и чешми и учениците носят вода в раничките си, но се контролират, за да на останат без вода.

5. Защита на природата: „Кошчето за боклук е в твоята раница“ – стре-межът ни е да не оставяме наш боклук в гората, както и да съберем част от боклука на поляната Св. Спас.

6. Игри: подвижни игри; спортноподготвителни игри и упражнения.

Заключителна част1. Преценка за изпълнението на поставените задачи: учениците се спра-

вят отлично с въпросите и се представят много добре по време на игрите.2. Придвижване към училищния двор: учениците се придвижват спокой-

но и постепенно се снижава функционалното им натоварване.Процесът на практикуване на туризъм и ориентиране протича в най-ди-

намична форма след задълбочено обмисляне и подробно планиране на всички въпроси и дейности, за да е успешна реализацията му.

Всяка туристическа практика е съпроводена с определена организацион-на дейност. Тази дейност е в зависимост от конкретния туристически марш-рут, който предстои да бъде преминат, от големината на класа, от подготовката и опита на учениците и е свързана с дадена туристическа ситуация, включва изпълнението на разнообразни задачи, които целят да я направят по-приятна и полезна.

Участието на малките ученици в туристическа практика им дава възмож-ност да усвояват освен умения по отношение на техниката на ходенето, така и знания за маршрутите, през които минават, знания и умения за ориентиране и движение по маркировка. Много от наученото в часовете по човекът и приро-дата учениците проверяват и затвърдяват неусетно.


376

ADDITIONAL LESSONS IN PHYSICAL EDUCATION ANDSPORTS – THE “TOURISM“ MODULE – POTENTIALLY WISHED FOR BY ALL SCHOOLCHILDREN IN OUR CLASS

Savka Borisova,Vasil Levski Secondary Comprehensive School, Breznik

Additional lessons in the PES – the “Tourism“ module – in the third grade can be pleasant to all schoolchildren in the class, provided that we organize and carry them out in a captivating and enchanting manner, so that all children take part willingly and joyfully. I hereby present one of the activities I have designed, wherein the schoolchildren acquire knowledge about and experience in orientation in nature – in the “Bardoto“ locality near the town of Breznik. The pupils split in groups and then follow an antecedently determined marked trail and complete various tasks, which evoke the material they have studied in their “Tourism“ lessons of the First and Second grades. Besides, these tasks enhance the schoolchildren‘s grasp of the material they have been presented with in their “Man and Nature“ lessons.Key words: tourism, orientation in nature, following a marked trail

377

ЧОВЕШКИТЕ ВЗАИМООТНОШЕНИЯ – В ОСНОВАТА НА ПОВЕДЕНИЕТО НА „ДОБРИЯ ГРАЖДАНИН“

Светлана Василева,СОУ „Иван Момчилов“, гр. Елена

Всяко начало е трудно и въпросът за него, неизбежен при заниманията с ка-квато и да е наука, не би трябвало да се заобикаля. В гражданското образо-вание въпросът „Откъде да се тръгне?“ трябва да бъде обсъден много внима-телно. Веднъж избрана, посоката предопределя вътрешната връзка, групата от проблеми, при които всеки следващ се продължава от вече обсъжданите.

Гражданското образование помага да се повиши нивото на самосъзнание на учениците и те да се формират като активни граждани. Разбирането, общу-ването помежду ни всъщност са човешки отношения, които могат да бъдат из-ключително многообразни. Затова трябва най-старателно да се разбере какво става в така важната сфера на човешките, на междуличностните отношения. Формирането на основите на гражданско поведение в духа на демократич-ните ценности е сред приоритетите ми от години. В работата си обръщам внимание на един много важен аспект на гражданското образование – морал-ното възпитание на малкия ученик. Работя за усвояване на базисни правила и норми, които са свързани с човешките взаимоотношения и са в основата на поведението на „добрия гражданин“.

Началният етап на образование е средата, в която се полага началото на този ключов процес. В нея малкият ученик започва да изгражда своето отно-шение към останалите хора, към света, да развива своята обществена чувст-вителност към другите и към проблемите, с които се сблъсква. Стандартите за учебно съдържание в културно-образователните области за началния етап на основната степен на образование са показателни и за преориентирането на обучението по учебните предмети „Роден край“, „Околен свят“, „Човекът и природата“, „Човекът и обществото“ от репродуктивни към продуктивни стратегии на учене. В параграф „Знания, умения, отношения“ в края на 4. клас чрез формулировката на изискванията са изведени информационни и опера-ционални компоненти. Информационните компоненти са представени чрез изисквания от типа „познава“, „разпознава“, „знае“, „назовава“. Операцио-налните компоненти са представени чрез изисквания като „използва“, „със-тавя“, „умее да“, „извършва“ и др. Анализирайки тези категории в стандар-тите, не е трудно да се забележи, че делът на операционалните компоненти е


378

повишен. Това обстоятелство е показателно за необходимостта от включване на проектната работа в обучението. За целта започнах да работя по свои клас-ни проекти. Работата по проект в клас разширява контекста от дейности на учениците и подпомага развитието на умения, необходими за конструктивно решаване на познавателни и практически проблеми, умения за работа в гру-па, за търсене и представяне на информация, за целенасочено извършване на дейност и създаване на собствен продукт. Приетите стандарти съдържат не-малко акценти в подготовката на подрастващите, които може да се реализират единствено чрез активно учене. Това обстоятелство прави работата по проект необходим елемент на педагогическия процес. Основната форма на проектна-та работа е груповата дейност на учениците.

Проектите, по които работим в 1. и във 2. клас, са от ядро на учебно съ-държание „Аз и моят свят“. Това са проектите „Подай ръка“ и „Приятели“. С тези два проекта се покриват стандартите по гражданско образование.

Целите, поставени пред нас, са:1. Учениците се научават да говорят за себе си, да се самонаблюдават и

опознават като първи стъпки в процеса на изграждане на самооцен-ката.

2. Изграждат умения за себепознаване и себеизразяване, познават сил-ните си страни, приемат и разбират себе си и се стремят към лич-ностно усъвършенстване.

3. Опознават собствената си уникалност в контекста на връзките с дру-гите хора, като уважават своя произход.

4. Формират чувство на принадлежност съм социални групи и общ-ности – семейството, училищния клас, училищната общност, без да губят собствената си уникалност.

5. Като изразяват себе си, отстояват своите права по неагресивен начин.В началото на всяка история са фактите.Всичко започва в първия учебен ден – 15 септември 2010 г. Първокласни-

ците получават първата си домашна работа. Задачата им е да очертаят лявата си ръчичка, защото тя е по-близо до сърцето, а с него обичаме, да я оцветят, ако желаят. Събирам домашните работи и казвам на децата, че всяка година на 15 септември ще си очертават ръчичката върху същия лист и по този начин ще проследяваме заедно израстването им.

Четем българската народна приказка „Най-хубавите ръце“. От нея раз-бираме, че най-хубави са ръцете, които се трудят. В часовете по музика слу-шаме и пеем песни за ръчичките. Всеки знае от детството си песента „Хей ръчички“. В часовете по изобразително изкуство разглеждаме произведения на велики художници, отразили в тях човешките ръце. Показвам на първо-класниците „Молещи се ръце“ на Дюрер и гоблена, който уших, с изобра-

379


жение на тези ръце. Те се вглеждат в тях и виждат, че днес тези ръце им ръкопляскат.

Правим голямо усмихнатo слънце с книжни ръчички вместо лъчи, което огрява цялата ни класна стая – в знак на приятелство. Всеки лъч-ръчичка е с името на детето от класа.

Нашите ръчички заедно с ръчичките на деветокласниците правят картич-ки за Коледа, които учениците от Български младежки Червен кръст при СОУ „Иван Момчилов“ подаряват в знак на благодарност на хората, дарили упо-требявани, но запазени дрешки на децата в нужда.

Нашите ръчички, пак заедно с по-големите ръчички на деветокласници-те, правят картички за Св. Валентин – Деня на влюбените, които същите ка-кички от Български младежки Червен кръст подаряват в гр. Елена – за любов, за приятелство.

Провеждаме анкетно проучване сред учениците от начален етап, 72 ан-кети, и 18 ученици от 9а клас, общо 90 анкети. Въпросите са четири – първи и втори въпрос са с отворен отговор, а трети и четвърти – с избираем. Пър-вокласниците попълват анкетите вкъщи заедно с родителите си и те пишат, защото все още не сме изучили всички букви.

Отчитаме резултатите и установяваме, че на въпрос 1. „Какво са за вас ръчичките?“ повечето от учениците от 1.–4. клас отговарят: част от човешко-то тяло; да пиша, да рисувам, да се храня; да помагам; да работя; да милваме и прегръщаме; без тях съм нищо; сръчни добри помощници. А деветокласници-те отговарят, че те са знак за приятелство, любов, надежда, доверие, помощ, подкрепа. На въпрос 2. „На кого ще подадеш ръка?“ учениците от 1.–4. клас отговарят: ако може, на всички; на всички, които имат нужда; на изпаднал в беда; на всеки, който обичам и ценя; на децата, приятели, мама, тати, баба, дядо; на болните деца, на бедните и слабите; на който ми помага да си попра-вя грешките. Отговорите на учениците от 9. клас са два: на всички в нужда; на най-близките хора, на приятел. На въпрос 3. „Какво предпочиташ да имаш?“ отговор б) златна гривна са дали само 3-ма ученици (двама от 4. клас и един от 1. клас), това е 3,3%; останалите 96,7% предпочитат „златни“ ръце. На въ-прос 4. „Мислиш ли, че подадената ръка те прави щастлив?“ 98,9% отговарят утвърдително, само един ученик от 4. клас (това е 1,1%) отговаря с не.

От посочените резултати си правим извода, че ръчичките са много важни за извършване на ежедневни дейности, но и да показват с тях своята любов, приятелство, да дават топлина. Всички разбират нуждата от подкрепата на приятелска ръка.

Деня 14 февруари обявяваме за Ден на приятелството. Сутринта се поз-дравяваме с ръчички, които оформят сърце в знак на приятелство. На този ден имаме и друга задача – още в началото на работния ден нахлуваме в кметския


380

кабинет с много настроение и усмивки и подаряваме на градоначалника пано с отпечатани ръчички. Кметът приема на драго сърце жеста и заявява, че в негово лице и на общинските служители децата винаги ще имат добри прия-тели, на които да разчитат.

Пано с отпечатани ръчички получава и директорът на училището – гос-пожа Кузманова – като добър приятел на децата. Пано подаряваме и на Мария Симеонова, главен редактор на вестник „Еленска трибуна“.

За този ден предлагаме на всички ученици от училище в голямото меж-дучасие да излезем в училищния двор, хванати за ръце. Радина от 9а клас ни помага и прави поканите за всяка паралелка. Нейното сърце с две малки ръ-чички на него служи за лого на нашия проект. Каним учениците и в уречения час и място си пожелаваме до три пъти да бъдем добри приятели с всички.

Ръчички има и за шофьора на училищния автобус – и той ни е приятел. Нали всяка сутрин вози децата до училище и следобед ги връща в домовете им. Нали вози приятели!

За 8 март всяко дете от класа прави подарък за своята майка – пано с отпечатък от неговите ръчички, които оформят сърце, и надпис под тях: „Оби-чам те, мамо!“

Водени от идеята за приятелството и желанието ни да продължим вече започнатото, през учебната 2011/2012 година учениците от 2. клас в СОУ „Иван Момчилов“ пристъпват към проектна работа, в която водещо е прия-телството.

На 15 септември с учениците от 2. клас си правим снимка. Тази снимка е в средата на табло „Приятели“. Под нея пишем и защипваме две основни неща – Какво добро направих и Поздрав за… Всеки, който иска, поздравява другарче със стихотворение, рисунка или просто написва името му.

11 януари – Международния ден на думата „Благодаря“, отбелязваме в клас, като всеки благодари на другите за добрините. Поставяме надпис „Благо-даря!“, който остава да ни напомня, че това е най-учтивата дума, без която не можем. В час по изобразително изкуство изработваме специални картички за близките вкъщи, за да им доставим радост, да се почувстват признати и щаст-ливи. На този ден по музика разучаваме песента „Вълшебни думи“, пеем я като караоке и разбираме, че вежливостта е в основата на добрите отношения.

С изучаваните произведения в часовете по литература неведнъж сърцата ни са усещали болка, радост, възхищение. „Песен за приятелството“ провоки-ра у нас отговор на въпроса „Какво е за мен приятелството?“. Децата отгова-рят писмено и разсъждават интересно. Християна обобщава, че „всеки, който те обича, може да ти бъде добър приятел“.

Не са ни чужди новите технологии в обучението. Заедно с приятелите от 4. клас учим със софтуерната система „Енвижън“ за съществително и прила-

381


гателно име. Така в играта научаваме уроците си. Помагат ни приятели, за да бъде ученето лесно и забавно.

Заедно празнуваме на коледното парти. За Коледа каним учениците от начален етап да украсим с направени от нас играчки от рециклирани мате-риали трите големи ели пред сградата на Общината. Всички се включват и ни става много приятно, че харесват инициативата ни.

По случай 21 януари – Международния ден на прегръдката, каним с из-работени от нас покани всички ученици, учители и приятели за масова пре-гръдка в двора на училището. Точно там става необичайно весело и топло в зимния ден. Прегръдките стоплят сърцата ни. Така научаваме един чудесен урок, който не е записан в учебниците – приятелство, обич, топла прегръдка, доверие не се купуват с пари, но са най-голямото човешко богатство. Прегръд-ка има за Мария Симеонова – наша приятелка и главен редактор на вестник „Еленска трибуна“. Тя публикува инициативата ни във вестниците „Борба“ (бр. 15 от 23 януари 2012 г.) и „Еленска трибуна“ (бр. 2 от 3 февруари 2012 г.).

Деня 14 февруари и тази година обявяваме за Ден на приятелството. Изрязваме 450 червени сърца и с помощта на каките от БМЧК закичваме су-тринта ученици, учители и служители в училище. Червеното сърце става лого на нашия проект. Изработваме Дърво на приятелството. Подаряваме го на ди-ректора на училището – за приятелство. Нейната изненада за нас е голямо червено плюшено мече, което казва „I Love you“.

Учениците от 2. и 4. клас участват в изработването на изделия за Велик-денски базар, като целта ни е да доставим радост на жителите на гр. Елена и да възпитаме у подрастващите любов към християнските ценности.

За 8 март всяко дете от класа подготвя подарък за своята майка – магнит за хладилник, кръг, в който оцветяваме червено сърце. Над сърцето има над-пис „Честит 8 март!“, а под него – „Обичам те, мамо!“.

Вкъщи правим анкетно проучване на родителите си за това, какви прия-тели имат. Анкетирани са родителите на учениците от 2а клас. Попълнени са 24 анкети.

В училище обработваме анкетите и получаваме следните резултати.На въпрос 1. „Откога познавате приятелите си?“ родителите отговарят, че

познават приятелите си от ученическите или студентските години, бащите – от казармата, от случайно запознанство, когато са ходили на почивка, съседи са.

На въпрос 2. „От колко години сте приятели?“ петима родители избират отговор а) до 5 години (20,8%), отговор б) от 10 до 15 години – 16 (66,7%), отговор в) над 15 години посочват трима родители (12,5%).

На въпрос 3. „Какво ви свързва?“ отговорите са: общи интереси, сходство в характерите, любими занимания и теми за разговор, еднаква възраст на де-цата.


382

На въпрос 4. „Какво правите заедно?“ отговарят: празнуваме рождени и именни дни, празници, ходим си на гости без повод, само за да бъдем заедно, ходим заедно на почивка, помагаме си, спортуваме заедно, спорим по някои въпроси.

След анализ на отговорите разбираме, че истинското приятелство е про-верено през годините и е за цял живот.

Второкласниците гостуват на своите приятели роми от ОУ „Христо Смирненски“ в с. Водолей, с които миналата година се запознават, като осъ-ществяват скайп връзка. От срещата разбират, че и ромите имат свои праз-ници и обичаи, приказки, песни и танци. Разбират, че е важно всеки да бъде уважаван и зачитан.

Проектът ни в 3. клас, през учебната 2012/2013 година, е „Децата – мост между поколенията“. С него покриваме стандартите по гражданско образование:

1. Познава значението на семейството и рода.2. Изгражда чувство на увереност и умение за общуване.Целите, които си поставяме, са:1. Детето знае кои са неговите родители и каква е представата за семей-

ството в обществото.2. Може да направи родословно дърво и познава важни събития и лич-

ности от семейната история.3. Познава основните ритуали в семейството, които го сплотяват – сват-

бата на родителите, рождени дни, годишнини, семейни празници.4. Може да формира собствени съждения за основни проблеми и диску-

сии в обществото относно семейството и неговото функциониране.5. Познава различни видове семейства, вкл. семейства, които полагат

грижи за деца, лишени от родителска грижа, и се отнася внимателно към тази проблематика.

За да постигнем целите си, в проектната работа включваме различни дей-ности. Те се основават на игровия подход, чрез който създаваме добри отно-шения между родители и деца и между деца и деца. Като начало се включваме в световния проект Global Children’s Challenge – Да се раздвижим. Нашият клас бе един отбор с благозвучното име „Пчелици“. Обикаляме света виртуал-но и пишем благодарствено писмо на организаторите. С него печелим светов-на признателност – грамота за подгласници в организирания конкурс. Всичко това е отразено във в. „Борба“, бр. 225 от 22 ноември 2012 г.

По случай Деня на християнското семейство – 21 ноември, организира-ме празник. На него каним родителите си, бабите и дядовците. Поздравяваме ги със стихове и песни и организираме състезание „Кой готви по-вкусно“. В него се включват майките и бабите с домашно приготвени вкусотии, като заслужено печелят бабите.

383


С изделия, направени от децата, и с помощта на родителите се включваме в Коледен базар, организиран от Общината. Със събраните средства си пра-вим коледно тържество.

За 8 март отново каним любимите си хора. Поздравяваме ги с театрална постановка, в която децата се изявяват като артисти. За изработката на сце-ничните костюми отново разчитаме на родителите. Всяка майка и баба полу-чава подарък, грамота и медал, на който пише, че е най-добра.

Проектът ни завършва на 15 май – Международния ден на семейството. В организираните състезателни игри за сръчност, бързина, точност и готвар-ство децата виждат своите родители като свои приятели. Получените грамоти ще напомнят за създадените положителни емоции.

Проектната ни работа ще продължи и през учебната 2013/2014 година.Работата по класните проекти ми помага да създавам основа за добри

взаимоотношения в клас, в училище, в семейството, в обществото. Те са фун-дамент за реализирането на по-добро образование и възпитание и спомагат усвояването на граждански знания, необходими на всеки човек, за да е ефек-тивен и отговорен гражданин.

Крайният резултат е изграждане на граждански и общочовешки доброде-тели като основни черти на характера на „добрия гражданин“. Те са необхо-дими за съхранението и усъвършенстването на конституционната демокрация и крехкото ни гражданско общество, за формирането на така необходимите самодисциплина, честност, патриотизъм, толерантност, уважение и зачитане на ценността и достойнството на всеки човек.


1. Вълчев, Р. Образование за демократично гражданство. София, Център „Отворено образо-вание“, 1999.

2. Цветанска, С., Р. Василева. Да бъдеш гражданин. Книга за учителя начален етап, София, Фондация „Просвета – София“.


384

HUMAN RELATIONS – AT THE HEART OF THE BEHAVIOR OF THE GOOD CITIZEN

Svetlana Vasileva,Ivan Momchilov Secondary Comprehensive School , Elena

It all started on the fi rst day of the school year when I decided to pay attention to a very important aspect of civic education – the moral upbringing of the small children and their learning of the basic rules of human relations. I started working on small class projects. In the 1st grade our project was “Give a hand“, in the 2nd – “Friends“, and in the 3rd – “Children – a bridge between generations“. With our work we cover the standards of civic education. The children acquire knowledge about dignity and equality; they gain confi dence and skills for communication; they understand the signifi cance of the family. Key words: civic education, class projects, relationships

385

ПРОЕКТЪТ ПО ГРАЖДАНСКО ОБРАЗОВАНИЕ– ЕФЕКТИВЕН НАЧИН ЗА ЕКОЛОГИЧНААКТИВНОСТ И ОБРАЗОВАНОСТ НА УЧЕНИЦИТЕ

Славка Янкова-Савова,ОУ „Св. Св. Кирил и Методий“, Велики Преслав

За екологичното образованиеПрез 1972 г. на Конференция на ООН по окръжаващата човека среда Общо-то събрание на ООН създава свой спомагателен орган, наречен Програма на Обединените нации по околна среда (ЮНЕП). Една от основните дейности на ЮНЕП е управлението на околната среда, което включва и правото на околна-та среда. На ХХVІІІ сесия на Общото събрание на ООН се приема специална резолюция, която упълномощава ЮНЕП да предприеме мерки за съдействие при разработването на международноправни екологични норми за опазване на природните ресурси, както и да си сътрудничи с други международни ор-ганизации по въпроси, свързани с опазването на околната среда.

Проведената през 1992 г. конференция на ООН в Бразилия приема про-грама за екологично образование на ЮНЕСКО и ЮНЕП. На форума страните се споразумяват да се срещнат отново, за да формулират задължаващ прото-кол, който да обвърже развитите страни да намалят своите емисии от парни-кови газове. Срещата се провежда през 1997 г. в Киото, а документът става известен като Протокола от Киото. С него индустриалните страни поемат ан-гажимент в периода 2008–2012 г. да съкратят с определен процент емисиите от газове, които изпускат в атмосферата, в сравнение с регистрираните през 1990 г. количества1.

Това са само едни от най-важните събития, които са се състояли във връз-ка с екологични проблеми. Не можем да отречем нарасналата загриженост на световните организации за състоянието на околната среда, но за да има ради-кална промяна, трябва да има развитие не само на макро-, но и на микрониво, отнасящо се до индивида, неговото обкръжение в дома, училището, работата.

Основите на екологичното образование се полагат още в най-ранна въз-раст – в процеса на играта, четенето, общуването в детската градина, в начал-ното училище, за да може с времето да се съгради и затвърди отношението, чувството на отговорност у човека – както индивидуална, така и гражданска, към природата, основано на хармония и сътрудничество с нея. Екологичното


386

съзнание е резултат от комплексното екологично образование и възпитание и се основава на екологичната култура и екологично съобразената дейност на човека спрямо природата. Развитото екологично съзнание съдържа в себе си нравственото и естетическото отношение на индивида към света и формира активна гражданска позиция, която стои в основата на систематизирано еко-логично образование и възпитание, провокиращо активно екологично мисле-не и поведение като предпоставки за устойчиво развитие2. Потребностите на хората трябва да се виждат през потребностите на природата – уважение и грижа за организмовите съобщества в природата, опазване на жизнеността и разнообразието на Земята, промяна на нагласите и практика, участие и създа-ване на дейности за опазване на природата3.

Усвояването от учениците на знания за природата, за нейното богат-ство, формирането и развитието у тях на ценности и нагласи, които да станат мотиви на природозащитни дейности и поведение, е дълъг процес. Подго-товката и реализацията на проекти е част от възможностите в съвременното училище. С идеята за активна гражданска позиция за втора поредна година учениците от Клуб „Да съхраним естественото находище на Дивия конски кестен“ разработват проекти за олимпиадата по гражданско образование. Проектната идея за учебна 2012/2013 година е оформена като „Училищният парк – интерактивна класна стая“. Проектът цели обогатяване на представите за природното богатство на родния край, като училищният парк се превърне в интересно място за учене сред природата и с природата, за приобщаване на учениците към „зелената идея“, гражданска ангажираност и възприемане на населеното място от позицията на стопани.

За проекта

С реализирането на проекта си поставяме следните задачи: Проучване на материали за резерват Дервиша и резерват Патлейна. Провеждане на разговори с еколога на община Велики Преслав и с

директора на Държавно горско стопанство „Преслав“ за защитените растителни видове и за животинския свят в резерватите.

Подготовка на постери с материали, които ще се включат в интерак-тивни табла.

Представяне на материали от всеки участник в екипа. Организиране и идейно оформяне на интерактивните табла, като се

онагледят знанията за местната природна среда. Укрепване на вярата в смисъла на осъществяването на граждански

инициативи за ценностно отношение към природата, насочено към нейното съхраняване.

387


Участниците, партньорите, идеите по проекта Участници в проекта са учениците от клуб „Да съхраним естественото

находище на Дивия конски кестен“ и групата ученици, които се обучават по гражданско образование по Националната програма „С грижа за всеки уче-ник“, модул 1 – Осигуряване на обучение на талантливи ученици за участие в ученическите олимпиади. Партньорите по проекта са екологът на община Велики Преслав, директорът на ДГС „Преслав“, училищното ръководство, родителите.

Проектната идея „Училищният парк – интерактивна класна стая“ пред-вижда училищният парк да се разработи като атрактивно място с възмож-ности за провеждане на уроци сред природата, ученически състезания и кон-курсни дейности, спортни празници, организационни форми за свободното време на децата – „зелено междучасие“, „горска ваканция“, „еко-арт срещи“, „празник на игрите“, „лов на съкровища в училищния парк“, „дивата природа в училищния парк“ и др.4

В заключение, ще си позволя да завърша доклада с думите на генералния секретар на ООН и носител на Нобелова награда за мир Кофи Анан:

Увлечени от постиженията в науката и технологията, през по-голяма-та част от последните два века ние предизвиквахме съдбата и смятахме, че почти сме достигнали границите в напредъка на доброто на човечеството. Сега обаче гледаме по-трезво и започваме, макар и не съвсем уверено, да про-меняме нашите общества. С няколко заслужаващи уважение изключения, опитите ни в това направление са все още слаби и не много успешни. Заедно обаче сме длъжни – както пред природата, така и пред човечеството – да напишем нова и по-щастлива глава в историята.

БЕЛЕЖКИ

1 Раянова, Кр. Развитие на международното екологично право, 2008, том 47, серия 7.2 http://placeforfuture.org 3 Захариев, З. Гражданско образование. София, 2001.4 МОСВ, Управление на околната среда за по-добър живот в училищата.


388

THE CIVIC EDUCATION PROJECT – AN EFFECTIVE WAY TO PROMOTE STUDENTS ECOLOGICAL ACTIVITY AND LITERACY

Slavka Yankova-Slavova,St. St. Cyril and Methodius Primary School, Veliki Preslav

The report focuses on the prerequisites and the tendencies in education dictated by the new paradigm aimed at civic activity, public awareness and environmental education as part of civic education. The implementation of the project is part of the possibilities in this direction in the modern school. With the idea of active citizenship for the second year students of the „Let’s protect the wild horse chestnut“ Club at the „St. St. Cyril and Methodius“ – school in Veliki Preslav – develop projects for the Olympiad in civic education.Key words: active citizenship, social awareness, environmental education, civic education

389

ПОСЛЕДОВАТЕЛИ НА ИВАН БОГОРОВ

Стойна Илиева,Професионална гимназия по икономика „Д-р Иван Богоров“, Варна

Българската образователна система е неделима част от европейското образо-вателно пространство. Работата по проекти е неотменима част от дейността на съвременните училища. Възможностите, които ни предоставят различни международни, национални, общински и други програми чрез разработване и реализиране на проекти, са разностранни и ценни. Проектната работа пови-шава качеството на образованието, дава изключително големи възможности за осъществяване на дейности в различни насоки, позволява реализирането на извънкласни и извънучилищни занимания, които са обективна необходи-мост за осмисляне на свободното време на подрастващите и за развитие на техните интереси и дарования, повишава гражданската култура на учениците. Създава се перспектива за всеки участник да реализира и извиси своя духовен потенциал, стимулира се изграждането на нов начин на мислене, лични стра-тегии за успех, за сътрудничество и преуспяване.

Възпитаване в дух на демократично гражданство и патриотизъм, изграж-дане на национално самочувствие и гордост у младите хора се осъществява, докато търсят своите корени, вървейки по стъпките на своя патрон д-р Иван Богоров – достоен за подражание българин, чиито идеи са актуални и днес, 121 години след смъртта му: „...да си запазим нашата идентичност“, „…да достигнем материалното и културно равнище на Европа“, „...да съхраним българското“. Реализацията на проект „Последователи на Иван Богоров“ чрез развитие на творческите способности на подрастващите с цел уплътняване на свободното им време със занимания, подпомагащи интелектуалното, ду-ховното и нравственото им израстване, спомогна за формирането им в граж-дански ангажирани личности, приобщени към ценностите на демократичното общество.

Чрез образователна и изследователска работа възпитаниците на гимна-зията повишиха информираността си за живота, творчеството и дейността на великия възрожденец и родолюбец, радетел за чистотата на българския език д-р Иван Богоров. В Професионалната гимназия по икономика бе реализи-ран проект „Последователи на Иван Богоров“. Тласък към разработването и изпълнението му даде анкетно проучване сред възпитаниците на гимназията


390

(обхванати бяха 432-ма ученици, 60%), което установи, че младежите почти не познават делото на видния книжовник и общественик. Идеите и целите на проекта провокираха интереса на учениците към живота, творчеството и дейността на патрона на своето училище Иван Богоров. В процеса на рабо-тата по проекта учениците реализираха редица интересни и ползотворни за тях дейности с образователен и изследователски характер, с което по естест-вен начин бяха ангажирани въображението, способностите и интересите им. Участието в проекта им даде възможност да обменят опит и практики и намерят нови приятели в лицето на съмишлениците им от двете партньор-ски училища – столичното 140 СОУ „Иван Богоров“ и пловдивската ПГКИТ „Д-р Иван Богоров“.

В гимназията бе създаден клуб „Последователи на Иван Богоров“. Чле-новете на клуба, младежи на възраст 14–18 години, бяха запознати с целта, задачите и дейностите на проекта. Идеите приеха радушно, с голям интерес. С много ентусиазъм сформираните екипи участваха активно в дейностите, включени в проекта.

Чрез екипна образователно-изследователска дейност учениците търсеха своите корени, вървейки по стъпките на един достоен българин. Издириха и проучиха материали в Регионалната библиотека – Варна, Националната библиотека – София, Музея на Възраждането – Варна, Историческия музей – Карлово. Направиха фотокопия на трудове на Богоров, съхранявани и любез-но предоставени им от тези културни институции. Ксерокопия на Богорови произведения предоставиха на училищната библиотека. Потърсиха данни в интернет, проведоха срещи с общественици, консултираха се с преподаватели и специалисти. Участваха в литературни четения, направиха табла, създаден бе уеб сайт на клуб „Последователи на Иван Богоров“. Изготвиха библио-графска справка на издадените трудове от Богоров и публикациите за него. Успяха да съберат и систематизират доста информация за многоплановата и разнообразна народополезна дейност на бележития възрожденец, използвай-ки различни източници – периодика, художествена литература, научни трудо-ве, сборници, публикувани материали в интернет.

Младите хора опознаха приноса на великия възрожденец и родолюбец в българската култура, история и общественост. Участваха в проучване на про-блеми, организиране и ръководене на екипи, планиране на времето, изготвяне на презентации и информационни продукти. Сътрудничеството и екипната работа дадоха възможност за развитие на ценни умения у участниците в про-екта: отговорност за постигане на целите и изработка на крайните продукти; умение да разпределят работата помежду си, така че всеки да даде най-добро-то, на което е способен, и да се чувства полезен; да съгласуват работата по-между си, разбирайки, че крайният успех зависи от усилията на всички. Това

391


е изключително богат опит за младежите, който ще им е полезен и занапред, защото формираните навици в тази възраст остават за цял живот.

Мобилизирането на творческия потенциал на подрастващите чрез об-разователна и изследователска дейност в свободното им време даде въз-можност да представят свои идеи и проекти на проведените културни про-яви, конкурси и състезания с учебно-познавателен характер. Партньор-ството между връстници от трите училища им позволи да сравнят позна-нията си за своя патрон, както и да създадат трайни приятелства помежду си. Проведената екскурзия до Карлово за подпомагане на изследовател-ската работа на екипите допринесе за сплотяването на членовете на клуба. Всички дейности, осъществени по проекта, дадоха възможност на нашите възпитаници да обогатят знанията си, да творят, да откриват и опозна-ват, да се развиват и да вървят уверено напред, да градят стойностни и приложими в реалния живот модели на поведение. Активното участие на младите хора в реализирането на дейностите по проекта спомогна за ин-телектуалното, духовното и нравственото им израстване, за формирането им като граждански ангажирани личности, приобщени към ценностите на демократичното общество.

Използването на продуктите от проекта продължава. Учениците с гор-дост носят значки с лика на Богоров. Постери за патрона са изложени на вид-но място в училището. Портретът му украсява директорския кабинет. Изда-деният сборник, отразяващ живота и творчеството му, се използва от гимна-зистите в училищната библиотека. Музейната сбирка с материали за патрона се допълва и обогатява. След реализацията на проекта клубът продължи да осъществява своята дейност. Реферати и презентации за Богоров на наши въз-питаници получиха II място и отличия в Националния ученически конкурс „Родолюбие“. Учредена бе награда „Богоров“ за изявени ученици и учители от гимназията. Поставена бе възпоменателна плоча на д-р Иван Богоров в училището. Превърна се в традиция провеждането на състезанието „Какво знаем за Иван Богоров“ между новоприетите ученици в гимназията. С много желание и ентусиазъм младите хора взимат участие в традиционно провеж-даните Богоровски дни, в рамките на които се организират училищни праз-ници, фестивали, конкурси и състезания. Богоровци се включват ежегодно в „Маратон на четящите хора“ под егидата на регионална библиотека „Пенчо Славейков“, като четат статии за Богоров и откъси от негови произведения. За отличното и достойно представяне и с благодарност за приноса им към попу-ляризирането на книгата и четенето екипът ученици получава неведнъж по-четни грамоти. Продължава издаването на вестник „Богоровски гимназист“, който неизменно присъства в културния живот на гимназията и всеки брой се очаква с нетърпение от средношколците.


392

Реализирайки проектните дейности, изследвайки житейския и творче-ския път на патрона, проследявайки родолюбивата му дейност, потопявайки се в духа на възрожденската епоха, последователите на д-р Иван Богоров спо-делят, че се гордеят, че са потомци на бележит българин.

Клубът „Последователи на Иван Богоров“ продължава да привлича нови членове и да осъществява мисията си: осъзнаване от младите хора, че техните корени са извор на българската самобитност и култура в дома на голямото европейско семейство и опознавайки миналото си, те притежават ключ за бъ-дещето си.

Реализираният проект „Последователи на Иван Богоров“ изгражда на-ционално самочувствие и гордост у младите хора, възпитава в дух на демо-кратично гражданство и патриотизъм, допринася за формирането на подра-стващите като отговорни, социално ангажирани личности, приобщени към ценностите на демократичното общество Подобни проекти, които продължа-ват да се осъществяват и след финализирането им, са изключително полезни и ценни за младите хора. Ето защо това ни амбицира да полагаме все повече усилия и да се стремим към спечелване на нови проекти.

FOLLOWERS OF IVAN BOGOROV

Stoyna Ilieva,“Dr Ivan Bogorov“ Vocational High school of Economics, Varna

Education in the spirit of democratic citizenship and patriotism, building the national confi dence and pride in young people is carried out while searching their roots, walking in the footsteps of their patron Dr. Ivan Bogorov – a Bulgarian worthy of emulation, whose ideas are still relevant today, 121 years after his death: to preserve our identity; to reach the material and cultural level of Europe; to treasure Bulgarianness. The realization of the project „Followers of Ivan Bogorov“ through the development of the creative abilities of adolescents through activities supporting their intellectual, spiritual and moral development, contributed to their formation into civic personalities involved in the values of a democratic society.Key words: civic education, project activity

393

ОБРАЗОВАНИЕТО ПО МЕДИЙНА ГРАМОТНОСТВ УЧИЛИЩЕ – РЕАЛНОСТИ, ПОТРЕБНОСТИ, ВЪЗМОЖНОСТИ

Цветелина Драганова,ФЕГ „Антоан дьо Сент-Екзюпери“, Пловдив

Темата на настоящия текст е свързана с медиазнанието – една от водещи-те области в съвременното хуманитарно поле, интердисциплинарна по своя характер, обединяваща усилията на епистемолози, философи, социолози, културолози, филолози, специалисти по комуникация. Целта му е да насочи вниманието към един от безспорните дефицити в образованието по българ-ски език и литература в средното училище – дефицит, чието отстраняване би следвало да започне с ясно целеполагане и да завърши с разработване на цялостна програма за работа в (средното) училище. Доколкото подобни параметри по условие са в компетентността на професионалната общност, те не са по силите не само на настоящия, но и на който и да било отделно взет текст.

Теоретичната обосновка на необходимостта да се мисли за формирането на медийната грамотност и култура като незаобиколим фокус на съвремен-ното училище може да бъде проследена в цял свод от христоматийни вече изследвания от втората половина на 20. век, тематизиращи характера на соци-алната реалност, в която се вписва човекът днес. Фундаментални за съвремен-ното разбиране на социалния свят са тезите за неговата изначална констру-ираност и за значимостта на езика като основен инструмент в този процес. Последните десетилетия откроиха в центъра на изследователското внимание ролята на медиите в изграждането на картините на света, с които оперират както отделните индивиди, така и обществата като цяло. „Каквото знаем за обществото, а и за света, в който живеем, го знаем от масмедиите“, твърди немският социолог и изследовател на масмедийната реалност Н. Луман (цит. по Добрева: 2011). В процесите на репрезентация на реалността се откроява „активна работа по селекция и представяне, структуриране и оформление: не просто трансмисия на вече съществуващи смисли, а активна работа да се на-правят нещата да значат. Това е практика, свързана с продукция на смисъл“, по думите на С. Хол (пак там). Ето защо познаването на тази конструираност и уменията да се възприема, осмисля, оценява и променя реалността в този контекст са важни повече от всякога.


394

От друга страна, съвременните общества на знанието и високите техно-логии налагат нови параметри и задават динамични отношения между култу-ра, технология, нови обществени практики. Необходимостта да се изследва тази динамика роди научни полета като социология на кибер-вселената, по-нятия като онлайн цивилизованост, дигитална култура и идентичност, както и разбиране за съответните им нови форми на интелигентност – развита спо-собност за ефективно взаимодействие с новия социокултурен контекст.

Дигиталната среда не е изолирано поле, тя има обществен характер, им-плициращ необходимостта да я управляваме и регулираме. Широкият достъп до информация ражда не само нови свободи, но и нови и могъщи начини за надзор и цензура и новопоявяващи се форми на отговорност. Дигиталната кул-тура, твърди канадският изследовател М. Дуеи, е „фактически единственият конкурентна религията като форма на универсално присъствие“. Нашата еру-дитска грамотност бавно, но сигурно търпи въздействието на новопоявява-щите се практики на дигиталната грамотност. Дигиталната култура и нейната непрестанно променяща се среда следва да се разглеждат като съвкупност от дискурсивни практики, които имат собствени норми и конвенции и притежа-ват склонността да проблематизират утвърдените категории и ценности, сред които са традиционните представи за знанието и неговото придобиване и пре-даване, за съотношението между автор и читател, за формите на четене като базисна културна практика. Всички тези промени доведоха до разбирането за необходимостта от една „хибридна грамотност, която обединява историята на печатната култура и читателската ѝ дейност с нови дигитални средства, както и с потенциала им за цялостна трансформация на грамотността“ (Дуеи: 2011). Чувствителността за важното, авторизирано и достоверно информиране и превръщането му в знание се оказва особено значима с днешна дата именно поради изобилието от информационни айсберги, сред които плува съвремен-ният човек.

В своето изложение по въпросите на медийната грамотност (media literacy) Е. Динева (Динева: 2012) цитира някои актуални в съвременната световна литература и в действащи европейски документи по темата опре-деления:

„Медийната грамотност изисква човек да бъде активен, да има развити способности за възприемане, създаване, анализ и оценка на медиатекстове, да разбира социокултурния и политическия контекст на функциониране на ме-диите в съвременния свят, условностите и представителността на системите, използвани в медиите. Животът на такъв човек в обществото е пряко свързан с гражданската отговорност.“

„Медийната грамотност трябва да помогне на хората да разбират, създа-ват и оценяват културната значимост на аудио-визуалните и печатните тексто-

395


ве. Медийно грамотният индивид, какъвто трябва да има възможност да стане всеки човек, е способен да анализира, оценява и създава печатни и електрон-ни медиатекстове.“

Европейската комисия акцентира върху медийната грамотност като важ-на част от активното гражданско поведение в съвременното информационно общество и я определя като „способност да се възприемат медиите, да се раз-бират и критично да се оценяват различните послания на медиите и медийно-то съдържание, както и да се комуникира в защитена среда.“

Налице е обективна пропаст между достъпа до глобалната мрежа, част от която са електронните медии, и равнището на умения както за работа с нея, така и за контрол и оценка на тази работа. Азбучна истина е, че между широкия достъп до информация и трансформирането ѝ в знание стои разви-тата способност за аналитични и критично преработване – основен елемент от медийната грамотност.

През 1989 г. Съветът на Европа приема „Резолюция по медиаобразова-ние и нови технологии“, в която се постулира, че „хората трябва да разби-рат структурата, механизмите и съдържанието на медиите. В частност хората трябва да развият способностите си за независимо критическо възприемане и оценка на съдържанието на медиите“ (цит. по Динева: 2012).

В същия текст авторката сочи редица европейски държави – Великобри-тания, Белгия, Люксембург, Холандия, Австрия, Португалия, Ирландия, Шве-ция, Финландия, Гърция и Словения – като пример за образователни системи, в които формирането на медийна грамотност и съответната ѝ култура е вклю-чено в задължителните образователни програми.

Какво е положението с днешна дата в българското училище? Филосо-фията и прагматиката на действащия модел на образование по български език и литература по различни причини или напълно изключва, или прави неефективна работата в полето на медийното ограмотяване на учениците. Действащата нормативна уредба в частта си, посветена на ДОИ, предписва, че „в средната образователна степен проблематиката на българския език е насочена към овладяване на стиловата типология на текстовете, функциони-ращи в основните социални комуникативни сфери; към овладяване на ези-кови средства с оглед на модалността в тяхната употреба с цел разширяване на възможностите за избор при създаване на собствен текст и за пълноцен-но разчитане на чужд текст“. Социокултурните компетентности, свързани с медийната сфера на битуване на езика, са проектирани за придобиване след обучение по български език и литература в 11. клас. От ученика, преминал първо равнище, се очаква да „използва уместно в ролята си на говорещ раз-лични езикови регистри, характерни за социокултурните сфери, в които об-щува“; да „разпознава различни езикови регистри при разчитане на смисъла


396

на чужди текстове“, да „съобразява езиковия си изказ с различни типове си-туации в сферата на официалното общуване“, да „изразява свое становище, като умее да се аргументира убедително. Постига баланс между поднасяне на най-важното и навлизане в детайли. Задава въпроси и дава отговори по същество. Разбира, коментира и интерпретира чужди становища и тяхна-та аргументация. Открива преднамерена неясност, отклоняване от темата и необосновани твърдения“. След преминато второ равнище ученикът би следвало да „познава начините за представяне на факти и интерпретирането им в различни медии – печатни и електронни. Различава факти от мнения. Може да открие и да реагира критично на основни реторични стратегии, прилагани с пропагандна цел“.

Това заявява нормата. Тя полага работата със спецификата на текстовете от медийното поле в нерелевантната парадигма на едно описателно по своя характер езикознание, което по необходимост трябва да бъде „транслирано“ до учениците в рамките на силно ограничен брой часове за задължителна подготовка, вгледана преди всичко, както сочи практиката, в хоризонта на предстоящия ДЗИ, а той от своя страна не изисква развити умения по медий-на грамотност. В общия случай медийната комуникативна сфера и медийното битие на езика са предмет на разглеждане в трите часа седмично в програмата за задължителна подготовка в 11. клас, в които учителят трябва да „намери“ време за преминаването през една натоварена с автори и текстове програма по литература, незаобиколима поради факта, че съвпада с програмата за ДЗИ, а също така и да компенсира пропуските на учениците по отношение на право-писна, лексикална, граматична, пунктуационна норма. Програмата не създава условия за практическа работа, формираща чувствителност към текстовите механизми, с които медиите въздействат на съвременния потребител, в т.ч. към манипулативните езикови стратегии, и в този смисъл заявените очаква-ния няма как да бъдат постигнати в нейните рамки.

Различни научно-методически форуми, в т.ч. и организирани от МОН, в последните години дават възможност на експерти и преподаватели да пред-ставят свои разработки в областта на гражданското образование, „разтворе-но“ в образованието по различни учебни дисциплини, и сред тях могат да се открият практики, свързани с изграждането на медийна култура, но те си остават изолирани опити и по-скоро изключения в една система, фокусирана върху друго. Натискът на обективните нормативизирани нужди прави така, че ефективна работа в полето на медийното ограмотяване е практически не-възможна. а разработките в областта на социокултурните, комуникатвните, методическите изследвания остават на хартия.

За всички работещи в системата на образованието по български език и литература в средното училище е ясно, че е налице един „литературоцентри-

397


чен“ модел, който закономерно поставя въпроса за еманципирането на бъл-гарския език като отделен учебен предмет със свое „ненакърнимо време“, по думите на проф. Боян Вълчев. Лансираната в редица негови изказвания теза, макар и дискусионна, се корени в безспорни дефицити на сега действащия модел, който остава неадекватен на актуалните социокултурни потребности на завършващите средно образование у нас.

Предизвикалото медиен шум национално допитване до учителите по български език и литература през септември т.г. не даде така чакания знак за промяна в начина, по който държавата мисли за образованието по предмета, като сведе и огранични проучаването само до традиционния „списък“ с авто-ри и текстове, включени в програмата по литература, и така отново значимите въпроси останаха незададени.

Мисленето в тази посока закономерно би следвало да проблематизира и преконцептуализира образованието по български език и литература по отно-шение на:

философията и съдържанието на Държавните образователни изиск-вания;

концепцията и технологията на изработването на съвременните учеб-ници по предмета;

вида на ДЗИ и релевантността му към очакваните компетентности на изхода от средното училище;

концепцията и качеството на университетското образование, подгот-вящо действащите учители.

В контекста на този предстоящ разговор може да се постави и въпросът за обособяването на медийната грамотност като отделен компонент в средното образование у нас, като закономерно е да проблематизираме също дали само образованието по български език и литература би следвало да е отговорно за изпълняването на тази задача.

Въпроси, които настоящият текст би могъл единствено да маркира и кои-то би следвало да бъдат предмет на сериозно и отговорно обсъждане и на адекватна експертна оценка, законодателни промени и управленски решения.

Факт е, че училищното образование в момента следва логиката на един отминал в развитието на културата етап етапа на прединформационното об-щество с характерните за него линейност, постъпателност, обозримост и кон-тролируемост на познавателните процеси. Една сериозна и отговорна промя-на означава провокиране и осъществяване на истински дебат, който да поло-жи на нови основи самата философия на образователния процес, като даде отговор на въпроса, около какви цели и ценности се обединява обществото ни, мислейки за него, какво желаем и очакваме да постигаме, каква е общест-вената му значимост.


398

Информационната вселена с днешна дата налага други модели на възпри-ятие, усвояване на информация и моделиране на знания и въпросът за съз-вучието на училищното образование с нея става фундаментално важен. Ако всички онези, които моделират и поддържат съществуването на училището, не отговарят на този въпрос качествено, разривът между него и „живота“ ще става все по-дълбок и фатално неуправляем. А от това губим всички.


1. Вълчев, Б. Българският език в училището. София, 2012.2. Динева, Е. Медийната грамотност в съвременния цифров свят и в България. – Съвременна

хуманитаристика, 2012, № 2.3. Добрева, Е. Аспекти на масмедийната реалност. В. Търново, 2011.4. Дуеи, М. Големият дигитален обрат. София, 2011.5. http://mon.bg/opencms/export/sites/mon/left_menu/documents/process/nrdb_2–00_uch_

sadarjanie-pril1.pdf

EDUCATION IN MEDIA LITERACY AT SCHOOL – REALITY, NEEDS, FACILITIES

Tsvetelina Draganova,Antoine de Saint-Exupéry French Language Highschool, Plovdiv

The text tackles the topic of media literacy as a necessary element of basic civic competences of the early 21st century man and in this sense – as an urgent task to be solved by the contemporary Bulgarian school. The current legal parameters which outline the educational framework in Bulgarian language and literature in high school are considered. Key sociocultural needs are analyzed and some opportunities that the current curriculum provides are pointed out. Also, some other ideas are suggested to be discussed further in the process of implementing changes in the educational concept.Key words: media literacy, civic competences, Bulgarian language and literature


Научен форумТРАДИЦИИ И ИНОВАЦИИ

В ОБРАЗОВАНИЕТО


БългарскаПърво издание

Съставители: доц. д-р Даниела Миткова гл. ас. д-р Николина Цветкова

Редактор Габриела Каменова

Формат 70х100/16Печатни коли 25

Университетско издателство „Св. Климент Охридски“www.press-su.com

СОФИЙСКИ УНИВЕРСИТЕТ „СВ ... - diuu.bg · pdf fileСОФИЙСКИ...

Documents