ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ

ΤΜΗΜΑ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ

ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ

ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

ΤΙΤΛΟΣ: ΜΙΑ ΠΟΙΟΤΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ ΜΕΣΩ ΤΗΣ ΜΕΛΕΤΗΣ

ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ ΝΟΗΤΙΚΗΣ ΥΣΤΕΡΗΣΗΣ ΜΕ ΒΑΣΗ ΤΗΝ

ΕΠΙΚΕΝΤΡΩΜΕΝΗ ΣΕ ΣΤΟΧΟΥΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ

ΜΑΘΗΜΑ: ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΑΣΚΗΣΗ Ι ΚΑΙ ΙΙ ΣΤΙΣ ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ ΚΑΙ

ΤΗΝ ΕΡΕΥΝΑ ΤΗΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

ΑΣΚΟΥΜΕΝΗ: ΙΡΜΑ ΛΑΜΠΡΙΑΝΙΔΟΥ

Α.Ε.Μ.: 412869

ΕΞΑΜΗΝΟ: Ε΄

ΕΠΟΠΤΡΙΑ: ΑΝΔΡΙΑΝΑ ΔΕΛΕΓΚΟΥ

ΚΟΜΟΤΗΝΗ, ΙΑΝΟΥΑΡΙΟΣ 2015

1

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Η παρούσα εργασία με τίτλο «Μια ποιοτική έρευνα μέσω της μελέτης περίπτωσης

νοητικής υστέρησης με βάση την επικεντρωμένη σε στόχους προσέγγιση»,

εκπονήθηκε από την Ίρμα Λαμπριανίδου, φοιτήτρια του τμήματος Κοινωνικής

Διοίκησης και Πολιτικής Επιστήμης με κατεύθυνση Κοινωνικής Εργασίας, του

Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης, υπό την επίβλεψη της επόπτριας Ανδριάνα

Δελέγκου, στο πλαίσιο πρακτικής άσκησής της στο Ειδικό Δημοτικό Σχολείο της

Κομοτηνής. Ως ασκούμενη κοινωνική λειτουργός επέλεξε για την μελέτη περίπτωσης

την μαθήτρια Α., η οποία σύμφωνα με την Ιατρική γνωμάτευση του Γενικού

Νοσοκομείου Κομοτηνής «Σισμανόγλειο», παρουσιάζει νοητική υστέρηση ελαφριά

έως μέτρια και διαταραχή του λόγου εκφραστικού τύπου. Η Α. επιλέχθηκε για την

συγκεκριμένη μελέτη περίπτωσης ανάμεσα στους είκοσι μαθητές του Ειδικού

Σχολείου, διότι σε ηλικία δώδεκα ετών εντάχθηκε πρώτη φορά σε σχολικό πλαίσιο

και επειδή προέρχεται από πολυπροβληματική οικογένεια. Σκοπός της ποιοτικής

αυτής έρευνας είναι να διερευνηθούν τα αίτια που προκαλούν και συμβάλλουν στα

προβλήματα της οικογένειας και πως αυτά μπορούν να ξεπεραστούν για να επέλθει η

οικογένεια σε μια ισορροπία. Για την αντιμετώπιση των προβλημάτων επιλέχθηκε η

επικεντρωμένη σε στόχους προσέγγιση της κοινωνικής εργασίας, διότι είναι βραχείας

διάρκειας και επικεντρώνεται στα προβλήματα-στόχους όπως τα αντιλαμβάνεται και

τα προσδιορίζει το ίδιο το άτομο (Δημοπούλου-Λαγωνίκα, 2011). Η μελέτη

περίπτωσης ολοκληρώθηκε τον μήνα Ιανουάριο του 2015.

Λέξεις Κλειδιά: ποιοτική έρευνα, μελέτη περίπτωσης, επικεντρωμένη σε στόχους

προσέγγιση της κοινωνικής εργασίας, νοητική υστέρηση, κοινωνική λειτουργός,

ασκούμενη.

2

Εισαγωγή

Η εργασία «Μια ποιοτική έρευνα μέσω της μελέτης περίπτωσης νοητικής υστέρησης

με βάση την επικεντρωμένη σε στόχους προσέγγιση», εκπονήθηκε από την

ασκούμενη κοινωνική λειτουργό Ίρμα Λαμπριανίδου. Η φοιτήτρια στο Έ εξάμηνο

των σπουδών της, έκανε την πρακτική άσκηση Ι και ΙΙ στις εφαρμογές και στην

έρευνα της κοινωνικής εργασίας, στο Ειδικό Δημοτικό Σχολείο της Κομοτηνής για

παιδιά με νοητική υστέρηση, από της 1 Οκτωβρίου μέχρι τις 31 Ιανουαρίου. Έρευνες

σε διεθνές επίπεδο έχουν δείξει ότι το 1 έως 3% του πληθυσμού παρουσιάζει νοητική

καθυστέρηση. Κύριο γνώρισμα των ατόμων αυτών είναι η ελλιπείς ανάπτυξη των

γνωστικών λειτουργιών, με αποτέλεσμα να παρεμποδίζεται η ομαλή εξέλιξη και

προσαρμογή (Παρασκευόπουλου, 1977:7).

Η παρούσα εργασία, έχει σκοπό να παρουσιάσει την εφαρμογή της μεθοδολογίας της

κοινωνικής εργασίας με βάση το μοντέλο της επικεντρωμένης σε στόχους

προσέγγισης και την εφαρμογή του σε μια μελέτη περίπτωσης στο πλαίσιο της

πρακτικής άσκησης σε ένα Ειδικό Δημοτικό Σχολείο.

Το ερευνητικό μέρος της παρούσας εργασίας, πραγματοποιείται μέσω της ποιοτικής

έρευνας, γι’ αυτό η εργασία αρχικά παρουσιάζει τον ορισμό της. Σύμφωνα με την

Κανδυλάκη (2010:94) η ποιοτική έρευνα ταιριάζει περισσότερο στην επιστήμη της

κοινωνικής εργασίας, καθώς το ζητούμενο είναι η κατανόηση σε βάθος του ατόμου

μέσα στο πλαίσιο. Σκοπός της έρευνας κατά την ποιοτική μεθοδολογία δεν είναι η

εξέταση προδιατυπωμένων υποθέσεων, αλλά η ανακάλυψη νέων πτυχών και

διαστάσεων του υπό εξέταση αντικειμένου και η εις βάθος κατανόησή του (Τσιώλης,

2011).

Ακολουθεί ο ορισμός της μελέτης περίπτωσης. Διότι για την παραγωγή ποιοτικών

δεδομένων χρησιμοποιήθηκε η συγκεκριμένη μέθοδος, καθώς εξετάζει και υπολογίζει

όλα τα στοιχεία που αφορούν την περίπτωση και που προέρχονται από πολλαπλές

πηγές χωρίς να αποκλείεται καμία μέθοδος συλλογής και ανάλυσης δεδομένων,

εξετάζει εις βάθος τα γεγονότα που μπορούν να αποδώσουν ενδείξεις και αποδείξεις

σχετικά με τα αποτελέσματα της παρέμβασης (Καλλινικάκη, 2010).

3

Έπειτα παρουσιάζεται ο ορισμός του μοντέλου της επικεντρωμένης σε στόχους

κοινωνικής εργασίας, καθώς και η μεθοδολογία που ακολουθείται ώστε να

διεξαχθούν οι φάσεις του συγκεκριμένου μοντέλου παρέμβασης.

Ακολουθεί η παρουσίαση της περίπτωσης της εξυπηρετούμενης Α. Παραθέτονται τα

αίτια παραπομπής της στο Ειδικό Δημοτικό σχολείο, περιγράφεται η πρώτη της μέρα

στο σχολείο και η ομαλή προσαρμογή της σε αυτό. Δίνονται στοιχεία για την

κοινωνικοοικονομική κατάσταση της οικογένειας και κατόπιν επιχειρείται η εξέταση

της περίπτωσης αυτής, ακολουθώντας διαδοχικά τα στάδια και τις φάσεις

παρέμβασης, σύμφωνα με το θεωρητικό υπόβαθρο του μοντέλου. Επιπλέον

εκφράζονται οι απόψεις και οι αξιολογήσεις του εκπαιδευτικού προσωπικού του

σχολείου για την Α.

Τέλος, πραγματοποιείται μια αξιολόγηση της παρέμβασης της ασκούμενης

κοινωνικού λειτουργού, ώστε να παρατεθούν τα συμπεράσματα που προέκυψαν και

η εργασία κλείνει με τον επίλογο, όπου η ασκούμενη παραθέτει την εμπειρία της από

την πρακτική άσκηση στο Ειδικό Δημοτικό Σχολείο.

4

Ορισμός ποιοτικής έρευνας

Η ποιοτική έρευνα (Κανδυλάκη, 2010:94) είναι μια πρόκληση απέναντι στην

αντικειμενικότητα, τη γενίκευση και την απόλυτη αλήθεια. Είναι μια πρόκληση για

τον ερευνητή να δει την ατομική οπτική, την υποκειμενική αλήθεια και τις

συναισθηματικές πτυχές ενός ζητήματος. Η ποιοτική έρευνα δεν στοχεύει στην

αντικειμενική παρατήρηση, αλλά στην παρατήρηση που είναι επιφορτισμένη με τις

αξίες και με τα ερωτήματα που αφορούν στην ταυτότητα ή στα όρια του ερευνητή.

Κάθε φαινόμενο έχει πολλές διαφορετικές επεξηγήσεις και όχι μια αληθινή, έχει

πολλαπλές πτυχές, χαρακτηρίζεται από περιπλοκότητα, όπως και η ανθρώπινη

ύπαρξη. Η ποιοτική έρευνα (Παρασκευοπούλου-Κόλλια, 2008) εξετάζει το είδος και

το χαρακτήρα ενός φαινομένου. Ο ερευνητής με βάση τα εργαλεία της έρευνας όπως

συνεντεύξεις, δημόσια έγγραφα κ.α. διεισδύει στην προσωπικότητα των

υποκειμένων, συνεκτιμά τις επιρροές που δέχεται το υποκείμενο από το κοινωνικό

του περιβάλλον αλλά και τα γεγονότα γύρω του. Όπως αναφέρει ο Patton (1985): η

ποιοτική έρευνα είναι μία προσπάθεια για την κατανόηση καταστάσεων μέσα στην

μοναδικότητά τους, ως μέρους ενός συγκεκριμένου περιεχομένου και περιγράφει τις

αλληλεπιδράσεις τους μέσα σε αυτό. Στην ποιοτική έρευνα δεν εμπεριέχεται η

προσπάθεια για πρόβλεψη του τι πιθανόν να γίνει στο μέλλον υποχρεωτικά, αλλά η

κατανόηση της παρούσας κατάστασης – τι νόημα έχει για τους συμμετέχοντες η

κατάσταση που βιώνουν, με τι μοιάζουν οι ζωές τους, τι συμβαίνει με αυτούς, ποια

είναι τα νοήματά που δίνουν σ’ αυτά που διαδραματίζονται, με τι μοιάζει ο κόσμος σε

αυτήν την παρούσα φάση της ζωής τους κ.λπ. Η ανάλυση αποσκοπεί στη σε βάθος

κατανόηση. Ο Eisner (1991:217) υποστηρίζει ότι ο ερευνητής που ακολουθεί

ποιοτική μέθοδο παρατηρεί, παίρνει συνεντεύξεις, κρατά σημειώσεις, περιγράφει και

ερμηνεύει τα φαινόμενα όπως ακριβώς έχουν. Όταν ο ερευνητής εργάζεται πάνω στο

πεδίο που μελετά, είναι πάντα ενεργός, γιατί οι ποιοτικές μέθοδοι απαιτούν να γίνεται

χρήση όλων εκείνων των στοιχείων, που ο ερευνητής συναντά: σχόλια από όσους

σχετίζονται µε το αντικείμενο, κάτι που ο ίδιος παρατηρεί, ακόμα και τον τρόπο που

τα υποκείμενα κάθονται ή συνομιλούν.

5

Ορισμός της μεθόδου έρευνας «Μελέτη περίπτωσης»

Η μέθοδος έρευνας που χρησιμοποιείται στην παρούσα εργασία είναι η μελέτη

περίπτωσης, η οποία αποτελεί την πλέον διαδεδομένη μέθοδο διεξαγωγής ποιοτικής

έρευνας στο πεδίο της Κοινωνικής Εργασίας (Καλλινικάκη, 2010). Σύμφωνα με τον

Robson (2010) η μελέτη περίπτωσης είναι μια στρατηγική μέθοδος έρευνας που

ενέχει την εμπειρική διερεύνηση μιας περίπτωσης μέσα στο πραγματικό πλαίσιο της

ζωής του εξεταζόμενου λαμβάνοντας υπό εξέταση πολλαπλές πηγές απόδειξης. Η

μελέτη περίπτωσης λαμβάνει υπόψη το κοινωνικό και το φυσικό περιβάλλον διότι

αυτές επηρεάζουν με καταλυτικό τρόπο την περίπτωση στην εξέλιξη της.

Η μελέτη περίπτωσης (Καλλινικάκη, 2010) μπορεί να αφορά ένα μεμονωμένο άτομο

ή να αφορά ένα ζευγάρι, μια οικογένεια, μια ομάδα ή ακόμα και μια κοινότητα. Η

χρησιμότητα αυτής της μεθόδου έρευνας, αναδεικνύεται στις περιπτώσεις που ο

ερευνητής αναζητεί απαντήσεις στα ερωτήματα του «πώς» και του «γιατί», αναλύει

τις πραγματικές συνθήκες από τις οποίες επηρεάζεται η περίπτωση και επιζητά την

σύνδεση των αποτελεσμάτων της έρευνας με την κατανόηση της συνάφειας και της

αλληλουχίας των συνθηκών στο συγκεκριμένο πλαίσιο. Η Καλλινικάκη διακρίνει τις

μελέτες περίπτωσης σε ολιστική, όταν μελετά μια μοναδική περίπτωση εις βάθος σε

όλα τα επίπεδα και σε πολλαπλή όταν μελετά περισσότερες από μια περιπτώσεις. Η

στρατηγική αυτής της μορφής έρευνας αποκαλύπτει πλήθος δεδομένων, η

συμπεριφορά του ατόμου αναλύεται σε εξατομικευμένο επίπεδο και λαμβάνονται

υπόψη οι αλληλεπιδράσεις, η αλληλουχία γεγονότων, το χρονικό πλαίσιο και η

θεραπευτική σχέση εντός του οποίου εξελίσσεται.

6

Ορισμός, ανάλυση και μεθοδολογία της προσέγγισης «Επικεντρωμένη σε

στόχους κοινωνική εργασία»

Για την αντιμετώπιση των προβλημάτων της περίπτωσης που διερευνά αυτή η μελέτη

επιλέχθηκε η προσέγγιση της επικεντρωμένης σε στόχους κοινωνική εργασία, διότι

όπως αναφέρει η Δημοπούλου-Λαγωνίκα (2011:545) «Είναι ένα μοντέλο βραχείας

διάρκειας, το οποίο δίνει έμφαση στην ενδυνάμωση και στην ισότιμη και

συμμετοχική σχέση κοινωνικού λειτουργού και ατόμου/συστήματος. Επικεντρώνεται

στα προβλήματα-στόχους όπως τα αντιλαμβάνεται και τα προσδιορίζει το ίδιο το

άτομο…». Βασική αρχή αυτού του μοντέλου κοινωνικής εργασίας, είναι ότι ο

εξυπηρετούμενος έχει από μόνος του της δυνατότητες να επιλύσει τα προβλήματα

του, γι αυτό το λόγο στοχεύει στην ενδυνάμωση του, ωστόσο το μοντέλο αυτό

επικεντρώνεται στο πρόβλημα και όχι στο πρόσωπο, δεν ασχολείται με την εις βάθος

εκτίμηση της προσωπικότητας του ατόμου και την διερεύνηση των συναισθημάτων

του (σε αντίθεση με το κλασσικό ψυχοδυναμικό μοντέλο). Το πρόβλημα

αντιμετωπίζεται ολιστικά και οι εξυπηρετούμενοι εκπαιδεύονται στην ανάπτυξη της

ικανότητας της διεργασίας επίλυσης των προβλημάτων τους.

Στα πλεονεκτήματα του μοντέλου αυτού πέραν της βραχύχρονης διάρκειας,

συγκαταλέγονται η προσαρμοστικότητα στις γραφειοκρατικές διαδικασίες, το μικρό

κόστος, η εξυπηρέτηση μεγάλου αριθμού περιπτώσεων, η ελευθερία και η αυτονομία

του εξυπηρετούμενου στις αποφάσεις που αφορούν τα προβλήματα του, το γεγονός

ότι έχει μετρήσιμη αποτελεσματικότητα και κατόπιν σύγκρισης αποδεικνύεται ότι

είναι το ίδιο αποτελεσματική όσο και οι μακρόχρονες παρεμβάσεις (Δημοπούλου-

Λαγωνίκα, 2011).

Η Δημοπούλου-Λαγωνίκα (2011:553), αναφέρει ότι «Η επικεντρωμένη σε στόχους

εργασία αποτελείται από πέντε φάσεις: την έναρξη και τις τέσσερις διαδοχικές

επικαλυπτόμενες φάσεις, οι οποίες αποτελούν συστηματικές διεργασίες και

καταλήγουν σε ικανοποιητικά αποτελέσματα, εφόσον διεκπεραιωθούν σε

συγκεκριμένα χρονικά όρια. Ορισμένες φορές κάτω από πίεση για τη λύση του

προβλήματος δεν ακολουθούνται διαδοχικά αυτές οι φάσεις, πλην όμως ο κοινωνικός

λειτουργός θα πρέπει να επανέλθει στην εφαρμογή τους όσο το δυνατόν

7

συντομότερα.». Στη συνέχεια περιγράφει τις φάσεις ως εξής: Η έναρξη συντελείται

με την παραπομπή του ατόμου-εξυπηρετούμενου από κάποια οργάνωση ή στην

προσέλευση του ατόμου με δική του πρωτοβουλία. Στην πρώτη φάση

προσδιορίζονται τα προβλήματα και οι στόχοι του εξυπηρετούμενου. Στη δεύτερη

φάση ορίζεται το συμβόλαιο, δηλαδή ο εξυπηρετούμενος καθορίζει τις

προτεραιότητες των προβλημάτων-στόχων (μέχρι τρείς) και τους συγκεκριμένους και

τους γενικούς σκοπούς που έχει (οι οποίοι πρέπει να είναι αποδεκτοί από τον

κοινωνικό λειτουργό), συμφωνείται η διάρκεια της παρέμβασης και τίθενται τα

χρονικά όρια, χαράζεται ένα χρονοδιάγραμμα για τις συνεντεύξεις και τις

παρεμβάσεις, ορίζεται το πώς θα συνεχιστεί η συνεργασία και ο τόπος των

συναντήσεων και ο κοινωνικός λειτουργός διαγιγνώσκει μια αρχική σύντομη

εκτίμηση. Η τρίτη φάση χαρακτηρίζεται από την εφαρμογή του σχεδιασμού, η οποία

αναφέρεται στην επίλυση των προβλημάτων-στόχων που προσδιορίστηκαν στην

προηγούμενη φάση. Ο κοινωνικός λειτουργός βοηθά το άτομο να προσεγγίσει τους

πόρους της κοινότητας, του «μαθαίνει» τις ανάλογες κοινωνικές δεξιότητες και τον

υποβοηθά να τις χρησιμοποιήσει. Έρχεται σε επικοινωνία με ποικίλες πηγές της

κοινότητας, με μέλη της οικογένειας, με φίλους και με σημαντικούς άλλους, Κατά

διαστήματα αξιολογεί την πρόοδο του ατόμου για την επίτευξη των στόχων.

Σταδιακά ρυθμίζει την περάτωση της περίπτωσης ή τη συνεχιζόμενη παρακολούθηση

της ή την περάτωση με μελλοντική αραιή παρακολούθηση (Δημοπούλου-Λαγωνίκα,

2011:568). Η τέταρτη και τελική φάση είναι η περάτωση της παρέμβασης. Ο

έγκαιρος σχεδιασμός της περάτωσης προλαβαίνει την εξάρτηση του ατόμου από τον

κοινωνικό λειτουργό, ενώ παράλληλα ελέγχει την τάση που έχει ο επαγγελματίας

ορισμένες φορές για συναισθηματική επένδυση στο άτομο/οικογένεια. Κατά την

τελευταία συνέντευξη επαναλαμβάνονται συνοπτικά τα οφέλη της συνεργασίας,

επισημαίνοντας περιοχές επιτυχίας, όπου επιτεύχθηκαν οι στόχοι και οι περιοχές

όπου οι στόχοι δεν υλοποιήθηκαν. Αποφασίζεται είτε η τελική λήξη ή περάτωση με

αραιή παρακολούθηση (Δημοπούλου-Λαγωνίκα, 2011:574).

8

Τα αίτια προσέλευσης-παραπομπής της Α. στο Ειδικό Δημοτικό Σχολείο-

Έναρξη συνεργασίας

Η Α. σύμφωνα με την Ιατρική γνωμάτευση του Γενικού Νοσοκομείου Κομοτηνής

«Σισμανόγλειο» παρουσιάζει νοητική υστέρηση ελαφριά έως μέτρια και διαταραχή

του λόγου εκφραστικού τύπου και έχει συνεχώς σιελόρροια. Η Διεπιστημονική

Ομάδα του ΚΕ.Δ.Δ.Υ. Ροδόπης λαμβάνοντας υπόψη την ιατρική γνωμάτευση και το

σύνολο των στοιχείων που συνέλλεξαν από την άτυπη ψυχομετρική εκτίμηση και την

εκπαιδευτική αξιολόγηση της Α. εισηγήθηκαν την εγγραφή και φοίτηση στο Ειδικό

Δημοτικό Σχολείο, την εφαρμογή του Εξατομικευμένου Εκπαιδευτικού

Προγράμματος και την έναρξη προγράμματος λογοθεραπείας.

Σύμφωνα με τον ορισμό που εξήγγελλε το 1959 o Αμερικάνικος Σύνδεσμος Νοητικής

Καθυστερήσεως (American Association of Mental Deficiency): «Νοητική

καθυστέρηση είναι μια παθολογική κατάσταση, που εμφανίζεται στην περίοδο της

αναπτύξεως, χαρακτηρίζεται από νοητική ικανότητα κάτω από το μέσο όρο και

συνοδεύεται από μειωμένη ικανότητα προσαρμογής» (Παρασκευόπουλου, 1977:22).

Επεξηγώντας τους παραπάνω όρους, η Παρασκευόπουλου αναφέρει ότι: περίοδος

αναπτύξεως θεωρείται από την σύλληψη μέχρι το 16ο της ηλικίας, η νοητική

ικανότητα υποδηλώνει τη γενική νοημοσύνη, κάτω από το μέσο όρο δηλαδή με

δείκτη νοημοσύνης κάτω του 70 και ότι η μειωμένη ικανότητα προσαρμογής

αναφέρεται «α) Στην ωρίμανση, δηλαδή το ρυθμό και το επίπεδο αναπτύξεως των

βασικών κινητικών και αντιληπτικών ικανοτήτων, καθώς και των δεξιοτήτων

αυτοεξυπηρετήσεως, β) στη μάθηση, δηλαδή στην ικανότητα του ατόμου να αποκτά

γνώσεις και δεξιότητες από την επαφή του με τα πρόσωπα και τα πράγματα στο

περιβάλλον του και γ) στην κοινωνική ένταξη, δηλαδή την ικανότητα του ατόμου να

ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις και τα κριτήρια της κοινότητας μέσα στην οποία ζει»

(Παρασκευόπουλου, 1977:22).

9

Η περίπτωση Α.

Η Α. γεννήθηκε στις 18 Ιουνίου του 2002, εφτά μηνών από δίδυμη κυοφορία, είχε

αργούς ρυθμούς ανάπτυξης σε όλους τους τομείς: βάδιση, έλεγχο σφιγκτήρων,

ανάπτυξη λόγου κλπ. Πλέον είναι αυτόνομη στον τομέα της αυτοεξυπηρέτησης:

ντύσιμο, διατροφή, τουαλέτα. Έχει περιορισμένο λεξιλόγιο 2-3 λέξεων στα τούρκικα,

κατανοεί και εκτελεί απλές εντολές, ενώ δε γνωρίζει καθόλου ελληνικά. Ωστόσο

δείχνει την εντύπωση ότι καταλαβαίνει διότι σε ότι ακούει κουνάει καταφατικά το

κεφάλι. Η Α. είναι μελαμψή με μαύρα καρέ μαλλιά, έχει μεγάλα εκφραστικά μάτια

και είναι πάρα πολύ αδύνατη, είναι συνεχώς χαμογελαστή και ήρεμη χωρίς

εκδηλώσεις επιθετικότητας. Η Α. έχει πρόβλημα στοματικής υγιεινής, έχει τερηδόνα

και χαλασμένα δόντια, πολύ πιθανόν να χρειάζεται και σφραγίσματα.

Η πρώτη μέρα της Α. στο σχολείο

Η Α. ήρθε πρώτη μέρα στο Ειδικό Δημοτικό Σχολείο Κομοτηνής στις 17 Οκτωβρίου

του 2014. Επίσης ενώ είναι δωδεκάμισι ετών είναι και η πρώτη φορά που εντάσσεται

σε σχολικό πλαίσιο. Ήταν πολύ ντροπαλή και διστακτική, κοιτούσε συνεχώς το

πάτωμα και μάζευε τα χέρια της ως ένδειξη ντροπής και άγχους. Φορούσε μια παλιά

αγορίστικη φόρμα, η οποία της ήταν μικρή. Tα μανίκια της μπλούζας δεν έφταναν

τους καρπούς των χεριών της και το παντελόνι έφτανε λίγο πιο κάτω από την μέση

της γάμπας. Δεν είχε μαζί της σχολική τσάντα, ούτε κολατσιό για το δεκατιανό των

μαθητών. Την πρώτη σχολική ώρα η Α. μπήκε στην αίθουσα της κοινωνικής

λειτουργού μαζί με την ίδια και την ασκούμενη φοιτήτρια κοινωνικής εργασίας. Της

δόθηκε ένα πάζλ με ενσφηνώματα με οικόσιτα ζώα όπως σκύλος, γάτα, κότες κ.α. Η

Α. δεν μπορούσε να ολοκληρώσει το πάζλ διότι δεν αναγνωρίζει τα σχήματα και τα

χρώματα. Προσπαθούσε να χωρέσει το κομμάτι της αγελάδας στη θέση της κότας.

Κατόπιν της ζητήθηκε με διάφορους τρόπους π.χ. με παραδειγματισμό και μέσω της

παντομίμας, διότι δεν μιλάει τα ελληνικά, να μιμηθεί τον ήχο των ζώων που

10

απεικονίζονταν, αναγνώριζε τα περισσότερα ζώα και μιμούταν τους ήχους τους. Η Α.

μετά το τέλος της πρώτης ώρας, μπήκε στις υπόλοιπες αίθουσες των ειδικών

παιδαγωγών. Στα διαλείμματα καθόταν στις πολυθρόνες του διαδρόμου και χαιρόταν

πολύ, γελούσε και πετάριζε τα χέρια της, που έβλεπε τα άλλα παιδιά να παίζουν και

να κάνουν ζαβολιές. Εκείνη την ημέρα της δόθηκε κολατσιό από τους συμμαθητές

της. Η διευθύντρια του σχολείου, της έδωσε μια παλιά τσάντα και δόθηκαν οδηγίες

στη συνοδό του ειδικού λεωφορείου που μεταφέρει τα παιδιά στα σπίτια τους, να πει

στους γονείς της για την τσάντα και το κολατσιό που πρέπει να φέρει μαζί της

καθημερινά.

Η προσαρμογή της Α. στο σχολείο

Η Α. δε παρουσίασε πρόβλημα προσαρμογής στο πρωτόγνωρο γι αυτήν σχολικό

περιβάλλον. Ερχόταν καθημερινά με το χαμόγελο, ήταν υπάκουη και απασχολούταν

με ευχαρίστηση, με ότι αντικείμενο της έδινε η ειδική παιδαγωγός, έστω και αν δεν

τα κατάφερνε ακόμα. Εκτός από τα σχήματα και τα χρώματα η Α. δεν είχε

κατακτήσει βασικές έννοιες χώρου-χρόνου, δεν ταύτιζε όμοιες εικόνες, ούτε

ομαδοποιούσε αντικείμενα με ένα κοινό χαρακτηριστικό. Φαινόταν ότι της αρέσει το

σχολείο, επιζητούσε την κοινωνική συναναστροφή με τους συμμαθητές της και

ανέπτυξε σχέσεις μαζί τους από πολύ νωρίς. Στο σχολείο όμως, ερχόταν συνεχώς με

την ίδια φόρμα που ήρθε και την πρώτη μέρα. Προφανώς δεν την έκαναν ούτε μπάνιο

συχνά, καθώς τύγχαναν μέρες που μύριζε έντονη δυσοσμία.

11

Κοινωνικοοικονομική κατάσταση οικογενείας:

Οι γονείς της Α., ο Ο. Κ. Α. και Φ. Χ., έχουν συνολικά τρία παιδιά- κορίτσια, την Α.

και τη δίδυμη αδελφή της Σ. και την μικρότερη αδελφή τους, που πάει πρώτη

Δημοτικού. Η δίδυμη αδελφή Σ. από τη γέννηση της μεγαλώνει με τους μητρικούς

παππούδες, λόγω της οικονομικής στενότητας και της αδυναμίας να φροντίζει και τα

δύο παιδιά ταυτόχρονα η μητέρα.

Η κατοικία της οικογένειας Κ. Α. βρίσκεται στην πόλη της Κομοτηνής στην

διεύθυνση …. στην πλευρά της …. Το σπίτι είναι μετρίου έως κακής καταστάσεως

και έχει μικρούς βοηθητικούς χώρους και μια μικρή αυλή. Στο σαλόνι υπήρχαν 2

καναπέδες, ένα τραπεζάκι, μια ξυλόσομπα και μια μεγάλη πλάσμα τηλεόραση στον

τοίχο.

Η μητέρα είναι 38 ετών, μελαμψή με μαύρα μαλλιά, κοντή και αδύνατη, Ρομά,

μουσουλμάνα στο θρήσκευμα (ωστόσο η ασκούμενη παρατήρησε ότι και τις δύο

φορές που τους συνόδευσε στο νοσοκομείο, η μητέρα με την Α. επισκέφτηκαν το

παρεκκλήσι και άναψαν κεράκια), χαμηλού μορφωτικού και κοινωνικού επιπέδου

(δεν έχει παρακολουθήσει καθόλου το σχολείο) και ασχολείται με τα οικιακά. Η Φ.

φαίνεται να είναι χαμηλού νοητικού επιπέδου, το οποίο κατά πάσα πιθανότητα

οφείλεται στο κοινωνικό και οικογενειακό περιβάλλον που μεγάλωσε, ωστόσο η

εκτίμηση αυτή, δεν μπορεί να ειπωθεί με σιγουριά, καθώς μπορεί να παρουσιάζει

αυτή την εντύπωση, επειδή δεν μιλάει καλά τα ελληνικά.

Ο πατέρας είναι 45 ετών, μελαμψός με αρκετά κιλά επιπλέον, Ρομά και με χαμηλό

μορφωτικό επίπεδο, είναι ασφαλισμένος αυτός και η οικογένεια του στο Ίδρυμα

Κοινωνικών Ασφαλίσεων (ΙΚΑ). Είχε ξαναπαντρευτεί και πλέον έχει αποκτήσει και

εγγόνια από το πρώτο του γάμο. Δουλεύει σε μεταφορική εταιρεία και λαμβάνει έναν

καλό μισθό, σύμφωνα με τα λεγόμενα της μητέρας, τα οποία όμως κατασπαταλάει

στα καφενεία και στο αλκοόλ.

12

Η πρώτη συνάντηση με την μητέρα- Πρώτη και δεύτερη φάση

Στις 4 Νοεμβρίου του 2014 η κοινωνική λειτουργός του σχολείου μαζί με την

ασκούμενη επισκέφτηκαν την μητέρα της Α. στο σπίτι τους. Επειδή η μητέρα δε

γνωρίζει καλά ελληνικά, στη συνάντηση παρευρίσκονταν οι γονείς της, οι οποίοι

βοηθούσαν στη διερμηνεία, ωστόσο η συνεννόηση μαζί τους παρέμεινε δύσκολη

διότι και οι γονείς της δεν μιλούσαν ιδιαίτερα καλά τα ελληνικά. Αρχικά η κοινωνική

λειτουργός εξήγησε στην οικογένεια το τι είναι το Ειδικό Δημοτικό Σχολείο, από

ποιες ειδικότητες αποτελείται το προσωπικό, τι μαθαίνουν τα παιδιά εκεί και ποια

οφέλη μπορούν να αποκομίσουν, καθώς και ποια είναι η θέση της στο σχολείο και σε

ποιους τομείς μπορούν να συνεργαστούν για να βελτιώσουν ή ακόμα να λύσουν

κάποια από τα προβλήματα της οικογένειας. Στη συζήτηση που ακολούθησε κύριο

λόγο είχε ο παππούς, ο οποίος ανέφερε ότι πριν το γάμο της κόρης τους ζούσαν στην

Αθήνα και είχαν προηγούμενη εμπειρία συνεργασίας με κοινωνικούς λειτουργούς,

από την οποία δήλωνε πολύ ικανοποιημένος διότι τους εξασφάλιζαν επιδόματα και

τους έβρισκαν δουλειά, γι αυτό όταν η κοινωνική λειτουργός τους είπε ότι πλέον

είναι δύσκολο λόγω της οικονομικής κρίσης να προσδοκούν να λάβουν ανάλογη

βοήθεια ο παππούς θύμωσε και αμφισβητούσε την κοινωνική λειτουργό. Ο παππούς

ήθελε να μονοπωλεί την συζήτηση και να αναφέρει τα δικά του προβλήματα, ωστόσο

η κοινωνική λειτουργός έστρεφε την συζήτηση και ξεκαθάριζε ότι βρίσκονται εκεί

για να μιλήσουν για την Α. και τα προβλήματα της οικογένειας της.

Σύμφωνα με τα λεγόμενα της γιαγιάς, η κόρη της παντρεύτηκε με προξενιό τον άντρα

της. Οι παππούδες μιλούσαν άσχημα για το γαμπρό τους και ήταν ολοφάνερο ότι δεν

τον συμπαθούσαν. Ανέφεραν ότι ο πατέρας είναι αλκοολικός και γίνεται βίαιος, έχει

τύχει φορές να διώξει από το σπίτι την γυναίκα του και τα παιδιά του μέσα στη νύχτα.

Στην ερώτηση της κοινωνική λειτουργού αν έχει χτυπήσει την Φ., την οποία

απεύθυνε δυο φορές, η Φ. και τις δυο φορές παρέμεινε σιωπηλή και κατόπιν ανέφερε

ότι φωνάζει.

Ο πατέρας συνεισφέρει ελάχιστα στο σπίτι, η μητέρα δηλώνει ότι πολλές φορές δεν

έχει καθόλου τρόφιμα για να ταΐσει την Α. και απευθύνεται στους γονείς της, οι

οποίοι όμως βρίσκονται και αυτοί σε δεινή οικονομική κατάσταση και λαμβάνουν

13

δυο μερίδες φαγητό μέσω της κοινωνικής υπηρεσίας του Δήμου Κομοτηνής, τα οποία

μοιράζονται με την δίδυμη αδελφή την Σ. την οποία φροντίζουν. Η μητέρα

προσπάθησε να λαμβάνει και αυτή φαγητό για την ίδια και τα παιδιά της, όμως το

πρόγραμμα της αρνήθηκε λόγω των καλών οικονομικών που παρουσιάζει ο πατέρας

στην φορολογική του δήλωση. Επιπλέον ο πατέρας καρπώνεται τη σύνταξη

πολυτεκνίας της μητέρας, από τα οποία δεν δίνει τίποτα για τα έξοδα των παιδιών.

Οι γονείς της Φ. την προτρέπουν να χωρίσει, όπως άλλωστε δήλωσε και οι ίδια ότι το

επιθυμεί, αλλά παραμένει διότι αναλογίζεται ότι δεν έχει να λαμβάνει από πουθενά

οικονομική υποστήριξη για την ίδια και τα παιδιά της, ενώ έστω σπάνια είναι φορές

που ο άντρας της φέρνει κάποιες σακούλες ψώνια. Η μητέρα έκανε παράπονα πως ο

άντρας της πηγαίνει ψώνια και στην άλλη του οικογένεια.

Η ασκούμενη είχε παρατηρήσει στο σχολείο ότι η Α. έχει μια αρκετά μεγάλη

μυρμηγκιά στο δεξί της αντίχειρα σε προχωρημένο στάδιο. Η ασκούμενη είχε στο

παρελθόν και η ίδια στα χέρια της μυρμηγκιές και γι αυτό μπόρεσε να το

αναγνωρίσει. Ωστόσο συνέστησε στη μητέρα να επισκεφτούν τον δερματολόγο του

νοσοκομείου για να γίνει επιβεβαίωση της πάθησης ή να ακολουθήσουν μια αγωγή

αξίας 3,5 ευρώ, την οποία μπορούσαν να προμηθευτούν από το φαρμακείο και χωρίς

συνταγή γιατρού, με την “διάγνωση” του φαρμακοποιού, κατανοώντας την δυσχερή

οικονομική κατάσταση της οικογενείας και για την αποφυγή επιπλέον οικονομικών

εξόδων στο νοσοκομείο. Η ασκούμενη εξήγησε στη μητέρα ότι αν δεν αντιμετωπιστεί

εγκαίρως η μυρμηγκιά γίνεται επώδυνη, θα συνεχίσει να αναπτύσσεται και ότι είναι

μεταδοτική. Συνεπώς είναι επικίνδυνο για την ίδια, διότι μπορεί να κάνει

μεταστάσεις, για οικογένεια της και πλέον για τους συμμαθητές της, με τους οποίους

έρχεται σε καθημερινή επαφή στο σχολείο. Η μητέρα παραδέχτηκε ότι εμφανίζει

σημάδια ενόχλησης, φαγούρας και ότι πειράζει συνέχεια το χεράκι της.

Η κοινωνική λειτουργός ενημέρωσε την οικογένεια ότι λόγω της πάθησης της Α.

είναι πολύ πιθανόν να δικαιούνται επίδομα αναπηρίας και ότι για να το λάβουν

χρειάζεται να ακολουθήσουν μια διαδικασία εξακρίβωσης από το Κέντρο

Πιστοποίησης Αναπηρίας (ΚΕ. Π.Α).

14

Κατόπιν πριν φύγουν από το σπίτι η ασκούμενη και η κοινωνική λειτουργός

ανακεφαλαίωσαν τα όσα ειπώθηκαν στην συζήτηση και ξεκαθάρισαν τους στόχους-

προτεραιότητες που είχαν για την επίλυση των προβλημάτων τους, ορίζοντας κατά

αυτόν τον τρόπο ένα άτυπο συμβόλαιο συνεργασίας. Συμφωνήθηκαν λοιπόν: α) Να

διερευνηθεί αν η σύνταξη της πολυτεκνίας μπορεί να καταλήγει στα χέρια της

μητέρας και να ξεκινήσουν τις διαδικασίες για να ελεγχθεί αν δικαιούνται να

λαμβάνουν το επίδομα αναπηρίας για την Α. β) Το σχολείο να πραγματοποιήσει

ενέργειες, ώστε οι παππούδες από το συσσίτιο να λαμβάνουν μια επιπλέον μερίδα

φαγητό για την Σ. και η μητέρα να λαμβάνει τρόφιμα από κάποια υπηρεσία του

Δήμου. γ) Να συγκεντρωθούν ρούχα για τα κορίτσια. δ) Να ορίσει η μητέρα

ραντεβού με Δερματολόγο για την διάγνωση της μυρμηγκιάς και να χορηγηθεί

θεραπεία για την αντιμετώπιση της. ε) Για την περίπτωση του διαζυγίου να

αναζητηθεί δημόσιος δικηγόρος και ξενώνας φιλοξενίας.

Η πρώτη συνάντηση με τον πατέρα- Πρώτη φάση

Στα σχέδια της θεραπευτικής συνεργασίας, ήταν να γίνει προσπάθεια επαφής με το

πατέρα για γνωριμία και ψυχολογική στήριξη. Ο πατέρας μερικές μέρες μετά την

επίσκεψη που πραγματοποιήθηκε σπίτι του, προσήλθε στις 11 Νοεμβρίου του 2014

χωρίς ειδοποίηση στο σχολείο, με την πρόφαση ότι ήρθε να δώσει κολατσιό στην

κόρη του. Ήταν ντυμένος με τα ρούχα της δουλειάς και φαινόταν νηφάλιος. Ρωτούσε

να μάθει τι ειπώθηκε σπίτι του με διακριτικό τρόπο, για να μάθει το τι γνωρίζουν. Η

κοινωνική λειτουργός και η ασκούμενη δεν του αποκάλυψαν το τι ειπώθηκε,

αντιθέτως του έκαναν ερωτήσεις για να μάθουν την δική του πλευρά της ιστορίας.

Στην ερώτηση της κοινωνικού λειτουργού «πώς είναι τα πράγματα στο σπίτι και αν

αντιμετωπίζουν οποιαδήποτε προβλήματα» δήλωσε ότι όλα είναι καλά και έχουν τα

συνηθισμένα οικονομικά προβλήματα που αντιμετωπίζει όλος ο κόσμος. Ο πατέρας

ρώτησε επίσης αν το σχολείο έχει γιατρούς και αν η κόρη του θα μάθει να μιλάει. Η

ασκούμενη τον ενημέρωσε για το προσωπικό του σχολείου και ότι υπάρχει

λογοθεραπεύτρια, ότι η Α. θα παρουσιάσει κάποια εξέλιξη, ίσως να μάθει να λέει

15

κάποιες λέξεις στα ελληνικά και με το χρόνο πιθανόν να μάθει τις προμαθηματικές

έννοιες. Ωστόσο του επισήμανε ότι χρειάζεται την συνεργασία της οικογενείας με το

σχολείο για να υπάρξει ταχύτερη και μόνιμη εξέλιξη της Α., ότι θα πρέπει να της

μιλάνε ελληνικά για να αρχίσει να καταλαβαίνει και να μην της δημιουργείτε

σύγχυση διγλωσσίας ανάμεσα στο σχολείο και το σπίτι, και ότι αυτό θα την βοηθήσει

και στο μέλλον στην ανεξαρτησία της και στην επικοινωνία της με τον έξω κόσμο.

Συζητήθηκε επίσης ότι η μικρή πρέπει να έρχεται στο σχολείο με προσεγμένη

εμφάνιση και ότι χρειάζεται να επιληφθούν της προσωπικής της υγιεινής.

Ο πατέρας ωστόσο, φαίνεται απρόσιτος και να μην επιθυμεί την συνεργασία του

σχολείου με την οικογένεια για την επίλυση των προβλημάτων τους. Η εντύπωση

αυτή σχηματίστηκε από το γεγονός ότι ο ίδιος δεν αναγνώριζε κανένα πρόβλημα, δεν

είχε κανένα αίτημα, απέκρυπτε πληροφορίες, ήταν βιαστικός και μόλις βεβαιώθηκε

ότι δεν γνώριζαν για τα προβλήματα τερμάτισε απότομα την συνάντηση λέγοντας ότι

βιάζεται να επιστρέψει στην δουλειά του.

16

Η πορεία πραγμάτωσης των στόχων με χρονολογική σειρά- Εφαρμογή

σχεδιασμού και Διεργασία λύσης των προβλημάτων- Τρίτη φάση

Στις 6 Νοεμβρίου η κοινωνική λειτουργός σύνταξε και απέστειλε μια επιστολή στην

κοινωνική υπηρεσία του Δήμου Κομοτηνής, στο τμήμα διανομής συσσιτίου, για την

κοινωνικό-οικονομική κατάσταση της οικογενείας της Α. και των μητρικών

παππούδων, εξηγώντας και πιστοποιώντας πως η δίδυμη αδελφή Σ. συμβιώνει με

τους παππούδες, με αίτημα την χορήγηση μιας επιπλέον μερίδας φαγητού για την Σ.

Στις 10 Νοεμβρίου το προσωπικό του σχολείου έδωσε πέντε σακούλες ρούχα που

είχαν συλλέξει οι εκπαιδευτικοί από ρούχα των παιδιών τους και από ρούχα που

πήρε ο οδηγός του ειδικού σχολικού λεωφορείου με πρωτοβουλία του από το

Πολυλειτουργικό κέντρο της Κομοτηνής, το οποίο συστεγάζει διάφορες κοινωνικές

υπηρεσίες. Ωστόσο την επόμενη μέρα η Α. ήρθε πάλι με την ίδια φόρμα, με την οποία

έρχονταν από την πρώτη της μέρα στο σχολείο . Η κοινωνική λειτουργός

επικοινώνησε με την μητέρα τηλεφωνικώς για να μάθει το λόγο, αφού πλέον είχαν

αρκετά ρούχα για της αλλάξουν φορεσιά και η μητέρα απάντησε ότι δεν έχει

απορρυπαντικό ρούχων για να τα πλύνει. Παρά την αλλεπάλληλη επισήμανση για την

φροντίδα της υγιεινής της, η κατάσταση αυτή δεν έχει ακόμη αλλάξει σε

ικανοποιητικό. Η Α. σπάνια αλλάζει ρούχα σχεδόν με συχνότητα ανά δύο εβδομάδες.

Φυσικό επακόλουθο είναι ότι η Α. μυρίζει έντονη δυσοσμία και γι αυτό το λόγο

πολλές φορές οι συμμαθητές της και ακόμα και το προσωπικό του σχολείου,

διακριτικά, κάθονται σε μια απόσταση από αυτήν.

Στις 14 Νοεμβρίου, η ασκούμενη συνόδεψε την Α. και την μητέρα της στο

Σισμανόγλειο Νοσοκομείο Κομοτηνής, για την παραλαβή της διάγνωσης της

παιδοψυχολόγου για την νοητική κατάσταση της Α. Η ασκούμενη συμπλήρωσε, εκ

μέρους της μητέρας, διότι η ίδια δεν γνωρίζει ανάγνωση και γραφή, διάφορα

απαραίτητα δικαιολογητικά για την συγκέντρωση όλων των εγγράφων που απαιτεί το

ΚΕ.Π.Α.

Στις 26 Νοεμβρίου, ο παππούς της Α. προσήλθε στο Ειδικό Δημοτικό και ενημέρωσε

την κοινωνικό λειτουργό, ότι ξεκίνησαν να λαμβάνουν την τρίτη μερίδα φαγητού από

17

την κοινωνική υπηρεσία. Επιπλέον ανέφερε ότι ο πατέρας αρνείται να δώσει τα 48

ευρώ που απαιτούνται για την κατάθεση των δικαιολογητικών στο ΚΕ.Π.Α για την

ολοκλήρωση της διαδικασίας ελέγχου, για να αρχίσουν να λαμβάνουν το επίδομα

αναπηρίας για την Α.

Στις 8 Δεκεμβρίου, η ασκούμενη κάλεσε τηλεφωνικώς τον πατέρα για να συζητήσουν

για την μυρμηγκιά. Ο πατέρας δήλωσε ότι είχε άγνοια επί του θέματος, ότι δεν τον

πληροφόρησαν γι αυτό, αλλά ότι θα φροντίσει αύριο κιόλας η μικρή να μην έρθει στο

σχολείο για να πάει στο νοσοκομείο και να διευθετηθεί το θέμα. Στο τηλεφώνημα ο

πατέρας ακουγόταν πολύ άνετος και μιλούσε με αυτοπεποίθηση και σιγουριά.

Στις 12 Δεκεμβρίου, επειδή η Α είχε έρθει στο σχολείο την επομένη του

τηλεφωνήματος και επειδή η ασκούμενη δεν παρατήρησε κάποια αλλαγή στη

μυρμηγκιά ή κάποια ένδειξη ότι ξεκίνησε την αγωγή, ξαναπήρε τηλέφωνο τον

πατέρα. Αυτός ισχυριζόταν ότι την πήγαν στο νοσοκομείο και ότι ξεκίνησε την αγωγή

και μάλιστα ότι η δερματοπάθεια άρχισε ήδη να υποχωρεί. Ήταν ολοφάνερο ότι

ψεύδονταν και για να μην τον προσβάλει η ασκούμενη, λέγοντας ότι αναγνώριζε το

ψέμα του, τον κάλεσε να έρθει την ερχόμενη Δευτέρα στο σχολείο για να μιλήσουν

για την κόρη του. Ο πατέρας δέχτηκε να έρθει και έθεσε ο ίδιος το ραντεβού στις

10:00 το πρωί. Ωστόσο δεν εμφανίστηκε στο ραντεβού του και ούτε ενημέρωσε ότι

δεν θα έρθει.

Στις 16 Δεκεμβρίου, η ασκούμενη τον πήρε τηλέφωνο και του είπε να κλείσουν ένα

νέο ραντεβού, αφού την προηγουμένη ημέρα προφανώς κάτι του έτυχε και δεν

μπόρεσε να έρθει. Ο πατέρας άρχισε να μιλάει πιο έντονα και πιο γρήγορα λέγοντας

και επαναλαμβάνοντας ότι “θα πληρωθώ και θα δώσω τα χρήματα την Παρασκευή

στην γυναίκα μου”. Προφανώς εννοούσε τα χρήματα που χρειάζονται για το ΚΕ.Π.Α.

Η ασκούμενη του ξεκαθάρισε ότι δεν τον παίρνει γι αυτό το λόγο τηλέφωνο και στην

επιμονή της να οριστεί το νέο ραντεβού, ο πατέρας ρωτούσε για ποιο λόγο τον

καλούν τότε στο σχολείο, η ασκούμενη απάντησε ότι χρειάζεται να συζητηθούν

διάφορα θέματα για την φοίτηση της Α. στο σχολείο, τα οποία είναι ανάγκη να

συζητηθούν από κοντά. Ο πατέρας τελικά συμφώνησε σε ένα νέο ραντεβού την

επόμενη Δευτέρα στις 22 του μηνός διότι λείπει εκτός Κομοτηνής με την δουλειά του

αλλά προειδοποίησε ότι ενδέχεται να έρθει εφόσον έχει γυρίσει στην πόλη. Όντως η

18

ασκούμενη είχε διάφορα θέματα που ήθελε να θίξει στον πατέρα όπως η ελλείπεις

φοίτηση της κόρης του, διότι τύχαινε να μην έρθει σχολείο και ολόκληρη βδομάδα, η

επιτακτική ανάγκη να επιμεληθούν άμεσα την υγιεινή της και την προσωπική της

φροντίδα, δηλαδή να επισκεφτούν ένα οδοντίατρο, να πλένει καθημερινά τα δόντια

της, να αλλάζει συχνά ρούχα και να την κάνουν μπάνιο, να τρέφεται πιο καλά διότι

είναι πάρα πολύ αδύνατη, κάτω του ορίου σε σχέση με την ηλικία και το ύψος της και

να “εφαρμόζουν” την αγωγή με μεγαλύτερη συχνότητα για να ιαθεί πιο σύντομα.

Στις 22 του μηνός ο πατέρας δεν ήρθε στο σχολείο, ούτε η Α. Κατόπιν ακολούθησαν

οι διακοπές των Χριστουγέννων. Όταν ξανά άνοιξαν τα σχολεία στις 8 Ιανουαρίου η

Α. πάλι δεν ήρθε στο σχολείου και ούτε την επομένη ημέρα. Η ασκούμενη με την

κοινωνική λειτουργό συμφώνησαν να τον ξανακαλέσουν από την επόμενη εβδομάδα

για να μιλήσουν με τον ίδιο και να ορίσουν και μια συνάντηση με την μητέρα και

τους παππούδες του κοριτσιού για να λάβουν περισσότερες πληροφορίες για το

ιστορικό της Α. και να παρασχεθεί συμβουλευτική υποστήριξη.

19

Οι απόψεις και οι αξιολογήσεις του εκπαιδευτικού προσωπικού του

σχολείου για την Α.

Εκπαιδεύτριες Ειδικής Αγωγής

Η Α. όταν πρωτοήρθε στο σχολείο είχε δασκάλα την κα.Ε. κατόπιν όμως, ένα μήνα

μετά περίπου, κρίθηκε καταλληλότερο γι αυτήν, να μεταβεί στην τάξη της κα.Κ. για

να συνυπάρχει με παιδιά της ηλικίας της. Η κα.Ε. έχει στην τάξη της μαθητές-τριες

ηλικίας 8-11, ενώ η κα.Κ έχει παιδιά ηλικίας 12-14. Γι αυτό το λόγο, η ασκούμενη

για να έχει μια ολοκληρωμένη εικόνα για την εξέλιξη της στο σχολικό πλαίσιο, πήρε

μια μικρή ημι-δομημένη συνέντευξη και από τις δυο εκπαιδεύτριες με ερωτήσεις

σχετικά με την συμπεριφορά της μέσα στην τάξη, την αποδοχή από τους συμμαθητές

της, την κοινωνικοποίηση της, τις γνωστικές της δεξιότητες και ποιες εξέλιξε, την

συμμετοχή της στο μάθημα, την επικοινωνία της, την άποψη τους γι αυτήν και την

μελλοντική της εξέλιξη κ.α.

Συγκεκριμένα η κα.Ε. ανέφερε ότι «ήταν έντονα εμφανές ότι η Α. είχε ανάγκη την

παιδική συναναστροφή», ωστόσο «αρχικά τα παιδιά την αντιμετώπιζαν σαν ξένο σώμα

διότι από την αρχή της σχολικής χρονιάς είχαν δεθεί σαν ομάδα και τώρα είχαν να

αντιμετωπίσουν ένα καινούριο άτομο, το οποίο προσπαθούσε να καταλάβει μέρος του

χώρου τους. Στην διάρκεια της ώρας του ελεύθερου παιχνιδιού πάντα επέλεγε την

ζωγραφική, τα σχέδια της όμως περιορίζονται στις μουτζούρες αν και κρατάει ορθά

τους μαρκαδόρους και δεν μπορούσε ούτε να χρωματίσει εντός του περιγράμματος.

Στην λεπτή κινητικότητα, “περνάω χάντρες μέσα στο κορδόνι”, είναι καλή, στο

κράτημα όμως του ψαλιδιού και στο κόψιμο ενώ περιγράμματος δεν τα καταφέρνει. Δεν

ολοκλήρωνε οποιαδήποτε δραστηριότητα κι αν ξεκινούσε, κυρίως γιατί δεν έχει

αναπτύξει τις γνωστικές δεξιότητες. Στην τάξη πάντα ήταν ήρεμη, ευδιάθετη,

συνεργάσιμη και όποτε χτυπούσε το κουδούνι καθάριζε και τακτοποιούσε πάντα το

χώρο της αλλά και το χώρο των υπόλοιπων παιδιών. Αναζητούσε την επιβράβευση σε

ότι και αν έκανε, π.χ. όταν προσπαθούσε να φτιάξει κάποιο πάζλ, σε κάθε κομμάτι που

ένωνε σταματούσε και με κοιτούσε.»

20

Η κα.Κ. ανέφερε ότι η Α. παρουσιάζει βελτίωση, ότι με τη βοήθεια της εκπαιδευτικού

δύνεται να ζωγραφίζει εντός πλαισίου, ότι έμαθε να χειρίζεται το ψαλίδι και να το

χρησιμοποιεί. Η αντίληψη της αναπτύσσεται, κατανοεί απλές εντολές στα ελληνικά

π.χ. φέρε, κάτσε, σήκω. Ωστόσο «η εξέλιξη της είναι και θα είναι βραδεία λόγω της

ηλικίας της και του χαμένου χρόνου που πρέπει να κερδίσουμε». Στην τάξη της κα.Κ. η

Α. είναι το μοναδικό κορίτσι, τα αγόρια την έχουν αποδεχτεί και η Α. όπως δήλωσε η

κα.Κ. «αναλαμβάνει ρόλους μητέρας, συζύγου και δασκάλας. Τους φροντίζει, τους

βοηθάει και τους οριοθετεί, τους δίνει να φορέσουν τα μπουφάν τους, καθαρίζει το

τραπέζι που τρώνε και τακτοποιεί την τάξη. Ιδιαίτερη φροντίδα όμως προσφέρει στον

Μ., για τον οποίον προφανώς νιώθει σεξουαλική έλξη μιας και μπαίνει στην εφηβεία.

Κάθεται κοντά του, τον αγκαλιάζει συνέχεια και επιζητεί να την αγκαλιάζει και αυτός.

Όποτε αγκαλιάζονται η Α. κοιτάζει διακριτικά να δει την αντίδραση μου.» Μέσα στην

τάξη δεν δημιουργεί προβλήματα, «Σηκώνει το χέρι όποτε θέλει κάτι ή θέλει να

συμμετάσχει στις δραστηριότητες, προσπαθεί να με πει κυρία. Επιθυμεί την συμμετοχή

στις ομάδες και αυτό φάνηκε και στο θεατρικό όπου έπαιζε το ρόλο της συννεφούλας,

όπου ήταν η μόνη από τα τρία κορίτσια που ακολουθούσε τις οδηγίες. Φαινόταν στο

πρόσωπο της η ευχαρίστηση που συμμετείχε και τα κατάφερνε». Η εικόνα όμως που

παρουσιάζει μέσα στην τάξη σε σχέση με την εικόνα της στα διαλείμματα και στις

εξόδους του σχολείου είναι πολύ διαφορετική, «Μέσα στην τάξη κινείται ελεύθερα,

διεκδικεί π.χ. παίρνει το μαρκαδόρο που θέλει μέσα από τα χέρια των άλλων παιδιών,

όμως στα διαλείμματα κάθεται στις καρέκλες και απλά κοιτάζει, προφανώς φοβάται το

επιθετικό και άτσαλο παιχνίδι που κάνουν οι συμμαθητές της και νιώθει ότι δε μπορεί

να προστατέψει τον εαυτό της».

Η ένταξη των νοητικώς καθυστερημένων παιδιών στα σχολεία Ειδικής Αγωγής είναι

βαρύνουσας σημασίας για την ανάπτυξη και την εξέλιξη τους, διότι τους προσφέρει

«αυτοπραγμάτωση μέσω προσωπικής ολοκλήρωσης και κοινωνικής ένταξης»

(Anstotz, 1994:110). Αναλυτικά μέσω της ειδικής αγωγής το παιδί μαθαίνει να βιώνει

τον εαυτό του, να χτίζει αυτοπεποίθηση, να απαιτεί, να ελέγχει τις σωματικές

επιρροές, να διαφοροποιεί και να καθοδηγεί τις προσωπικές δραστηριότητες, να

βιώνει και να υπερνικά τις ψυχοσωματικές εντάσεις, να καταλαβαίνει τις προσωπικές

του αλλαγές και τις ατομικές του δυνατότητες. Μαθαίνει τα φαινόμενα της

σωματικής ανάπτυξης και ωρίμανσης και την ανάλογη στάση που πρέπει να τηρεί

απέναντι σε αυτά, να φροντίζει τον εαυτό του, να αυτοεξυπηρετείται, να καλύπτει τις

21

ανάγκες του, να φροντίζει την προσωπική του υγιεινή μόνος του ή αν δε δύναται

μόνος του να ζητά βοήθεια. Να εφιστά την προσοχή του σε κρίσιμα γεγονότα, να

αναγνωρίζει, να λαμβάνει τα ανάλογα μέτρα και να αποφεύγει τους κινδύνους. Να

εκτιμά τις ικανότητες, τις δεξιότητες και την απόδοση του και να δρα ανάλογα των

περιστάσεων, να αναλαμβάνει τις ευθύνες του. Να αναπτύξει τον προσανατολισμό

του στο περιβάλλον, στην κοινότητα και να μάθει τους κανόνες της κυκλοφοριακής

αγωγής. Μαθαίνει να γίνεται λειτουργικό μέλος της κοινωνίας, να συναλλάσσεται με

δημόσιες υπηρεσίες, θεσμούς, να συμμετέχει σε εκδηλώσεις, να καθορίζει τη θέση

του και να συνδιαμορφώνει το περίγυρο του. Μαθαίνει να κοινωνικοποιείται, να

συνάπτει και να διατηρεί σχέσεις, να συμβιώνει και να ακολουθεί κανόνες, να

σέβεται τον άλλον, την ιδιοκτησία του άλλου, τα ζώα. Μαθαίνει να παίζει, να

φτιάχνει δικές του παραλλαγές, να αξιοποιεί τον ελεύθερο χρόνο του και να

καλλιεργεί τα ενδιαφέροντα του. Αναπτύσσει δεξιότητες και ικανότητες, μαθαίνει να

χρησιμοποιεί υλικά και εργαλεία, να χρησιμοποιεί μεθόδους, να εξοπλίζει και να

τακτοποιεί το χώρο του, εκπαιδεύεται στην ικανότητα εργασίας και άσκησης

επαγγέλματος. (Anstotz, 1994)

Εκπαιδεύτρια της ειδικής Φυσικής Αγωγής

Σύμφωνα με την τριμηνιαία έκθεση αξιολόγησης της εκπαιδεύτρια της ειδικής

Φυσικής Αγωγής η Α. είναι μαθήτρια με μέτρια νοητική ανωριμότητα. Δείχνει να

χαίρεται το μάθημα και να απολαμβάνει το παιχνίδι. Οι κινητικές της ικανότητες και

τα κινητικά της πρότυπα είναι ιδιαίτερα καλά. Ωστόσο ο τρόπος που αντιμετωπίζει το

παιχνίδι βρίσκεται σε πρωτογενή μορφή. Χαίρεται και με ένα απλό πέταγμα της

μπάλας. Στόχος είναι να αντιμετωπίσει αποτελεσματικά πιο σύνθετες δραστηριότητες

και να μεταβεί σε πιο δημιουργικό παιχνίδι, αρχικά ξεκινώντας από τον εκπαιδευτικό

και σε δεύτερο χρόνο από την ίδια. Επίσης στόχος είναι να εμπλουτίσει τα

ψυχοκινητικά της πρότυπα και να καταλαβαίνει περισσότερες εντολές για

διευκόλυνση των δραστηριοτήτων.

Αξίζει να αναφερθεί πόσο σημαντικό είναι το μάθημα της γυμναστικής, για τα παιδιά

με νοητική υστέρηση και ποιά οφέλη αποκομίζουν από αυτό. «Είναι μεγάλη η

συμβουλή της ειδικής κινητικής αγωγής στην όλη ψυχοσωματική και νοητική εξέλιξη

22

του καθυστερημένου παιδιού και γενικότερα στην διαμόρφωση της προσωπικότητας

του. Του δημιουργεί ευκαιρίες να δραστηριοποιηθεί και να χαρεί τα επιτεύγματά του,

του παράγει τη σωματική του ευεξία, τον βοηθά να συνειδητοποιήσει τις κινήσεις

του, να τις ελέγχει, να πειθαρχεί σε κανονισμούς παιχνιδιού και ζωής. Του ασκεί την

παρατηρητικότητα, την προσοχή, την μνήμη, την υπομονή, την ετοιμότητα για

κίνηση. Το προικίζει με δεξιότητες, του εμφυτεύει θάρρος και αυτοπεποίθηση, το

ενισχύει στην καταβολή προσπάθειας, προωθεί την κοινωνικοποίηση του.»

(Πιστικίδου- Δρόσου Λ., 1982:46)

Λογοθεραπεύτρια

Σύμφωνα με την αρχική έκθεση αξιολόγησης της λογοθεραπεύτριας παρουσιάζει

απουσία λόγου (επικοινωνεί με νοήματα) και έντονη σιελόρροια. Για την

αντιμετώπιση των παραπάνω παρακολουθεί συνεδρίες λογοθεραπείας με συχνότητα

μια φορά την εβδομάδα. Το λογοθεραπευτικό πρόγραμμα περιλαμβάνει

μυολειτουργικές ασκήσεις, αρθρωτικές ασκήσεις, ασκήσεις λεξιλογίου, ασκήσεις

κατανόησης λόγου καθώς και δραστηριότητες με σκοπό την επικοινωνία. Οι στόχοι

για το επόμενο διάστημα είναι: περιορισμός της σιελόρροιας, παραγωγή λόγου,

εμπλουτισμός παθητικού λεξιλογίου (δηλαδή κατανόηση λόγου), βελτίωση της

επικοινωνίας.

Η λογοθεραπεύτρια ανέφερε ακόμα στην ασκούμενη ότι «Μέχρι τώρα έχει

παρακολουθήσει 6 συνεδρίες μόνο λόγω των απουσιών της. Χρειάζεται εντατικές

συνεδρίες διότι είναι πολύ “αδούλευτη” και άργησε να ξεκινήσει τις θεραπείες, θα

έπρεπε να τις είχε ξεκινήσει από νήπιο. Ωστόσο αυτό δεν μπορεί να της παρασχεθεί

εντός του σχολικού πλαισίου, λόγω του συνδυασμού των πολλών μαθητών και του λίγου

χρόνου που έχω στη διάθεσή μου. Έχει διάθεση για επικοινωνία, προσπαθεί να

επαναλάβει τις λέξεις που της λέω, βέβαια δεν έχει καλή άρθρωση και λέει μισές τις

λέξεις π.χ. το ποδήλατο το λέει ήλαο. Από τις εικόνες που της έδειχνα, φαινόταν ότι τις

καταλάβαινε π.χ. στην εικόνα της χτένας, έδειχνε με κινήσεις ότι χτενιζόταν.»

Ο λόγος παίζει καθοριστικό ρόλο στον τομέα της ανάπτυξης της σκέψης, κατά

ακολουθία στην λειτουργία της μάθησης και επηρεάζει καταλυτικά την δόμηση των

23

κοινωνικών σχέσεων, όπου η γλώσσα είναι το κύριο εργαλείο επικοινωνίας. Συνεπώς

κάθε διαταραχή λόγου και ομιλίας παρεμβάλει στην ανάπτυξη και εξέλιξη της

προσωπικότητας του παιδιού, της πνευματικής του εξέλιξης, της ψυχοδιανοητικής

εξέλιξης, της συμπεριφοράς, επηρεάζει αρνητικά και την μαθησιακή του

συμπεριφορά και την σχολική του επίδοση. (Δράκος, 1995)

Έκβαση της παρέμβασης

24

Με την υποβοήθηση της κοινωνικής λειτουργού και της ασκούμενης, η μητέρα

ολοκλήρωσε τις διαδικασίες συγκέντρωσης των απαραίτητων ιατρικών

πιστοποιητικών αναπηρίας της Α. για την κατάθεση τους στο ΚΕ.Π.Α., ώστε να

ξεκινήσουν να λαμβάνουν το επίδομα αναπηρίας. Η διαδικασία όμως πάγωσε στο

τελικό στάδιο κατάθεσης των δικαιολογητικών στο ΚΕ.Π.Α. διότι ο πατέρας, ο

οποίος διαχειρίζεται τα οικονομικά της οικογένειας, συνεχίζει να αρνείται να δώσει

το ποσό των 48 ευρώ τα οποία απαιτούνται για να ξεκινήσει η διαδικασία του

ελέγχου. Η διαδικασία διερεύνησης για το αν σύνταξη της πολυτεκνίας μπορεί να

καταλήγει στα χέρια της μητέρας δεν προχώρησε ακόμα λόγω έλλειψης χρόνου.

Με την επιστολή της κοινωνική λειτουργού, όπου πιστοποιούσε ότι οι μητρικοί

παππούδες έχουν αναλάβει την εξολοκλήρου φροντίδα της αδελφής της Α., το

συσσίτιο της κοινωνικής υπηρεσίας του Δήμου Κομοτηνής ξεκίνησε να τους χορήγει

3 μερίδες φαγητού.

Το προσωπικό του σχολείου επιτυχώς συγκέντρωσε μέσα σε σύντομο χρονικό

διάστημα αρκετά ενδύματα κατάλληλα για την ηλικία και το σωματότυπο της Α. και

της δίδυμης αδελφής της. Η οικογένεια τα παρέλαβε στις 10 Νοεμβρίου, αναμένονταν

λοιπόν η Α. πλέον να ντύνεται με αυτά, ωστόσο η Α. συνεχίζει να προσέρχεται στο

σχολείο με ελλειπεί, ατημέλητη και βρώμικη αμφίεση. Έγιναν πολλές υπενθυμίσεις

στην μητέρα για την υγιεινή της, ωστόσο η κατάσταση ακόμα δεν έχει αλλάξει στο

επιθυμητό επίπεδο.

Ο στόχος ίασης της μυρμηγκιάς της Α. δεν ευοδώθηκε, διότι η μητέρα αδιαφόρησε να

κλείσει το ραντεβού με το δερματολόγο για την μυρμηγκιά της κόρης της. Όταν η

ασκούμενη προσπάθησε να κινητοποιήσει το πατέρα, ο πατέρας δήλωσε ότι θα

σπεύσει την επομένη να την πάει στο νοσοκομείο. Στην συνέχεια αποδείχτηκε ότι

ψεύδονταν και ότι ούτε αυτός ενδιαφέρθηκε να φροντίσει για την θεραπεία της. Η

ασκούμενη συνέχισε να προσπαθεί να έρθει σε επικοινωνία μαζί του, αλλά ο πατέρας

το απέφευγε.

25

Δεν αναζητήθηκε δημόσιος δικηγόρος και ξενώνας φιλοξενίας για την περίπτωση

διαζυγίου, διότι η μητέρα δεν έχει ακόμα κατασταλάξει στην απόφασή της.

Συμπεράσματα Ασκούμενης Κοινωνικής Λειτουργού:

Τα ερεθίσματα που λαμβάνει η Α. στο σχολείο της είναι πρωτόγνωρα, ωστόσο έχει

διάθεση να τα οικειοποιηθεί (δίψα για γνώση). Στο δίμηνο αυτό που προσέρχεται στο

σχολείο (με αρκετές απουσίες), έχει ήδη παρουσιάσει βελτίωση. Ενώ στην αρχή

χρειαζόταν μια ολόκληρη εκπαιδευτική ώρα για να ολοκληρώσει ένα πάζλ

ενσφηνωμάτων, πλέον το ολοκληρώνει μέσα σε περίπου 10΄ λεπτά. Με αδιάλειπτη

παρακολούθηση του σχολείου και με το εξατομικευμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα η

Α. έχει τη δυνατότητα να κατακτήσει σε βάθος χρόνου, τις προμαθηματικές έννοιες

χώρου-χρόνου-σχήματος και χρωμάτων. Η Α. άρχισε να επαναλαμβάνει (με δυσκολία

βέβαια) ελληνικές λέξεις, συνεπώς με τη λογοθεραπεία και σε συνεργασία με την

οικογένεια είναι δυνατόν να μάθει αρκετές λέξεις που θα τη βοηθήσουν στην

καθημερινότητα της, να διευρύνει το παθητικό της λεξιλόγιο και την αντίληψή της.

Χρειάζεται όμως η μητέρα να βελτιώσει τα ελληνικά της και να συνεννοηθεί η

οικογένεια και οι παππούδες να μιλάνε ελληνικά μπροστά στα παιδιά. Η Α. είναι

φιλική, κοινωνική, της αρέσει να φροντίζει τους άλλους και να τους βοηθά, να

τακτοποιεί το χώρο και δειλά δειλά δείχνει σημάδια ότι της αρέσει να αναλαμβάνει

πρωτοβουλίες.

Η οικογένεια της είναι πολυπροβληματική. Η μητέρα παρουσιάζει ψευτοκοινωνική

καθυστέρηση και φαίνεται να αδιαφορεί για την επιμέλεια και την υγεία της κόρης

της. Το ίδιο και ο πατέρας, ο οποίος ψεύδεται και αποφεύγει τις συναντήσεις με την

κοινωνική λειτουργό και την ασκούμενη. Η οικογένεια χρειάζεται συνεχή

παρακολούθηση, συμβουλευτικές θεραπείες και κίνητρα για κινητοποίηση ώστε να

φροντίσουν καλύτερα τις ανάγκες των παιδιών τους.

26

Επίλογος

Στο τελευταίο αυτό κομμάτι της παρούσας εργασίας, η ασκούμενη παραθέτει τις

εμπειρίες της από την πρακτική άσκηση στο Ειδικό Δημοτικό Σχολείο. Αρχικά αξίζει

να αναφερθεί ότι η πρακτική άσκηση της προσέφερε αρκετή τροφή για σκέψη και

προβληματισμό σε σχέση με την κοινωνική εργασία με οικογένειες. Γνώρισε

αρκετούς γονείς και είδε από την μία πλευρά γονείς που ενδιαφέρονταν και πάσχιζαν

για το καλύτερο για το παιδί και από την άλλη γονείς που χρειάζονται αρκετή

στήριξη και εκπαίδευση για να μπορέσουν να ανταποκριθούν ικανοποιητικά στο ρόλο

τους. Χάρις σε αυτό το πλαίσιο η ασκούμενη απέκτησε πολλές γνώσεις για την

νοητική υστέρηση, τα διάφορα σύνδρομα, την διαπαιδαγώγηση και την οριοθέτηση

των παιδιών με νοητική υστέρηση. Τα συναισθήματα που βίωσε όλο αυτό το

διάστημα ήταν ανάμεικτα, λύπη και θυμός όταν έβλεπε εκπαιδευτικούς και γονείς να

αδιαφορούν και να κακομεταχειρίζονται τα παιδιά και χαρά και ικανοποίηση όταν

έβλεπε τα παιδία αυτά να μαθαίνουν καινούρια πράγματα, να διασκεδάζουν και να

παίζουν ευτυχισμένα.

27

Βιβλιογραφία

Ελληνόγλωσση

Anstotz, C. (1994) Βασικές αρχές της παιδαγωγικής για τα νοητικά καθυστερημένα

άτομα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

Δημοπούλου-Λαγωνίκα, Μ. (2011) Μεθοδολογία Κοινωνικής Εργασίας Μοντέλα

Παρέμβασης Από την ατομική στη γενική-ολιστική προσέγγιση. Αθήνα: Τόπος.

(αναφέρεται στο εξώφυλλο σε συνεργασία με τους Α.Ταυλαρίδου-Καλόυτση,

Χ.Μουζακίτη το αναγράφω σαν επιπλέον συγγραφείς?)

Δράκος, Γ. (1995) «Οι διαταραχές του λόγου και της ομιλίας είναι και μαθησιακές

διαταραχές» στο Μ. Καΐλα, Ν. Πολέμικος, Γ. Φιλίππου (επιμ.) Άτομα με ειδικές

ανάγκες Β΄τόμος. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Κανδυλάκη, Α. (2010) «Η ποιοτική έρευνα σε ευαίσθητα ζητήματα στο πεδίο της

Κοινωνικής εργασίας», στο Θ. Καλλινικάκη (επιμ.) Ποιοτικές μέθοδοι στην έρευνα

της κοινωνικής εργασία. Αθήνα: Τόπος

Καλλινικάκη, Θ. (2010) «Παραγωγή ποιοτικών δεδομένων», στο Θ. Καλλινικάκη

(επιμ.) Ποιοτικές μέθοδοι στην έρευνα της κοινωνικής εργασία. Αθήνα: Τόπος

Robson, C. (2010) Η έρευνα του πραγματικού κόσμου Ένα μέσον για κοινωνικούς

επιστήμονες και επαγγελματίες ερευνητές. Β’ Έκδοση. Αθήνα: Gutenberg.

Παρασκευόπουλου, Ι.Ν. (1977) Αγωγή των νοητικώς καθυστερημένων. Αθήνα:

Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων

Παρασκευοπούλου-Κόλλια, Ε.Α. (2008) «Μεθοδολογία ποιοτικής έρευνας στις

κοινωνικές επιστήµες και συνεντεύξεις», Open Education - The Journal for Open and

Distance Education and Educational Technology [Volume 4], (Number 1): 72-80

Πιστικίδου- Δρόσου, Λ. (1982) Το ασκήσιμο νοητικά καθυστερημένο παιδί. Αθήνα:

Εταιρεία Ελληνικών Εκδόσεων (στο εξώφυλλο ξέχωρα από τον τίτλο αναγράφεται Η

αγωγή του στο σχολείο και στο σπίτι, παρεμβάλει μια κουκκίδα και συνεχίζει

28

«Στουπάθειο» το πρώτο στην Ελλάδα Ειδικό Σχολείο για Ασκήσιμα Παιδιά, το

συμπεριλαμβάνω ολόκληρο στο τίτλο?)

Τσιώλης, Γ, (2011) «Η σχέση ποιοτικής και ποσοτικής έρευνας στις κοινωνικές

επιστήμες: Από την πολεμική των παραδειγμάτων στις συνθετικές προσεγγίσεις;» Στο

Μ.Δαφέρμος, Μ.Σαματάς, Μ.Κουκουριτάκης & Σ.Χιωτάκης (επιμ.) Οι κοινωνικές

επιστήμες στον 21ο αιώνα. Επίμαχα θέματα και προκλήσεις. Αθήνα: Πεδίο

Ξενόγλωσση

Eisner, W. E. (1991). The enlightened eye, qualitative inquiry and the enhancement of

educational practice. New York: Macmillan.

Patton, M. Q. (1985). Quality in qualitative research: Methodological principles and

recent developments. Invited address to Division J of the American Educational

Research Association, Chicago

Διαδίκτυο

Λαμπρινοπούλου,Κ. (2014) Μυρμηγκιές στο δέρμα: Πώς τις αντιμετωπίζουμε;.

[Διαδίκτυο] h ttp://www.iatronet.gr/ygeia/dermatologia/article/28222/myrmigkies-sto-

derma-pws-tis-antimetwpizoyme.html / 8 Ιανουαρίου 2015

Παράρτημα

29

1. Άρθρο στο διαδίκτυο: Μυρμηγκιές στο δέρμα: Πώς τις

αντιμετωπίζουμε;

Γράφει: Λαμπρινοπούλου Κατερίνα Δερματολόγος - Αφροδισιολόγος

Οι μυρμηγκιές είναι μια σημαντική δερματοπάθεια και οφείλονται στον ιό των

ανθρώπινων θηλωμάτων (HPV). Αυτός ο ιός προσβάλλει τα κύτταρα της επιδερμίδας

μας και αυξάνει τον πολλαπλασιασμό τους , δημιουργώντας με αυτόν τον τρόπο τις

μυρμηγκιώδεις βλατίδες.

Σήμερα έχουν αναγνωριστεί πάνω από 70 τύποι HPV. Μπορεί με την κλινική

εξέταση να μην μπορούν να αναγνωριστούν, ωστόσο οι διαφορετικοί τύποι HPV

προκαλούν και ειδικούς τύπους μυρμηγκιών. Οι μυρμηγκιές είναι καλοήθης τύπος

λοίμωξης από HPV. Εμφανίζονται κυρίως στα παιδιά αλλά και στους ενήλικες.

Ο χρόνος επώασης αυτού του ιού είναι συνήθως μερικές βδομάδες έως ένα μήνα. Η

μετάδοσή τους γίνεται με διάφορους τρόπους. Ο ιός υπάρχει μέχρι και στα

επιφανειακά κύτταρα της βλάβης και με την απόπτωση αυτών είναι εύκολη η

μετάδοσή τους. Για παράδειγμα, μεταδίδεται πατώντας κάποιος με γυμνό πέλμα πάνω

σε λέπια δέρματος που προήλθαν από κάποιον ασθενή με μυρμηγκιές στο πέλμα.

Η χειραψία και η επαφή των παιδιών κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού είναι ένα μέσο

μετάδοσης. Με αυτοενοφθαλμισμό μέσω του ξυρίσματος γενιού στους άντρες και

των ποδιών στις γυναίκες. Δηλαδή αν μια μυρμηγκιά τραυματιστεί και τα νεκρωμένα

κύτταρα της επιδερμίδας μπορούν να δημιουργήσουν νέες μυρμηγκιές στην

πάσχουσα περιοχή. Οι ανοσοκατασταλμένοι ασθενείς αναπτύσσουν πολλές

μυρμηγκιές και μεγάλου μεγέθους.

Οι κοινές μυρμηγκιές εμφανίζονται στα άκρα, κυριότερα στα πέλματα, στις παλάμες,

στα δάχτυλα και στο σώμα, στα γόνατα και στους αγκώνες. Υπάρχει και η κατηγορία

των ομαλών μυρμηγκιών που εντοπίζονται στο πρόσωπο και στη ραχιαία επιφάνεια

των άκρων χειρών. Συχνό φαινόμενο αποτελούν οι περιονύχιες βλάβες στα παιδιά

προκαλώντας μακρυπρόθεσμα την καθίζηση της μήτρας του όνυχα. Πολλές φορές

παρουσιάζονται υπονύχια και μπορούν να ανασηκώσουν το νύχι.

30

Στις μυρμηγκιές είναι πολύ πιθανό να συμβεί αυτοίαση, γεγονός που οφείλεται στην

επίθεση που δέχεται ο ιός από το ανοσολογικό σύστημα του οργανισμού. Στη

συγκεκριμένη περίπτωση, η μυρμηγκιά γίνεται μελανή και νεκρωτική και αποπίπτει

από το δέρμα σε μερικές εβδομάδες. Σε περίπτωση που οι μυρμηγκιές είναι ομαλές

ενδείκνυται η χρήση ενός τοπικού παρασκευάσματος σαλικυλικού οξέος. Μπορεί να

χρησιμοποιηθεί η τρετινοΐνη ή το υπεροξείδιο του βενζοϋλίου τα οποία προκαλούν

επιλεκτικά ερεθισμό στην μυρμηγκιά. Η θεραπεία με αυτά τα σκευάσματα μπορεί να

έχει διάρκεια αρκετών μηνών.

Συνηθέστερα, τις κοινές μυρμηγκιές τις αντιμετωπίζουμε με υγρό άζωτο που παγώνει

τη βλάβη με αποτέλεσμα αυτή να «νεκρώνεται» και να αποπίπτει, με LASER που

γίνεται το ίδιο αλλά με θερμότητα, καθώς και με διάφορα καυστικά μίγματα που

συνταγογραφεί ο δερματολόγος για θεραπεία στο σπίτι. Η θεραπεία αυτή

πραγματοποιείται στο δερματολογικό ιατρείο με συχνότητα κάθε 1-3 βδομάδες και

μέσα σε 3 μήνες επέρχεται η πλήρης ίαση των μυρμηγκιών. Φυσικά, ο χρόνος

αποθεραπείας εξαρτάται από τους ανοσολογικούς παράγοντες του οργανισμού που

διαθέτει ο κάθε ασθενής ξεχωριστά.

Πηγή : http://www.iatronet.gr/ygeia/dermatologia/article/28222/myrmigkies-sto-

derma-pws-tis-antimetwpizoyme.html

31