θεωριεσ μαθηση & τπε

ΘΕΩΡΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ & ΤΠΕ

ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ: ΓΕΩΡΓΙΑ ΚΛΩΣΤΡΑΚΗ


Ο ΧΩΡΟΧΡΟΝΟΣ ΤΗΣ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ ΚΑΙ ΟΙ ΕΞΕΛΙΞΕΙΣ ΣΤΗΝ ΚΟΙΝΩΝΙΑ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ

ΕΠΙΣΤΗΜΗΗ επιστήμη διακρίνεται σε δυο μέρη:

α) την επιστήμη που το γνωστικό της αντικείμενο είναι η φύση και αποτελεί δηλαδή μία γνωστική διαδικασία και

β) την επιστήμη που το γνωστικό της αντικείμενο είναι η κοινωνία, δηλαδή η επιστήμη είναι πρωτίστως συνείδηση (Πατελής, 2008).

«Επιστημονικό» αποτέλεσμα σημαίνει «αξιόπιστο» αποτέλεσμα. Με τη βοήθεια της επιστήμης οι «δηλώσεις» επαληθεύονται, ενώ με τη βοήθεια της Φιλοσοφίας ερμηνεύονται».


Στάδια εξέλιξης της επιστήμης

Μεσαίωνας: Η επιστήμη βασιζόταν στην αριστοτελική σύνθεση της πίστης και της λογικής.

16ο και 17ο αιών: εμφανίστηκε η «Επιστημονική Επανάσταση» ή η «εποχή της λογικής» (Kincheloe, 1992).

λογικός θετικισμός (17ος αιων.) υποστήριξε ότι: οι θεωρίες θα πρέπει να επαληθεύονται μέσω των γεγονότων που αντιλαμβανόμαστε με την παρατήρηση και το πείραμα. Ο Bacon είχε υποστηρίξει ότι «σκοπός της επιστήμης είναι η βελτίωση της μοίρας του ανθρώπου πάνω στη γη» μέσω της συστηματικής παρατήρησης και εξαγωγής θεωριών.


Η βασική παραδοχή της ορθολογικής και θετικιστικής φιλοσοφίας είναι ότι:

«ο κόσμος είναι ένα καλά οργανωμένο σύστημα, το οποίο υπάρχει αντικειμενικά, ανεξάρτητα από τις δυνατότητες αντίληψης και τους τρόπους κατανόησης του ανθρώπου» (Ράπτης- Ράπτη, 2007 ).


Οι θετικιστές επιχείρησαν:

α)να εντοπίσουν τις αιτίες που διέπουν τα κοινωνικά φαινόμενα, να τα εξηγήσουν,

β)να προβλέψουν την εξέλιξή τους και

γ) να προτείνουν τεχνοκρατικές λύσεις χρησιμοποίησαν τη συστηματική μελέτη, την άμεση εμπειρία και την ανθρώπινη λογική.

Προσπάθησαν να προσεγγίσουν δηλαδή την πραγματικότητα με «αντικειμενικότητα» και «αξιολογική ουδετερότητα».


Η εποχή της λογικής βασίστηκε στον Επιστημολογικό διαχωρισμό του «γνώστη» και της «γνώσης».

Με τη διχοτόμηση αυτή νομιμοποιείται η υπόθεση ότι:

«η ανθρώπινη αντίληψη δεν καταλαμβάνει χώρο στο γνωστικό σύμπαν» και ο γνώστης γνωρίζει τον κόσμο αντικειμενικά απαλλαγμένος από προσωπικές απόψεις, αξίες ή προοπτικές (Kincheloe , 1992).


Οι πρωτοπόροι της επιστήμης θεώρησαν ότι θα κατανοήσουν καλύτερα τα πολύπλοκα φαινόμενα γύρω τους αν τα διασπάσουν στα επιμέρους στοιχεία και στη συνέχεια τα συναρμολογήσουν με το νόμο της αιτίας και του αποτελέσματος.

Ο διαχωρισμός του Decartes «του νου» και της «ύλης» οδήγησε να αντιληφθούμε τον κόσμο ως δυο διαφορετικές σφαίρες:

α) έναν εσωτερικό κόσμο των αισθήσεων και

β) έναν αντικειμενικό κόσμο που αποτελείται από φυσικά φαινόμενα.

Αιτία - Αποτέλεσμα


Με βάση αυτόν τον καρτεσιανό δυϊσμό, οι επιστήμονες υποστήριξαν ότι οι νόμοι της φυσικής και των κοινωνικών συστημάτων θα μπορούσαν να αποκαλυφθούν αντικειμενικά από ερευνητές οι οποίοι λειτουργούν ανεξάρτητα από την ανθρώπινη αντίληψη (εμπειρικο-αναλυτικό παράδειγμα)

Newton: επέκτεινε τις θεωρίες του Decartes (αιτία- αποτέλεσμα), και ίδρυσε την κατευθυντήρια γραμμή μοντερνισμού, δηλαδή ότι «το μέλλον της κάθε πτυχής του συστήματος θα μπορούσε να προβλεφθεί με απόλυτη βεβαιότητα, αν η κατάστασή του ήταν κατανοητή με απόλυτη ακρίβεια και με τα κατάλληλα εργαλεία μέτρησης» (Kincheloe , 1992)


Συνέβησαν δύο σημαντικά γεγονότα (Chalmers (2004):

α) ο τομέας της Φυσικής με τη κβαντική φυσική και το νόμο της σχετικότητας του Einstein αναπτυσσόταν ραγδαία και ήταν εντελώς αντίθετη με τη θεωρία του θετικισμού και

β) το 1934 ο Carl Popper στη Βιέννη και ο Gaston Bachelard στη Γαλλία είχαν εκδώσει βιβλία τα οποία κατέρριπταν τη θεωρία του θετικισμού, τα οποία όμως δεν κατόρθωσαν να κερδίσουν την προσοχή και το ενδιαφέρον των μελετητών τη συγκεκριμένη χρονική περίοδο.

Περίοδος θετικισμού (17ος αιώνας)


Επαγωγισμός (ειδικό στο γενικό):

Τη χρονική λοιπόν αυτή περίοδο οι επιστήμονες θεωρούσαν ότι «η επιστήμη είναι δομή θεμελιωμένη σε γεγονότα», η απόδειξη δηλαδή της αλήθειας ή του ψεύδους στηρίζεται στη διαδικασία του επαγωγισμού (επαγωγική λογική)


Διαψευσιοκρατία ή μέθοδος της «δοκιμής και του λάθους»-παραγωγική λογική: από το γενικό στο ειδικό-

Ο Popper,1919-20) επιχείρησε να βγει από το αδιέξοδο της επαγωγικής λογικής αντικαθιστώντας την αρχή της επαλήθευσης με την αρχή της διάψευσης.

Ισχυρίζεται ότι:

με το κριτήριο της διαψευσιμότητας μπορούμε να διασφαλίσουμε a priori την εγκυρότητα των φυσικών νόμων και των θεωριών, αν δεν μπορούμε να το κάνουμε με την επαλήθευση.


Οι επιστήμονες:

Θέτουν κάποια υποθετικά συμπεράσματα και τα υποβάλλουν σε εμπειρικές δοκιμασίες

Ο επιστήμονας δηλαδή προσπαθεί να διαψεύσει τις θεωρητικές κατασκευές και όχι να τις επαληθεύσει. Η μεθοδολογική προσέγγιση του Popper αποβλέπει στην κριτική-ορθολογιστική αντιμετώπιση των θεωρητικών υποθέσεων (Γκίβαλος, 2005 ).

Όσο πιο ακριβής και σαφής είναι η διατύπωσή της επιστημονικής θεωρίας τόσο περισσότερο την καθιστά διαψεύσιμη (Chalmers , 2004).


Σύμφωνα με τους διαψευσιοκράτες σκοπός της επιστήμης είναι «το να διαψεύδει θεωρίες και να τις αντικαθιστά με καλύτερες, με θεωρίες που έχουν να επιδείξουν μεγαλύτερη αντοχή στους ελέγχους».( Chalmers, 2004)

Λάκατος: ήταν ο πιο σημαντικός φιλόσοφος της επιστήμης κατά τη δεκαετία του 1970, ο οποίος υποστήριξε ότι: η επιστήμη προχωράει με βάση την ορθολογική πρόοδο βασικά επιστημολογικά προβλήματα θα μπορούσαν να λυθούν με τη μεθοδολογία των ερευνητικών προγραμμάτωνη πρόοδος αποτελεί το κριτήριο αξιολόγησης μιας θεωρίας αλλά και το ερμηνευτικό σχήμα εξήγησης της αλλαγής των θεωριών


Σύμφωνα λοιπόν με τον «κλασσικό ορθολογισμό» και τον «εμπειρισμό» οι άνθρωποι φτάνουν στη γνώση με τη σκέψη ή μέσω της παρατήρησης. Ο κλασσικός ορθολογιστής υποστηρίζει ότι «ο ανθρώπινος νους έχει πρόσβαση στα αληθή θεμέλια της γνώσης» και ο κλασσικός εμπειριστής από την άλλη υποστηρίζει ότι μέσω των αισθήσεών του ο άνθρωπος μπορεί να φτάσει στα αληθή θεμέλια της γνώσης. (Chalmers, 2004)

Όμως: η επιστήμη δεν μπορεί να εξετάζεται κάτω από το πρίσμα μονομερειών όπως πχ του λογικού θετικισμού, επειδή είναι

«ένα περίπλοκο και πολύ-επίπεδο μόρφωμα, μια λειτουργία της κοινωνικής συνείδησης και ως εκ τούτου κινείται σε ένα πλέγμα αλληλεπιδράσεων» (Πατελής, 2008).

Συμπεράσματα:


Η επιστήμη συνιστά:

α) από τη μία την «ερευνητική δραστηριότητα»: η οποία θα οδηγήσει στην παραγωγή της νέας γνώσης, στην εφαρμογή και διάδοση αυτής αλλά

β) από την άλλη και τον «κοινωνικό θεσμό», την οργάνωση, τις συλλογικές αξίες και τις σχέσεις μεταξύ των ατόμων στην ερευνητική δραστηριότητα

γ) αλλά και τον κοινωνικό αντίκτυπο της συγκεκριμένης ερευνητικής δραστηριότητας στο κοινωνικό σύνολο.


Μια επιστημονική κοινότητα δεν είναι δυνατόν να λειτουργήσει εκτός του προσωπικού- κοινωνικού πλαισίου.

Ως εκ τούτου η επιστημονική αλήθεια δεν είναι απόλυτη αλλά είναι πάντα σχετική και δυνητικά μεταβλητή.


η αντικειμενική γνώση των ενηλίκων δεν είναι κάτι που έρχεται «έξω από αυτούς», αλλά πρωτίστως είναι μια εποικοδομητική σχέση της ατομικής σκέψης, μεταξύ του εαυτού και των άλλων. «Δεν είναι μια ελεύθερη εφεύρεση της υποκειμενικής πραγματικότητας, αλλά μια προσωπική και κοινωνική συν-κατασκευή»(Furth,1987).

Θέση του Piaget :


Η επίδραση της φιλοσοφίας της επιστήμης στην κοινωνία της μάθησης

Προσωπική

ΑντικειμενιστικήΠ.χ

συμπεριφορισμός

ΕρμηνευτικήΚοντστρουκτιβισ

τικές θεωρίες μάθησης

Κριτική Μετασχηματιστικ

ή


ΜΑΘΗΣΗ

Μάθηση είναι η διαδικασία που υποβοηθεί τους οργανισμούς να τροποποιήσουν τη συμπεριφορά τους μέσα σε σχετικά σύντομο χρονικό διάστημα και με μόνιμο τρόπο, ώστε η ίδια τροποποίηση να μη χρειαστεί να επαναληφθεί σε κάθε νέα ανάλογη περίπτωση(Gagne, 1975, στο Φλουρής, 1984).

Οι διάφορες θεωρίες προσπαθούν να ερμηνεύσουν το φαινόμενο της

μάθησης σε επιστημονικό επίπεδο η κάθε μια από τη δική της σκοπιά, ανάλογα με το ιστορικό φιλοσοφικό της υπόβαθρο (Κολιάδης, 1996)


Διδασκαλία

Είναι ένα σύνολο από προγραμματισμένες σκόπιμες ενέργειες που γίνονται από τον κατάλληλο ενήλικα (δάσκαλο, γονέα, εξειδικευμένων ενηλίκων) και μαθητή και έχουν ως σκοπό την κατάκτηση της γνώσης από τον τελευταίο και την ανάπτυξη δεξιοτήτων- γνωστικών, επικοινωνιακών, κοινωνικών, συναισθηματικών- που θα τον καταστήσουν ικανό να μαθαίνει διαρκώς και να προσαρμόζεται και να ανταποκρίνεται με επιτυχία στις συνεχείς και απρόβλεπτες αλλαγές της κοινωνίας που ανήκουν.


Μάθηση- Διδασκαλία- Σχολείο

Στο χώρο του σχολείου διενεργείται η μάθηση μέσω της διδασκαλίας.

Η μάθηση όμως πραγματώνεται και εκτός σχολείου και διδασκαλίας.

Διδασκαλία δε σημαίνει μεταβίβαση πληροφοριών αλλά ενεργή συμμετοχή του μαθητευόμενου στην οικοδόμηση της γνώσης του. (Gagne,1975)


Κοινωνία μάθησης και παιδαγωγικές προσεγγίσεις

Μοντερνισμός Ο Θετικισμός συνδέεται με το δασκαλοκεντρικό μοντέλο στο σχολείο όπου κυρίαρχος στόχος ήταν να «μεταβιβάσει» τις έτοιμες κοινωνικο-πολιτικές αξίες, στάσεις και γνώσεις, οι οποίες δεν είχαν καμία σχέση τόσο με τις εμπειρίες όσο και με τα ενδιαφέροντα των μαθητών αλλά από την άλλη θεωρούνταν απαραίτητες όταν πλέον θα ήταν ενήλικες πολίτες.

Συνεπώς τα κλειστά γνωσιοκεντρικά προγράμματα ήταν απόρροια της επίδρασης του θετικιστικού ρεύματος όπου βασική επιδίωξή τους ήταν να διδάξουν τη δομή και τις έννοιες των διάφορων επιστημονικών κλάδων που συμπεριλαμβάνονταν στο Αναλυτικό Πρόγραμμα. (Ματσαγγούρας, 2003)


Πού στηρίζεται η δομή των σχολείων;

Βαθιά γνώση σε οποιοδήποτε τομέα συνεπάγεται με βαθιά κατανόηση της δομής και όχι επεξηγηματική διάταξη.

Μοντερνισμός:

Η δομή των σχολείων στηρίζεται στην επεξηγηματική διάταξη.

Έτσι για παράδειγμα αν ένας μαθητής παρουσιάσει μια «αντικοινωνική» συμπεριφορά, όπως π.χ βιαιότητα, προσπαθούμε να καταλήξουμε σε συμπεράσματα και ισχυρισμούς βλέποντας μόνο την επιφανειακή εικόνα της συμπεριφοράς αυτής.


«ελάχιστα πράγματα είναι όπως φαίνονται στην επιφάνεια».

Έτσι, σύμφωνα με την κριτική μεταμοντέρνα θεωρία, αναζητούμε και στη μικροκοινωνία του σχολείου τις βαθύτερες καταστάσεις που οδήγησαν σε αυτήν την «αντικοινωνική» συμπεριφορά.

Οι μελετητές μέσα από μια διαδικασία έρευνας των βαθιών δομών που υπάρχουν για να αποκαλυφθούν σε οποιαδήποτε σχολική τάξη, ανακαλύπτουν «ένα σύμπαν κρυφών νοημάτων που κατασκευάζεται από μια ποικιλία κοινωνικοπολιτικών δυνάμεων, το οποίο πολλές φορές έχει ελάχιστη σχέση με τις προβλεπόμενες σημασίες- εξηγήσεις- του επίσημου αναλυτικού προγράμματος σπουδών».

Η κριτική μεταμοντέρνα θεωρία υποστηρίζει ότι:


Μοντερνισμός και σχολές που επηρέασαν την εκπαίδευση

Μεταξύ των σχολών που αναπτύχθηκαν την περίοδο του μοντέρνου θετικισμού με σκοπό να διαμορφώσουν ένα πιο οργανωμένο, επιστημονικό χαρακτήρα στην εκπαίδευση, στη διαδικασία της διδασκαλίας και της μάθησης ήταν:

α)του Συμπεριφορισμού και της Πειραματικής Ψυχολογίας στο χώρο της Ψυχολογίας και της Αγωγής και

β)των Διδακτικών Σκοπών και της Κυβερνητικής στο χώρο της Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας» (Ράπτης- Ράπτη, 2007).


Η θετικιστική Παιδαγωγική ασχολήθηκε με την αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών πρακτικών μέσω της «αντικειμενικής» περιγραφής και τον «έλεγχο» των φαινομένων της Αγωγής- επίδοση μαθητή, οργάνωση μαθησιακού περιβάλλοντος, καθορισμός ρόλου εκπαιδευτικού και μαθητή κά.


Συμπεριφοριστικές Θεωρίες

Θεωρία της κλασικής εξαρτημένης μάθησης (Pavlov,Watson)

Μάθηση με δοκιμή και πλάνη (Thorndike)

Θεωρία συντελεστικής μάθησης (Skinner)

Σύμφωνα με τη Συμπεριφοριστική παιδαγωγική προσέγγιση: η μάθηση συνίσταται στην αλλαγή της συμπεριφοράς, ως αποτέλεσμα της ανταπόκρισης του ατόμου σε ένα ερέθισμα.


Εξαρτημένη Μάθηση (Pavlov,Watson)

Η βασική ιδέα του μαθησιακού αυτού προτύπου υποκρύπτεται στην υπόθεση ότι η μάθηση δεν αποτελεί τίποτε άλλο παρά σύνδεση μίας ορισμένης συμπεριφοράς (αντίδρασης) με ένα περιστασιακό δεδομένο (ερέθισμα).

Υποστηρίζει ότι ο τρόπος μέ τον οποίο μαθαίνουμε έχει να κάνει με τις συνεξαρτήσεις φυσικών και ουδέτερων ερεθισμάτων. Π.χ. Το να συνεξαρτήσει ένας μαθητής το σχολείο με ευχάριστες καταστάσεις (φυσικό ερέθισμα). Το μάθημα αυτό καθ' αυτό (το γνωστικό δηλαδή αντικείμενο) είναι ένα ουδέτερο ερέθισμα. Ο δάσκαλος, παρά τις συναισθηματικές του εξάρσεις είναι φυσικό ερέθισμα.


Μάθηση με δοκιμή και πλάνη (Thorndike)

O Thorndike υποστήριξε ότι:

"η μάθηση δεν αποτελεί στην ουσία τίποτε άλλο από μετασχηματισμούς συνειρμικών συνδέσεων μεταξύ μιας δεδομένης προβληματικής κατάστασης και των αντιδράσεων του ανθρώπου“.

Ο άνθρωπος, ως οργανισμός, ενώ προσπαθεί τυχαία να βρει κάποια λύση (προσπαθεί να κινηθεί προς το στόχο), επιβραβεύεται όταν «τυχαίνει» να κινηθεί προς τη σωστή κατεύθυνση. Οι επιβραβευμένες κατ’ αυτόν τον τρόπο συμπεριφορές του ενισχύονται (και γίνονται επικρατέστερες) και έτσι οργανώνεται η συνολική προσπάθειά του προς το σωστό.

Π.χ το άτομο στην προσπάθειά του να μάθει ποδήλατο λαμβάνει αρχικά κάποιες οδηγίες για το τι πρέπει ή δεν πρέπει να κάνει. Στη συνέχεια προσπαθεί να δοκιμάσει μόνος του και όταν επιτυγχάνει το στόχο του –κράτημα ισορροπίας, ενισχύει και καθοδηγεί προς τη σωστή λύση.


Συντελεστική μάθηση (Skinner)

Η θεωρία του Skinner έρχεται να "καλύψει" ένα μειονέκτημα της θεωρίας του Thorndike, που δεν είναι άλλο από το ότι για να ενισχυθεί μια συμπεριφορά, αυτή πρέπει πρώτα να έχει εκδηλωθεί και μάλιστα να τύχει να είναι η επιθυμητή.

Στη διαδικασία της μάθησης υπάρχουν θετικοί και αρνητικοί ενισχυτές αυτής της διαδικασίας. Άμεσες ή έμμεσες τιμωρίες και επιβραβεύσεις, που είναι απαραίτητες ώστε να σταθεροποιηθεί ή να αποσβεστεί μια συμπεριφορά, ανάλογα με το αν είναι επιθυμητή ή όχι.


Οι συμπεριφοριστές, επηρεασμένοι από την ορθολογική και θετικιστική φιλοσοφία, η οποία πρεσβεύει ότι:

ο κόσμος είναι «ένα καλά οργανωμένο σύστημα, με σαφή αιτιοκρατική δομή», το οποίο υπάρχει αντικειμενικά ανεξάρτητα από την αντίληψη και την κατανόηση του ατόμου, (γνώστης- γνώση),

μελέτησαν τη συμπεριφορά εκείνη που είναι παρατηρήσιμη και μετρήσιμη χωρίς να λαμβάνουν υπόψη τις ενδοατομικές γνωστικό-συναισθηματικές διεργασίες και κατέληγαν σε έγκυρους νόμους και συμπεράσματα όπως ακριβώς συνέβη και στις φυσικές επιστήμες (Ράπτης-Ράπτη, 2007)

Θεώρησαν τον ανθρώπινο οργανισμό ως ένα «άγραφο χάρτη» και πηγές γνώσης του είναι η εμπειρία και οι αισθήσεις του.

Επιδράσεις του Συμπεριφορισμού στο χώρο της Εκπαίδευσης


Θετικιστική Παιδαγωγική

Στόχος της θετικιστικής Παιδαγωγικής είναι η «αντικειμενική» περιγραφή, ή επεξήγηση και ο έλεγχος των φαινομένων της Αγωγής (π.χ, η σχολική επίδοση, η δομή και η λειτουργία της εκπαίδευσης, το σχολικό περιβάλλον κ.ά), τα οποία αναλύει με αφηρημένους όρους σε εξαρτημένες και ανεξάρτητες μεταβλητές, με την τεχνοκρατική φιλοσοφία, που αποσκοπεί στην ορθολογικότερη οργάνωση και τον προγραμματισμό του μαθησιακού περιβάλλοντος, καθώς και στον έλεγχο των αποτελεσμάτων του, όπως περίπου επιχειρήθηκε και στο χώρο της παραγωγής και της οικονομίας.

Η τεχνολογική σχολή επικεντρώνει το ενδιαφέρον της κυρίως στο «πώς» και όχι στο «περιεχόμενο» της μάθησης.


Ο ρόλος των πρωταγωνιστών της εκπαίδευσης: εκπαιδευτικού και μαθητή

Η «ύλη» που θα διδαχτούν οι μαθητές καθορίζεται και ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι να την οργανώσει με τον κατάλληλο τρόπο, ώστε να ιεραρχηθεί σύμφωνα με τις προαπαιτούμενες γνώσεις που απαιτούνται για το επόμενο επίπεδο, τα οποία αντιστοιχούν σε μετρήσιμες συμπεριφορές των μαθητών.


Εν ολίγοις οι εκπαιδευτικοί ακολουθούν μία συγκεκριμένη πορεία:

σπάνε τις πληροφορίες σε κομμάτια-κατακερματισμό της γνώσης-,

προχωρούν σταδιακά ώστε ο μαθητής να αφομοιώσει τις πληροφορίες που του παρέχει έτοιμες ο εκπαιδευτικός- ο μαθητής δε χρειάζεται να σκεφτεί, να κρίνει τα δεδομένα της πληροφορίας- και

στη συνέχεια ο μαθητής αξιολογείται για να διαπιστωθεί αν τα «κομμάτια» της πληροφορίας έχουν μαθευτεί (Goodman 1986)


Ο εκπαιδευτικός εμφανίζεται ως γνώστης της αλήθειας στους μαθητές

Οι επιδόσεις των μαθητών αξιολογούνται με ποσοτικοποιημένες συνήθως δοκιμασίες της μορφής «σωστό ή λάθος» και η ποσοτική αυτή αξιολόγηση παίζει καθοριστικό ρόλο για την μετέπειτα προσωπική και επαγγελματική εξέλιξη του μαθητή (Ράπτης-Ράπτη, 2007).


Κριτική του Συμπεριφορισμού

Οι Allport, Maslow, Rogers, May, & Bugental (DeCarvalho, 1991) υποστηρικτές της ανθρωπιστικής ψυχολογίας υποστήριξαν ότι : ο Συμπεριφορισμός προσπάθησε να μιμηθεί τις θετικές επιστήμες

η υπερβολική ανησυχία των συμπεριφοριστών για μέθοδο προέκυψε από την επίδραση των φυσικών επιστημών.

ο συμπεριφορισμός φέρει το όνομα «ψυχολογία» κατά λάθος (Bugentalς, 1960,DeCarvalho, 1991)

οι συμπεριφοριστές θεωρούσαν ότι το άτομο ήταν «ένα άψυχο αντικείμενο, ένας κενός οργανισμός, ο οποίος δεν ήταν υπεύθυνος για τη συμπεριφορά του και το μόνο που ήταν ικανό να κάνει, ήταν να αντιδρά στα ερεθίσματα.


οι συμπεριφοριστές είχαν επηρεαστεί από τον Locke ο οποίος θεώρησε το μυαλό ως «tabula rasa» και τις εξωτερικές διαδικασίες πιο σημαντικές από τις εσωτερικές

θεωρούσαν ότι τα κίνητρα απαιτούν ένα εξωγενές ερέθισμα αλλά δεν ασχολήθηκαν καθόλου τι συμβαίνει μεταξύ του ερεθίσματος και του οργανισμού

πίστευαν, επηρεασμένοι από τον Locke, ότι οι μικρές και απλές ιδέες είναι καλύτερες από τις μεγάλες και πολύπλοκες ιδέες (Allport, DeCarvalho, 1991)

ασχολήθηκαν με την ατομική συμπεριφορά και όχι με την προσωπικότητα του ατόμου ως ολότητα.

Οι ίδιοι μελετητές θεωρούσαν ότι η συμπεριφοριστική θεωρία πρέπει να συμπληρωθεί με καλλιτεχνικές και ανθρωπιστικές προοπτικές.

Γνώσεις


το σχολείο περιοριζόταν στην εκμάθηση έτοιμων γνώσεων και στην ποσοστικοποιημένη αξιολόγηση που αποτελούσε και την «πιστοποίηση» για την περαιτέρω εξελικτική πορεία του μαθητή αγνοώντας την ευχαρίστηση μέσα από τη δημιουργική διαδικασία δόμησης νέων γνώσεων και δημιουργικών έργων εκ μέρους του μαθητή.

Η καλλιέργεια και η ανάπτυξη της κριτικής και δημιουργικής σκέψης του ατόμου απουσίαζε, γιατί το απόλυτα οργανωμένο σύστημα μάθησης απαιτούσε «υπάκουους» μαθητές που αποδέχονταν τη μία και μοναδική «αλήθεια» και, όχι μαθητές που είχαν το δικαίωμα της ενεργής συμμετοχής και δράσης στην κοινωνία της μάθησης.

Η καρτεσιανή, ανθρωπιστική έννοια της ανθρώπινης ουσίας θεωρεί το άτομο ως «μια ελεύθερη, ορθολογική οντότητα που η άποψη του για τον «εαυτό» και τον «κόσμο» σχηματίζεται με την άσκηση της λογικής» (Kincheloe, 1992)


Σύμφωνα με το May (1991), ο συμπεριφορισμός ήταν παραπλανητικός για τρεις βασικούς λόγους:

θεωρούσε ότι δεν υπάρχει εαυτός,

όλη η συμπεριφορά ρυθμίζεται και,

η ελευθερία είναι μια ψευδαίσθηση.


Εξελίξεις σε όλους τους τομείς της ανθρώπινης δράσης

Οικονομικός τομέας: Εκμηδένιση των αποστάσεων, διεθνοποίηση της οικονομίας, νέες μορφές ηγεμονίας και ιμπεριαλισμού, παγκοσμιότητα των κοινωνικών προβλημάτων, νέες δυναμικές. Τεχνολογική ανεργία.

Κοινωνικός-Πολιτιστικός τομέας: Ευαισθητοποίηση σε θέματα ανθρωπίνων δικαιωμάτων, δημοκρατίας, ελευθερίας, αποδοχής της διαφορετικότητας, συνύπαρξης λαών(πολυπολιτισμικές κοινωνίες)

Τεχνολογικός τομέας: Ραγδαίες τεχνολογικές αλλαγές, επιτάχυνση των ρυθμών της ζωής, ρευστότητα και πολυπλοκότητα σε όλους τους τομείς.

Εκπαιδευτικός τομέας: καταιγισμός πληροφοριών, γρήγορη παλαίωση της γνώσης, κυριαρχία των ΜΜΕ (εικόνες, ήχος, κείμενα), απαίτηση για κατάκτηση υψηλότερου επιπέδου εκπαίδευσης, σφαιρική γνώση, καθιέρωση της δια βίου εκπαίδευσης


Επιτυχή ανταπόκριση του ατόμου στις νέες εξελίξεις προϋποθέτει:

Άνοιγμα

• Γνωστικό και πολιτιστικό άνοιγμα της σύγχρονης σκέψης

• Αλλαγή θέσεων, στάσεων, προσωπικών θεωριών

εξισορρόπηση • Εξισορρόπηση αντινομιών

διεύρυνση• Διεύρυνση ποικίλλων

στεγανών


το οποίο εκφράζεται στο χώρο:

της Εκπαίδευσης

του Πολιτιστικού τομέα

του Φιλοσοφικού & ψυχολογικού τομέα


Ως αίτημα:

Διεπιστημονικότητας,

διαθεματικότητας

Ολικής προσέγγισης

ως πολυπολιτισμικότ

ητα

διεύρυνσηστεγανών

Συνύπαρξη αντίθετων πολιτισμών

ως αίτημα για ενιαιοποιοιτικές και

μεταγνωστικές διαδικασίες

Εσωτερική συμφωνία

Ανάδειξη του προσώπου ως

ολότητα

Ανάγκη εσωτερικής

συνοχής

Χαλάρωση των σκληρών

διαχωριστικών γραμμών ανάμεσα στους ανθρώπους


Μεταμοντερνισμός

Ο όρος «μεταμοντέρνο», σύμφωνα με τον Larry Solomon (2003), είναι μια έννοια σε εξέλιξη.

Από το 1970 και μετά, που το κίνημα αυτό βρίσκεται σε εξέλιξη, αλλάζει συνεχώς η φύση και η περιγραφή του.

Οι εκπρόσωποι της μεταμοντέρνας θεωρίας δε συμφωνούν στον καθορισμό ενός ορισμού.


Ο μεταμοντερνισμός είναι «ένα αντιφατικό φαινόμενο, το οποίο χρησιμοποιεί και καταχράται, εγκαθιστά και στη συνέχεια, υπονομεύει, τις ίδιες τις έννοιες που προκαλεί» (Hutcheon ,1998)

Είναι ένας όρος περιεκτικός και είναι δύσκολο να οριστεί, γιατί εμφανίζεται σε πολλά πεδία όπως αρχιτεκτονική, λογοτεχνία, ζωγραφική, γλυπτική, ταινίες, βίντεο, χορός, τηλεόραση, μουσική, φιλοσοφία, αισθητική θεωρία, ψυχανάλυση, γλωσσολογία, ή ιστοριογραφία.

Ο Solomon υποστηρίζει ότι ο μοντερνισμός αποτελεί πλέον παρελθόν και τώρα «ζούμε σε έναν νέο κόσμο, ο οποίος δεν μπορεί να ορίσει τον εαυτό του με βάση αυτό που είναι, αλλά μόνο με βάση αυτό που έπαψε να είναι».

Η έννοια του όρου: μεταμοντέρνο


Θέσεις των εκπροσώπων του Μεταμοντερνισμού στον τομέα της επιστήμης και της εκπαίδευσης

Ο Bohm (1992), υποστηρίζει ότι για να ξεπεράσουμε τον κατακερματισμό της γνώσης που εισήγαγε ο μοντερνισμός θα πρέπει να εξετάσουμε την αποκάλυψη της πραγματικότητας μέσα από τις διπλωμένες συνδέσεις που υπάρχουν μεταξύ των γεγονότων.

Οι κριτικοί μεταμοντέρνοι αναλυτές «βλέπουν τον άνθρωπο και την κοινωνία, ως διασυνδεδεμένες πτυχές ενός ευρύτερου πλαισίου, μιας εμπλεκόμενης διάταξης»- κριτικό διαλεκτικό ερευνητικό παράδειγμα- (Kincheloe, 1992).

Η νέα σχολή σκέψης που αποκαλείται κριτική, χειραφετική ή μετασχηματιστική σχολή, «έρχεται σε αντιπαράθεση με τον παραδοσιακό θετικισμό, τον ορθολογισμό, την τεχνοκρατία, αλλά και με την ατομοκεντρική θεωρητική κατεύθυνση του γνωστικισμού». (Ράπτης-Ράπτη, 2004).


Σε μια μεταμοντέρνα κοινωνία η γνώση γίνεται λειτουργική και χρηστική. «Μαθαίνεις πράγματα όχι για να τα γνωρίσεις, αλλά για να χρησιμοποιήσεις αυτή τη γνώση» (Νάστος, Οικονόμου, Σουργουτσίδου & Παπουτσίδης, 2001).

Το θεμέλιο της μεταμοντέρνας εποχής είναι η αλλαγή του ατόμου από γνώστης σε καταναλωτή γνώσης. Αυτή είναι η πραγματική ιστορική αλλαγή που νομιμοποιεί τον μεταμοντερνισμό.

Η γνώση παύει να είναι «αυτοσκοπός»


θέτουν ερωτήματα αναζητώντας τη γνώμη του μοντερνισμού για το «τι είναι γνώση;», από «πού προέρχεται;», «ποιος είναι ο ρόλος του ανθρώπου στην παραγωγή της;»

αναζητούν νέους τρόπους που υπερβαίνουν τα «εμπειρικά επαληθευμένα δεδομένα» και τα «λογικά» γραμμικά επιχειρήματα που χρησιμοποιούνται στην αναζήτηση του δικαίου (Greene, 1988, Hebridge 1989, Kincheloe, 1992).

Οι μεταμοντέρνοι στοχαστές:


Μεταμοντερνισμός: Ισχυρό Εργαλείο της Προοδευτικής Αλλαγής

Όταν ο μεταμοντερνισμός θεμελιώθηκε ως ένα κριτικό σύστημα με σκοπό την καλύτερη κριτική κατανόηση:

του ατόμου για τον εαυτό του και τη σχέση του με την κοινωνία,

των μεταβαλλόμενων κοινωνικών καταστάσεων που εμποδίζουν την ανάπτυξη ισόνομων, δημοκρατικών κοινωνιών και

πώς κατασκευάζονται ιστορικά οι απόψεις για τον κόσμο και οι αυτό-έννοιες,

γίνεται ένα «ισχυρό εργαλείο για την προοδευτική κοινωνική αλλαγή» (Kincheloe, Steinberg, & Tippins 1992, Kincheloe 1991, 1988 Giroux, 1991, στο Kincheloe, 1992)


Μετα-μοντερνισμός και εκπαίδευση

Οι σύγχρονοι στοχαστές οραματιζόμενοι ένα διαφορετικό εκπαιδευτικό σύστημα συχνά αναλογίζονται, ότι η γραμμική δομή της αντίληψης αιτίας –αποτελέσματος οδηγεί σε μια απλοϊκή αντίληψη της πραγματικότητας, κάτι που διαφαίνεται καθαρά ακόμα και μέσα στον μικρόκοσμο της τάξης. Αν για παράδειγμα δημιουργηθεί μια διένεξη μεταξύ δύο μαθητών, πολλοί λόγοι έχουν συμβάλλει, ώστε να έχει ως αποτέλεσμα τη δημιουργία της έντασης αυτής μεταξύ τους.

η κριτική μεταμοντέρνα εκπαίδευση «απορρίπτει το συμβιβασμό» και εδραιώνει ένα εκπαιδευτικό σύστημα όπου «η ευχαρίστηση και η παιδαγωγική» συμπορεύονται(Kincheloe, 1992).


εποικοδομισμός,

κριτική-χειραφετική,

χειραφετικός εποικοδομισμός,

μεταμοντερνισμός,

ολιστική προσέγγιση,

αυτό-οργάνωση

Σύγχρονες προοπτικές:


Από …….στο…..

Ο μεταμοντερνισμός οδήγησε στο πέρασμα

Από στο

δασκαλο- εξεταστικοκεντρικό μοντέλο μαθητοκεντρικό, κοινωνικο- εποικοδομιστικό

Κλειστό, τεχνητά κερματισμένο ανοιχτό, διεπιστημονικό-διαθεματικό

Απρόσωπο-Απο-πλαισιωμένο κριτικό, συγκειμενοποιημένο, αυθεντικό

Νοησιαρχικό, Υλικοκεντρικό Ολιστικό, κριτικό, δημιουργικό,

Μαζικό, Ατομιστικό προσωποκεντρικό, συνεργατικό,

Συντηρητικό, αναπαραγωγικό μετασχηματιστικό


Μορφολογική Ψυχολογία και Εκπαίδευση

Η Μορφολογική Ψυχολογία: αναπτύχθηκε στην Γερμανία (Max Wertheimer,1880-1943, Kurt Koffka, 1886-1941 & Wolfgang Köhler,1887-1967.

θεωρείται ως ο πρόδρομος της γνωστικής για δύο λόγους:

α) διότι ενδιαφέρεται για την αντίληψη, την συνείδηση, την επίλυση προβλημάτων και την ενόραση και

β) διότι απέρριπτε τον συμπεριφορισμό, θεωρώντας τον ως υπερβολικά μηχανιστικό, ανολοκλήρωτο και ακατάλληλο για την ερμηνεία των ανώτερων νοητικών διαδικασιών.


Θέσεις των εκφραστών και δημιουργών της Μορφολογικής Ψυχολογίας:

Η μάθηση είναι συνδεδεμένη με την αντίληψη. Οι νόμοι της αντίληψης λειτουργούν εξίσου και κατά τον ίδιο τρόπο και για την μάθηση.

Ο οργανισμός έχει την τάση να αντιλαμβάνεται το περιβάλλον σε ολικές μορφές (gestalts). Οι ολικές μορφές δεν είναι το άθροισμα των επιμέρους στοιχείων, αλλά μια δυναμική σύνθεσή τους. Τα μέρη του όλου αλληλοεπηρεάζονται και αποτελούν σύστημα (δυναμικό πεδίο), όπου κάθε διαταραχή τείνει να αποκατασταθεί από την προηγούμενη κατάσταση ισορροπίας.

Η μάθηση είναι μια δυναμική διαδικασία αλληλεπίδρασης οργανισμού-περιβάλλοντος, όπου ο οργανισμός τείνει να διατηρήσει ή να επαναφέρει τις σχέσεις ισορροπίας, μια διαδικασία αναδιοργάνωσης ολικών μορφών.


Ο βασικός νόμος της αντίληψης και της μάθησης είναι ο νόμος της καλής εντύπωσης ή της τέλειας μορφής. Πρόκειται για την εγγενή τάση του ανθρώπινου πνεύματος να οργανώνει το αντιληπτικό πεδίο κατά τέτοιον τρόπο, ώστε να αποκτήσει την τελειότερη μορφή. Το πνεύμα μας δηλ. συλλαμβάνει και αντιλαμβάνεται τα αντικείμενα και τα φαινόμενα ως «όλα», παρά τις ενδεχόμενες ελλείψεις, τις ατέλειες, τα κενά, τις δυσμορφίες που παρουσιάζουν, διότι το χαρακτηρίζει η τάση για αρτίωση, για τελείωση των μορφών.

Τα ερεθίσματα αποτελούν την πρώτη ύλη αλλά η διαδικασία αντίληψής τους γίνεται ως οργανωμένες ολότητες. Η οργανωμένη μορφή πρόσληψης ονομάζεται gestalt.


Βασικές αρχές της Μορφολογικής Ψυχολογίας:

Αρχή της εγγύτητας : τείνουμε να συλλάβουμε τα στοιχεία που είναι πιο κοντά.

Αρχή της ομοιότητας: τείνουμε να συλλάβουμε αντικείμενα που έχουν ομοιότητες, παρά στοιχεία που είναι ανόμοια μεταξύ τους.

Αρχή της ολοκλήρωσης: τείνουμε να ολοκληρώσουμε κάθε δραστηριότητα που δεν έχει ολοκληρωθεί.


Αρχή της συνέχειας: τείνομε να ολοκληρώσουμε μια κατάσταση που δεν είναι απόλυτα ολοκληρωμένη προς την πιο αναμενόμενη κατεύθυνση.

Αρχή της απλότητας: Τείνουμε να αντιληφθούμε μια κατάσταση ως αποτέλεσμα της απλούστερης δυνατής σύνθεσης μερών της.

Ενορατική Μάθηση

Η Μορφολογική Ψυχολογία μιλάει για την ενορατική μάθηση.

Σε αυτή βασίζεται η μέθοδος πρώτης ανάγνωσης του Decroly.



Μέθοδος Gestalt:

αναπτύχθηκε από τον F. Perls. Πήρε την ονομασία της από τη μορφολογική σχολή (Gestalt) της Ψυχολογίας και βασίστηκε στη συλλογιστική της, αλλά ταυτόχρονα δέχτηκε επιδράσεις από τα κοινωνικά και υπαρξιστικά κινήματα της εποχής (Κοσμίδου, Γαλανουδάκη-Ράπτη, 1996).

Ο όρος «Gestalt» σημαίνει «όλον». Ερμηνεύει δηλαδή τα φαινόμενα ως οργανωμένα σύνολα υποστηρίζοντας ότι το «όλον» είναι κάτι περισσότερο από τα διακριτά του μέρη. Σύμφωνα λοιπόν με τη φιλοσοφία της για να κατανοηθεί η ανθρώπινη συμπεριφορά θα πρέπει να θεωρηθεί ως μία ολότητα χωρίς να διαχωρίσουμε το άτομο από το περιβάλλον του (Encyclopedia, 2009).


Επίδραση της Gestalt στη μελέτη της:

μάθησης,

ανάκλησης και της φύσης των ενώσεων,

προσωπικότητας,

κοινωνικής ψυχολογίας.


στη μελέτη της αλλαγής του σχολείου, στοχεύοντας στην απόκτηση μιας ολιστικής κατανόησης των ατομικών και ομαδικών ανησυχιών.

Ο Saban, 2002, αντιλήφθηκε την επιταχυνόμενη σχολική αλλαγή ως «μια διαδικασία που συνέβη σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο του σχολείου, σε μια δεδομένη στιγμή, και με συγκεκριμένα πρόσωπα», όπως επίσης και κατανόησε αυτήν την αλλαγή ως σύνολο.

Αξιοποίηση της «προσέγγισης Gestalt»:


Σύμφωνα με τη Μορφολογική Ψυχολογία

ο δάσκαλος θα πρέπει να παρουσιάζει τις γνώσεις στους μαθητές του ως: οργανωμένες ενότητες, ως σύνολα με συμμετρία και ισορροπία μερών, ως ολότητες.


Η ολική μέθοδος της πρώτης ανάγνωσης

Η Διαθεματική προσέγγιση της γνώσης

Η ευέλικτη ζώνη

Η ολική προσέγγιση

Αποτελέσματα της μορφολογικής ψυχολογίας είναι:


Κριτική της μορφολογικής ψυχολογίας

Η επιρροή όμως της Μορφολογικής Ψυχολογίας στη μάθηση και τη διδασκαλία έχει και τα τρωτά της σημεία αν αναλογιστούμε ότι η έννοια του ΟΛΟΥ είναι σχετική: Η λέξη είναι και όλον είναι μέρος όλου. Τι θα διδαχθεί η πρόταση ή η λέξη;

Οι υποστηρικτές της Θεωρίας αυτής, ταυτίζουν την αντίληψη με τη μάθηση, ενώ η μάθηση αποτελεί σύνθετο και πολύπλοκο φαινόμενο. Συχνά παραβλέπουν την προηγούμενη εμπειρία του ατόμου και η σημασία των κινήτρων και του συναισθήματος παραγκωνίζεται. Η προηγούμενη εμπειρία τίθεται σε δεύτερη μοίρα παρ’ όλο που ο Koffka δέχεται το μνημονικό ίχνος της εμπειρίας.

Και επίσης, γεγονός είναι ότι λίγοι μαθητές(οι πιο έξυπνοι) μαθαίνουν με ενορατικό τρόπο.


Ολική Προσέγγιση

Μια από τις πιο βασικές αρχές της ολικής προσέγγισης είναι ότι:

οι μαθητές θα πρέπει να κατανοήσουν τον κόσμο ως ολότητα και όχι διασπασμένο σε μέρη.

Τις τελευταίες δυο δεκαετίες όλο και περισσότερο η ολική προσέγγιση χρησιμοποιείται περισσότερο και συνδέεται με τον κοινωνικό κονστρουκτιβισμό.


Η ολική προσέγγιση

Συγκροτείται ως: θεωρία μάθησης, θεωρία γλώσσας, βασική εκπαιδευτική διδακτική φιλοσοφία και γλωσσοκεντρικό αναλυτικό πρόγραμμα (Παπαδοπούλου,2003).


Διαθεματική προσέγγιση

Η αντίληψη της πορείας της σχολικής ζωής μέσω μιας αλληλουχίας θεματικών ενοτήτων προβάλλεται ως αποτέλεσμα επιστημολογικών και επιστημονικών προσεγγίσεων που αναφέρονται αντίστοιχα στη Συστημική αντιμετώπιση του ανθρώπου και του περιβάλλοντός του, καθώς και σε επιστημονικά πορίσματα της Μορφολογικής Ψυχολογίας.


Ανθρωπιστική Ψυχολογία

Οι εκπρόσωποι της ανθρωπιστικής ψυχολογίας θεώρησαν το άτομο ως «μονάδα, εαυτό, μορφή, ολότητα, ή διαδικασία».

Υποστηρίζουν ότι:

Μια συμπεριφοριστική πράξη, δεν μπορεί να μελετηθεί απομονωμένη από τις εσωτερικές γνωστικο-συναισθηματικές διεργασίες.

Μεταξύ ερεθίσματος και ανταπόκρισης υπάρχει και ο οργανισμός, κάτι που είχε αγνοηθεί εντελώς από τους συμπεριφοριστές. (Allport, DeCarvalho, 1991)

Κάθε άτομο έχει ένα ιδιόμορφο σύνολο υποκειμενικών αξιών, όπου του παρέχουν ένα προσανατολισμό, μια κατεύθυνση και η κατανόηση των εν λόγω εσωτερικών στάσεων και κινήτρων αποτελεί και την αρχή για την βαθύτερη κατανόηση της ανθρώπινης συμπεριφοράς και της ανθρώπινης φύσης.


Ο Maslow υποστήριξε ότι η ανθρώπινη συμπεριφορά δεν είναι «το αποτέλεσμα μιας γραμμικής σχέσης μεταξύ ενός ενιαίου και απομονωμένου ερεθίσματος και μιας ενιαίας απάντησης, αλλά επίσης καθορίζεται από όλα τα συναισθήματα, τις στάσεις και τις επιθυμίες τα οποία αποτελούν μια ολοκληρωμένη προσωπικότητα».


Καθοριστικοί παράγοντες της προσωπικότητας, σύμφωνα με τον Maslow ήταν κατά ένα μεγάλο μέρος αποτέλεσμα ενδοσκόπησης ή εσωτερικοποίησης των κοινωνικών πεποιθήσεων και των ηθικών κανόνων της ομάδας.

Σε αντίθεση, ο Skinner, συμπεριφοριστής, (DeCarvalho, 1991), θεωρούσε ότι οι ψυχολόγοι θα πρέπει να χρησιμοποιήσουν την εξουσία τους για να αναλάβουν τον έλεγχο των θεμάτων των ατόμων.


Ανθρωπιστική Ψυχολογία & Εκπαίδευση

Η προσωποκεντρική προσέγγιση (Rogers, 1972) εστιάζει σε μια εκπαίδευση η οποία :

οικοδομεί ένα κλίμα εμπιστοσύνης όπου τρέφεται και ενισχύεται η περιέργεια, η φυσική επιθυμία για μάθηση,

επιτρέπει εκπαιδευτικοί και μαθητές να συμμετέχουν στη λήψη αποφάσεων σχετικά με όλες τις πτυχές της μάθησης,


δημιουργεί την αίσθηση της κοινότητας μάθησης, του εργαστηρίου, της ομάδας στην οποία ο ανταγωνισμός του σύγχρονου κόσμου αντικαθίσταται από τη συνεργασία, το σεβασμό του άλλου, την αποδοχή της διαφορετικότητας και την αμοιβαία χρήσιμη αλληλοβοήθεια, αποτελεί χώρο όπου οι μαθητές έρχονται για να βραβεύσουν τον εαυτό τους και να αναπτύξουν αυτογνωσία, αυτοπεποίθηση και αυτοεκτίμηση,

αποτελεί χώρο ανακάλυψης εκ μέρους των μαθητών της πηγής των αξιών τους, συνειδητοποιούν ότι η καλή ζωή βρίσκεται μέσα τους και δεν εξαρτώνται από εξωτερικές πηγές.


Στο πλαίσιο μιας τέτοιας εκπαιδευτικής κοινότητας, οι μαθητές προσεγγίζουν με ενθουσιασμό την πνευματική και συναισθηματική ανακάλυψη και τους οδηγεί στη διά βίου μάθηση.

Αυτό που θα πρέπει να γίνει αντιληπτό είναι η ανάγκη για το συνδυασμό της βιωματικής- συναισθηματικής και γνωστικής μάθησης.

Σύμφωνα με τα δεδομένα των ερευνών η εκπαίδευση εστιάζει περισσότερο στο γνωστικό κι όχι τόσο στο βιωματικό-συναισθηματικό τομέα. Η μία όμως αποτελεί το άλλο μισό της άλλης.


Γνωστικές θεωρίες Μάθησης

Το επιστημολογικό παράδειγμα που εντάσσονται οι γνωστικές θεωρίες είναι ο εποικοδομισμός, ο οποίος εκκινώντας από τους προσωκρατικούς και τους σοφιστές, εκφράστηκε τον 18ο αιώνα για πρώτη φορά από τον Vico (1725:«γνωρίζω κάτι σημαίνει δομώ κάτι») και τον Kant (Κριτική του καθαρού λόγου, 1781: «ο ανθρώπινος νους είναι ένα ενεργητικό όργανο, το οποίο συλλαμβάνει, μορφοποιεί και μετασχηματίζει το πλήθος των αισθημάτων και των εμπειριών σε μια οργανωμένη ενότητα σκέψης»).


Αναπτυξιακή- Γνωστική θεωρία του Piaget

Οι βασικοί άξονες της αναπτυξιακής- γνωστικής θεωρίας του Piaget που αναφέρεται και ως δομικός εποικοδομισμός είναι:

Το πρότυπο των διαδικασιών και των λειτουργιών της γνωστικής προσαρμογής: ο άνθρωπος, όπως και όλοι οι ζωντανοί οργανισμοί, έχει ανάγκη προσαρμογής τόσο στο φυσικό όσο και στο κοινωνικό του περιβάλλον, δηλαδή μια ισορροπία που εξαρτάται από βιολογικούς μηχανισμούς. Ο άνθρωπος δρα για να προσαρμοστεί καλύτερα στο περιβάλλον του και όχι ως αποτέλεσμα απλά ενός ερεθίσματος.


Ο εξελικτικός χαρακτήρας της νοητικής ανάπτυξης, η οποία είναι στενά συνδεδεμένη με τη βιολογική ωρίμανση: η πορεία χαρακτηρίζεται από συγκεκριμένα στάδια, τα οποία αντιστοιχούν σε ορισμένες ηλικίες του ανθρώπου και κατά το καθένα από αυτά το άτομο έχει συγκεκριμένες δυνατότητες ανάπτυξης των νοητικών του δομών.


Τα στάδια αυτά είναι: Αισθησιοκινητικό στάδιο (0 έως 2 ετών) Προλειτουργικό στάδιο:

Προεννοιολογικής σκέψης ( 2 έως 4 ετών)

Προλογικής σκέψης (4 έως 6 ετών)

Διαισθητικής σκέψης (4 έως 7ετών) Στάδιο Συγκεκριμένων λειτουργιών (6,5 έως 11,5 ετών) Στάδιο των αφηρημένων λειτουργιών (11,5 ++++)


Κριτική της θεωρίας του Piaget

Η θεωρία του Piaget έβαλε τα θεμέλια μιας παιδαγωγικής αντίληψης που βασίζεται στην αυτενέργεια του μαθητή και στη δημιουργική της απήχηση.

Το μεγαλύτερο μέρος της κριτικής που δέχτηκε η θεωρία του Piaget αφορούσε την ηλικιακή κατανομή τω σταδίων, το αν όλοι μπορούν να φτάσουν στο τελευταίο στάδιο των τυπικών νοητικών ενεργειών και στο κατά πόσον η ανάπτυξη είναι αυθόρμητη.

Ένα άλλο στοιχείο της θεωρίας του Piaget που δέχτηκε κριτική ήταν ότι ασχολήθηκε μόνο με τη γνωστική και όχι με τη συναισθηματική ανάπτυξη του ατόμου. Ο ίδιος όταν ερωτήθηκε πάνω σε αυτό απάντησε ότι δε γίνεται γνωστική χωρίς συναισθηματική ανάπτυξη.


Η παιδαγωγική θεωρία της LOGO (S.Papert)

Η παιδαγωγική θεωρία LOGO βασίστηκε στις απόψεις του Piaget. Η γλώσσα προγραμματισμού LOGO σχεδιάστηκε στα τέλη της δεκαετίας του ΄60, για εκπαιδευτικούς κυρίως σκοπούς, στο Τεχνολογικό Ινστιτούτο Μασαχουσέτης (Μ.Ι.Τ.), από ομάδα ερευνητών στην Τεχνητή Νοημοσύνη με επικεφαλής τον Seymour Papert.


Η γλώσσα LOGO Βασίζεται σε δύο κύρια επιχειρήματα του εμπνευστή της:

Η εμπειρία με την LOGO οδηγεί στην απόκτηση γνωστικών

δεξιοτήτων επίλυσης προβλημάτων, δεξιότητες που μπορούν να

μεταφερθούν και σε άλλα μαθήματα, και

Η LOGO συνιστά έναν ιδανικό χώρο για τη μάθηση μαθηματικών εννοιών όπως μεταβλητή κ.λπ.


Κοινωνικο-πολιτισμικές θεωρίες Μάθησης

Στο επιστημονικό παράδειγμα του εποικοδομισμού, εκτός από τις γνωστικές θεωρίες της μάθησης, κινούνται και οι κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες, οι οποίες θα μπορούσαμε να πούμε ότι λειτουργούν συμπληρωματικά με αυτές, ρίχνοντας όμως το βάρος τους στον κοινωνικό καθορισμό της γνώσης.

Δηλαδή, αν δεχτούμε ότι οι θεωρίες κινούνται ανάμεσα σε ένα δίπολο άτομο -κοινωνία, οι γνωστικές θεωρίες στρέφονται γύρω από τον πόλο άτομο, ενώ οι κοινωνικοπολιτισμικές γύρω από τον πόλο κοινωνία.


η οικοδόμηση των γνώσεων λαμβάνει χώρα σε συνεργατικά περιβάλλοντα, διαμέσου συζητήσεων που εμπερικλείουν τη δημιουργία και κατανόηση της επικοινωνίας και την από κοινού (μεταξύ ατόμων ή ομάδων) υλοποίηση δραστηριοτήτων.

Κοινωνικο-πολιτισμικές θεωρίες Μάθησης υποστηρίζουν ότι:


Κοινωνικός εποικοδομισμός (Vygotsky)

Η μάθηση είναι:

Προϊόν κοινωνικής/σημειολογικής αλληλεπίδρασης

Το κοινωνικο-πολιτιστικό πλαίσιο είναι καθοριστικό αφού παρέχει:

Εργαλεία σκέψης κίνητρα σημασίες

Π.χ γλώσσα, ΤΠΕ ενδογενή, εξωγενή

όρους ρόλους, ταυτότητα

συμφραζόμενα διαμεσολαβήσεις


Για τον Vygotsky:

η νοητική ανάπτυξη είναι μια διαδικασία αδιάρρηκτα συνδεδεμένη με την ιστορικοκοινωνική διάσταση και το πολιτισμικό πλαίσιο, μέσα στο οποίο συντελείται.

Γνωστική ανάπτυξη είναι η "μετατροπή των κοινωνικών σχέσεων σε νοητικές λειτουργίες" η οποία και συντελείται μέσω της επικοινωνίας που λαμβάνει χώρα με τη διαμεσολάβηση των "σημάτων" που δεν είναι τίποτε άλλο από πολιτισμικά εργαλεία. Ακολουθεί δε η εσωτερίκευση, που είναι η οικειοποίηση ορισμένων νοημάτων, δηλαδή η ατομική πρόσληψη του κοινωνικού γεγονότος, που ακολουθείται από μετασχηματισμό της νοητικής διαδικασίας και τελικά του ίδιου του ατόμου.


Κριτική, χειραφετική ή Μετασχηματιστική σχολή (Freire, 1970, Mezirow, 1990)

Στο επίκεντρο του ενδιαφέροντός της είναι: τα σημαντικά προβλήματα του ανθρώπου και της κοινωνίας,

αλλά και η κοινωνικο-πολιτική λειτουργία της γνώσης και των

πολιτιστικών εργαλείων της μάθησης (γλώσσα, τεχνολογία κά).

Ο Freire, επιβεβαιώνει ότι, ο κύριος στόχος στην εκπαίδευση είναι η ανάπτυξη της συνείδησης, μιας κριτικής συνείδησης στην κατανόηση των κοινωνικών, πολιτικών και οικονομικών προβλημάτων, και στη συνέχεια το άτομο πρέπει να αναλάβει δράση, προκειμένου να οδηγήσει στην αλλαγή (Freire, 1970).


Με τον όρο «κριτική συνείδηση» ο Freire (1970), ορίζει:

«τη διαδικασία εκείνη με την οποία οι άνθρωποι ως γνώστες, και όχι απλοί δέκτες, επιτυγχάνουν ταυτόχρονα μια σε βάθος συνειδητοποίηση της ιστορικο-κοινωνικής πραγματικότητας που διαμορφώνει τις ζωές τους και της δυνατότητάς τους να μεταβάλουν αυτήν την πραγματικότητα».

Σύμφωνα με τον ίδιο η ανάπτυξη της «κριτικής συνείδησης» παρέχει τη δυνατότητα στους ανθρώπους να γίνουν υπεύθυνοι, αρχίζοντας από τη δική τους έρευνα για την αυτο-επιβεβαίωση, και τον αγώνα τους για τις αδικίες.


Οι Mezirow & Freire υποστηρίζουν ότι:

με τον αποτελεσματικό «διάλογο» και τη «δράση» οι μαθητές θα κατορθώσουν να μετατρέψουν το κατεστημένο και τις σχηματοποιημένες έννοιες, αφήνοντας έτσι μπροστά τους ανοικτούς ορίζοντες για τη δημιουργία και την κατάκτηση νέων ιδεών και με νέες προοπτικές. «Η χειραφετική εκπαίδευση ξεκινά με την πρόσκληση της κοινότητας ή της ομάδας να συμμετέχει σε έναν αγώνα» .


Προσωπική Θεωρία

Η προσωπική μας θεωρία σχηματίζεται από: προσωπικές εμπειρίες και βιώματα, κοσμοθεωρία και σπουδές. Η προσωπική θεωρία είναι στάσεις, θέσεις, αξίες, εμπειρίες που επηρεάζουν το διδακτικό μας έργο, τις μεθοδολογικές και διδακτικές μας επιλογές.


Πολλές φορές οι προσωπικές μας μεροληψίες στέκονται εμπόδιο στο διδακτικό μας έργο.

Προκειμένου να συμβεί η αληθινή χειραφετημένη, οικοδομημένη γνώση, πολλοί υποστηρίζουν, ότι οι εκπαιδευτικοί δεν πρέπει μόνο να δημιουργήσουν το κατάλληλο περιβάλλον που περιέχει όλες τις φωνές των μαθητών (εποικοδομισμός), αλλά πρέπει επίσης να αφήσουν στην άκρη κάθε προσωπική μεροληψία.

Η χειραφετική και μετασχηματιστική εκπαίδευση δίνει έμφαση στον κοινωνικό ρόλο της εκπαίδευσης και στην ανάπτυξη της κοινωνικής και προσωπικής αυτοσυνειδησίας των ατόμων και των ομάδων.


Τέχνη της διδασκαλίας

Αν λάβουμε την τέχνη της διδασκαλίας ως «ένα σύνολο απομονωμένων δεξιοτήτων που μπορούν να αξιολογηθούν με τυποποιημένες εξετάσεις», τότε έχουμε το μοντέλο εκείνο του εκπαιδευτικού που απλά εφαρμόζει έτοιμες εντολές, ενώ στην περίπτωση εκείνη που ο εκπαιδευτικός συμμετέχει ενεργά στη διαδικασία έρευνας για να πετύχει βαθύτερη κατανόηση τόσο της προσωπικής του θεωρίας, των προσωπικών μεροληψιών, της εκπαίδευσης, της διδασκαλίας και της μάθησης τότε έχουμε το μοντέλο εκείνο του εκπαιδευτικού με «υψηλή ειδίκευση» (Goodman 2006,

Bryant & Bates, 2010).


Εκπαιδευτικός ως ερευνητής

Είναι φανερό ότι, η συμμετοχή του εκπαιδευτικού στην ερευνητική διαδικασία αναβαθμίζει το ρόλο του από παθητικό αποδέκτη και εκτελεστή έτοιμων αποφάσεων σε ένα δάσκαλο κριτικό, αυτόνομο, δημιουργικό και νεωτεριστικό, με την επιστημονική έννοια, έτοιμο να επινοεί λύσεις στα διδακτικά προβλήματα με φαντασία και παιδαγωγικό αυτοσχεδιασμό, συνδυάζοντας το επιθυμητό με το εφικτό, ένα άτομο με αυτοσυνειδησία καθώς και συνειδητοποίηση ότι δεν είναι εύκολο να είναι κοινωνικά-πολιτικά ουδέτερος στο πλαίσιο τόσο του μικρο-επιπέδου της κοινωνικής ομάδας, όσο και του μακρο-επιπέδου της συμβατικά καταξιωμένης γνώσης μιας κοινωνίας.

Για να οδηγηθούν, λοιπόν, οι άνθρωποι σε βαθύτερη κατανόηση του κόσμου γύρω τους και να μπορούν να προκαλέσουν την αλλαγή, θα πρέπει να παρακαμφθεί η στενότητα των πειραματικών ερευνών και να συμμετέχουν σε μελέτες που επιτρέπουν στους ερευνητές να είναι «πιο αυθόρμητοι και ευέλικτοι στην εξερεύνηση φαινομένων στο φυσικό τους περιβάλλον»(Denzin & Lincoln, 1998, Patton, 1990, Spradley, 1979, στο Rudestam, & Newton, 2001)


Η Κριτική- χειραφετική έρευνα δράση έχει ως στόχο:

τη χειραφέτηση των συμμετεχόντων από «τις επιταγές της παράδοσης, της αυταπάτης και του εξαναγκασμού» (Skerritt, 1996).


διερευνά περισσότερο τις προσωπικές του θεωρίες, μεροληψίες, προβληματίζεται σε σχέση με τους άλλους, αυξάνει την κατανόηση του σε καίρια ζητήματα, δρα, συνδέεται με νέες τροχιές και εντοπίζει τον εαυτό του σε ευρύτερα συστήματα, δημιουργεί νέα αντικείμενα και διαδικασίες, αναζητά νέους καινοτόμους τρόπους καιοραματίζεται πώς θα καταφέρει να αλλάξει τις πρακτικές που χρησιμοποιεί στην τάξη του (π.χ την ολική προσέγγιση των ΤΠΕ, την εφαρμογή μιας νέας διδασκαλίας, τη διαμόρφωση ενός μαθησιακού πλαισίου που κερδίζει το ενδιαφέρον των μαθητών και η μάθηση συνοδεύεται με το αίσθημα της απόλαυσης, την αντιμετώπιση της βίαιης συμπεριφοράς των μαθητών μέσα από καινοτόμες δραστηριότητες κά).

Ο εκπαιδευτικός ερευνητής εμπλεκόμενος στην ερευνητική διαδικασία:


Εκπαίδευση & ΤΠΕ

Ποιες αλλαγές επιφέρουν οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση;


θα επιφέρουν το επιθυμητό αποτέλεσμα:

•Συνεργατικά μαθησιακά περιβάλλοντα μάθησης•Αναβάθμιση των ρόλων των πρωταγωνιστών της μάθησης- δάσκαλος, μαθητής-•Ανάληψη πρωτοβουλιών•Ενεργός συμμετοχή και δράση •Ολική ανάπτυξη του μαθητή-γνωστική, κοινωνική, συναισθηματική•Απόλαυση της μάθησης

Η δημιουργική & κριτική αξιοποίηση των ΤΠΕ στη μαθησιακή διαδικασία σε συνέργεια και με την επίτευξη: του ανοιχτού σχολείουτου γνωστικού και πολιτιστικού ανοίγματος της σύγχρονης σκέψηςτην απελευθέρωση και αξιοποίηση των δημιουργικών δυνάμεων δασκάλων και μαθητών


Εισαγωγή των ΤΠΕ στην εκπαίδευση

Ως γνωστικό αντικείμενο: διδασκαλία της Πληροφορικής με στόχο την προώθηση του τεχνολογικού αλφαβητισμού και την ανάπτυξη προεπαγγελματικών γνώσεων και δεξιοτήτων Πληροφορικής.

Ως γνωστικό και αναπτυξιακό εργαλείο: παιδαγωγική χρήση και αξιοποίηση των ποικίλων δυνατοτήτων των ΤΠΕ. (Ράπτης και Ράπτη, 2004, Κόμης, 2004, Σολωμονίδου, 2001, Μακράκης, 2000, Κυνηγός, 1996)


Ιστορική αναδρομή

Οι πιλοτικές εφαρμογές σε όλη τη δεκαετία του ’70 έδιναν έμφαση σε μαθήματα αλφαβητισμού στους υπολογιστές και κυρίως στον προγραμματισμό τους, κάτι που ισχύει ακόμα και σήμερα.

Η ενίσχυση της διδασκαλίας των γνωστικών αντικειμένων πραγματοποιήθηκε με την εμφάνιση κατάλληλων σχεδιασμένων εκπαιδευτικών λογισμικών σύμφωνα με τις σύγχρονες παιδαγωγικές θεωρίες - προσομοίωσης, εικονικής πραγματικότητας, μοντελοποίησης, υπερμεσικές, πολυμεσικές εφαρμογές- ενώ πριν κυριαρχούσαν τα λογισμικά τύπου ερωτήσεων πολλαπλής επιλογής (multiple choice) και συστήματα πρακτικής άσκησης και εφαρμογής (drill and practice) τα οποία στηρίχτηκαν στη συμπεριφοριστική θεωρία (Papert, 1993, Bottino, 2004)


Παιδαγωγικός ρόλος των ΤΠΕ στο σχολείο

Εργαλείο: γνωστικής διευκόλυνσης, εναλλακτικό Πηγή εργαλείων: εργαστήριο μάθησης Διαμεσολαβητής, πλαίσιο επικοινωνίας Πολύτιμος βοηθός


Η μικροκοινωνία της τάξης αλλά και η μακροκοινωνία απαιτεί μαθητές/αυριανούς πολίτες με:

Κριτική σκέψη και δημιουργική δράση Ενεργό συμμετοχή στα δρώμενα(διάλογο, επινόηση ιδεών-

λύσεων & λήψη αποφάσεων) Συνεργατικότητα μεταξύ των μελών μιας

πολυπολιτισμικής κοινωνίας (οργάνωση, ανάληψη πρωτοβουλιών, διαπραγμάτευση ιδεών, διεκδίκηση συμμετοχής) και συλλογική καινοτόμα δράση

Επικοινωνία (σεβασμός, αποδοχή του άλλου..) Συγκρότηση ταυτότητας σε οικουμενικό και πολυπολισμικό

πλαίσιο Ολοκληρωμένη και υγιής προσωπικότητα


Το νέο μοντέλο μαθητή που χρειάζεται ο αυριανός κόσμος (συνεχώς μεταβαλλόμενος), συμβαδίζει με τις σύγχρονες θεωρήσεις μάθησης και την αξιοποίηση των ΤΠΕ στη μαθησιακή διαδικασία ως: ένα δυναμικό εργαλείο γνωστικής διευκόλυνσης,

εναλλακτικό πηγή εργαλείων διαμεσολαβητής, πλαίσιο επικοινωνίας πολύτιμος βοηθός

Μοντέλο μαθητή


Μαθησιακές διευκολύνσεις των ΤΠΕ

Προγραμματισιμότητα: δυνατότητα προγραμματισμού της διδακτέας ύλης με διδακτικούς, μαθησιακούς, επικοινωνιακούς στόχους με την αξιοποίηση της ιδιότητας του υπολογιστή ως «σκεπτόμενη» μηχανή

πολυμεσικές-υπερμεσικές εφαρμογές : ποικιλία αναπαραστάσεων της γνώσης (κείμενο, ήχος, εικόνα-κινούμενη, στατική-

Προσαρμοστικότητα: ικανότητα προσαρμογής του διδακτικού προγράμματος στους ρυθμούς, το στυλ και τις διαφορετικές ικανότητες μάθησης των μαθητών.


Μοντελοποιήσεις, προσομοιώσεις: μοντελοποιήσεις προβλημάτων, προσομοιώσεις φαινομένων

Ανοιχτά περιβάλλοντα μάθησης: παρέχουν τη δυνατότητα στο μαθητή να συμμετέχει ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία και στην οικοδόμηση της γνώσης του-σύμφωνα με τις σύγχρονες παιδαγωγικές θεωρίες.


Αποτελέσματα ερευνών από την αξιοποίηση των ΤΠΕ στη μαθησιακή διαδικασία

Η παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδασκαλία και τη μάθηση, κάτω από ορισμένες προϋποθέσεις, έχει ευεργετικά αποτελέσματα:

στη γνωστική, κοινωνική, πολιτιστική, αισθητική, προσωπική ανάπτυξη των μαθητών αλλά και των εκπαιδευτικώνστην κατανόηση δύσκολων και αφηρημένων εννοιών (προσομοιώσεις, μοντελοποιήσεις)στην ανάπτυξη της κριτικής και δημιουργικής ικανότητας των μαθητώνστην ανάπτυξη της ικανότητας επίλυσης προβλημάτωνστη βελτίωση της αυτοεικόνας και του αυτοσυναισθήματος του μαθητή αλλά και της σχέσης του με το γνωστικό αντικείμενο στη βελτίωση του ψυχοκοινωνικού κλίματος της τάξης στη συνεργατική μάθηση στις μαθησιακές δυσκολίες


Αλλαγές στην εκπαίδευση

Σφαιρική (ολική προσωπική ανάπτυξη)

Αυτόνομη αλλά και συνεργατική

Κριτική, δημιουργική, ανοιχτή, ευέλικτη

Συνδυαστική

Μετασχηματιστική (διάλογος/δράση)

Η ενσωμάτωση των ΤΠΕ στη μαθησιακή διαδικασία απαιτεί μάθηση:

θεωριεσ μαθηση & τπε

Education