Δημιουργική Γραφή & Αφήγηση στις Φυσικές Επιστήμες...

ΑΡΘΡΟΓΡΑΦΙΑ [Σελ. 28 – 50]

Δημιουργική γραφή και αφήγηση στις φυσικές επιστήμες Μια περίπτωση εφαρμογής

Πάρης Παπαδόπουλος 1

ΠΕΡΙΛΗΨΗ: Η εργασία εστιάζεται στις δυνατότητες που προσφέρει ο συνδυασμός και η εφαρμογή τεχνικών δημιουργικής γραφής και αφήγησης στη διδασκαλία και μάθηση στις φυσικές επιστήμες στο δημοτικό σχολείο. Αυτός ο συνδυασμός προσφέρει μια άλλη δυναμική στη διδασκαλία των φυσικών επιστημών και παράλληλα δίνει πολλαπλές ευκαιρίες σε μαθητές και μαθήτριες να προβληματιστούν δημιουργικά, να συνεργαστούν να επικοινωνήσουν, να κατανοήσουν το επιστημονικό λεξιλόγιο και να εκφραστούν γραπτά και προφορικά, να παίξουν, και να μάθουν για τον κόσμο γύρω τους. Χρησιμοποιώντας τεχνικές που προτείνει κυρίαρχα ο Τζιάνι Ροντάρι στη «Γραμματική της Φαντασίας», φέρνουμε τον κόσμο των φυσικών επιστημών κοντά τους, δίνοντας πολλαπλές δυνατότητες σε μαθητές και μαθήτριες να αλληλεπιδράσουν με τις φυσικές επιστήμες, να ξεδιαλύνουν τις έννοιες και το λεξιλόγιό τους και παράλληλα ν’ αναπτύξουν τις γλωσσικές τους δεξιότητες. Οι τεχνικές εφαρμόστηκαν σ’ ένα δημοτικό σχολείο στις Ε’ και Στ’ τάξεις και τα αποτελέσματα της εφαρμογής δείχνουν τη θετική ανταπόκριση μαθητών και μαθητριών και αναδεικνύουν μια ενδιαφέρουσα προοπτική για τη διδασκαλία των φυσικών επιστήμων σε συνδυασμό με τη δημιουργική γραφή και αφήγηση.

ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ: Διαφοροποιημένη διδασκαλία, τεχνικές γραπτής και προφορικής έκφρασης, δημιουργική γραφή & αφήγηση, έννοιες φυσικών επιστημών, γλωσσικές δεξιότητες, διαχείριση πληροφοριών, ερωτηματολόγια.

Creative writing and story-telling in science. A case application

Paris Papadopoulos

ABSTRACT: My research focuses on the possibilities given by the combination and application of techniques of creative writing and story-telling in teaching science in primary school. This combination provides alternative and multiple dynamics in teaching science and also gives a lot of perspectives to pupils in order to think in a creative way within science context, to interact, work collaboratively, play, communicate, use and understand scientific vocabulary and also formulate ideas express themselves by debating or writing and finally to understand the world surrounding them. Using practices that have been mainly proposed by Gianni Rodari in “The Grammar of Fantasy”, enables science teachers to bring the world of science into classroom and offers pupils multiple possibilities to interact within science context, understand scientific concepts and scientific vocabulary and simultaneously to develop their linguistic skills. These practices were applied in the 5th & 6th Grades of primary school and the application results indicate the positive pupils’ response, and highlight an interesting perspective in teaching science combined with creative writing and story-telling. KEYWORDS: Differentiated teaching, technical writing and oral expression, creative writing & story-telling, science concepts, linguistic skills, information management, questionnaires.

1 Πάρης Παπαδόπουλος: Σχολικός Σύμβουλος Α/θμιας Εκπαίδευσης-Διδάκτορας Διδακτικής Φυσικών Επιστημών, [email protected]

mailto:[email protected]


28 ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ: ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΠΡΑΞΗ ΤΕΥΧΟΣ 44-45

Σύγχρονες τάσεις στη διδασκαλία των φυσικών επιστημών

Ο παγκόσμιος πολιτισμός συνεχίζει ν’ αλλάζει γρήγορα, σε μια εποχή που άλλοι την ονομάζουν, μεταμοντέρνα, ή τεχνολογική κι άλλοι εποχή της παγκοσμιοποίησης και της πληροφορίας, διαμορφώνοντας ένα δυναμικό καθημερινό περιβάλλον όπου η ανάγκη της επικοινωνίας και της διαδικασίας επεξεργασίας των πληροφοριών, γίνεται ολοένα κι εντονότερη. Πληροφορίες πολλαπλές, αντιφατικές κι άλλοτε αλληλοσυγκρουόμενες, που συχνά προβληματίζουν και δυσκολεύουν μαθητές και μαθήτριες του δημοτικού σχολείου (κι όχι μόνο), να διαμορφώσουν στάσεις ζωής και κώδικες συμπεριφοράς, που θα τους καταστήσουν ενεργούς πολίτες, ικανούς για τη λήψη αποφάσεων, οι οποίες θα επηρεάσουν, τόσο τη δική τους ζωή, όσο και των άλλων. Σ’ αυτό το πλαίσιο οι φυσικές επιστήμες παίζουν καθοριστικό ρόλο καθώς επηρεάζουν τις ζωές όλων μας, διαμορφώνουν την αντίληψή μας για τον κόσμο, αναδεικνύουν βασικά ερωτήματα που αφορούν στη σχέση μας με την τεχνολογία και προσπαθούν να τ’ απαντήσουν, μέσα από επιστημονικές διαδικασίες και προσεγγίσεις. Διδακτικές όμως προσεγγίσεις που συχνά στο σημερινό ελληνικό σχολείο, στοχεύουν στη γνωστική ανάπτυξη των μαθητών & μαθητριών, παραμελώντας τους εναλλακτικούς τρόπους προσέγγισης της γνώσης, που θα μπορούσαν να διαμορφώσουν ένα πλαίσιο στήριξης του μαθητή και της μαθήτριας που θέλει να εκφράσει τις πολλαπλές μαθησιακές και συναισθηματικές του/της ανάγκες και κατακλύζεται από πλήθος πληροφοριών.

Σήμερα όλο και περισσότερο συνειδητοποιούμε την αξία των γνώσεων που αποκτούμε με άλλους, ποικίλους και προσωπικά διαφοροποιημένους τρόπους. Για παράδειγμα στη διδασκαλία των φυσικών επιστημών στο Δημοτικό Σχολείο αναζητούμε τρόπους μετασχηματισμού της επιστημονικής γνώσης σε σχολική, καθώς οι φυσικές επιστήμες ξεπερνούν τα παραδοσιακά όρια των μαθημάτων, διαχέονται και αλληλεπιδρούν με ποικιλία θεμάτων, που διαρρηγνύουν τα όρια που έχουν εγκαθιδρυθεί, μεταξύ διαφορετικών προς διδασκαλία και μάθηση αντικειμένων. Στο πλαίσιο αυτό η διδασκαλία των φυσικών επιστημών δεν αφορά στην εκπαίδευση σε όρους, έννοιες και φαινόμενα μόνο, αλλά γίνεται εργαλείο για ν’ αναπτυχθούν γνωστικές, μεταγνωστικές και συναισθηματικές δεξιότητες, που βρίσκουν εφαρμογή σε διαφορετικά πεδία γνώσης και εμπειρίας. Αναδεικνύοντας έτσι τις αλληλεπιδράσεις επιστήμης και κοινωνίας, που διαμορφώνονται από τον πολιτισμό, την ηθική, την πολιτική, την τεχνολογία και αναδεικνύοντας στάσεις και συμπεριφορές που συμπληρώνουν το προφίλ του σύγχρονου ενεργού πολίτη και βρίσκονται σε συμφωνία με τη διεθνή τάση για Επιστημονικό Αλφαβητισμό: Science for All, Science for Citizenship, Science Literacy κ.τ.λ. (NSTA, 1982; NCC, 1988; AAAS, 1989; Crick, 2001; Σέρογλου, 2006). O όρος Επιστημονικός Αλφαβητισμός θεωρείται συνώνυμος της δημόσιας κατανόησης της επιστήμης και περιλαμβάνει πέρα από την απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων για την προσωπική ανάπτυξη του ατόμου, τη δημιουργία πολιτών που θα μπορούν να κρίνουν και να διαχειρίζονται πληροφορίες από ποικίλα πεδία και διαμορφώνοντας έτσι την προσωπική τους άποψη, να έχουν το θάρρος να την διατυπώσουν διεκδικώντας ένα καλύτερο αύριο γι’ όλους (Matthews, 1994; Bybee, 1997; Kjaernsli, 2009). Η διδασκαλία των φυσικών επιστημών στο πλαίσιο του επιστημονικού αλφαβητισμού αφορά τη διεύρυνση, το άνοιγμα της εικόνας τους προς όλους τους ανθρώπους, όλους τους μαθητές και τις μαθήτριες.

Παρόμοια είναι και η προσέγγιση του Νέου Προγράμματος Σπουδών Φυσικών Επιστημών Δημοτικού για το «Νέο Σχολείο» που ολοκλήρωσε το στάδιο της πιλοτικής του εφαρμογής: «Η κατανόηση των φυσικών επιστημών από τα ευρύτερα κοινωνικά στρώματα είναι σημαντική για την οικονομική ανάπτυξη αλλά και τη ζωή, την ανεξαρτησία και την αυτονομία του κάθε ατόμου (Dearing, 1996). Η εκπαίδευση στις φυσικές επιστήμες είναι μεγάλης σπουδαιότητας για τη δημοκρατική συμμετοχή των πολιτών σε έναν κόσμο, που

Παπαδόπουλος

ΤΕΥΧΟΣ 44-45 ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ: ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΠΡΑΞΗ 29

κυριαρχείται από ζητήματα και προκλήσεις, που αφορούν τις φυσικές επιστήμες και την τεχνολογία. Ωστόσο και παρά τις παραπάνω διαπιστώσεις, σε πολλές χώρες, ιδιαίτερα στις πιο αναπτυγμένες, παρατηρείται μειωμένο το ενδιαφέρον των μαθητών για τις φυσικές επιστήμες και την τεχνολογία, καθώς και για επαγγελματικές σταδιοδρομίες στους τομείς αυτούς. Σύμφωνα με διάφορες έρευνες, πολλοί λόγοι συνδράμουν σε αυτό, μεταξύ των οποίων και με κεντρική σημασία ο ρόλος του προγράμματος σπουδών (Osborne & Collins, 2000)». Καταγράφεται ο σημαντικός ρόλος των φυσικών επιστημών και παράλληλα το μειωμένο ενδιαφέρον γι’ αυτές, από μαθητές και μαθήτριες. Οι διαπιστώσεις αυτές αναδεικνύονται σε μεγαλύτερο βαθμό στη χώρα μας σε προγράμματα κι έρευνες όπως τα (ROSE, ΛΑΘΗ και PISA) όπου φαίνεται ότι το αναλυτικό πρόγραμμα, για τις φυσικές επιστήμες, δεν είχε και δεν έχει –σε μεγάλο βαθμό- συνάφεια με τα ενδιαφέροντα των Ελλήνων μαθητών και μαθητριών και γι’ αυτό ενδεχομένως μειώνεται το ενδιαφέρον τους γι’ αυτές. Υπάρχει ακόμη κι ένας έντονος προβληματισμός για τον τρόπο διδασκαλίας των φυσικών επιστημών, σαν μια ακολουθία εννοιών, μεγεθών, συμβόλων, νόμων και θεωριών τα οποία όμως δεν είναι πάντοτε απαραίτητα, παρά σε μια μόνο μικρή ομάδα μαθητών και μαθητριών που θα ακολουθήσουν μία ανάλογη επαγγελματική καριέρα και συνοδεύεται επιπρόσθετα από ένα δύσκολο και συχνά ασαφές λεξιλόγιο, (κοχλίας, ισχύς, εστίαση, κουάρκ, άτομο κ.λ.π.), (Weisskorf, 1976; Arons, 1992; Lehrman, 1998; Sanders, 2000). Στο δημοτικό σχολείο η διδασκαλία των φυσικών επιστημών, δεν προσφέρεται για συστηματική και σε βάθος ανάλυση των φυσικών φαινομένων, νόμων, εννοιών και σχέσεων, παρά για τη γνωριμία των μαθητών και των μαθητριών με στοιχεία του μακρόκοσμου που τους περιβάλλει και την εξοικείωση και άσκησή τους με τις επιστημονικές διαδικασίες μέσα από καθημερινά, απλά υλικά, έτσι ώστε να ανακαλύπτουν τη γνώση για τον εαυτό τους, ενώ παράλληλα θα αποκτούν στάσεις και δεξιότητες που συμπληρώνουν το προφίλ του σύγχρονου πολίτη (Harlen & Elstgeest, 2005; Κουμαράς et al., 2008). Παρόλα αυτά καταγράφονται αρκετές αντιδράσεις που αφορούν τόσο στις δύσκολες έννοιες που περιλαμβάνουν τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (2003), στα οποία βασίστηκαν τα υπάρχοντα βιβλία Φυσικής των Ε΄& Στ΄ τάξεων του δημοτικού, όσο και για τα θέματα γλώσσας των κειμένων που περιλαμβάνονται σ’ αυτά (Κουμαράς, 2007α). Ιδιαίτερα για τη γλώσσα των κειμένων αναφέρεται πέρα από τη δυσκολία του τεχνικού λεξιλογίου, η γραμματική δομή της «ονοματοποίησης», όπου τα ρήματα μετατρέπονται σε σύνθετες ονοματικές δομές, σε αντίθεση με τη γλώσσα της κοινής εμπειρίας που χρησιμοποιούν και κατανοούν καλύτερα οι μαθητές και οι μαθήτριες. Για παράδειγμα το «νερό βράζει», γίνεται «ο βρασμός του νερού». Στο ίδιο πλαίσιο καταγράφεται ένα πρόβλημα κατανόησης που προκαλεί σύγχυση στους μαθητές και συμβαίνει επειδή υπάρχουν λέξεις που έχουν ταυτόχρονα μια «καθημερινή» και μια «επιστημονική» σημασία, όπως για παράδειγμα οι λέξεις ισχύς και ενέργεια. (Βρατσάλη et al., 2008). Ακόμη σύμφωνα με τις λεγόμενες αναγνωστικές θεωρίες, οι οποίες έδωσαν έμφαση στη συμβολή του αναγνώστη στη διαδικασία νοηματοδότησης του κειμένου, το νόημα δεν θεωρείται ότι είναι «κλειδωμένο» μέσα στο κείμενο, οπότε χρειάζεται ένα κλειδί ή ένας διαμεσολαβητής που θα το ξεκλειδώσει. Αντίθετα, όπως έδειξε η Louise Rosenblatt (1978), ειδικά για την ανάγνωση των νεαρών αναγνωστών, το νόημα είναι αποτέλεσμα της συνδιαλλαγής του αναγνώστη με το κείμενο, το οποίο και θα πρέπει να ανταποκρίνεται τόσο στα ενδιαφέροντά τους όσο και στην αντιληπτική τους ικανότητα.

Τα παραπάνω αναδεικνύουν την έντονη δυσκολία κατανόησης των εννοιών και φαινομένων των φυσικών επιστημών στα πρώτα πολύ βασικά βήματα των μαθητών και μαθητριών των Ε΄ και Στ΄ τάξεων του δημοτικού σχολείου και τα αποτελέσματα των διαγωνισμών PISA, έρχονται να επιβεβαιώσουν τα παραπάνω, καταγράφοντας τις χαμηλές επιδόσεις μαθητών και μαθητριών της χώρας μας τόσο στον Αναγνωστικό, όσο και στον Επιστημονικό Εγραμματισμό (ΙΕΠ, 2012). Τα παιδιά ξεκινούν την πρώτη τους επαφή με τις



φυσικές επιστήμες στο νηπιαγωγείο με έντονο ενδιαφέρον και περιέργεια, όμως στη συνέχεια στο δημοτικό σχολείο οι μαθησιακές και διδακτικές προσεγγίσεις που ακολουθούμε φαίνεται να οδηγούν στη μείωση και στην απώλεια αυτού αυτό το ενδιαφέροντος (Χρηστίδου, 2008). Οι παραδοσιακές διδακτικές προσεγγίσεις στη διδασκαλία και μάθηση των φυσικών επιστημών θεωρούνται ξεπερασμένες (ΝΑΠ, 2013; Hildebrand, 1996) κι απαιτείται ένα διαφορετικό διδακτικό πλαίσιο που θα συνδέει την προσωπική φωνή με τα ρεαλιστικά σενάρια της καθημερινής και θα φέρνει τις φυσικές επιστήμες πιο κοντά στο απαιτητικό κοινό των σημερινών μαθητών και μαθητριών. Γνωρίζουμε ότι μαθητές και μαθήτριες μαθαίνουν κι εμπλέκονται μ’ ένα γνωστικό αντικείμενο όταν περνούν ευχάριστα κατά την ανάπτυξή του, νιώθουν ότι αυτά που τους διδάσκει θα τους είναι χρήσιμα, όταν ήδη γνωρίζουν στοιχεία από αυτό που τους μαθαίνουμε, νιώθουν οικεία κι ακόμη όταν κατά τη διάρκεια του μαθήματος, έχουν βιώματα κι εμπειρίες επιτυχίας κι αισθάνονται ισότιμα με τους συμμαθητές και τις συμμαθήτριές τους, στο ότι μπορούν κι αυτά να συνεισφέρουν στην ανάπτυξη κι εφαρμογή του μαθήματος (Βοσνιάδου, 2001). Τελικά το πώς νιώθουν οι μαθητές και οι μαθήτριες, επηρεάζει τον τρόπο με τον οποίο ενεργούν και συμμετέχουν στις μαθησιακές διαδικασίες. Η συναισθηματική διάσταση της διδασκαλίας και μάθησης στις φυσικές επιστήμες, αφορά στη διαφοροποίηση της διδασκαλίας και στην εφαρμογή μεθόδων που να προσελκύουν τους μαθητές και τις μαθήτριες στον κόσμο της φυσικής (Σέρογλου, 2000; Σέρογλου &Aduriz-Bravo, 2007). Μέθοδοι και τεχνικές που προσελκύουν το ενδιαφέρον μαθητών και μαθητριών αποτελούν αυτές που ενσωματώνουν την τέχνη και τη δημιουργικότητα και μπορούν να βοηθήσουν στη μεγαλύτερη διατήρηση της γνώσης, καθώς αλλάζουν το περιβάλλον της μάθησης και απλοποιούν τις δύσκολες έννοιες των φυσικών επιστημών δημιουργώντας συνθήκες διαφοροποιημένης διδασκαλίας και εμπλέκουν το σύνολο των μαθητών και μαθητριών(Papadopoulos & Seroglou, 2007).

O πρώτος που διέλυσε τα στερεότυπα που ήθελαν τη Φυσική μια απροσπέλαστη, αυστηρή και στεγνή για το ευρύ κοινό επιστήμη, ικανή να γίνει αντιληπτή μόνο από ένα απόλυτα εξειδικευμένο κοινό, ήταν ο George Gamow, ένας διάσημος αστροφυσικός. Ο Gamow τη δεκαετία του ‘60 κατάφερε μέσω μιας διασκεδαστικής και ενδιαφέρουσας ιστορίας, να εκλαϊκεύσει, σύνθετα θέματα της θεωρίας της Φυσικής (Θεωρία της σχετικότητας κ.τ.λ.), ώστε να γίνουν αντιληπτά από αναγνώστες που δεν είχαν ιδιαίτερες γνώσεις Φυσικής (Gamow,1940,1962,1963,1964). Πολλοί από τους σημερινούς φυσικούς, ομολογούν ότι στην εφηβεία τους είχαν εμπνευστεί από το βιβλίο του Gamow, ενώ άλλοι δηλώνουν, ότι διαβάζοντας το βιβλίο για πρώτη φορά στη ζωή τους συγκινήθηκαν και ενθουσιάστηκαν από τις ιδέες της Φυσικής. Την πορεία του Gamow, ακολουθεί ο Stannard, που ισορροπεί με αξιοθαύμαστη μαεστρία στο ριψοκίνδυνο πέρασμα του μετασχηματισμού της επιστημονικής γνώσης της φυσικής σε δημόσια γνώση. (Stannard, 2000, 2005; Χαλκιά, 2002). Ο Νιλς Μπορ ο διάσημος (Βραβείο Νόμπελ Φυσικής 1922) Δανός φυσικός αναφέρει χαρακτηριστικά: Όταν η συζήτηση φτάνει στα άτομα η γλώσσα μπορεί μόνο να χρησιμοποιηθεί όπως και στην ποίηση. Το ποίημα άλλωστε δε ενδιαφέρεται τόσο για την περιγραφή των γεγονότων, όσο για τη δημιουργία νοερών εικόνων (Βίκι-παίδεια, 2013). Για το μικρό παιδί άλλωστε, το να σκέφτεται σημαίνει να θυμάται και η ανάκληση μιας έννοιας δε σημαίνει τίποτε άλλο παρά την ανάκληση μιας ομάδας οπτικών ερεθισμάτων, καθώς τα παιδιά δημιουργούν συλλογικές εικόνες για να δημιουργήσουν μια σκηνή, στα πλαίσια εφαρμογών για τη διδασκαλία των φυσικών επιστημών (Gardner, 1982; Koster, 2001). Ο Vygotsky δήλωνε πως τα παιδιά, μέσα από τη δυναμική της φαντασίας αποκτούν βασικό έλεγχο της αφηρημένης σκέψης (Vygotsky, 2000). Τα παιδιά με δημιουργική φαντασία ή αλλιώς και αποκλίνουσα σκέψη, ξεχωρίζουν μέσα στην τάξη γιατί: εφευρίσκουν απίθανους συνδυασμούς και λύσεις, δείχνουν έντονη περιέργεια για τα πράγματα γύρω τους, εκφράζουν πλήθος ερωτήσεων και αποριών, συλλαμβάνουν νοερές αναπαραστάσεις και

http://el.wikipedia.org/wiki/%CE%94%CE%B1%CE%BD%CE%AF%CE%B1

http://el.wikipedia.org/wiki/%CE%A6%CF%85%CF%83%CE%B9%CE%BA%CF%8C%CF%82



είναι ικανά στους νοερούς υπολογισμούς και εκφράζονται γραπτά και προφορικά μ’ ένα πιο ικανοποιητικό τρόπο (Bruner, 1960; Gardner, 2006; Παρασκευόπουλος, 1984).

Το μικρό παιδί στις πρώτες τάξεις του δημοτικού σχολείου μεγαλώνει με τη φαντασία, το μύθο και το παραμύθι και μέσα απ’ αυτές τις εμπειρίες, του ανοίγονται πλατύτερα μονοπάτια κατανόησης (Gardner, & Hatch, 1989, 1993). Η δημιουργική φαντασία έχει θέση στη διδασκαλία των φυσικών επιστημών. Μη λησμονούμε ότι οι μεγαλύτερες εφευρέσεις και οι πιο απίθανες λύσεις ή θεωρίες για την εξήγηση φαινομένων, διατυπώθηκαν από επιστήμονες που διακρίνονταν για τη φαντασία και τη δημιουργικότητά τους, όπως ο Bell και ο Einstein (Kornhaber, 2001; Smith, & Smith, 1994).

Η ανάπτυξη της δημιουργικότητας των μαθητών μπορεί να επιτευχθεί μέσω της βαθμιαίας εξοικείωσής τους με συγγραφικές πρακτικές (Π.Ι. Κύπρου, 2010). Η διδασκαλία που προωθεί τη δημιουργικότητα, στοχεύει στην επίτευξη ισορροπίας ανάμεσα στη γνώση, τις δεξιότητες και στην καινοτομία. Οι ανοικτού τύπου δραστηριότητες δημιουργικής γραφής και αφήγησης ενθαρρύνουν τη δημιουργικότητα, καθώς δίνουν τη δυνατότητα για πολλές λύσεις και επιδέχονται προσωπικές και ποικίλες ερμηνείες.

Ως δημιουργική γραφή και αφήγηση έχει προσδιοριστεί η ικανότητα του μαθητή να φαντάζεται και να δημιουργεί, να αισθάνεται και να εκφράζεται ελεύθερα, αυθεντικά και πρωτότυπα για τη δική του ικανοποίηση και ευχαρίστηση (Maker, 1993; Morrissey, 2003). Δηλαδή η έκφραση (γραπτή & προφορική), μπορεί να γίνει μια ενδιαφέρουσα και διασκεδαστική διαδικασία για τους μαθητές και τις μαθήτριες, καθώς ανατρέχουν στα προσωπικά τους ενδιαφέροντα και χρησιμοποιούν την φαντασία τους για να εκφραστούν και να αναδείξουν τα αισθήματά τους και τις ιδέες τους (Morrissey, 2003).

Δημιουργική γραφή και αφήγηση στις φυσικές επιστήμες

Οι δεξιότητες και ικανότητες του γραμματισμού στις φυσικές επιστήμες περιλαμβάνουν: «την ικανότητα στην ανάγνωση και κατανόηση εκλαϊκευμένων επιστημονικών κειμένων στον τύπο και τη συμμετοχή σε συζητήσεις, αναφορικά με την εγκυρότητά τους και τη γνώση και κατανόηση των επιστημονικών εννοιών και διαδικασιών που είναι απαραίτητες για τη συμμετοχή στην κοινωνική ζωή στο παρόν και στο μέλλον» (Κ.Ε.Ε., 2007).

Σύμφωνα με τη συστηματική γλωσσολογία, η μελέτη της γλώσσας αποτελεί διερευνητική διαδικασία του τρόπου με τον οποίο ο άνθρωπος δομεί τον κόσμο του (Kress, 2003). Στην καθημερινή μας ζωή, στους χώρους εργασίας, στη λειτουργία των media και πολύ περισσότερο στο σχολείο, οι γλωσσικές δεξιότητες, παίζουν καθοριστικό ρόλο στο τρόπο που αλληλεπιδρούμε και εισπράττουμε ή μεταβιβάζουμε τα μηνύματά μας. Η ορθή χρήση του επιστημονικού λεξιλογίου, αποτελεί μέρος της εξέλιξης των δεξιοτήτων της καταγραφής και της επικοινωνίας. Παρόλο που το δημοτικό, βασικά, δεν είναι χρόνος για επιστημονική και μεθοδευμένη μάθηση, παρά περίοδος για διέγερση της μάθησης και του ενδιαφέροντος, για υποκίνηση, στην αναζήτηση, είναι απαραίτητο ο μαθητής και η μαθήτρια, να γνωρίζουν και επιστημονικές έννοιες και αναλύσεις και εξηγήσεις που να αφορούν σε φυσικά φαινόμενα και σχέσεις που εμπίπτουν στην άμεση αντιληπτικότητά τους (Gardner,1999; Harlen & Elstgeest, 2005; Κουμαράς, 2007α ). Επιπρόσθετα υπάρχουν σημαντικές ενδείξεις και στοιχεία, ότι τα παιδιά από τα πρώτα χρόνια στο δημοτικό σχολείο, μπορούν να εφαρμόσουν μ’ ένα σταθερό και συνεπή τρόπο, ποιοτικούς χαρακτηρισμούς (όπως ζεστό-κρύο-δυνατό-αδύναμο) σε στοιχεία αποσπώμενα από μια ποικιλία αισθητηριακών τομέων. Ανάλογη είναι και η άποψη του Vygotsky (1978), ο οποίος υποστηρίζει ότι τα παιδιά χτίζουν αυθόρμητες έννοιες, πολύ πριν να είναι σε θέση να τις ορίσουν με λόγια. Αυτό γίνεται μέσω της καθημερινής αλληλεπίδρασης των παιδιών με τους άλλους ανθρώπους και τα πράγματα. Αντίθετα η επιστημονική έννοια σχηματίζεται συνήθως μέσω ενός λεκτικού ορισμού και χρησιμοποιείται



κατά κανόνα σε μη αυθόρμητες περιπτώσεις. Σ’ αυτές τις συνειδητές περιπτώσεις επιδιώκουμε οι μαθητές και οι μαθήτριες να χρησιμοποιούν ένα λειτουργικό επιστημονικό λεξιλόγιο, που θα αποτελεί κοινό κώδικα επικοινωνίας, για να εκφράσουν έννοιες, φαινόμενα και σχέσεις των φυσικών επιστημών. Άλλωστε το γλωσσικό ρεπερτόριο των ομιλητών διευρύνεται με τη χρησιμοποίηση της γλώσσας σε όσο γίνεται περισσότερες περιστάσεις επικοινωνίας ή στα πλαίσια της κοινωνικής τους δραστηριοποίησης (Χαραλαμπόπουλος &Κωστούλη, 2000).

Οι φυσικές επιστήμες συχνά έχουν συνδεθεί με λογοτεχνικά κείμενα, θεατρικές πρακτικές και κόμικς (Duveen & Solomon 1999; Καροτενούτο, 1970; Κασσέτας, 1995& 1996; Μάστορη, 1999 & 2000; Tveita, 1996 & 1998; Χατζημανώλη, 2003& 2004). Τα κείμενα στις παραπάνω εκδόσεις λειτουργούν σαν διαμεσολαβητές ανάμεσα στις φυσικές επιστήμες και τους μαθητές, ανοίγοντας διαύλους επικοινωνίας, διαλύοντας το μύθο της ερμητικής επιστήμης, μετασχηματίζοντας έννοιες, νόμους και φαινόμενα σε μια γλώσσα απλή και κατανοητή, πέρα από φορμαλισμούς και κανόνες.

Συνδυάζοντας τις έννοιες των φυσικών επιστημών με τη δημιουργική γραφή και έκφραση μπορώ να έχω ένα αποτελεσματικό συνδυασμό. Από τη μια ξεπερνώ τα εμπόδια που θέλουν τις φυσικές επιστήμες να εκλαμβάνονται ως δύσκολο και απρόσιτο πεδίο κι από την άλλη αποτελεί αφορμή, ώστε μαθητές και μαθήτριες να προβληματιστούν δημιουργικά να συνεργαστούν να επικοινωνήσουν και να εκφραστούν σε ομάδες ώστε να γράψουν, να παίξουν, να μάθουν για τον κόσμο γύρω τους. Δηλαδή φέρνουμε τον κόσμο της φυσικής κοντά τους και παράλληλα ασκούνται, ξεδιαλύνουν τις έννοιες και το λεξιλόγιό τους και παράλληλα καλλιεργούν τις γλωσσικές τους δεξιότητες (Παπαδόπουλος, 2010). Η δημιουργική γραφή και αφήγηση αποτελεί μέρος των βασικών δεξιοτήτων λογοτεχνικού εγγραμματισμού. Απελευθερώνει τη δημιουργικότητα η οποία με τη δυναμική της ενεργοποιεί πολλαπλά μαθητές και μαθήτριες. Δημιουργική γραφή και φυσικές επιστήμες μας προσφέρουν τρόπους να συνδέσουμε τα πράγματα, να τα συσχετίσουμε, να δημιουργήσουμε νέους συνδυασμούς που θα διευρύνουν τα προσωπικά όρια δημιουργικής έκφρασης και κατανόησης μαθητών και μαθητριών. Να μάθουν δηλαδή για τον κόσμο γύρω τους να μιλήσουν, να δημιουργήσουν, να παίξουν. Οι τεχνικές δημιουργικής έκφρασης μετασχηματίζουν τις θεωρίες της φυσικής σε μια γλώσσα φιλική και ελκυστική για τους μαθητές και τις μαθήτριες, ανοίγοντας ταυτόχρονα διαύλους επικοινωνίας με πολλαπλά πεδία της ανθρώπινης δραστηριότητας. Μέσω της δημιουργικής έκφρασης εκπαιδευτικοί και μαθητές, διευκολύνονται στο μεταξύ τους διάλογο κι επικοινωνία.

Η δημιουργική έκφραση είτε γραπτή είτε προφορική, απευθύνεται αρχικά στη συναισθηματική διάσταση της μάθησης, κινητοποιώντας το ενδιαφέρον των παιδιών για τις φυσικές επιστήμες, δίνοντας τους την αίσθηση ότι η εργασία τους έχει νόημα και διαμορφώνοντας ένα θετικό κλίμα στην τάξη. (Papadopoulos & Seroglou, 2007, 2009; Σέρογλου, 2006; Σέρογλου & Aduriz-Bravo, 2007).

Τεχνικές συνδυασμού δημιουργικής γραφής και αφήγησης με τις φυσικές

Η γραπτή έκφραση συνδέεται άμεσα με την παραγωγή και κατανόηση προφορικού λόγου. Οι πολλαπλές και καθημερινές ευκαιρίες ανάπτυξης αυθεντικής προφορικής έκφρασης, ενισχύουν και στηρίζουν τη γραπτή έκφραση των παιδιών. Οι μαθητές και οι μαθήτριες χρειάζονται συχνά τη στήριξη του/της εκπαιδευτικού για να εκφραστούν γραπτά, κυρίως σε θέματα πέρα από την καθημερινότητά τους, στα πλαίσια μιας μη χρηστικής κατάστασης του μαθήματος «σκέφτομαι και γράφω» (Ματσαγγούρας, 2001). Τα παιδιά έχουν ανάγκη ευκαιριών ώστε να ασκήσουν την προφορική και γραπτή τους έκφραση και οι τεχνικές δημιουργικής γραφής είναι το μέσο που προσφέρει τις ευκαιρίες αυτές, διαμορφώνοντας ένα πλαίσιο που βοηθά τα παιδιά ν’ αντιληφθούν το νόημα της συχνά σύνθετης κι αποσπασματικής γλώσσας των φυσικών επιστημών (Paley, 1981). Η δημιουργική γραφή αποτελεί μια σύγχρονη εκπαιδευτική



μέθοδο που προσεγγίζει με βιωματικό τρόπο τον λόγο και τις δυνατότητες του, συνδυάζοντας το παιχνίδι με τη μάθηση. Στηρίζεται στην αναδόμηση των λέξεων, των προτάσεων ή των κειμένων, προϊόν της φαντασιακής δημιουργικής δυνατότητας των μαθητών. Δημιουργική έκφραση θεωρείται κάθε γραφή και αφήγηση, φανταστική λογοτεχνία, ποίηση, ή και μη φανταστική λογοτεχνία, η οποία ξεφεύγει από τα όρια της τυπικής επαγγελματικής, δημοσιογραφικής, ακαδημαϊκής έκφρασης, ή και των τυποποιημένων μορφών της λογοτεχνίας. Στα πλαίσια της δημιουργικής γραφής και αφήγησης δεν αποτελεί φιλοδοξία η δημιουργία έργων υψηλής λογοτεχνικής ή επιστημονικής αξίας, χωρίς βέβαια και να την αποκλείει. Σύμφωνα άλλωστε με τις Πολιτισμικές Σπουδές (Cultural Studies) που συμβάλλουν στον αναπροσδιορισμό των εννοιών του πολιτισμού και της δημιουργικότητας ο πολιτισμός δεν κατανοείται πλέον ως το σύνολο των έργων της υψηλής τέχνης, αλλά ως ένα συνεχώς μεταβαλλόμενο σύστημα επικοινωνιακών σχέσεων, αξιών και πρακτικών ζωής (Αποστολίδου, 2012).

Οι παρακάτω τεχνικές μπορούν να χρησιμοποιηθούν παράλληλα και ταυτόχρονα με τα βιβλία της Μελέτης Περιβάλλοντος και Φυσικών Επιστημών, προφανώς σε όλες τις τάξεις του δημοτικού σχολείου και μπορούν να υλοποιηθούν είτε στην αρχή του μαθήματος, είτε μετά τη διδακτική παρέμβαση και να προσαρμοστούν προς την κατεύθυνση της αρτιότερης επιστημονικής έκφρασης. Μπορούμε ακόμη να τις χρησιμοποιήσουμε στα πλαίσια της Ευέλικτης Ζώνης προσεγγίζοντας ένα αντίστοιχο σενάριο που εμπλέκει τις φυσικές επιστήμες. Η μελλοντική εφαρμογή του Νέου Αναλυτικού Προγράμματος των φυσικών επιστημών, όταν συμβεί θεωρώ πως επιτρέπει και ευνοεί αυτού του είδους των διδακτικών τεχνικών στην τάξη.

Οι τεχνικές ανάπτυξης και καλλιέργειας της δημιουργικής γραφής στα πλαίσια της διδασκαλίας των φυσικών επιστημών που αναπτύσσονται παρακάτω είναι ενδεικτικές καθώς σαφώς υπάρχουν πολλοί περισσότερες και μπορούν να διευρυνθούν μέσα στα πλαίσια της φαντασίας και της δημιουργικότητας μαθητών και εκπαιδευτικών.

Το θέμα της κάθε διδακτικής πρακτικής που αναπτύσσεται δεν αποτελεί αυτόνομο γνωστικό αντικείμενο, αλλά ερέθισμα που θα προκαλέσει στα παιδιά προβληματισμό και αναζήτηση και θα διαμορφώσει τις προϋποθέσεις για γλωσσική έκφραση από τη μια, στα πλαίσια των φυσικών επιστημών και από την άλλη την αφορμή για την περαιτέρω προσέγγιση και ανάλυση εννοιών των φυσικών επιστημών.

1. Γειτνιάσεις λέξεων, αλυσίδες λέξεων, καταιγίδα ιδεών, αρκτικόλεξα

Γειτνιάσεις λέξεων (συνώνυμες λέξεις): π.χ. Νέφος, σύννεφο, αντάρα, ομίχλη ή κρύο, ψύχρα, δροσιά, παγωνιά.

Αλυσίδες λέξεων: Λέξεις που μπορούν να συνθέσουν σαν δομικά υλικά το σπίτι της βροχής, το σπίτι του φωτός και σε τελική ανάλυση το σπίτι των φυσικών επιστημών, π.χ. Το σπίτι της βροχής μπορεί αν περιλαμβάνει λέξεις όπως: σύννεφο, βροντή, ουράνιο τόξο κ.λ.π.

Καταιγίδα ιδεών ή ιδεο-καταιγίδα: Οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν συχνά αυτή την τεχνική παραγωγής λόγου και ανάδειξης των ιδεών μαθητών και μαθητριών στην τάξη. Στηρίζεται στην αυθόρμητη έκφραση και στους συνειρμούς που συνδέουν λέξεις, έννοιες και ιδέες.

Αρκτικόλεξα: Η τεχνική αποτελεί μια πρόκληση για τη μαθητική μικρο-ομάδα της τάξης, μια και την οδηγεί στην αναζήτηση λέξεων που να σχετίζονται με την έννοια-λέξη που διαμορφώνεται από τα αρχικά τους γράμματα. Απαιτεί δεξιότητες αποκλίνουσας σκέψης, δημιουργικότητας και αναζήτησης και διαχείρισης πληροφοριών.



Φτέρη Ανεμώνη Ταραμάς Σαν

Υάκινθος Νάρκισσος Ρεπάνι Υψώθηκε

Τουλίπα Θυμάρι Οίνος Νερό

Ορτανσία Ορχιδέα Φασόλια Νέφος

Σκυλάκι Ηλιόσπορος Έγινε

Φανταστικό

Ουράνιο

2. Οι λανθασμένοι συνειρμοί

Τα βασικό στοιχείο της σκέψης είναι αυτή η δυαδική δομή κι όχι το καθένα χωριστά από τα στοιχεία που την αποτελούν. Η δυάδα, το ζευγάρι, προηγείται, από το μεμονωμένο στοιχείο» (Ροντάρι, 2003). Στη καθημερινότητά μας κατασκευάζουμε συχνά αλυσίδες τέτοιων δυαδικών δομών. Για παράδειγμα η λέξη δροσερό μας φέρνει στο μυαλό σχεδόν πάντοτε το νερό, η λέξη πόλος μπορεί να μας φέρει περισσότερες επιλογές: μαγνητικός, ηλεκτρικός, βόρειος. Η λέξη καθαρός μας οδηγεί στο ουρανός, το πράσινος στο κήπος και πάει λέγοντας. Οι έννοιες των φυσικών επιστημών δεν θα μπορούσαν να εξαιρεθούν από αυτό τον τρόπο σκέψης. Συχνά δε, αποκτούν άλλη δυναμική και νόημα στη καθημερινή μας έκφραση ή ακόμα περισσότερο αναδεικνύουν έναν προσωπικό και λανθασμένο τρόπο έκφρασης. Άσκοπη-ενέργεια, Πυρήνας-αντικαθεστωτικών, Κτηνώδης-δύναμη, Ζεστή-θερμοκρασία, Ακραία-φαινόμενα, Παράνομο-κύκλωμα κ.λ.π.

Στόχος της δραστηριότητας είναι να βρουν μαθητές και μαθήτριες το νόημα αυτών των λέξεων στα πλαίσια των φυσικών επιστημών, να αναδείξουν τα όποια επιστημονικά και εκφραστικά λάθη και στη συνέχεια να συνθέσουν προτάσεις που αναδεικνύουν τη λειτουργία αυτών των εννοιών στις φυσικές επιστήμες και να φτιάξουν ανάλογους εννοιολογικούς χάρτες.

3. Τεχνική φανταστικών υποθέσεων

Η καθ’ αυτή λειτουργία της φαντασίας είναι να οραματίζεται πραγματικότητες και δυνατότητες που δεν μπορούν να αποκαλυφθούν με την πρώτη ματιά, μέσα από την αντίληψη τη συμβατική. Θέλουμε να συνδυάσουμε τη λογική σκέψη με τη φαντασία και την καλλιτεχνική δραστηριότητα (Ροντάρι, 2003). Δημιουργούμε έτσι σενάρια φανταστικών υποθέσεων και καλούμε μαθητές και μαθήτριες σε ομάδες να εκφραστούν πρώτα γραπτά και στη συνέχεια προφορικά στο ακροατήριο της τάξης.

Σενάρια φανταστικών υποθέσεων:

Τι θα συνέβαινε αν δεν υπήρχε βαρύτητα στο σπίτι μας;

Τι θα συνέβαινε αν έπεφτε χαλάζι μεγάλο σαν μήλο;

Τι θα συνέβαινε αν εξαφανιζόταν μια μέρα ο ήλιος;

Τι θα συνέβαινε αν δεν υπήρχε τριβή;

Τι θα συνέβαινε αν το νερό δεν ήταν πυκνότερο στους 4οC;

Τι θα συνέβαινε αν παίζαμε μπάσκετ στη Σελήνη;

4. Φτιάχνω ποιήματα που να αρχίζουν από την ίδια λέξη:

Φως ανοίγει δυνατό

Φως που διώχνει το κακό



Φως ωραίο και ζεστό

Φως και ήλιος ζευγάρι παντοτινό

Φως διαπερνά τον ουρανό

Φως αισιοδοξίας και χαράς

Φως φωτόνια πετάς

Φως γρήγορε ταξιδευτή

Φως έλα πάλι στη γη

Δύναμη αόρατη μα πάντα εκεί

Δύναμη αιτία στην αλλαγή

Δύναμη, έλξη και τριβή

Δύναμη ισχυρή, μαγνητική

Δύναμη, πίεση, ροπή

Δύναμη, άνωση, βαρύτητα

Δύναμη, αλλάζει την ταχύτητα

Δύναμη, με δυναμόμετρο μετρώ

Δύναμη βάζω και ασκώ.

5. Σύνθεση Αινίγματος:

Η σύνθεση αινιγμάτων από τους μαθητές αποτελεί μια γνωστική και κυρίως μεταγνωστική δραστηριότητα, που προϋποθέτει ότι έχουν κατανοήσει μια σειρά από έννοιες (φυσικών επιστημών στη περίπτωσή μας) και στη συνέχεια μπορούν να δημιουργήσουν ένα ερώτημα μπαίνοντας στη θέση του αναγνώστη που θα το διαβάσει. Κινούνται και στο χώρο της δημιουργίας του προβλήματος και στα πλαίσια της απάντησης. Πρέπει το αίνιγμα να δίνει και επαρκή στοιχεία και να μην είναι ιδιαίτερα προφανές, αλλά κυρίως να ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις και την ορολογία των φυσικών επιστημών.

Παραδείγματα:

Μίγμα που βλέπω τα συστατικά διάφανα και καθαρά.

Τι είναι; Ετερογενές μίγμα

Δεν είναι όγκος, ούτε πυκνότητα, μας δείχνει όμως την ποσότητα.

Τι είναι; Η μάζα

Παρέα με δύο συστατικά, ίσως να είναι κι άλλα πολλά με ουσία και καθαρά.

Τι είναι; Το μίγμα

Σωματίδια σεσημασμένα κι αρνητικά φορτισμένα.

Τι είναι; Τα ηλεκτρόνια

Αν το κοιτάξεις αρχικά, με στόχο μοιάζει από μακριά. Μα έχει πυρήνα και τροχιά.

Τι είναι; Το άτομο

6. Παραμύθια & Λογοτεχνικά κείμενα ως έμπνευση για την εξήγηση φυσικών φαινομένων και αφετηρία δημιουργικής γραφής:

Ο αφομοιωτικός νους του παιδιού θησαυρίζει μέσα από τη γλώσσα και τα κάθε είδους σήματα του εξωτερικού κόσμου. Πηγές τέτοιων ερεθισμάτων μπορούν να αποτελέσουν τα κάθε λογής παραμύθια αρχικά και στη συνέχεια τα λογοτεχνικά κείμενα. Καθώς το παιδί ταυτίζεται με τον ήρωα ή την ηρωίδα του παραμυθιού παίρνει έναν συγκεκριμένο ρόλο μέσα από τον οποίο συλλέγει πληροφορίες για να καταλάβει τον εαυτό

http://parispapad.blogspot.gr/2013/01/blog-post_2.html

http://parispapad.blogspot.gr/2013/01/blog-post_2.html



του και τον κόσμο γύρω του. Με αυτόν ακριβώς τον τρόπο τα παιδιά ανακαλύπτουν τον κόσμο, εμπλέκονται σε καταστάσεις που αφορούν την επίλυση προβλημάτων, μαθαίνουν τρόπους επίλυσης αυτών των συγκρούσεων ή θεμάτων, αλλά και πειραματίζονται με νέους τρόπους αντιμετώπισης των δυσκολιών τους. Τα μυστήρια της φύσης ξεδιπλώνονται μέσα από όλα αυτά τα κείμενα μπροστά τους και είναι στο χέρι μας να αποτελέσουν αφορμή και να τα ξεδιαλύνουμε αλλά και να τα πάμε παρακάτω, δίνοντάς τους την ευκαιρία να μας διηγηθούν τη δική τους εκδοχή, ή συνέχεια του παραμυθιού ή της ιστορίας. Για παράδειγμα βοηθώντας τα παιδιά να αναρωτηθούν τι περιείχε ή τι θα μπορούσε να περιέχει το αερόστατο της παραπάνω ιστορίας μπορούμε και να μιλήσουμε για έννοιες των φυσικών επιστημών αλλά και να διευρύνουμε την έκφραση των παιδιών, βάζοντάς τους στη θέση των ηρώων του Ιούλιου Βέρν.

Παραδείγματα:

«.....Ύστερα την κλείσανε σ' ένα βαρέλι μαζί με το παιδί, το καρφώσανε καλά καλά, σφαλίσανε τις χαραματιές με πίσσα και στουπιά και το πήγανε κυλώντας ως τη θάλασσα. Μέρες πολλές, βδομάδες, έπλεε το βαρέλι στα πέλαγα....Τ' αστέρια ταξίδευαν στον ουρανό, ξημέρωνε ο ήλιος και βασίλευε ξανά τις νύχτες, φώτιζε το φεγγάρι τον κόσμο...» Το παραμύθι του Ζαλτάν Αλεξάντερ Πούσκιν.

«.. Αρκετά πιο κάτω βρήκε το πανί μια ενυδρίδα. Σκέφτηκε τότε να το χρησιμοποιήσει σαν πανί βάρκας. Η βάρκα της ήταν ο κορμός ενός δένδρου και το πανί, φουσκωμένο από τον αέρα, την έσπρωχνε με μεγάλη ταχύτητα στο ποτάμι». Βιβλίο 12 Τα ταξίδια του Γκιούλιβερ και άλλα παραμύθια.

7. Οι ερωτήσεις Scamper:

Η ικανότητα της ενόρασης, η δυνατότητα δηλαδή του να βλέπουμε συνάφειες & σχέσεις μεταξύ ιδεών και πραγμάτων βασιζόμενοι σε λίγες πληροφορίες και δεδομένα μας, ανοίγει δρόμους για τη δημιουργική γραφή και τη δημιουργικότητα γενικότερα. Για παράδειγμα ο Νεύτωνας εμπνεύστηκε από την πτώση του μήλου για να διατυπώσει το νόμο της βαρύτητας. Άλλη ικανότητα για τη δημιουργική γραφή αποτελεί και η νοερή απεικόνιση δεδομένων, η οποία και μπορεί ν' αναπτυχθεί με το συνδυασμό της παραδοσιακής προφορικής αφήγησης, με τις πολλαπλές δυνατότητες που προσφέρουν τα σημερινά πολυμέσα ( ψηφιακή αφήγηση). Μια από τις τεχνικές καλλιέργειας της δημιουργικής γραφής και σκέψης αποτελούν οι ερωτήσεις Scamper S=Substitute (αντικαθιστώ), C=Compine (Συνδυάζω), A=Adapt (Προσαρμόζω), M=Modify (Τροποποιώ), P=Put to a new use (Βρίσκω άλλη χρήση), E=Eliminate (Απλοποιώ, εξαλείφω), R=Reverse (Αντιστρέφω). Οι ερωτήσεις Scamper έχουν την παρακάτω μορφή:

1 Τι θα έκανες μεγαλύτερο, πιο πλατύ και ισχυρό;

2. Τι θα έκανες μικρότερο και ελαφρύτερο;

3. Σε τι θα άλλαζες μορφή, σχήμα και προσανατολισμό;

4.Τι ανταλλαγές και αντιστροφές θα έκανες;

Για παράδειγμα αν θέλουμε ν' αναπτύξουμε τη σκέψη του μαθητή και να τον βοηθήσουμε να εκφραστεί ανάλογα, ώστε στην ενότητα της θερμότητας να κατανοήσει την έννοια των μονωτών και αγωγών και τη χρήση τους στη κατασκευή ενός σπιτιού, οι ερωτήσεις Scamper θα μπορούσαν να διατυπωθούν προσαρμοσμένες στο πλαίσιο των φυσικών επιστημών, ως εξής: Μένεις σε μονοκατοικία ή πολυκατοικία; Με τι υλικά είναι κατασκευασμένο το σπίτι σου; Τι θα άλλαζες από αυτά τα υλικά αν μπορούσες; Ποιος είναι ο προσανατολισμός του; Θα τον άλλαζες και γιατί; Πώς θερμαίνεται το σπίτι σου το χειμώνα; Τι νομίζεις ότι θα μπορούσες να τροποποιήσεις στον τρόπο θέρμανσης του σπιτιού; Από τι υλικό είναι φτιαγμένα οι εξωτερικές πόρτες και τα παράθυρα; Έχουν διπλά τζάμια; Τι αντικατάσταση θα έκανες σε υλικά της σκεπής, των τοίχων και των κουφωμάτων; Από τι



υλικά είναι κατασκευασμένη η σκεπή του; Συνδύασε και παρουσίασε τώρα τις ιδέες σου στην ομάδα σου. Συζήτησέ τες, άλλαξε ό,τι θεωρείς ότι χρειάζεται και παρουσίασε τις προτάσεις σου στην τάξη μαζί με την υπόλοιπη ομάδα σου.

8. Τα έξι σκεπτόμενα καπέλα του De Bono:

Τα τελευταία χρόνια δίνεται έμφαση σε κοινωνικο-πολιτισμικές και διαλεκτικές προσεγγίσεις στη διδασκαλία των φυσικών επιστημών (Driver et al., 2000; Jimenez-Aleixandre et al., 2000; Kelly & Takao, 2002; Knorr-Cetina, 1999; Boulter & Gilbert, 1995; Erduran et al., 2004; Pontecorvo, 1987; Vygotsky, 1978; Wertsch, 1991). Το πρώτο πλαίσιο της κοινωνικο-πολιτισμικής προσέγγισης, αφορά στον κεντρικό ρόλο της κοινωνικής αλληλεπίδρασης στη διαδικασία μάθησης και σκέψης και το δεύτερο πλαίσιο αφορά στην οικοδόμηση της γνώσης μέσα από διαλεκτικές διαδικασίες αντιπαράθεσης επιχειρημάτων και σύνθεσης ετερόκλητων προσεγγίσεων (Jimenez-Aleixandre & Erduran, 2007). Έρευνες παρουσιάζουν την εκπλήρωση των παραπάνω προϋποθέσεων και τα ιδιαίτερα θετικά αποτελέσματα της χρήσης της αντιπαράθεσης επιχειρημάτων και των δημόσιων συζητήσεων σαν εκπαιδευτικών εργαλείων για τη διδασκαλία και μάθηση των φυσικών επιστημών και ιδιαίτερα στη διάσταση της φύσης της επιστήμης (Jimenez-Aleixandre & Erduran, 2007; Παρουσή & Τσελφές, 2007; Solomon et al., 1992;).

Τα έξι σκεπτόμενα καπέλα του De Bono σκέψης δίνουν κατευθύνσεις στον τρόπο σκέψης χωρίς να την περιορίζουν σε στενά όρια. H μέθοδος δημιουργήθηκε για να παρουσιάσει τους διάφορους τρόπους σκέψης που χρησιμοποιούν οι άνθρωποι σε περιπτώσεις επίλυσης προβλημάτων. Στο πλαίσιο των φυσικών επιστημών μπορεί να χρησιμοποιηθεί από μαθητές και μαθήτριες των μεγαλύτερων τάξεων (Ε΄& Στ΄) για να τους εμπλέξουμε σε θέματα, περιβάλλοντος, διαχείρισης ενεργειακών πόρων και ηθικών διλημμάτων. Θέματα που απαιτούν δεξιότητες ενεργού πολίτη, κριτικής σκέψης και διαχείρισης πληροφοριών. Η μέθοδος υλοποιείται συνεργατικά και κάθε ομάδα αντιπροσωπεύει ένα τρόπο σκέψης παράγοντας ιδέες και επιχειρήματα, ανάλογα με το χρώμα του καπέλου που υιοθετεί.

Κάθε καπέλο διαφορετικού χρώματος αντιπροσωπεύει μια διαφορετική μορφή σκέψης:

Το άσπρο είναι ουδέτερο και δεν περιέχει πληροφορίες.

Το κόκκινο είναι ζεστό σαν τη φωτιά. Παραπέμπει σε συναισθήματα, φόβους, επιθυμίες, προγνώσεις που δεν απαιτούν αιτιολόγηση, ούτε επισύρουν λογοκρισία.

Το μαύρο είναι το καπέλο της σύνεσης της κριτικής και των επιφυλάξεων.

Το κίτρινο είναι το καπέλο της αισιοδοξίας και της θετικής σκέψης, εκφράζοντας τα πλεονεκτήματα και τα οφέλη.

Το πράσινο εκπροσωπεί τη δημιουργική σκέψη, εκφράζει νέες ιδέες, εναλλακτικές προτάσεις και λύσεις.

Το μπλε εκφράζει τον έλεγχο, ρυθμίζει τη συμμετοχή, δίνει τον λόγο, σχολιάζει τη διαδικασία. Συμπεραίνει κι αποφασίζει. Είναι ο συντονιστής της δραστηριότητας.

9. Η τράπουλα του Προπ:

Η τεχνική ανήκει στον Τζιάνι Ροντάρι. Φτιάχνουμε μια τράπουλα, και πάνω σε κάθε κάρτα γράφουμε μια έννοια φυσικών επιστημών την οποία συνοδεύει και μια αντίστοιχη εικόνα. Ανακατεύουμε τα χαρτιά και τραβώντας ένα-ένα κάθε ομάδα παιδιών δημιουργεί μια ιστορία που βασίζεται και περιγράφει αυτήν την έννοια. Ακολούθως η επόμενη ομάδα επιλέγει μια άλλη κάρτα και πρέπει όμως να συνεχίζει την ιστορία της προηγούμενης ομάδας επιλέγοντας να παρουσιάσει την έννοια που υπάρχει στη δική της κάρτα. Για



παράδειγμα στις εικόνες (εικόνα 1 & εικόνα 2) παρουσιάζονται οι κάρτες με τις έννοιες: Δυναμική ενέργεια, πυρηνική, ζωικό κύτταρο, ορίζοντας, θερμοκρασία, μπαταρία, άτομο, χημική ενέργεια, φυτικό κύτταρο, κινητική ενέργεια κ.λ.π..

Εικόνα 1: Κάρτες του Προπ

Εικόνα 2: Κάρτες του Προπ

Τις εικόνες ζωγράφισε η Χριστίνα Παπαδόπουλου



10. Ταξίδι μέσα στο σπίτι μου:

Η τεχνική ανήκει πάλι στον Ροντάρι. Το σπίτι όμως είναι όμως κόσμος γεμάτος μηχανές: βρύσες, καλοριφέρ, τζάκι, ραδιόφωνο κ.λ.π. Πώς λειτουργούν όμως αυτές; Καλούμε μαθητές και μαθήτριες να εκφραστούν σε μια σειρά ερωτημάτων: Γιατί έχει διπλά τζάμια το παράθυρο; Πως λειτουργεί το τζάκι; Πώς λειτουργεί το ψυγείο; Πώς συνδέεται το σπίτι μου με τον έξω κόσμο; Η τεχνική δίνει στοιχεία καθημερινότητας και χρηστικών γνώσεων για τον μακρόκοσμο τον οποίο και βιώνουν καθημερινά τα παιδιά.

Εφαρμογή στην τάξη κι αποτελέσματα

Οι παραπάνω ιδέες και τεχνικές που συνδυάζουν τη διδασκαλία των φυσικών επιστημών με τη δημιουργική γραφή, εφαρμόστηκαν σε δύο τάξεις (Ε΄ & Στ΄) του 6/θέσιου Δημοτικού Σχολείου Γαλλικού Νομού Κιλκίς, τον Φεβρουάριο του 2013. Κάθε τάξη είχε από 13 μαθητές και μαθήτριες και η εφαρμογή έγινε για κάθε τάξη σ’ ένα διδακτικό δίωρο (90λεπτά). H διδασκαλία πραγματοποιήθηκε από τον σχολικό σύμβουλο και την παρακολούθησε και ο/η εκπαιδευτικός της τάξης. Τα αποτελέσματα της εφαρμογής αξιολογήθηκαν με δύο τρόπους:

1. Με ερωτηματολόγια (pre-post) που δόθηκαν πριν και μετά τη διδακτική εφαρμογή (Παράρτημα 1) και αποτιμήθηκε η αποτελεσματικότητα της παρέμβασης. Τα ερωτηματολόγια ήταν διαφορετικά σε κάθε τάξη (Ε΄& Στ΄) και περιελάμβαναν κυρίως ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής. Τα ερωτηματολόγια ταξινομήθηκαν σε δύο κατηγορίες: Α. Αυτά που είχαν περισσότερες από 85% σωστές απαντήσεις στο σύνολο των ερωτημάτων και Β. Αυτά που είχαν περισσότερες από 85% λανθασμένες απαντήσεις στο σύνολο των ερωτημάτων. Ένα ερώτημα δεν είχε σωστή ή λανθασμένη απάντηση, παρά τείθονταν για τη διερεύνηση των στάσεων μαθητών και μαθητριών απέναντι στις φυσικές επιστήμες (Οι φυσικές επιστήμες είναι ένα μάθημα που: α) ταιριάζει περισσότερο στα αγόρια, β) ταιριάζει περισσότερο στα κορίτσια, γ) δε μου αρέσει και δ) μου αρέσει).

2. Με την ανταπόκριση μαθητών και μαθητριών στην καινούρια διδακτική πρακτική, το κλίμα της τάξης και την παραγωγή γραπτού και προφορικού λόγου.

Παράλληλα οι εφαρμογές στην τάξη βιντεοσκοπήθηκαν με τη βοήθεια του/της εκπαιδευτικού της τάξης, διότι θέλαμε να έχουμε τη δυνατότητα καλύτερης αποτύπωσης και ανάγνωσης της όλης διαδικασίας στη φάση της ανάλυσης και αξιολόγησης μια που συχνά η παραγωγή λόγου ήταν προφορική και επίσης επιθυμούσαμε αυθόρμητες συμπεριφορές από τους μαθητές και τις μαθήτριες, κάτι που δε θα το πετυχαίναμε με την ύπαρξη ενός εξωτερικού συνεργάτη.

Οι διδακτικές τεχνικές δημιουργικής γραφής που χρησιμοποιήθηκαν ήταν: τα αινίγματα, οι ερωτήσεις scamper, τα ποιήματα, τα αρκτικόλεξα, οι κάρτες του Προπ και οι υποθέσεις τι θα συνέβαινε αν. Η εφαρμογή υλοποιήθηκε σε ομάδες (έτσι όπως υλοποιούνταν καθημερινά χωρίς να τροποποιηθούν) και μαθητές και μαθήτριες ανταποκρίθηκαν με ιδιαίτερο ενδιαφέρον και προσοχή. Το κλίμα της τάξης ήταν θετικό και η συναισθηματική διάσταση της μάθησης, στην ουσία η χαρά και ικανοποίηση μαθητών και μαθητριών για τον παιγνιώδη και εναλλακτικό τρόπο προσέγγισης ήταν σημαντική. Βέβαια σχεδόν κάθε νέα διδακτική τεχνική που εισάγεται στο σχολείο έλκει το ενδιαφέρον και την προσοχή μαθητών και μαθητριών καθώς διαφοροποιεί το μάθημα για το σύνολο της τάξης. Φαίνεται όμως από τα παρακάτω αποτελέσματα των ερωτηματολογίων που δόθηκαν πριν (pre) και μετά (post) πως ο συνδυασμός της δημιουργικής γραφής με τη διδασκαλία των φυσικών επιστημών πέρα από τη βελτίωση του κλίματος την τάξη, βελτιώνει τα αποτελέσματα που παρουσιάζουν τα παιδιά και στη γνωστική διάσταση τις διδασκαλίας και μάθησης στις φυσικές επιστήμες (Γράφημα 1). Όπως καταγράφεται στο γράφημα οι σωστές



απαντήσεις σε ποσοστό μεγαλύτερο του 85% των ερωτήσεων βελτιώθηκαν από 10 σε 19 και οι λανθασμένες μειώθηκαν αντίστοιχα.

Στο τελευταίο ερώτημα για τις φυσικές επιστήμες στο σύνολο των 26 μαθητών και μαθητριών είχαμε στα αρχικά (pre) ερωτηματολόγια δύο απαντήσεις στην επιλογή ταιριάζει περισσότερο στα αγόρια, οι οποίες και διατηρήθηκαν και στα μεταγενέστερα(post) οπότε και δεν αξιολογήθηκαν. Οι υπόλοιποι μαθητές και μαθήτριες απάντησαν ότι οι φυσικές επιστήμες είναι ένα μάθημα που τους αρέσει.

Ακόμη παρόλο που η τεχνική ήταν πρωτόγνωρη για μαθητές και μαθήτριες και χρειάστηκαν ένα μικρό χρονικό διάστημα για να προσαρμοστούν σε συνδυασμό με την ενθάρρυνση και υποστήριξη του διδάσκοντα, η ανταπόκρισή τους ήταν πολύ σημαντική, όπως και η αντίστοιχη παραγωγή λόγου πάνω στις έννοιες των φυσικών επιστημών.

Γράφημα 1. Αποτελέσματα ερωτηματολογίων πριν και μετά τη διδακτική εφαρμογή.

Οι τεχνικές που ακολουθήθηκαν για την παραγωγή λόγου ήταν συγκεκριμένα:

Υποθέσεις: Τι θα συνέβαινε αν για μία ολόκληρη καθημερινή ημέρα δεν είχατε

ηλεκτρικό ρεύμα στο σπίτι. Τα παιδιά γράφουν: Πιστεύω πως θα άλλαζαν τα πάντα

γιατί χωρίς αυτό δεν μπορούμε να ζήσουμε να ζεσταθούμε και να φάμε… Ένα

πρωινό που ξύπνησα ο μπαμπάς μου μου είπε ότι κόπηκε το ρεύμα επειδή κόπηκαν

τα καλώδια. Τότε εγώ σκέφτηκα ότι δε θα μπορώ να βλέπω τηλεόραση ή να παίζω

υπολογιστή για μία ολόκληρη μέρα..

Ερωτήσεις Scamper: Τι θα άλλαζες στην τάξη σου (ήταν προκατασκευασμένες

αίθουσες) για να είναι περισσότερο ζεστές το χειμώνα. Μαθητές και μαθήτριες

ανταποκρίθηκαν κι εκφράστηκαν γραπτά: Θα άλλαζα τον προσανατολισμό της, θα

έβαζα ξύλινο πάτωμα και διπλούς τοίχους με υαλοβάμβακα. Τη σκεπή θα την έκανα

με κεραμίδια και θα τοποθετούσα και φελιζόλ.

Ποιήματα με αρχική λέξη την ενέργεια: Ενέργεια θερμική

Ενέργεια κινητική

Ενέργεια χρήσιμη αόρατη και δυνατή

Ενέργεια που με τυραννάς στη Φυσική

Φτιάχνω αρκτικόλεξα με λέξεις όπως άτομο και δίαιτα.



Άτομο Δίαιτα

Αόρατη Δύο

Τρεχάλα Ιπποπόταμοι

Ουράνιο Άρχισαν

Όπλο Ισορροπία

Μαζικό Τρώνε

Άλυπα

Φτιάχνω μικρές ιστορίες με τις κάρτες του Προπ: Δόθηκαν σε κάθε ομάδα μαθητών

και μαθητριών τρεις κάρτες του Προπ (Εικόνες 1 & 2) και τους ζητήθηκε να φτιάξουν

προφορικά μια αυτόνομη μικρή ιστορία για την έννοια που αναπαρίστανε η κάρτα.

Οι ιστοριούλες ήταν ενδιαφέρουσες και ευφάνταστες κι έδιναν την ευκαιρία με τα

εκφραστικά και επιστημονικά λάθη που περιείχαν για συζήτηση και

προβληματισμό.

Αινίγματα: Η όλη διαδικασία πέρα από διασκεδαστική συνδύαζε παιχνίδι και

γνώσεις. Μαθητές και μαθήτριες ανταποκρίθηκαν στο λεκτικό παιχνίδι

προβληματίστηκαν, έκαναν λάθη κι έχοντας σαν αφορμή τα αινίγματα ήρθαν σε

επαφή με έννοιες των φυσικών επιστημών μ’ έναν διαφορετικό τρόπο.

Συμπεράσματα

Ο συνδυασμός της δημιουργικής γραφής με τη διδασκαλία των φυσικών επιστημών ανέδειξε εκείνη την εκπαίδευση, που ξεπερνά τα παραδοσιακά όρια των μαθημάτων κι έχει τη δυναμική, να δημιουργεί σχέσεις αλληλεπίδρασης με ποικίλες ανθρώπινες δραστηριότητες. Δίχως να σχετίζεται άμεσα με όρους έννοιες και νόμους, γίνεται ένα διαθεματικό εργαλείο, μια πλατφόρμα ανάπτυξης ποικίλων δεξιοτήτων και στάσεων, που μπορούν να δημιουργήσουν μια ευρύτερη κουλτούρα, σε μαθητές και μαθήτριες. Οι παραπάνω στόχοι υλοποιήθηκαν μέσα από νέες προσεγγίσεις και διδακτικές τεχνικές στις φυσικές επιστήμες, που προσιδίαζαν στο δυναμικό, πολυτροπικό κόσμο, της εικόνας και των ποικίλων πληροφοριών, που κατακλύζουν σήμερα τους μαθητές και τις μαθήτριές μας. Φαίνεται πως η δημιουργική γραφή στη διδασκαλία των φυσικών επιστημών στο δημοτικό σχολείο αποτελεί ένα ακόμη διδακτικό εργαλείο, που έχει μια δυναμική ανάπτυξης διαπροσωπικών σχέσεων και δεξιοτήτων επικοινωνίας, παράλληλα με την πολύπλευρη προσέγγιση που δίνει σε μαθητές και μαθήτριες, για την επαφή τους με το περιεχόμενο των φυσικών επιστημών. Ο ενθουσιασμός από την καινοτομία της χρήσης της δημιουργικής γραφής στη διδασκαλία, τους κινητοποιεί στο να δείξουν έντονο ενδιαφέρον για τις φυσικές επιστήμες, ν’ αναπτύξουν θετική στάση για τη μάθηση και να εκδηλώσουν τη διάθεσή τους να κατανοήσουν τους τρόπους, που οι φυσικές επιστήμες λειτουργούν.

Ο συνδυασμός της δημιουργικής γραφής με τη διδασκαλία των φυσικών επιστημών διαμορφώνει ένα δυναμικό μαθησιακό περιβάλλον όπου οι επιστημονικές έννοιες γίνονται πιο προσιτές κι εύκολα κατανοητές, από τα παιδιά μέσω της παιγνιώδους διάστασής της.

Μαθητές και μαθήτριες, δεν παρέμειναν παθητικοί ακροατές του μαθήματος, παρά συμμετείχαν, σε συζητήσεις, κι εκφράστηκαν γραπτά και προφορικά σε ομάδες. Η δημιουργική γραφή δημιούργησε μια παραγωγική, συνεργατική ατμόσφαιρα, μέσα από την οποία βελτιώθηκαν οι επιδόσεις μαθητών/τριων, σαν αποτέλεσμα της κοινωνικότητας που



ανέπτυξαν. Το περιβάλλον της τάξης μεταλλάχθηκε, σ’ ένα κοινό χώρο εργασίας, όπου μαθητές και μαθήτριες βελτίωσαν τις ικανότητές τους στην προφορική γλώσσα, την έκφραση και την επικοινωνία συμμετέχοντας στις γλωσσικές δραστηριότητες.

Η δημιουργική γραφή στη διδασκαλία των φυσικών επιστημών, απαντά σε δύο βασικές ανάγκες που αντιμετωπίζουν οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί, όταν διδάσκουν στις τάξεις του δημοτικού σχολείου: αρχικά, βοηθούν στη δραστηριοποίηση των μαθητών και μαθητριών, ώστε να παρουσιάσουν ένα ενεργό ενδιαφέρον για τις επιστημονικές έννοιες, μια που τα παιδιά δυσκολεύονται στην κατανόησή τους και στη συνέχεια συνδέουν τις νέες πληροφορίες με προϋπάρχουσες γνώσεις. Παράλληλα, η χρησιμοποίηση των πολλαπλών τεχνικών παραγωγής λόγου, μπορεί να βοηθήσει στο σπάσιμο της σιωπής, μεταξύ του εκπαιδευτικού και του μαθητή - και οποιοδήποτε μέσο για γόνιμη κι αποδοτική συνομιλία και διάλογο μέσα στην τάξη είναι προς όφελος όλων κι εκπαιδευτικά και προσωπικά. Φαίνεται ακόμη πως η δημιουργική γραφή επηρεάζει την αφηγηματική έκφραση, καθώς παρέχει την απαραίτητη υποστήριξη διευκολύνοντας την ικανότητα των παιδιών να κατασκευάσουν μια νοητική εικόνα εκείνων των φυσικών εννοιών, που διαπραγματεύονται στη συζήτηση. Ταυτόχρονα παρατηρείται ότι η συμμετοχή σ’ ένα περιβάλλον που ενθαρρύνει τόσο την αλληλεπίδραση των συνομηλίκων, όσο και την αλληλεπίδραση των παιδιών με τον εκπαιδευτικό, αυξάνει τις ευκαιρίες έκφρασης, αλλά κι οδηγεί στη χρήση ενός πιο σύνθετου και δομημένου λόγου. Παράλληλα, οι συνεχείς αυτοσχεδιασμοί κατά τη διάρκεια της συζήτησης έχουν σαν αποτέλεσμα τη μεγαλύτερη χρήση εκφραστικών και αλληλεπιδραστικών γλωσσικών δεξιοτήτων, όπως η φαντασία, η υπόθεση, η πρόβλεψη, η αιτιολογία και η αξιολόγηση, εξελίσσοντας στην ουσία τις χαμηλότερου επιπέδου, πληροφοριακές γλωσσικές δεξιότητες.

Υπάρχουν και δυσκολίες και όρια στη χρήση της δημιουργικής γραφής και αφήγησης για τη διδασκαλία των φυσικών επιστημών. Όσο αφορά τα όρια, αυτά έχουν να κάνουν με τη δημιουργικότητα και τη φαντασία του/της εκπαιδευτικού. Σχεδόν κάθε έννοια των φυσικών επιστημών και οποιοδήποτε φυσικό φαινόμενο στα πλαίσια του δημοτικού σχολείου, μπορούν να διδαχτούν με τον παραπάνω συνδυασμό και να μετατρέψουν τη διδακτική σε μαθησιακή διαδικασία. Αρκεί να δημιουργηθεί το ανάλογο περιβάλλον, που θα επιτρέπει και θα κινητοποιεί τους μαθητές και τις μαθήτριες να συμμετάσχουν σε μια δραστηριότητα συνεργατική, ευχάριστη κι εκπαιδευτική. Στο χέρι του εκπαιδευτικού είναι να αποφύγει τον κίνδυνο της υπερβολικής απλοποίησης σύνθετων εννοιών και παρανοήσεων στις φυσικές επιστήμες. Όσο αφορά τη δυσκολία, αυτή έχει να κάνει με τη διαχείριση του εκπαιδευτικού χρόνου για τη διδασκαλία συγκεκριμένων ενοτήτων έτσι όπως προβλέπονται στο σχολικό εγχειρίδιο και το αναλυτικό πρόγραμμα. Η διδακτική αξιοποίηση της δημιουργικής γραφής και έκφρασης στη διδασκαλία των φυσικών επιστημών μπορεί να χρησιμοποιηθεί σ’ ένα μικρό χρονικό διάστημα της καθημερινής διδασκαλίας με κάποιες επιλεγμένες τεχνικές που ταιριάζουν περισσότερο σε μαθητές και μαθήτριες και ν’ αλλάξει το κλίμα της τάξης.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Αποστολίδου, Β. (2012). Η λογοτεχνία στα νέα περιβάλλοντα των ΤΠΕ: Κυβερνολογοτεχνία και e-books,ψηφιακές κοινότητες αναγνωστών, δημιουργική γραφή και αφήγηση στον ψηφιακό κόσμο. Έκδοση Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας Υπουργείο Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων (ΕΣΠΑ), Θεσσαλονίκη.

Arons, A. (1992). Οδηγός διδασκαλίας της Φυσικής, Ελληνική μετάφραση, Αθήνα: Εκδόσεις Τροχαλία.

American Association for the Advancement of Science (AAAS), (1989). Project 2061: Science for All Americans, AAAS, Washington, D.C.

Βίκι-παίδεια, (2013), http://el.wikipedia.org/, Προσπελάστηκε 17/07/2013.

http://el.wikipedia.org/wiki/%CE%9D%CE%B9%CE%BB%CF%82_%CE%9C%CF%80%CE%BF%CF%81



Boulter, C., & Gilbert, J. (1995). Argument and science education. In: P. J. M. Costello & S. Mitchell (Eds.), Competing and consensual voices: The theory and practice of argumentation. (pp.84–98). Clevedon, UK: Multilingual Matters.

Βοσνιάδου, Σ. (2001). Πώς μαθαίνουν οι μαθητές, http://www.ibe.unesco.org/, Προσπελάστηκε στις 15/07/2009.

Βρατσάλη, Ν. και Γεωργοπούλου, Β., (2008). Γλώσσα των ΦΕ και διδασκαλία σε περιβάλλοντα γλωσσικής, πολιτισμικής και τεχνολογικής ετερότητας, Εργασία στο 4ο Πανελλήνιο συνέδριο της Ε.ΔΙ.ΦΕ. στη Θεσσαλονίκη, Μάιος 2008.

Bruner, J., (1960). The Process of Education, Cambridge, Mass.: Harvard University Press.

Bybee, R., (1997). Achieving scientific literacy, Heinemann, Portsmouth.

Bybee, R. (1999). Toward an understanding of scientific literacy. In Advancing standards for science and mathematics education: Views from the field. AAAS, Washington DC.

Charalambous, M. (2001) The Assessment of Science Process Skills in a Cypriot Primary School: A Case Study. MA thesis, The University of Warwick

Craft, A. (2000). Creativity Across the Primary Curriculum: Farming and Developing Practice. London & New York, Routledge.

Crick, B., (2001). Citizenship and Science; Science and Citizenship, School Science Review, September 2001, 83 (302), 33-38.

Dearing, R. (1996). Review of Qualifications for 16–19 year olds, London: Schools Curriculum and Assessment Authority.

Driver, R., Newton, P., & Osborne, J. (2000). Establishing the norms of argumentation in classrooms. Science Education, 84(3), 287-312.

Duveen, J. & Solomon, J., (1994). The Great Evolution Trial: Use of Role-Play in the Classroom, Journal of Research in Science Teaching, 31, 575-582.

Erduran, S., Simon, S., & Osborne, J. (2004). TAPing into Argumentation: Developments in the Application of Toulmin’s Argument Pattern for Studying Science Discourse. Science Education, 88, 915-933.

Fensham, P. (2002). Science for all. In J. Wallace & W. Louden (Eds), Dilemmas of science teaching: Perspectives on problems of practice. Routledge, Falmer. London.

Gamow, G., (1940). The Birth and Death of the Sun: Stellar Evolution and Subatomic Energy, The Viking Press, New York.

Gamow, G., (1962). Gravity, Dover Publications, New York.

Gamow, G., (1963). A Planet Called Earth, Viking Press, New York.

Gamow, G., (1964). A Star Called the Sun, Viking Press, New York.

Gardner, H. (1999). Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the21stcentury, Basic Books, New York.

Gardner, H., (1982). Art, Mind and Brain: a cognitive approach to creativity. New York, Basic Books.

Gardner, H., (2006). Changing Minds. The art and science of changing our own and other people's minds. Boston MA.: Harvard Business School Press.

Gardner, H., & Hatch, T. (1989). Multiple intelligences go to school: Educational implications of the theory of multiple intelligences. Educational Researcher, 18 (8), 4-9.

Gardner, H., & Hatch, T., (1993). 'Finding cognition in the classroom: an expanded view of human intelligence' in G. Salomon (ed.) Distributed Cognitions. Psychological and

http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/EducationalPracticesSeriesPdf/prac07gr.pdf

http://www.questia.com/SM.qst?publisher=The%20Viking%20Press&publisherSearchType=1002&act=search



educational considerations, Cambridge: Cambridge University Press.

Harlen, W. & Elstgeest, J., (1993). UNESCO Sourcebook for Science in the Primary School, UNESCO.

Harlen, W. & Elstgeest, J. (2005). Διδασκαλία και μάθηση των φυσικών επιστημών στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Τυπωθήτω-Γιώργος Δάρδανος, Αθήνα.

Hildebrand, G. M. (1996). Redefining Achievement In P. Murphy & C. Gipps (Eds), Equity in the Classroom: Towards Effective Pedagogy for Girls and Boys, London: Falmer Press.

Ι.Ε.Π.- Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής., (2012). http://www.iep.edu.gr/pisa/index.php/2012-03-13- 10-37-01/readingliteracy

Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας., (2007). Διεθνές Πρόγραμμα για την Αξιολόγηση των Μαθητών: PISA-Programme for International Student Assessment, Αθήνα, Επτάλοφος Α.Β.Ε.Ε.

Jimenez-Aleixandre, M. P., Bugallo Rodriguez, A., & Duschl, R. A. (2000). “Doing the lesson” or “doing science”: Argument in high school genetics. Science Education, 84(6), 757–792.

Jimenez-Aleixandre, M. P., & Erduran, S., (2007). Argumentation in Science Education, Science & Technology Education Library, 35, 3-27.

Καροτενούτο, Σ. (1970). Γαλιλαίος Γαλιλαίη, Εκδόσεις Μίνωας, Αθήνα.

Κασσέτας, Α. (1995). Τρία Μονόπρακτα. Τα δύο από τα τρία στην ιστοσελίδα: users.att.sch.gr/kassetas/theatre.htm.

Κασσέτας, Α. (1996). Ουρανογραφίες. Δύο κεφάλαια στην ιστοσελίδα users.att.sch.gr/kassetas/theatre.htm.

Kjærnsli, M. (2009). Finding New Goals – PISA and TIMSS in light of Scientific Literacy, http://www.pisa.no/pdf/marit_innlegg_eu.pdf

Kelly, G. J., & Takao, A. (2002). Epistemic levels in argument: An analysis of university oceanography students’ use of evidence in writing. Science Education, 86(3), 314–342.

Knorr-Cetina, K. (1999). Epistemic cultures: How the sciences make knowledge. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Koster, J.B. (2001). Bringing art into the elementary school. Belmont, CA: Wadsworth.

Kornhaber, M. L. (2001). 'Howard Gardner' in J. A. Palmer (ed.) Fifty Modern Thinkers on Education. From Piaget to the present, London: Routledge.

Κουμαράς, Π. (2006). «…είναι δυνατόν να δημιουργηθεί ενδιαφέρον στους μαθητές για τη Φυσική;» Εργασία στο 3ο Πανελλήνιο συνέδριο της Ε.ΔΙ.ΦΕ. στο Βόλο, Απρίλιος 2006.

Κουμαράς, Π. (2007α). Τα νέα σχολικά εγχειρίδια των Φυσικών Επιστημών Ε΄ και Στ΄ τάξης του δημοτικού σχολείου: Μια κριτική θεώρηση. Διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών. Έρευνα και Πράξη, Ε.ΔΙ.Φ.Ε. Διπλό τεύχος 20-21. εκδόσεις Δίαυλος.

Κουμαράς, Π. και Πράμας, Χ., (2008). Προγράμματα Σπουδών Φυσικών Επιστημών Ε΄ και Στ΄ δημοτικού στην κατεύθυνση της ανάπτυξης «Γνώσεων και ικανοτήτων για τη ζωή» Εργασία στο 4ο Πανελλήνιο συνέδριο της Ε.ΔΙ.ΦΕ. στη Θεσσαλονίκη, Μάιος 2008.

Kress, G. (2003). Γλωσσικές διαδικασίες σε κοινωνιοπολιτισμική πρακτική, Αθήνα Εκδόσεις Σαββάλα.

Lehrman, S. (1998). “Nobel laureates in bid to revamp science teaching” Nature Vol. 391 Issue 6663, p113.

Maker, J. (1993). Creativity, intelligence and problem solving: a definition and design for cross-cultural research and measurement related to giftedness. Gifted Education

http://www.iep.edu.gr/pisa/index.php/2012-03-13-%2010-37-01/readingliteracy



International, 9, 68-77.

Μάστορη, Β. (1999). Ποιος βροντάει όταν αστράφτει; Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.

Μάστορη, Β. (2000). Πιάνεται το ουράνιο τόξο; Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.

Matthews, M., (1994). Science Teaching: The Role of History and Philosophy of Science, Routledge, London.

Ματσαγγούρας Η. (2001). Κειμενοκεντρική προσέγγιση του γραπτού λόγου ή αφού σκέφτονται γιατί δε γράφουν, Εκδόσεις Γρηγόρη, Αθήνα.

Millar, J. (1983). Scientific literacy: A conceptual and empirical review. Daedalus, 112(2), 29-48.

Morrissey, F. A. (2003). Write on! Creative Writing as Language Practice·www.teachingenglish.org.uk/think/write/creative_write.shtml

National Curriculum Council, (NCC), (1988). Science in the National Curriculum, NCC, York.

National Science Teachers Association (NSTA), (1982). Science-Technology-Society: Science Education for the 1980's, NSTA, Washington.

Νέα Αναλυτικά Προγράμματα (ΝΑΠ), (2013). http://digitalschool.minedu.gov.gr, Προσπελάστηκε στις 17/07/2013

Osborne, J. F. and Collins, S. (2000). Pupils’ and parents’ views of the school science curriculum, London: King’s College London.

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου. (2010). Πρόγραμμα Σπουδών Λογοτεχνίας.

Paley, V.G. (1981). Wally’s stories: conversations in the kindergarten. Cambridge, MA, Harvard University Press.

Papadopoulos, P. & Seroglou, F., (2007). A progressive sequence of theatre techniques for teaching science, Paper presented at the 9th International History, Philosophy and Science Teaching Conference, June 24-28, 2007, Calgary, Canada.

Papadopoulos, P. & Seroglou, F., (2009). Developing Analysis Frameworks for Scientific Literacy Activities, Paper presented at the 10th International History, Philosophy and Science Teaching Conference, June 24-28, 2009, University of Notre Dame, USA.

Παπαδόπουλος, Π. (2010). Οι θεατρικές πρακτικές στη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών στο Δημοτικό σχολείο. Διδακτορική Διατριβή. Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης. Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης.

Παρασκευόπουλος, Ι., (1984). Εξελικτική Ψυχολογία. Τόμος Γ. Αθήνα.

Παρουσή, Α., & Τσελφές, Β., (2007). Διερευνώντας μια θεατρική διάρθρωση του πλαισίου διδασκαλίας και μάθησης των φυσικών επιστημών, Εργασία στο συνέδριο με θέμα: Ιστορία και Φιλοσοφία και Διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών, Πάτρα.

Pontecorvo, C. (1987). Discussing for reasoning: The role of argument in knowledge construction. In E. de Corte, H. Lodewiijks, R. Parmentier, & R. Span (Eds.), Learning and instruction: Vol. 1, European research in an international context (pp. 239–250). Oxford: Pergamon Press and Leuven University Press.

Ροντάρι, Τ. (2003). Γραμματική της φαντασίας- Πώς να φτιάχνουμε ιστορίες για παιδιά, Εκδόσεις Μεταίχμιο, Αθήνα

Rosenblatt, L. (1978). The Reader, The Text, The Poem: The Transactional Theory of The Literary Work, Southern Illinois University Press.

Sanders, E. (2000). “France goes Philosophical” Physics World, 13(3),7.

Σέρογλου, Φ., (2000). Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή: Η Συμβολή της Ιστορίας της

http://www.teachingenglish.org.uk/think/write/creative_write.shtml

http://digitalschool.minedu.gov.gr/info/newps/%CE%A6%CF%85%CF%83%CE%B9%CE%BA%CE%AD%CF%82%20%CE%B5%CF%80%CE%B9%CF%83%CF%84%CE%AE%CE%BC%CE%B5%CF%82/%CE%A6%CF%85%CF%83%CE%B9%CE%BA%CE%AC%20%CE%94%CE%B7%CE%BC%CE%BF%CF%84%CE%B9%CE%BA%CE%BF%CF%8D.pdf



Φυσικής στο σχεδιασμό διδακτικού υλικού, Θεσσαλονίκη.

Σέρογλου, Φ. (2006). Φυσικές επιστήμες για την εκπαίδευση του πολίτη, Εκδόσεις Επίκεντρο, Θεσσαλονίκη

Σέρογλου, Φ. & Aduriz-Bravo, A., (2007). Από την εικόνα του επιστήμονα στην εικόνα της επιστήμης: Πες μου την ιστορία της Μαντάμ Κιουρί. Εργασία που παρουσιάστηκε στο συνέδριο, Ιστορία, Φιλοσοφία και Διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών-Η πολιτισμική συνιστώσα των φυσικών επιστημών στην εκπαίδευση, Πάτρα Οκτώβριος 2007.

Smith, L. G. and Smith, J. K., (1994). Lives in Education. A narrative of people and ideas 2e, New York: St Martin's Press.

Solomon J., Duveen J. & Scot L., (1992). Teaching about the nature of science through history: Action research in the classroom, Journal of Research in Science Teaching, 29 (4), 409-421.

Stannard, R., (2000). The God Experiment : Can Science Prove the Existence of God? Hidden Spring, New York.

Stannard, R., (2005). The Time and Space of Uncle Albert, Faber and Faber, New York.

Τσιάκαλος, Γ. (2002). Η υπόσχεση της παιδαγωγικής. Εκδόσεις Παρατηρητής. Θεσσαλονίκη.

Tveita, J. (1996). The Drama Model of Electricity, Paper Presented at the 8th IOSTE Symposium, Edmonton, Canada.

Tveita, J. (1998). Can Untraditional Learning Methods Used in Physics Help Girls to Be More Interested and Achieve More in this Subject? E. Torraca (ed), Research in Science Education in Europe, p.p. 1-7, Dordrecht, Kluwer.

Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Vygotsky, L., (2000). Νους στην κοινωνία: Η ανάπτυξη των Ανώτερων Ψυχολογικών Διαδικασιών, Gutenberg, Αθήνα.

Χαραλαμπόπουλος, Α., και Κωστούλη, Τ., (2000). Διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας-Γλωσσικές δραστηριότητες για το δημοτικό σχολείο. Εκδόσεις Κώδικας. Θεσσαλονίκη.

Χατζημανώλη, Α. (2003). Η εξέλιξη της γης, Εκδόσεις Κίρκη, Αθήνα.

Χατζημανώλη, Α. (2004). Η εξέλιξη της ζωής, Εκδόσεις Κίρκη, Αθήνα.

Χατζημανώλη, Α. (2004). Τι καιρό κάνει, Εκδόσεις Κίρκη, Αθήνα.

Χρηστίδου, Β. (επιμ.) (2008). Εκπαιδεύοντας τα μικρά παιδιά στις Φυσικές Επιστήμες. Ερευνητικοί προβληματισμοί και παιδαγωγικές πρακτικές. Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη.

Weisskopf, V.F. (1976). Is Physics Human? Physics Today, 29, 23.

Wertsch, J. (1991). Voices of the mind: A socio-cultural approach to mediated action. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Χαλκιά, Κ., (2002). Παιδική Λογοτεχνία και Φυσική, Έρευνα και πράξη, 3 Εκδόσεις Γρηγόρη Αθήνα 2002.

Βιβλιογραφική αναφορά Πάρης Παπαδόπουλος, Π., (2014). Δημιουργική γραφή και αφήγηση στις φυσικές επιστήμες Μια περίπτωση εφαρμογής, Διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών: Έρευνα και Πράξη, (44-45). Retrieved from http://www.lib.uoi.gr/serp/



Παράρτημα 1. Ερωτηματολόγια της έρευνας για τις Ε΄ και Στ΄ τάξεις:

Ερωτηματολόγιο Ε΄ Τάξης Όνομα……………………………

Κύκλωσε την απάντηση που θεωρείς σωστή σε κάθε μια από τις παρακάτω ερωτήσεις:

Ερώτηση 1. O όγκος η μάζα και η πυκνότητα: α) Αποτελούν βασικά στοιχεία του μορίου. β) Είναι οι πιο βασικές ιδιότητες των υλικών σωμάτων. γ) Είναι ίσα μεταξύ τους σε κάθε σώμα. δ) Υπολογίζονται με συγκεκριμένες μονάδες μέτρησης. ε) Έχουν υψηλές τιμές στο χρυσό. Ερώτηση 2. Τα καθαρά σώματα χωρίζονται σε δύο κύριες κατηγορίες: α) Στα μόρια και στα άτομα.

β) Στα διαλύματα και στα μίγματα. γ) Στα χημικά στοιχεία και στις χημικές ενώσεις. Ερώτηση 3. Τα ομογενή μίγματα ονομάζονται: α) Διαλύματα. β) Ιζήματα. γ) Διαλυμένες ουσίες. δ) Διαλύτες. Ερώτηση 4. Αν μπορούσες να δεις μέσα σε ένα άτομο, θα παρατηρούσες ότι αποτελείται από: α) τον πυρήνα και τα χημικά στοιχεία. β) τα πρωτόνια και τα ηλεκτρόνια. γ) τα ηλεκτρόνια κινούνται και τα νετρόνια. δ) τον πυρήνα και τα ηλεκτρόνια που περιστρέφονται γύρω του. Ερώτηση 5. Όταν κάνουμε δίαιτα: α) Κάνουμε οικονομία ενέργειας. β) Τρώμε μόνο όταν πεινάμε. γ) Η ενέργεια που παίρνουμε από τις τροφές είναι λιγότερη από εκείνη που χρειαζόμαστε. δ) Καταναλώνουμε τροφές πλούσιες σε λίπος. Ερώτηση 6. Οι φυσικές επιστήμες είναι ένα μάθημα: α) Που ταιριάζει περισσότερο στα αγόρια. β) Που ταιριάζει περισσότερο στα κορίτσια. γ) Που δε μου αρέσει. δ) Που μου αρέσει.



Ερωτηματολόγιο Στ΄ Τάξης

Όνομα……………………………

Κύκλωσε την απάντηση που θεωρείς σωστή σε κάθε μια από τις παρακάτω προτάσεις:

Ερώτηση 1. Η διάδοση της θερμότητας γίνεται: α) Με ακτινοβολία, με αγωγή και με απώλεια. β) Με αγωγούς και με θερμομονωτικά υλικά. γ) Με τα θερμοκήπια. δ) Με ρεύματα, με ακτινοβολία και με αγωγή. ε) Μόνο με τον ήλιο. Ερώτηση 2. Είναι ο εγκέφαλος του κυττάρου: α) Ο πυρήνας β) Το κυτταρόπλασμα γ) Η κυτταρική μεμβράνη δ) Τα χυμοτόπια Ερώτηση 3. Το καλύτερο υλικό για τη θερμομόνωση είναι: α) Ο υαλοβάμβακας β) Το φελιζόλ γ) Ο αέρας δ) Το ξύλο Ερώτηση 4. Αν μπορούσες να δεις μέσα σε ένα άτομο, θα παρατηρούσες ότι αποτελείται από: α) τον πυρήνα και τα χημικά στοιχεία . β) τα πρωτόνια και τα ηλεκτρόνια. γ) τα ηλεκτρόνια και τα νετρόνια. δ) τον πυρήνα και τα ηλεκτρόνια που περιστρέφονται γύρω του.

Ερώτηση 5. Όταν κάνουμε δίαιτα: α) Κάνουμε οικονομία ενέργειας. β) Τρώμε μόνο όταν πεινάμε. γ) Η ενέργεια που παίρνουμε από τις τροφές είναι λιγότερη από εκείνη που χρειαζόμαστε.

δ) Καταναλώνουμε τροφές πλούσιες σε λίπος



Ερώτηση 6. Όταν λειτουργεί μια ηλεκτρική λάμπα η ηλεκτρική ενέργεια μετατρέπεται σε: α) Φωτεινή ενέργεια μόνο. β) Θερμική ενέργεια μόνο. γ) Φωτεινή και θερμική ενέργεια. δ) Ηχητική και φωτεινή ενέργεια. Ερώτηση 7. Ο Γιώργος έγραψε πάνω σε καρτέλες τις εξής πηγές ενέργειας: Μετά από λίγη σκέψη ο Γιώργος ταξινόμησε τις πηγές ενέργειας στις πιο κάτω ομάδες: Να χρησιμοποιήσεις τις πηγές ενέργειας που έγραψε ο Γιώργος στις καρτέλες για να απαντήσεις στις ερωτήσεις: (α) Γράψε ΔΥΟ ανανεώσιμες πηγές της ομάδας Α. ………………………………………… και ……………………………………… (β) Γράψε ΔΥΟ πηγές ενέργειας της ομάδας Γ, που προκαλούν ρύπανση του περιβάλλοντος. …………………………………………….. και ………………………………………. (γ) Κύκλωσε ΔΥΟ ομάδες πιο κάτω στις οποίες ανήκει η ηλιακή ενέργεια: ομάδα Α ομάδα Β ομάδα Γ ομάδα Δ Ερώτηση 8. Οι φυσικές επιστήμες είναι ένα μάθημα: α) Που ταιριάζει περισσότερο στα αγόρια. β) Που ταιριάζει περισσότερο στα κορίτσια. γ) Που δε μου αρέσει. δ) Που μου αρέσει.

πετρέλαιο αιολική ενέργεια κάρβουνο

γεωθερμική ενέργεια

πυρηνική ενέργεια

υδροηλεκτρική ενέργεια

Ομάδα Α Ανεξάντλητες

πηγές ενέργειας

Ομάδα Β Ανανεώσιμες

πηγές ενέργειας

Ομάδα Γ Πηγές ενέργειας που προκαλούν

ρύπανση

Ομάδα Δ Πηγές ενέργειας

που δεν προκαλούν ρύπανση