ze kunnen het omdat jij dat denkt
TRANSCRIPT
Ze kunnen het
omdat jij dat denkt
2
Het interne gesprek van de statische mindset is: ‘Ik moet winnen, ik
moet laten zien dat ik slim ben, ik wil niet afgaan.’
Het interne gesprek van de groeimindset is: ‘Ik observeer, ik probeer
te begrijpen, laat ik het eens anders proberen, het is niet erg als het
mislukt, al moet ik het honderd keer proberen, het gaat me lukken.’
Beek-Ubbergen, 2015
Hans van Dijck, Development Consult
www.developmentconsult.nl; [email protected];
Teksten uit deze uitgave zijn met bronvermelding vrij te gebruiken
3
Inhoud
Inleiding
1. Motivatie
2. Hoge verwachtingen
3. Groeimindset
4. Ons brein
5. Feedback
6. Professioneel handelen
7. Lerende cultuur
Noten Bronnen Tests mindset
4
5
Inleiding
Al vanaf het moment dat ik begon met lesgeven, fascineert mij wat
leerlingen motiveert of juist demotiveert. In mijn eerste jaar als
docent kwam ik regelmatig wanhopig thuis: Waarom hingen ze niet
aan mijn lippen? Eigenlijk was het veel erger! Waarom was het zo’n
puinhoop in de klas? Wat had ik anders kunnen aanpakken? Hoe
krijg ik ze gemotiveerd voor dat mooie vak economie?
Geleidelijk begon ik meer vat te krijgen op de situatie. Na een paar
jaar kreeg ik het gevoel dat ik alle leerlingen een voldoende kon
laten halen op het examen. Ik motiveerde ze op de inhoud van het
vak: krant lezen, discussies over de politieke actualiteit in de les,
geen neuzelarij over wat in de praktijk weinig betekenis heeft.
Pas jaren later kwam ik in aanraking met motivatietheorieën. Met
name het onderzoek van Robert Rosenthal rond het Pygmalion effect
pakte me beet (1). In 2001 ontwikkelde ik een training voor docenten
omdat ik merkte hoe weinig het Pygmalion-inzicht toegepast werd.
Sterker nog, in de praktijk zag ik een groeiende neiging onder leraren
om lage verwachtingen te koesteren van de prestaties van hun
leerlingen. ‘Het wordt elk jaar slechter!’ Of: ‘Veel leerlingen zitten
bij ons op een te hoog niveau!’ Daarvan waren ze overtuigd. Maar
werkte die overtuiging niet als een selffulfilling prophecy?
Rond 2010 ontdekte ik het onderzoek van Carol Dweck, professor in
de psychologie aan Stanford University, California. In haar boek
Mindset (2) laat ze zien hoeveel invloed de mindset van docenten
heeft op de werkhouding van leerlingen. Ik herkende er het
Pygmalion effect in, maar Dweck’s onderzoek graaft dieper.
In 2012 bood School aan Zet de mogelijkheid projecten in te dienen.
Als ambitie-expert had ik veel gesprekken gevoerd met scholen over
opbrengstgericht werken. Sommige scholen bleken behoefte te
hebben aan het versterken van de intrinsieke motivatie van
leerlingen. Met drie scholen besloten we een project in te dienen
waarin we de inzichten van Dweck productief gingen maken om de
leeropbrengsten van leerlingen te verhogen. Het project ‘De
6
opbrengsten van een groeimindset’ was geboren. Het liep van
december 2012 tot september 2013 (3).
In dit boekje koppel ik de inzichten rond groeimindset aan enkele
andere benaderingen. Ik denk dat dit verhaal betekenis heeft voor
elke docent die reflecteert. Maar ook voor leidinggevenden zijn de
inzichten belangrijk. Immers, schoolleiders zijn de coaches van hun
medewerkers. Zij kunnen medewerkers doen groeien (4). Zoals ze
ook medeverantwoordelijk kunnen zijn voor stilstand.
Inzichten uit de wetenschap dienen in de praktijk toepassing te
krijgen. Opbrengsten gaan omhoog als leerlingen meer leren.
Leerlingen leren meer als ze zich inspannen. Docenten hebben veel
invloed op die leerhouding. Meer dan menig docent denkt!
Schoolleiders hebben invloed op het leren van docenten. Meer dan
menig schoolleider denkt! De reflectie hierop wil ik graag delen.
Daarom dit boekje.
7
1. Motivatie
Een aantal motivatietheorieën gaat uit van belonen en straffen. Ze
zijn gebaseerd op het behaviorisme. De mens is een veredeld dier dat
gevoelig is voor primaire prikkels als straf en beloning. Dat de mens
van nature een hekel heeft aan werken en daarvoor extrinsiek
gemotiveerd moet worden, duidt McGregor aan als theorie X. Hij is
zelf aanhanger van theorie Y, die stelt dat de mens even graag werkt
als speelt. Extrinsieke beloningen verstoren dat.
Herzberg verbindt het denken over intrinsiek en extrinsiek motiveren
met de behoeftepiramide van Maslow. Basisbehoeften dienen goed
geregeld te zijn, zoals veiligheid, beschutting en beloning zodat de
mens kan eten. Als die slecht op orde zijn, demotiveren ze.
Intrinsieke motivatie ontstaat pas als de mens erkend wordt in wat hij
doet, respect ontvangt, gewaardeerd wordt voor zijn bijdrage. Als die
behoeften bevredigd zijn, groeit de wens om zich persoonlijk te
ontplooien.
Wanneer primaire levensbehoeften in het gedrang komen, vernauwt
het bewustzijn zich tot het niveau van overleven. Dat gebeurt ook in
onze moderne tijd. Een medewerker die zijn baan dreigt te verliezen,
heeft nog weinig aandacht voor academische nuance. Anders
gezegd: als we onze veiligheid in gevaar voelen komen, willen we
vechten of vluchten. Deze defensiemechanismen beperken ons
denken. De focus komt te liggen op het gevaar dat we zien, een
normaal biologisch verschijnsel. Maar het werkt averechts als er
geen reëel gevaar is. Iemand ziet beren op de weg die er helemaal
niet zijn! Ons bewustzijn vernauwt zich en we zien geen
alternatieven voor vechten of vluchten.
Ik heb nogal wat fusies van scholen begeleid. Vooral de leden van
medezeggenschapsraden hebben de neiging snel in een vechtstand te
schieten. Zij zien gevaren zoals banenverlies of overplaatsing. Maar
het gevaar weerhoudt hen er ook van om onbevooroordeeld en open
te denken en maakt het moeilijker om kansen te zien. Zo zitten we
biologisch in elkaar.
8
Daniel Pink (5) heeft de motivatie onder kenniswerkers verder
onderzocht. Bij Pink staan drie begrippen centraal: autonomie,
meesterschap en doel:
- Autonomie: Kenniswerkers hebben behoefte aan eigen
beslisruimte. Zij vinden klakkeloos uitvoeren wat iemand opdraagt
weinig uitdagend. Pink geeft voorbeelden van ICT-bedrijven die hun
ontwikkelaars elk kwartaal 24 uur de vrije hand geven om zelf te
bepalen waar ze aan werken. In deze periode worden fouten in de
software gerepareerd en nieuwe functionaliteiten doorgevoerd die
anders nooit zouden zijn aangepakt.
- Meesterschap: Je vindt het leuk als je ergens goed in bent. Niet
alleen omdat anderen je er waardering voor geven. Gewoon omdat
het leuk is vaardig te zijn. Zo geniet je ervan om mooie muziek te
maken, ook in je eentje. Je bent trots op dat gedicht dat nooit iemand
zal lezen. Trots als je planten goed groeien en natuurlijk helemaal als
je een examen haalt. Of als je leerlingen het goed gedaan hebben,
want het cijfer van de leerling is ook het cijfer van de leraar.
- Doel: Een zinvolle doelstelling motiveert. Meer dan geld.
Pink vertelt ons de uitkomst van een experiment waarin
proefpersonen de opdracht krijgen een aantal mensen te motiveren
voor een saaie taak. Bij een deel van de proefpersonen wordt niet
over een geldelijke beloning gesproken, een deel krijgt slecht betaald
en een deel krijgt behoorlijk goed betaald. De beste prestatie wordt
geleverd door de onbetaalde groep, de slechtste prestatie door de
proefpersonen die het minst betaald kregen terwijl de groep die goed
betaald kreeg er tussenin zat. Hoe werkt dat in die hoofden? Pink
legt het ons uit. De groep die niet betaald wordt is uitsluitend bezig
met de vraag hoe ze mensen mee zullen krijgen om de (saaie) taak
toch uit te voeren. Bij degenen die slecht betaald worden, is de
motivatie aangetast door de magere betaling. De redelijk betaalde
groep doet het beter dan de slecht betaalden. Bij extrinsieke
motivatie werkt een materiële prikkel wel, maar intrinsieke motivatie
werkt beter!
Pinks motivatiefactoren zijn gebaseerd op het werk van Deci en
Ryan (6), waarin competentie, autonomie en relatie centraal staan.
Dit zogeheten CAR-model is overgenomen door Luc Stevens om het
motiveren van leerlingen door docenten nader te analyseren. Zo
9
komt hij onder meer tot het adagium ‘Eerst de relatie, daarna de
prestatie.’ McClelland (7) onderscheidt ook drie motivatiefactoren:
achievement, affiliation en power. Sirota (8) vindt de trits
equity/fairness (billijkheid, elk mens wil eerlijk worden behandeld),
achievement, en camaraderie cruciaal. We zien veel
overeenkomsten. De motivatiefactoren zijn deels overlappend, deels
complementair.
Vanuit dit plaatje kunnen we gemakkelijk de kenmerken
schematiseren van de docent die leerlingen weet te motiveren.
Ligt dit anders voor de schoolleider die gemotiveerde medewerkers
wil? Ik denk van niet. De top drie van wat professionals belangrijk
vinden in het werk bestaat uit: 1) interessant werk 2) waardering en
bevestiging 3) betrokkenheid. Leidinggevenden denken dat de top
Motivatie
Competentie
Autonomie
Relatie
Doel/zingeving
Meesterschap,
prestatie
Billijkheid
Weet de relevantie
over te brengen
Heeft hoge
verwachting,
stimuleert de
prestatie
Is redelijk in zijn
eisen
Creëert passende
uitdagingen
Geeft ruimte voor
eigen keuzes en
verantwoordelijkheid
Is persoonlijk
geïnteresseerd en
onderhoudt de relatie
10
drie bestaat uit 1) goed salaris 2) arbeidszekerheid 3)
promotiemogelijkheden. David Maister (9), een van de belangrijke
denkers over het leidinggeven aan professionals, concludeert ‘De
sleutel is: Creëer betekenis! Help je medewerkers het werk boeiend
te vinden. Dat is de sleutel tot kwaliteit en productiviteit.’
We staken een hand in het warme water van de motivatietheorieën,
vooral om te ontdekken dat veel theorieën elkaar overlappen.
Genoeg uitgewaaierd in de breedte, we koersen nu richting ons
centrale thema. Al hebben we nog een belangrijk tussenstation: de
beeldhouwer Pygmalion.
11
2. Hoge verwachtingen
De beeldhouwer Pygmalion hakte uit albast een beeld van een
vrouw, zo mooi, dat hij er hevig verliefd op werd. Aphrodite kreeg
medelijden met de wenende kunstenaar en veranderde het beeld in de
levende vrouw Galatea. Sindsdien is Pygmalion de metafoor voor de
hoge verwachtingen die als zichzelf verwerkelijken.
In 1968 begonnen Rosenthal & Jacobsen met baanbrekend
onderzoek. Ze vertelden leerkrachten van een basisschool dat 20%
van hun leerlingen meer dan gemiddelde intellectuele capaciteiten
had. De leerkrachten werd niet verteld, dat de kinderen willekeurig
gekozen waren. Op het einde van het schooljaar echter, lieten de
geselecteerde leerlingen een sterkere groei in prestaties zien dan de
niet uitgekozen leerlingen. De geselecteerde leerlingen werden
beschreven als geïnteresseerd, vertoonden een grotere intellectuele
nieuwsgierigheid en waren gelukkiger. Het onderzoek maakte
duidelijk, dat de verwachtingen die leraren hadden een significante
Pygmalion met de tot leven gewekte Galatea
12
rol spelen bij de schoolresultaten van hun leerlingen. Ze hadden die
invloed zonder het zich bewust te zijn.
Ook lage verwachtingen hebben invloed. Lage verwachtingen van
docenten blijken door leerlingen te worden overgenomen. Leerlingen
gaan denken ‘Ik kan het toch niet’. Rosenthal ontdekte dat docenten,
als ze lage verwachtingen hebben van de leerlingen, hun toetsen
lager waardeerden dan de docenten die dezelfde toetsen nakeken
terwijl ze de leerlingen niet kenden.
Hoge verwachtingen van de docent creëren hun eigen werkelijkheid:
de leerling gaat in zichzelf geloven, meer zijn best doen, en die
grotere inspanning leidt tot een beter resultaat. We noemen dit het
Galatea-effect, naar het beeld van Pygmalion. Dit resultaat stimuleert
tot hernieuwde inspanning, immers de leerling heeft een
succeservaring. De leerling zal ook beter gaan opletten in de klas uit
waardering voor de docent. De betere resultaten zijn dus geen fake,
geen te hoge subjectieve beoordeling door de docent: de prestaties
zijn feitelijk verbeterd!
Een afdelingsleider vertelde dat hij als brugklascoördinator op een
nieuwe school een klas een code had gegeven waaruit de docenten
hadden afgeleid dat het een vwo+ klas was. In werkelijkheid hadden
alle leerlingen een havo/vwo advies. Tijdens de bespreking van het
kerstrapport kwam de ‘fout’ aan het licht, maar de resultaten van de
klas lagen op het niveau van vwo+. De afdelingsleider meldde ook
dat sommige docenten toen boos op hem waren, alsof ze bedonderd
waren. Vreemd eigenlijk! Waarom waren ze niet blij? De leerlingen
hadden boven de verwachtingen van de basisschool gepresteerd en
conform de verwachting van de docenten.
Tijdens een training voor docenten vroeg ik de deelnemers om
gedurende enkele maanden hoge verwachtingen uit te spreken in de
richting van leerlingen die in hun ogen weinig gemotiveerd waren.
Eén van de docenten besloot drie meisjes, die voortdurend met
elkaar plezier maakten en gemiddeld nog geen vier scoorden,
stelselmatig positief te benaderen en hen adequate feedback te geven
op hun prestaties. Het bleek al snel effect te hebben op hun
13
werkhouding en drie maanden later scoorden ze alle drie boven de
acht.
Als ik voor groepen docenten of leidinggevenden sta en vraag of ze
bekend zijn met het Pygmalion effect, steekt slechts een kleine
minderheid de hand op. Als ik daarna vraag of ze de inzichten ook
bewust benutten, is het antwoord meestal ontkennend. Men zegt dat
men de theorie kent, maar weet deze niet te benutten.
Verbazingwekkend! De wetenschappelijke inzichten zijn er al een
halve eeuw, maar we doen er weinig mee! Het is niet voldoende er
kennis van te nemen. Je moet ermee experimenteren om het je eigen
te maken. Ik ontmoette een docent uit een van mijn trainingen
toevallig, tien jaar na de training. ‘Ik gebruik Pygmalion nog steeds’
meldde hij enthousiast ‘en het werkt steeds opnieuw!’ ‘Kijk’ dacht ik
bij mezelf ‘je moet het niet alleen weten, je moet het gebruiken!’
14
3. Groeimindset
Carol Dweck, hoogleraar psychologie en onderwijskunde aan
Stanford University, komt tot een opmerkelijke stelling. Zij ziet twee
typen mensen: zij die ervan overtuigd zijn dat iemand leerbaar is,
maar dat daaraan een duidelijke bovengrens zit (het IQ), en zij die
geloven dat zo’n bovengrens niet echt bestaat: mensen kunnen steeds
verder doorgroeien. De eerste groep heeft een statische (fixed)
mindset de tweede groep een groeimindset (growth mindset). De
eerste overtuiging zegt dat metingen zoals IQ-tests en Cito-scores
objectief aangeven wat iemand kan. Meer moet je van die persoon
eigenlijk niet verwachten. De tweede overtuiging stelt dat je nooit
kunt weten hoe hoog de lat kan liggen. Zolang mensen gemotiveerd
blijven om te leren, blijkt die lat steeds weer een stukje hoger te
kunnen liggen. Beide mindsets werken als een selffulfilling
prophecy. De één belemmert het leren, de tweede stimuleert het
leren!
De uitslag van de Cito-toets kan dus belemmerend werken. Niet
alleen omdat leraren hun verwachtingen ernaar richten en dus ernaar
gaan handelen, maar ook omdat de leerling zichzelf gaat definiëren
als iemand met een bovengrens in capaciteiten. Dat ligt natuurlijk
niet aan de Cito-toets, maar aan onze interpretatie van de score! We
lezen die score vaak vanuit een statische mindset.
Datzelfde geldt voor leerlingen die weten dat ze dyslectisch zijn.
Waarom veel investeren in taal als je op dat punt gewoon een
handicap hebt? Het gedrag dat hoort bij een statische mindset laat
minder bereidheid zien tot inspanning. ‘Ik hoef geen
spellingsoefeningen te doen, want ik ben dyslectisch’ zei een leerling
tegen me tijdens een inval-les voor een docent Nederlands. Hij vond
dat oefenen voor hem geen zin had want hij zou het toch nooit leren.
Wie zou hem dat aangepraat hebben? Wel is het zo dat deze leerling
zich veel meer zal moeten inspannen dan een ander.
Het onderzoek van Dweck laat verder zien dat docenten met de
statische mindset hun opvattingen ook op zichzelf toepassen. Ze
beschouwen zichzelf als ‘uitgeleerd’: ze weten alles wat ze moeten
15
weten om hun werk goed te doen. Ze gedragen zich eigenwijs, tot
zelfs betweterig. Volgens Dweck heeft het ook effect in de
privésfeer: mensen met een statische mindset besluiten eerder tot
echtscheiding. ’Die relatie wordt toch niks meer want ik ben nu
eenmaal zo!’ Of: ‘Hij/zij is nu eenmaal zo, dat verandert toch niet’.
Dit is misschien wat kort door de bocht, maar Dweck heeft er breed
onderzoek naar gedaan. De ondertitel in de Nederlandse vertaling
van Mindset is: ‘De weg naar een succesvol leven’ (10).
Docenten bij wie de statische mindset overheerst, dragen deze over
op leerlingen. Hun leerlingen zullen uitdagingen vaker uit de weg
gaan uit angst voor mislukken. Ze willen geen fouten maken en
vooral slim blijven lijken, zoals verondersteld. Deze leerlingen geven
eerder op (‘zie je wel, ik kan het niet’). Bij een mislukking zullen ze
eerder naar een externe oorzaak wijzen dan naar een eigen
tekortschieten in aanpak of inzet. Die houding belemmert ook het
samenwerken met anderen. Docenten met een groeimindset
bewerkstelligen een ander effect: hun leerlingen gaan sneller een
uitdaging aan, zijn minder bang te mislukken en zullen minder snel
opgeven.
Overtuiging statische
mindset
Intelligentie staat vast
Uitdaging: ga je uit de weg
Hindernissen: je geeft snel
op
Inspanning: maakt weinig
verschil
Kritiek: wimpel je af
Succes anderen: voelt als
bedreiging
Overtuiging groeimindset
Intelligentie groeit door
oefening
Uitdaging: omarm je
Hindernissen: geven je kracht
Inspanning: hoort er altijd bij
Kritiek: kun je van leren
Succes anderen: biedt
inspiratie
16
Belangrijk in dit proces is de feedback die de docent geeft. Een
compliment ‘Goed gedaan, ik zie dat je slim bent’ werkt
belemmerend omdat deze de statische mindset reflecteert. ‘Goed
gedaan, daar heb je flink voor moeten werken’ geeft positieve
feedback op de werkhouding. De leerling zal geneigd zijn die
werkhouding te continueren. Juist omdat die feedback zo cruciaal is,
kom ik er in paragraaf 5 op terug.
Eind 2012 zijn we gestart met een project ‘De opbrengsten van een
groeimindset’, gesteund door School aan Zet. Met vijftien docenten
en zes schoolleiders van drie VO-scholen maakten we ons de
inzichten eigen betreffende de werking van een groeimindset. Elke
docent ging een experiment aan om leerlingen met matige motivatie
en prestaties betere resultaten te doen halen door ze systematisch
vanuit een groeimindset te benaderen. Ook de schoolleiders gingen
hun eigen ‘experiment’ aan door bepaalde medewerkers, bij wie ze
weinig professionele ontwikkeling zagen, vanuit een groeimindset te
gaan benaderen. Op de site van School aan Zet zijn inmiddels de
resultaten van het project te lezen en te zien in vier korte filmpjes.
Kan een stijve hark met een groeimindset zo goed als Epke
Zonderland worden? Waarschijnlijk niet. In elk geval is dat een zeer
lange weg. Een beetje talent, een genetisch steuntje in je rug, is een
goede start. Maar daarmee red je het niet. Het grootste baseball talent
uit de VS haalde als speler nooit de top. Na de ontdekking wat er bij
hem had gemankeerd, formeerde hij als coach een team uit spelers
die elders afgewezen waren. Met die ploeg werd hij kampioen. De
film Moneyball met Brad Pitt in de hoofdrol is gebaseerd op die
geschiedenis. Michael Jordan werd als zeventienjarige afgewezen
voor het college-team. Door een jaar lang in zijn eentje keihard te
trainen brak hij toch door en werd de beste basketballer uit de
geschiedenis. Steeds weer blijkt dat hard werken het wint van talent
dat niet werkt.
Als docent heb ik leerlingen meegemaakt die het hoofd moedeloos in
de armen op de tafel voor hen legden. Zij haakten zichtbaar af. Het
was natuurlijk ook de bedoeling dat ik dat zag. In het begin wist ik
me weinig raad met dat gedrag. Ik vond dat ik mijn vak best
enthousiast bracht. Waarom bereikte ik niet alle leerlingen? Wat
17
deed ik verkeerd? In elk geval had ik al snel door dat boos worden of
preken weinig zin had. Dan raakte ik ze helemaal kwijt.
Geleidelijk ontdekte ik dat deze zogenaamd ongemotiveerde
leerlingen dachten dat mijn vak (economie) te moeilijk voor hen
was. Medeleerlingen maakten voortdurend goede opmerkingen of
stelden interessante vragen. Waarschijnlijk gaf ik hen onbewust
aandacht. Er haakten leerlingen af die meenden niet aan de
slimmeriken te kunnen tippen. Hun werkhouding deed daar nog een
flinke schep bovenop: ze deden niet eens moeite om er iets van te
begrijpen. Wat zou mijn rol daarin zijn?
Ik begon door te krijgen dat het werkte als ik de ‘ongemotiveerde’
leerlingen een groeimindset-cocktail aanbood: ‘Blijf vragen stellen,
domme vragen bestaan niet, lees eens economisch nieuws in de
krant, vertel je ouders wat je ervan begrepen hebt, schrijf op wat je
wel en wat je niet begrijpt, studeer eens samen met een medeleerling
en vertel elkaar wat je wel en niet begrijpt, leg een opgave waar je
niet uitkomt even terzijde en begin er later nog eens aan nadat je
eerst wat anders hebt gedaan…’ Het aantal handreikingen om
leerlingen in de probeerstand te krijgen is natuurlijk schier eindeloos.
Het werkt zodra het eerste succesje daar is. Daarna hoef je alleen
maar te bekrachtigen: ‘Zie je wel, inspanning geeft resultaat!’
Dweck’s inzichten rond de werking van een groeimindset worden
ondersteund door de resultaten van onderzoek naar de werking van
onze hersenen en ons zenuwstelsel.
18
4. Ons brein
Jaren lang dachten wetenschappers dat onze hersencellen alleen
gedurende de eerste levensjaren van de mens nieuwe verbindingen
ontwikkelen. Na drie, vier jaar was de ontwikkeling van de hersenen
voltooid en relatief stabiel. Later volgde het inzicht dat de hersenen
zeker tot voorbij de puberteit doorgroeien. Een reden om de
volwassenheid bij achttien jaar te laten intreden.
Inmiddels weten we door de techniek van hersenscans dat ook
volwassen hersenen nieuwe cellen aanmaken en nieuwe
verbindingen tot stand brengen. Onze hersenen zijn in staat te
veranderen in antwoord op prikkels van buiten. Dit proces noemen
wij plasticiteit. Er ontstaan nieuwe synapsen, knooppunten die
prikkels doorgeven. Bestaande synapsen verbinden zich met elkaar,
andere verdwijnen. Zelfs mensen met Alzheimer, die vooral
hersenfuncties verliezen, kunnen partieel nog nieuwe verbindingen
aanleggen, dus iets bijleren, hoe beperkt het ook is.
In Breinlink (11), geschreven voor ouders om hen te helpen het
leerproces van hun kinderen te ondersteunen, wordt de metafoor
gebruikt van de geitenpaadjes. De eerste keer gaat de geit zoekend
door het hoge gras, maar de twintigste keer is er een paadje ontstaan
waar de geit snel doorheen kan. Zo werkt een leerproces ook. De
eerste keer is het moeizaam, maar van lieverlee gaat het steeds
gemakkelijker. Zo simpel werkt een leerproces! Althans in theorie,
want in de praktijk is het meestal vallen en opstaan.
Het bekendste onderzoek over de plasticiteit van de hersenen is dat
onder Londense taxichauffeurs. Voor hun examen moeten ze alle
straten van Londen kennen en de kortste routes leren. Met behulp
van hersenscans is te zien waar een verdikking optreedt in de
hersenen. De hersenen blijken een soort spieren die sterker worden
door training.
Joshua Foer (12) kwam aan het eind van zijn studie door toeval in
aanraking met mensen die meededen aan geheugenwedstrijden.
Daarbij gaat het erom in tien minuten twee stokken kaarten in de
19
juiste volgorde te kunnen opnoemen, getallenreeksen te kunnen
reproduceren en andere geheugenstunts die voor de buitenstaander
ondoenlijk lijken. Foer raakte erdoor gefascineerd en probeerde deze
mensen te interviewen om hun geheim te ontfutselen. Met enkele
van deze fenomenen raakte hij ook bevriend. Foer wilde weten of ze
er een bepaald talent voor hadden, of dat hun prestatie toch vooral uit
training voortkwam. Dat laatste bleek het geval. Foer liet zich de
technieken uitleggen en besloot zich er ook in te oefenen. Hij
besteedde er vrijwel een heel jaar aan en werd aan het eind van dat
jaar Amerikaans kampioen! Vervolgens schreef hij er het boek ‘Het
geheugenpaleis’ over. De titel staat voor één van de technieken om
het geheugen te trainen, een methode die al in de klassieke oudheid
werd benut.
In ‘Het maakbare brein’ geeft Margriet Sitskoorn (13) veel
voorbeelden van leerprocessen die tot de verbeelding spreken.
Sitskoorn werkt aan het UMC Utrecht en is directeur van het
Neurocognitief Centrum Nederland. Zij vertelt van de begaafde
pianiste die door epilepsie haar vaardigheid verloor en een nieuw
gebied van de hersenen moest aanspreken om opnieuw te leren
spelen. Een jongeman met een achterstand in rekenen besloot
cijferreeksen van buiten te gaan leren en wist dit geitenpaadje zo
vaak te bewandelen dat hij een rekenfenomeen werd. Ik zie de
voorbeelden ook in mijn eigen omgeving: een tennisser van mijn
club kon zijn rechterhand niet meer boven de schouder krijgen en
besloot een jaar te investeren om links te leren tennissen. Inmiddels
is hij zijn oude niveau al voorbij!
Het is belangrijk om te weten dat onze hersenen zo in elkaar zitten.
Het helpt ons de gedachte te verlaten dat ‘we het toch niet meer
kunnen leren’. Dat geldt voor fysieke maar ook voor mentale
prestaties. Het maakt ons tegelijkertijd duidelijk dat het leren van iets
nieuws inspanning vraagt. Soms buitensporig veel! En er zitten maar
24 uur in een dag…
20
In een verrijkende, stimulerende omgeving worden onze neuronen
geprikkeld, waardoor nieuwe synapsen en verbindingen ontstaan.
Het omgekeerde is ook aangetoond. Wie een prikkelrijke,
stimulerende omgeving verlaat voor een prikkelarme omgeving,
ervaart dat synaptische verbindingen en neuronen afsterven. Daarom
is het zo belangrijk in een omgeving te verkeren die intellectueel en
fysiek prikkels biedt.
Hoezeer hersenonderzoek de analyse van Dweck over de
groeimindset ook ondersteunt, soms lijkt een statische mindset de
conclusies verkeerd te interpreteren. Eveline Crone (14) laat ons zien
hoe de hersenen van puberende kinderen zich ontwikkelen en dat zij
daarom nog moeite hebben met structureren. Door sommige
docenten en ouders wordt deze bevinding omgezet in een statisch
gegeven: Pubers kunnen niet structureren. Misschien beogen ze dat
niet te zeggen. Wellicht bedoelen ze dat pubers het structureren
aangeleerd moeten krijgen in deze periode. Interessant is dan welke
feedback het kind krijgt dat onvoldoende structureert en plant. Is dat
‘Och laat maar, pubers kunnen dat nog niet’, dan bestendig je
daarmee het niet-kunnen. Datzelfde geldt voor pubers die grote
risico’s nemen. Ook dat is pubers eigen en evolutionair verklaarbaar.
Vanuit een groeimindset zeggen we: Leer ze de risico’s te benoemen
en analyseren en ze zullen leren nog slechts aanvaardbare risico’s
aan te gaan.
Zenuwcel
21
Psychologie is meer dan hersenonderzoek. Ook onze opvattingen,
onze mentale modellen, spelen een cruciale rol. Een statische
mindset is zo’n mentaal model. Het is de opvatting dat intelligentie
een kwestie is van een aangeboren IQ. Dat pubers iets niet kunnen.
Dat een leerling een echte mavo-klant is. Dat een andere leerling een
tijdje boven zijn niveau gepresteerd heeft maar dat nu blijkt wat het
echte niveau is. Het complexe hiervan is, dat we deze opvattingen
vaak onbewust uitzenden. Als we leerlingen feedback geven, zitten
onze opvattingen erin verpakt. En we zijn ons dat niet altijd bewust.
Daarom nu aandacht voor feedback.
22
5. Feedback
Wie het onderzoek van Robert Rosenthal over het pygmalioneffect
nauwkeuriger bestudeert, leert dat het niet puur de hoge
verwachtingen zijn die effect hebben. Het is ook de feedback die
docenten geven. Omdat ze hoge verwachtingen hebben, geven ze
concrete en specifieke feedback op het gedrag van de leerlingen.
Daardoor krijgt de leerling beter inzicht in de vervolgstap. Uiteraard
is dit een cumulatief proces, want door de goede feedback is de
leerling uitgedaagd tot een nieuwe prestatie en op deze prestatie zal
weer waardering volgen en nieuwe feedback.
Carol Dweck onderstreept dat inzicht. Zij laat zien dat het bij
feedback niet gaat om het geven van een compliment. Een positieve
benadering maakt een leerling blij, maar dat werkt niet uitsluitend
positief. Feedback op eigenschappen (‘je bent slim’) kunnen juist
belemmerend werken. Een leerling kan faalangstig worden:
‘Misschien ben ik niet slim genoeg om dat te kunnen…’ Feedback
op het proces, op de gekozen aanpak, werkt veel beter. Dat kan een
compliment zijn (‘Je hebt er flink voor gewerkt’), maar het kan ook
neutrale feedback zijn (‘Die manier werkte duidelijk niet goed,
misschien moet je het nu eens op die andere manier proberen..’)
Positieve feedback vanuit
statische mindset
Volgens mij heb je dezelfde
wiskundeknobbel als je vader.
Je hebt er gewoon talent voor, dat
zie je.
Die tennisgenen heb je zeker van
je moeder.
Positieve feedback vanuit
groeimindset
Ik kan zien dat je geoefend hebt.
Ik kan zien hoe je nu effect geeft
aan de bal en hoe de bal dan
draait.
Als je je zo blijft inspannen, gaat
het zeker lukken.
23
Slimme leerlingen (wat dat ook betekent) hebben vaak tot hun
achttiende levensjaar weinig problemen gehad op school. Zij hebben
zich niet bovenmatig hoeven in te spannen, hebben altijd waardering
gekregen en weinig teleurstellingen te verwerken gehad. Op de
University Colleges, waar deze leerlingen in een groep met
bollebozen komen, blijkt dat er een onverwacht hoog percentage
uitvallers is onder gymnasiasten die in het voortgezet onderwijs
extreem hoge cijfers haalden. Dat gebeurt al in het eerste semester.
Faalangst? Nooit geleerd om teleurstellingen te overwinnen?
Belemmerd worden doordat medestudenten mogelijk slimmer zijn?
Een te beperkte leerstrategie die nu niet meer werkt? Feit is dat ze
nooit veel feedback hebben gehad op hun manier van werken, juist
omdat het altijd goed ging. Daardoor kan het ontbreken aan reflectie
op de eigen aanpak. Ook hebben zij minder ervaring in het
verwerken van tegenslag: het ging altijd (te) goed!
Aan de Universiteit Leiden is een remediaal programma ontwikkeld
voor taalonderwijs. Dat programma heet Bereslim (15), omdat een
beertje op het scherm verschijnt dat de leerling van feedback
voorziet nadat een opgave is gemaakt. Als leerlingen fouten maken,
komt het beertje vertellen waarom dat fout is en hoe het beter kan.
Het remediale programma werd doorlopen door een groep leerlingen
die bij het maken van een test onder het gewenste niveau scoorden.
De leerlingen die de test naar behoren doorliepen, deden het
programma niet. De zwak scorende leerlingen doorliepen Bereslim
totdat ze alle onderdelen zo vaak hadden geoefend dat ze ook op het
gewenste niveau waren aanbeland.
Op een later moment werden alle leerlingen opnieuw getest. De
verwachting was dat de leerlingen die het remediale programma
hadden gedaan mogelijk nog steeds een achterstand zouden hebben.
Ze werden als ‘taalzwakker’ gezien. Op zijn best zou het gat
gerepareerd zijn. Het bleek echter dat de Bereslim-leerlingen hun
achterstand hadden omgezet in een voorsprong. De oefening van het
programma, de werking van de feedback van het beertje, had het
geitenpaadje stevig aangelegd en dat pad lag er nog steeds.
Feedback werkt het best als er geen oordeel in zit hoe iemand is (zijn
eigenschappen), maar wanneer er handreikingen inzitten hoe iemand
24
iets (beter) kan aanpakken. Dat klinkt eenvoudig maar dat is het niet.
We zitten namelijk vaak in ons hoofd met een oordeel. Het is
moeilijk dat buiten beschouwing te laten wanneer we feedback
geven. Het oordeel bepaalt onze verwachtingen en kleurt onze
feedback.
Gelukkig kan ook volstrekt foute feedback soms een stimulans
bieden. Mijn docent klassieke talen maakte in de klas ooit de
opmerking ‘Wat ben jij dom, jij moet maar wielrenner worden!’
Gelukkig niet tegen mij. De medeleerling tegen wie het wel gericht
was liet zich niet uit het veld slaan en is huisarts geworden. Van een
allochtone HBO-docente hoorde ik dat ze op school voortdurend
feedback kreeg die lage verwachtingen weerspiegelde. Ze zei me dat
het haar heeft uitgedaagd een universitair diploma te bemachtigen!
In de interactie tussen docent en leerling gebeurt veel. Een docent in
het voortgezet onderwijs met acht klassen van 30 leerlingen kan
nadenken over tenminste 240 interactierelaties. In het project ‘De
opbrengsten van een groeimindset’ besloot een docent met een
groepje leerlingen te gaan praten over hun mindset ten aanzien van
leren. Het bleek een positief effect te hebben op de werkhouding en
de resultaten. Deze leerlingen vonden dat zo interessant dat ze er met
medeleerlingen en hun ouders over spraken. Sommige ouders belden
de docent om hem te laten weten hoe goed ze dit vonden. Een andere
docent besloot aan het eind van het project om het jaar erna met de
ouders van zijn mentorklas de inzichten rond groeimindset te gaan
delen.
Als een groeimindset motiverend werkt tussen volwassenen en
kinderen, hoe werkt het dan tussen volwassenen? Spelen daar –
mutatis mutandis – niet dezelfde interactieprocessen?
25
6. Professioneel handelen
In het vijfde jaar dat ik lesgaf was ik erg tevreden over de
examenresultaten. Ik had het gevoel dat ik het onder controle had,
beheerste de stof tot in de puntjes, begreep wat leerlingen moeilijk
vonden en hoe ik het moest aanpakken om ze die lastige onderdelen
eigen te maken. Ik was er trots op dat sommige leerlingen zeer hoog
scoorden en dat er eigenlijk geen leerlingen meer waren met
onvoldoendes. Ik ben nog vijf jaar op die school blijven werken,
maar het werd niet meer beter. Het kon misschien wel beter, maar ik
zag geen noodzaak om de opbrengsten verder te verhogen. Het was
toch goed?
Stephen Covey sr noemt het (relatieve) succes dat je met een
bepaalde aanpak boekt een leerbarrière. Dat succes weerhoudt je
ervan om nieuwe experimenten aan te gaan. Zo wordt het goede de
vijand van het betere. Dat is allemaal nog niet zo erg, zolang de
omstandigheden waarin je werkt gelijk blijven. Soms is goed
gewoon goed genoeg, toch? Maar het gaat mis als de
omstandigheden veranderen. Dat hoeft niet eens een revolutie te zijn.
Nothing fails like success, zegt Covey over zulke situaties. Voor
Jantje met zijn succesvolle hamer blijft alles een spijker. Ook als er
geen spijkers meer gebruikt worden. En voor kenniswerkers geldt dit
in het bijzonder, want hun kennis veroudert snel. ‘Hoe slimmer, hoe
eerder dom’ houdt Mathieu Weggeman ons voor. Pas als we het
falen onder ogen zien, ontstaan nieuwe ontwikkelkansen.
Mijn werkzaamheden verschoven in de jaren tachtig van het
voortgezet onderwijs naar het hoger beroepsonderwijs. Ik was
gewend mijn leerlingen drie keer per week in de les te hebben. Dan
bouw je binnen anderhalve maand een relatie op. Je kunt
gemakkelijk sturing geven aan het leerproces. In het HBO zag ik de
studenten maar eenmaal per week. Ze moesten thuis behoorlijke
stukken tekst doornemen en opdrachten maken. Het duurde echter
maanden voordat ik de studenten echt goed in beeld had. De eerste
groep was toen al afgevallen. Ik werd gedwongen om mijn aanpak te
veranderen.
26
Als we iets niet voor elkaar krijgen, lijken we de oorzaak in eerste
instantie vooral buiten onszelf te zoeken. Op het HBO raakten we
een aantal studenten in de eerste drie maanden al kwijt. Dat lag
volgens ons natuurlijk vooral aan die studenten: ze hadden de foute
studiekeuze gemaakt, konden sociaal hun draai niet vinden in de
studentenstad, hadden niet door dat studeren in het HBO anders is
dan in het voortgezet onderwijs. We vonden argumenten om onze
handen in onschuld te wassen. Maar ons probleem was er niet mee
opgelost. Vernieuwing begint ermee te erkennen dat je soms gewoon
faalt.
Bij toeval kwam ik een onderzoek tegen van een leraar in opleiding
die alle collega’s op school had gevraagd de belangrijkste redenen op
te schrijven waarom een deel van de leerlingen onder de maat
presteert. Hij is die redenen gaan inventariseren en turven, en kwam
tot de conclusie dat de docenten eigenlijk alleen maar oorzaken
noemden die buiten henzelf lagen. Geen enkele docent kwam met
oorzaken als: ‘Ik ben niet in staat die leerlingen te motiveren’ of ‘Ik
krijg onvoldoende orde in de klas en daardoor bereik ik een deel van
de leerlingen niet.’ Juist de factoren waar we invloed op hebben,
komen niet in ons hoofd op! We durven het eigen falen niet in de
analyse mee te nemen.
Als docenten worden aangesproken op de resultaten van hun
leerlingen – en dat gebeurt steeds vaker nu de opbrengsten van
scholen zoveel meer aandacht krijgen! – is er een natuurlijke neiging
te verwijzen naar de leerling. In biologisch-evolutionaire termen: we
ervaren een aanval en nemen onze toevlucht tot defensief gedrag.
Behalve als er geen uitweg mogelijk is. Ik weet nog dat mijn eerste
havo-examengroep één vraag collectief fout beantwoordde. Het was
niet hun fout, het was mijn fout! Ik had het gewoon verkeerd
uitgelegd en kwam er toen pas achter. De tweede corrector zag het
natuurlijk ook. Het zijn fouten die je stimuleren om veel
consciëntieuzer te worden.
Het professioneel handelen van docenten kent verschillende niveaus:
je vak, je beroep en je eigen houding. Het vak beheers je na een
aantal jaren wel (hoewel er in elk vak veel bij te houden is!) Het
beroep (didactiek en pedagogiek) is complexer. De interactie binnen
27
de klas en daarbuiten kent vele lagen. Het derde niveau, de eigen
houding, is het meest ingewikkeld. Welk vermogen tot reflectie en
introspectie heb ik? Leg ik de oorzaak altijd buiten mezelf of durf ik
met mezelf te beginnen? Ben ik bereid mijn eigen opvattingen ter
discussie te stellen? Ben ik bereid het eens over een andere boeg te
gooien, risico’s te nemen, mensen een nieuwe kans te geven? Of sta
ik altijd klaar met mijn scherpe en harde oordeel? Misschien wel:
ben ik de eeuwige betweter naar wie niet meer geluisterd wordt? Hoe
is het om met mij samen te werken?
Op de niveaus van het leraarschap die we hier onderscheiden is de
vraag niet zozeer ‘Ben ik op dat gebied goed genoeg?’ De vraag is
‘Ben ik op dat terrein in ontwikkeling?’ De eerste vraag is namelijk
statisch: kan ik het, ben ik goed genoeg? De tweede vraag wordt
gesteld vanuit groei: ‘Ben ik nog steeds aan het leren op dat vlak?’
Als het licht daar op oranje of rood staat, sta je stil in je
ontwikkeling.
Wat heeft zelfreflectie met groeimindset te maken? Ik heb ervaren
dat een statische mindset je op je plaats houdt. De statische mindset
oordeelt snel: iemand kan het of kan het niet, iemand is slim of dom,
iemand zit op de verkeerde of de goede plek. Doordat er veel
statische mindset in mijn hoofd zit, denk ik te weinig in termen van
gedrag van anderen en van mezelf dat veranderbaar is. Het hoeft niet
te blijven zoals het is. Mensen kunnen ander gedrag vertonen, tenzij
ze zichzelf wijsmaken dat ze nu eenmaal zo zijn. Als ik hen het
Vakkennis en
didactiek
Pedagogisch
handelen
Professionele
werkhouding
28
vertrouwen geef dat ze het kunnen, kan dat het begin zijn van het
werkelijk kunnen! Als ik denk dat ze het kunnen, gaan zij dat ook
doen!
In het project ‘De opbrengsten van een groeimindset’ benaderden de
zes schoolleiders docenten ten aanzien van wie ze lage
verwachtingen koesterden, een tijdlang vanuit een groeimindset. Dat
kostte in het begin wat moeite want je moet een oordeel over iemand
in de ijskast zetten. Maar al snel begon de betreffende docent ander
gedrag te vertonen. Onverwacht gedrag, en voor de blij verraste
schoolleider werd het vervolgens gemakkelijker feedback te geven
vanuit de groeimindset.
Dweck’s inzichten in de werking van een statische mindset en een
groeimindset hebben veel voedingswaarde bij professionele
zelfreflectie. Zelf ben ik gaan nadenken wanneer ik ongenietbaar of
misschien zelfs onuitstaanbaar ben geweest voor mijn collega’s.
Waarschijnlijk soms ook voor mijn leidinggevenden. Ik zal de lezer
dit deel van mijn biografie besparen, heb ervan geleerd maar ook dit
geitenpaadje is nog lang geen snelweg.
Inmiddels besef ik hoe waardevol het is een lerende cultuur met
elkaar te realiseren. Het is een dialoog waarin we zelf een kwetsbare
actor zijn. Terwijl een statische mindset vooral een wetende en
belerende cultuur weerspiegelt, richt een groeimindset zich op het
leren.
29
7. Lerende cultuur
Canadees onderzoek richtte zich op de verschillen in trainingsaanpak
tussen Olympisch kampioenen kunstschaatsen en regionaal
kampioenen. Men filmde de trainingen van beide groepen en kwam
tot één belangrijk verschil: de Olympisch kampioenen vielen meer.
Wat gebeurt er klaarblijkelijk? De Olympisch kampioenen zijn bezig
met kunststukjes die ze nog niet onder de knie hebben. Als ze op het
hoogste niveau willen blijven presteren, is het noodzakelijk die
bijzondere sprongen te leren. Dat ze daarbij veel vallen is
onvermijdelijk. De regionaal kampioenen hebben een niveau dat ze
proberen te handhaven. Daarvoor hebben ze training nodig maar
vallen doen ze alleen bij uitzondering.
In de onderwijscultuur worden fouten gecorrigeerd. Er komt bij
wijze van spreken een rode streep onder de misser. Leerlingen leren
fouten te vermijden. Als een leerling het antwoord op een vraag niet
weet, ontstaat er vaak schaamte. Een vraag kan ook de functie
hebben op zoek te gaan naar het antwoord. Dan is het niet weten van
het antwoord het startpunt van een denk- en zoekproces. Remko van
der Drift (16) geeft in zijn boek ‘Fouten maken moet’ aan dat wij
geleerd hebben in onze comfortzone te blijven. Daar zitten onze
routines, onze geijkte succespatronen. Maar het zijn ook onze
vastgeroeste patronen. Dit risicomijdende gedrag belemmert het
leren. Van der Drift noemt dat de faalparadox. Wie experimenteert
die leert, en mislukking hoort daar bij. De angst om te falen
belemmert de groei. We zien dat ook bij leerlingen, zelfs – of
misschien wel vooral – wanneer ze als erg slim worden beschouwd.
Volwassenen hebben er ook last van, zeker in een werkomgeving
waar veel onderlinge concurrentie is en afkeuring of uitlachen snel je
deel is. Het advies van de schrijver is dan ook ‘Gooi je faalangst
overboord, omarm de mislukking, blijf proberen tot het uiteindelijk
lukt’. Zoals de Canadese Olympische kunstschaatsers.
30
Het creëren van een lerende cultuur op school begint ermee te
onderkennen dat het zijn van een goede professional geen kwestie is
van ‘je kunt het of je kunt het niet’. Voor iedereen, hoe getalenteerd
ook, is het een leerproces van vallen en opstaan. Openheid over falen
en mislukken hoort erbij. Ik herinner me nog heel goed hoe een
ervaren collega docent Frans mij bedankte dat ik in mijn eerste jaar
als docent zo open was over de problemen die ik in de klas had. Hij
had het eerder zo ervaren dat je daar tegenover collega’s over zweeg.
De ongeschreven regel was: Goede docenten hebben geen problemen
in de klas! Die cultuur is niet lerend, maar killing voor leren.
Voor docenten is adequate feedback even belangrijk als voor
leerlingen. Adequate feedback is niet beoordelend, maar is
spiegelend, adviserend, uitnodigend om een vervolgstap te zetten.
Het maakt niet uit of de feedback afkomstig is van leerlingen aan de
hand van een vragenlijst, van docenten of leidinggevenden die een
les komen bijwonen, of van externe begeleiders die bijvoorbeeld ook
31
video-opnames hebben gemaakt. Elke vorm van feedback is
waardevol als die goed en integer gegeven wordt. Effectief feedback
geven is een vaardigheid die de meeste mensen niet vanaf de
geboorte hebben meegekregen. Het vraagt training om er het
maximale uit te halen. Feedback vragen is misschien nog moeilijker
dan feedback geven, want het vereist durf om je kwetsbaar te maken.
In een lerende organisatie is feedback (aanvankelijk) georganiseerd.
Dat vraagt tijd en een methodiek. Als er geen structuur of vorm
gegeven is aan de feedback, gebeurt er meestal weinig op dat vlak.
Juist als feedback geven in de organisatie is ingebouwd, zullen
medewerkers ook gemakkelijker op informele momenten om
feedback vragen of het ongevraagd geven. Dan wordt het als
vanzelfsprekend in de cultuur opgenomen. Als feedback vragen en
geven eenmaal in de cultuur zit, is de beladenheid eromheen minder.
Met een statische mindset wordt feedback, ook als deze groeigericht
bedoeld is, vaak toch opgevat als beoordelend. In een groeimindset is
feedback ondersteunend en een blijk van betrokkenheid en
verbinding.
Een ander belangrijk element van een lerende cultuur is hoe het
professionaliseren georganiseerd is. Scholen hebben in het algemeen
een scholingsplan met mogelijkheden voor individuele en
gezamenlijke professionalisering. Ook zijn er binnen scholen allerlei
werkverbanden zoals teams, secties, werk- en projectgroepen die
zichzelf ook scholen, intern en extern. Vanuit de overzijde van de
oceaan is het begrip learning community tot ons gekomen. Tot op
zekere hoogte is elke school zo’n learning community, al is het vaak
nog een flinke uitdaging om alle nieuwe kennis intern te verspreiden
en indien gewenst te borgen.
Het begrip learning community sluit sterk aan bij het hebben van een
groeimindset. Met een groeimindset zijn scholen niet bezig met de
vraag hoe superieur ze zijn. Gericht zijn op groei betekent dat je als
school in staat bent je nek uit te steken. Met het risico dat een
experiment niet direct optimaal verloopt. Dat je niet evalueert om het
mislukken te betreuren en ergens de schuld neer te leggen, maar om
ervan te leren en de vervolgstap in beeld te brengen.
32
Een deelnemer in het project ‘de Opbrengsten van een groeimindset’
vertelt dat hij tijdens een leerlingbespreking veel opmerkingen
hoorde die een statische mindset reflecteerden: ‘het zit er bij deze
leerling echt niet in’, ‘ik denk dat zij dit niveau niet aan kan’, ‘wij
zijn te soepel in de toelating en dan krijg je dit’, ‘deze jongen kan
gewoon geen spelling’, ‘deze leerling hoort hier niet thuis’. Met de
kennis van statische en groeimindset schrok hij van de opmerkingen,
gaf de vergadering deze reflectie en stelde de vraag: ‘En wat gaan
wij er aan doen om die leerlingen verder te helpen?’
Een andere deelnemer las enkele weken na de start de opmerkingen
terug die hij zelf over een klas leerlingen had gemaakt voor de
mentor van die klas. Hij stond versteld hoeveel statische
opmerkingen erbij zaten. Dat was een eye opener. Je gaat het immers
pas zien als je het doorhebt. Die Cruijffiaanse wijsheid gaat ook hier
op.
‘The smartest people find it hardest to learn’, stelt Chris Argyris
(17). Smart people hebben op school en op hun werk niet vaak te
maken gehad met situaties waarin ze het antwoord niet wisten, of een
fout hadden gemaakt. Daardoor hebben ze er niet adequaat mee leren
omgaan. Sommigen hebben zich nooit echt ingespannen, of hebben
nooit een zware teleurstelling hoeven verwerken.
Daarmee zijn we weer terug bij Dweck. Wat Dweck ons aanbiedt is
te onderzoeken welke mindset in ons denken domineert, wat dit in
ons leven heeft betekend, wat het nu met ons doet in ons werk en als
ouders van onze kinderen. Ze nodigt docenten uit na te denken over
wat een groeimindset met onze leerlingen kan doen. Het raakt de
kern van onze pedagogische opdracht en daarmee van ons beroep.
33
Noten
(1) Rosenthal, R.; Jacobson, L. (1968) Pygmalion in the classroom.
New York: Holt, Rinehart & Winston., en Lenore (1992) Pygmalion
in the classroom (Expanded ed.) New York Irvington
(2) Carol S. Dweck, (2006) Mindset, Random House
(3) Alle opbrengsten van het project zijn te vinden op de website van
School aan Zet: een training met handleiding voor docenten,
leerlingmateriaal, filmpjes en een artikel.
(4) Sommige passages zijn eerder verschenen in mijn columns in
Meso Magazine, waar ik vaardigheden voor schoolleiders bespreek.
(5) Daniel H. Pink (2009) Drive. The Surprising Truth About What
Motivates Us. Riverhead Books, New York
(6) Zie voor de theorie van Deci en Ryan bijvoorbeeld Bors G. en
Stevens L. (2010) De gemotiveerde leerling, uitgave van het Nivoz
(7) David C. McClelland (1987) Human Motivation
(8) David Sirota (2005), The Enthusiastic Employee, met Louis A.
Mischkind and Michael I. Meltzer
(9) David H. Maister (1993) Managing the Professional Service
Firm, Free Press New York
(10) Het boek van Dweck is in het Nederlands vertaald: Mindset, de
weg naar een succesvol leven
(11) Gerjanne Dirksen en Hulda Möller (2011), Breinlink voor
ouders, Scriptum Psychologie
(12) Joshua Foer (2011) Het geheugenpaleis, de vergeten kunst van
het onthouden
(13) Margriet Sitskoorn (2007) Het maakbare brein
(14) Eveline Crone (2008) Het puberende brein
(15) Het programma is ontwikkeld onder leiding van hoogleraar
Adriana Bus, Universiteit Leiden
(16) Remko van der Drift (2012), Fouten maken moet.
(17) Argyris, Chris (1991) Teaching smart people how to learn. In:
Harvard Business Review. May-June 1991, p. 99-109.
34
35
Bronnen
• www.youtube.com/watch?v=TTXrV0_3UjY
http://www.youtube.com/watch?v=XApTUPG-Es8
• http://www.youtube.championshipbasketballschool.com/20
14/01/30 (lesson 13)
• http://www.youtube.com/watch?v=MTsF2TaEaJA
• http://www.youtube.com/watch?v=aPNeu07I52w
• http://www.youtube.com/watch?v=ICILzbB1Obg
• http://www.youtube.com/watch?v=2jDVd-nCEYc
• http://www.youtube.com/watch?v=XApTUPG-Es8
• http://www.videosurf.com/carol-dweck-190816
• http://www.youtube.com/watch?v=oizGbbvxUT0
• http://tests.psychologiemagazine.nl/Brein/Test%20je%20mi
ndset%20-%20intelligentietest
• http://www.youtube.com/watch?v=8uPq5-
GklVg&feature=youtu.be
• http://www.youtube.com/watch?v=TTXrV0_3UjY
• http://www.youtube.com/watch?v=7NPNt4y-OzI
• http://www.fcsprint2.nl/opendir/index.php?page=exercise&
menu=27&menulvl=288
• http://mindsetonline.com/
• http://www.ted.com/talks/angela_lee_duckworth_the_key_t
o_success_grit.html
• http://growthmindseteaz.org/johnhattie.html
• http://artikelencoertvisser.blogspot.com/2007/12/de-
groeimindset
36
Mindset test docenten
Scoor de mate waarin je het met de volgende uitspraken eens bent en
tel de score op.
1 = Helemaal mee eens 2 = Grotendeels mee eens 3 = Neutraal 4 = Grotendeels mee oneens 5 = Geheel mee oneens DOCENT 1 2 3 4 5
1. Ik kan meestal vrij snel inschatten waartoe een leerling voor mijn vak in staat is.
2. Ik steek liever niet teveel inspanning in iets waar ik gewoon niet zo’n talent voor heb.
3. Als je te hoge verwachtingen neerlegt bij leerlingen met beperkte capaciteiten, kan dat tot grote frustratie leiden.
4. Ik vind dat ik meestal snel vrij kan beoordelen of ik ergens talent voor heb.
5. Ik heb als docent weinig invloed op de intellectuele vermogens van mijn leerlingen
6. De ervaring leert me dat in de loop van het jaar de prestaties van een leerling min of meer constant zijn.
7. In mijn beroep heb ik de belangrijkste vaardigheden wel onder de knie zodat er voor mij niet zo heel veel meer te leren is.
8. Bij leerlingen weet je op een zeker moment wel of de bovengrens van zijn of haar kunnen bereikt is.
37
1 = Helemaal mee oneens 2 = Grotendeels mee oneens 3 = Neutraal 4 = Grotendeels mee eens 5 = Geheel mee eens DOCENT 1 2 3 4 5
9. Regelmatig word ik verrast door wat een leerling blijkt te presteren als het kwartje eenmaal valt.
10. Prestaties komen meer voort uit inspanning dan uit capaciteiten.
11. Pas tijdens de rit krijg je kijk op wat een leerling in zijn mars heeft.
12. Gemeten capaciteiten blijken lang niet altijd een goede voorspeller van de prestaties van leerlingen.
13. Ik heb hoge verwachtingen en eisen en merk het wel als ik leerlingen overvraag.
14. Ik coach leerlingen bewust op hun aanpak omdat ik heb gemerkt dat dat hun prestaties bevordert.
15. Ik zal nooit zeggen dat een leerling het gewoon niet kan.
16. Als prestaties van een klas achterblijven bij mijn verwachtingen, zoek ik naar een alternatieve aanpak die wel werkt.
Statische of groeimindset?
Mensen kunnen een (sterk) statische mindset hebben of meer een
groeimindset. Denkbaar is ook dat de mindset per expertise verschilt:
een statische mindset voor wiskunde, een groeimindset voor talen.
Een statische voor turnen, een groeimindset voor pianospelen.
38
Mindset test leidinggevenden
Scoor de mate waarin je het met de volgende uitspraken eens bent en
tel de score op.
1 = Helemaal mee eens 2 = Grotendeels mee eens 3 = Neutraal 4 = Grotendeels mee oneens 5 = Geheel mee oneens LEIDINGGEVENDE 1 2 3 4 5
1. Naarmate docenten langer werkzaam zijn, neemt hun eigen leerbaarheid duidelijk af.
2. Ik heb als leidinggevende maar weinig invloed op het reflectievermogen van mijn docenten.
3. Het feit dat ik hiërarchisch boven iemand sta in de organisatie, belemmert mijn rol om te helpen bij de professionele ontwikkeling.
4. Ik heb docenten die onvoldoende functioneren en waar ik feitelijk geen vat meer op heb.
5. Je moet toch een beetje voor het docentschap geboren zijn om er echt goed in te worden.
6. Bij de meeste docenten weet je op een zeker moment wel of de bovengrens van zijn of haar kunnen bereikt is.
7. Goed functionerende docenten hoef ik als leidinggevende eigenlijk niets meer te leren.
8. In sommige docenten investeer ik nog maar weinig omdat ik daar niet veel van verwacht.
39
1 = Helemaal mee oneens 2 = Grotendeels mee oneens 3 = Neutraal 4 = Grotendeels mee eens 5 = Geheel mee eens LEIDINGGEVENDE 1 2 3 4 5
9. Regelmatig word ik verrast door wat een docent blijkt te presteren als hij of zij ergens enthousiast voor is.
10. Prestaties komen meer voort uit inspanning dan uit capaciteiten.
11. Het kan de nodige jaren duren voordat je echt ziet wat een docent in zijn mars heeft.
12. Dat je voor het docentschap geboren moet zijn is onzin, als je doorzet zal je het leren.
13. Ik heb hoge verwachtingen en eisen en merk het wel als ik docenten overvraag.
14. Ik coach docenten bewust op hun aanpak omdat ik heb gemerkt dat dat hun prestaties bevordert.
15. Ik zal nooit zeggen dat een docent het gewoon niet kan.
16. Als prestaties van een collega achterblijven bij mijn verwachtingen, zoek ik naar een alternatieve aanpak die wel werkt.
Statische of groeimindset?
Voor beide tests geldt dat de score tussen 16 en 80 uitkomt.
Naarmate de score dichter bij de 16 ligt, is sterker sprake van een
statische mindset. Hoe dichter bij de 80, hoe meer de groeimindset
overheerst.
40