zanni claire
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UNIVERSITE DU MAINE
IUFM LE MANS
Mmoire Master 2 MEEF spcialit EPD
Par Claire Zanni
Sous la direction de : Jolle Aden, Isabelle Audras, Karine Benali et Catherine
BarthomeufAnne universitaire: 2011-2012
Dvelopper une comptence plurilingue en classe de langue
vivante trangre l'cole lmentaire:
Le lexique, au service de la promotion du plurilinguisme.
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Celui qui ne connat pas les langues trangres
ne connat rien de sa propre langue Johann Wolfgang von Goethe
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Remerciements
Je tiens exprimer mes remerciements mes directeurs de recherche, Jolle
Aden, Isabelle Audras, Karine Benali et Catherine Barthomeuf, dont le soutien
et les conseils m'ont aid la concrtisation de cette recherche.
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Sommaire
Introduction:..............................................................................................................................6
Premire partie: Cadre thorique...........................................................................................9
I/ Dfinition des termes du sujet.............................................................................................9 A. Langue maternelle........................................................................................................9 B. Langue de l'cole........................................................................................................10 C. Langue trangre........................................................................................................12 D. Le lexique..................................................................................................................12 E. La comptence plurilingue.........................................................................................13
II/ Le voyage des mots, rsultat de dynamiques interactionnelles.......................................13A. Les contacts entre les langues: constat et origine.......................................................13B. Les phnomnes occasionns par ces contacts: impact sur le lexique........................14C. Le dveloppement du langage en langue maternelle: le rle de l'cole dans l'enrichissement du lexique et l'impact des contacts entre les langues............................16
III/ Les rpertoires plurilingues en contexte scolaire: quelle place pour le lexique ?..........18 A. Une cole ouverte la diversit linguistique?...........................................................18 B. Le lexique, au service d'une didactique intgre des langues....................................20 C. Le rpertoire plurilingue, vecteur de rflexions mtalinguistiques............................21
IV/ La place du lexique dans l'enseignement d'une Langue Vivante trangre l'cole primaire................................................................................................................................22
A. L'volution des approches de l'enseignement de l'anglais l'Ecole...........................22B. La situation actuelle: le lexique, au cur d'un enseignement par tche.....................25C. L'enseignement des langues vivantes l'cole primaire: quelle(s) formation(s) pour les enseignants?...............................................................................................................27
V/ La place de la langue maternelle en classe de LVE.........................................................29A. Rpertoire plurilingue et effets de langues.................................................................29B. Plurilinguisme et enfants non francophones, un avantage pour l'enseignement d'une nouvelle langue trangre en contexte scolaire?.............................................................31
VI/ Des outils au service du dveloppement d'une comptence plurilingue en contexte scolaire..................................................................................................................................32
A. Le CECRL et ses rpercussions dans l'enseignement des langues en France.............32B. L'veil aux langues, une innovation pour la mise en synergie des langues................34C. Le portfolio des langues, un document d'auto-positionnement..................................35
Deuxime partie: La dmarche et le terrain.........................................................................36
I/ Problmatique et hypothses.............................................................................................36 A. Du contexte la problmatique.................................................................................36
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B. De la problmatique aux hypothses.........................................................................37
II/ Mthodologie de la recherche..........................................................................................39 A. Une observation participante.....................................................................................39 B. Le choix d'une squence pdagogique. .....................................................................39 C. Le contexte: l'cole et la classe o s'est droule l'exprimentation..........................40
Troisime partie: Exprimentation et analyse de l'exprimentation..................................41
I/ Le dtail des sances et leur analyse.................................................................................41 A. Sance 1: Cration d'une autobiographie langagire.................................................41 B. Sance 2: Dcouvrir des mots transparents................................................................44 C. Sance 3: Dcouvrir des mots qui voyagent..............................................................46 D. Sance 4: Percevoir des ressemblances entre les langues..........................................48 E. Sance 5: Tche finale................................................................................................49
II/ Bilan de l'exprimentation...............................................................................................51 A. Rsultat de l'exprimentation.....................................................................................51 B. Les freins au dveloppement d'une comptence plurilingue en classe d'anglais.......55
Conclusion:..............................................................................................................................56Bibliographie:..........................................................................................................................58Sitographie:..............................................................................................................................60
ANNEXES................................................................................................................................62
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Introduction:
La promotion du plurilinguisme est aujourd'hui une priorit pour le dveloppement
de l'Europe 1.
Lcole2 est incite valoriser la diversit des langues et des cultures et doit renforcer son
offre en matire d'enseignement des langues 3.
tre professeur des coles, c'est tre capable de promouvoir cette richesse langagire et
culturelle. Cette prise de conscience permet de s'interroger sur la place relle qu'occupe cette
diversit linguistique l'cole en France. Ainsi, il me semble qu'on ne peut entreprendre
l'enseignement d'une langue trangre sans s'intresser aux contacts existants avec la langue
maternelle des apprenants :
Quel rle joue la langue maternelle en classe de langue? La langue maternelle fait-elle partie
intgrante du processus d'apprentissage d'une langue trangre? Que se passe-t-il lorsque la
langue maternelle est diffrente du franais standard, la langue de l'cole?
Disposant d'une licence d'espagnol et d'un master 1 DIL-FLE, je suis aujourd'hui en master
MEEF, spcialit enseignement du premier degr l'IUFM du Mans. J'ai donc eu, plusieurs
fois, l'occasion de m'interroger sur la place qu'occupait la diversit linguistique en contexte
scolaire, et plus prcisment en situation d'apprentissage d'une langue trangre.
L'apprentissage rflexif d'une langue inconnue, le hongrois, m'a permis de me placer en tant
qu'apprenant-observateur et m'a donn les moyens de mesurer quel point les liens entre
langue maternelle et langue(s) trangre(s) taient la fois omniprsents et troits pour des
apprenants francophones ou non. Nous sommes donc frquemment amens faire appel
notre langue maternelle ou d'autres langues connues au cours de l'apprentissage d'une langue
trangre.
Si certains utilisent leur rpertoire plurilingue, c'est dire leurs ressources en langues, de
faon cloisonne selon les contextes de communication dans lesquels ils se trouvent (au
travail, l'cole, en famille, dans la rue...), d'autres tablissent frquemment des passerelles
1 D'aprs la dlgation la communication du ministre de l'ducation Nationale. Le 18 avril 2002 http://media.education.gouv.fr/file/26/2/262.pdf
2 cole avec un E majuscule dsigne toutes les institutions scolaires. Pour notre dossier de recherche, nous nous intresserons principalement l'cole lmentaire.
3 Daniel Coste, la notion de comptence plurilingue. Actes des sminaires et universit d't.http://www.eduscol.education.fr/cid46534/la-notion-de-competence-plurilingue.html
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entre les langues de manire implicite. Les contacts qu'un individu peut faire merger entre
plusieurs langues, qu'elles soient partiellement ou parfaitement matrises, sont subjectifs. De
ce point de vue, certains individus rejettent leur langue maternelle parce qu'elle
drangerait l'appropriation d'une nouvelle langue. D'autres ne l'utilisent pas, par discrtion, ou
parce qu'ils peuvent avoir honte d'tre diffrents. Cette prise de conscience permet d'attribuer
une dimension sociale aux contacts possibles entre les langues. En effet, ces contacts
dpendent du statut des langues, de l'importance, du prestige et des reprsentations qu'une
personne ou une socit accorde chacune d'entre elles. A cela peut venir s'ajouter un autre
facteur: lorsque des langues sont proches entre elles, c'est--dire qu'elles appartiennent une
mme famille de langues, les contacts que l'on peut faire merger sont plus habituels.
Il convient de prciser que des liens entre les langues peuvent souvent ne pas tre perceptibles
par autrui. Effectivement, si certains contacts sont identifiables en situation de
communication, beaucoup peuvent tre le rsultat d'un raisonnement personnel d'un individu.
La socit franaise s'est appropri des lments linguistiques de nombreuses langues.
L'exemple le plus concret des contacts entre les langues sont les emprunts lexicaux, c'est--
dire le fait d'intgrer dans son lexique un terme d'une autre langue. Notre socit a adopt une
srie de termes d'origine anglaise : week-end, sandwich, fast-food ... Mais le franais a
emprunt aussi d'autres langues comme l'italien piano , la langue arabe bazar, au turc
divan , etc. A l'inverse, d'autres langues intgrent des termes franais dans leur systme
linguistique.
Les emprunts peuvent tre adapts plusieurs niveaux4 :
lexical : Il s'agit d'insrer dans son lexique un mot ou une expression provenant d'une
autre langue. Exemple : un chewing-gum
phonologique : Dans ce cas, des degrs diffrents, on adapte la prononciation du
mot emprunt en fonction de sa langue maternelle. Par exemple, le mot sweat-shirt
est frquemment prononc [swit t] au lieu de [sw t t].
Morphologique : On adapte grammaticalement les termes emprunts. La pluralisation
des mots emprunts en est un exemple frquent. En italien, le pluriel de spagetto
est spagetti . En franais, nous avons emprunt ce terme l'Italien sous la forme
des spaghettis .
4 Karine Benali UE 77 Les interactions entre l'anglais et le franais.
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smantique : Les mots emprunts sont parfois modifis au niveau du sens. Ils sont
souvent hrits de l'histoire et sont adapts au niveau d'un sens spcifique. C'est le cas
du mot journey , provenant du franais journe , qui dsigne un voyage durant
une journe. En ce sens, les emprunts peuvent entraner une perte de la polysmie des
termes emprunts.
graphique : Soit la langue emprunteuse conserve l'orthographe du mot emprunt, soit
elle adapte graphiquement ce mot pour respecter ses habitudes phonologiques. C'est le
cas du mot football . Si en franais, l'orthographe du mot reste inchange en
espagnol, football devient ftbol .
En outre, il existe un autre type d'emprunt appel xnisme . Le xnisme est dfinit comme
un type d'emprunt lexical. Il s'agit de l'introduction de mots trangers dans une langue
donne, sans altration de la graphie, sans les marques du genre et du nombre de la langue-
hte.5 Des expressions telles que Peace and love , the end sont des xnismes.
Ainsi, des phnomnes comme le tourisme, la mondialisation, les changes linguistiques, ou
encore l'immigration favorisent les emprunts. De ce fait, ces phnomnes attestent d'une
vritable ouverture aux langues et aux cultures, et occasionnent de nombreux contacts entre
les langues.
A partir de ces constatations, nous avons choisi d'orienter ce travail de recherche sur les
contacts et les articulations entre la langue maternelle, la langue de l'cole et/ou d'autres
langues trangres, lors de l'apprentissage/enseignement de l'anglais l'cole primaire. Plus
prcisment, nous souhaiterions cibler ces recherches et analyses du point de vue du
professeur des coles.
Pour notre dossier de recherche, nous nous consacrerons l'enseignement de l'anglais l'cole
lmentaire, puisque, actuellement, il s'agit de la langue vivante trangre la plus enseigne en
contexte scolaire.
De cette manire, il peut tre intressant de s'interroger sur les rflexions suivantes:
Dans le cas de l'enseignement de l'anglais l'lmentaire, comment le professeur des coles
articule-t-il l'enseignement de la langue trangre avec la langue maternelle des apprenants,
puisque celle-ci est diffrente de la langue de l'cole?
Autrement dit, puisque la promotion du plurilinguisme est une priorit europenne, comment
5 Dfinition propose par le dictionnaire Trsor de la langue franaise.
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l'enseignant peut-il concrtement dvelopper une comptence plurilingue chez les lves lors
de l'enseignement d'une langue vivante trangre?
Plus prcisment, notre recherche s'orientera autour de l'acquisition du lexique, puisque celui-
ci est au cur de l'apprentissage et de l'enseignement des connaissances premires d'une
langue vivante: Comment le professeur des coles peut-il faire le lien, de faon explicite,
entre la diversit linguistique des lves et les comptences lexicales acqurir en anglais la
fin du cycle 3?
Pour dbuter ce travail de recherche, nous tenterons d'apporter, dans une premire partie, des
informations thoriques d'un point de vue lexical concernant les contacts entre les langues, le
plurilinguisme l'cole, et l'enseignement d'une langue vivante trangre en contexte scolaire.
Puis, nous prsenterons, dans une deuxime partie, les dmarches mthodologiques
ncessaires cette recherche. Et pour terminer, nous analyserons notre exprimentation.
Premire partie: Cadre thorique.
I/ Dfinition des termes du sujet.
Afin d'viter toute ambigut concernant les diffrentes expressions utilises dans
l'introduction, il convient de dfinir avec prcision les termes suivants: langue maternelle,
langue trangre, langue de l'cole, lexique et comptence plurilingue.
A. Langue maternelle.
Dfinir l'expression langue maternelle est un acte assez complexe. Il n'existe pas
une dfinition proprement parler de cette notion, puisque les lments qui permettent de la
dfinir peuvent varier selon les expriences d'un individu. Dfinir langue maternelle
revient s'interroger sur la reprsentation qu'en ont les individus. C'est le cas de Louise
Dabne qui, aprs avoir men une enqute en Touraine, prtend qu'un grand nombre de
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personnes interroges ont rencontr des difficults dfinir cette expression.6 De ce point de
vue, expliquer cette notion mrite de s'attarder sur plusieurs critres.
Louise Dabne et Danile Moore proposent, dans un premier temps, de rflchir sur
l'tymologie de cette expression. En ce sens, la langue maternelle serait lie la langue de
la mre. Mais dans certaines familles, la mre s'adresse l'enfant dans une autre langue
(langue du pre, langue de lieu de rsidence...). Ainsi, la langue maternelle renvoie, d'une
manire plus gnrale, la langue de la sphre familiale.
Ce premier critre de rflexion peut tre mis en correspondance avec l'ordre d'acquisition de
la langue maternelle. Ainsi, il est lgitime d'associer galement la langue maternelle avec la
langue acquise en premier. Jean-Pierre Cuq parle de langue premire . De ce fait, la langue
maternelle serait donc la langue acquise naturellement et celle que l'on matriserait le mieux.
Toutefois, il n'est pas rare de rencontrer des individus pour qui la langue premire n'est pas
celle qu'ils utilisent le plus souvent, et donc celle qu'ils parlent couramment. La langue
premire est certes la langue apprise la premire, mais n'est pas assurment la mieux
matrise.
De cette faon, la langue maternelle pourrait tre aussi considre comme la langue de
rfrence 7, c'est dire la langue laquelle un individu s'identifiera le plus et, la plupart du
temps, celle qu'il utilisera le plus souvent.
Pour notre travail de recherche, nous envisagerons la langue maternelle comme la L1, la
langue acquise en premier par les lves.
B. Langue de l'cole.
L'expression langue de l'cole est apparue dans les annes 19708. Elle est le fruit
d'une prise de conscience concernant les diffrentes varits du franais au sein d'une socit.
Ainsi, la langue de l'cole correspond une langue part entire. Il serait donc inexact de
confondre la langue maternelle des lves avec la langue de l'cole. Le registre de langue9
6 La langue maternelle en classe de langue trangre. p:20 Vronique Castellotti.7 Jean-Pierre Cuq, Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et seconde. p:1498 Michle Verdelhan. Enseigner le Franais langue de scolarisation: principes et consquences. p:39 On entend par registre de langue, les variations que prsente un mme message au niveau de la
prononciation, de la grammaire et du vocabulaire, selon la situation de communication. Une langue varie en fonction de la personne qui nous nous adressons, du sujet de notre conversation et du lieu o nous nous trouvons. On distingue schmatiquement trois grands registres aux frontires assez floues: familier, courant et soutenu . http://www.grainesdepolyglottes.fr/rep-lexique/ido-5/registres_de_langue.html
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utilis l'Ecole et par l'Ecole est particulier et rpond un certain nombre de normes. De plus,
aujourd'hui, il est de plus en plus courant d'accueillir des enfants, issus de l'immigration ou
non, dont la langue maternelle est diffrente de la langue de l'cole.
Le franais, langue de l'cole, a un double statut: le franais comme langue de communication
o tous les apprentissages s'effectuent en franais, et le franais comme discipline enseigne.
Le franais est donc une langue apprise au sein des classes, visant l'acquisition de
comptences phonologiques, graphiques, syntaxiques, orthographiques et lexicales. Ces
comptences sont d'ailleurs rparties de faon progressive dans les nouveaux programmes de
2008 de l'cole primaire. Le franais est ainsi peru comme une langue d'intgration et de
socialisation dans un contexte scolaire. De cette faon, la langue apprise l'cole peut
concerner:
Des lves dont la langue d'origine est diffrente de celle de l'cole: parler de
certains milieux sociaux.
Des lves en situation d'apprentissage du franais, langue seconde.
Des lves trangers scolariss en France 10.
Mais quelle varit du franais s'agit-il rellement d'enseigner?
A l'cole lmentaire, il s'agit de faire dcouvrir aux lves les divers registres du franais
travers des textes crits, mais galement par le biais de diffrentes situations de
communication. Toutefois, la varit du franais utilise l'cole, en tant que langue de
l'cole, tend donner les moyens aux lves de prendre connaissance et de respecter, l'crit
comme l'oral, les normes du franais dit standard . L'apprentissage de la langue de l'cole
est un processus continu et progressif pour les lves qui dbute ds l'cole maternelle.
Michle Verdelhan prcise que grce la langue de l'cole, les lves vont s'approprier :
Des connaissances sur le monde.
Des connaissances sur la/les langue(s).
Des modes de raisonnement, de pense et des mthodes.
Des attitudes, des comportements, des points de vue .11
En ce sens la langue de l'cole constitue non seulement une discipline part entire, mais
celle-ci est le support d'apprentissage et d'assimilation de grands domaines d'apprentissages
10 Michle Verdelhan. Enseigner le Franais Langue de Scolarisation: principes et consquences. p:311 D'aprs l'UE 73. Ccile Go
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scolaires. La langue de l'cole est la fois objet et outil d'apprentissage.
C. Langue trangre
Selon J.P. Cuq, une langue trangre pourrait se dfinir, de faon relative, comme
toute langue qui n'est pas maternelle . Contrairement la langue maternelle, il semble que
l'apprentissage d'une langue trangre ncessite un apprentissage dit conscient et n'est, en
aucun cas, la langue acquise la premire. Une langue trangre peut tre acquise, tout
moment de la vie, en contexte homoglotte12 ou htroglotte13, et peut s'adresser un public
captif ou non captif.
Une langue est dite trangre pour diffrentes raisons: les diffrences linguistiques,
l'loignement gographique, l'cart culturel, le niveau de matrise, etc.
Pour ce travail de recherche, nous nous intresserons plus particulirement aux langues
vivantes trangres enseignes l'cole lmentaire. Depuis les programmes de langues
trangres ou rgionales l'cole primaire de 200214, l'enseignement d'une langue vivante
trangre est non seulement une langue, mais aussi une discipline enseigne part entire.
D. Le lexique
Le terme lexique auquel nous nous intresserons pour notre recherche peut se
dfinir comme l'ensemble des units constituant le vocabulaire d'une langue, d'une
communaut linguistique d'un groupe social (profession, classe d'ge, milieu, etc.) ou d'un
individu.15.
Pour notre sujet de recherche, nous nous concentrerons sur le lexique en anglais pour des
lves de cycle 3. Nous visons donc l'acquisition de comptences lexicales en anglais en nous
basant sur le niveau A1 du Cadre Europen Commun de Rfrences pour les Langues.16.
Autrement dit, il s'agit d'amener les apprenants comprendre et utiliser, aussi bien l'oral
qu' l'crit, des mots qu'ils rencontreront dans des situations de communication dans leur
12 Homoglotte: la langue est apprise dans son milieu linguistique. Ex: L'anglais en Angleterre13 Htroglotte: la langue est apprise dans un milieu linguistique d'une autre langue. Ex: l'anglais en France.14 Bulletin officiel n 4 du 29 aot 2002.15 Jean-Pierre Cuq. Dictionnaire de didactique du Franais Langue trangre et Seconde p:15516 Une sous-partie est destine au CECRL. Cf la partie: les outils au service du dveloppement d'une
comptence plurilingue en contexte scolaire .
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environnement proche. Ainsi, l'acquisition du lexique passe par des activits en contexte et se
rfre des besoins quotidiens et familiers.
E. La comptence plurilingue.
Le CECRL dfinit la comptence plurilingue comme la comptence communiquer
langagirement et interagir culturellement d'un acteur social qui possde, des degrs
divers, la matrise de plusieurs langues et l'exprience de plusieurs cultures 17. Le Cadre de
Rfrence pour les Approches Plurielles des Langues et des Culture ajoute que cette comptence ne consiste pas en une collection de comptences communiquer distinctes et
spares suivant les langues, mais bien en une comptence plurilingue et pluriculturelle qui
englobe lensemble du rpertoire langagier disposition. 18
En ce sens, la comptence plurilingue rassemble des connaissances et des capacits qui
permettent un individu de communiquer en puisant dans son capital langagier et culturel.
D'autre part, la comptence plurilingue peut-tre envisage comme un processus dynamique,
global et volutif.
Il convient de prciser qu'on parle de comptence plurilingue au singulier. En effet, il s'agit
d'avoir une vision globale de cette comptence. Celle-ci englobe plusieurs autres comptences
htrognes et dissymtriques. Ainsi, la comptence plurilingue n'exige pas d'avoir le mme
niveau de comptences dans toutes les langues. Il est question de mettre profit la
transversalit de ces comptences partielles pour, par exemple, dbuter l'apprentissage d'une
langue trangre.
L'intrt de la comptence plurilingue est qu'elle n'est pas fixe et limite. Elle peut tre
dveloppe tout au long d'une vie.
17 CECRL p 12918 CARAP p 9
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II/ Le voyage des mots, rsultat de dynamiques interactionnelles.
A. Les contacts entre les langues: constat et origine.
Des contacts entre les langues apparaissent lorsque deux ou plusieurs langues sont en
interactions. Ces interactions trouvent leurs origines dans de nombreux bouleversements
mondiaux: mutations politiques, changements sociaux, mouvements conomiques,
rvolutions technologiques, etc. Parmi ces bouleversements, la cration des tats-Nations, les
conqutes militaires, les flux migratoires, la Mondialisation ainsi que les rvolutions des
Technologies de l'Information et de la Communication sont les principaux facteurs de la
cohabitation et des contacts entre les langues19.
Les langues se sont ctoyes et se ctoieront dans diverses socits mais galement dans
l'esprit des locuteurs20. En ce sens, ce sont les locuteurs, de par leurs interactions, qui sont
acteurs des contacts entre les langues. En effet, lorsque des locuteurs de langue premire
diffrente communiquent ensemble, il est typique que leurs langues s'influencent
mutuellement. D'aprs l'observatoire des pratiques linguistiques21, ltude des pratiques
montre (...) que les langues se mlangent dans les noncs produits (pratique de lalternance
codique ou code switching ) et sinfluencent les unes les autres.
Ainsi, les contacts entre les langues rsultent d'changes rciproques provoquant des
modifications linguistiques dans diffrentes aires temporelles et gographiques. Cette
situation permet la coexistence, et plus long terme, la variation et l'volution de diverses
langues dans la plupart des pays du monde.
B. Les phnomnes occasionns par ces contacts: impact sur le lexique.
Les contacts entre les langues peuvent occasionner de nombreux phnomnes
langagiers.
19 D'aprs les causes du multilinguisme , Jacques Leclerc, linguiste.http://www.tlfq.ulaval.ca/axl/langues/3cohabitation_causes_multilng.htm
20 Langues et cit, bulletin de l'observatoire des pratiques linguistiques, langues en contact . Mars 2010 numro 16. http://www.dglf.culture.gouv.fr/Langues_et_cite/LC16.pdf
21 Langues et cit, bulletin de l'observatoire des pratiques linguistiques, langues en contact . Mars 2010 numro 16. http://www.dglf.culture.gouv.fr/Langues_et_cite/LC16.pdf
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Ils provoquent la mutation de multiples termes et expressions propres au lexique de
nombreuses langues. Henriette Walter parle de voyage des mots 22. En effet, les mots
circulent entre les pays et les continents. Henriette Walter considre les mots comme de
grands voyageurs puisqu'ils migrent et passent les frontires des pays.
Le voyage des mots donne lieu des variations linguistiques significatives:
Le bilinguisme.
Le bilinguisme se dfinit comme la capacit produire des noncs significatifs dans deux
langues, la matrise d'au moins une comptence linguistique (lire, crire, parler, couter)
dans d'autres langues, l'usage altern de plusieurs langues, etc. 23. Il est le rsultat de la
mobilit des individus, des migrations politiques, conomiques et religieuses ainsi que de la
richesse linguistique au sein d'une mme zone gographique.
Le Pidgin .
Ce phnomne linguistique dsigne le mlange de plusieurs mots issus de langues diffrentes
utiliss lors d'une interaction entre deux ou plusieurs personnes n'ayant pas la mme langue
maternelle.
La cration et la disparition de certaines langues.
Les contacts entre les langues peuvent entraner le dveloppement d'une nouvelle langue
lorsque des individus pratiquent le pidgin pour communiquer. Cette situation peut
favoriser la cration d'une langue part entire. C'est le cas par exemple des langues croles24.
Nanmoins, les contacts entre les langues peuvent aussi engendrer la substitution d'une langue
par une autre. C'est le cas lorsqu'une langue est plus reconnue socialement qu'une autre.
L'UNESCO prvoit dans les prochaines dcennies l'extinction d'environ 50 % de langues
autochtones25.
22 Henriette Walter compte-rendu de la confrence Le voyage des mots du 24 octobre 2007 lIUFM du Limousin. http://www.cndp.fr/crdp-limoges/Le-voyage-des-mots.html
23 D'aprs Le bilinguisme, aujourd'hui et demain Madame Gorouben et Benot Virole.24 D'aprs les amnagements linguistiques dans le monde Jacques Leclerc.
http://www.tlfq.ulaval.ca/axl/amsudant/creole.htm25 http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002125/212500f.pdf
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Les emprunts.
C'est le plus commun des phnomnes linguistiques influencs par les contacts entre les
langues. Bien que la plupart des emprunts viennent de l'anglais, il n'est plus rare d'importer
des mots d'autres langues moins dominantes. C'est pourquoi, d'aprs l'observatoire des
pratiques linguistiques26, le franais parl intgre des lments provenant des langues
indignes, de celles de limmigration ou de diffrentes langues de diffusion internationale.
Les autres langues, quant elles, intgrent des lments provenant du franais.
C. Le dveloppement du langage en langue maternelle: le rle de l'cole dans
l'enrichissement du lexique et l'impact des contacts entre les langues.
L'acquisition du langage par un individu est un processus en constante volution. En
effet, tout au long de sa vie, en fonction de son parcours personnel, un individu va construire
ses propres capacits langagires tant au niveau de la syntaxe que du lexique. En ce qui
concerne le lexique, le dveloppement du langage, d'un point de vue quantitatif, est quotidien
et trs important durant l'enfance. D'un point de vue qualitatif, le perfectionnement du lexique
est un processus plus progressif. Une tude sur l'apprentissage du lexique l'cole primaire
affirme que ds quatre ans, un enfant matrise la structure fondamentale de sa langue
maternelle : il parle de manire peu prs intelligible et comprend la fonction rfrentielle
du langage (il associe un objet et un mot : ceci est un lit, ceci est un nounours); il corrigera
ensuite assez vite les approximations morphologiques et les inexactitudes syntaxiques,
donnera la langue dautres enjeux pragmatiques mais le processus denrichissement de son
vocabulaire durera toute sa vie car lhomme ne cesse jamais dapprendre et de comprendre
des mots nouveaux. Son stock lexical se modifie et se renouvelle sans cesse. 27 En ce sens, le
lexique tient une place importante dans le dveloppement du langage en langue maternelle.
L'cole joue un rle dcisif dans le dveloppement du langage de chaque enfant, pour lui
permettre de s'panouir, et d'assurer sa russite scolaire et professionnelle. C'est pourquoi, ds
l'cole maternelle, le dveloppement du langage et donc le dveloppement du capital lexical
sont au cur des apprentissages et des programmes de l'cole primaire: L'objectif essentiel
26 Langues et cit, bulletin de l'observatoire des pratiques linguistiques, langues en contact . Mars 2010 numro 16. http://www.dglf.culture.gouv.fr/Langues_et_cite/LC16.pdf
27 Inspection acadmique du Gard. L'apprentissage du vocabulaire l'cole primaire Groupe dpartemental de matrise de la langue.
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de l'cole maternelle est l'acquisition d'un langage oral riche, organis et comprhensible par
l'autre (). L'enfant acquire quotidiennement de nouveaux mots dont le sens est prcis.28
A partir du CP, il est question de faire acqurir aux lves quotidiennement de nouveaux
mots 29. L'largissement du lexique permet chaque lve d'accrotre sa capacit se
reprer dans le monde qui l'entoure, mettre des mots sur ses expriences, ses opinions et ses
sentiments, comprendre ce qu'il coute et ce qu'il lit, s'exprimer de faon prcise l'oral
comme l'crit. 30
Au cycle 3, il s'agit de consolider les comptences acquises au cycle 2. Pour cela,
l'extension et la structuration du vocabulaire des lves font l'objet de sances et d'activits
spcifiques notamment partir de supports textuels intentionnellement choisis; la dcouverte,
la mmorisation et l'utilisation de mots nouveaux s'accompagnent de l'tude des relations de
sens entre les mots 31.
En outre, l'cole est un lieu propice aux contacts entre les langues. C'est en effet l'cole que
les lves peuvent verbaliser et partager leurs connaissances en langues. Cette diversit
linguistique participe aux contacts entre les langues. En ce sens, les contacts entre les langues
contribuent au dveloppement du langage. Ils permettent aux individus de s'approprier, entre
autres, de nouveaux mots et de nouvelles expressions. Ces derniers pourront-tre rinvestis
dans diffrentes situations de communication. De ce point de vue, les contacts entre les
langues vont donner les moyens chaque individu d'laborer son propre rpertoire de langues.
Ils permettent donc d'largir le rpertoire langagier de chaque individu et de contribuer la
construction d'une comptence plurilingue.
Ainsi, dans notre socit actuelle, une majorit d'individus dispose d'une comptence
plurilingue sans forcment en avoir conscience. Celle-ci peut tre d'avantage dveloppe en
milieu scolaire, puisque l'cole est vraisemblablement, un lieu privilgi de contacts
linguistiques.
28 D'aprs le BO du 19 juin 2008. Bulletin Officiel du ministre de l'ducation Nationale et du ministre de l'enseignement suprieur et de la recherche. P 12
29 D'aprs le BO du 19 juin 2008. Bulletin Officiel du ministre de l'ducation Nationale et du ministre de l'enseignement suprieur et de la recherche. P 17
30 D'aprs le BO du 19 juin 2008. Bulletin Officiel du ministre de l'ducation Nationale et du ministre de l'enseignement suprieur et de la recherche. P 17
31 D'aprs le BO du 19 juin 2008. Bulletin Officiel du ministre de l'ducation Nationale et du ministre de l'enseignement suprieur et de la recherche. P 22
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III/ Les rpertoires plurilingues en contexte scolaire: quelle place pour le
lexique ?
Avant de s'interroger sur la place du rpertoire plurilingue lcole primaire, il
convient de dfinir cette notion. Pour notre recherche, nous ferons rfrence la dfinition de
Jean Claude Beacco, docteur en linguistique et Conseiller Spcial de la Division des
Politiques linguistiques du Conseil de l'Europe. Ainsi dans son tude, Langues et rpertoire
de langues : Le plurilinguisme comme manire d'tre en Europe , Jean Claude Beacco
dfinit le rpertoire plurilingue de la manire suivante: Le rpertoire plurilingue de chacun
est donc constitu par des langues diffrentes qu'il s'est appropries selon des modalits
diverses (langue apprise ds la naissance, apprise par suite d'un enseignement, de manire
autonome...) et pour lesquelles il a acquis des comptences diffrentes (conversation, lecture,
coute...), des niveaux de matrise eux-mmes diffrents. Ces langues du rpertoire peuvent
se voir assigner des fonctions diffrentes plus ou moins spcialises comme communiquer en
famille, socialiser avec les voisins, travailler () et ainsi servir de matriau pour exprimer
son appartenance un groupe qui se reconnat dans des traits culturels partags et une
langue d'auto identification32.
Jean Claude Beacco voque toutefois la slection d'une langue symbole par des individus
ayant un rpertoire linguistique semblable: si les rpertoires linguistiques sont diffrents
entre eux, on peut estimer que certains groupes ont un rpertoire structur de manire
partiellement identique, pour des raisons historiques ou gopolitiques, et qu'en tout tat de
cause, ces locuteurs se constituent en communaut par la slection qu'ils oprent, au sein de
leur rpertoire, d'une langue symbole 33. De cette faon, certains individus ne considrent
pas ce rpertoire plurilingue comme une richesse et slectionnent ainsi leur identit
linguistique.
A. Une cole ouverte la diversit linguistique?
La promotion du plurilinguisme l'cole est une priorit de Conseil de l'Europe.
32 Jean Claude Beacco. Langues et rpertoire de langues : Le plurilinguisme comme manire d'tre en
Europe
33 Jean Claude Beacco. Langues et rpertoire de langues : Le plurilinguisme comme manire d'tre en Europe
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Qu'entend-on rellement par le terme plurilinguisme ?
Le plurilinguisme est un terme polysmique qui compte diverses interprtations. Nous
retiendrons la dfinition propose par le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les
Langues.
Ainsi, le CECRL distingue le multilinguisme, la coexistence de langues diffrentes dans
une socit donne 34 du plurilinguisme. Le CECRL dfinit le plurilinguisme comme la
facult d'un individu se construire une comptence communicative laquelle contribuent
toute connaissance et toute exprience des langues et dans laquelle les langues sont en
corrlation et interagissent. Dans des situations diffrentes, un locuteur peur faire appel avec
souplesse aux diffrentes parties de cette comptence pour entrer efficacement en
communication avec un interlocuteur donn.35
De ce point de vue, l'cole, pour assurer cette mission, doit reconsidrer l'enseignement des
langues l'cole. Prendre en compte la diversit linguistique en contexte scolaire ncessite de
mettre en synergie les langues prsentes dans l'environnement scolaire et de les mettre profit
pour l'enseignement d'une langue vivante trangre.
Gardons l'esprit que les langues sont en contacts entre elles quotidiennement. Celles-ci
s'influencent mutuellement, particulirement par les emprunts. Les lves s'influencent
rciproquement par leur faon de communiquer. En ce sens, la diversit linguistique en
contexte scolaire permet de participer l'enrichissement du bagage lexical des lves.
D'aprs Marie Madeleine Bertucci dans politiques li nguistiques-ducatives: propositions
pour une didactique du plurilinguisme , cette mission consisterait en la mise en place d'un
enseignement des langues rorganis qui envisage diffremment la relation entre le franais
et les autres langues . 36
Autrement dit, il est question de valoriser la diversit linguistique et culturelle pour donner les
moyens chaque lve d'acqurir une comptence plurilingue et pluriculturelle .
Ainsi, cette comptence plurilingue et pluriculturelle donne accs des comptences ingales
au niveau du degr de matrise des langues, du type de comptences (Comprhension/
Production; Phonologie/lexique/grammaire/orthographe; crit/oral), et de la connaissance de
la culture. Ce dsquilibre n'est cependant pas ngatif. Il donne la possibilit chaque
34 Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues. Conseil de l'Europe p :1135 Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues. Conseil de l'Europe p :1136 Corblin Colette et Sauvage Jrmi. L'enseignement des langues vivantes trangres l'cole. Impact sur le dveloppement de la langue trangre. p 145
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apprenant d'utiliser ces comptences de faon coordonne et complmentaire.
Aujourd'hui, l'Ecole est-elle totalement ouverte au plurilinguisme?
D'un point de vue historique, mme si lcole est un lieu o les langues et les cultures ont
l'occasion de se rencontrer, cette institution ne s'est pas montre rellement ouverte la
diversit culturelle et linguistique. Cet intrt pour les langues et les cultures en contexte
d'apprentissage, ne s'est pas encore gnralis. La pluralit des cultures et des langues effraie,
aujourd'hui encore, beaucoup trop d'enseignants. Cette diversit se prsente aussi, pour
certains professeurs des coles, comme un vritable frein l'enseignement et l'apprentissage
des disciplines scolaires.
Toutefois, il est important de prciser que certains professeurs des coles sont conscients de
cet intrt, et essaient de le mettre en pratique sans aide particulire, ni pdagogique, ni
institutionnelle.
Daniel Coste, dans comptence plurilingue et pluriculturell e, ver s un cadre europen
commun de rfrence pour l'enseignement et l'apprentissage des langues, accentue cette
ralit en affirmant que lcole est capable de rejet, niant une ralit culturelle et
linguistique non conforme la politique linguistique nationale 37.
Dans cette situation, comment reconsidrer l'enseignement des langues l'cole si la diversit
linguistique n'y est pas valorise?
B. Le lexique, au service d'une didactique intgre des langues.
L'enseignement des langues lcole reste encore aujourd'hui distinct et cloisonn.
Chaque langue enseigne lcole, qu'il s'agisse de la langue de l'cole ou d'une langue
vivante trangre, admet un programme propre avec une progression et des objectifs
particuliers.
Pourtant, l'cole est un lieu privilgi pour favoriser les contacts entre les langues. En effet,
c'est dans ce lieu institutionnel que peuvent tre mis en relation la langue maternelle des
lves avec la langue de l'cole et la langue vivante enseigne. Pour envisager d'intgrer cette
diversit linguistique, il convient de dcloisonner les enseignements des langues l'cole et de
prendre en compte le rpertoire plurilingue des lves dans cet enseignement. Pour cela,
l'enseignant doit tre capable d'accepter qu'un lve puisse faire intervenir une autre langue
37 Coste Daniel. Comptence plurilingue et pluriculturelle, vers un cadre europen commun de rfrence pour l'enseignement et l'apprentissage des langues. p:23
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que celle de l'cole lors de l'enseignement d'une langue trangre. Il serait question en fait de
proposer une didactique intgre des langues. D'aprs Michel Candelier, il s'agit de
ltablissement de liens entre un nombre limit de langues (et de cultures), celles dont on vise
lapprentissage dans un cursus scolaire classique, ou mme dans un cursus visant pour les
quelques langues enseignes des comptences diffrentes 38. La didactique intgre des
langues enseignes pour but d'aider les apprenants faire des liens entre les langues.
L'objectif est pour eux de s'appuyer sur leur langue maternelle et sur la langue de l'cole afin
de s'approprier plus facilement une langue vivante trangre. Il est question en fait, pour
l'enseignant, d'assurer un enseignement coordonn des langues par la valorisation de l'hritage
linguistique de ses lves. Ainsi, la diversit linguistique existante au sein d'une cole serait
considre comme un vritable outil pour l'enseignement et l'apprentissage d'une langue
vivante trangre. La diversit linguistique en contexte scolaire rpondrait pleinement aux
enjeux de la didactique intgre, savoir : rendre cohrent les divers enseignements
linguistiques 39. De ce point de vue, le lexique est l'occasion idale pour faire le lien de
manire cohrente entre les diffrents univers linguistiques des lves, la langue de l'cole et
la langue vivante trangre enseigne. En didactique intgre, le lexique peut servir
d'accroche la mise en synergie des langues. Il permet de visualiser concrtement les
similitudes entre les langues, notamment en ce qui concerne le lexique international 40.
Cela permet de fusionner les diffrents enseignements linguistiques tout en enrichissant le
bagage lexical des lves.
C. Le rpertoire plurilingue, vecteur de rflexions mtalinguistiques.
En contexte scolaire, les enfants ont pris l'habitude de mener des activits de
manipulation et de rflexion sur le fonctionnement du systme de la langue de l'cole. Ces
activits leur confrent donc des comptences dites mtalinguistiques . Les Instructions
Officielles de 2002 et 2007 favorisent le rinvestissement de ces comptences dans
l'acquisition d'une langue vivante trangre. De ce point de vue, ces comptences servent
d'appui pour acqurir de nouvelles comptences en langue. Le but n'est pas d'appliquer le
fonctionnement de la langue de l'cole sur celui de la langue trangre, mais plutt de
38 Michel Candelier UE 47 : Lintgration curriculaire des didactiques du plurilinguisme39 D'aprs Marisa Cavalli. La didactique intgre des langues 2008 p 1640 Ici, on dfinit le lexique international comme un lexique commun entre les nations.
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transfrer des savoir-faire d'ordre mthodologique 41. Il semblerait, d'aprs Vronique
Castelloti, que les rflexions mtalinguistiques encourageraient les lves reconsidrer leurs
reprsentations de la langue trangre et, long terme, conduiraient les lves amliorer
leurs comptences en langues: langue maternelle, langue de l'cole et langues trangres.
Ainsi, l'enseignant, en classe de langue trangre, peut volontairement prparer des activits
propices aux comparaisons entre la langue maternelle des lves, la langue de l'cole et la
langue trangre enseigne. Les lves peuvent alors tablir une srie de constats. En ce qui
concerne le lexique, l'enseignant peut mettre en place des activits mtalinguistiques destines
faire remarquer que:
Des mots s'crivent de la mme faon dans plusieurs langues, mais ils se prononcent
diffremment. Certains ont le mme sens.
Des mots s'crivent de la mme faon dans plusieurs langues mais ils ont des sens
diffrents.
On peut peut dire presque le mme mot dans diffrentes langues, en employant des
phrases diffrentes 42.
IV/ La place du lexique dans l'enseignement d'une Langue Vivante trangre l'cole primaire.
A. L'volution des approches de l'enseignement de l'anglais l'Ecole.
La mise en place d'un enseignement d'une langue trangre l'cole primaire s'est
droule en trois temps43:
Un temps d'exprimentations .
Un temps d'enseignement d'initiation .
Un temps d'enseignement des langues trangres .
Le projet d'enseignement d'une langue trangre l'cole primaire date des annes 1960. Plus
prcisment, l'exprimentation de l'enseignement prcoce des langues , l'EPVL, fut mis en
place par Ren Haby, directeur de la pdagogie au ministre de l'ducation nationale, en 1965.
41 Vronique Castellotti. La langue maternelle en classe de langue trangre. p 80
42 Frdric Bablon. Enseigner une langue trangre l'cole. P: 63 43 milie Richard. UE 217C
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Lors de cette premire exprimentation, aucun cadre prcis n'tait dfini et seulement
quelques coles choisies par les recteurs y participaient. Malgr la fragilit de ce projet
l'objectif tait de poursuivre cette exprimentation long terme.
En 1989, une nouvelle exprimentation est mene l'exprimentation nationale contrle 44,
aussi appele ENC. Cette dernire est mene sur trois ans, au niveau national, raison de 2
3 heures hebdomadaires. Elle concerne les lves de CM2. Selon la circulaire du 6 mars 1989,
l'objectif tait de prparer sur les plans linguistiques, psychologiques et culturels les
enfants tirer le meilleur profit de l'apprentissage des langues au collge .
En 1990, l'enseignement prcoce des langues devient l'Enseignement d'Initiation des
Langues trangres 45. L 'EILE concerne alors des lves de CM1 et CM2 mais n'est pas
gnralis sur le plan national. Ce dispositif prconise la clarification des finalits et
mthodologies de l'enseignement et de l'apprentissage d'une langue trangre en contexte
scolaire. En ce sens, la circulaire du 6 septembre 1991 recommande un enseignement
d'initiation et rejette donc tout enseignement de sensibilisation , qui exclurait l'efficacit
des apprentissages: La notion de sensibilisation exclut ce qui fait l'efficacit de
l'apprentissage : sa structuration en fonction d'objectifs terminaux vers lesquels on entend
faire progresser les lves par le biais d'activits convergentes bien rparties dans le temps,
c'est--dire grce une stratgie comportant des tapes et des objectifs intermdiaires .
A partir de 1995, la circulaire du 3 mai, envisage l'enseignement des langues l'cole comme
un apprentissage disciplinaire . Le choix des langues enseigner est plus large: anglais,
allemand, arabe, espagnol, portugais et italien. Cet enseignement pourrait dbuter ds le CE1.
La circulaire du 3 mai favorise des sances de 15 minutes par jours et recommande
l'utilisation de supports vido tels que les cassettes vido Sans frontire . L'objectif est de
faire progresser, tous les niveaux, la comptence en langue trangre et prparer les
jeunes leur vie de citoyen europen en leur donnant les outils ncessaires la
communication 46.
Le BO du 2 juin 1998 rorganise l'enseignement des langues l'cole primaire. Ainsi, il est
44 Circulaire n 89-065 du 6 mars 1989.
45 Circulaire n 90-070 du 26 mars 1990.46 Circulaire n 95- 104 du 3 mai 1995.
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question de gnraliser l'enseignement d'une LVE l'cole en CM2 raison d'une heure trente
hebdomadaires. Le but est de participer la formation globale de l'apprenant en lui proposant
des situations qui suscitent une dynamique d'apprentissage chez l'lve : essais,
exprimentations, hypothses, reformulations sont encourags 47.
De cette faon, partir de 1998-1999, on parle d'enseignement des langues vivantes en tant
que discipline o l'apprentissage est reconnu comme un processus continu, progressif et
perfectible. Celui-ci ncessite donc une progression adapte au niveau des apprenants.
Le BO du 29 aot 2002 redfinit le programme d'enseignement d'une langue vivante l'cole.
A la fin du CM2, les apprenants devront avoir acquis le niveau A1 du CECRL. Pour cela, il
est question de faire acqurir aux lves, de cycles 2 et 3, des comptences langagires et
culturelles afin de leur permettre de communiquer dans diffrents contextes. De ce point de
vue, les activits de comprhension et d'expression orale sont privilgies.
Les programmes actuels se rfrent aux BO du 12 avril 2007 et du 19 juin 2008.
Ainsi, ce retour sur la mise en place de l'enseignement des LVE l'cole primaire est
indispensable pour prendre conscience de la complexit du projet et, fortiori, de la
gnralisation un peu tardive de l'enseignement d'une langue vivante l'cole lmentaire.
Des changements de point de vue en ce qui concerne les objectifs, les finalits et
l'organisation de ce projet ont quelque peu fragilis la mise en place et la propagation de la
discipline langue vivante l'cole. A cela s'ajoute les diffrentes approches didactiques de
l'enseignement des langues. En effet, depuis la mise en place de l'enseignement des langues
l'cole primaire, des mthodes didactiques se sont succd:
Une approche communicative en articulation avec une approche notionnelle-
fonctionnelle: l'enseignement d'une LVE permet aux apprenants, grce des jeux de
rle, d'acqurir des fonctions langagires (se prsenter, donner son avis...) et des
notions langagires (comparaison, temps, etc.). Cette approche tente de proposer un
enseignement cohrent qui englobe aussi bien la grammaire, la culture que le lexique.
Le lexique n'est pas abord de faon thmatique. Les listes de fonctions et de notions
langagires se substituent aux listes de mots. Cependant, l'enseignement du lexique
reste cloisonn dans les diffrentes notions et fonctions abordes. Le lexique a donc un
47 Circulaire n 98-135 du 2 juin 1998.
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rle secondaire et sa place est limite.
Une perspective actionnelle: Ils s'agit d'entraner les apprenants la ralisation de
tches langagires. Les apprenants ralisent des actes de paroles afin d'envisager la
LVE dans plusieurs situations. Ici, le lexique a une importance qualitative plus que
quantitative. L'enseignement du lexique a lieu en fonction de besoins immdiats des
lves se rapportant une situation de communication. Les mots nouveaux sont
dcouverts travers diffrents types de supports: visuels, sonores, textuels et
audiovisuels. L'objectif est de permettre aux lves de rinvestir continuellement le
lexique appris.
L'ide d'aborder les contenus linguistiques et culturels, en rpondant des besoins de
communication des apprenants, domine aujourd'hui. Nanmoins, en vrit, ces situations de
communication, se rapprochant le plus possible de la ralit, sont souvent difficile mettre en
place.
B. La situation actuelle: le lexique, au cur d'un enseignement par tche.
Depuis la rentre scolaire 2008, les langues vivantes sont enseignes ds le CP. Le
temps consacr cet enseignement est de 54 heures annualises raison d'une heure trente par
semaine. Les sances doivent tre courtes et frquentes. Elles peuvent tre rparties en trois
sances de 30 minutes, deux sances de 45 minutes, ou bien une sance de 45 minutes et trois
sances de 15 minutes tous les matins en rituels efficaces, avec la notion d'entranement
comme pour le calcul mental, les rgles de grammaire/orthographe. La ractivation des
savoirs est ncessaire pour valoriser leurs acquis, entraner leur prononciation et viter les
oublis.
Les contenus enseigns se rapportent au niveau A1 du CECRL.
L'cole a aujourd'hui trois objectifs prioritaires48 en matire d'enseignement d'une langue
vivante:
Dvelopper chez l'lve les comportements et attitudes indispensables pour
48 Programmes de langues trangres pour l'cole primaire. Prambule commun 2007
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l'apprentissage des langues vivantes et faciliter ainsi la matrise de la langue .
duquer l'oreille des lves des ralits mlodiques et accentuelles d'une langue
nouvelle .
Lui faire acqurir dans cette langue des connaissances et des capacits,
prioritairement l'oral .
Pour mener bien l'enseignement d'une langue vivante l'cole lmentaire, il est
recommand de proposer des activits ludiques et attrayantes afin de mettre en
correspondance apprentissage et motivation. Des activits langagires privilgiant la
comprhension et l'expression orale visent dvelopper chez les apprenants certaines
capacits et connaissances, notamment en termes de contenus culturels et lexicaux, de
contenus syntaxiques et de contenus phonologiques. Une attention toute particulire est
accorde la perception des rythmes, de l'accentuation et de l'intonation de diffrents types
d'noncs. Il s'agit avant tout de permettre aux lves de se familiariser avec la langue,
d'apprendre la comprendre et, plus long terme, d'apprendre l'utiliser. D'aprs le BO du 20
aot 2007, c'est en exposant l'lve la langue orale et en privilgiant la communication
orale, qu'on tablira les bases d'un apprentissage. Un entranement systmatique et rgulier
s'impose si l'on veut habituer l'oreille des jeunes enfants entendre des sons, des rythmes et
des accents nouveaux et varis . Une initiation l'anglais ds le CP, de par des rituels, des
activits cratives et varies pratiques rgulirement, permet aux lves de se familiariser
avec cette langue trangre. Ainsi, en s'appuyant sur des textes de rfrence49, les professeurs
des coles assurent un apprentissage suivi50, continu et progressif de l'anglais pour les lves.
De cette manire, les apprentissages mens l'cole primaire prparent de manire
progressive et continue l'entre au collge et donc l'acquisition du niveau A2.
Pour mieux cerner les connaissances et capacits attendues en fin de cycle 3, nous pouvons
nous rfrer au tableau issu du prambule commun des programmes de langues trangres
pour l'cole primaire de 2007.51
Pour notre dossier de recherche, nous avons jug pertinent de cibler notre rflexion sur
l'acquisition du lexique puisque celui-ci illustre particulirement bien les contacts entre les
49 Programmes d'enseignement de l'cole primaire du 18 juin 2008; CECRL; Portfolio des langues.50 Document bilan des acquisitions issu des documents d'accompagnement des programmes de 2002. Cf
annexes.51 Cf en annexes p 58
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langues.
De plus, les lves auront tendance retenir en premier des mots ou des expressions courtes.
Au fur et mesure des apprentissages, les apprenants vont enrichir leur rpertoire lexical et
vont s'en servir pour construire des phrases. En ce sens, l'acquisition du lexique est au cur de
l'apprentissage d'une langue trangre: c'est en grande partie grce au lexique que les
apprenants de l'cole primaire vont comprendre et utiliser une langue trangre. Une
exposition frquente au lexique permet aux apprenants de reprer, reconnatre et remployer
des mots avec lesquels ils se sont dj familiariss.
A l'cole primaire, il est question de transmettre aux lves un bagage lexical52 concernant son
environnement proche: famille, animaux, vtements, couleurs, maison, corps, cole, sport,
mtiers, nourriture, etc. Le CECRL prconise de mettre en relation l'acquisition du lexique
avec des situations de communication particulires: se prsenter, prsenter quelqu'un,
rpondre des questions, s'excuser, comprendre les consignes de la classe,... Une telle
dmarche d'apprentissage donne aux apprenants les moyens de parler de soi, de parler avec
les autres ainsi que de parler des autres et de son environnement.
De ce point de vue, le lexique constitue le noyau de l'apprentissage et de l'enseignement d'une
langue. Il est au service de la production et de la comprhension d'une langue. C'est en effet
partir du lexique que peuvent se construire toutes situations de communication. I. Courtillon,
en 1989 affirme que Le lexique est le pivot de lacquisition partir duquel sorganise la
syntaxe et, plus tard, la morpho-syntaxe. Cela sexplique aisment par le fait que le lexique,
haut porteur dinformation, contribue, avec lintonation, donner rapidement aux lves
laccs la communication 53 Il convient toutefois d'ajouter que le rythme, la prosodie de
langue constitue galement le socle de la communication dans une langue.
C. L'enseignement des langues vivantes l'cole primaire: quelle(s) formation(s)
pour les enseignants?
Si auparavant les textes officiels de l'ducation Nationale invitent, sur la base du
volontariat, diffrents types de personnels (professeurs du second degr, assistants trangers et
52 Le Bulletin Officiel du 30 Aot 2007 prsente de manire prcise et complte les capacits, les formulations et connaissances requises en fin de cycle 3.
53 I. Courtillon dans l'enseignement lexical en classe de langue trangre
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intervenants extrieurs) intervenir dans les coles maternelles et lmentaires, aujourd'hui
l'ducation Nationale mise sur la polyvalence des professeurs des coles et tend donc
supprimer graduellement la prsence de personnels extrieurs dans les classes. En effet, le but
est de donner l'occasion au PE d'enseigner une langue vivante trangre comme toute autre
discipline scolaire.
Avec la mastrisation, la formation en langue, tout comme la formation initiale des
enseignants, s'est trouve largement modifie. Un certificat de comptences en langue de
l'enseignement suprieur de niveau 2 (CLES 2) substitue l'habilitation en langue.
Les professeurs des coles avaient la possibilit, en fin de formation initiale ou auprs des
inspections acadmiques pour les PE dj en poste, de passer une habilitation en langue. Elle
leur permettait d'tre en conformit avec les textes officiels de l'ducation Nationale et de
bnficier de conseils et d'outils didactiques et pdagogiques.
Rforme en 2001, l'habilitation se droulait en deux temps:
Un premier temps de vrification des comptences linguistiques, culturelles et des
connaissances des textes officiels.
Un second temps d'observation d'une sance de langue en classe poursuivi par un
entretien avec le candidat pour mesurer ses aptitudes pdagogiques.
A terme, le CLES 2 devrait remplacer l'habilitation en langue des professeurs des coles.
Celui-ci donnerait aux tudiants une certification reconnue officiellement. Le CLES 2
s'appuie sur les comptences du CECRL. Cette certification quivaut au niveau B2 du
CECRL, c'est dire le niveau d'un utilisateur indpendant .
Cependant, il est ncessaire de souligner le dcalage entre formation et pratique. Les futurs
professeurs des coles auront des comptences en langues, mais qu'en est-il sur le plan
didactique? Et pour ce qui est des PE dj en poste? En effet, si les jeunes professeurs des
coles ont dj reu une formation en langue, ce n'est pas le cas de tout les PE.
De cette faon, de nombreux PE se sont retrouvs et se retrouveront dcourags et dmunis
face l'enseignement d'une langue vivante trangre dans leur classe. Dans cette situation,
comment les PE peuvent se montrer volontaires et efficaces pour enseigner une langue
vivante dans leur classe? Enseigner une langue vivante trangre l'cole n'exige pas
uniquement des comptences langagires. Pour susciter l'investissement des PE dans
l'enseignement d'une langue vivante trangre, il faut renforcer la formation en langue au
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niveau didactique et pdagogique.
En outre, il faut galement se positionner du ct des apprenants. Comment pourront-ils
acqurir le niveau A1 en fin de CM2 si les PE ne matrisent pas l'esprit du CECRL et les
comportements didactiques et pdagogiques qu'il implique? Plus prcisment, comment les
PE pourront-ils mettre en relation l'enseignement du lexique avec les situations de
communication prconises par le CECRL? Comment faire en sorte que les PE ne limitent
pas l'enseignement du lexique enseigner des listes de mots aux lves? Comment enseigner
le lexique en LVE d'un point de vue qualitatif?
V/ La place de la langue maternelle en classe de LVE.
A. Rpertoire plurilingue et effets de langues.
Lors de l'apprentissage d'une langue trangre, il est vident et lgitime que les
apprenants auront tendance comparer celle-ci avec d'autres langues connues. Ce
phnomne est d'autant plus prsent au dbut de l'apprentissage d'une langue. En effet, d'aprs
l'analyse contrastive des linguistes Fries et Lado54, les apprenants tabliront des transferts
de structures linguistiques de leur langue maternelle ou d'autres langues connues, ds le dbut
de l'apprentissage d'une langue trangre. Autrement dit, les apprenants auront l'occasion de
transfrer des comptences acquises en langues pour faciliter l'appropriation d'une langue
trangre. Ces transferts s'illustrent frquemment par des erreurs de syntaxe, de vocabulaire,
de prononciation, etc. La plupart du temps, ces erreurs, aussi appeles interfrences , ne
perturbent pas les interactions d'un point de vue global, mais peuvent provoquer des
difficults de comprhension. Ainsi, ces transferts peuvent avoir une influence positive ou
ngative puisqu'ils peuvent faciliter ou bien nuire l'acquisition d'une langue trangre. Ces
influences varient en fonction du degr de proximit des langues entre-elles.
En effet, il est frquent de constater que certains apprenants dbutants, lorsqu'ils ne
connaissent pas un terme en langue trangre, utilisent des mots invents qui sont mi
chemin entre leur langue maternelle et le strotype qu'ils ont d'une langue trangre. Par
exemple, en espagnol, il est courant d'entendre des apprenants ajouter un a ou un o la fin
d'un mot franais: folla pour folle au lieu de loca . Ce type d'erreur pourrait tre mis en
54 Vronique Castelloti. La langue en classe de langue trangre. p:68
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valeur, quelque soit la langue trangre concerne, pour mener avec des lves une rflexion
mtalinguistique centre sur le lexique: Est-ce que tous les mots d'une mme famille de
langues se ressemblent?
D'autre part, il existe un autre type d'erreur qui peut tre commise par les apprenants au cours
de l'apprentissage d'une langue trangre. Il s'agit des erreurs intralinguales . N. ztokat
les dfinit comme des erreurs qui concernent directement l'acquisition d'une langue
trangre 55. Elles ne sont pas dues aux transferts et aux comparaisons avec les langues
connues. Elles rsultent d'une mconnaissance du fonctionnement de la langue (exemple: la
conjugaison).
Ces erreurs peuvent d'ailleurs tre mal interprtes par les apprenants. Ils peuvent alors se
dvaloriser, se dcourager et mme rejeter tout apprentissage d'une langue trangre. Le rle
de l'enseignant est de les rassurer, de leur expliquer que ces erreurs sont lgitimes et qu'elles
sont constructives. En effet, l'interlangue , un terme introduit par Henri Selinker en 1972,
pourrait se caractriser comme un grammaire provisoire que l'apprenant construit, modifie
et complte tout au long du processus d'apprentissage d'une langue. En ce sens, prendre
conscience de l'existence de l'interlangue chez tout individu permet donc de relativiser les
erreurs des apprenants.
Cette prise de conscience nous amne nous interroger sur la raction des enseignants face
aux erreurs des apprenants: les enseignants doivent-ils systmatiquement corriger les lves ?
Que doivent-ils corriger ? A quel moment ? De quelle manire ? Rpondre ces
interrogations est assez dlicat, mais il semble que les enseignants doivent adapter leur
mthode de correction en fonction de la personnalit et du niveau de leurs apprenants. Toute
correction ne doit pas dcourager les apprenants. L'objectif pour l'enseignant est de montrer
que les corrections qu'il apportera ne sont pas faites pour dvaloriser les lves, mais au
contraire pour les faire progresser. La correction s'inscrit dans une logique de consolidation
des acquis.
Afin d'aider les enseignants organiser leur enseignement, dvelopper une comptence
plurilingue chez les lves et se questionner sur la pertinence de leur correction, les
professeurs des coles peuvent se rfrer un certain nombre d'outils comme le CECRL, le
55 Fsun avl Interfrences lexicales entre deux langues trangres: franais et anglais. p:182
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portfolio des langues, et les activits d'veil aux langues.
B. Plurilinguisme et enfants non francophones, un avantage pour l'enseignement
d'une nouvelle langue trangre en contexte scolaire?
Les contacts entre la langue maternelle d'enfants non francophones56 et la langue de
l'cole reste, aujourd'hui encore, fragiles et troits l'cole primaire, et plus particulirement
l'cole lmentaire. En effet, au fur et mesure qu'un enfant grandit, et encore plus lorsqu'il
s'agit d'un enfant immigr, il aura tendance dissimuler sa langue maternelle. Ces derniers
souffrent souvent de la dprciation de leur langue maternelle ou familiale parce qu'elle serait
un frein l'apprentissage du franais, la langue de russite scolaire.
D'autre part, selon l'tude PISA de 2009, on constate que les enfants non francophones issus
de l'immigration ont gnralement un niveau scolaire en-dessous de la moyenne par rapport
aux enfants autochtones. La France a un taux d'immigration relativement faible par rapport
aux autres pays de le l'OCDE, 13%. Notre pays prsente cependant un des carts les plus
levs en terme de niveau scolaire entre lves issus de l'immigration et lves autochtones,
notamment au niveau de la lecture: Ces lves ont globalement plus de mal que les autres
en comprhension de l'crit. Les nouveaux arrivants (issus de la premire gnration) ont
deux fois plus de risques de compter parmi les lves peu performants. Cette ingalit est
commune aux autres pays tudis, comme la Sude par exemple, mais il semble qu'elle soit
particulirement forte en France. L'cart entre les lves immigrs de la premire gnration
et les autres est de 79 points soit lquivalent de plus dune anne dtudes contre 52
points en moyenne dans l'OCDE 57
Toutefois, les difficults scolaires que peuvent rencontrer les enfants non francophones issus
de l'immigration ne sont pas gnralisables tous les enfants bilingues. On comprend par
bilinguisme, la coexistence au sein d'une mme personne ou socit de deux varits
linguistiques () o les deux varits sont considres comme des langues indpendantes, et
o ni l'une ni l'autre n'est langue standard 58.
Effectivement, il convient d'associer le bilinguisme et les difficults scolaires un autre
56 Enfants qui ne parlent pas le franais.
57 Bonal Cordlia et Piquemal Marie. L'cole franaise plus ingalitaire que les autres. Libration.07/12/201058 Jean-Pierre Cuq. Dictionnaire de didactique du Franais langue trangre et seconde. P: 36.
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facteur dterminant : le milieu socio-conomique.
Dans un tel contexte, l'apprentissage d'une langue trangre l'cole donnerait les moyens
aux lves issus de l'immigration de se servir de ce rpertoire langagier59 pour exprimer et
faire connatre leurs comptences en langue. En ce sens, cette situation peut devenir source de
motivation et leur permettre de s'investir nouveau dans les apprentissages.
D'une manire gnrale, les enfants plurilingues, tout comme les enfants issus de
l'immigration, ont dj acquis un rpertoire de comptences linguistiques dans leur langue
maternelle et dans la langue de l'cole. Cette situation reprsente un vritable potentiel pour
l'apprentissage d'une langue trangre en contexte scolaire puisqu'elle leur permet de
comparer des systmes linguistiques, tant au niveau syntaxique que lexical, plus ou moins
proches et surtout d'en comprendre le fonctionnement.
VI/ Des outils au service du dveloppement d'une comptence plurilingue en contexte scolaire.
A. Le CECRL et ses rpercussions dans l'enseignement des langues en France.
Publi en 2001 par le Conseil de l'Europe, le Cadre Europen Commun de Rfrence
en Langue offre une srie de comptences linguistiques et culturelles acqurir au cours de
l'apprentissage d'une langue trangre. Ce document de rfrence est valable au niveau
europen et concerne huit langues: anglais, allemand, espagnol, italien, portugais, italien,
russe et chinois.
Parmi les comptences acqurir, on retrouve:
Des comptences gnrales : savoirs, savoir-faire, savoir-tre et savoir-apprendre.
Des comptences communicatives et langagires: comptences grammaticales,
lexicales, smantiques, phonologiques et orthographiques.
Celles-ci sont organises de faon progressive et continue. En effet, elles sont rparties en
diffrents niveaux allant de A1 C2. Chaque niveau est divis en deux sous-niveaux.
Le niveau A, compos du niveau introductif (A1) et intermdiaire (A2), concerne des
59 Un rpertoire langagier correspond lensemble des varits linguistiques () matrises par un mme locuteur, quelque degr et pour quelque usage que ce soit. D'aprs le Glossaire du Centre Europen pour les Langues Vivantes.
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utilisateurs lmentaires . Grce diverses situations langagires, les apprenants
mobilisent des moyens linguistiques simples pour communiquer.
Le niveau B regroupe le niveau seuil et le niveau indpendant. Il s'adresse des utilisateurs
dits indpendants . Ces derniers sont alors capables de s'impliquer dans une discussion en
utilisant leurs connaissances et leurs savoir-faire.
Le niveau C est destin aux utilisateurs expriments . Avec le niveau C1, autonomes, les
apprenants sont capables de s'adapter tout type de situation langagire. Le niveau C2
numre les comptences langagires dignes d'un locuteur natif.
Le CECRL met en vidence trois verbes, qui lui servent de mots-cls: apprendre, enseigner,
et valuer .
Apprendre , puisque ce sont les apprenants qui sont acteurs de leur propre apprentissage.
Enseigner , parce que les enseignants accompagnent les apprenants tout au long cet
apprentissage. valuer les apprenants pour eux-mmes, pour les enseignants, pour
l'institution, afin de mesurer les acquis et de remdier aux difficults observes.
En outre, le CECRL s'articule autour de la perspective actionnelle. Plus prcisment, les
apprenants, acteurs de leur apprentissage, ralisent des tches en rapport avec des
situations authentiques. Ils sont donc amens mobiliser des comptences bien dfinies pour
parvenir communiquer. Cette approche permet donc aux apprenants de donner du sens
leurs apprentissages et favorise leur motivation.
De plus, en s'inscrivant dans un contexte europen, le CECRL promeut la diversit
linguistique et culturelle. Il est donc au service du plurilinguisme.
Dans cette configuration, le CECRL est, comme son nom l'indique, un outil de rfrence pour
tous les acteurs de l'enseignement et de l'apprentissage d'une langue trangre: ce dernier sert
de guide et de base tous les enseignants et apprenants d'une langue trangre. Il donne les
moyens aux enseignants de centrer l'apprentissage sur les lves et d'organiser les contenus
enseigner de manire rflchie et efficace. De cette manire, les apprenants ont la possibilit
d'articuler leur apprentissage avec leur rpertoire plurilingue. En ce sens, le CECRL est un
outil qui participe l'laboration d'une comptence plurilingue chez les apprenants.
En outre, le CECRL dtermine les objectifs atteindre en langue trangre en fin de cycle 3
depuis 2002. A la fin du cours moyen, les lves doivent avoir acquis le niveau introductif du
CECRL. Autrement dit, la fin du CM2, les lves devront tre capables de mobiliser des
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comptences de communications lmentaires 60.
Du point de vue du lexique, la priorit est de dvelopper chez les lves non seulement des
connaissances lexicales qu'ils pourront utiliser dans des situations de communications
lmentaires, mais il est galement question de les amener acqurir les attitudes et les
capacits ncessaires l'utilisation de ce bagage lexical.
B. L'veil aux langues, une innovation pour la mise en synergie des langues.
L'approche d'veil aux langues a vu le jour en Grande Bretagne au dbut des annes
1980 par Eric Hawkins pour lutter contre les difficults scolaires rencontres par les lves,
l'crit et en langues trangres. En 1998, le projet Evlang, coordonn par Michel Candelier, a
t conduit dans quelques pays d'Europe pendant deux ans. Pour notre travail de recherche,
nous retiendrons donc la dfinition de l'expression veil aux langues labore par les
partenaires europens du projet Evlang: Il y a veil aux langues lorsquune part des
activits porte sur des langues que lcole na pas lambition denseigner (qui peuvent tre ou
non des langues maternelles de certains lves)61.
L'veil aux langues ne consiste pas enseigner des langues mais plutt favoriser un travail
dit comparatif sur les langues: langue de l'cole, langues trangres et autres langues
connues.
Les activits d'veil aux langues contribueraient donc prparer l'apprentissage des langues.
En suscitant l'intrt et la curiosit des apprenants, ce type d'activits considre la dcouverte
du fonctionnement de plusieurs langues d'une manire gnrale. D'aprs Michel Candelier,
Avec lveil aux langues, on quitte donc (pour mieux y revenir) le terrain de
lenseignement/apprentissage dune langue particulire et on entre, cette fois de plein pied,
dans le domaine dune ducation langagire globale62.
Le but est de faire travailler les lves sur plusieurs langues et de dvelopper chez les lves
diffrents types des savoirs, des savoir-faire, des savoir-tre et des savoirs-apprendre.
Ainsi, l'veil aux langues a pour but de favoriser chez les lves les effets suivants:
Le dveloppement des reprsentations et attitudes positives.
Le dveloppement d'aptitudes d'ordre mtalinguistique et mtacommunicatif60 Programmes des langues trangres pour l'cole primaire. Prambule commun 200761 Michel Candelier UE 47 : Lintgration curriculaire des didactiques du plurilinguisme62 Michel Candelier UE 47 : Lintgration curriculaire des didactiques du plurilinguisme
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Le dveloppement d'une culture linguistique 63.
L'veil aux langues donne la possibilit aux professeurs des coles de tolrer et de valoriser
concrtement la diversit linguistique au sein des classes. Les lves allophones ont alors
l'occasion de faire reconnatre leur comptence plurilingue et pluriculturelle. D'autant plus que
cette innovation donne accs la comprhension du monde dans lequel les lves vont
voluer: familles de langues, systmes d'criture, numration, emprunts, proverbes... En effet,
la socit, dans laquelle vivent et vivront les lves, est plurielle d'un point de vue linguistique
et culturelle de par la mondialisation et les flux migratoires.
De ce point de vue, lors d'activits d'veil aux langues, le travail sur le lexique peut tre
l'opportunit de travailler sur les mots transparents64 et sur les emprunts. Ces derniers sont
facilement reconnaissables d'une langue l'autre malgr, parfois, quelques modifications
graphiques ou phoniques. Cela permet aux lves d'accder rapidement au sens d'un message
oral ou crit. A plus long terme, les lves auront alors les moyens de prendre conscience des
zones de contacts entre les langues.
C. Le portfolio des langues, un document d'auto-positionnement.
Le portfolio europen des langues est un document passerelle et d'auto-positionnement
mis en place par le conseil de l'Europe en 1998. Il est disponible dans tous les pays de
l'Europe. Le PEL se base sur les comptences en langues voques dans le CECRL et
s'adresse tout type de public: captif et non captif. D'ailleurs, il existe galement un document
d'auto-positionnement adapt aux jeunes apprenants: Mon premier portfolio . Son objectif
gnral est de promouvoir le plurilinguisme et le pluriculturalisme en donnant la possibilit
aux apprenants d'y noter leurs comptences et expriences d'ordre communicatif, linguistique
et/ou culturel.
D'aprs le Conseil de l'Europe, le PEL cherche prcisment :
motiver les apprenants en reconnaissant leurs efforts pour tendre et diversifier
leurs capacits langagires tous les niveaux .
63 Michel Candelier Sminaire L'enseignement des langues vivantes, perspectives Les dmarches d'veil la diversit linguistique et culturelle dans l'enseignement primaire.
64 On considre comme mots transparents des termes immdiatement identifiables parce qu'ils sont identiques ou ressemblent des mots connus en langue maternelle D'aprs Primlangues, http://www.primlangues.education.fr/activite/mots-transparents
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fournir un tat des capacits langagires et culturelles qu'ils ont acquises .65
De ce point de vue, le PEL permet non seulement aux apprenants de faire l'tat des lieux de
leurs comptences en langues, mais galement de prendre du recul par rapport leurs
expriences linguistiques et culturelles. En ce qui concerne le lexique, le portfolio des langues
donne l'occasion aux lves de structurer et valider leurs apprentissages lexicaux.
Pour cela, le PEL se compose de trois parties:
Le passeport des langues . Il s'agit pour l'apprenant de complter progressivement
une grille de comptences linguistiques.
La biographie langagire . L'apprenant voque ses expriences en langues quelque
soit s