web viewmizah kullanımı olumlu bir eğitim atmosferi ... yazılım ile el yazısı word belgesine...

EĞİTİCİEĞİTİMİ

EĞİTİM BECERİLERİ KURS KİTAPÇIĞI

İÇİNDEKİLER

Amaç ve Öğrenim Hedefleri ……………………………………………………………….…… 5

Erişkin Eğitimi …………………………………………………………………………...……..… 6

Öğrenme Biçimleri ……………………………………………………………………………..… 9

Olumlu Eğitim Ortamı ……………………………………………………..…………………… 15

Eğitim Gereksinimi Belirleme …………………………………………………………….…… 18

Eğitim Oturumu Planlama ……………………………………………………………...……… 21

Eğitimi Kolaylayan Araç ve Gereçler ………………………………………………….……… 25

Eğitim Teknikleri …………………………………………………………………………...…… 34

Klinik Uygulamalarda Yetiştiricilik …………………………………………..………………… 53

İletişim Becerileri ………………………………………………………………………..……… 65

Grup Dinamikleri …………………………………………………………………..…………… 70

Eğitimde Süreci ve Sonucu Değerlendirme ………………………………………………… 78

Eylem Planı Hazırlama ………………………………………………………………..…….… 96

Kaynaklar: Training Trainers for the Development, The CEDPA Training Manual Series, Volume I, The Center for

the Development and Population Activities, Washington DC. USA, 1995.

Five Day Councelors and Clinicians Training Curriculum for the Diaphragma Study, CEMICAMP, Family Health International, Population Council and World Health Organization, Geneva, 1995.

Guilbert JJ. Educational Handbook for Health Personnel, WHO Offset Publication. No.35, World Health Organization, Geneva, 1977 (6th Edition, 2000).

Sullivan R., Maagarick G., Bergthold N., McInthosh N. Clinical Training Skills for Reproductive Health Personnel, JHPIEGO Corporation, Baltimore, 1995 (Çeviri: Tıp Eğitimcileri için Eğitim Becerileri Rehberi, N.Şahin, Hacettepe Halk Salığı Vakfı, Yayın No: 99 /14).

Sullivan R., Gaffikin L., Lowry E., Instructional Design Skills for Reproductive Health Professionals, JHPIEGO Corporation, Baltimore, 1997 (Çeviri: N.Şahin Üreme Sağlığı Uzmanları için Program Geliştirme Becerileri, Hacettepe Halk Sağlığı Vakfı)

(Dip not olarak içindekilere eklenecek) İçerik kurs program akışı ile uyumludur. İstanbul Tıp Fakültesinde (İTF), öğretim üyelerinin katıldığı ilk eğitim becerileri kursu, 30 Eylül 1997 tarihleri arasında dokuz günlük bir programla İTF Tıp Eğitimi Araştırma ve Uygulama Merkezi (TEAUM)’ nin isteği üzerine gerçekleştirilmiş, katılımlı eğitim teknikleriyle uygulanan bir etkinlikti. İlk kursun düzenlenmesi İTF Kadın ve Çocuk Sağlığı Eğitim ve Araştırma Birimi’nin Avrupa Birliği’nin desteğinde sürdürdüğü bir üreme sağlığı eğitim hizmet araştırması çerçevesinde İstanbul Üniversitesi (İÜ) Çocuk Sağlığı Enstitütüsü ve İTF Halk Sağlığı Anabilim Dalı öğretim elemanlarının Marmara Üniversitesi Tıp Fakültesi Halk Sağlığı Anabilim Dalı’nın öğretim elemanlarıyla işbirliği içinde gerçekleştirilmiştir.

İlk iki programdan sonra İTF’den kursa katılan öğretim elemanlarının eğitici olarak yer alma coşkusuyla kurslar tekrarlanmış, zaman içinde süresi beş gün olarak kısaltılmış, 2002 yılında Cerrahpaşa Tıp Fakültesi öğretim elemanlarının da paylaşımı ile gönüllülük temelinde süreklilik kazanmıştır.

Kursta kullanılan eğitim oturumlarının modülleri ve içerik özet metinleri 2005 yılında, Yirmibirinci kurs öncesi, İTF ve CTF’nin deneyimlere göre yeniden düzenlenmiştir. İlgili metinler, başlıca aşağıda belirtilen kaynaklardan ya doğrudan alıntı

EĞİTİCİEĞİTİMİKURSU

2

ile ya da uyarlanarak oluşturulmuştur. Bir bölümü ise ekibimizin, deneyimleri ve eğitimle ilgili pek çok kaynaktan yararlanarak geliştirdiği ürünlerdir.

EĞİTİM BECERİLERİ KURSU

AMAÇ:

Etkin eğitim yapabilmek için bilgi, beceri arttırmak ve tutum geliştirmek

ÖĞRENİM HEDEFLERİ:

Bu kursun sonunda katılımcılar,

Eğitim etkinliklerinde yetişkinlerin öğrenme ilkelerine uygun davranabilmeli

Bir eğitim programında katılımcıların eğitim gereksinimlerini belirleyebilmeli ve buna uygun eğitim programı oluşturabilmeli

Olumlu bir eğitim ortamı yaratabilmeli ve sürdürebilmeli

Eğitimi sözlü ve sözsüz iletişimin altın kurallarını uygulayarak kolaylaştırabilmeli

Eğitimin amacına göre geçerli eğitim tekniği seçerek uygulayabilmeli

Eğitimi kolaylaştıran araç ve gereci uygun biçimde hazırlayabilmeli ve etkin biçimde kullanabilmeli

Etkin bir sunum hazırlayıp, gerçekleştirebilmeli

Etkili bir demonstrasyon yapabilmeli

Klinik uygulamalar için etkili bir yetiştirici olmaya başlayabilmeli

Grup dinamiklerini eğitim sürecinde nasıl işlediğini tanımlayabilmeli

Eğitim sürecini ve sonucunu değerlendirme araçları geliştirebilmeli ve uygulayabilmeli.


3

ERİŞKİN EĞİTİMİ

AMAÇ Erişin eğitiminin özelliklerine uygun eğitim yapmayı benimsemek

ÖĞRENİM HEDEFLERİ Bu oturum sonunda katılımcılar Erişkin eğitiminin özelliklerini ayırt

edebilmeli Erişkin eğitimi ilkelerini sayabilmeli Bir eğiticinin erişkin eğitimi ilkelerini nasıl

uygulayabileceğini açıklayabilmeli Erişkinler için geçerli bir öğrenme

yaklaşımı geliştirebilmeli

GİRİŞ

Geniş anlamıyla eğitim, insanların yaşamlarını kolaylaştırıp, mutlu bireyler halinde yaşamalarını sağlamaları için gerekli davranışları edinme sürecidir. Bu amaçla, öğrenme ile kazanılan birikimler, alışılmış davranışlar haline gelirse, süreklilik kazanırlar.

Eğitimin bir tanımı da ortamı değiştirmektir. İstenen durum için ortam uygun olunca insan da kolaylıkla değişebilir. Eğitim için özel bir sorumluluk duyulduğunda, amaçlanan davranış değişikliğinin sağlanamaması çoğu kez öğrenicilerle eğitimciler arasında uygun bir iletişim yolu bulunamamış olmasına bağlıdır. Bireylerin öğrenme ortamındaki yaklaşımları büyük çeşitlilik gösterir. Bir birey için geçerli olan öğrenme yolu diğeri için aynı derecede yararlı olmayabilir. Eğitimciler de kimi zaman uygun yöntemler kullanmayabilirler. Uygulanan bir eğitim tekniğinin hedeflenen durum için işe yarayıp yaramadığını en iyi eğitimci kendisi farketmelidir. Eğitim becerilerinin geliştirilmesinde eğitimciler için yararı olabilecek bir öneri “Kendi hatanızı siz yapın” sözleriyle ifade edilebilecek olan sürekli olarak kendini değerlendirme çabası içinde olmadır.

Yüksek öğrenimde eğitim verilecek grup, meslek yaşamına atılmış ya da atılmak üzere olan erişkinlerden oluşmaktadır. Ayrıca erişkinler çocuklardan daha zor öğrenirler. Bu nedenle eğitimcilerin çocukluk çağındaki eğitim yaklaşımlarından farklı bir eğitim yaklaşımı benimsemeleri ve kullanmaları uygun olacaktır.

Erişkinler belli koşullarda daha iyi öğrenirler Andragoji erişkinlerin durumuna uygun öğrenme için kullanılan bir terimdir. İlk kez Avrupa’da eğitim felsefesinin bir parçası olarak kullanılmış, ancak Amerika’lı eğitici Malcolm Knowles tarafından tanıtılarak kabul görmüş ve yaygınlaştırılmıştır. Andragojik eğitimin temel ilkesi, bireylerin kendi gereksinimlerini algılayabilecekleri ve bu gereksinimleri karşılamak üzere öğrenme için çaba göstererek kendi kendilerine öğrenebilecekleridir. Bu yaklaşıma göre erişkin eğitiminin ilkeleri ve çocuklar için geçerli olan eğitim yaklaşımı Pedagoji ile erişkin eğitimi yaklaşımı Andragoji arasındaki farklılıklar aşağıda tablo halinde özetlenmiştir.


4

ERİŞKİN EĞİTİMİNİN İLKELERİ

ERİŞKİNLER EN İYİ

Kendileri yönlendirdiklerindeKendi gereksinimlerini bildiklerinden öğrenmelerinin sorumluluğunu taşıyabilirler.

Gereksinimi hemen karşılayacaksaÖğrenme için en yüksek motivasyon, öğrenilenin gereksinimi hemen karşılayacağı durumlarda olur.

Kendi katılımlarıylaÖğrenme sürecinde katılım pasif değil aktiftir.

Deneyimlerine dayanarakEn etkili öğrenme deneyim paylaşımıyla olur. Öğreniciler birbirinden, eğitici eğitilenlerden sıklıkla birşeyle öğrenir.

YansıtırlarsaBelli bir deneyime dayanan maksimum öğrenme, öğrenilen yansıtılırsa, tartışılırsa, bir sonuca bağlanır ve ilerideki uygulamalara yarayacak şekilde özümlenirse olur.

Geribildirim yapılırsaEtkili öğrenme düzeltici ama destekleyici geribildirime dayanır.

Saygı gösterildiğindeEğitici ve öğrenici arasında karşılıklı saygı ve güven öğrenme sürecine yardım eder.

Güven içindeyseMutlu, gergin olmayan kişi; korkan, utanan ya da kızgın olanlardan daha kolay öğrenir.

Çevresi rahatsaAç, yorgun, üşüyen, hasta olan ya da başka bir fiziksel sorunu olan kişi etkin bir şekilde öğrenemez.

ÖĞRENİRLER.


5

PEDAGOJİ İLE ANDRAGOJİNİN FARKLILIKLARI

PEDAGOJİ ANDRAGOJİ(erişkin-örgün değil)

ÖĞRENCİNİN ROLÜ

Talimatları izlerPasif alıcıdırBilgiyi kabul ederÖğrenmede sorumluluğu azdır

Deneyimlerine dayanarak fikirlerini sunarBağıntı kurarAktif katılırÖğrenmeden sorumludur

ÖĞRENME İÇİN MOTİVASYON

Dıştan gelir;Toplum zoru (aile, din, gelenek, vs.)Öğrenici hemen yararını görmez

İçten gelirÖğrenici hemen uygulayabilir

İÇERİK SEÇİMİ

Öğretmenin kontrolündeÖğrenicinin seçiminin önemi yok ya da az

Öğrenici tarafından işiyle ya da yaşamıyla ilgili problemler olarak ifade edilir.

YÖNTEM

Bilgi ve durumları öğrenme Bilgi ve deneyimleri paylaşma, oluşturma

ERİŞKİN EĞİTİMİ

KISSADAN HİSSE

Eğitim bilgi edindirme yanı sıra, beceri ve tutum kazandırma amacıyla düzenlenen bir süreçtir. Öğrenme sonucunda çoğu kez bir değişim ortaya çıkar.

Erişkinler en iyi, gereksinimleri hemen karşılanacaksa, kendileri katılırlarsa, deneyimlerine dayanarak, saygı gösterildiğinde, geribildirim yapılırsa, güvenli ve rahat bir çevre sağlanırsa, öğrenirler.

Erişkinlerle çalışan eğitimciler, erişkin eğitiminin ilkelerini benimsemeli ve bu ilkeleri uygulamak için çaba sarfetmelidir


6

ÖĞRENME BİÇİMLERİ

AMAÇ Değişik öğrenme biçimleri olduğunu ayırdederek eğitimde bireysel farkların önemini kavrayabilmek

ÖĞRENİM HEDEFLERİ Bu oturum sonunda katılımcılar Değişik öğrenme biçimlerine göre, eğitici ve

öğrencinin hangi rol ve sorumlulukları taşıdıklarını sayabilmeli,

Değişik öğrenme biçimlerinin hangi durumlarda kullanılabileceğini söyleyebilmeli,

Deneyime dayalı öğrenme döngüsünün evrelerini tanımlayabilmeli

GİRİŞ

Öğrenme, hedeflenen bilgi, beceri ya da tutumun bir birey ya da topluluk tarafından kazanılmasıdır. Öğrenme sonunda bireyin davranışının hedef doğrultusunda değişmesi gerekir. Davranışı değiştiremeyen bir eğitim işe yaramayacak, işlevsel olmayacaktır. Bireylerin öğrenmeleri eğitmenler aracılığıyla kolaylaştırılır.

Bireylerin öğrenme biçimleri biribirinden farklıdır. Bu farklılıkları önceden belirlemek eğitmen ve öğrenciye kolaylık sağlar. Bu amaçla geliştirilen envanterlerle bireylerin öğrenme biçimlerinin farklıllıkları belirlenebilir.

Değişik öğrenme biçimlerinde öğrenicinin rolü, gereksinimleri ve eğitimi kolaylaştırıcı eğitmenin rolü de farklılık gösterir. Her öğrenme biçiminde eğitim etkinliğine katılanlarla, eğitmenin sorumluluk payları da farklıdır.

Aşağıda, öğrenme biçimini belirlemek için geliştirilmiş bir envanter örneği ve bulgulara göre yorumlama yaklaşımı sunulmuştur. Farklı öğrenme biçimlerinde öğrenicinin rolü, öğrenicinin gereksinimleri ve eğitmenin davranışları “Envanter Yorum Tablosu”nda öğrenme biçimlerine göre katılımcının katkısı ve eğitmenin rolü arasındaki ilişki ise bir şema halindeözetlenmiştir.


7

ÖĞRENME BİÇİMLERİ ENVANTERİ

A) LÜTFEN: Öğrenme biçimi tercihinizi belirlemek için en çok hoşunuza giden eğitim deneyimlerinizi anımsayarak aşağıdaki cümleleri okuyup, doğruluğuna katıldığınız cümleleri işaretleyin. Aynı fikirde olmadığınız cümleleri boş bırakın. Hepsini okuduktan sonra sizin için vazgeçemeyeceğiniz 10 fikrin numarasını daire içine alın.

... 1- Eğitimci konusunu katılımcılara sunmalıdır.

... 2- Eğitimci öğrenme sürecini katılımcılarla paylaşmalıdır.

... 3- Eğitimci eğitim programının tümünü kendisi planlamalıdır.

... 4- Katılımcılar birbirlerinin yaptıklarını, eğitimciden belli oranda etkilenerek ya da hiç etkilenmeden eleştirilebilmelidir.

... 5- Eğitimci ve katılımcı, konu ile ilgili materyal geliştirme sorumluluğunu paylaşmalıdır.

... 6- Katılımcılar eğitimcinin sınırlı rehberliği ile kendilerini yönlendirip, konularını çalışabilmelidir.

... 7- Eğitimcinin asıl rolü katılımcıları beraber çalışmaya devam, alternatif keşfetme ve hedeflerine doğru ilerleme için cesaretlendirmektedir.

... 8- Eğitimci programı, planı ve organizasyonu hakkında detaylı bilgi vermelidir.

... 9- Katılımcılar hedeflerine ulaşmak için gerekirse programı değiştirme konusunda desteklenmelidir.

... 10- Eğitimci eğitim materyalini kendisi seçmelidir.

... 11- Eğitimci katılımcıların fikirlerini, kendisi katılmasa bile kabul etmelidir.

... 12- Katılımcılar, eğitimci ile birlikte programı kendi gereksinimlerine uygun olacak şekilde adapte etme sorumluluğunu paylaşabilmelidir.

... 13- Eğitimci konuyu katılımcılar kadar bilmez.

... 14- Programın başarısını değerlendirmek büyük ölçüde katılımcılara bırakılmalıdır.

... 15- Eğitimci programı şekillendirirken katılımcıların görüş ve gereksinimini dikkate almalıdır.

... 16- Katılımcılar program süresinde kendi gelişimlerini değerlendirir.

... 17- Eğitimci her konu için ne kadar zaman ayıracağını katılımcıların belirlenmesine izin verir.

... 18- Programın önemli bir kısmı eğitimcinin özenle hazırladığı ders ve uygulamalara ayrılmalıdır.

... 19- Katılımcıların eğitimcinin fikirlerini tartışmaları beklenen bir eylemdir.


8

... 20- Katılımcılara programdan ne beklendiği net olarak söylenmelidir.

... 21- Eğitimcinin küçük grup tartışmalarında sınıfta durmasına gerek yoktur.

... 22- Tartışmaların ayrılan zamanı aşmaması kesinlikle sağlanmalıdır.

... 23- Eğitimci konuyu bilse de nadir olarak belirgin katkı yapmalıdır.

... 24- Eğitimci öğrenme işinin tüm sorumluluğunu taşımalıdır.

... 25- Program düzenlenirken katılımcıların yardımı istenmelidir.

... 26- Katılımcılar pekçok sorularına cevap veren eğitimcinin bilgisine güvenirler.

... 27- Programın başarısını eğitimci değerlendirmelidir.

... 28- Katılımcılar programda yer alması gereken konu ve olayları belirlemelidir. Soruların cevaplarını kendileri aramalıdırlar. Eğitimci yalnızca bu süreci kolaylaştırır.

... 29- Her katılımcı denetici ve eğitimcilerin görüşlerini alarak programın yararını değerlendirmelidir ve oluşturduğu kararını korumalıdır.

... 30- Katılımcı programın yararlı olup olmadığına karar vermeli ve yararlanmayacağı bir programı bırakabilmelidir.

B) Soruların karşısına belirtilen harfleri yazın.

1. A 11. B 21. C2. B 12. B 22. A3. A 13. C 23. C4. C 14. C 24. A5. B 15. B 25. B6. C 16. C 26. A7. B 17. C 27. A8. A 18. A 28. B9. C 19. B 29. B10. A 20. A 30. C

Kaç tane A, B ve C yazdınız?

TOPLAM: A: ......... B: ........ C: ........


9

ÖĞRENME ENVANTERİ YORUM TABLOSU

C. B

AĞ

IMSI

Z

Öğr

enci

nin

bilg

ili o

lduğ

u ve

öğr

enm

eye

kend

isi d

evam

etm

ek is

tedi

ği d

urum

lard

a ya

da

yaln

ız ç

alış

ırken

, baş

arılı

bir

dene

yim

i ol

up e

ğitic

iden

dah

a fa

zla

uzm

anlık

al

amay

acağ

ını h

isse

ttiği

dur

umla

rda

olab

ilir.

kend

ini b

ilme

dene

me

ön-y

argı

sız

dest

ek

izin

ver

me

soru

lurs

a ge

ri bi

ldiri

mka

ynak

sağ

lam

ada

nışm

anlık

di

nlem

eird

elem

ede

ğerle

ndirm

ebi

lgiy

i geç

irme

cesa

retle

ndirm

e

B. İ

ŞBİR

LİĞ

İ İÇ

İND

E

Kat

ılım

cını

n b

iraz

bilg

isi v

e fik

ri ol

an

konu

lard

a ol

abili

r. B

ilgiy

i pay

laşm

akta

n ho

şlan

ır ya

da

bilg

iden

kur

tulm

ayı d

ener

.

öngö

rüet

kile

şim

uygu

lam

agö

zlem

katıl

ımik

ili ç

atış

ma

ikili

ona

ma

dene

me

işbi

rliği

so

rgul

ama

mod

el g

eliş

tirm

ege

ri bi

ldiri

meş

güdü

mde

ğerle

ndirm

eyö

nlen

diril

me

A. B

AĞ

IMLI

ÖĞ

RE

NİC

İNİN

RO

LÜ

Yen

i bir

konu

, yab

ancı

dil,

vb. g

ibi k

atılı

mcı

nın

hiç

bilg

isi o

lmad

ığı y

a da

az

bilg

isi o

lduğ

u du

rum

lar

için

geç

erlid

ir

ÖĞ

RE

NC

İNİN

GE

RE

KS

İNİM

LER

İ ka

lıpla

şmış

bir

sist

em y

önle

ndiri

lme

dışa

rıdan

güç

lend

irme

ces

aret

lend

irme

otor

iteni

n on

amas

ı

EĞ

İTİM

CİN

İN D

AV

RA

NIŞ

LAR

I

ders

anl

atm

ade

mon

stra

syon

haki

m o

lma

kont

rol e

tme

sına

ma

güçl

endi

rme

içer

iği a

ktar

ma

not v

erm

em

ater

yal g

eliş

tirm

e

ÖĞRENME BİÇİMLERİNE GÖRE KATILIMCININ KATKISI VE EĞİTMENİN ROLÜ


10

A

nlat

ıcı

Oto

rite

İşbi

rliği

Y

ardı

mcı

Kol

ayla

ştırı

cı

Eği

timci

Kat

kısı

K

atılı

mcı

Kat

kısı

Bağ

ımlı

İş

birli

ği iç

inde

B

ağım

sız

(Y

önet

ilmey

en)


11

DENEYİME DAYALI ÖĞRENME

İnsanlar pek çok şeyi öğrenmedikleri halde deneyim kazanırlar. “Bir musibet bin nasihattan evladır” sözü bunu özetlemektedir. Ancak, deneyimler sonucu öğrenmenin gerçekleşmesi için, bir eğitimci aracılığıyla ya da kendiliğinden, belirli aşamalar yaşanır. Eğitimcilerin temel işlevi, bu aşamaları bilinçli olarak kullanarak, insanların deneyimlerle kazanacakları değişimleri uygulamaya hazır hale getirmektir. Özellikle erişkinler, kendi deneyimlerine dayanarak öğrenirler. Deneyime dayalı öğrenme, bir döngü halinde, deneyimleri gelecekte benzer durumlarda kullanmak amacıyla, yansıtarak ve bu deneyimlerden bir yorum oluşturarak öğrenmedir.

Öğrenilenlerin uygulanabilmesi için, öğrenicinin öğrenme döngüsü olarak tanımlanabilen DENEYİM (Yaşanılan), YANSITMA (İrdeleme, Düşünme), DENEYİMİ GENELLEME (Alınan dersler) ve UYGULAMA aşamalarının tümünü yaşaması gerekir.

DENEYİM

UYGULAMA YANSITMA

GENELLEME

Etkili bir öğrenme, birinci adımda yaşanan deneyimin ikinci adımda analiz edilerek, doğruların ilke haline getirilmesi, daha sonra da uygulanabilir halde gelmesi ile sağlanır. Bu adımlar deneyimleriyle öğrenen erişkinler için özel bir yer taşıyan evrelerdir. Tüm eğitim teknikleri bu bakış açısıyla, döngü tamamlanacak şekilde uygulanabilir.

Eğitim ortamında yaşatılacak bir deneyim (bir senaryoyu oynama, beklenmedik bir durum oluşturma, yaşanmış bir olayın paylaşılması, bir film gösterimi ya da bir alan gezisi) düşünme ve yansıtmayı başlatacak deneyim olarak kullanılabilir. Eğitici, neler yaşandığının anlaşılması için ikinci aşamada sorular sorarak düşünceleri, tepkilerin açığa çıkmasını sağlamalıdır. Bu aşamada herkes hislerini paylaşır, diğerinin düşüncelerini ve bilgilerini dinler. Yanlışlar, istenmeyen durumlar varsa bunlar belirlenir. Deneyimin grup tarafından irdelenmesi sonucu deneyimden öğrenilenler genellenir ve katılımlı olarak kuralların çıkarılması sağlanır. Son aşama, oluşturulan kuralların çeşitli durumlarda nasıl yaşama geçirilip uygulamaya konacağını düşünme ve uygulamadır. Bu aşama tasarım halinde de kalabilir. Her uygulama yeni bir deneyim olarak, geribildirimlerle irdelendiğinde yeni bir öğrenme döngüsü yaşanarak öğrenme pekişir.

Deneyime dayalı öğrenme süreci tutum geliştirme ve bilgilerin uygulamaya dönük kalıcılığını sağlama açısından özellikle değerlidir.

ÖĞRENME BİÇİMLERİ

KISSADAN HİSSE Değişik öğrenme biçimleri vardır. Yapılan bir gruplamada, bunlar "bağımlı",

"işbirliği içinde" ve "bağımsız" olarak adlandırılabilir. Bu öğrenme biçimlerinde, öğrencinin ve eğitimcinin rolleri ve öğrencinin gereksinimleri birbirinden farklıdır.

Hiçbir öğrenme biçimi mutlak olarak diğerine üstün değildir. Değişik amaçlarda, farklı bireyler ve durumlar için biri diğerine göre tercih edilebilir. Belli bir eğitim süreci içinde birinden diğerine geçilebilir.

Deneyimin öğrenmeye dönüşebilmesi için, önce yansıtılması ve genellenmesi, daha sonra yeniden uygulanmaya hazır hale getirilmesi, uygulanması gerekir


12

OLUMLU EĞİTİM ORTAMI OLUŞTURMAK

AMAÇ Olumlu eğitim ortamı oluşturmanın önemini kavramak

ÖĞRENİM HEDEFLERİ Bu oturum sonunda katılımcılar Olumlu eğitim ortamının önemini

açıklayabilmeli Olumlu eğitim ortamının oluşturulması için

eğitimden önce, eğitim sırasında ve eğitimden sonra yapılması gerekenleri sayabilmelidir.

Erişkinlerin öğrenim ilkelerine dayalı planlanmış, öğrenmeyi kolaylaştıran, eğitimci ve katılımcının karşılıklı etkileşimde olduğu ortam “olumlu eğitim ortamı” dır. Olumlu bir ortam öğrenmeyi destekler, katılımcıların soru sormaya cesaret edebildikleri güvenli bir hava yaratır ve eğitim amaçlarına ulaşma sorumluluğunu sadece eğitmene değil katılımcılar dahil herkese yükler. Olumlu bir eğitim ortamı oluşturmanın temeli, yetişkinlerin nasıl öğrendiğini anlamaya dayanır. Eğitim sürecinin dinamikleri büyük ölçüde katılımcılar ve eğitmenin birbirini anlamalarına bağlıdır. Katılımcılar eğitim kendi konuları ile bağlantılı olduğunda, etkin olarak eğitime katıldıklarında, olumlu geri-bildirim aldıklarında, bir birey olarak kabul edildikleri ve kendilerini güvenli bir ortamda hissettiklerinde daha iyi öğrenirler.

Olumlu bir eğitim ortamı kendi kendine, şans eseri oluşmaz, ancak dikkatli bir planlama ile oluşturulabilir.Planlama için eğitmenin, eğitimden önce, eğitim sırasında ve eğitimden sonra yapması gerekenler aşağıda sıralanmıştır:

EĞİTİMDEN ÖNCE YAPILMASI GEREKENLER

1. Katılımcılar hakkında temel bilgileri toplamakKatılımcı sayısı kaç ? Beklentileri neler ?Katılımcıların eğitim düzeyi ne?

Anlatılacak konu ile ilgili bilgi ya da deneyimleri var mı? Yaş ve cinsiyetleri hakkında bilgimiz var mı? Günlük işleri ve sorumlulukları aksıyor mu? Bu konu ile ilgili endişeleri var mı?Katılımcıların kültürel yapıları hakkında bilgimiz var mı?

2. Eğitim verilecek yerdeki fiziksel koşulların organizasyonunu yapmakKatılımcı sayısına göre odanın büyüklüğü yeterli mi? Katılımcıların arada çıkabileceği veya küçük grup etkinlikleri için kullanılabilecek yerler var mı? Masa, sandalye, sıra gibi gerekli mobilya var mı?Odanın sıcaklığı, havalandırması uygun mu?Tahta, tebeşir veya kalem var mı? Katılımcılara not veya mesaj iletmek için bir duyuru panosu var mı?Aydınlatma yeterli mi? Slayt vs. gibi görsel araçlar kullanıldığında odanın karartılması için şartlar uygun mu? Öğrenmeyi kolaylayan araç ve gereçler (tepegöz, barkovizyon sistemi gibi) odada hazır mı? Varsa, çalışıyor mu? Bunlar için gereken uzatma kablosu vs. var mı?

3. Katımcıların gereksinimlerini önceden tahmin etmek ve uygun düzenlemeler yapmak Katımcıların hepsi tahtayı rahat görebilecek mi?Göstericinin, perdenin yeri iyi mi? Yemekler için nasıl bir düzenleme yapılacak?Aralarda kahve, çay, su servisi olacak mı? Sigara içme ile ilgili bir uygulama olacak mı?Tuvalet var mı? Varsa, temizliği vs. uygun mu?Telefon var mı? Acil mesajlar ulaştırılabilir mi?Kaza veya ani rahatsızlık gibi acil durumlar için gereken tedbirler alındı mı?


13

4. Kendini sunum için hazırlamak Anlatılacak konu hakkında bilgi tazelemesi yapıldı mı? Son yenilikler öğrenildi mi?Varsa, klinik beceri çalışmasının standartlara uygun olması sağlandı mı ? Slayt, saydam vs. gibi eğitimde kullanılacak gereçler gözden geçirildi mi?Sunum için kılavuz niteliğinde olacak ders notları hazırlandı mı?

Anahtar sorular yazıldı mı? Önemli noktalar işaretlendi mi?Sunum esnasında hatırlamayı kolaylaştıran küçük notlar alındı mı? Hazırlanacak eğitmen notunda değişiklikleri yazmak için boşluklar bırakıldı mı?

EĞİTİM SIRASINDA YAPILMASI GEREKENLER

Eğitim uygulaması sırasında: katılımcıların tanışması sağlanır, yapılacak eğitimin amaçları ve öğrenim hedefleri birlikte gözden geçirilir. Katılımcıların beklentileri öğrenilir. Eğitim sırasında uygulanacak etkinlikler açıklanır. Telefon ve diğer hizmetlerin yerleri belirtilir. Katılımcıların program ve uygulama süreciyle ilgili olabilecek soruları yanıtlanır.

Sözlü iletişim için; eğitimci konuşurken ses tonu ve vurgusuna dikkat eder, tekdüze bir konuşmadan sakınır. Etkili bir giriş her zaman önemlidir. Kişisel düzeyde ilişki kurarak katılımcılara isimleri ile hitap eder. (Ancak bunu yaparken kültürel anlayışa dikkat edilmelidir). Uygun sunum tekniği seçilir. Sunumun akışı iyi ayarlanmalı ve gereksiz tekrarlardan kaçınılmalıdır. Bir konudan diğerine geçerken bağlantı kurarak uyumlu bir geçiş yapılmalıdır. Eğitim esnasındaki tüm etkinliklerde yapılması gerekenler açık ve net bir şekilde anlatılır.

Sözsüz iletişim için; ilk izlenimlerin ne kadar önemli olduğu unutulmamalıdır. Verilecek ilk mesajlar önemlidir. Katılımcılarla göz teması kurulur. Olumlu bir yüz ifadesi ile konuyu anlatmak, iletişim sürecine yardım eder. Beden dili iyi kullanılmalıdır. Sorular yanıtlanırken veya yorum yapılırken eğitmenin katılımcılara doğru dönmesi gerekir. Konunun hevesli ve coşkulu bir şekilde sunulması dikkati canlı tutar. Eğitmen giyim tarzına, makyajına vs. dikkat etmelidir. Katılımcılar ile arada yapay bir engel oluşturan sıra, kürsü yada podyum kullanılırken dikkatli olunmalıdır. Konu anlatılırken eğitmen oda içinde dolaşabilir, ancak anahtar, kalem veya para gibi bir nesne ile oynamak, aşırı hareket etmek, bir ileri bir geri sallanmak gibi hareketlerden kaçınılmalıdır.

Mizah kullanımı olumlu bir eğitim atmosferi yaratılmasına yardım eder. Ancak mizah uygun içerikte olmalıdır. Konuyla ilgili karikatürler, fıkra veya öyküler kullanılabilir, yerinde ve uygun espriler yapılabilir. Eğitim gereçlerinin arasına karikatür yada animasyon gösterisi kullanılabilir. Mizahın aşırı kullanımı grubun odağını eğitimle amaçlanan konunun dışına çekebilir.

Sosyal etkinlikler önemlidir. Sınıf dışındaki etkinlikler, yemekler ve molalar sırasındaki sohbetler hem eğitmen hem de katılımcılara daha yakından tanışma olanağı verdiği gibi samimi ilişkiler kurulmasını da sağlar. Ancak eğitmen bu tür sohbetlerde de profesyonel yaklaşımını korumalıdır.


14

EĞİTİMDEN SONRA YAPILMASI GEREKENLER

Eğitimden sonra katılımcıları işyerinde ziyaret edip, sorunlarını çözmeye yardım etmek çok önemli olduğundan, izlem yapma olanağı varsa, eğitim bitmeden önce izlem ziyaretlerinin planları yapılmalıdır. Bu ziyaretlerde eğitimde kurulmuş olan olumlu ortamın devamı sağlanabilir. İzlem için bir toplantı düzenlemesi de düşünülebilir. Bu durumda, toplantı süresine kadar çalışma yerlerinde yapılması planlanan işler, eylem planı halinde kurs sonunda hazırlanırsa, izlemlerde bunların ne ölçüde gerçekleştirildiklerinin değerlendirilmesi, tartışılması yapılabilir. Kurs sonrası etkinlikler ileri düzeyde, izlem niteliğinde bir kurs programı içinde de gerçekleştirilebilir.

OLUMLU EĞİTİM ORTAMI OLUŞTURMAK

KISSADAN HİSSE

Eğitimin etkili olabilmesi için olumlu bir eğitim ortamında geçmesi son derece önemlidir. Bu ortamın oluşturulması ve sürdürülmesinde temel sorumluluk eğitmenin üzerindedir. Olumlu bir eğitim ortamının yaratılması için;

Eğitim öncesi; katılımcıları bir bilgi formu aracılığla tanımak, sosyal ve kültürel özelliklerini öğrenmek, fiziksel koşulları en iyi biçimde düzenlemek, eğitim gereçlerini gözden geçirmek, katılımcıların gereksinimlerini göz önünde bulundurmak ve sunuma en iyi biçimde hazırlanmak gerekir.

Eğitim sırasında; en önemli faktör eğitmenin sunum tarzıdır. Bu tarz etkili sözlü ve sözsüz iletişimi, uygun ölçüde ve yerde mizah kullanımını kapsar. Eğitim boyunca her katılımcı ile etkili bir şekilde saygı temeline dayanan ilişkiler içinde çalışılmasına özellikle dikkat edilmelidir.

Eğitim sonrası; olumlu eğitim ortamının yarattığı etkinin sürdürülmesi için görüşme planları yapmak, eğitimin işyerine başarılı bir şekilde aktarılmasını sağlamak açısından oldukça önemlidir.


15

EĞİTİM GEREKSİNİMİ BELİRLEME ve AMAÇ GELİŞTİRME

AMAÇ Eğitim gereksinimi belirleme ve buna göre eğitim amacı oluşturma konusunda bilgi ve beceri kazanmak

ÖĞRENİM HEDEFLERİ Katılımcılar bu oturum sonunda: Gereksinim belirlemenin bir eğitim

programının geliştirilmesine nasıl yardımcı olduğunu açıklayabilmeli

Gereksinim belirleme adımlarını listeleyebilmeli

Bir grubun eğitim gereksinimini belirleyebilmeli

Amaç cümlesinin özelliklerini sayabilmeli Farklı kazanım beklentilerine göre amaç

geliştirebilmeli

GİRİŞ:

Katıldığımız eğitimleri düşündüğümüzde bazı derslerin, oturumların can sıkıcı, bazılarının ise heyecan verici, güdüleyici olduğunu anımsarız. Bu durum kesinlikle rastlantısal değildir. Eğitimin bıkkınlık vermesi ya da hayal kırıklığı yaratması gruba uygun olmamasından kaynaklanır.

Gereksinim istenen durumla varolan durum arasındaki farktır. Bu farkı belirleme işi eğitimde gereksinim belirleme olarak adlandırılır.

Eğitim sonunda varılmak istenen hedefler, iş tanımı(Gerekli bilgi, beceri, tutum)

Var olan durum (Grubun/bireyin bilgi, beceri, tutumu)

Eğitim gereksinimi (Eğitim ile kazanılması gereken bilgi, beceri, tutum)

İş tanımı : Eğtim sonucu varılmak istenen hedefler bütünüdür.

Örneğin; etkili bir sunum yapabilme doğru EKG kaydı yapabilme bilimsel araştırmayı amaca uygun biçimde planlayıp, yürütebilme koruyucu sağlık hizmetlerini etkin biçimde sunabilme

Var olan durum : Öğrenci grubun iş tanımı kapsamında sahip olduğu bilgi, beceri ve tutumları içerir. Örneğin etkili bir sunum yapma açısından katılımcılar sözlü iletişimi uygun biçimde kullanabilir ancak beden dilini kullanmada eksiklikleri olabilir.

Eğitim gereksinimi : Eğitim sonucu varılmak istenen sonuçla katılımcının bu açıdan taşıdığı nitelikler arasındaki farktır. Yukarıdaki örnekte sözü geçen durumda eğitim


16

programında ağırlıklı olarak beden dilinin kullanımının kazanılması amaçlanmalıdır. Yani,i eğitim gereksinimi beden dilini kullanmadır.

Belirlenen eğitim gereksinimleri öğrenmenin aşağıda belirtilen üç alanına göre sınıflandırılır.

Bilgi (knowledge, malumat): Bir olay ya da durumla ilgili öğrenme, araştırma ya da gözlem yolu ile elde edilen birikimdir

Beceri (skill, maharet): Uygulayabilme, yapabilme yetisidir. Farklı yeti alanlarında gruplanabilir

Bilişsel beceri: Ayırıcı tanı yapabilme, sorun çözebilme,Psikomotor beceri: Boyunluk takabilme, enjeksiyon yapabilme, atel yapabilme, İletişim becerisi: Karşısındakinin duygularını anlayarak empati kurabilme gibi

Tutum (attitude): Bir davranış biçimini içten gelen bir benimsemeyle kabul edilmesidir

Örn: Polis ya da ceza olmasa da arabada ilkyardım seti bulundurmak.Tutum bir bireye atfedilen ve onun bir obje ile ilgili düşünce, duygu ve davranışlarını düzenli bir biçimde oluşturan eğilimdir. Bu tanımdan doğrudan gözlenen bir özellik olmadığı, ancak bireyin gözlenebilen davranışlarından çıkarsama yapılarak, o bireye atfedileceği görülebilir. Örneğin ihtiyacı olduğu halde karısının ve kızının çalışmasına izin vermeyen bir erkeğin davranışından, kadınların çalışmasına karşı olumsuz tutumu olduğuna ya da kadınlarla ilgili olarak genellikle tutucu değerlere sahip olduğuna karar verebiliriz. Tutuculuk (ki burada tutum) gözle görülmez, fakat gözle görülebilen bazı davranışlara yol açtığından, bu davranışların gözlenmesi sonucu bu tutumun varolduğu öne sürülebilir.

Bilgi, beceri ve tutum arasındaki kapsam ilişkisi genellikle şekilde görüldüğü gibidir:

Eğitim gereksinimi, bilgi, beceri, tutum bileşenleri dikkate alınarak belirlenmeli ve eğitimin içeriğini şekillendirmede temeli oluşturan amaç tümceleri olarak yazılmalıdır.

Sözlük anlamıyla amaç “erişilmek istenen sonuç, erek, maksat olarak tanımlanmaktadır. Bir eğitim sürecindeki temel noktalardan biri eğitim amaçlarının saptanmasıdır. Çünkü eğitim/müfredat/program amaçlara göre düzenlenir, öğrenci/öğrenici ve tüm eğitim sürecinin değerlendirmesi amaçlara ne ölçüde varılabildiğinin ölçümüyle gerçekleştirilir.

Eğitim amaçları katılımcıların/öğrencilerin, kursun/dersin/oturumun sonunda neler bileceği veya yapabileceğini tanımlar. Bu nedenle amaç tümcesi anlaşılır, ulaşılabilir, ölçülebilir, tek ve öğrenene yönelik olmalıdır.

Ç. Kağıtçıbaşı, Yeni İnsan ve İnsanlar, Evrim Yayınevi, 10. Basım, 1999.


17

Tutum

Beceri

Bilgi

Amaç tümceleri yazarken dikkat edilmesi gereken kurallar aşağıda sıralanmıştır:

*Öznenin katılımcı olması gerekir. Örnek: Kursun sonunda katılımcı kalp masajını uygulayabilmeli

*Tümcede kullanılan yüklem somut ve gözlenebilir bir eylem olmalıdır. Örnek: Katılımcı arteryel ve venöz kanama arasındaki farkları söyleyebilmeli.

*Gerek varsa amaç cümlesinde ölçüt yer almalıdır. Örnek: Katılımcı en fazla iki denemede boyun atardamarından nabız alabilmeli.

Bir ders / eğitim programı hazırlarken iki düzeyde amaç tümceleri oluşturulur: Amaç Öğrenim hedefleri

Amaç tümcesi katılımcıların eğitimi sürecini tamamladıktan sonra varacağı noktayı genel bir çerçeve olarak belirtir. Öğrenim hedefleri ise bu genel çerçeveye ulaşmak için yerine getirilmesi gereken basamakları tek tek sıralanmasıdır.

Amaç tümcesi için örnek : Bu uygulamanın sonunda öğrencilerin basit cilt dikişini yapabilmesi.

Bu örnek için öğrenim hedefleri:

Öğrenciler bu oturum sonunda : Cilt sütürü için gerekli malzemenin isimlerini sayabilmeli Yara derinliğine ve yerine göre doğru sütür malzemesini seçebilmeli Steril koşullara uygun eldiven giyebilmeli Yarada kanama kontrolü yapabilmeli Uygun anestezik maddeyi seçerek analjezi sağlayabilmeli Yara temizliğini yapabilmeli Yara kenarlarını karşılıklı olarak eşit miktar doku alarak yaklaştıracak şekilde sık

aralıklarla sütür atabilmeli Portegü yardımı ile ve parmaklar ile düğüm atabilmeli Yara üzerini uygun biçimde kapatabilmelidir. Hastaya saygı duyduğunu gerekli bilgilendirmeyi yaparak gösterebilmeli

Biçim açısından amaç tümcesi geliştirme sürecinde; amaç tümcesinin yüklemi ...mek, ....mak şeklinde biterken, öğrenim hedefleri muktedir olmayı ifade eden ....ebilmeli, ....abilmeli ekleriyle sonlanır. Amaç tümcesi oluştururken farklı öğrenim alanları dikkate alınarak aşağıdaki ilkelere uyulmalıdır.


18

FARKLI ÖĞRENME HEDEFLERİ İÇİN AMAÇ YAZIMI

BİLGİ/OLGU

Bilgi, durum ve olay öğrenme için kazanımlar aşağıdaki yüklemlerle belirtilmelidir.

sayabilme açıklayabilmeadını söyleyebilme tanımlayabilmesöyleyebilme

BECERİ

Pek çok tür beceri vardır: el becerisi (psikomotor beceri), iletişim, bilişsel, problem çözme, karar verme ve liderlik gibi. Amaç yazarken aşağıdaki yüklemler kullanılır:

uygulayabilme yapabilmekullanabilme yaratabilmeayırdedebilme genelleyebilmekarşılaştırabilme karar verebilmedeğerlendirebilme planlayabilmeçözümleyebilme muayene edebilmeoluşturabilme karşılayabilmegeliştirebilme

TUTUM

Tutumların öğretilmesi ve ölçülmesi en zor gerçekleştirilen eğitim etkinlikleridir. Tutum için amaç tümceleri,

“.........yı .......arak göstermeli” şeklinde kurulur.(örneğin, hastaya olan saygısını ona adıyla hitap ederek, dikkatle dinleyerek göstermeli)

Tutumların öğretilmesi ve değerlendirilmesi sıklıkla yeni bilgi ve beceriyi güvenle uygulama, hastanın duyarlılık ve duygularına saygı gösterme, sabır, tutarlılık, muayene yaparken nazik olma, düşünceli olma, merak etme, karşıt görüşlere tahammül, bir şeyin doğruluğu ve önemine inanma, onurlu olma, tartışma, dikkate alma, verici olma, heyecan duyma, tatmin olma durumlarını da kapsar.

EĞİTİM GEREKSİNİMİ BELİRLEME ve AMAÇ GELİŞTİRME

KISSADAN HİSSE

Amaçlarınızı belirlemeden düzenlediğiniz bir kurs, yaptığınız bir sunu, ya da verdiğiniz bir ders, gereksiz ve geçersiz bir çaba olabilir.Öğretim ya da eğitim sonunda katılımcıların kazanmasını hedeflediğiniz bilgi , beceri ve tutumları önceden belirleyin ve bu belirlemeleri kazandırmak üzere içerik düzenleyin.


19

EĞİTİM OTURUMU PLANLAMA

AMAÇ Eğitim oturumu planlama konusunda bilgi, beceri kazanmak

ÖĞRENİM HEDEFLERİ Bu oturum sonunda katılımcılar Eğitim oturumu planlama sürecinin önemini

açıklayabilmeli Eğitim oturumu planlama sürecindeki

basamakları sıralayabilmeli Etkili bir sunumun bileşenlerini sayabilmeli

GİRİŞ

Bir eğitim oturumu ancak önceden uygun şekilde hazırlandığında amaçlanan kazanımlar sağlanabilir. Bir önceki bölümde belirtildiği gibi amaç ve öğrenim hedeflerini belirlemek yapılması gereken öncelikli iş, temel bir şarttır. Ancak, bu yeterli değildir. Uygun ve etkili bir planlama yapılmamışsa bu amaçları yerine getirmek çoğu kez sağlanamaz. Eğitim oturumunu planlama aşağıda belirtilen başlıklarda bir dizi etkinlik yapmayı gerektirir:

BİR EĞİTİM PROGRAMI DÜZENLEME ÇERÇEVESİ

I- Eğitim amaçları, gereksinimlere göre belirlenmeli

II- Gereksinimler bilgi, beceri ve tutum olarak gruplanmalı

III- Beklenen öğrenici kazanımları öğrenme hedefleri olarak net olarak belirtilmeli

IV- Yapılacak uygulama kurgulanmalıDeneyimlerYansıtmaAlınan dersler, genellemeKazanımları uygulama için yol arama, bulma

V- Kaynaklar sağlanmalıNeler gerekiyor, Nerede olacak

VI- Zaman belirlenmeliNe kadar süre varNe kadar zaman gerekir

Plana göre hazırlanan uygulama aşağıdaki adımlarla başarılı bir şekilde yürütülebilir:


20

DENEYİME DAYALI ÖĞRENME DÖNGÜSÜNE GÖRE BİR EĞİTİM PROGRAMI HAZIRLAMA ADIMLARI

ÖĞRENME ORTAMINI HAZIRLAYIN Öğrenicilerin ilgi ve dikkatlerini kazanın. Öğrenicilerin birbirine yakınlaşmalarını kolaylaştırın. Geçmiş deneyimleri çağrıştırın.

AMAÇLARI SUNUN Önceki bölümlerle yürüteceğiniz bölüm arasında ilişki kurun. Davranış amaçlarını ortaya koyun ve anlamalarını sağlayın. Amaçları gerçekleştirmek için neler yapacağınızı bildirin.

ÖĞRENME DENEYİMİNİ BAŞLATIN Eğitim amacıyla ilgili bir durumu deneyim olacak şekilde sunun. Durumun sunulduğu

deneyim bir rol yapma, vaka çalışması, öykünme, saha gezisi ya da grup çalışması olabilir.

Öğreniciler bu deneyimi ileriki adımlarda tartışmalarına veri olacak şekilde kullanırlar. Eğer başlangıç adımı olarak sunu yaparsanız sonrasında daha fazla katılım

sağlayacak işler yapmalısınız.

DENEYİMİ YANSITIN Deneyimin tartışılmasını yönetin. Deneyime karşı tepkileri öğrenicilerle paylaşın. Öğrenicilerle problem çözme tartışması yürütün. Öğrenicilerin yaptıkları işle ilgili diğerlerinin ve eğiticinin geri bildirimini almasını

sağlayın.

ALINAN DERSLERİN GENELLENMESİ Öğrenicilerle deneyim ve tartışmaların sonucunda ortaya çıkan önemli noktaları

tartışın. Deneyim ve tartışmalardan çıkanların ışığında genel bir yoruma varma işinde

öğrencilere yardımcı olun.

ÖĞRENİLENLERİN NASIL UYGULANABİLECEĞİNİ DÜŞÜNME / PLANLAMA Genel yorumla bulunan temelin yaşamda nasıl kullanılacağını düşünmek için grup

çalışması yapın.Öğrenileni uygulama sırasında karşılaşılabilecek sorunları belirleyin.

Çıkabilecek sorunların nasıl üstesinden gelineceğini tartışın.

KAPANIŞ BÖLÜMÜ Kısaca yapılanları özetleyin. Amaca ne kadar ulaşıldığını belirleyin. Daha iyi öğrenmek için neler yapılabileceğini tartışın. Bu bölümle eğitim programının bütünü arasındaki ilişkiyi kurun. Katılımcıların memnun olarak ayrıldıklarından emin olun.

Her eğitim oturumu katılımcılarda ilgi uyandırmak ve öğrenmeye hazırlık için bir giriş bölümü ile başlamalıdır. Ancak etkili bir girişten sonra içerik, görsel-işitsel araçlarla desteklenerek, demonstrasyon, küçük grup çalışmaları ve soru sorma vb gibi teknikler kullanılarak verilebilir. Ayrıca eğitimen oturumu bitirirken öğrenilenleri: anahtar noktaları, basamakları belirterek özetlemelidir.

Bir eğitim programının uygulama sürecinde seçilen tekniği etkili şekilde yerine getirmek sunum /ders anlatma / uygulama önemli adımlardan biridir. Seçilen tekniği etkili bir şekilde kullanmak , katılımcıları öğrenim hedeflerine ulaştırmada kolaylık sağlar. Hangi teknik kullanılırsa kullanılsın her oturumda girişin dikkat çekici, içeriğin doğru belirlenmiş


21

olması ve sonuçta özet yapılarak öğrenilenler gözden geçirilmesi gerekir. Aşağıda bu gerekler için ayrıntılı bilgiler verilmiştir.

Giriş: Bir eğitim toplantısının ilk birkaç dakikasını oluşturan çok önemli bir bölümüdür.

Giriş bölümü Tüm grubun ilgisini çekmeli Katılımcıların eğitmenin beklentilerini anlamalarını sağlamalı Olumlu bir eğitim ortamı yaratmalıdır

Eğitmen çeşitlilik sağlamak ve katılımcıların sıkılmasını önlemek için bir dizi teknikten istediğini seçebilir. Bunlar:

Toplantının amaçlarını gözden geçirmek Konu hakkında bir dizi soru sormak Konunun daha önce işlenmiş bölümlerle bağlantısını kurmak Kişisel deneyimleri paylaşmak Konuyu gerçek yaşam deneyimlerine bağlamak Vaka çalışması veya problem çözme etkinliklerini kullanmak Video filmi veya diğer medyayı kullanmak Yaratıcı saydamlar kullanmak Sınıfta demonstrasyon yapmak Oyun, oyunlaştırma veya taklit kullanmak Fıkra anlatmak Gelecekteki iş deneyimleri ile ilgisini kurmak Özdeyiş, şiir, atasözü okumak gibi etkinlikler olabilir.

İçerik: Çok sayıda öğrenici için düzenlenmiş bir sınıf dersi içeriğinin büyük bölümü kuramsaldır ve eğitmen tarafından sunulur. Daha az sayıda öğrenci ile katılımlı uygulamalar yapılabilir. İçerik olanaklara göre aşağıda örnek olarak sıralanan çeşitli yöntemler kullanılarak zenginleştirilir.

Görsel işitsel araçlarla desteklenmiş sınıf dersi Demonstrasyon (gösterim) Küçük grup çalışmaları Soru sorma teknikleri Oyunlaştırma,vaka çalışması, tartışma, beyin fırtınası vb. gibi

Özet: bir sunumun içeriğini güçlendirmek ve ana noktaları tekrarlamak için yapılır. Genel olarak sunumun sonunda verilir. Ancak eğitim konuları karmaşık olduğunda, katılımcıların daha iyi anlamalarını sağlamak için konu sunuldukça belirli aralarla özetler verilebilir. Özet kısa olmalıdır. Ana noktaları toparlamalıdır. Katılımcıların etkin katılımını sağlamalıdır. Çeşitli özet teknikleri:

Katılımcıların soru sormalarını istemek Katılımcılara ana noktalarla ilgili soru sormak Alıştırma veya test çözmek Ana hatları bir oyun içinde (sorulara uygun kartlardaki cevabı bulma gibi) tekrarlamak Katılımcılardan oturumla ilgili öğrendikleri bir noktayı söylemelerini istemek

EĞİTİM OTURUMU PLANLAMA


22

KISSADAN HİSSE

Bir eğitmen, iyi bir sunum yapabilmek için aşağıdaki özelliklere uygun hazırlık yapmalıdır. Gereksinimlere göre öğrenme hedeflerini belirlemek Hedefe yönelik teknik seçmek Etkili bir giriş yapmak (ilk izlenim önemlidir) Enerjik ve istekli olmak (enerji bulaşıcıdır, ancak dozu ayarlanmalıdır) Uygulanan eğitim tekniğini sistemli ve doğru uygulamak (konuyu birbiriyle ilişkili alt

başlıklar halinde düzenlemek, deneyimlere dayalı, geçerli ve doğru bilgi sunmak) İki yönlü iletişim kurmak (soru sormak, sorulan soruları dinlemek, yanıtlamak) İyi bir dinleyici olmak Grubu gözlemleyerek dinamikleri tanımak Kendisini katılımcıların yerine koymak Yerinde ve uygun ölçüde mizah kullanmak Sözlü ve sözsüz iletişim becerilerini doğru kullanmak İçten ve dürüst olmak Zamanı iyi yönetmek Dış görünüşüne özen göstermek Akılda kalıcı bir kapanış yapmak Zorluk ve eleştirilerden ders çıkarmak Gelişmeye açık olmak


23

EĞİTİMİ KOLAYLAŞTIRAN ARAÇ VE GEREÇLER

AMAÇ Eğitim sırasında görsel-işitsel araçları etkin bir şekilde kullanmak

ÖĞRENİME HEDEFLERİ Bu oturum sonunda katılımcılar Eğitim etkinlikleri için kağıt tahtası, tepegöz ve

saydam, “Powerpoint” sunusunu ve maketleri kurallarına uygun olarak hazırlayabilmeli

Bu malzemeleri etkin bir şekilde kullanabilmeli

GİRİŞ

Eğitim sürecinde görsel-işitsel araçları uygun şekilde kullanabilmek eğitimin etkinliğini sağlamada önemli bir basamaktır. Eğitim araçları katılımcılara bilginin değişik bakış açılarıyla verilmesini ve bilgiyi değişik duyularla algılama olanağı sağlar. Herkesin öğrenme biçimiı farklı olduğundan, görsel-işitsel araçları kullanmak eğitmene daha çok katılımcıya ulaşma olanağı verir.

Uygulanacak eğitim tekniklerine göre kullanılacak görsel-işitsel araçlar da farklılık gösterir. Başarılı bir eğitimci öncelikle eğitimini verdiği konuya, katılımcılara ve toplantı ortamına göre en uygun eğitim araçlarını seçebilmelidir. Yerine göre göze, kulağa, dokunma duyusuna hitap eden, uygulamaya olanak veren araçlar, kimi zaman da bunların hepsi birlikte kullanılabilir. Aşağıdaki şemada yer alan gruplama, eğitim ortamında kullanılan çeşitli araçlarla eğitim yöntemleri arasındaki ilişkiyi özetlemektedir.

Başlıca görsel işitsel araçlar Kullanılacağı eğitim yöntemi Tepegöz Yazı tahtası/kağıt tahtası

Sunum Beyin fırtınası Soru-cevap

Slayt Projeksiyon (bilgisayarlı)

Sunum Vaka sunumu Uygulama

Video, film ve ses bantları Vaka sunumu Demonstrasyon Uygulama Saha gezisi

Model ve maketler Demonstrasyon Uygulama

Her kullanımdan önce görsel işitsel araçların uygunluğunu ve bunları kullanmak için gerekli olan gereçlerin işleyip işlemediği mutlaka kontrol edilmelidir..

Aşağıda eğitimlerde kullanılabilecek farklı eğitim araçları ve gereçler hakkında özet bilgiler sunulmuştur.


24

TEPEGÖZ

Tepegöz, en yaygın ve en kullanışlı görsel-işitsel araçlardan biridir. Bu görsel yardımcı, saydam filminin, nesnelerin imgelerini bir perde üzerine yansıtır. Saydam, plastik veya asetat yaprağıdır; üzerine yazı yazılabilir ya da şekil çizilebilir. Karmaşık bilgileri sunarken biri ötekinin üzerine konan saydamlara ise katlı saydam (overlay) denir. Örneğin kadın genital organları anatomisi anlatılırken, eğitmen önce uterusu gösteren bir saydam koyabilir, daha sonra da aynı saydam üzerine uterus etrafındaki organları gösteren bir başka saydam yerleştirebilir.

Üstünlükleri

Tepegözü kullanması kolaydır, elektrik olan hemen her sınıfta kullanılabilir, voltaj değişikliklerinden film ya da slayt göstericilerine göre daha az etkilenir.

Tepegöz aydınlık ortamda kullanılabilir, bu da öğrenicilerin not tutabilmelerini sağlar. Saydamların kullanılması eğitmene zaman kazandırır (okumak her zaman için

yazmaktan daha az süre alır); bu zaman tartışmalara ayrılabilir. Saydamlar ucuzdur, kolayca ve kısa sürede hazırlanabilir. Saydamlar bir kez hazırlandıktan sonra tekrar tekrar kullanılabilirler.

Sınırlılıkları

Sadece saydamları yansıtabilmesi Doğrudan basılı sayfa üzerinden yansıtmaya olanak vermemesi (opak göstericiler ile

saydamını çekmeye gerek kalmadan kitap sayfaları doğrudan yansıtılabilir).

Saydam Hazırlama

Saydamlar dört şekilde hazırlanabilir: Özel çıkmaz (permanent) veya suda çözünebilir (non-permanent) kalemlerle plastik

veya asetat üzerine yazı ve şekiller yapılabilir. Saydam üzerine fotokopi çekerek oluşturulabilir. Bu takdirde özel (ısıya dayanıklı)

saydam filmlerinin kullanılması gerekmektedir. Normal kağıt üzerine iyi kalitede fotokopi çeken her makine saydam üzerine de aynı kalitede fotokopi çekebilir. Saydam filmleri fotokopi makinasının kağıt alma bölümüne yerleştirilir.

Termal saydam makinası kullanılabilir. Bu makinalar için de özel olarak hazırlanmış saydam filmleri vardır. Orijinal sayfa saydam filminin altına konup makineye yerleştirilir. Birkaç saniyede saydam hazır olur.

Bilgisayar ve lazer yazıcı kullanılabilir. Bilgisayarda sayfa istendiği gibi düzenlenebilir, grafik, şekil çizilebilir. Daha sonra yazıcıya kağıt yerine özel saydam filmi yerleştirilip doğrudan saydam üzerine basılabilir.

Saydam Hazırlama Kuralları

Her bir saydam tek bir konuyu içermelidir, yazılar da beş ile sekizsatır arasında olmalıdır. Harfler iri (en azından 5 mm boyunda; basılı malzeme ise tercihen daha büyük,

bilgisayarda hazırlanmışsa 18 punto veya daha büyük) olmalıdır. Daktilo veya kitap sayfaları saydam için uygun değildir, bunların fotokopi makinası ile büyültülmeleri gerekir.

Basılı metin kullanılmalıdır. Daktiloda veya bilgisayarda yazılmış yazıları okumak, el yazısını okumaktan daha kolaydır.

Grafikler ve çizimleri hazırlarken herkesin görebileceği kadar büyük olmalarına dikkat edilmelidir.

Saydamlara standart kaplama çerçeveleri geçirilerek ya da çerçeveli plastik dosyalar içinde saklanmalıdır. Bu uygulama kullanımı kolaylaştırır, daha profesyonel bir etki bırakır, hem de saydamları korur.

Saydamlar sıranın karışmasını engellemek için numaralandırılır (numaralar doğrudan saydam üzerine veya çerçeveye yazılabilir).

Saydamlar kapaklı bir kutu veya zarf içinde saklanmalıdır. Saydamların kağıt veya şeffaf plastik dosyalar içinde saklanması tozlanma ve çizilmeyi engeller.


25

Tepegöz Kullanımında Öneriler

Sunumdan önce tepegözün açma/kapama düğmesinin yeri bulunmalı ve düğmenin çalışması kontrol edilmelidir.

Tepegöz için yedek lamba bulundurulmalıdır. Bazı tepegözlerin yedek bir lambaları olur, böylece bir lamba yandığında düğmesine basılarak ikinci lamba kullanılabilir.

Derse başlamadan önce projektörün odak ayarı yapılıp bir saydam ile konumu kontrol edilmelidir.

Tepegöz saydam yerleştirdikten sonra açılır ve saydam ışık kapatıldıktan sonra alınır. Konuşurken yüz perdeye değil, saydamı projektörden doğrudan görecek şekilde

gruba dönük olmalıdır. Her seferde tek bir nokta gösterilir ve saydamın bazı bölümlerini bir parça kağıt ile

kapayarak tartışmanın ritmi ayarlanabilir (kağıt, saydamın üst veya alt kısmına yerleştirilebilir ve maddeler tek tek açılarak tartışılabilir), ancak masrafa neden olsa da, bu amaçla ayrı saydamlar kullanılması daha iyi bir etki yaratabilir.

Dikkatleri belli bir noktaya çekmek için gösterme çubuğu (pointer) veya saydam üzerinde kalem kullanılarak izleyicilere görsel malzemeyi izleme kolaylığı sağlanır,

ancak işaret aracını gelişigüzel hareket ettirmekten kaçınılır. Katılımcılara, saydamda yazılı olanları okuyabilme ve not alabilmeleri için yeterli süre

tanınır. Saydam üzerine yazılanlar eğitimen tarafından kelime kelime okunmamalıdır. Saydamları kullanma bittiğinde tepegöz kapatılmalıdır.

YAZI TAHTASI

Yazı tahtası üzerinde yazılı bilgiler sunulabilir. Yazı tahtaları üzerine tebeşirle (tebeşir tahtası veya karatahta) ya da özel kalemle (aktahta) yazılabilir. Bilgi aktarımında kullanılabilecek daha etkili yöntemler bulunmasına karşın, yine de yazı tahtaları en yaygın kullanılan görsel yardımcılardır. Yazı tahtaları özellikle hazırlıksız ortaya çıkan tartışmalarda, beyin fırtınası bölümlerinde ve not tutmada kullanışlıdır.

Üstünlükleri Eğitim sınıflarının çoğunda bulunur ve elektriğe bağımlı değildir. Kullanışlı ve ucuzdur. Hem eğitmen hem de katılımcılar tarafından kullanılabilir. Beyin fırtınası, problem çözme, liste çıkarma ve diğer katılımcı etkinliklerde kullanmak

için çok uygundur.

Sınırlılıkları Tahta üzerinde çok fazla şey yazılamaz. Tahta üzerine yazmak zaman alıcıdır. Aynı anda hem tahtaya yazmak hem de katılımcılarla konuşmak oldukça güçtür. Tahta üzerindeki yazılar düzensiz/karmakarışık olabilir. Kayıt yapılamaz, tahtaya yazılanlar silinir gider.

Yazı Tahtası Kullanımında Öneriler Tahta temiz tutulmalıdır Tahtanın rengi ile kontrast yaratacak renkte kalem veya tebeşir kullanılmalı, böylece

katılımcıların rahat görebilmeleri sağlanmalıdır. Yazılar ve şekiller en arkadan görünebilecek şekilde büyükçe yapılır. Karmaşık çizimler dersten önce tahtaya çizilir (eğer çok karmaşıksa tepegöz veya

slayt göstericisi tercih edilmelidir). Başlıkları, önemli veya yabancı kelimeleri vurgulamak için bunların altı çizilmelidir. Yüz tahtaya dönükken konuşulmamalıdır. Katılımcıların görüş alanını kapamadan, yazım veya çizim bittikten sonra kenarda durulur. Katılımcılara tahtadaki bilgiyi izlemeleri için yeterli süre verilir.

KAĞIT TAHTASI (FLIP CHART)


26

Kağıt tahtası, üç ayak veya tahta ayaklık üzerine yerleştirilmiş bir tomar kağıttan ibarettir. Gazete sayfası büyüklüğündeki kağıtlar matbaalardan temin edilebilir. Kağıtlar tahtaya bir klipsle veya bantlayarak tutturulabilir. Daha önceden hazırlanmış notları ve çizimleri göstermede kullanılabileceği gibi, beyin fırtınası veya hazırlıksız ortaya çıkmış tartışmalar sırasında da kullanılabilir.

Üstünlükleri

Sınıfların çoğunda bulunur, bir odadan diğerine kolayca taşınabilir, elektriğe bağımlı değildir.

Küçük olduğundan birden fazlası aynı anda kullanılabilir (örn. Küçük grup çalışmalarında)

Kullanışlı ve ucuzdur. Eğitmeni ve/veya katılımcılar tarafından kullanıma uygundur. Beyin fırtınası, problem çözme, liste çıkarma ve diğer katılımcı etkinliklerde kullanmak

için çok uygundur. Sayfalar daha önceden hazırlanıp sunum sırasında uygun yerlerde gösterilebilir. Sayfalar eğitim sınıfının duvarlarına asılabilir. Böylece katılımcılar istedikleri zaman

tekrar göz atabilirler.

Sınırlılıkları

Yazı tahtasının sınırlılıkları ile aynıdır, tek fark, verilen bilgiye ait kayıt bulunmasıdır.

Kağıt Tahtası Kullanımında Öneriler

Kağıt tahtası için özel geniş uçlu kalemler kullanın; ince uçlu kalemlerle yazılanları okumak güçtür.

En arka sıradan görülebilecek şekilde büyük harflerle, iri ve aralıklı yazılmalıdır. Kontrast yaratmak için değişik renkli kalemler kullanın; bu, sayfaların görsel çekiciliğini

artırdığı gibi daha kolay okunmasını da sağlar. Sayfanın görünümünü güzelleştirmek için başlıklar, kutular, çizimler veya çerçeveler

yapılabilir. Sayfa üzerindeki maddelerin daha belirgin olması için her maddenin başına nokta/

işaret (*) koyulur. Bir sayfaya çok fazla şey yazmaktan kaçıp; yeterli boş alan (beyaz alan) bırakılmalıdır.

Kalabalık ve kötü düzenlenmiş bir sayfa dikkat dağıttığı gibi okumayı da zorlaştırır. Sayfalar önceden hazırlandığında, her bir yazılı sayfanın peşine boş bir sayfa bırakın;

çünkü, özellikle kullanılan kağıt ince olduğunda ön sayfada yazanlar ile arka sayfadakiler karışabilir.

Beyin fırtınası ve problem çözme çalışmaları sırasında sayfaları sınıfın duvarına asmak gerekebilir; bunun için zemini zedelemeyen plastik yapıştırıcı (tag) gibi yapıştırıcı kullanmaya özen gösterilmelidir.

Sayfaların bir kısmını kapatmak için kağıt katlanıp bantla zemine yapıştırılabilir. Bu kısımda yazılı bilgiyi sunmaya sıra geldiğinde bant sökülerek tüm sayfa açılabilir.

Konuşurken yüz tahtaya değil katılımcılara dönük olmalıdır.


27

SLAYT GÖSTERİCİSİ

35 mm’lik slayt göstericisi, yaygın olarak kullanılan, tepegöz ile benzer olanaklar sunan bir görsel-işitsel yardımcıdır. Tepegözden önemli bir farkı, slayt göstericileri ile renkli imgelerin kullanılabilmesidir. Eğitmen kendi slaytlarını hazırlayabilir ya da piyasada satılan hazır slaytları kullanabilir. Belli konuları veya işlemleri kapsayan slaytlar son yıllarda giderek artan bir sıklıkta klinik beceri eğitimi paketlerinin içinde yer almaktadır.

Üstünlükleri

Slaytların hazırlanması görece ucuz ve kolaydır, eğitmen tarafından hazırlanabilir. Klinik işlemin tek tek basamaklarını ve yakın çekimleri göstermek için çok kullanışlıdır. Loş (fazla karanlık olmayan) bir odada gösterilebilir, bu da katılımcılara not tutma

olanağı verir. Ses bantlar ile birlikte kullanılabilir; böylece seslendirilmiş slayt gösterileri yapılabilir.

Bu tür slayt/teyp gösterileri kendi kendine öğrenme yönteminin önemli bir parçasıdır.

Sınırlılıkları

Tepegözlerden çok daha pahalıdır. Daha hassas makinalar olduklarından voltaj değişikliklerine karşı tepegözler kadar

dayanıklı değildir. Slaytlar üzerinde değişiklik/yenileme yapmak saydamlardaki kadar kolay ve ucuz

değildir.

Slayt Hazırlama Kuralları

Her slaytta tek bir konu işlenmelidir (ayrıntılı bilgi vermek isteniyorsa basılı malzeme kullanılmalı).

Satırlar az ve öz olmalıdır. Bir slaytta en fazla 35 sözcük olması önerilir (yaklaşık 5 satır yazı).

Slayt üzerindeki görüntünün yeterli büyüklükte ve okunaklı olması çok önemlidir. Bunu anlamak için slayt çıplak gözle okunmaya çalışılır. Çıplak gözle okunabilen slaytlar en arkada oturan kişinin de okuyabileceği büyüklüktedir.

Slaytlar numaralandırılır, bunun için çerçevelerin üzerine kurşun kalemle sayı yazılabilir.

Slaytların kolayca ve doğru pozisyonda yerleştirilebilmesi için bir ışık kutusunun (tepegöz bunun için idealdir) üzerine yerleştirilip, başaşağı çevrilir. Slaydın sağ üst köşesine numara veya işaret konur.

Slayt sürücüsüne yerleştirirken slayt başaşağı, numara veya işaret sağ üst köşede kalacak şekilde yerleştirilir.

Slayt Projektörü Kullanımında Öneriler

Oda tüm katılımcıların perdeyi görebileceği şekilde düzenlenir, gösterici ile ekran arasında bir engel olmamasına dikkat edilir.

Katılımcılar gelmeden önce slayt göstericisini kurulup denenir. Her zaman yedek bir lamba bulundurarak, lambayı sökme/takma denemeleri

yapılmalıdır. Odak ayarı düğmesinin yeri bulunarak, göstericinin odağı ve imgenin perde üzerindeki

konumu ayarlanır. Slaytların doğru sırada ve biçimde yerleştirildiğinden emin olmak için hepsi baştan

sona gözden geçirlimelidir (başaşağı ve mat tarafları perdeye gelecek şekilde yerleştirilmiş olmalıdır).

Slayt gösterisi sırasında ışıkların bir kısmının açık bırakılıp bırakılamayacağı saptanır, ışıkları kısım kısım kapatmak mümkünse katılımcılar not tutabilirler.

Sunum yaparken slaytları aceleyle geçirmekten sakınmak gerekir. Bu katılımcılar için çok yorucu ve bezdiricidir. Her slayda bakmak ve tartışmak için yeterli süre ayrılmalı,


28

uygun olan yerlerde katılımcılara slaytta gördükleri üzerine sorular sorulmalıdır. Genel olarak bir slayt için en az 2 dk süre gereklidir.

Dikkatleri belli bir noktaya çekmek için gösterme çubuğu (pointer) kullanılırarak izleyicilerin görsel malzemeyi kavraması kolaylaştırılır. Ancak işaret aracını gelişigüzel hareket ettirmekten kaçınmalıdır.

MAKET

Gerçeğe uygun durum yaratarak, tıp eğitiminde çoğunlukla insan vücudu üzerinde çalışmayı taklit ederek klinik uygulama becerisi kazandırmaya yarayan çoğunlukla sentetik maddelerden yapılan beden kısımları modelleridir.

Üstünlükleri

Öğrenmede insancıl eğitim yaklaşımı ile gerçeğe uygun durum yaratarak, pelvik muayene, rahim içi araç,enjeksiyon, damara giriş vb. gibi el becerisi kazandırmaya ve bu uygulamalarda güven kazandırmaya yarar.

Sınırlılıkları

Çok sayıda öğrencinin yararlanması için sağlanma zorluğu ve maliyeti, depo edilmesi sürekli bakımları ve yenilenmesi gerekir.

Kullanımı

İnsan bedeni/ bölümleri/uzuvları maketlerine kimlik verilmeli, gerçeğe benzer şekilde örtülmeli, giydirilmelidir

İnsana gösterilen saygı, maketler kullanılırken de bulunmalı, benzer şekilde iletişim kurulmaya özen gösterilmeli

Önce eğitmen tarafından nasıl kullanılacağı örneklenmeli, daha sonra öğreniciler, eğitmen gözetiminde, bir uygulama listesi eşliğinde maket üzerinde uygulamaya başlamalı ve eğitmenin geribildirimi ve yardımı ile doğru uygulamayı yapana dek uygulama sürdürülmelidir.

Kullanım sonrasında aynı saygı ile maketler temizlenerek depo yerine özenle kaldırılmalı.

VİDEO BANTLAR

Video bantlar farklı amaçlar için kullanılabilen yaratıcı görsel-işitsel yardımcılardır. Ses ve görüntüler kamera ve kayıt sistemi aracılığıyla video bantlara kaydedilir. Video bantlar daha sonra bir video kaset göstericisi vasıtasıyla televizyon ekranı veya monitör üzerinde izlenir.

Üstünlükleri

Video bantlar gözle görülmeyecek olayları da yakalar. Örneğin laparoskoba monte edilmiş bir video kamerası sayesinde tübal oklüzyon veya safra kesesi cerrahisi televizyon ekranından izlenebilir.

Klinik işlem veya teknikteki basamaklar, video ağır çekime alınarak veya durdurularak tek tek izlenebilir. Bu tekniklerin kullanılması ile katılımcılar Norplant uygulanması gibi bir işlemi kendi hızlarına göre bir taraftan izleyerek bir taraftan da yapabilirler.

Video bantlar, geleneksel bantlardan daha iyi renk ve ayrıntı gösterir. Video bantlar eğitmen ve/veya katılımcılar tarafından da yerel şartları yansıtmak

amacıyla hazırlanabilir. Piyasada bulunan video bantlar ödünç veya satın alınabilir.


29

Soyut bir kavramı somut bir şekilde göstermek için canlandırma (animasyon) kullanılabilir. (örn. Vücut organlarının fonksiyonları); ancak bu özel yapım teknikleri gerektirir.

Televizyon monitörleri (özellikle ticari sınıfta olanlar) voltaj değişikliklerine karşı tepegöz ve slayt göstericilerinden daha dayanıklıdır.

Video göstericileri 35 mm’lik slayt porjektörlerinden daha ucuz ve dayanıklıdır.

Sınırlılıkları

Piyasada satılan video bantlar genellikle eski (güncelliğini kaybetmiş) ve geçersizdirler; artık kullanılmayan teknikleri ve malzemeleri gösterirler.

Video bantlar bazen montajlanırlar, bu nedenle bazı basamaklar atlanmış veya başka türlü düzenlenmiş olabilir.

Aynı video bantın farklı bölgelerde/ülkelerde kullanılması ise katılımcıların dikkatini dağıtabilir ve katılımcılar amaçlanan olaydan çok aksan, görünüş, iletişim gelenekleri gibi kültürel farklarla ilgilenebilirler.

Güncelliği kalmamış videoları kullanmak mutlaka gerekliyse, klinik eğitmenin artık geçersiz olan noktaları veya uyumsuzlukları video gösterilmeden önce belirtmesinde yarar vardır. Eğer çok önemli uyumsuzluklar varsa video gösteriminden vazgeçilmeli bunun yerine ya 35 mm’lik slayt göstericisi kullanılmalı veya anatomik model ile gösterim yapılmalıdır.

Video Kullanımında Öneriler

Video bantının katılımcılar için uygun, kursun amaçlarıyla uyumlu olduğundan emin olmak için önce seyredilir.

Dersten önce video kasetinin gösterici ile uyumlu olup olmadığı kontrol edilir. Her şeyin muntazam işlediğinden emin olmak için bandı birkaç dakika izlemek gerekir. Video bandı en başa (programın başladığı yere) sarılı olmalıdır.

Oda tüm katılımcılar video monitörünü görebilecek şekilde düzenlenir. Videoyu seyretmeye başlamadan önce katılımcılar hazırlanır:

- Bu bölümün amacını açıklanır.- Videoda gösterilecekleri özetlenir- Videoyu izlerken katılımcılara hangi noktalara dikkat etmeleri istendiği

anlatılır. Videoyu gösterdikten sonra katılımcılarla tartışılır. Katılımcılarla dikkat etmeleri

istenilen noktalar tekrar gözden geçirilir. Eğer uygunsa videonun içeriği ile ilgili bir test hazırlanarak etkisi değerlendirilir.

Günümüzde video bantların yerini CD ve DVD’ler almaya başlamıştır. Bu tür gereçleri kullanırken video bantla ilgili bilgiler geçerliliğini korumaktadır.

Teknolojinin gelişmesi, pek çok ortamda data yansıtıcı veya interaktif tahta kullanarak sunum yapılabilme olanağını getirmiştir. Bu araçların kullanımı ile ilgili bilgiler daha sonra sayfalarda sunulmuştur.


30

POWER POİNT (PPT) HAZIRLAMA VE KULLANMA

Bilgisayar yazılım programı aracılığıyla etkili kullanıldığında çekici olabilen bir tekniktir.

Kullanım yerleri

Büyük sınıf ortamı Resim, şekil, animasyon, multimedya gösterimleri

Üstünlükleri

Kolaylıkla üstünde değişiklik yapılabilir Ses ve çeşitli animasyonlar eklenebilir Basım için özel şeffaflar kullanılarak tepegöz gereci ile de gösterilebilir. Slayt

filmine bastırılarak kullanılabilir

Sınırlılıkları

Pahalıdır ve hazırlanması için teknik beceri gerekir Sunuyu yapmak için eğitmenin dikkatini ve zamanını alması katılımcıların dikkatini

dağıtabilir.

Kullanımı

Windows sürümleri ile çalışan MS Office programı içinde yer alan PowerPoint sunusu bilgisayara yüklenir.

Program açıldığında "başlangıç iletişim kutusu" ve "akıllı içerik sihirbazı" nın sorularıyla yardım alınabilir.

Boş sunu ya da varolan sunu açılarak çalışılır Tasarım şablonunu kullanarak hazır zemin örneklerinden seçim yapılabilir, yeni

yazımlar için "otomatik düzen" penceresindeki seçeneklerle istenen düzenleme yapılabilir.

Seçilecek yazı şekli, rengi, eklenecek şekil ve animasyonlar ekranın alt ve üst bölümünde bulunan yönerge imgeleri kullanılarak sağlanabilir.

Son aşamada kayıt yapılıp dosya isimlendirilir ve diskete / CD'ye ya da ileti çubuğuna alınarak, gösterimin yapılacağı ortamda kullanılacak bilgisayar ortamına yüklenmek üzere hazırlanır.

.

Unutmayın

Öncelikle amaç ve sunuda verilmek istenenler net olarak önceden düşünülmelidir. Slayt hazırlamak için tasarım şablonu, şeffafa çıktı alınacaksa boş sunu seçeneği

kullanılmalıdır. Çok renk ve şekil kullanımı akıl dağıtıcıdır. Animasyonda zaman kaybı, ilgi dağılmasına yol açabilir, sunucu ile uyum sorunu

yaratabilir. Gösterim yapılacak veri yansıtıcı (dataprojektör), bilgisayar ve iletişim sisteminin

birbiriyle uyumlu olup olmadığını sunum yapmadan önce denenmelidir. Sistem uyumsuzlukları, arızalar, bilgisayar çökmesi vb. gibi sorunlarla karşılaşma

olasılığına karşı mutlaka bir “B planı” seçeneği (yedek slayt ya da şeffaf çıktıları) bulunmalıdır.

Animasyon çoklu ortam (multimedya) kullanımı sunucunun önüne geçebilir. Sunumun sonunda katılımcıların aklında kalması gereken “çoklu ortam göstericisi” değil, sunucu ve içerik olmalıdır.

İNTERAKTİF PANEL


31

Tablet bilgisayar altyapısına dayalı yazı yazılabilir bir ekrandan ya da elektronik beyaz tahtadan oluşan bir sistemdir. Ekran ve tahta ayrı ayrı ya da birlikte kullanılabilir. Cihaz herhangi bir bilgisayara bağlanarak, sunumlar gerçekleştirilebilir.

Üstünlükleri

Yazı tahtası ve kağıt tahtasının getirdiği üstünlüklere ek olarak; Tozsuz, kokusuzdur, Ekran ya da elektronik yazı tahtası üzerine yazılan yazıları ya da çizimler

kaydedilebilir, Gerçekleştirilen sunum ders notu halinde elektronik ortamda ya da basılı biçimde

gruba aktarılabilir, Önceden hazırlanmış sunumlar üzerine notlar ve şekiller eklenebilir, Anında değişiklik yapılabilir ve bu şekilde grubun katılımı teşvik edilebilir, Yazılımdaki yardımcılar kullanılarak sunum formatı zenginleştirilebilir, Yazılım ile el yazısı word belgesine dönüştürülerek dosyalanabilir.

Sınırlılıkları

Yazı tahtası ve kağıt tahtasının getirdiği sınırlılıklara ek olarak; Fiziksel altyapıya bağımlıdır, Sistemin kurulması ve akıcı biçimde kullanılması zaman ve deneyim gerektirir, Pahalıdır,

EĞİTİMİ KOLAYLAŞTIRAN ARAÇ VE GEREÇLER

KISSADAN HİSSE

Eğitimi kolaylaştırmak için araç kullanıldığında verilmek istenen mesaj herkesin dikkatini çekmeli ve anlaşılabilmeli

Yazılı görsel araçlar en arkada oturanlar tarafından rahatlıkla okunabilmeli -En az 18 ya da daha büyük punto ile yazılmalı

-Her görüntüde 5-7 satırdan fazla yazı olmamalı -Açık renk zeminde koyu renk harf ya da tam tersi kullanılmalı -Yazılar çerçeve içine alınmalı

Eğitim aracı perdeye yansıtılmış, ya da tahtada ise sunucunun yüzü perdeye ya da tahtaya dönükken konuşmamalı

Her görüntüde en fazla üç renk kullanılmalı Kullandığınız görsel-işitsel araç, verilmek istenen mesajın önüne geçmemeli

EĞİTİM TEKNİKLERİ


32

AMAÇ Farklı eğitim tekniklerini kullanma bilgi ve becerisi geliştirmek

ÖĞRENME HEDEFLERİ : Bu oturum sonunda katılımcılar Eğitim tekniklerini sayabilmeli Eğitim tekniklerini özellikleriyle

tanımlayabilmeli Farklı öğrenme hedefine göre uygun

eğitim tekniği belirleyebilmeli Belirlenen eğitim tekniğini doğru olarak

uygulayabilmeli

GİRİŞ

Farklı eğitim amaçlarını yerine getirmek için seçilebilecek pek çok eğitim tekniği vardır. Her birinin kullanım yerleri, üstünlükleri ve sınırlı oldukları yönler vardır. Bunlar gözetilerek seçilmeli ve eğitim oturumlarında başarı ile kullanılmaları için etkin biçimde uygulanmalarını sağlayan kurallara uymaya özen gösterilmelidir. Sağlık alanında çalışanların en az yeni bilgiler kadar beceri ve tutum kazanmaları amaçlandığından, etkileşimli (katılımlı) eğitim yöntemii olabildiince sık kullanılmalıdır.

Her eğitim tekniğinde değişik ağırlıkta olmak üzere eğitimcinin rolü vardır. Eğitimciler alışık oldukları ya da yeteneklerine uygun olan farklı tekniklerde kendilerini daha başarılı hissedebilirler. Ancak sorumlu oldukları eğitim oturumlarında öncelikle beklenen kazanımların neler olduğunu değerlendirmeleri ve kullanmaya alışık oldukları tekniklerin kazanımlar için uygun olup olmadığını, seçtikleri yöntemin sınırlılıklarını fark etmelidirler. Gerektiğinde farklı teknikleri kullanma, bunlar için eğitim koşulları uygun değilse değiştirmek için çaba gösterme konusunda da kendilerini geliştirmeleri beklenir.

Eğitim tekniği, belli bir eğitim amacına katılımcı/öğrencilere kazandırmak üzere seçilerek uygulama katılımcı sayısı, gerekli alt yapı, uygulanış biçimi açıcından temel bazı farklılıklar gösteren eğitim biçimleridir.

Aşağıda sağlık alanında insan gücü yetiştirmede sıklıkla kullanılan farklı eğitim teknikleri tanımlanarak, her birinin kullanım yerleri, üstünlükleri, sınırlılıkları ve uygulama biçimleri özetlenmiştir.

SUNUM


33

Uzman bir kaynak kişinin bilgi, kuram ve ilkelerden oluşan bir içeriği bazı görsel-işitsel araçları da kullanarak aktarmasıdır.

Kullanım Yerleri

Katılımcılara yeni bir konu tanıtılırken Bir görüş ya da sentez aktarılırken Durum, istatistikler anlatılırken Büyük gruplara ulaşılmak istendiğinde

Üstünlükleri

Kısa zamanda fazla bilgi aktarılabilir Kalabalık gruplara ulaşılır Her tür öğreniciye uyarlanabilir Eğiticinin kontrolü en üst düzeydedir

Sınırlılıkları

Tek yönlü iletişimdir Deneyime dayalı yaklaşım içermez. Katılımcı pasif roldedir Eğitimcinin etkili sunum yapma becerisi yöntemin etkililiğini belirler Beceri kazandırmak ya da davranış değiştirme için uygun değildir

Uygulama Biçimi

Konuya giriş yaparak neler anlatılacağı belirtilir İçerik görsel yardımcılar kullanarak anlatılır Önemli noktalar özetlenir Katılımcıların soruları alınır.

VAKA TARTIŞMASI


34

Gerçek ya da kurmaca bir durumun tanımlanarak, incelemek ve tartışmak amacıyla eğitim ortamında kullanılmasıdır.

Kullanım Yerleri

Sık karşılaşılan sorunların tartışılması için Problem çözme becerisi geliştirmek amacıyla Grup tartışmasını geliştirmek ya da grupta problem çözümü sırasında

Üstünlükleri

Durum eğitici tarafından istendiği biçimde oluşturulabilir İlgi çekicidir Durum hipotetik olduğu için risk taşımaz Öğrenci katılımını sağlar

Sınırlılıkları

Vaka öğrenicinin bilgi düzeyine uygun hazırlanmalıdır. Çözülmesi gereken problemler gereğinden fazla karmaşık olabilir. Tek çözüm yolu olmayabilir. Tartışma soruları özenle hazırlanmalıdır.

Uygulama Biçimi

Vaka sunulur Vakayı kavramaları için öğrenicilere süre tanınır. Çözülmesi gereken sorunlar ya da tartışılması gereken noktalar belirlenir Çözüm/tartışma için zaman tanınır. Öğrenicilerin soruları yanıtlamaları, çözüm sunmaları istenir Olası tüm yanıtlar ve çözümler tartışılır. Bu tartışmadan ne öğrendikleri sorulur. Vakanın kendi karşılaştıkları durumlarla ilgili olup olmadığı sorulur. Özet yapılır.


35

ROL YAPMA

En az bir kişinin eğitim amacıyla ilgili bir senaryoyu oynamasıdır.

Kullanım Yerleri

Eğitim sonunda tutum değiştirilmesi amaçlanıyorsa Kişilerin kendi eylemlerinin sonuçlarını gözlemeleri istendiğinde Öğrenicilere verilen durumda başkalarının neler hissedip nasıl davranabildiklerini

göstermek amaçlandığında Katılımcılara gerçek yaşamda tartışırken kendilerini rahatsız hissettikleri sorunları

tartışabilmek için güvenilir bir çevre oluşturmak istendiğinde

Üstünlükleri

Uyarıcı ve eğlendiricidir. Gerçek yaşama benzer Grubun dikkatini toplar.

Sınırlılıkları

Rol yapma sırasında yazılı bir metin olmaması oyuncuları zorlayabilir Başarı için oyuncunun rolünü iyice anlaması gerekir. Oyuncuların rolü algılayamaması durumunda oyun vermek istediği mesajları

iletemez

Uygulama Biçimi

Oyuncular rollerini ve durumu anlamaları için hazırlanır Ortam oluşturulur, gözlemciler için durum tanıtılır, olayın çerçevesi çizilir Oyun izlenir Oyunculara teşekkür edilir. Oyunu oynayanlar yerlerine dönünce oyun sırasında

ne hissettikleri sorulur Gözlemcilere neler gözledikleri sorulur, olumlu ve olumsuz buldukları durumlar

öğrenilip tartışılır. Varsa farklı tepkiler tartışılır Katılımcılara/ gözlemcilere ne öğrendikleri sorulur, temel yaklaşımlar vurgulanır. Oynanan durumun kendi yaşantılarıyla ilgili olup olmadığı sorulur. Özetlenerek bitirilir.

NOT: Gerçek bir olayı taklit ederek grup içinde tartışmaya açma öykünme –simulasyon olarak bilinen bir tekniktir. Yönetimi zor, zaman zaman da istenmeyen sonuçlara varabilen bir uygulamadır. Aynı nedenlerle amaçlı bir şekilde kurgulanmamış rol, bir anlamda doğaçlama yapmaktan da kaçınılmalıdır.


36

ÖRNEK

ROL YAPMA

YER : Sağlık Ocağında hizmet sunumu özelliklerine benzer bir ortam oluşturulur.

ARAÇ GEREÇ : Masa, sandalye, “Kuzulu Sağlık Ocağı” yazısı, beyaz önlük, eşarp, kalem, reçete, kayıt formu.

HAZIRLIK : İki öğrenici önceden rol yapmak üzere görevlendirilmiş, prova yaparak role hazırlanmışlardır. İzleyicilerin tümünün görebileceği bir düzen içinde yerleşirler.

UYGULAMA:

Oyun başlamadan önce kolaylaştırıcı oyun hakkında izleyicilere bir açıklama yapar. Amaç ve öğrenim hedeflerini sunar ve oyunun izlenmesinden sonra tartışma yapılacağı hatırlatılır. Olayı izlerken, “enfeksiyon zinciri ve enfeksiyon kontrolü” konusuna odaklanmaları istenir (doktor-hasta ilişkisi izlenmesi gereken asıl etkinlik değildir).

Anlatımla oyuna başlar: Burası Kuzulu Köyü Sağlık Ocağı. Köyde uzun zamandan beri bir sağlık ocağı bulunmakla birlikte, uzun süredir hekimsizdi. Köy halkı şimdiye dek sağlık sorunları için ilçedeki sağlık kuruluşlarına başvuruyordu. Ancak yakın zamanda bir hekim göreve başladı. İzleyeceğiniz oyun sağlık ocağında geçiyor. Hekim poliklinikte hasta bakmaktadır. Kapı çalınır ve içeriye bir hasta girer:

D: Günaydın, buyurun oturun.H: Sağolun.D: Ben Dr. Recep. Sizin adınız nedir? Şikayetinizi söyler misiniz?H: Adım Emine. Emine Duman. Benim şikayetim iştahım yok, karın ağrısı var, halsizlik var, gücüm yok kuvvetim yok.D: Kaç yaşındasınız Emine Hanım?H: Yaşım 35.D: Evli misiniz?H: Evliyim tabii. 4 tane de çocuk var.D: Ne güzel. Peki eşiniz ne iş yapıyor?H: Beyim inşaat ustası.D: Peki şikayetleriniz ne zamandan beri var? Daha önce doktora gittiniz mi, ilaç kullandınız mı?H: Epeydir var şikayetim, geçen sene ilçedeki doktora gittik. İlaçlar verdi, onları yutunca iyi olur gibiydim. Karın ağrısı azalmıştı da, halsizlik geçmemişti. Şimdi ağrım tekrar başladı. Yani huzurum yok.D: Peki doktor hastalığının ne olduğunu söyledi mi?H: Hastalık değil, solucan dedi.D: Solucan mı düşürüyorsun?H: Evet evet, bizim köyde solucan pek çok. Böyle uzun olandan, ilçedeki doktor karın ağrısı ondan dediydi.D: Doğru söylemiş. Solucan karın ağrısı da yapar, halsizlik de.Solucan düşürmek bir hastalıktır. Parazit hastalığı. Ben şimdi seni bir muayene edeyim, sonra da büyük abdestinden tahlil yapacağım. Ona göre ilaç kullanman gerekir.: Sağol Doktor Bey. Doktor kadını muayene eder, gaitasını inceler, askariazis tanısıyla ilaçlarını verir. İlaçlarını nasıl kullanması gerektiğini anlatır. “Temizlik kurallarına uy” öğüdünü verir.Dediklerini yaparsa, solucandan kurtulacağını, şikayetlerinin biteceğini söyler. Hastayı kaydeder. Aradan 1 ay geçer. Emine Hanım yeniden sağlık ocağına başvurur.


37

D: İyi günler, buyrun. Sanırım daha önce gelmiştiniz, adınız neydi?H: Emine . Emine Duman.D: (Hastanın kartını bulur.) Evet 1 ay önce karın ağrısı, halsizlik, iştahsızlık yakınmasıyla başvurmuşsunuz. Parazit hastalığı varmış. Şimdi nasılsınız?H: Doktor hanım ilaçları aynen verdiğiniz gibi güzelce yuttum. Ama şikayetim geçmedi. Üstelik geçen hafta küçük kız da solucan döktü. Zaten hiç yemek yemiyor, kilo almıyor, karnım ağrıyor diye ağlıyor.D: Kızınızda daha önce bu şikayetler var mıydı?K: Her zaman iştahsız, güzel büyümüyor, zayıf. Karnı da ağrırdı hep. Solucanı görünce sen hastalık dediğin için onu da sorayım dedim.D: Peki diğer çocuklarınızda ve eşinizde de aynı şikayetler var mı?K: Eşimde de solucan vardı. Öteki kızda da solucan değil de, daha küçük kurtlardan olduydu. Kaşıntı yapıyor. D: Peki sizin şikayetleriniz azalmadı öyle mi?K: Azalmadı.D: İlaçları doğru kullandın değil mi?K: Tabii Doktorum aynı dediğin gibi yuttum.: (Durur ve düşünür) ….

Bu sıra da anlatıcı söz alır:Doktor Uygun tedavi verdiğim halde neden enfeksiyonu ortadan kaldıramıyorum? Yineleyen askariazis vakaları için ne yapılabilir? Hastaya başka neler sormalıyım? Ailede başka bireylerde hastalık olması neyi gösteriyor? Köyde başka hastalar var mı, bunun önemi var mı? Zehra Hanımın evine gidip baksam? düşünceleri içindedir?

TARTIŞMA:

Kolaylaştırıcı / eğitimen : Olayı izlediniz. Ne gördünüz? Neler düşünüyorsunuz? Burada izlediklerinizden olumlu olanlar nelerdi? Olumsuzluklar nelerdi? Genel olarak nasıl daha iyi bir hizmet sunulabilirdi? Doğru olan nedir? Siz böyle bir durumda kalınca ne yapacaksınız, neden ? (Doktorun Zehra Hanımı

evinde ziyaret etmek istemesinin önemi dile getirilmemişse, bunu tartışmak ve gerekçesine dikkat çekmek için sorular sorarak konunun tartışılması için özellikle yardımcı olunur) soruları ile oturumu yönetir.

Kapanış bölümünde etkinlik özetlenerek, eğitmen üzerinde durulması gereken her ayrıntının dile getirildiğinden emin olmalıdır.


38

KÜÇÜK GRUP TARTIŞMASI

Katılımcıların küçük gruplar halinde deneyim ve fikirlerini paylaştıkları ya da birlikte problem çözdükleri bir eğitim tekniğidir.

Kullanım Yerleri

Problem çözme becerisi kazandırmak için Öğrenme sürecinde katılımcılara sorumluluk duygusu verilmek istendiğinde Ekip çalışmasını geliştirmek amacıyla

Üstünlükleri

Katılımcıların birbirlerinden öğrenmeleri sağlanır Paylaşımı destekler Tartışmayla edinilen bilginin benimsenmesi ve güçlenmesi sağlanır

Sınırlılıkları

Gruptan istenen iş çok net tanımlanmalıdır Zaman sınırı konmalıdır. Katılımcıların, farklı fikir taşısalar bile birbirlerini dinlemeleri sağlanmalıdır. Grup tartışmasına tüm üyeler eşit biçimde katılmalıdır. Sorular tartışmanın yönetimine katkıda bulunur

Uygulama Biçimi

Gruplar 3-7 kişiden oluşabilir Hedef/soru verilerek grup görevlendirilir Grup üyelerinin iş bölümü yaparak tartışma yöneticisi, yazman ve sunucu

belirlemesi istenir. Her grubun işi anladığından emin olunmalıdır. Grup tartışması için zaman tanınır. Gruptan soru gelmedikçe eğitmenin

tartışmalara katılması gerekli değildir. Grup çalışmasının sonuçları sunucu tarafından büyük gruba sunulur (problemin

çözümü, soruların yanıtları, derleme sonuçları vb) ve tartışılır Grup sunusunun temel noktaları tartışılarak netleştirilir Bu çalışmadan ne öğrenildiği sorulur Öğrendiklerini nasıl uygulayabilecekleri tartışılır.

BEYİN FIRTINASI


39

Katılımcıların belli bir konu ya da sorun ile ilgili olarak düşüncelerini kısıtlamaksızın ifade ettikleri, süresi belli bir oturum ile yeni fikirlerin oluşturulmasıdır.

Kullanım Yerleri

Alternatif fikirlerin ve çözümlerin ortaya çıkarılması isteniyorsa Katılımcıların konuya farklı bir bakış açılarından yaklaşmaları amaçlanıyorsa

Üstünlükleri

Yaratıcılığı körükler Katılımcıyı aktif katılıma ve düşünmeye yöneltir

Sınırlılıkları

Katılımcıların konuyla ilgili bilgi ve görgülerinin olması gerekir Sonucu toparlamak ve değerlendirmek deneyim gerektirir

Uygulama Biçimi

Temel kurallar belirlenir. (Örn. ilgisiz, saçma, komik vb. olup olmadığına bakmaksızın bildirimlerin tümü grupla paylaşılır)

Konu ya da sorun açıklanır Yazılı kayıt tutulur Düşünceyi hızlandırmak ve yeni fikirler uyandırmak için düzenli aralarla yazılı fikir

ve öneriler tekrarlanır Etkin katılım sağlanır ve olumlu geri bildirimde bulunulur Oturumun sonunda belirtilen tüm görüşler gözden geçirilir.

DEMONSTRASYON


40

Bir uygulamayı yaparak gösterme yöntemidir.

Kullanım Yerleri

Özel bir beceri ya da tekniği öğretirken (psikomotor beceri kazandırmak )

Üstünlükleri

Öğrenicinin dikkati kolayca sağlanır Kolay uygulanır Yöntemi deneyerek öğreniciler de katılabilir

Sınırlılıkları

Planlama ve daha önce uygulama gerekir Katılımcıların denemesi için yeterli malzeme gerekir Büyük gruplarda yararlı değildir Öğreniciler denediğinde geri bildirim yapılmalıdır

Uygulama Biçimi

Demonstrasyondan önce yapılacak beceri için sağlanabilirse gerçek malzemeler, olanak yoksa gerçeğe yakın gereçlerle (maket gibi) ve öğrenicilerin tümünün görebileceği bir ortam hazırlanır

Eğitimin amacı belirtilir Hangi demonstrasyonun yapılacağı söylenir. Uygulama bütün-parça-bütün kuralı izlenerek adım adım yaklaşım modeli ile

gerçekleştirilir. Önce bütün olarak uygulama yapılır. Her adım tek tek, nasıl yapıldığı açıklanarak tekrar yapılır Öğrenicilerin yapılan işi anlamaları için soru sormaları istenir İşle ilgili adımların net olarak adımlar halinde yazıldığı bir liste katılımcılarla

paylaşılır Öğrenicilerin malzeme sağlanırsa tümünün, bu olanak yoksa bir kaçının adımlı

listeyi kullanarak uygulamayı diğerlerinin göreceği şekilde yapması istenir. Diğerlerine de bu listeyi saklayarak başka ortamlarda uygulamayı kolayca

yapabilecekleri söylenir. Uygulamadan sonra yapılanlar, karşılaşılan zorluklar tartışılır ve özetlenir. Uygulama malzemeleri yerlerine konarak, ortam temizlenir.

SORU-YANIT


41

Soru sorma, soruyu yanıtlama ya da soru sormayı cesaretlendirmeye dayanan bir yöntemdir.

Kullanım Yerleri

Dersten önce bilgi tazelemek için Daha önce öğrenilenleri gözden geçirmede Öğrenicilerin olayları hatırlama ve birbirleri ile ilişkilendirerek analiz edebilme

yeteneklerini değerlendirmede Neler öğrenildiğini kontrol etmede kullanılır

Üstünlükleri

Eğiticiye, öğrenicilerin bilgi ve uygulamalarını kolayca değerlendirme olanağı verir İlgi uyandırır, düşünme sürecini harekete geçirir Yanıtlama sürecinde düşüncelerin yorumlanmasını ve şekillenmesini sağlar. Öğrenicilerin katılımını sağlar

Sınırlılıkları

Hızlı, net düşünme yeteneği ve kullanılan dile hakim olmayı, Öğrenicilerin soru ve yanıtlarını göreceli olarak değerlendirebilmeyi, İlgiyi canlı tutmak ve yinelemelerden kaçınmak için farklı soru sorma tekniklerini

kullanabilmeyi gerekir.

Uygulama Biçimi

Sorular önceden planlanır ve çalışma planı yazılır Sorunun amacı belirlenir Her soruda bir durum sorulur Soru, doğal bir tavırla tüm sınıfa ya da katılımcılardan birine sorulur ve yanıt için

yeterli zaman bırakılır Yanıtın doğru ve anlamlı olup olmadığı tartılır Yanıt doğruysa desteklenir, kısmen doğruysa doğru bölümü onaylanır, yanlış

bölümü düzeltilir, tamamen hatalıysa eleştirel bir tavır takınmadan doğru yanıta ulaşılması için katılımcı ya da gruba yardım edilir.

Geçerli bir neden varsa öğrenicilere yanıta katılmama hakkı tanınır.

SORU SORMA BİÇİMLERİEtkili bir eğitmenin temel özelliklerinden biri soru sorma tekniklerini etkili bir şekilde kullanmasıdır. Soru sormanın birinci amacı konu hakkında düşünmeye sevk etmektir. Etkili soru sorma, katılımcılara konuyu baştan sona düşünmeleri ve daha iyi kavramaları olanağını sağlar. Konu karmaşık olduğunda , eğitim toplantıları uzun olduğunda, konu eğitmen veya katılımcıların umduğu kadar heyecan verici olmadığında, soru sorma teknikleri ilgi ve dikkatin yoğunlaşmasına yardım eder.

İlgiyi canlı tutmak ve tekrardan kaçınmak için farklı soru sorma teknikleri kullanılmalıdır. Bu teknikler:

Soruyu tüm gruba yöneltme: bu teknik ile gönüllü olanlar soruyu yanıtlama şansını elde ederler; ancak bu yöntemin olumsuz yanlarından biri, genellikle aynı kişilerin konuşması, herkesin katılımının sağlanmamasıdır. Örnek: “Lütfen biriniz niçin ..... yaptığımızı söyleyebilir mi?”

Soruyu katılımcılardan birine, adıyla hitap ederek sorma: katılımcı bir sorunun geleceğinin farkındadır, soruya konsantre olabilir ve gerektiği gibi yanıtlar. Bu tekniğin olumsuz yanı da, soru doğrudan belli bir katılımcıya yöneltildiğinden, diğer katılımcılar soruyu dinlemeyebilir. Örnek: “Ali, eğer ...... yaparsak neler


42

olabileceğini söyler misin?” Soruyu sorma, duraklama ve sonra soruyu belli bir katılımcıya yöneltme:

herhangi bir katılımcının soruyu yanıtlaması istenebileceği için , katılımcıların hepsinin soruyu dinlemeleri gerekir. Bu tür soru sormanın en önemli eksiği, soru yöneltilen katılımcı soruyu dinlemediğinde, cevap verme şansının kalmamasıdır. Bu durumda eğitmenden soruyu tekrarlaması istenebilir. Örnek: ”Bugün hangi ilkeleri inceliyoruz? Ayşe, bize açıklayabilir misin?”

Soru sorma tekniğinin anahtarı, aynı tip soru sormaktan kaçınmaktır. Çeşitlilik sağlamak ve katılımcıların dikkatini ayakta tutmak için bu üç tekniğin hepsini bir arada kullanmak gerekir.

Soruyu sorarken katılımcıya adıyla hitap etmek oldukça güdüleyicidir. Aynı zamanda bütün katılımcıların etkin katılımını sağlar.

Katılımcının doğru yanıtını tekrarlama ile katılımcıya destek verilirken grubun geri kalanının da yanıtı duyması sağlanır.

Doğru yanıtları desteklemek, ödüllendirmek katılımcının konuyla ilgisinin devam etmesini sağlar. Destek/ödül kavramıyla anlatılmak istenen övme, katılımcının yaptığı şeyi diğerlerine gösterme, bir katılımcıyı yardımcı olarak seçme, olumlu yüz ifadeleri, mimikler kullanma veya diğer sözsüz iletişim yöntemleri ile katılımcıya takdir edildiğini göstermedir. Örnekler: “Ben bile daha iyi açıklayamazdım!”, “Çok güzel bir yanıt, Ali!”

Katılımcının verdiği yanıt kısmi olarak doğruysa eğitmen doğru bölümü onaylamalı sonrada yanlış bölümü düzeltmeli ya da o katılımcıya veya bir başkasına ilgili bir diğer soru yöneltmelidir. Örnekler: “Yanıtının ilk bölümüne katılıyorum; ama ....yı açıklayabilir misin?”, “Neredeyse doğru! Leyla, Veysel’e biraz yardım edebilir misin?

Katılımcının yanıtı hatalı olduğunda, eğitmen eleştirel olmayan bir tavırla katılımcıyı doğru yanıta götürmek için soruyu başka sözcüklerle yeniden ifade etmelidir. Örnekler: “Üzgünüm, Mehtap, bu doğru değil. Duruma farklı bir açıdan bakalım. Mesela...”, “Temel, soruyu başka bir biçimde sorayım .... yı ayarlamaya çalışırken ne olabilir?”

Katılımcı soruyu yanıtlamak için herhangi bir girişimde bulunmazsa, eğitmen yukarıdaki yolu izleyebilir ya da soruyu başka bir katılımcıya yöneltebilir. Beklenen yanıt alındıktan sonra ilk katılımcıya dönülür ve tartışmaya katılması sağlanmaya çalışılır. Örnek: “Hamza, Ertem’in saydığı saydam kullanmanın olumsuz yanları üzerine eklemek istediğin bir şey var mı?”

Katılımcılar soru sorduğunda eğitmenin iki seçeneği vardır:o Soruyu yanıtlamako Soruya başka bir soruyla karşılık vermek

Eğitmen bu ikisinden hangisinin uygun olduğuna kendi deneyimlerine dayanarak karar vermelidir. Soru karmaşık ya da çetrefilli ise veya daha önce tartışılmamış bir konuyla ilgiliyse, eğitmenin soruyu yanıtlaması daha uygun olur. Ancak konuyla ilgili soruları yanıtlamanın en iyi şekli, katılımcıya bir başka soru sormaktır.

Eğitmen konuyla ilgili bir soruyu yanıtlayamadığında, ne sorulduğunu iyice anladıktan sonra yanıtını bilemediğini açıklamalı, toplantıdan sonra araştırmalı ve yanıtı bir sonraki toplantıda katılımcılarla paylaşmalıdır.

Katılımcılar tartışmayı konu dışına sürükleyecek bir soru sorduklarında, eğitmen bu sorunun yanıtlanmasının ve buna bağlı olarak çıkacak tartışmanın faydalı olup olmayacağına karar vermelidir. Katılımcıların yararına olacaksa ve zaman izin veriyorsa, eğitmen tartışmanın aldığı yeni yönü izleyebilir. Soru eğer bir fayda sağlamayacaksa eğitmen tartışmayı asıl konuya çekmelidir

UYGULAMA / PRATİK


43

Eğitim oturumunda ya da demonstrasyon sırasında öğrenilmiş becerilerin gözlem altında yapılmasıdır.

Kullanım Yerleri

Katılımcının bağımsız olarak yapacağı bir el ya da sözel becerinin öğretilmesi sırasında

Üstünlükleri

Öğreniciler gerçek durumlarda, gerçek kişilerle, gerçek ya da gerçeğe yakın araç-gereç ve materyal kullanarak çalışır.

Eğitmenin gözlemi altında, öğrenicinin gerekli beceri düzeyine ulaşması sağlanır. Öğrenicinin kendi ilgi alanını keşfetmesine fırsat tanınır Kişilerin bağımsız performansları değerlendirilebilir Gelecekte denetim gerektirecek durumlar belirlenir

Sınırlılıkları

Pratik yapabilmek için ortam ve pek çok malzeme gerekir Grup büyükse katılımcıların becerilerini geliştirmeleri için yeterli pratik yapmaları

zorlaşır. Eğitmenin gözlem ve değerlendirmesi olmadan yapılan uygulama amacına

ulaşmaz.

Uygulama Biçimi

Tüm adımlar planlanır Ulaşılması istenen yeterlilik düzeyi tanımlanır Eğitim sürecini tüm ayrıntıları ile anlatan bir kontrol listesi hazırlanır ve bu liste

öğrenicilere verilir. Öğrenilecek her özel beceri için ayrı bir kontrol listesi hazırlanır. Teorik ilkeler öğretilir. Maket üzerinde, demonstrasyonla ya da oyunlaştırma ile öğrenilecek durum

gösterilir Yetiştiricinin gözetiminde gözlem, uygulamayı paylaşma, denetim altında

uygulama ve son olarak bağımsız performansın değerlendirilmesi sırası izlenir.

SAHA GEZİSİ

Öğrenicilerin doğrudan gözlem yapması için ilgili birimin ziyaret edilmesidir.

Kullanım Yerleri

Öğrenicilerin ilk elden gerçek yaşam deneyimi yaşaması isteniyorsa Teoriğin pratiği gösterilmek isteniyorsa Öğrenicilerin çalışan bir servis, teknoloji ya da kişiyi görmesi isteniyorsa

Üstünlükleri

Öğrenci aktif durumdadır Gerçek koşulları gösterir Teorik ile pratik arasındaki ilişkinin anlaşılmasını sağlar Deneyim çeşitliliği sağlar Öğreniciye güven kazandırır

Sınırlılıklar

Personel, araç-gereç masrafı gerekir


44

Yalnızca küçük gruplar katılabilir, büyük gruplarda yapmak para, zaman ve emek kaybına neden olur

Dikkatli planlama gerekir Öğrenme düzeyini değerlendirmek güçtür

Uygulama Biçimi

Görülecek kişi ya da yer dikkatli seçilir Ulaşım masrafları gibi ayrıntılar önceden planlanır Gidilecek yer ve izlenecek etkinlikler görülür Ziyaretçilerle gezinin ne amaçla yapıldığı paylaşılır Gezi sonrası izlenimler paylaşılıp tartışılır

PROBLEME DAYALI ÖĞRENME

Bilinmeyen bir konuda sorun çözme becerisi kazanma için grup çalışması yaparak, aktif öğrenmeyi sağlayan, küçük grup çalışması, beyin fırtınası, grup tartışması, mini-sunum, ev ödevi gibi eğitim yöntemlerinin bir kaçının bir arada kullanıldığı bir yaklaşımdır.

Kullanım Yerleri

Analiz ve sentez yaparak sorun çözme becerisi kazanmada Öğrenici merkezli, bağımsız öğrenmede

Üstünlükleri

Öğrenme sorumluluğu kazandırır Mesleki sorumluluk bilinci kazandırır Bilgiye ulaşma becerisi kazandırır Bilgiyi irdeleme ve kullanma becerisi kazandırır Kişilerarası iletişimi güçlendirir


45

Sınırlılıkları

Grup çalışması yapılabilecek ortamlar gerektirir. Bilgiye ulaşma olanakları eğitim ortamında sağlanmalıdır. Geleneksel eğitimle yetişmiş eğiticilerin yalnızca kolaylaştırıcı olmaya uyum

göstermesi güçtür

Uygulama Biçimi

Belirlenen amaç ve öğrenim hedeflerine yönelik bir sorun senaryosu hazırlanır Bu senaryo 8-10 kişiden olaşan bir grup öğreniciye sunulur Senaryoda yansıtılan olaydaki sorunların belirlenmesi için öğreniciler cesaretlendirilir Sorunların nedenleri hakkında hipotezlerin oluşturulması istenir Olayla ilgili ayrıntıları öğrenmek için başka hangi bilgilere gerek olduğu belirlenir Öğrenilmek istenen bilgiler ek senaryo olarak gruba iletilir. Yeni bilgilerle hipotezler gözden geçirilir ve sorun /ların çözümü için neler yapılacağı

hakkında görüş oluşturulur. Çözümler için grubun henüz bilmediği, kazanılması gereken bilgiler belirlenir. İdeal olan, soruna çözüm oluşturmak için bilgi kazanmaları amacıyla katılımcıların her

birinin bağımsız çalışması için (bir kaç gün) arada zaman verilir. Bir sonraki oturumda çözüm alternatifleri oluşturan grup üyelerinin uzlaşma ile geçerli çözüm yolları geliştirmeleri beklenir.

Grubun bir yöneticisi yoktur. Konuşma ve tartışmaların saygı içinde geçmesi için hakların gözetilmesi gereği önceden kural olarak grupla paylaşılır.

Kolaylaştırıcı öğretmenlik yapmadan, gerektiğinde sorular sorarak grubun amaçlardan ayrılmasını önler ve hakların gözetilmesi için aracı olur


46

FARKLI EĞİTİM TEKNİKLERİNDE EĞİTİMCİ VE KATILIMCILARIN KATKISI

Öğr

enic

i

M

erke

zli

PD

ÖK

üçük

Gru

p Ç

alış

mas

ıV

aka

Çal

ışm

ası

Rol

Yap

ma

Yap

ılanm

ış

Uyg

ulam

aD

emon

stra

syon

Yön

lend

irilm

iş

Tartı

şma

Eği

tici

Mer

kezl

i

Kon

frean

sD

ers

Ver

me


47

GENİŞ GRUPLAR İÇİN ETKİLEŞİMLİ ÖĞRENME

Çok sayıda öğrencinin birden eğitim gördüğü okullarda etkileşimli eğitim tekniklerinin kullanılması için ortam sağlamak kolay değildir. Bu konuda bir çözüm arayan eğitimcilere yol gösterebilecek öneriler aşağıda özetlenmiştir.

Geniş gruplar halindeki tıp öğrencilerine etkileşimli öğretim derslerinin planını yaparken öncelikle bu büyük grup nasıl küçük gruplar haline dönüştürülebilir ve dershanenin kendisinden doğan sınırlamalarla nasıl başa çıkılabilir sorularının yanıtlarını aramak gerekir. Diğer bir önemli konu da öğrenicilere bireysel olarak veya grup içinde neler yaptırılmak istendiğidir. Etkileşimli öğrenmenin amacı, öğrencilere öğrenmelerini destekleyecek bir etkinlik vererek onları edilgen dinleyici rolünden kurtarmaktır. Etkinliğin yapısı, vermekte olduğunuz dersin içeriğine ve süresine bağlı olacaktır. Dersiniz sırasında veya dersten sonra etkinlik yaptırılacaksa bunu önceden haber verin. Öğreniciler kendilerinden bekleneni anlarlarsa, genellikle bu beklentileri yerine getirmek için çalışırlar. Bu amaçla dersten bir süre önce konuyla ilgili hazırlık yapabilecekleri bir ödev de verilebilir.

Derse ilgiyi artırmak için yapılabilecek öğrenici etkinliklerinden bazıları aşağıda sıralanmıştır:

a) Öğrencilerden dersin konusuyla ilgili katıldıkları ve katılmadıkları noktaları belirtmelerini isteme

b) Dersi netleştirmeye yarayacak sorular yaratmac) Ana noktaların özetini yapmad) Diğer öğrenciler için test soruları hazırlama

Yukarıda sayılanların tümü büyük sınıfı küçük gruplara ayrılarak yapılabilir. Ayrıca son üç öneri için her doğru yanıta puanlar vererek bir yarışma havası da yaratabilirsiniz.

Ders sırasında öğrenicilerden anlattığınız konuyla ilgili örnek vermelerini, önceden hazırladığınız test sorularını yanıtlamalarını isteyebilirsiniz. Sınıf eğer küçük gruplar halinde düzenlenirse, gruplardan soruları yanıtlamaları istenebilir. Doğru yanıtlar için puan vererek ödüllendirmek hem sınıfın enerjisini artırır, hem de ilgiyi canlı tutar. Bu ortamda gürültü olacağı beklendiğinden sessizlik için çaba harcanmamalı ve bu koşullarda çalışma için uygun olan ortamlarda yapılmalıdır.

Ders konunuzu anlattıktan sonra pekiştirme amacıyla yapılabilecek küçük grup çalışma etkinliklerine verilebilecek örnekler ise:

Anlatılan konuyla ilgili tartışılacak ve çözülecek soru sorma.- Küçük gruplara bölerek gruplara sorunun çözümü üzerine ana noktaları büyük

kağıtlara veya saydamlara yazdıkları bir sunum hazırlayabilirler. Zaman kısıtlı olduğunda gruplara düşüncelerini yönlendirecek bir çalışma kağıdı verilip zaman çok kısıtlı ise her gruba tartışmaları için çalışma kağıdındaki sorulardan bir tanesini verilebilir.

- Grup çalışmalarının sunumlarında dersin süresi yol gösterici olacaktır. Dersin süresi uygunsa her gruptan bir temsilci görsel malzeme kullanarak kısa bir özet sunabilir. Zaman sorunu varsa her gruptan bir gönüllü çok kısa bir sunum yapabilir. Sunumdaki ana noktaları vurgulamak için, gruplardan bir tanesinin dersi

özetlemesi istenebilir. Derse başlanmadan önce, dersin sonunda grupların birinden özet yapması isteneceği öğrencilere haber verilir. Hazırlık için 10 dakika süre verilerek bir grubun sunumu izlenebilir.

Gruplardaki öğrenciler birbirlerini öğretilen konuyla ilgili kendilerinin veya öğreticinin hazırladığı sorularla değerlendirilebilir.


48

Öğrenme ortamında yarışma

Öğrenciler sınıfın iyi idare edileceğine güvendiklerinde, derse katılmaya daha istekli olurlar. Odadaki otoriteden beklentileri vardır. Bu beklentiler adalet, emniyet ve güvenle ilgilidir. Arkadaşça bir yarışma ortamı yaratıldığında liderden her gruba adaletli davranması veya herhangi bir bireyi, grubu yanlış yanıttan dolayı aşağılamaması veya cezalandırmaması beklenir. Öğretim üyesi ortamı ayarlar, sınıf da onu izler. Eğer yarışma kızışırsa liderin, oranın bir öğrenme yeri olduğunu ve güvensiz ortamda pek de bir şey öğrenilemeyeceğini sınıfa hatırlatması gerekir.

Dershanenin koşullarıyla ilgili sınırlamalarla başa çıkma

Dershanede hareket etme rahatlığı yoksa, bu ortam kısıtlıdır. Odanın fiziksel boyutu ve planı öncelikle göz önünde tutulmalıdır. En önemli belirleyici sorular:

Sıra/sandalyeler yere sabitlenmiş mi? Öğrencilerin dolaşması ve gruplar oluşturması için yeterli yer var mı?

Bu soruların yanıtları öğrencilerin birbirleriyle ve eğitimciyle ilişkiye girme yapısını ortaya koyacaktır. Aşağıdaki öneriler özel fiziksel düzenlemeler için yararlı olabilir.

1- Sandalyeler sabitse altı ile sekizer kişilik gruplar oluşturabilir. Üç ya da dört kişi arkalarındaki kişileri görebilecek, birlikte çalışabilecek şekilde geriye dönerler.

2- Sandalyeler hareket ettirilebiliyorsa ve dershane yeterince genişse gruplar verilen görevi yapmak için küçük daireler oluşturabilirler.

3- Duruma göre öğrencilerden, verilen görevi yapmaları için küçük gruplar halinde kısa bir süre ayakta durmaları istenebilir.

4- Öğrencileri gruplara ayırmada sayı sayma veya her öğrenciye dershaneye girerken bir parça renkli kağıt verme, sınıf köşelerine toplanma gibi yöntemler kullanılabilir. .

Dershanenin sunduğu her olanaktan yararlanmak gereklidir. Eğer dershanede aynı anda farklı grupların kullanacağı karatahtalar varsa kullanılır. Böyle bir düzenek yoksa büyük tahta kağıdı kullanarak çözüm üretilebilir. Dershanenin pencerelerine, duvarlarına bu kağıtları yapıştırıcı hamurla asmak mümkündür.

Etkili bir sınıf dersi için güçlü, dikkat çekici bir girişle başlama, ana konuya yumuşak bir geçişle devam etme, eğitmenin ders planının ana hatlarını izlemesi, çeşitli görsel işitsel araçların kullanılması, öğrenicilerin etkin katılımını sağlama ve sonuçta etkili bir özetle bitirme uyulması gereken temel kurallardır.

EĞİTİM UYGULAMALARINI DEĞERLENDİRME

Gerçekleştirilen bir eğitim oturumu, sunum izleyenler ve konuşmacı tarafından değerlendirilebilir. Etkili bir sunumu değerlendirme için aşağıdaki rehber yol göstericii olacaktır.


49

SUNUM BECERISI DEĞERLENDIRME KONTROL LİSTESİ(Aynı katılımcı için birden fazla gözlem yapılarak, gereksinimlere uygun önerilerle becerinin gelişimi değerlendirilir)

(G) Geliştirilmesi gerekir: Basmak yapılmadı ya da yanlış uygulandı.

(Y) Yeterli: Basamak doğru ve yerinde ancak duraksamalı uygulandı.

(U) Ustalaşmış: Basamak doğru, yerinde ve ustalıkla uygulandı.

Katılımcının Adı Soyadı:…………………………………………...

BASAMAKLAR GÖZLEM SIRASI

1 2 3 4 5

1. Etkili bir giriş yapma

2. Giriş bölümünde amacı ve öğrenim hedeflerini belirtme

3. Bütün gruba soru yöneltme

4. Bireylere soru yöneltme

5. Çeşitli düzeylerde sorular sorma

6. Katılımcıların isimlerini kullanma

7. Olumlu geri bildirimde bulunma

8. Katılımcıların sorularını yanıtlama

9. Eğitici notlarını ve/veya referans el kitabını kullanma

10. Göz teması kurma

11. Tüm katılımcıların duyabileceği şekilde konuşma

12. Ortamda dolaşma

13. Görsel ve diğer eğitim araçlarını etkili şekilde hazırlama

14. Eğitim gereçlerini etkili şekilde kullanma

15. Yerinde espriler yapma

16. Zamanı kullanma

17. Etkin bir özet yapma

Katılımcı etkili bir sunum yapmaya: Hazır Hazır değil

Eğiticinin Adı Soyadı: ………………………………. Tarih: __/__/__

İİmzası:…………………….


50

EĞİTİM TEKNİKLERİ

Aşağıdaki tabloda bilgi, beceri ya da tutum bileşenlerini kazandırmak için uygun olabilecek eğitim ve değerlendirme (sınav) yöntemleri gösterilmiştir. İletişim becerileri için rol yapma, el becerisi geliştirmek için uygulamanın etkin bir teknik olduğu görülüyor ancak, her ikisi için de eğticinin önemini vurgulamakta yarar var. Beceri kazanma sırasında yapıcı geribildirim ve eksiklerin tamamlanması için koçluk yapılması etkinliği sağlamada en önemli araçtır. Sorun çözmeyi öğrenme becerisi geliştirilmek istendiğinde vaka çalışmaları ve probleme yönelik öğrenme oturumları düzenlenmelidir. Vurgulanması gereken başka bir özellik de sunum / konferans türü etkinliklerle ilgilidir; sunum sırasında çeşitli araçlar (görsel, işitsel vb) kullanılır ve katılımcıların soru sorarak tartışma da yapabilmesi için zaman ayrılmasıyla etkileri artırılmalıdır. Görsel araç kullanımında, birlikte açıklama yaparak olabilecek soruları cevaplayan eğitimci yoksa etkisi sınırlı olacaktır.

****: çok uygun*: uygun değil


51

KISSADAN HİSSE:

Eğitim amacına uygun eğitim tekniği seçilmeli, seçilen yöntem etkili biçimde uygulanmalı, bunun için ortam sağlanmalı, eğitimin sonunda öğrenmenin gerçekleşip gerçekleşmediğini sınamak için uygun değerlendirme yöntemi kullanılmalıdır.

Eğitim bileşeni

Eğitim tekniği Değerlendirme Yöntemi.

Sunum Küçük grup tartışması

Vaka sunumu

Rol yapma

Uygulama

Bilgi **** *** ** ** ** Yazılı sınav, test, sözlü

Beceri ** ** *** *** **** Yapılandırılmış uygulama sınavı ( gözlem, sözlü)

Tutum * *** ** **** ** İş sırasında gözlem

KLİNİK UYGULAMA EĞİTİMİNDE YAKLAŞIM

AMAÇ Beceri eğitiminde yetişkin öğrenme ilkeleriyle uyumlu yetiştiriciliğin önemini kavramak

ÖĞRENME HEDEFLERİ Bu oturum sonunda katılımcılar Yeterliğe dayalı eğitimin (YDE) özelliklerini

tanımlayabilmeli Etkili bir yetiştiricinin beceri eğitimindeki önemini

açıklayabilmeli Klinik beceri eğitiminin ilkelerini açıklayabilmeli İnsancıl eğitim tekniklerini kullanabilmeli Beceri kazanmada etkili bir demonstrasyonun

önemini söyleyebilmeli. Yetiştiriciliğin 5 temel ögesini tanımlayabilmeli YDE’de eğitmenin ve katılımcının sorumluluklarını

ayırdedebilmeli Bir beceri eğitimi geliştirebilmeli Kontrol listesine göre uygulamaları değerlendirip

geribildirim yapabilmeli Eğitmenlerin seçimi ve eğitimleri için gerekli olan

kriterleri açıklayabilmeli.

GİRİŞ

Bu bölümde, klinik eğitmenlerinin eğitim becerilerini geliştirmek amacıyla, yetişkin öğrenme ilkelerine göre belirlenmiş bir eğitim yaklaşımı sunulmaktadır. Bu yaklaşım, katılımcı (interactive), kişilerin mesleki sorumluluklarıyla bağlantılı ve uygulamalı eğitim yapılması biçiminde özetlenebilir. Böyle bir yaklaşımın uygulandığı, yetişkin öğrenme ilkelerine göre düzenlenmiş kurslara katılan kişiler;

Eğitim konusuna ilgi duymalı Bilgi ve becerilerini, böylece mesleki yetkinliklerini geliştirmek istemeli Kurstaki çalışmalara etkin olarak katılmayı istemelidirler

Eğitimi en iyi şekilde verebilmek için eğitmenlerin uygun eğitim stratejilerini kullanmaları gerekir. Bu bölümde tanıtılan “uygulamalı” ve “katılımcı” eğitim tekniği Konfiçyus’un sözüyle çok güzel ifade edilir:

“DUYARSAM UNUTURUM, GÖRÜRSEM HATIRLARIM, YAPARSAM ÖĞRENİRİM”

KLİNİK EĞİTİMİN AMACI


52

Klinik eğitimin hedefi, sağlık çalışanlarının mesleki yeterliklerini geliştirerek hizmet alanlara güvenli, yüksek kalitede hizmet sunmaktır. Eğitimin birincil amacı, belli bir işlem veya etkinlik için gerekli olan bilgi, tutum ve beceriyi kazandırmaktır. Eğitimde kazanılan motor ya da bilişsel beceri(ler)nin eğitimden hemen sonra kullanılacağı kabul edilir.

Buna karşın, öğretim, sıklıkla gelecekteki hedefler bağlamında tanımlanır. Örneğin, kişiler ilerde hemşire veya doktor olma hedefiyle bu rollere hazırlanmak için üniversiteye giderler. Öğretim, kişiyi bu rolleri yapacak şekilde bilgi (ve beceri) ile donatır, kişi bu rolü üstlendiğinde ise kendisine öğretilmiş olanlardan belli bir durum için gerekenleri seçer.

Bilgi aktarmada veya tutum değiştirmede ne kadar etkili olursa olsun, katılımcılar işlem veya etkinliği yeterli bir şekilde uygulayamıyorlarsa eğitim başarısız kabul edilir. Bu nedenle eğitmenler, katılımcıların kurstan sonra mesleklerinde daha verimli olabilmeleri için gereken temel bilgi, tutum ve beceriyi verme yönünde gayret göstermelidirler.

Etkili bir eğitimde asıl önemli olan, öğrenilen bilgilerin pratikte uygulanabilmesidir.

KLİNİK UYGULAMA BECERİLERİ İÇİN EĞİTİM İLKELERİ

Bu yaklaşıma göre yerine geitirlmesi gereken eğitim teknikleri ve yaklaşımlar aşağıda sıralanan kurallara dayanır: En verimli öğrenme, katılımcı öğrenmeye hazır olduğunda gerçekleşir. Güdülenme

içsel bir dinamik olmasına rağmen, katılımcıların güdülerini besleyecek bir ortam yaratmak eğitmenin elindedir.

Öğrenme, katılımcının daha önceden bildikleri veya deneyimleri üzerine inşa edilirse daha etkili olur.

Katılımcılar neleri öğrenmeleri gerektiğinin farkında olurlarsa öğrenme daha etkili olur. Çeşitli eğitim teknikleri ve yöntemleri kullanılarak öğrenme kolaylaştırılabilir. Gözlem altında veya gerçeğine benzer ortamlarda (örn. Oyunlaştırmalar, rol-yapma)

anatomik modeller kullanarak uygulama yapma fırsatının verilmesi beceri kazanmak için ve beceride yeterli hale gelebilmek için gereklidir.

Bir beceride yeterli veya usta seviyesine ulaşmak için tekrar yapmak gereklidir. Öğrenme ortamı gerçeğe ne kadar yakın olursa, öğrenme de o kadar etkili olur. Geribildirimin etkili olabilmesi için uygulamadan hemen sonra verilmesi, olumlu olması,

yargılayıcı olmaması gerekir.

KLİNİK EĞİTİMİNDE YETİŞTİRİCİLİK

Sağlık çalışanlarının çoğunun alışık olduğu eğitim modeli öğretmenin sınıfta ders anlatırken öğrencilerin yazılı sınavdan geçebilmek için telaş içinde not tutmasıdır. Bu eğitim yaklaşımı, usta bir eğitmen tarafından kullanıldığında, temel bilgiyi aktarmada oldukça etkili olabilir. Ancak bu yöntem, örneğin tıbbi bir işlemi yerine getirme, problem çözme becerilerini aktarma veya olumlu klinik tutum geliştirme gibi alanlarda oldukça yetersiz kalır.

Bu tür amaçları yerine getirmek için sınıf eğitiminden farklı bir yaklaşımın kullanılması gerekir. Yetiştiricilik uzun süredir endüstride teknik eğitimde başarıyla uygulanan bir yaklaşımdır. Yetiştiricilikte olumlu bir eğitim ortamı yaratmak için doğru yapılanları övme, eksikler için yapıcı önerilerle geribildirim verme, etkin dinleme, soru sorma ve problem çözme becerileri kullanılır. Usta bir klinik eğitmenin özellikleri, pek çok yönden iyi bir yetiştiricinin özellikleriyle aynıdır.

Bu gerekçeyle, klinik eğitmenlik yaklaşımının temelinde yetiştiricilik yatar. Yetiştiricilik stratejisinin temel bileşenleri beş kavramla açıklanabilir. Bu kavramların İngilizce baş harfleri COACH (Koçluk) olarak kısaltılmıştır. Beceri eğitimi verilen kurslarda ve eğitmenlerinde aşağıdaki yaklaşımların olması gerekli ve şartdır:

Yetiştiricilik yaklaşımının bir eğitim uygulamasını temsil etmediği bilinmelidir. Bu kavramlar herhangi bir eğitim ortamında da bulunması gereken temel eğitim yaklaşımlarıdır.


53

C (Clear Performance Model) Açık/Net bir Beklenti / Hedefin: Katılımcılara, öğrenmeleri beklenen beceri net bir şekilde ve etkili bir yöntemle gösterilmelidir. Yetiştiricinin kendisi katılımcılara iyi bir örnek (model) olmalıdır.

O (Openness to Learning) Öğrenmeye Açık Olma: Yetiştirici, katılımcıları yeni beceri öğrenmeye ve kullanmaya hazır hale getirecek ortamları yaratmalı, bunun için uygun etkinlikler seçmelidir.

A (Asses Performance) İşin Yapılışını Sürekli Olarak Değerlendirme: Öğretilen becerilerde katılımcıların yeterliliğinin değerlendirildiği objektif ölçütler bulunmalıdır. Katılımcıların istenen performans standardına ulaşmada gösterdikleri gelişim de, geribildirimle katılımcılara aktarılmalıdır.

C (Communication) Sürekli İletişim Geribildirim Verme: Bir becerinin kazanılmasında ve beceride yeterliğe ulaşılmasında yetiştirici ve katılımcı arasında etkili iki-yönlü iletişimin bulunması çok önemlidir. Geribildirimin iş adımlarına özgün ve net olarak, hemen, dağru işlemler için ovgü dolu, yanlış uygulamalar için daha iyi yapılması için öneriler halinde yapılması özellikle önemlidir.

H (Help and Follow-Up) Eksikleri Tamalamlama için Yardım Etme ve İzleme: Eğitim sırasında, var olan ve katılımcılar işyerlerine döndüklerinde oradaki uygulamalar, yeni becerinin kullanımında ortaya çıkabilecek olası engeller ve bunların çözümü hakkında ileriye yönelik planlama yapılmalıdır.

KLİNİK EĞİTİM YAKLAŞIMININ ANA ÖZELLİKLERİ

Klinik eğitimi yaklaşımının ana özellikleri şunlardır: Yeterliğe dayanır Öğrenmeye hakim olma kavramından yola çıkar Yeni becerileri öğrenmede insancıl eğitim teknikleri kullanılır.

Bu ana özelliklerin her biri aşağıda ayrıntılı olarak tartışılmıştır.

YETERLİĞE DAYALI EĞİTİM

Yeterliğe dayalı eğitim (YDE) (Competencey Based Training) geleneksel eğitim sürecinden oldukça farklıdır. Bu modelin esası yaparak öğrenmedir. YDE, sosyal öğrenme teorisi ile temellendirilmiştir. Bu teoriye göre, ideal şartlar oluşturulduğunda en hızlı ve etkili öğrenme, bir beceri veya etkinliği ustaca yapan bir kişiyi gözlemleyerek gerçekleşir.

Yeterliğe dayalı eğitim sağlık çalışanlarına, mesleki performanslarında başarılı olmaları için mutlaka gerekli olan becerileri kazandırır. Katılımcıların bildiklerinden çok, performanslarını (bilgi, tutum ve hepsinden önemlisi becerilerini) dikkate alır. Ayrıca YDE’de klinik eğitmenin geleneksel “hoca” veya “öğretmen” rolünden çıkıp öğrenmeyi kolaylaştıran, rehber olan ve destekleyen bir yetiştirici rolüne girmesi beklenir.

YDE, bilimsel bir temele dayanır. Aşağıdaki tabloda gösterildiği üzere, katılımcı eğitim teknikleri kullanılarak yapılan bir eğitimde öğrenilenleri hatırlama düzeyi, okumak ya da ders dinlemek gibi daha pasif tekniklere oranla çok daha fazla artmaktadır.


54

TABLO: Sunum tipine göre hatırlama düzeyi

Sunum Tipi Hatırlama Düzeyi3 saat sonra 3 gün sonra

Sözlü, tek-yönlü ders (konferans) %25 %10-20Yazılı (okuma) %72 %10Görsel ve sözlü (sınıf dersi) %80 %65Katılımcı (oyunlar, vaka çalışmaları) %90 %70

(*) Dale E. Cone of Experience. Educational Media (İçinde), Charles Merrill, 1969’dan uyarlanmıştır.

YDE’i başarılı bir şekilde gerçekleştirebilmek için, öğretilecek beceri veya etkinlik önce ana basamaklarına bölünmelidir. Daha sonra her basamak çözümlenerek en verimli ve güvenli şekilde nasıl öğretilebileceği ve öğrenilebileceği araştırılır. Bu süreç standardizasyon olarak adlandırılır. Herhangi bir uygulama, örneğin atel uygulama gibi, standart hale getirildikten sonra, gerekli basamak ve işlemlerin öğrenilmesini kolaylaştırmak ve katılımcıların performansını daha objektif olarak değerlendirebilmek için yeterliğe dayalı öğrenim rehberleri ve değerlendirme rehberleri (kontrol listesi) geliştirebilir. Ekte örnek olarak iki kontrol listesi sunulmuştur. Görüleceği gibi karnını doyurmak için patatesli omlet ya da acil bir durumda ağızdan ağza solunum ve kalp masajı yapmayı bilmeyenlere bu listeler yardımıyla gerekli beceriler kazandırılabilir. (Ek 1 ve 2)

KLİNİK UYGULAMA EĞİTİMİNDE “ÖĞRENMEYİ YÖNETME” YAKLAŞIMI

Öğrenmeyi yönetme / öğrenmeye hakim olma yaklaşımına göre yeterli zaman ayrıldığı ve uygun eğitim yöntemleri kullanıldığı takdirde her katılımcı, farklı sürelerde olsa da, kendisine verilenleri alabilir. Bu yaklaşımda hedeflenen, katılımcıların %100’ünün öğretilen bilgi ve beceriye “hakim olmaları” dır. Katılımcıların bir kısmı yeni bilgi ve becerilere çok kısa sürede hakim olurken, bir kısmının daha uzun süreye ya da farklı eğitim tekniklerine ihtiyacı olabilir. Kişilerin yeni şeyleri özümseme yetenekleri farklıdır. Bunun yanında kişilerin öğrenme biçimi de farklılıklar gösterir; kimileri okuyarak ya da yazarak daha kolay öğrenirken, kimileri de görerek daha kolay öğrenirler. Etkili öğrenme stratejilerinde bütün bu farklılıklar göz önüne alınır ve çeşitli eğitim yöntemleri bir arada kullanılır Öğrenmeye hakim olma yaklaşımı, katılımcılara, kendilerinin yönlendirdikleri öğrenim deneyimlerini yaşama olanağı verir. Eğitmen ise kolaylaştırıcı rolündedir. Ancak, bu yaklaşımda değerlendirme ve sınav sonuçlarını yorumlama yollarında geleneksel yaklaşıma göre belirgin bir değişiklik yapmak gereklidir. Çoğu geleneksel sınav yönteminde, kurstan önce bir ön test, kurstan sonra da son-test yapılır. Bu sınavlar katılımcının bilgi artışının belgelenmesini sağlayabilirse de bilgi düzeyindeki bu değişikliğin mesleki yetkinliği nasıl etkileyeceğini belirleyemez.

Oysa, öğrenmeye hakim olma yaklaşımının temelinde katılımcıların öğrenme düzeylerini sürekli olarak değerlendirme düşüncesi yatar. Bu yaklaşım kullanıldığında, eğitmenlerin, katılımcılara, öğrenmede gösterdikleri gelişmeler hakkında düzenli olarak bilgi vermesi, bunu bir sır gibi kendine saklamaması gerekir. Ekte görülen rehber yetiştiricilerin gelişme sürecinde kullanılabilecek bir kontrol listesidir.

“Öğrenmeye Hakim Olma” yaklaşımında eğitim-öncesi değerlendirme için bir soru formu, (eski adıyla ön-test kullanılır) kullanılarak kursa başlarken katılımcıların bilgi düzeyi değerlendirilebilir. Bu şekilde eğitmen, kurs boyunca hangi konulara daha çok eğilinmesi gerektiği, hangi konuların ise daha kısa sürede işlenebileceği hakkında fikir sahibi olur. Kurs öncesi değerlendirmenin sonuçları katılımcılara aktarıldığında, onlar da güçlü ve eksik yanları hakkında bilgi edinirler, böylece kurs boyunca eksiklerini gidermeye odaklanırlar. İkinci bir bilgi değerlendirmesi, kurs ortası soru formu, katılımcıların yeni bilgileri edinmede gösterdikleri gelişmeyi değerlendirmek amacıyla yararlı olabilir. Bu değerlendirmenin sonuçları da katılımcılarla paylaşılmalıdır.


55

Öğrenmeye Hakim Olma yaklaşımında değerlendirme:

Yeterliğe dayalıdır. Kursun hedeflerine yönelik bir değerlendirme yapılır. Katılımcıların sadece yeni bilgi edinmelerine değil, mesleklerini uygulayabilmeleri için gerekli olan temel bilgi ve tutumsal kavramları kazanmalarına yardım etme ön plana alınmıştır.Dinamiktir, çünkü eğitmenlere, sürekli ve karşılıklı geribildirim sayesinde katılımcıların kursun (bilgi) amaçlarına ulaşmada hangi seviyede olduklarını iletme olanağı verir. (Çoğu kurs-öncesi/sonrası test yöntemlerinde eğitmenler genellikle doğru yanıtları katılımcılarla birlikte gözden geçirmezler. Bunun sonucu olarak da katılımcılar önemli bilgilerden mahrum olarak kursu bitirebilirler).Daha az stres yaratır, çünkü katılımcılar, hem bireysel hem de grup olarak kendilerinden ne öğrenmeleri beklendiğini, bu bilgilere nasıl ulaşabileceklerini bilirler. Bunları eğitmenleriyle tartışmak için geniş olanakları vardır

İNSANCIL EĞİTİM TEKNİĞİ

Klinik eğitim yürütürken, insancıl eğitim teknikleri kullanmak zorunludur. İnsancıl eğitim tekniğinin temel özelliklerinden biri, insan bedenine çok benzeyen anatomik modellerin kullanılmasıdır. Bunun yanında, öğrenmeyi kolaylaştıran slaytlar ve video bantlar da kullanılmalıdır. Anatomik modellerle çalışma, öğrenmeyi kolaylaştırır, eğitim zamanını kısaltır ve hastanın maruz kalacağı riski en aza indirir. Bu nedenle, klinik beceri eğitiminin kalitesini artırmada modellerin etkili bir şekilde kullanılması çok önemli bir unsurdur. Burada vurgulanması gereken bir diğer nokta şudur: Başlangıçta insan bedenine oldukça benzeyen anatomik modellerin slaytlar ve video bantlar gibi diğer eğitim gereçleriyle birlikte kullanılmasıyla, katılımcılar hasta üzerinde çalışmaya başlamadan önce kolaylıkla beceri kazanabilir, hatta beceride yeterlik düzeyine de ulaşabilirler.

TABLO: Yetkinlik düzeyleri

Beceri Kazanma: Uygulanması gereken beceri veya etkinliği basamaklarını ve (eğer gerekiyorsa) basamakların sırasını biliyor, ancak yardıma ihtiyacı var.

Beceride Yeterlik: Uygulanması gereken beceri veya etkinliğin basamaklarını ve (eğer gerekiyorsa) basamakların sırasını biliyor ve tek başına yapabiliyor.

Beceride Ustalaşma:

Uygulanması gereken beceri veya etkinliği basamaklarını ve (eğer gerekiyorsa) basamakların sırasını biliyor ve yetkin bir şekilde yapabiliyor.

Katılımcılar insanlar üzerinde çalışmaya başlamadan önce iki eğitim etkinliğinin gerçekleştirilmiş olması gerekir:

Eğitmen, anatomik modeller ve eğitim slaytları ve/veya video filmleri kullanarak kazanılması gereken becerileri ve hasta ile olan ilişkileri pek çok kez göstermelidir.

Katılımcılar, eğitmenin gözetimi altında, gerçek duruma mümkün olduğunca benzer bir ortamda, anatomik model üzerinde, gerçek aletler kullanarak hem becerinin hem de hasta-hekim ilişkilerinin uygulamasını yapmalıdırlar.

Modellerle çalışırken kaç kez gözlem yapılması gerektiği, ya da işlemin kaç sefer model üzerinde uygulanması gerektiği, daha önceden almış oldukları eğitime ve deneyimlerine bağlı olarak katılımcıdan katılımcıya değişecektir. Ancak burada vurgulanması gereken nokta şudur; katılımcılar ancak ve ancak model üzerinde çalışmalarla beceriyi kazanıp bir miktar da beceride yeterlik seviyesine ulaştıktan sonra gerçek insanla çalışabilirler.

Araştırmalar, eğitimde anatomik modellerin ve diğer yardımcı eğitim gereçlerinin kullanılması ile eğitim süresi ve beceride yeterlik seviyesine ulaşmak için gereken vaka sayısının belirgin olarak azaldığını göstermiştir. Daha da önemlisi , anatomik modeller katılımcıların hastaya zarar verebilecek teknik hatalarını düzeltmek için mükemmel bir olanak sunarlar.


56

RAHIM İÇI ARAÇ UYGULAMA EĞITIMINDE ANATOMIK MODELLERIN KULLANILMASI

Tayland’da yapılan bir çalışmada geleneksel yöntemle yapılan Rahim İçi Araç Uygulama (RİA) eğitim yöntemi insancıl eğitim yaklaşımıyla karşılaştırılmıştır. İnsancıl eğitimde katılımcılar önce model üzerinde uygulama yapar, beceride belli bir düzeye geldiğinde hasta üzerinde çalışır. Model kullanılıp hasta üzerinde çalışmaya geçildiğinde, katılımcıların %70’i iki kez RİA uyguladıktan sonra beceride yeterli olarak değerlendirilmiştir. Altı kez uygulamadan sonra ise katılımcıların tamamı (%100) yeterli bulunmuştur. Buna karşın, model kullanmadan yapılan geleneksel eğitimdeki 150 katılımcının ancak %50’si yedi uygulamadan sonra yeterli olarak değerlendirilirken, %10’u da 15 uygulamadan sonra bile yeterli seviyede görülmemiştir!

İnsancıl eğitim yaklaşımının kullanılması, eğitim programlarının maliyetini de düşürür. Hasta yükünün az olduğu yerlerde RİA uygulaması eğitimi programları bazen altı ile sekiz hafta sürebilmektedir. Bu durum, katılımcılara yeterli uygulama şansı verilemeyeceği anlamına gelir. Diğer taraftan, anatomik modeller uygun bir şekilde kullanıldığında yani sadece gösterim (demonstrasyon) amacıyla kullanılmadığında eğitim iki hafta ya da daha kısa bir süreye indirilebilir.

EĞİTMENİN VE KATILIMCILARIN SORUMLULUKLARI

Klinik eğitimde öğrenim hedeflerine ulaşma sorumluluğu eğitmen ve katılımcılar arasında paylaşılmıştır. Eğitmenin amacı, sadece katılımcıların bilgi sınavında yüksek puan almalarını sağlamak değil, aynı zamanda beceri veya etkinlikte tam bir yeterliğe ulaşmalarıdır. YDE’de katılımcılar tam bir yeterliğe ulaşamazlarsa, eğitmen bu başarısızlığı katılımcıların yeteneksizliğine bağlamak yerine kendi eğitim yöntemlerini gözden geçirmeli, bunları geliştirmeli ve katılımcılara daha fazla uygulama yapma olanağı sağlamalıdır.

Eğitmenin rolü öğrenmeyi kolaylaştırmaktır. Eğitmen, katılımcılara yeni bilginin keşfedilmesinde ve yeni becerinin kazanılmasında rehberlik eder. Eğitmen, aynı zamanda, kendisi de iyi bir örnek olarak katılımcıların tutumlarını etkilemeye, uygun tutumlar kazandırmaya çalışılır, örneğin, eğitim sırasında eğitmen beceriyi tam ve doğru bir şekilde göstermelidir. Bu aşamada yetersizlik kesinlikle kabul edilemez.

Katılımcılar, konu hakkında bildiklerini paylaşmaya, etkin katılımda bulunmaya yüreklendirilirler. Bütün eğitim sürecinde katılımcıların eğitim ortamına getirdikleri bilgi ve deneyim en az eğitmenlerinki kadar önemlidir. Bu yaklaşımın başarısı katılımcıların eğitimde etkin bir rol üstlenme, bilgi ve deneyimlerini gruptaki diğer katılımcılarla paylaşma isteğine dayanır.

EĞİTMENLERİN SEÇİMİ VE EĞİTİMİ

Başarılı bir eğitimin anahtarı “aktarma”dır; her biri kendi alanında uzman olan sağlık çalışanları, klinik eğitmen olduklarında bilgi ve becerilerini diğerlerine nasıl aktaracaklarını öğrenirler.

Sağlık ve endüstri alanlarında üst düzeyde uzmanlaşmış kurumlar başarılı teknik uzmanları seçip onları eğitim konusunda geliştirmeyi, teknik beceride uzman olmayan eğitim uzmanlarını kullanmaktan daha uygun bulmaktadırlar.

Klinik beceri kursu düzenlenirken belki de en çok dikkat edilmesi gereken nokta eğitmen(ler)in seçimidir. Geçmişte, genellikle, akademik olarak başarılı ve klinik becerilerde usta olan herkesin iyi bir eğitmen olacağı kabul edilmiştir. Ancak günümüzde, dünyanın çeşitli ülkelerinde klinik bir beceriyi uygulama ile öğretmenin birbirinden tamamen ayrı şeyler olduğu hakkında fikir birliği oluşmuştur.


57

Yakın zamana kadar, klinisyenlerin eğitim becerilerini öğrenebilmeleri için gerekli ortam yaratılamamıştı. Bazılarında bu beceriler “doğal” olarak bulunuyordu, ama bunların etkili bir şekilde uygulanabilir hale gelmesi için yıllarca süren “deneme ve yanılma” sürecinden geçiyorlardı. İyi bir eğitmen tarafından eğitilme şansına kavuşmuş birkaç şanslı kişi onların stilini taklit edebilmişlerdi. Ancak, eğitim vermekte olan kişilerin çoğu için eğitim yapma eğitimi alma şansı, hala doğmamıştır.

Eğitmen adaylarını seçerken aşağıdaki kriterler göz önünde bulundurulmalıdır: Beceride ustalık. Klinikte eğitim verecek olan eğitmen, her şeyden önce

öğretilecek klinik beceride uzman bir hizmet sunucusu olmalıdır. Eğitime ilgi duyma. Çoğu klinisyen başkalarını eğitmektense mesleklerini icra

etmeyi tercih eder. Bu nedenle, eğitmen olarak seçilecek kişilerin eğitime ilgi duymaları çok önemlidir.

Alçak gönüllülük. Ancak hatalarını kabul edebilenler ve katılımcılara kendi seviyelerine ulaşamayacaklarını ispat etmeye çalışmayanlar iyi bir eğitmen olabilirler.

Eğitmen Olma Süreci

Klinisyenlerin hizmet sunandan klinik eğitmeni rolüne geçmelerine yardımcı olmak için bir dizi basamağın kullanılması önerilir. Örneğin RİA uygulama eğitimi için görev yapacak bir eğitmen, ilk olarak, danışmanlık veya RİA uygulama gibi hizmet sunum becerilerini kazanması gereklidir. Genellikle, ancak aylarla (hatta yıllarla) ölçülen bir uygulama devresinden sonra, klinisyen beceride uzman (usta) hale gelir.

Ustalaştıktan sonra, eğitmen olmak isteyen klinisyenler, kendi uzmanlıklarını diğerlerine etkili bir şekilde aktarmak için gereken becerilerin verildiği “eğitim becerileri” kursuna katılabilirler. Bu kurs sırasında, temelinde yetişkin öğrenme prensipleri yatan yetiştiricilik ve insancıl eğitim tekniklerini öğrenirler. Ayrıca, klinisyenler, klinik işlemin uygulanmasındaki standart yaklaşımı ve katılımcıların performansını değerlendirmek için yeterliğe dayalı öğrenim ve değerlendirme rehberlerini kullanmayı da öğrenmelidirler.

Klinisyenler aynı zamanda: Yeni bilgiyi nasıl daha etkili yollardan sunabileceklerini (sınıf dersi, gösterim,

oyunlaştırma, vaka çalışması ve grup tartışması) ve Sınıfta yapılan eğitimler sırasında eğitimi kolaylaştıran araçların kullanacaklarını

da öğrenmiş olmalıdırlar.

Bunlardan sonra, yeni klinik eğitmen, usta eğitmenin yanında yardımcı-eğitmen olarak çalışmalıdır. Yardımcı-eğitmenlik genellikle o kişiye eğitim veren eğitmenin yanında yapılır. Daha sonraki kurslarda, yeni eğitmen, deneyim kazandıkça, sadece gereksinim duyduğu hallerde uzman eğitmene başvurur.

Aşağıdaki tabloda örnek olarak, RİA uygulama eğitimi yapmak için kalifiye hizmet sunucusundan klinik eğitmen olmaya uzanan sürecin basamakları özetlenmiştir.


58

TABLO: Rahim İçi Araç Uygulama İçin Klinik Eğitmen Olma Süreci

ETKİNLİK UNVAN1. Basamak Klinisyen, RİA uygulama ve çıkarma gibi belli bir işlemde

beceri kazanmak ve kalifiye olmak için hizmet-içi eğitime katılır.

Hizmet sunucusu

2. Basamak Klinisyen, başvuranlara RİA hizmeti sunarak deneyim kazanır ve beceride ustalaşır.

3. Basamak Klinisyen, eğitmen olmaya ilgi gösterir ve klinik eğitmen adayı olarak seçilir.

4. Basamak Klinisyen, belli bir klinik beceriyi standardize etmek, bilgilerini tazelemek ve eğitim becerilerinde yeterli hale gelebilmek için usta bir eğitmenin yürüttüğü eğitim becerileri kursuna katılır.

5. Basamak Yeni klinik eğitmen, kendisi ustalık kazanıncaya kadar bir usta eğitmenin yardımı ve denetiminde eğitim verir. klinik eğitmeni olur.

Klinik eğitmen

Klinik beceri kursları, sağlık hizmeti sunanların mesleklerini daha etkili bir şekilde yapmalarına yardım eder. Bu tür eğitimler yeterliğe dayalı eğitim teknikleri kullanılarak ve hem hazırlanışında hem de sunumunda yetişkin öğrenme ilkeleri temel alınarak, katılımcı, öğrenme adımları birbirleriyle bağlantılı ve uygulamalı olmalıdır.

Yeterliğe dayalı eğitim, bir işlem veya etkinliği yapabilmek için gereken bilgi, tutum ve becerilere odaklanmıştır. Yeterliğin değerlendirilmesinde göz önüne alınan kriter sadece işlem veya etkinliği uygulamak için gereken bilgi ve becerinin ölçümü değil, bunların yanında genel olarak yetkinliğin de objektif bir şekilde değerlendirilmesidir.

Etkili klinik eğitimin diğer özellikleri aşağıda özetlenmiştir:

Katılımcıların kendilerinin yönlendirdikleri öğrenim deneyimleri oluşturduğu ve eğitmenin kolaylaştırıcı olarak rol aldığı yaklaşımını kullanır.

Katılımcılara yeni beceri öğrenmede yardımcı olma yanı sıra, olumlu geribildirim, etkin dinleme, soru sorma ve problem çözümü gibi tekniklerin kullanıldığı yetiştiricilik üzerine inşa edilmiştir.

Yeni becerilerin öğrenilmesini kolaylaştıran insancıl eğitim tekniklerini kullanır.

Klinik eğitimin amacı, sağlık çalışanlarının güvenli, yüksek kaliteli hizmet sunmalarını sağlamak olduğundan, eğitim amaçlarına ulaşma sorumluluğu eğitmen ve katılımcılar arasında paylaşılır. Kurs amaçlarına ulaşamayan katılımcılar varsa, eğitmen, bu durumu katılımcıların yeteneksizliğine bağlamamalı, katılımcılara yardımcı olmak ve eğitim yöntemlerini geliştirmek için yeni yollar aramalıdır.

Hizmet sunumunda uzman olan her klinisyenin her zaman iyi bir eğitmen olamayacağı da göz ardı edilmemelidir. Bu nedenle, klinik eğitmenlerini seçerken, beceride ustalaşmış olmanın yanı sıra alçak gönüllülük ve eğitime karşı içten bir ilgi duyma gibi nitelikler özellikle aranmalıdır.


59

KLİNİK UYGULAMA EĞİTİMİNE YAKLAŞIM

KISSADAN HİSSE

Klinik uygulamalar, bir öğretmenin sınıfta ders anlatması yerine, öğrenicilere eğitim döneminde uygulama yapma şansı verilerek kolaylıkla ve başarı ile öğrenilebilirler.

Öğreniciler öğrenmeye hazır ise , neleri öğreneceği önceden açık olarak gösterilirse, deneyimleri üzerine geribildirim verildiğinde, tekrarlarla, gerçeğe yakın ortamda uygulama yaparak, yargılayıcı olmayan destekleyici bir ortamda çalışırlarsa klinik uygulamaları yaparak kolayca öğrenebilirler.

Etkili bir yetiştirici, klinik eğitimde neler öğrenileceğini önceden açıklar, kendisi de öğrenmeye açık, alçak gönüllü, sürekli olarak gözlem yapıp öğrenicilerin uygulamalarını değerlendiren, doğru uygulamaları övüp, eksikler için yol gösteren ve yardım etme isteğinde olan usta bir eğiticidir.

Klinik uygulamalar gibi hemen her tür beceri eğitiminde yapılacakların adımlandığı kontrol listeleri yeterliliği ölçülebilir hale getirmede önemli araçlardır. Öğrenme aşamasında eğitim uygulamalarında insan vücudu yerine maketlerin kullanımı insancıl bir yaklaşımdır

Klinik yetiştirici olmak için öncelikle istek, daha sonra bu teknikleri yeterli olarak kullanmayı öğrenmek için zaman ayırarak usta eğitimcilerle birlikte çalışmak gerekir.


60

Ek 1. PATATESLİ OMLET YAPMA –EĞİTİM VE DEĞERLENDİRME BECERİ KONTROL LİSTESİ

(Aynı katılımcı için birden fazla gözlem yapılarak, gereksinimlere uygun önerilerle becerinin gelişimi değerlendirilir)

(H) Geliştirilmesi gerekir: Basmak yapılmadı ya da yanlış uygulandı.

(Z) Yeterli: Basamak doğru ve yerinde ancak duraksamalı uygulandı.

(V) Ustalaşmış: Basamak doğru, yerinde ve ustalıkla uygulandı.

Katılımcının Adı Soyadı : ………………………………….. .

Gözlemler

BASAMAKLAR* I II III

1 Eller yıkanır

2 Patatesler yıkanır

3 Patateslerin kabukları soyulur

4 Patatesler yeniden yıjkanır

5 Küçük küpler tarzında kesilir

6 Teflon tavaya yağ eklenerek ateşin üzerine konur

7 Yağ ısınınca patatesler tavaya konur

8 Hafifça karıştırılarak patateslerin tavaya yapışması önlenir

9 Yumurtalar bir kase içine kırılarak karıştırılır

10 Yumurta karışımına istenen baharatlar eklenerek karıştırılır

11 Karışım teflon tavadaki kızarmış patateslerin üzerine dökülür

12 Tavanın kapağı kapatılır

13 Orta ateşte yaklaşık 10’ pişirilir

14 Ocak kapatılır

15 Servis tabağına alınır

Kişi başına bir patates ve yumurta kullanılır

Katılımcı patatesli omlet yapmaya: Hazır Hazır değil

Eğiticinin Adı Soyadı: ………………………………. Tarih: __/__/__

İİmzası:…………………….


61

Ek 2. TEMEL YAŞAM DESTEĞİ UYGULAMA KONTROL LİSTESİ





Katılımcının Adı Soyadı: ……………………………………. Tarih: …………………

UYGULAMALAR GÖZLEMLER1 2 3 4 5

a. Uyarılara cevap vermiyorsa x x x x X1. Yardım çağır2. Sırt üstü yatar konuma getirb. Hava yollarını açma x x x x x1. Elini kazazedenin alnına, diğer el parmak uçlarını çenesi altına yerleştir2. Çene kemiği yere dik açı olacak şekilde başı geriye eğerek hava yolunu aç3. Gör, duy, hisset yöntemiyle solunum varlığını kontrol et (en çok 10 sn)c. Solunumu olan kazazedeye yardım x x x x X1. Stabil yan pozisyonu uygula 2. Acil yardım iste veya istet3. Solunumu devamlı gözle4. Her durumda kişiyi bir hastaneye nakletmed. Solunumu olmayan kazazedeye yardım x x x x x1. Acil yardım servisinden yardım iste veya istet2. Baskın elin topuk kısmını göğsün tam ortasında, diğer elin topuk kısmını da bunun üzerine yerleştirerek iki elin parmaklarını kenetle3. Dirsekler kırılmadan, dış açıyla, göğüs 4-5 cm çökecek şekilde bu noktaya basınç ver 4. İşlemi dakikada 100 kez olacak hızda, 30 kez elin yerini değiştirmeksizin tekrarla5. b-1,2, 3 adımları ile hava yollarını tekrar aç6. Alındaki eli kullanarak baş ve işaret parmağıyla kazazedenin burnunu kapatarak iki kez solunum yap7. Dolaşım belirtileri (normal solunum, öksürük, hareket) görülene kadar kalp masaj sayısı/ solunum sayısı oranı 30/2 olacak şekilde uygulamayı sürdür 8. Dolaşım belirtileri görülemiyorsa tıbbi yardım gelene veya bitkin düşene kadar uygulamayı sürdür. 3. Kalp çalışmaya başlayınca masaja son ver4. Her durumda kişiyi bir hastaneye naklet

Katılımcı ağızdan ağıza solunum ve kalp masajı yapmaya: Hazır Hazır değil

Eğiticinin Adı, Soyadı: ...................................................................................

Tarih: ....................................

İmzası: ...................................


62

Ek 3. YETİŞTİRİCİLİK BECERİSİ EĞİTİM VE DEĞERLENDİRME KONTROL LİSTESİ





Katılımcının Adı Soyadı: ……………………………………. Tarih: …………………

GÖZLEMLERBASAMAKLAR 1 2 3 4 5

Uygulamadan önce1- Uygulanacak işle ilgili kontrol listesindeki basamakları gözden geçirme2.-Uygulamayı bütün-parça-bütün yaklaşımıyla katılımcıya gösterme2- Katılımcının işlem hakkındaki sorularını yanıtlaması3- Eğiticinin koçluk rolünü benimsemesi

Uygulama sırasında4- İşlemi katılımcıya uygulatma5- Kontrol listesini kullanarak katılımcıyı gözleme6- Katılımcının soru sormasını sağlama7- Gerektiğinde katılımcıya soru sorma8- Katılımcıya olumlu geribildirimde ve önerilerde bulunma

Uygulamadan sonra9- Katılımcının uygulamanın olumlu yönleri hakkındaki duygularını paylaşmasını sağlama10- Katılımcının kendi gelişimi için önerilerde bulunmasını sağlama11- Kontrol listesindeki basamakları gözden geçirme12- Katılımcıya olumlu geribildirimde ve gelişimi için önerilerde bulunma13- Gerektiği takdirde uygulamanın tekrarı için olanak sağlama

Katılımcı yetiştiricilik yapmaya: Hazır Hazır değil

Eğiticinin Adı, Soyadı: ...................................................................................

Tarih: ....................................

İmzası: ...................................


63

EĞİTİMİ KOLAYLAŞTIRAN İLETİŞİM BECERİLERİ

AMAÇ Eğitimi kolaylaştıran iletişim becerilerinin önemini fark etmek

ÖĞRENİM HEDEFLERİ Bu oturum sonunda katılımcılar: Sözlü ve sözsüz iletişim becerilerini etkin bir

şekilde kullanabilmeli Üç sözlü ve üç sözsüz temel beceriyi

sayabilmeli

GİRİŞ:

İletişimle eş anlamlı olarak dilimize Fransızca söylenişi ile yerleşen komunikasyon Latince’deki “communicatio” sözcüğünün karşılığıdır. Kökenindeki “communis” kavramı birçok kişiye ya da nesneye ait olan ve ortaklaşa yapılan anlamlarını taşımaktadır. İletişimin onlarca tanımı yapılmıştır. En yalın anlamıyla “iletişim bir kaynakla bir alıcı (iki birey, iki grup) arasında bilgi, görüş, duygu, haber ve düşünce yani mesaj alış-verişidir”. Alış-veriş sözcüğünden de anlaşılacağı üzere, iletişimde, bilgi akışının iki yönlü olması gerekir. Aslında iletişim yalın bir ileti alış-verişinden çok, toplumsal nitelikli bir etkileşim, değiş tokuş ve paylaşımı içerir.

Etkili bir iletişim sağlamada beden dili önemlidir. Beden dilimiz aşağıda özellikleri sıralanan göz teması, yüz ifadesi, baş hareketleri, jestler ve vücudun duruşu ile kendini ortaya koyar.

Göz teması : Konuşurken insanların yüzüne bakanlar, bakmayanlardan daha çok hoşa gider. İnsanlarla onları rahatsız etmeyecek ölçüde, ancak mümkün olduğu kadar çok göz teması kurulmalıdır.

Yüz ifadesi: Mümkün olduğu kadar sıcak ve dostça tebessüm edip gülümseyerek, yüzle çevreye olan ilgi yansıtılmalıdır. Enerji dolu olup,donuk ve ifadesiz gözükmekten kaçınılmalıdır.

Baş hareketleri: Karşısındaki konuşurken sık sık başı hafifçe aşağı yukarı hareket ettirerek onu dinlediğini, anladığını hissettirme etkili iletişimde özellikle önemlidir. Dinlerken, söylenenleri kabul edip etmeme söz konusu değildir, önemli olan konuşana “anlaşıldım” duygusunu yaşatmadır.

Jestler: Çok aşırıya kaçmadan kullanılmalıdır. Eğitimcilerin elleri cepte tutmak, konuşurken kolları kavuşturmak ve eller ile ağzı örtmekten kaçınmaları yerinde olur. Açık ve anlaşılır jestler tercih edilmelidir.

Postür (Beden duruşu): Ayakta duruş dik olmalıdır. Oturma halinde sandalye ve koltuğu tam olarak doldurarak arkaya yaslanmak, birisiyle konuşurken ona doğru yönlenerek ilgiyi göstermek uygun olan beden duruşlarıdır.

Beden dili ile çevreye önemli mesajlar iletilebilir. İnsanlar arası iletişimde bireyin duruma ilişkin değerlendirmelerini taşıyan bu aracılara sözsüz mesajlar denir. Bu mesajlardan olumsuz iletiler taşıyan bazıları aşağıda sıralanmıştır:

Ü.Uzunçarşılı, Eğiticilerin Eğitimi Notları, İTF, Şubat 1998


64

1- Sandalyenin ucunda oturmak aşırı çekingenliğin ve kendini rahatsız hissetmenin en belirgin göstergesidir.

2- İşaret parmağını karşısındakinin yüzüne doğru kaldırarak konuşmak kendini üstün görmeyi ve saldırganlığı yansıtır.

3- Karşıdaki insana göre hafif yana dönük oturmak, kendinden yeterince emin olmamayı ve bir an önce gitmek istemeyi gösterir.

4- Kalem ya da çakmak gibi şeylerle oynamak asabiyete, iç huzursuzluğuna ya da ilgisizliğe işaret eder.

5- Zayıf bir şekilde el sıkmak kendinden emin olmamayı; aşırı sıkmak ise göstermelik bir kendine güveni çağrıştırır.

6- Utangaç bir şekilde kapıya yaslanmak kişinin yardıma ihtiyacı olduğunun bir işaretidir.

7- Sürekli saçlarla ya da yüzde herhangi bir nokta ile oynamak kişinin aşırı mahcup olduğuna işaret eder.

8- Ayakları yere sürüyerek ve hafif eğik yürümek dinamik ve enerjik olunmadığını gösterir.

9- Sürekli elle çeneye destek yapmak söylenmek istenilenin tam olarak bilinmediği anlamına gelir.

10- Çantayı ya da evrakları otururken dizlerinin üstünde tutmak kişinin kendine görünmeyen bir duvar ördüğünü simgeler.

11- Başka bir insanla konuşurken ellerle onun masasına yaslanmak insanların özel alanlarına saygı duyulmadığına işaret eder.

12- Otururken bacakları sandalyeye dolamak kişinin kendini bir şeylere karşı emniyete alması gerektiğini düşündüğünü gösterir.

Mehrebian’a göre, bir mesajın toplam etkisinde Sözcüklerin payı %7, ses tonu, sesin yükselip alçalmasının payı %38, beden dili, yani sözel olmayan öğelerin payı %55 tir1.

Eğitim ortamı katılımcı ve eğitmenlerin yoğun bir iletişim içinde olmasını gerektirir. İletişim, sadece kelimeleri söylemekten ibaret değildir. Etkili bir iletişim sözlü ve sözsüz bir takım öğeleri içeren iletişim becerileri kullanılarak yapılır. Sunum sırasında sözlü becerileri kullanmak için, bir eğitmen:

Etkin bir dinleyici olmalı Anlaşılır konuşmalı, konuşma hızını düzenlemeli Ses tonunu, vurgusunu, yüksekliğini ayarlamalı Açık, sade, net bir anlatım kullanmalı Konuları anlamlı bir akış içinde bağlantılı olarak sunmalı Gereksiz tekrarlardan kaçınmalı Karşısındakinin sözlerini anladığından emin olmak için algıladığını yansıtmalı,

tekrarlamalı Katılımcıları soru sormaya cesaretlendirmeli (etkileşimli olmalı)

Sunum sırasında sözsüz becerileri kullanmak için, bir eğitmen:

Göz teması kurmalı (katılımcıların yüzlerine bakmalı) Güler yüzlü olmalı Yüzü katılımcılara dönük olmalı

A. Pease, Beden Dili, Çeviri: Y. Özben, Rota Yayıncılık, İstanbul, 19971


65

Söylenenleri dinlediğini mimikleri ile göstermeli Beden duruşu açık olmalı, jestlerini uygun şekilde kullanmalı Yerinde sallanmak, devamlı kımıldamak ya da elinde bir şey ile oynamaktan

kaçınmalı Kürsüden hitap yerine katılımcılarla aynı düzeyde durarak konuşmalı Toplantılarda oturma düzenini yüzyüze anlaşmayı kolaylaştıracak şekilde

dairesel ya da U biçiminde oluşturmalı

İletişim Engelleri İnsanlar sorunla karşılaştığında birlikte konuşarak çözmeye çalışırlar. Ancak sorunların çözümüne değil, bazen artmasına neden olan etkileşim biçimlerinden uzak durulması önerilir. İletişim engelleri olarak bilinen bu etkileşimler aile içinde, arkadaşlarla ya da öğrencilerle çalışırken kullanıldığında anlaşmak güçleşir. Örneğin, “derste önemli bir konu anlatırken cep telefonu ile mesaj yazan bir öğrenci olduğunda” öğretmen ne yapmalı? Eğitim ortamında karşılaşılabilecek bu örnek üzerinde iletişim engellerinin aşağıdaki durumlara neden olabileceği söylenebilir:

1- Emir vermek, yönlendirmek; “Telefonu derhal kapat ve çantana koy”.Korku ya da aktif direnç yaratabilir. Kişiyi söylenenin tersini yapmaya yöneltebilir. İsyankar davranışa ya da misillemeye yol açabilir. Kişiye kendini önemsiz hissettirir. 2- Tehdit etmek, gözdağı vermek; “Telefonu kapatmazsan elinden alırım”. Korku, boyun eğme, gücenme ya da kızgınlık duygularına neden olabilir. Söylenilen tepkinin gerçekten meydana gelip gelmeyeceğini denemeye, yani isyana yol açar. Kişi kendine saygı duyulmadığını düşünebilir.

3- Ahlak dersi vermek; “Bir üniversite öğrencisi derste ne yapılıp yapılmayacağını bilir”.Zorunluluk ya da suçluluk duygusu yaratır. Kişinin durumunu daha şiddetli savunmasına yol açabilir (“Kim demiş?”). Kişinin sorumluluk duygusuna güvenilmediği ve değerlerinin önemli olmadığı hissi verir.

4- Öğüt vermek, çözüm getirmek; “Dersin düzenini bozmaya hakkın yok, yerinde olsam o telefonu kaldırırdım”.Bağımlılık ya da direnme duygusu yaratır. Kişinin kendi sorunlarını çözmekten aciz olduğunu düşündüğümüzü gösterir. Kendi başına düşünüp, çözüm üretmesine ve seçenekleri denemesine engel olur.

5- Öğretmek, nutuk çekmek, mantık yürütmek; “Telefon dikkat dağıtmak için icad edilmedi”. Bıkkınlık ve nefret duygusu yaratır. Çoğunlukla iletişimin kesilmesine yol açar. Kişinin kendini beceriksiz ve yetersiz hissetmesine neden olur, savunucu tutumları ve karşı koymayı kışkırtır.

6- Yargılamak, eleştirmek, suçlamak; “ Her derste sorun yaratıyorsun”.Benlik saygısını zedeleyebilir. Genellikle kişi yargı ve eleştirileri gerçek olarak algılar (“Ben kötüyüm”) ya da karşılık verir (“Sen de benden mükemmel değilsin”).

7- Ad takmak, alay etmek; “Sınıfın yaramazı olmak zorunda mısın?”.Kişinin kendisini değersiz hissetmesine, sevilmediği kanısına varmasına yol açabilir. Genellikle kişiyi karşılık vermeye zorlar.

8- Yorumlamak, analiz etmek; “Bu hareketi dikkat çekmek için yapıyorsun”Tehdit ve tedirgin edici bir yanı vardır ve başarısızlık duygusu uyandırabilir. Kişi kendini korumasız, kıstırılmış hisseder. Kendisine inanılmadığı kanısına varabilir. Yanlış anlaşılma

T. Gordon, Etkili Öğretmenlik Eğitimi, Çeviri: E. Aksay, Sistem Yayıncılık, İstanbul. 1998


66

endişesi ile iletişimi keser. Eğer bu yorum doğru ise, kişi bu kadar ortaya çıkarıldığı için utanabilir.

9- Övmek, iltifat etmek; “Bu yaptığın senin gibi akıllı bir öğrenci ile bağdaşmıyor”.İstenilen davranışı yaptırmak için söylenen ve içtenlikten yoksun bir manevra gibi algılanabilir. Kişinin kendini algılayışı ile övgü uygun değilse, kişide kaygı ve kızgınlık yaratabilir. Kişiden beklentimizin çok yüksek olduğu mesajını verir. Alışkanlık yapabilir, yokluğu eleştiri olarak algılanabilir.

10-Güven vermek, duyguları paylaşmak; “Anlıyorum, alacağın mesaj şu an seni dersten daha çok ilgilendirdiğine göre önemli olmalı”.Kişide sorununun yadsındığı ve hafife alındığı hissi uyandırır. Anlaşılamama duygusuna neden olur. Kızgınlık duygusu uyandırır.

11- Sınamak, sorguya çekmek; “İlgini bütünüyle derse vermedikçe dersi nasıl anlayacaksın?”. Korku ya da kaygı duygusu yaratır. Konuşma özgürlüğünü kısıtlar.Yargılamaya dönük olursa iletişimin kesilmesine neden olur.

12- Önemsememek, konuyu saptırmak, şakacı davranmak; “Arkadaşınız telefondaki çok önemli mesajı ile ilgilensin, biz dersimize devam edelim”.Kişiye kendisine saygı gösterilmediği, ilgilenilmediği duygusu yaşatır. Sorunlarının önemsiz, saçma sapan ve geçersiz olarak algılandığını düşündürür.

Böyle bir sorun ile karşılaşıldığında ne yapılması gerekir? Öncelikle tarafların kendilerini daha iyi ifade etmeleri, sorunu tanımlamaları ve soruna neden olan durumu kişinin kendi bakış açısıyla somut olarak görebilmeleri için ortam yaratmak olmalıdır. Hemen bir yargı, çoğu kez ön yargı ile davranıp değerlendirme yapmak yerine, dinlemeye önem vererek tarafların birbirlerini ve mesajlarını anlamaya çalışmaları ile iletişim kolaylanacaktır.

BEN DİLİ

Kişiler arası ilişkilerde sorun olduğunda, etkili bir iletişim için SEN DİLİ kullanmak yerine kendi duygu ve düşüncelerimizi ifade etmemize yarayan özel bir yaklaşım, ben dili kullanmak gereklidir. Kendimizi BEN DİLİ ile ifade ederken;

Karşımızdaki kişinin sorun olarak algılanan davranışını Bu davranışın bize olan etkisini Bu davranışın bizde yarattığı etkileri ya da duyguyu belirtmeliyiz.

Ders sırasında cep telefonuyla mesaj yazan öğrenci örneğinde; öğretmen, “ben ders anlatırken cep telefonu ile ilgilenmen beni ve anlattıklarımı önemsemediğini düşündürdüğünden kızıyorum” ya da “ben ders anlatırken cep telefonu ile ilgilendiğinde dikkatim dağılıyor ve rahatsız oluyorum” sözleri ile BEN DİLİ kullanarak durumu ifade edebilir ve iletişim yolunu açarak sorunu ortadan kaldırmayı kolaylaştırabilir.

İnsanlar için kendini uygun bir dil ile ifade etmenin yanında karşısındaki kişiyi dinlemek ve anlamak önemlidir. Dinlemenin daha da önem taşıdığı bazı durumlar vardır:

Plan yaparken ya da karar verirken diğerlerinin fikir ve sözlerini dikkatle dinleyin.

Tartışacak ya da eleştirecek iseniz çok iyi ve tam olarak dinleyin. Yeni bir fikir ya da kavram ortaya atıldığında dinleyerek öğrenebilirsiniz. Yalnız üstleri değil; astları da dinleyerek anlaşma sağlanabilir.


67

Ancak ilgisizlik, düşünsel ya da fiziksel olarak başka şeyler ile ilgilenmek, uzun notlar tutmak ve söylenilenler üzerinde tekrar tekrar düşünmek etkin dinlemeyi olumsuz etkileyen faktörlerdir.

EMPATİ

Birinin kendisini karşısındaki kişinin yerine koyarak olaylara onun bakış açısıyla bakması, o kişinin duygularını ve düşüncelerini doğru olarak anlaması ve hissetmesine “empati” adı verilir.

Empatik dinleme; Karşıdaki kişiyi anlamak amacıyla kullanılan aktif bir dinlemedir. Kişinin ne hissettiğini, dünyayı ve kendini nasıl gördüğünü, sözlerinin hangi

deneyim ve öğrenmeleri yansıttığını anlamaya çalışmaktır. Dünyayı karşıdaki kişinin gözü ve yaşantısı ile görmektir.

Empatik dinleme için dört düzey tanımlanmıştır.1- Birinci düzey içeriği yansıtır. Dinleyen duyduğunu kendi sözcükleri ile tekrar

söyler. 2- İkinci düzey anlamı yansıtır. Dinleyen duyduklarının anlamını kendi sözleri ile

ifade eder.3- Üçüncü düzey sadece anlamla yetinmeyerek duyguları da içine alır. Dinleyen

konuşanın sözlerinin arkasındaki duyguyu yansıtır.4- Dördüncü düzeyde dinleyen kendi ifadesi ile hem içeriği, hem anlamı, hem de

duyguları yansıtır. Bu düzeyde, konuşan en iyi şekilde kendini açar.

Empatik dinlemenin önemli ve üstün yönleri vardır : Karşınızdaki kişiyi bütün dikkatiniz ile dinlemeniz, ona büyük bir huzur ve güven

sağlar. Böylece kendini, duygu ve düşüncelerini daha rahat ifade eder. Sözlerin ardındaki anlama, yani mesajın özüne inmeye olanak sağlar. Karşımızdaki kişiyi daha iyi tanımaya olanak verir.

EĞİTİMİ KOLAYLAŞTIRAN İLETİŞİM BECERİLERİ

KISSADAN HİSSE

Etkili iletişim kurmak için bir eğitmen sözlü ve sözsüz iletişim becerilerini birlikte kullanmalıdır

Ü. Dökmen, İletişim Çatışmaları ve Empati, Sistem Yayıncılık, İstanbul, 1997


68

Sözlü iletişimin en güçlü aracı konuşma, başka deyişle dildir. Eğitmen anlaşılır konuşmalı, ses tonu ve vurgusunu iyi ayarlamalı açık ve sade bir anlatım kullanmalıdır.

Sözsüz iletişimde eğitmen beden dilini iyi kullanmalı, göz teması kurmalı, bedeni katılımcılara dönük olmalı, jestlerini dengeli kullanmalıdır. Beden dili iletişim için diğer öğelerden daha ağırlıklı olarak önemlidir.

Sorunla karşılaşınca emir vermek, tehdit etmek, öğüt vermek, ad takmak, alay etmek v.s. gibi iletişim engellerini kullanmaktan kaçınılmalıdır.

Kişi etkin dinleme becerileriyle karşısındaki kişinin sorununu çözmesine yardımcı olabilir; “Ben Dili”ni kullanarak kendisi için sorun olan durumları ifade etme, çözüm için etkili bir iletişim sağlayabilir.


69

GRUP DİNAMİKLERİ

AMAÇ Grup dinamiklerinin farkında olup, bu beceriyi eğitimlerde kullanabilmek

ÖĞRENME HEDEFLERİ Bu oturum sonunda katılımcılar Grup içinde eğitmenin rollerini İçerik ve süreklilik fonksiyonlarını Bireysel rolleri (disfonksiyonel davranışları) Grubun evrelerini tanımlayabilmeli

GİRİŞ

Çeşitli eğitim gruplarıyla çalıştıkça eğitmenler her grubun ayrı bir tarzı ve “kişiliği” olduğunu fark eder. Eğitim programının içeriği ve eğitmen aynı kaldığı halde eğitim grupları arasındaki farklar neye bağlanabilir? Her eğitim grubu, gruptaki bireylerin toplamından daha farklı, canlı bir sistemdir. Eğitim programı boyunca bu canlı sistem büyür, gelişir ve değişir. Eğitmenin bu sistemi tanıması için öncelikle iyi bir gözlemci olması gerekir.

Gözlem

Ortak bir amaçla bir araya gelmiş tek tek bireyler, grubun gelişmesiyle bir öğrenme toplumu haline gelirken önceden tahmin edilebilir belli dinamikler ve örüntüler gösterirler. Eğitmenin neler olup bittiğinin farkına varabilmek, ileride ne olabileceğini tahmin edebilmek ve grubun öğrenmesini destekleyecek şekilde gerekli müdahalelerde bulunabilmesi için grup içindeki dinamik ve örüntüleri anlaması çok büyük önem taşır. Eğitmenin konuşması, açıklaması ve dinlenmesi yeterli değildir, bundan daha fazlasını yapması, eylem halindeki grubu gözlemleme becerisine sahip olması gerekir.

Grup gözlem becerilerini geliştirmede izlenecek yol içerik ve süreci birbirinden ayırmaktır. İçerik grubun yapmakta olduğu görev, iştir; süreç ise bunun nasıl yapıldığıdır.

İçerik için şu örnekler verilebilir: Eğitim programında o gün için belirlenmiş konu, bu konunun içeriği Belli bir aktivitenin yapısı Belli bir aktivite hakkında açıklamalar Anatomik modellerle çalışma

Süreç için ise şu örnekler verilebilir: Eğitmenin grupla iletişimi nasıl? Grubun kendi içinde iletişimi nasıl? Grup üyeleri kurs, eğitmen ve birbirleri hakkında neler hissediyorlar? Hangi liderlik fonksiyonları gösteriliyor?

Eğitmen, kurslarda süreç hakkında gözlemler yaparken, olumlu bir öğrenim ortamı yaratma ya da bu ortamı geliştirme amacıyla katılımcıların kişiler arası davranışları üzerine yoğunlaşır. İyi gözlem yapan, gözlemleri üzerine düşünen eğitmenler, katılımcıların eğitim sırasında üretkenliklerini teşvik eden davranış örüntülerini anlayabilir ve eğitim grubunun işlevlerini etkileyebilmek için aşağıda belirtilmiş değişik yaklaşımlar seçenekler geliştirebilir.


70

İçerik İşlevleri

“İçerik işlevleri” (task functions) olarak tanımlanan yaklaşımlar, bir grubun yerine getirmek üzere bir araya geldiği görevleri yapmasını kolaylaştıran özgül davranışları içerir. Bu işlevler, eğitmen de dahil gruptaki tüm bireyler tarafından yerine getirilmelidir. Eğitimler sırasında aktiviteleri yürütürken aşağıdaki gibi davranışları uygun zamanlarda göstermek, görevin tamamlanmasını kolaylaştıracaktır.

Başlamak, fikir verme, yapılacak görevi önerme, yeni yollar sunma (aktiviteyi başlatma) anlamına gelir. Başlangıç, bir anlamda grubun yakıtı gibidir; yani grup nasıl başlarsa öyle devam edecektir. Hem eğitmenin hem de katılımcıların bir konu üzerinde daha çok durma ya da başka bir konuya geçme hakkında zamanlamaya duyarlı olmaları gerekir.

Bilgiyi irdelemek/araştırmak, grubun söz konusu görevi tamamlayabilmesi için gerekli bilgileri (olguları ve fikirleri irdeleyerek) araştırması anlamına gelir. Eğitmen, aslında tüm yaşamı boyunca aynı zamanda öğrenci de olduğundan daha fazla bilginin ne zaman gerekli olduğunu, bu bilgilere nereden ulaşılacağını bilir ve katılımcıları da gönüllü olarak bildiklerini ortaya koymada destekler.

Bilgi vermek, bilgiyi araştırmanın bir başka yönüdür. Eğitmen, grubu ne oranda bilgilerini ortaya koymaya teşvik ederse, o oranda gruba içerik işlevlerini de yerine getirme sorumluluğu yüklemiş olur.

Netleştirmek ve inceden inceye işlemek, ortaya çıkan anlaşmazlıkları, karışıklıkları çözer, tam açıklanmamış, yarım bırakılmış bir fikrin netleşmesine, genişletilmesine olanak verir. Eğitmen sürekli grubun anlama düzeyini izler ve net olmayan, açıklama gerektirdiğini düşündüğü yerlerde de müdahale eder. Özellikle eğitim programının başında yapılacak görevlerle ilgili açıklamaları verirken bu işlev çok önemlidir.

Özetlemek, neler söylendiği kısaca tekrarlanır. Bir tartışmanın ortasında ya da sonunda o ana kadar gelinen nokta özetlenir, bir sonuca varılır. Özellikle tartışmalar uzun ve karmaşık bir yapıdaysa yer yer konuyu özetlemek yararlı olacaktır. Bu fonksiyon, gruptaki çeşitli katılımcılar arasında paylaştırıldığında tartışmalar daha pürüzsüz geçer. Eğitim programı boyunca her ana konunun sunumundan sonra da bir özet yapmak gereklidir.

Anlaşmaya varılıp varılmadığını sınama, herhangi bir konu hakkında tartışmalar sürerken, grubun anlaşmaya varma yolunda nerede olduğunu ortaya koyar (yani grup anlaşma yolunda mı gidiyor, yoksa herkes ayrı telden mi çalıyor?). Çok farklı fikirlerin öne sürüldüğü bir tartışmada bu fonksiyon eğitmen ya da katılımcılar tarafından yerine getirildiğinde, gruptakiler fikirleri arasında ne derece farklılıklar olduğunu daha iyi kavrayabilirler.

Grubun Süreklilik İşlevleri:İçerik işlevleri (maintenance functions) “neler” yapılması gerektiği üzerine yoğunlaşırken, grubun süreklilik işlevleri “nasıl” yapılması gerektiği üzerine yoğunlaşır. Bu yaklaşımlar, duygular, tutumlar, gereksinimler, grup üyelerinin bireysel ve grubun bir bütün olarak gelişimi gibi alanları kapsar. Müzikal terimlerle ifade etmek gerekirse, içerik işlevleri bir parçanın sözlerine, süreklilik işlevleri ise müziğe benzetilebilir; ahenkli bir eğitim için her ikisi de vazgeçilmez unsurlardır. İçerik ve aşağıda özetlenen süreklilik işlevleri, hem eğitmenin hem de katılımcıların sorumluluğundadır. Ahenk kurmak gerginliği azaltır. Farklı olan araştırılır, tartışılır ve anlaşma yoluna

gidilir. Herhangi bir eğitim kursunda gerginlik, olayın doğal bir parçasıdır. Bu durumda eğitmenin yaklaşımı, gerginliğin varolduğunu kabul etmek (yokmuş gibi davranmamak) ve katılımcılarla birlikte gerginliği azaltmaya çalışmak olmalıdır. Grup herhangi bir konuda çatışmaya düşerse ya eğitmen ya da grup üyeleri herkesin kabul edebileceği ortak bir zemin bulmak için çaba göstermelidir.

Herkesin hakkını gözetmek, grup üyelerinin hepsine eşit katılım hakkını tanımak anlamındadır. Bu fonksiyon grup üyelerinin tamamının katılımını sağlamak açısından önemlidir. Bazı katılımcılar kendiliklerinden gönüllü olarak katılmaya çekinebilirler. Bu durumda yapılması gereken soru yönelterek ya da bir konudaki görüşlerini sorarak onların da katılımının sağlanmasıdır.


71

Diğerlerini yüreklendirmek, arkadaşça, sıcak davranmak ve diğerlerini oldukları gibi kabul etmek anlamına gelir. Bu fonksiyonu yerine getirirken dikkat edilecek en önemli nokta dengeyi kurmaktır. Eğitmenin tutumu açık, güven verici ise katılımcılar da genellikle bu tutum modelini izleyeceklerdir. Öğrenmeyi destekleyecek şekilde katılımı teşvik edilmelidir.

Uzlaşmak, statüyü ortadan kaldırmak, kişilerin kendi hatalarını kabul etmeleri anlamındadır. Bu fonksiyonun yerine getirilmesinde eğitmenin öncülük etmesi gereklidir. Eğitmenin kendi hatalarını kabul etmesi ve bunu grup önünde açıklaması, hem geleneksel “herşeyi bilen, bilmesi gereken” öğretmen modelindeki statüyü ortadan kaldıracaktır, hem de eğitmenin bu içtenliği katılımcılara da alçakgönüllü ve dürüst olmada iyi bir örnek oluşturacak, böylece karşılıklı güven ortamı pekiştirilmiş olacaktır.

Standart uygulamalar, grubun uyacağı normların, kuralların ortaya konması, sınırların belirlenmesi anlamındadır. Bu işlevin yerine getirilmesi için eğitim grubu eğitim programına başlarken normları da eğitmenle beraber belirler. Belirlenen normlar üzerinde anlaşmaya varılırsa, kursun daha sonraki günlerinde zaman zaman normlar hatırlatılmalıdır.

Bireysel Engelleyici Roller

Birey-merkezli olup grubun gelişimini, ilerlemesini engelleyen davranışlar (disfunctionall behaviours) aşağıda listelenmiştir. İçerik ve süreklilik işlevleri eğitmen ile katılımcılar tarafından yerine getirilmediğinde grup içinde eğitim programının hedeflerinin yerine getirilmemesi pahasına disfonksiyonel davranışlar belirir. Bunlar:

Engel olmak, uzlaşmayı bozmak, grubun ilerlemesini engellemek anlamındadır. Tartışmayı konu dışına sürüklemek, bir nokta üzerinde aşırı tartışmak, alakasız detaylar üzerinde çokça durmak gibi davranışlar grubun ilerlemesine engel olur. Bu tür davranışlarla grubu engelleyen üyenin kazancı ise dikkati kendi üzerine çekip bir anlık güç kazanmaktır.

Baskın olmak, diğerlerinin hakkını gözetmeden neredeyse sürekli konuşmak anlamındadır. Baskın olan bir kişinin özellikleri ise tartışma kabul etmeden kesin yargılar vermesi ve sonsuz söylevler çekmesidir. Bu tür bir davranış gergin bir ortam yaratarak olumsuz eğitim ortamına yol açması yanı sıra daha az zorlayıcı, çekingen üyelerin katılımını da engeller.

Dalga geçmek, uygun olmayan yerlerde espri yapmak, mizahı kötü kullanmak anlamındadır. Kurs boyunca sürekli espri yapmak bir “dalga geçme”, “oyun oynama” ortamı yaratacağından yeni şeylerin öğrenilmesine engel olacaktır.

Kendini düşünmek, kendi kişisel gereksinimlerini her zaman ön plana koymak, bu yolla diğerlerine baskı yapmak anlamındadır. Sürekli kendini düşünen (bir anlamda bencil) bir katılımcı, dikkati kendi üzerine çeker, tartışmalar sırasında kendini merkez alır ve gruptaki diğer üyeleri, onların gereksinimlerini gözardı eder.

Eğitim grubundaki kişiler, bu işlevlerin bilincinde olduklarında, eğitim sırasında hangi durumda ne tür bir gereksinim ortaya çıktığını tanımlayabilir ve bu gereksinime uygun bir fonksiyon ile yanıt verebilir. Eğitmenler, hem lider hem de grup üyesi olarak becerilerini geliştirdikçe grubu hedeflerine ulaştırırken grup içinde gösterdikleri işlevlerin sınırları genişleyecek, niteliği artacaktır.

GRUPLARLA ÇALIŞIRKEN DİKKAT EDİLMESİ GEREKENLER

Eğitmenlere grup davranışını analiz etmede kılavuzluk edecek bazı yaklaşımlar sunulmuştur. Bu konuda yardımcı olacak bir öneri grup içinde gözlemlenen davranışların tüm gruba aktarılması, böylece kurs sırasında bu davranışların anlatılanları açıklamaya yarayan örnek olay olarak kullanılmalarıdır.

KATILIM


72

Gruba dahil olmanın önemli bir göstergesi sözel katılımdır. Eğitmenler, her grup üyesinin ne kadar sözel katılımda bulunduğuna dikkat etmeli, özellikle de erkeklerle kadınlar arasındaki farkları gözlemlemelidirler.

Kim en fazla konuşuyor? Kimler daha az konuşuyor? Sözel katılımda herhangi bir değişiklik görüyor musunuz? Örn. Çok konuşanlar

daha sessiz, sessiz olanlarsa birdenbire daha konuşkan hale mi gelmiş? Böyle ise, grup etkileşimi içinde bunun nedeni ne olabilir?

Sessiz olanlara karşı grubun tutumu nasıl? Sessizlikleri nasıl yorumlanıyor. Söylenenlerle uyuştuklarından, uyuşmadıklarından, ilgilenmediklerinden, çekindiklerinden mi?

Kim kiminle konuşuyor? Grup etkileşimi içinde bunun nedeni ne olabilir? etkileşimler erkek/erkek, erkek/kadın ya da kadın/kadın tarzlarından hangisine giriyor?

Konuşmaları sürükleyen kim? Niçin? Grup etkileşimi açısından bunun nedeni ne olabilir?

ETKİ

Bir grubu etkilemek ile gruba katılımda bulunmak aynı anlamda alınmamalıdır. Bazı kişiler çok az konuşabilir, ancak yine de grubun tüm dikkatini üzerlerinde toplayabilirler. Bazıları ise çok konuşabilir, ancak genellikle ötekiler tarafından pek dinlenmeyebilir, ciddiye alınmayabilirler.

Hangi üyeler daha etkili? Yani kimler konuştuğu zaman diğerleri daha dikkatli dinler görünüyor?

Hangi üyeler daha az etkili? Etki açısından zaman içinde üyelerde farklılaşma hissediliyor mu?

Grupta rekabet görüyor musunuz? Liderlik için bir çekişme var mı? Bu, öteki grup üyelerini nasıl etkiliyor?

Erkekler arasında veya kadınlar arasında belli davranış örüntüleri saptayabiliyor musunuz?

ETKİLEME BİÇİMLERİ

Etki kendini birçok biçimde ortaya koyabilir. Olumlu ya da olumsuz olabilir; grup uyumunu destekleyebilir ya da grubun parçalanmasına yol açabilir. Bir kişinin diğerini nasıl, hangi yolla etkilemeye çalıştığı, ikinci kişinin alıcılık düzeyini, yani ne suretle, ne kadar etkileneceğini belirleyen bir öğedir.

KARAR VERME

Gruplarda çoğu zaman verilen kararların grup üzerinde yapacağı etkiler tümüyle gözden geçirilmez iken, bazı gruplarda ise verilen kararlara tüm grup üyelerinin katılması, fikirleri paylaşması istenir.

Kendi kendine karar verip bu kararları diğer grup üyelerinden bağımsız olarak uygulayan kişiler var mı? Örneğin bu kişi/kişiler tartışılacak konu hakkında bir karara varıp hemen bu konuda konuşmaya başlıyorlar mı? Bunun diğer grup üyeleri üzerindeki etkisi ne oluyor?

Grup konudan konuya mı atlıyor? Bu atlayışları kim yönlendiriyor? Grup etkileşimi açısından bunun nedeni ne olabilir?

Bir üyenin önerilerini ya da kararlarını kim destekliyor? Bu şekilde bir kişinin öneride bulunması, diğerlerinin de onu desteklemesiyle grubun tartışacağı konuya veya aktivitesine karar veren iki kişi mi oluyor? Bu durum diğerlerini nasıl etkiliyor?


73

Karşı çıkan üyeler olmasına rağmen, çoğunluğun bir karar üzerinde direttiğini gösteren kanıtlar var mı? Oylama yapmayı öneriyorlar mı (çoğunluğun desteğini sağlamak amacıyla)?

Bir karar üzerinde tüm üyelerin katılımını sağlamaya yönelik çabalar izleniyor mu (anlaşmaya varma)? Bunun grup üzerinde ne gibi etkileri oluyor?

Bazı kişilerin yaptıkları katkılar yanıtsız kalıyor ya da duymazlıktan geliniyor mu? Bunun grubun diğer üyelerine ne gibi etkileri oluyor?

ÜYELİK

Grup üyelerinin temel endişelerinden birisi de grup tarafından ne derecede kabul gördükleridir. Grup içinde, üyeliğin boyutu ve tipi üzerine ipuçları veren değişik etkileşim örüntüleri gelişebilir. Altgruplar var mı? (İki-üç kişi bir araya gelir, hep aynı fikirdedirler ve hep birbirlerini

desteklerler. Ya da bir çok üye sürekli olarak anlaşmazlık içindedirler ve hep birbirlerine karşı çıkarlar).

Bazı kişiler “grubun dışında” gibi mi görünüyor? Bazıları da grubun “içinde” ve popüler mi? “Dışarıdakilere” nasıl davranılıyor?

DUYGULAR

Grup tartışmaları sırasında üyeler arasındaki etkileşimler çeşitli duyguların doğmasına yol açar. Ortaya çıkan bu duygular çok nadiren tartışılsa da, ses tonu, yüz ifadeleri, mimikler ve diğer sözsüz iletişimin ipuçları üyelerin neler hissettiklerini anlamada gözlemcilere yardımcı olur. Grup üyelerinde ne tür duygu belirtileri gözlemliyorsunuz (kızgınlık, rahatsızlık,

bıkkınlık, sıcaklık, heves, heyecan, sıkıntı, savunmacılık, yarışmacılık)? Grup üyelerinde, özellikle acı veren, rahatsız eden duyguların dışavurumunu

engelleyici bir tutum seziyor musunuz? Bu engelleme nasıl yapılıyor? Bunu sürekli olarak yapan bir kişi var mı?

Yetişkinler öğrenme ortamına belli bir birikimle gelirler; yararlanabilecekleri geniş deneyimler vardır. Bir ergene tamamıyla teorik gelen sorunlar yetişkinler için gerçektir ve yetişkinlerin bununla başa çıkabilecek bazı deneyimleri vardır.

İÇERİK İŞLEVLERİ

Söz konusu görevi yerine getirebilmek, verilen işi yapabilmek için yürütülmesi gereken çeşitli işlevler vardır. Eğitmenler bu işlevlerin başarıyla nasıl yerine getirilebileceğine göz atarlarsa bu süreci daha iyi kavrayabilirler. İlerlemek ya da bir sorunu çözmek için gruba önerilerini soran ya da kendisi öneri

ortaya atan kişi/kişiler var mı? Grubun konudan kopmamasını kimler sağlıyor? Bir konudan diğerine atlamaya veya konu dışına çıkmaya kimler engel oluyor?

SÜREKLİLİK

Grubun ruh hali açısından bu işlev çok önemlidir. Bu işlevle ilgili tutum üyeler arası ilişkilerin niteliğini belirleyecektir. Süreklilik işlevleri yerine getirildiğinde, iyi, uyumlu çalışan bir grup ortaya çıkar; bu işlevler göz ardı edildiğinde ise grup içi ilişkilerde parçalanma gözlenir. Uygun bir şekilde yerine getirildiğinde bu işlevler her üyenin katılım yeteneğini destekleyen bir ortam yaratır. Kimler diğerlerinin tartışmaya katılmasını sağlıyor? (“kapıyı aralayanlar” = hak

gözetenler) Kim diğerlerinin sözünü kesiyor, onlara konuşma hakkı tanımıyor? (“kapıyı kapatanlar”

= hak gözetmeyenler)


74

Üyeler fikirlerini ifade etmede ve bunları diğerlerine ulaştırmada ne kadar başarılı? Başka şeylerle ilgilenip, dinlemeyenler var mı? Grup üyelerinde diğerlerinin söylediklerini netleştirmeye yönelik bir çaba görülüyor mu?

Fikirler nasıl reddediliyor? Fikirleri kabul edilmeyince üyeler nasıl tepki veriyorlar? Bir kişi bir fikri reddedince diğer üyeler de ona mı uyuyorlar?

GRUP ORTAMI

Grubun birlikte çalışma tarzı ile yarattığı hava genel bir izlenim verir. Eğitmenin bu izlenimi yakalaması ve sözlerle ifade etmesi, eğitmene gruptakilerin eğitim ortamı ile ilgili nelerden hoşlanıp neleri sevmediklerini kavrayabileceği bir iç görüş kazandırır. Kimler dostça, sakin, hoş bir ortam arıyor gibi görünüyor? Çatışmaları ya da sevimsiz

duyguları bastırma yönünde bir çaba izleniyor mu? Kimler çatışmalı, uyumsuz bir ortam yaratmaya çalışıyor gibi görünüyor? Üyelerden

birisi diğerlerini tahrik ediyor ya da sinirlendiriyor mu? Gruptakiler ilgili, olaya katılmış görünüyor mu? Nasıl bir hava hakim? Grup içinde özellikle kaçınılan belli konular var mı (Örn. Seks, kişilerin duygularını

açıklaması, liderin davranışlarını eleştirmek, vb)? Bu kaçınmayı kimler körüklüyor gibi görünüyor? Nasıl? Grup üyeleri birbirlerine aşırı kibar, nazik davranıyor mu? Sadece hoş duygular mı

dışa vuruluyor? Üyeler birbirleriyle fazla kolay mı anlaşıyorlar (Neredeyse dünden razı) Üyeler birbirleriyle anlaşamadıklarında ne oluyor?

Katılım ya da izin verilen sorunların tipi üzerinde etki eden normların varlığını hissediyor musunuz? Örn. “Ancak sen sorunlarını anlatırsan ben de anlatırım” gibi bir norm mevcut mu? Üyeler rahatça birbirlerinin duyguları hakkında soru sorabiliyorlar mı? Sorulan sorular sadece entelektüel konularda ya da grup dışındaki olaylarla ilgili gibi mi görünüyor?

BİR EĞİTİM PROGRAMINDA GRUBUN EVRELERİ

Eğitim programının ilk gününden itibaren eğitim grubu bir dizi evreden geçer. Bu büyüme ve gelişme evreleri çocuklarda gözlemlediğimize benzer evrelerdir. Çocuklar yürümeye başlamadan önce emeklerler; dişleri çıkıncaya kadar ancak sıvı ya da yumuşak besinleri yiyebilirler; tam cümle kurmadan önce tek tek sözcüklerle konuşurlar. Eğitim grubu da benzer şekilde yaşam döngüsüne eğitimin ilk günü başlar.

EVRE I : BAŞLANGIÇ

Genellikle başlangıçta katılımcılar öğrenmeye hevesli olarak gelirler. Eğitmenin ilk gün için çok hazırlıklı olması, şevkini ve heyecanını koruması çok önemlidir. Pratikte bu şu anlama gelir; eğitmen eğitim programından bir önceki günü odayı düzenlemek, görsel-işitsel araçları denemek, ilk gün kullanılacak gereçleri hazırlamakla geçirir. İsimlikler, kalemler ve katılımcılara dağıtılacak materyaller yerli yerine konur. Katılımcılar ilk gün odaya girdiklerinde iyi düzenlenmiş bir oda, masada kendileri için ayrılmış bir yer ve tahtada ya da kağıtta eğitim programını gördüklerinde eğitmenin iyi hazırlık yapmış olduğu mesajını alırlar.

Odada yapılan bu düzenleme (U biçiminde, yakın ve birbirinin yüzünü görecek şekilde oturma) ve eğitim gereçlerini kullanma biçimi (anatomik modeller ve kağıt tahtası) genellikle katılımcıların yabancı oldukları şeylerdir. Bunlara eğitim programı, diğer katılımcılar ve eğitmen hakkındaki merak duygusunun eklenmesiyle katılımcılarda endişe duygusu doğabilir.

Eğitmenin eğitim programının başlangıcındaki görevleri: Çok titiz bir hazırlık yapmak O günün yapısını ve eğitim modelini iyi bilmek Odadaki duygusal iniş-çıkışlarla baş edebilmektir.


75

Katılımcılar arkalarında oldukça yoğun yaşantılar, tüm gün dolu çalışmalar ve pek çok sorumluluklar bırakarak kursa gelirler. Eğitmenin sorumluluğu boğucu ve bunaltıcı olmadan grubu kurs içeriğine sokmaktır. Bu şekilde grup üyelerinin dikkatlerini kurs dışındaki aktivitelerden çekip kursa yönlendirmek mümkün olabilir. Gruptaki tüm üyelerin geçmiş deneyimleri ve gruba olan katkıları çok büyük yer tutar. Katılımcıların tüm aktivitelere etkin olarak katılarak kendi öğrenmelerinin sorumluluğunu paylaşmaları beklenir.

EVRE II : BIKKINLIK HOŞNUTSUZLUK

Bu bölümünde katılımcılardan uygulaması istenen beceriler daha karmaşıktır. Yetiştiricilik, anatomik model kullanma, yeterliğe dayalı değerlendirme araçlarını kullanma gibi pek çok kavram ve becerinin öğrenilmesi için çaba sarfedilir örneğin. Bu becerilerin her biri bir dizi kavramın entegre edilmesi yanı sıra, katılımcıların rahatsız ya da yabancı buldukları davranış değişikliğini de gerçekleştirmeleri gerektirir.

Bu süre aynı zamanda katılımcıların arkadaşlarına yapacakları ilk sunum için hazırlıkla da geçer. Katılımcıların kendi yetenekleri hakkında endişe ve şüphe duymaları da doğaldır.

Bu evrede karşılaşılan bir diğer tema ise katılımcıların tamamıyla eğitmene bağımlı olmaktan rahatsızlık duymaya başlamalarıdır. Bu tavır, mesleki yaşantılarında kendi başlarına işlev gören bağımsız yetişkin uzmanlar için olağan bir reaksiyondur. Eğitmenin otoritesine direnç belirtileri derslere geç kalma, eğitim programının yapısıyla ilgili zorlayıcı sorular sorarak ya da bazı eğitim kavramlarının geçerliliğini sorgulayarak eğitmenle liderlik yarışına girme davranışlarında kendini gösterir.

Grup dinamiğinin bu evresinde yapılacak en uygun şey, bu davranışları beklemek ve kişisel olarak üzerine almamaktır. Bunu yapmak özellikle yeni eğitmenler için oldukça zor olabilir. Bu noktaya kadar eğitmen, eğitim programında belirtilen aktiviteler üzerine yoğunlaşarak grubun eğitim becerilerini öğrenmelerini destekleyen davranışları sergilemiştir. Bu evreye girildiğinde ise eğitmenin, grubu destekleyen ama aynı zamanda görevler üzerinde yoğunlaşarak bunların yapılmasını sağlayan dengeli bir yaklaşım içinde olması, katılımcılara bıkkınlıklarını/yorgunluklarını yaşama ve bundan arınma olanağını vermesi gerekir. Gruba karşı içeriği ya da süreci savunur bir tutuma girmek, katılımcıların dikkatini yapmakta oldukları görevden uzaklaştıracaktır. Gruba dinleyin ve durumu kabul edin. Bu şekilde katılımcıların deneyimlerine saygı göstermiş olursunuz. Bu evrede eğitmenin uygun davranış kalıbına girmesi özellikle önemlidir.

Bazı eğitim programlarında bu evre son derece kısa olur, hatta hiç fark edilmeyebilir. Bu evrenin uzunluğunu etkileyen faktörler: grubun yarışmacı değil, işbirliği içinde çalışma normlarını geliştirme becerisi, eğitmenin hoşnutsuz katılımcılara yaklaşımında açıklık ve rahatlık düzeyi, katılımcıların interaktif eğitim tekniklerini öğrenme kolaylığı ve katılımcılar arasında ve katılımcıların kolaylaştırıcı/lider ile kişiler arası ilişkilerinin kalitesi.

Bu evrede eğitmen yetiştiricilik becerisini ön plana çıkartır ve grupla iletişiminde yönetici rolünün dozunu azaltır. Grubun kendi öğrenme sorumluluğunu üzerine almada gösterdiği aşamaları izler.

EVRE III : MEMNUNİYET Bu evreden kursun sonuna kadar artık eğitmen tarafından yeni kavramsal materyal hakkında sunumlar yapılır. Eğitimle ilgili yeni becerilerin uygulamaları yapılır. Bu evredeki etkinlikler, katılımcıların birbirlerine geribildirim vermelerine olanak sağlayacak şekilde düzenlenmelidir. Grup elemanları, bu evrede bildiklerini netleştirmek ve tartışmak için sadece eğitmene değil birbirlerine de güvenir hale gelmişlerdir. Grubun diğer elemanlarının bilgisini kabul edip saygı göstermek hem birlikteliği pekiştirir hem de geribildirimin güvenli bir ortamda verilmesini/alınması sağlar. Genellikle bu evrede katılımcılar, ısınma egzersizi yaptırmak, grubun özetini yapmak gibi etkinlikler için risk almaya (yani denemeye) hazırdırlar.


76

Grup eylem halindeyken onları gözlemlemek, eğitmenin grubun öğrenme sorumluluğu almada nereden nereye geldiğini değerlendirmesine yardım eder. Bu evrede, eğitmenin o zamana kadar elinde tuttuğu kontrolü bırakması önemlidir. Ancak kontrolün elden bırakılması demek, bu rol için ayrılmış otoriteden ve sorumluluktan vazgeçmek anlamına gelmez; sadece eğitmen kendini başka şekilde kullanmayı seçer. Bu evrede grubun hizmetinde olabilmesi içine eğitmenin daha az emir/talimat vermesi, yetiştiricilik rolü üstlenerek kaynak kişi olarak bulunması gerekir. Gruba yapılacak müdahaleler, daha önce tartışılmış eğitim kavramlarını destekleyen gözlemler veya belli bir eğitim sürecini aydınlatan önerilerle sınırlı kalmalıdır.

Evre 3’te, daha önceden kolaylaştırıcı olarak rol alan eğitmen, bu rolünün değiştiğinin farkındadır. Grup artık eğitimin içeriğini ve sürecini kavradığından kolaylaştırıcının özel statüsü de burada sona ermiştir. Katılımcılar artık eğitmene bağımlı değillerdir ve eğitim programının içeriği hakkında kendi fikirlerini geliştirmişlerdir. Eğitmen bu evrede grup üyelerine meslektaşları olarak yaklaşır, ancak bu sırada her yeni keşfedilmiş bağımsızlık için bir süre destek gerektiğini de aklından çıkarmaz.

Eğitmenin eğitim programı boyunca geçilen bu evrelerin farkına varması ve sadece bireylerin değil, grup dinamikleri değiştikçe grubun da gösterdiği gelişmeleri yakından izlemesi gereklidir. Bu şekilde eğitmen desteklemek, olumlu geribildirim vermek, yetiştiricilik yapmak ve eğitim ortamının olumlu olmasını sağlamak için fırsatlar ele geçirmiş olur.

GRUP DİNAMİKLERİ

KISSADAN HİSSE: Grup, ortak bir amaç için bir araya gelen bireylerden oluşan;canlı bir organizma

gibi büyüyen, gelişen ve değişen bir toplumsal yapıdır. Eğitmenin öğretici,kolaylaştırıcı,yetiştirici ve değerlendirici rolleri vardır. Eğitmen görevini(ders,uygulama vb.) yaparken bir yandan da süreci(işin nasıl

yapıldığını) gözlemlemelidir. Başlamak, bilgi vermek, bilgiyi irdelemek, netleşmek, özetlemek, anlaşmayı

sınamak ve eşgüdüm sağlamak gibi içerik işlevlerini işlevlerinı eğitmen ve grupbirlikte sağlar.

Grubun sürekliliğini sağlamak için,eğitmenin, gerginliği azaltmak,hak göz etmek, yüreklendirmek özeleştiri yapmak , standart uygulama ve değerlendirme yapmak gibi rolleri vardır.

Eğitmen grup içinde ortaya çıkan saldırganlık,günah çıkarma,yarışma,ilgi bekleme, politika yapma,dalga geçme,çekilme,onay arama ve engel olma gibi disfonksiyonel davranışları dikkatle değerlendirmelidir.

Grubun I. Evresinde katılımcılar,başlamak için hevesli, kendinden neler beklendiği konusunda endişeli ve beklenti düzeyleri genellikle yüksektir.

Birinci evrede eğitmen hedefleri açıklayıp,aktiviteleri ve olumlu ortamının oluşumunu destekleyip,çift yönlü iletişim kurmaya çalışmalıdır.

Grubun II. Evresinde katılımcılar,beklentilerini gözden geçirip,eğitimi eleştirel gözle değerlendirmeye başlar ve beklentilerini yeniden düzenlerler.

İkinci evrede eğitmen,grubun memnuniyetsizliğini kişisel olarak üzerine almayıp, göreve yoğunlaşarak destekleyici tutumunu sürdürmelidir.

Grubun III. Evresinde katılımcılar,görevin tamamlanmakta olmasından ve öğrendiklerini uyguluyor olmaktan dolayı mutlu,geri bildirimlere daha açıktır.

Üçüncü evrede eğitmen rolünün değiştiğinin farkında olarak,katılımcıların otonomilerini desteklemelidir.

EĞİTİMDE SÜRECİ VE SONUCU DEĞERLENDİRME


77

AMAÇ Eğitimin sonunda amacın gerçekleşme durumunu belirlemek için geçerli olan süreç ve araçları irdelemek

ÖĞRENME HEDEFLERİ Bu oturum sonunda katılımcılar Eğitim döngüsü içinde ölçme –

değerlendirmenin yerini ve önemini ayırdedebilmeli,

Değerlendirme basamaklarını sayabilmeli, Eğitim amacına uygun sınav yöntemini

belirleyebilmeli, Sözlü sınavları yapılandırmanın önemini

açıklayabilmeli, Kurallara uygun çoktan seçmeli soru

hazırlayabilmeli. Çoktan seçmeli sorular için zorluk ve

ayırdedicilik indekslerini tanımlayabilmeli

EĞİTİM DÖNGÜSÜNDE DEĞERLENDİRME

Değerlendirme, temel olarak bir olgu ya da etkinlik hakkında karar verebilmek için değer biçme işlemidir. Eğitim etkinlikleri amacın belirlenmesiyle başlar. Amaca yönelik uygulamalarla süren ve uygulamanın değerlendirilmesi sonucu yeni bir eğitim amacı oluşturma şeklinde süregelen etkinliklerin aşağıda görüldüğü gibi, döngüsel bir yapısı vardır.

AMAÇ

DEĞERLENDİRME PLANLAMA

UYGULAMA

Eğitim etkinlikleri belli girdileri olan, bir süreçle gerçekleştirilen, bellii çıktılarla sonuçlanan ve uzun vadede etkileri olan eylemlerdir. Her aşama; hem katılanlar, hem yürütenler hem de yöneticiler, karar vericiler tarafından değerlendirilebilir. En zor ölçülen, eğitimin kalıcı etkisinin değerlendirilmesidir.

Amaç ne kadar anlamlı, net ve açık olursa, uygulama ve değerlendirme o ölçüde başarıyla yerine getirilebilir. Bir eğitim etkinliği değerlendirilirken hem süreç hem de sonuç için kıymet biçilmelidir. Değerlendirme eğitim öncesinde, sırasında ve sonrasında yapılabilir. Duruma göre, yapılandırılmış yazılı değerlendirme ölçüm araçları yanı sıra yapılandırılmamış sözlü değerlendirmeler de yararlı araçlar olabilir.

Eğitim öncesinde yapılan değerlendirme, gereksinimleri ve girdileri belirlemeye yarar. Eğitim sürerken yapılan değerlendirmeler süreci iyileştirmek için özellikle yararlıdır. Eğitim sonrası yapılan değerlendirmelerde süreç değerlendirilmesi, bir sonraki etkinliğin geliştirilmesini sağlar. Bir eğitici eğitimi kurs programından sonra katılımcıların kurs süreci ve eğitmenler hakkında görüşlerini almak için oluşturulmuş bir değerlendirme formu Ek de görülmektedir.


78

Sonucu değerlendirme işlemi, eğitim sonunda öğrenicilerin kazanımları ölçülerek yapılır ve sıklıkla sınama olarak isimlendirilir.

EĞİTİM DÖNGÜSÜ İÇİNDE ÖLÇME ve DEĞERLENDİRMENİN YERİ

Bir eğitim programında sonucu değerlendirme basamakları aşağıdaki başlıklarda özetlenmiştir. - Toplumun gereksinimlerinin karşılanması için görev edinme- Kurumun toplumsal eğitim görevini üstlenmesi- Eğitimde amaç ve öğrenim hedeflerinin oluşturulması- Amacın içeriğine göre uygun ölçütleri belirleme- İçeriğin tümünü oransal paylarla kapsayacak geçerli ölçme araçlarına karar verme,- Eğitim içeriğini oluşturup uygulama- Ölçme – değerlendirme (sınama) sisteminin uygulanması- Sınavla ilgili geribildirim alınması

Sonuçlara dayanarak alınan kararlarla eğitim içeriğinin ve sürecin geliştirilmesi, her geliştirmeden sonra yeniden değerlendirilmesi, amaçlanan kazanımları sağlamanın en geçerli yoludur.

Görüldüğü gibi, eğitim döngüsü içinde, amaç ve öğrenim hedefleri belirlendikten hemen sonra, sınama sistemini oluşturmak gerekir. Ölçme ve değerlendirme yöntemleri belirlenirken, öğrenim hedefleri, bilgi, beceri ve tutum olarak ayrılmalı ve bunların herbirini ölçebilecek tekniklerin kullanılmasına özen gösterilmelidir.

Öğrencilerin, öğrenme etkinliklerini belirleyen en önemli faktörün "sınav" olduğuna inanılır.

Öğrenciler "sınavda sorulanları" öğrenmek isterler ve bunun için çaba harcarlar. Bu nedenle, sınavın içeriği ve tekniği öğrenme hedefleri ile mutlaka örtüşmelidir.

Ölçme, nesne ya da kişileri belli bir özelliğe sahip oluş derecelerine göre "simgelerle sınıflama" anlamına gelir.

Değerlendirme ise, yukarıda belirtildiği gibi, ölçme ya da gözlemler sonucu "yargıya varmak, karar vermek " demektir.

Ölçme bilimi "Docimology"i 1950'lerden sonra geliştirilmiş bir yöntemdir. Genelde hata dolu, zor ve karmaşık bir işlem olan ölçmede hataları azaltmak için benimsenmesi uygun olan temel doğrular aşağıda sıralanmıştır:

Grup, bireyden daha iyi değerlendirir. Uygun kriterler aramak hatayı azaltmada önemlidir. Her araç (sınav yöntemi) eleştiriye açıktır. Her zaman daha iyisi yapılabilir. Bu

nedenle ölçme araçları sürekli değişir ve gelişir.

Bilinmesi gereken hatanın asla elimine olamayacağıdır. Hatalar yalnızca azaltılabilir.Eğitimciler arasında; bu konuda çok duyarlılık göstererek değişimden hoşlanmayanlar (bir dinin gereklerine uymak gibi) olabildiği gibi, tamamen ilgisiz olan bir grup ta bulunabilir. (bir tür immünite oluşturmak gibi), bazıları da bilmek isteyip bir türlü zaman ve zemin bulamadığına inanırlar. Bu nedenle konuyla ilgili eğitimler genelde üçüncü gruba seslenir.

BİR SINAV NASIL HAZIRLANIR?


79

Önce sınavın amacı saptanmalıdır. Amaçlarına göre sınavlar başlıca iki başlık altında toplanır:

1. Tanımlayıcı sınavlar (formative, öğrenci yararına): Durumu belirlemek amacıyla yapılan sınavlardır (vize sınavı gibi).

2. Karar verici sınavlar (summative, toplum yararına): Başarılı – başarısız, geçer / kalır tanımını yapmak üzere planlanmış sınavlardır (final sınavı gibi).

Sınavın önce ne tür bir sınav olduğuna karar verilerek, beklenen kazanımlar için uygun ölçütler ve teknikle sınav hazırlanır. Sınavdan önce, amacın yerine getirilişe geçme-kalma ölçütü belirlenir. Bu amaçla, kesin (100 puan üzerinden 60 alan geçsin gibi) veya göreceli (çan eğrisi gibi) yöntemler kullanılabilir. Bundan sonraki aşamada insan gücü hazırlanarak sınav uygulanır.

SINAVIN NİTELİKLERİ

Değerlendirmenin etkin bir değerlendirme olabilmesi için yapılan sınavın uygun ve nesnel olması gerekir. Sınavın geçerli, güvenilir ve ayırdedici olması vazgeçilemez özellikleridir. Bu özellikler aşağıda tanımlanmıştır: - Uygunluk: Eğitim hedeflerine ulaşmayı sınama

Beceri değerlendirmesi içinuygulama sınavı yapılmalı. Test sınavı psikomotor beceri ölçümleri için uygun değildir.

- Nesnellik: Değerlendirme ölçütlerinin önceden tanımlanmış olmasıFarklı eğitmenler aynı sınav sonucunu aynı biçimde değerlendirebilmelidir.

- Geçerlik: Öğrenme hedefini (bilgi-beceri) ölçmek için uygun kriterler olması Uzunluğu ölçmek için metre kullanmak gibi…

- Güvenirlik: Tekrarlanan ölçümlerde aynı sonucu alma- Tüm mezroların 0’dan başlaması, esnek olmaması gibi..- Ayırdedicilik: Bilenleri bilmeyenlerden ayırdedebilme

SINAV ÇEŞİTLERİSık olarak kullanılan sınav çeşitleri ve özellikleri aşağıda belirtilmiştir:

1. Yazılı sınavlarYazılı sınavlar açık uçlu veya seçenekli sorulardan oluşabilir. Açık uçlu soru çeşitleri, klasik anlatma, kısa cevaplı ve boşluk doldurmalı sorulardır. Seçenekli sorular ise, doğru-yanlış tipinde, eşleştirmeli veya çoktan seçmeli olabilir. Bir yazılı sınavda bu soru çeşitlerinden birkaçı birarada kullanılabilir.

2. Sözlü sınavSevilen ve sık kullanılan bir sınav türüdür. Ancak nesnelliği sağlamak zordur. Etkin ve güvenilir bir sözlü sınav için: Sınavın en az iki eğitici tarafından yapılması, her öğrenciye aynı sayıda soru sorulması, tek bir soru ile değerlendirme yapılmaması ve olası tüm doğru yanıtların yapılandırılmış olarak değerlendirilmesi gerekir.

3. Uygulamalı sınav

4. Bilgisayar destekli sınav

5. Yapılandırılmış hizmet değerlendirilmesi

Bu sınav türlerinin dışında, klinik akıl yürütme sınavı (Clinical Oriented Reasoning Exam, CORE) ve nesnel yapılandırılmış klinik sınav (Objective Structured Clinical Exam, OSCE) olarak adlandırılan bazı sınav tipleri de vardır.

Herbir sınav türünün kullanım alanları birbirinden farklıdır ve üstün ya da zayıf yönleri vardır. Sınav yöntemi, öğrenim hedeflerinin niteliğine göre seçilmelidir. Klasik yazılı ve sözlü sınavlar bilgi ve bir ölçüde, zihinsel beceri ölçmeye yöneliktir. Klinik akıl yürütme


80

sınavı zihinsel beceri ölçen iyi bir yöntemdir. El becerisi ölçmek için uygulamalı sınav yapılması gerekir. Tutum ise, yapılandırılmış hizmet değerlendirmesi ve bir ölçüde de nesnel yapılandırılmış klinik sınav ile ölçülebilir.

ÇOKTAN SEÇMELİ SINAV SORULARI

Çoktan seçmeli soru, çok yaygın olarak kullanılan bir soru tipidir. Bu tip soruların hazırlanmasında uyulması gereken kurallar vardır. Bu kuralları üç başlık altında toplayabiliriz:

1. Sorunun tümü: Tek bir öğrenim hedefini yoklamalı, açık, net ve kolay anlaşılır olmalıdır.2. Soru kökü: Açık, sınırlı ve anlamlı olmalıdır.3. Seçenekler: Herbir seçenek tek bir yargı içermeli ve seçenekler birbirine paralel olmalıdır ve uygun bir biçimde sıralanmalıdır. İpucu verilmemelidir.

Çoktan seçmeli sınav hazırlama sırasında kullanılacak bir rehber Ek’de sunulmuştur.

ÇOKTAN SEÇMELİ SINAV SORULARININ DEĞERLENDİRİLMESİ

En az 40 öğrencinin katıldığı bir sınav sonrasında çoktan seçmeli soruların herbiri için, sorunun zorluk ve ayırdedicilik derecesi belirlenebilir. İstenen özellikte olmayan soruların bir sonraki sınavda kullanılmaları önlenmelidir.

Bu amaçla, öğrenciler, sınavdan aldıkları notlara göre, en yüksekten en düşük olana doğru sıralanır. Yüksek notu almış olan üst %27'lik gruptaki öğrencilerle alt %27'lik gruptaki öğrencilerin cevapları değerlendirmeye alınır:

Zorluk indeksi:

H + LP= X 100 N

H = Üst grupta (ilk %27 içinde) soruyu doğru cevaplayanların sayısıL = Alt grupta (son %27 içinde) soruyu doğru cevaplayanların sayısıN = Üst ve alt gruplardaki toplam öğrenci sayısı

Zorluk indeksi her soru için hesaplanır ve aşağıdaki kriterlere göre değerlendirilir:- % 50 – 60 önerilen zorluk derecesidir.- % 30 – 70 kabul edilebilir- % 70 den fazla cevaplanma oranı çok kolay - % 30 dan az cevaplama sorunun çok zor çok zor olduğunu gösterir.

Ayıdedicilik indeksi: H - L

q = X 2 N

H = Üst grupta (ilk %27 içinde) soruyu doğru cevaplayanların sayısıL = Alt grupta (son %27 içinde) soruyu doğru cevaplayanların sayısıN = Üst ve alt gruplardaki toplam öğrenci sayısı

Ayırdedicilik indeksi her soru için hesaplanır ve aşağıdaki kriterlere göre değerlendirilir:- 0.35 ve üzeri mükemmel- 0.34 -0.25 iyi- 0.24 – 0.15 gözden geçirilmeli- 0.15 ve altı ayırdedicilik açısından yeterli olmadığını gösterir.


81

Ek. Tıp Fakülteleri için Çoktan Seçmeli Soru Hazırlama İlkeleri

_______________________________________________________________________

TEMEL İLKELER

Çoktan seçmeli sorular, bir soru kökü ve bir dizi cevap seçeneğinden oluşur. Cevap seçeneklerinin sayısı genellikle dört ya da beştir. Bunlardan bir tanesi doğru cevaptır. Doğru olmayan seçeneklere “çeldirici” (bites, disctractor) denir. Çeldiricilerin birbirlerine benzemesi ve doğru cevaba mümkün olduğu kadar yakın olması gerekir. Yanlış cevaplar ne kadar belirgin olursa, doğru cevabı bulmak o kadar kolaylaşır. Bu durumda soru ve sınav etkisini kaybeder.

Sınavdaki her soru bilinmesi gereken bilgilerin yalnızca küçük bir bölümü ile ilgilidir. Bu soruların toplamı kişinin bilgisi hakkında fikir verecektir. Kişinin bilgisini ölçmeyen sorunun hiçbir anlamı olamaz. Bazı kurallara dikkat edilmediği taktirde, çoktan seçmeli sorulardan oluşan sınavlarda böyle bir tehlike vardır.

Çoktan seçmeli soru yazmada göz önünde tutulması gereken başlıca noktalar şunlardır:

A. Sorunun tümüyle ilgili:1. Soruyla yoklanan bilgi ya da davranış önemli midir?2. En geçerli yoklama yolu bu mudur?3. Sorunun cevaplanma kolaylığı, yoklanan bilgi ya da davranışın öğrenilme

derecesine uygun mudur?

B. Sorunun köküyle ilgili olarak:1. Anlatım, açık, seçik ve sınırlı mıdır?2. Gerekli bilgiler tam verilmiş, gereksiz bilgilerden kaçınılmış mıdır?3. Sorunun okunma güçlüğü, öğrencinin düzeyine uygun mudur?

C. Sorunun seçenekleriyle ilgili olarak:1. Anlatım paralelliği sağlanmış mıdır?2. Anlatım, açık, seçik ve sınırlı mıdır?3. Anlatım köke bağlantılı mıdır?4. Birbirinden bağımsızlık sağlanmış mıdır?

D. Doğru cevapla ilgili olarak:1. Belli ve tek doğru cevap var mıdır?2. Doğru cevap olarak bu sorunun cevabı mı belirlenmiştir?3. Çeldiriciler, doğru cevap olmayacak nitelikte mi?4. Doğru cevabı bulma kolaylığı, yoklanan bilgi ya da davranışta aranacak düzeye

uygun mudur?

E. Çeldiricilerle ilgili olarak:1. Çeldiricilerin elenmesi, yoklanan bilgi ya da davranışın öğrenilmiş olmasını

gerektiriyor mu?2. Çeldiriciler, doğru cevaba ipucu vermeyecek nitelikte midir?

F. Sorunun anlatımı yönünden: Garcia-Barbero M. et al. How to Write Multiple-Choice and Short Answer Questions, Learning to Work for Health Series, No.2 World Health Organization –Regional Office for Europe (1995) Türkiye’ye uyarlayıp yayına hazırlayan: Z. Öztek, Hacettepe Halk Sağlığı Vakfı.


82

1. Soru, Türkçe yazım kurallarına uygun biçimde sunulmuş mudur?2. Soru, olabildiğince yalın ve doğrudan bir anlatımla sunulmuş mudur?

G. Bilimsel doğruluk yönünden:1. Soru kökünde verilen bilgiler doğru mudur?2. Soru kökünde, açık, belirgin ve cevaplanabilir bir soru mu sorulmaktadır?3. Kökteki sorunun cevabı tek midir; bu cevap seçenekler arasında verilmiş midir?4. Çeldiricilerin tümü kendi başlarına doğru, fakat kökteki sorunun cevabı olmayan

ifadeler midir?5. Çeldiriciler, soruyla yoklanan bilgi ya da davranışı öğrenmemiş olanlara doğru

görünebilecek nitelikte midir?

SIK YAPILAN HATALAR

Çoktan seçmeli soruların hazırlanmasında sıklıkla rastlanan hatalar şunlardır: Yetersiz ve kısa ifadeler Açık olmayan, muğlak ifadeler Karmaşık, bilmece gibi sorular Cevabın çok belirgin olması Doğruluğun tartışmalı olabilecek hususların sorulması Kişinin kendi düşüncesinin sorulması

Bu hatalardan kaçınmak için dikkat edilmesi gereken hususlar ve ilkeler şunlardır:

1. Sorunun uygunluğu : Sorunun, ölçülmek istenilen bilgi ile uyumlu olması esastır.

1.1 Doğru cevabın aşikar olduğu sorular sorulmamalıdır. Bütün çeldiricilerin doğru cevap olma olasılığı bulunmalıdır. Aksi taktirde, sorunun ölçme değeri kalmaz.

ÖRNEK 1YANLIŞ

Cerrahi müdahaleler nasıl sonlanabilir?a. İyileşmeb. Ölümlec. Sakat kalmaylad. Yaşlanmaylae. a, b ve c

Örnek 1’de “d” seçeneği soru kökü ile ilişkili (uyumlu) değildir ve yanlış olduğu çok açıktır. Ayrıca, cerrahi müdahalelerin muhtemel sonuçları herkes tarafından bilinebilecek durumlardır. Böyle bir sorunun tıp öğrencilerine sorulması bilgiyi ölçücü olamaz.

1.2 Kişisel görüşler ya da yargılar sorulmamalıdır

ÖRNEK 2YANLIŞ

Size göre, kornea ülseri aşağıdakilerden hangisine bağlı olarak oluşabilir?a. Travmab. Bakteriyel keratitc. Herpes zoster

DOĞRU

Kornea ülseri aşağıdakilerden hangisine bağlı olarak oluşabilir?a. travmab. bakteriyel keratitc. herpes zoster

ÖRNEK 3


83

YANLIŞ

Sizce, beyin tümörlerinin teşhisinde aşağıdaki tekniklerden hangisini kullanmak uygun olur?

DOĞRU

Aşağıdaki tekniklerden hangisi beyin tümörleri teşhisi için uygundur?

Örnek 2 ve 3’ün ilk bölümlerinde doğru cevap değil, öğrencinin düşüncesi sorulmaktadır.

2. Soru ve cevapların kısa ve öz olması : Çoktan seçmeli sorular ve cevap seçenekleri herkesin anlayabileceği kelimelerle ifade edilmeli ve olabildiğince kısa ve açık olmalıdır.

2.1 Gereksiz kelimelerin kullanılmasından kaçınmalıdır

ÖRNEK 4YANLIŞ

Suyun içilebilirliğini ortaya koyan kriterlerden biri de suyun koliform organizma ihtiva etmemesidir. Bunu saptamak için bakteriyolojik analizler yapılır. Nüfusu 100.000’in üzerinde bulunan kentlerde örnek alma ve muayene sıklığı ne olmalıdır?

a. haftada birb. her günc. gün aşırıd. her mevsime. ayda bir

DOĞRU

Yürürlükteki mevzuata göre, nüfusu 100.000’den fazla olan kentlerde içme sularının analiz sıklığı nedir?a. her günb. gün aşırıc. haftada bird. ayda bire. her mevsim

Örnek 4’ün ilk bölümünde soru kökünde yer alan açıklamalar gereksizdir. Bu açıklamalar sorudan çok, eğitici ifadelerdir. Bu tür yaklaşımlar sınıf geçme (ders kurulu geçme) sınavlarında uygun değildir. Ancak, hasta başı, iş başı eğitimleri gibi eğitimler sırasında kullanılabilir.

2.2. Gereğinden fazla kelime kullanılmamalıdır. Gereksiz kelimeler soruyu karmaşık duruma getirir.

ÖRNEK 5YANLIŞ

Aşağıda hipertansiyonun nedenleri olarak belirtilen durumlardan bir tanesi yanlıştır.Yanlışı işaretleyiniz.

DOĞRU

Aşağıdakilerden hangisi hipertansiyonun nedeni değildir?

2.3. Ölçülmek istenilen bilgiye ilişkin ögeler doğrudan belirtilmelidir.


84

ÖRNEK 6YANLIŞ

Kliniğinize Hodgin hastalığı belirtileri ile başvuran zayıf görünüşlü bir hastada aşağıdaki bulgulardan hangisinin görülmesini beklemezsiniz?

DOĞRU

Hodgin hastalığında aşağıdaki bulgulardan hangisi görülmez?

2.4. Gereksiz sıfat, zarf ya da takılar kullanılmamalıdır.

ÖRNEK 7YANLIŞ

Kemik nekrozu hangi kemiğin kırığından sonra sık görülür.

a. yalnızca talus kırıklarındab. yalnızca scaphoid kırıklarından sonra

DOĞRU

Kemik nekrozu hangi kemiğin kırığından sonra sık görülür?

a. Tallusb. Scaphoid

Örnek 7’nin seçeneklerinde yer alan “yalnızca” kelimesi fazladır.

2.4. Soru kökünde bir kez kullanılmakla yetinebilinecek kelimeler seçeneklerde tekrarlanmamalıdır

ÖRNEK 8YANLIŞ

Miyokard enfarktüsü düşündürebilecek hikaye bulgusu hangisidir?

a. istirahat sırasında göğüs ağrısı olmasıb. ateşli durumlarda göğüs ağrısı olmasıc. efor sonrası göğüs ağrısı olmasıd. heyecan sonrası göğüs ağrısı olması

DOĞRU

Hangi durumda ortaya çıkan göğüs ağrısı miyokard enfarktüsünü düşündürür.

a. istirahat sırasındab. ateşli durumlardac. efor sonrasındad. heyecan sonrasında

Örnek 8’in ilk bölümündeki cevap seçeneklerinde tekrarlanan “göğüs ağrısı olması” cümleciğinden soru kökünde yapılacak bir düzeltme ile kurtulunabilir.

2.5. Her cevap seçeneği kendi başına anlamlı olmalı ve soru kökünün devamı olarak okunabilmelidir.

ÖRNEK 9YANLIŞ

Kalça çıkıklarından sonra görülen en önemli komplikasyon.

a. Femur başı nekrozudurb. Volkman’ın iskemik kontraktürü nadirdirc. Femoral arter yırtılmasıdır

DOĞRU

Kalça çıkıklarından sonra görülen en önemli komplikasyon

a. femur başı nekrozudurb. Volkman’in iskemik kontraktürüdürc. Femorala rter yıltılmasıdır.

Örnek 9’un ilk bölümündeki “b” seçeneği soru kökünü izleyerek okunamamaktadır.

ÖRNEK 10


85

YANLIŞ

Türkiye’de erkekler için doğumda beklenen ömür kaç yıldır?

a.b.c.d.e. Fikrim yok

Örnek 10’daki “e” seçeneği bilgiyi ölçen, kökteki sorunun cevabı olabilecek anlamlı bir ifade değildir. Bu tür cevaplar, halkın görüşünün araştırıldığı anketlerde yer alabilir, fakat sınavlarda anlamsızdır.

2.7. Soru kökünün bir bölümü cevap seçenekleri arasına taşınmamalıdır.

ÖRNEK 11YANLIŞ

Zona pellucida,a. fekondasyondan sonrab. implantasyondan sonrac. morula döneminde kaybolur

DOĞRU

Zona pellucida ne zaman kaybolur?a. fekondasyondan sonrab. implantasyondan sonrac. morula döneminde

Örnek 11’in ilk bölümünde “c” seçeneğinin sonunda yer alan “kaybolur” kelimesi aslında bütün seçenekleri ilgilendirmektedir. Dolayısıyla, her seçenin sonuna “kaybolur” kelimesini eklemek gerekecektir. Onun yerine, soru köküne eklenmesi daha uygundur.

2.8. Sorunun kendisi olumsuz ise, seçenekler de olumsuz olmamalıdır. Çifte olumsuz soruların anlaşılması güçtür. Öğrenci bilmediği için değil, bulmaca gibi sorulan soruyu çözemediği için yanlış cevap verebilir. Soruda olumsuzluk takısı varsa bu kelimeleri altını çizerek (ya da koyu yazarak) dikkat çekici duruma getirmek gerekir.

ÖRNEK 12YANLIŞ

Aşağıdakilerden hangisi antibiyotiklerin etkili olmamasının nedenlerinden değildir?a. b.c.d. Yukarıdakilerden hiç biri

DOĞRU

Aşağıdakilerden hangisi antibiyotiklerin etkili olmamasının nedenidir?a.b.c.d. Yukarıdakilerden hepsi

2.9. Soru, sınavdaki diğer sorulardan daha uzun ve zaman alıcı olmamalıdır.


86

ÖRNEK 13YANLIŞ

Yoksulluk, nüfus ve çevre sarmalı, yoksulluk-nüfus arasındaki ilişkide:

1. Yüksek çocuk ölüm oranları, ana-babaları daha çok çocuk yaparak kayıpları telafi etmeye ve aileyi garanti altına almaya yöneltiyor.

2. Kadınların düşük statüsü ve bu durumun genellikle yoksullukla beraber olması, kadınların eğitimsizliğine yol açıyor ve böylece kadınlar doğurganlıklarını kontrol altına alamıyorlar.

3. Geleceğe güvensizlik ve güç koşullar insanları aile planlaması dahil her türlü planlamayı yapmasına neden oluyor.

4. Hastalık ve yaşlılıkta bakacak kimsel olsun endişesi, çok çocuklu olmayı çekici kılıyor.

5. Evde akarsu ve yakacak olmaması, ayrıca ev işlerini kolaylaştıran gereçlerin yokluğu evde ve tarlada çocuk emeğine olan ihtiyacı arttırıyor.

Cümlelerinden hangileri doğrudur?

a. yalnızca birinci cümle doğrub. birinci ve ikinci cümleler doğruc. ikinci ve üçüncü cümleler doğrud. ikinci ve dördüncü cümleler doğrue. üçüncü ve dördüncü cümleler doğruf. birinci, ikinci ve üçüncü cümleler doğrug. ikinci, üçüncü ve dördüncü cümleler doğruh. hepsi doğrui. hepsi yanlış

Örnek 13’teki soru gereğinden fazla uzun ve cevabın isteniliş biçimi çok karmaşık ve dolambaçlıdır. Oysa, bu soruda bir cümle yanlıştır. Soru kökünde, “doğru” cevap yerine “yanlış” cevabın işaretlenmesi istenilse idi, soru daha kısa, sade ve anlaşılır olacaktı. Cevaplamak için daha kısa süre yeterli olacaktı.

3. Açık-seçik ve anlaşılır kelimelerin seçimi

3.1. Akıl karıştırıcı ve herkes tarafından aynı şekilde anlaşılmayan kelimelerden kaçınılmalıdır.

ÖRNEK 14YANLIŞ

Hodgkin hastalığında ateş,a. Sıktırb. çok sık değildirc. olabilird. nadirdire. olağandır

Örnek 14’teki seçeneklerde yer alan sıklık ifadeleri kişiler tarafından farklı biçimlerde algılanabilir. Ayrıca, “olabilir”, “olağandır” gibi kelimeler eşanlamlı olarak algılanabilir.

3.2. Tıpta bir çok şey kesin değildir. O nedenle, “her zaman”, “hiçbir zaman”, “asla”, “kesinlikle” gibi kelimeleri kullanırken dikkatli olmak gerekir.


87

ÖRNEK 15YANLIŞ

Scafoid kemiği kırığının en önemli komplikasyonu nedir?

a.bc.d. hiçbir zaman komplikasyon olmaz

DOĞRU

Scafoid kemiği kırığının en önemli komplikasyonu nedir?

a.b.c.d. komplikasyon çok nadirdir.

Örnek 15’teki “hiçbir zaman komplikasyon olmaz” ifadesi gerçekçi değildir.

3.3. İyi bilinen ve bütün dünyada kabul edilen doğru isimler kullanılmalıdır. Eğer öğrencinin söz konusu özel ismi bilmesi sorunun asıl amacı değilse, özel isimler kullanılmamalıdır.

ÖRNEK 16YANLIŞ

Fallot tetralojisinin 6 yaşından sonraki cerrahi tedavisinde en uygun teknik hangisidir?a. Pottsb. Blalock – Tausingc. Lillehei

DOĞRU

Fallot tetralojisinin 6 yaşından sonraki cerrahi tedavisinde en uygun teknik hangisidir?a. Pulmoaortik anostomoz (Potts)b. Pulmocarotid anomstomoz (Blalock-

Tausing)c. Mitral Halkanın gerilmesi (Lillehei)

3.4.Bütün dünyada kullanılmayan kısaltmalar kullanılmamalıdır; Kısaltmalar uydurulmamalıdır. Eğer, aynı soru içinde aynı kelimenin tekrarı gerekiyorsa, ilk kullanıldığı yerde ve parantez içinde kısaltma yazılmalıdır. Daha sonra bu kısaltma kullanılabilir. Başka bir soruda yeniden aynı kısaltma kullanılacaksa, aynı işlem tekrarlanmalıdır. Her soru bağımsız kabul edilmelidir.

ÖRNEK 17YANLIŞ

RY bulunan bir hastada şu belirti görülür:a. Hipertansiyonb. Siyanozc. Ödemd. Öksürük

DOĞRU

Renal yetmezlik bulunan bir hastada aşağıdaki belirtilerden hangisi görülür?a. hipertansiyonb. siyanozc. ödemd. öksürük

Örnek 17’de belirtilen “RY” kısaltması “renal yetmezlik”, “respiratuvar yetmezlik” gibi anlamlara gelebilir. Öğrencinin, söz konusu kısaltmanın bu terimlerden hangisi anlamına geldiğini bilmesi gerekir. Aksi durumda doğru cevabı bulamaz.

4. Birleştirilmiş cevaplar


88

4.1. Birleştirilmiş cevaplar “evet”, “hayır”, “hepsi doğru”, “hepsi yanlış” gibi cevaplardır. Böyle cevaplardan kaçınmalı ya da çok gerekmedikçe kullanılmamalıdır.

ÖRNEK 18YANLIŞ

Ayak bileği kırıklarında kalçadan ayağa kadar bandaj sarılmalı mıdır?

a. Evetb. Hayırc. hayır, komplikasyonları önlemek içind. hayır, çünkü venöz staza neden olur

DOĞRU

Ayak bileği kırıklarında kalçadan ayağa kadar bandaj sarılmalı mıdır?

a. evet, hareketi sınırlamak içinb. evet, komplikasyonlara engel olmak içinc. hayır, harekete izin vermek içind. hayır, staza engel olmak için

Örnek 18’in ilk bölümündeki b seçeneği c ve de seçeneklerini de kapsamaktadır.

4.2.Birleştirilmiş cevaplar kullanılacaksa, dikkatlice yerleştirilmelidir.

ÖRNEK 19YANLIŞ

Kızamıkta, en sık görülen komplikasyon hangisidir?

a.b.c.e. Yukarıdakilerin hiç birif. yukarıdakilerin hepsi

DOĞRU

Kızamıkta, en sık görülen komplikasyon hangisidir?

a.b.c.e. yukarıdakilerin hepsif. yukarıdakilerin hiç biri

Örnek 19’un ilk bölümündeki “e” seçeneğine işaret konulduğunda “d” seçeneğinin de doğru olduğu gibi bir anlam çıkar ki, bu bir çelişkidir.

4.3 Birleştirilmiş cevaplarda (+) işaretini kullanırken dikkatli olmalıdır. Çünkü, (+) işareti “bira rada” ya da “ve” anlamında kullanılmaktadır.

ÖRNEK 20YANLIŞ

Triküspit yetmezliğinde bulgu hangisidir?

a. sistolik üfürümb. diastolik üfürümc. a+bd. a ve b doğru

Örnek 20’deki “c” seçeneğinde hastada hem sistolik hem de diastolik üfürüm olabileceğini ifade etmektedir. “D” seçeneğinde ise sistolik ya da diastolik üfürüm olabileceği anlaşılmaktadır. Her iki seçenek de bağımsız olarak doğrudur ve aynı soruda yer almamalıdır.

5.Rakam kullanma


89

İstatistiksel sayılar eğer herkes tarafından kabul edilmemiş değerlerse, sınavlarda sorulması sorun yaratabilir.

5.1 Özel durumlar dışında, tek sayı (değer) yerine alt ve üst sınırların belirtildiği değerleri sormak daha uygundur. Böylece, diğer araştırıcıların (kaynakların) belirtildiği değerler de kapsanmış ve yukarıda değinilen sorun giderilmiş olacaktır.

ÖRNEK 21YANLIŞ

Erişkinlerde normal hematokrit değeri kaçtır?

a. 40b. 50c. 60

DOĞRU


a. 40-45b. 46-50c. 51-55

5.2.Seçeneklerde belirtilen rakam aralıkları birbirleri ile çakışmamalıdır.

ÖRNEK 22YANLIŞ

Normal bir pulmoner arterin çapı yaklaşık kaç milimetredir?

a. 30-35b. 10-15c. 5-15d. 15’ten küçüke. 35’ten büyük

DOĞRU

Normal bir pulmonera rterin çapı yaklaşık kaç milimetredir?

a. 0-5b. 10-15c. 20-25d. 30-35e. 35’ten büyük

Örnek 22’nin ilk bölümündeki “b” ve “c” seçeneklerinin ikisinde de 15 mm cevabı vardır. Ayrıca “d” seçeneği “b” ve “c” seçeneklerini de kapsamaktadır. Çünkü, bu seçenekteki değerler 15 mm.’den küçüktür.

ÖRNEK 23YANLIŞ


d. 40-45e. 45-50f. 50-55

DOĞRU


d. 40-45e. 46-50f. 51-55

Örnek 23’ün ilk bölümündeki sayı aralıkları birbirleri ile çakışmaktadır.

5.3.Sayılar artan ya da azalan bir sıralama içinde verilmelidir. Karışık sıralamak öğrencinin dikkatini dağıtacaktır.

ÖRNEK 24YANLIŞ


g. 40-45h. 51-55i. 46-50

DOĞRU


g. 40-45h. 46-50i. 51-56

5.4 Rakamlar her zaman tam olarak yazılmalıdır.


90

ÖRNEK 25YANLIŞ

Türkiye’de trafik kazaları sonucunda her yıl yaklaşık kaç kişi ölmektedir?

a. 2-3b. 4-5c. 6-7d. 8-9

DOĞRU

Türkiye’de trafik kazaları sonucunda her yıl yaklaşık kaç bin kişi ölmektedir?

a. 2-3b. 4-5c. 6-7d. 8-9

DOĞRU

Türkiye’de trafik kazaları sonucunda her yıl yaklaşık kaç kişi ölmektedir?

a. 2000-3000b. 4000-5000c. 6000-7000d. 8000-9000

ÖRNEK 26YANLIŞ

Türkiye’de kaba doğum hızı yaklaşık kaçtır?

a. 10-14b. 15-19c. 20-24d. 25-29

DOĞRU

Türkiye’de kaba doğum hızı yaklaşık binde kaçtır?

a. 10-14b. 15-19c. 20-24d. 25-29

5.5. Birim ölçüleri her zaman belirtilmelidir

ÖRNEK 27YANLIŞ

Sağlam bir erişkinde normal diastolik ve sistolik kan basınçlarının üst sınırı nedir?

a. 80-130b. 85-130c. 85-140d. 90-140e. 90-150

DOĞRU

Sağlam bir erişkinde normal diastolik ve sistolik kan basınçlarının üst sınırı nedir?

a. 80-130 mm Hgb. 85-130 mm Hgc. 85-140 mm Hgd. 90-140 mm Hge. 90-150 mm Hg

5.6.Seçeneklerin aynı düzen içinde verilmesi gerekir

ÖRNEK 28YANLIŞ

Mallory-Weiss sendromlu hastaların ne kadarında mide kanaması görülür?

a. %0-5b. %20c. %25d. %35e. %15-20

DOĞRU

Mallory-Weiss sendromlu hastaların yüzde kaçında mide kanaması görülür?

a. 0-5b. 6-10c. 11-15d. 16-20e. 21-25

6. Sınava girecek öğrencilere ipuçları

Sorunun ve seçeneklerin düzenlenmesi öğrencilerin doğru cevapları bulmalarına yardımcı olabilir. Soruyu hazırlayan kişilerin bu noktalara dikkat etmeleri iyi olacaktır. Aksu durumda, öğrenci bilmediği bir konuda doğru cevap verecek ve sınavın değeri azalacaktır.

6.1 bütün seçenekler aynı uzunlukta olmalıdır. Bir seçenek diğerinden uzunsa ve özellikle içinde örnekler bulunuyorsa, büyük bir olasılıkla doğru cevap olur.


91

ÖRNEK 29YANLIŞ

Derideki pigmentasyonun derecesi hangi faktörle ilgilidir?

a. Melanositlerin sayısıb. melanositlerin büyüklüğüc. melanogenlerin sayısı ve dağılımı

DOĞRU

Derideki pigmentasyonun derecesi hangi faktörle ilgilidir?

a. Melanositlerin sayısıb. Melanositlerin büyüklüğüc. Melanogenlerin sayısıd. Melanogenlerin dağılımı

6.2. Seçeneklerde ya hep tekil ya da çoğul ifadeler kullanılmalıdır.

ÖRNEK 30YANLIŞ

Mac Leod sendromunda hangi organlar tutulur?

a. Beyinb. Kalpc. Böbrekd. Akciğerler

DOĞRU

Mac Leod sendromunda hangi organ tutulur?

a. beyinb. kalpc. böbrekd. akciğer

Örnek 30’un ilk bölümünde, soru kökünde “organlar” ifadesi vardır. Seçenekler arasında ise çoğul olarak belirtilen “d” seçeneğidir. Böylece, doğru cevabın “d” seçeneği olduğu kolayca anlaşılmaktadır.

6.3 Özel isimler aynı düzen içinde kullanılmalıdır.ÖRNEK 31YANLIŞ

Penicillin’i kim bulmuştur?a. W. Flemingb. Alexander Flemingc. W. Fleinerd. G. Fleischmann

DOĞRU

Penicillin’i kim bulmuştur?a. Walter Flemingb. Alexander Flemingc. Willheim Fleinerd. Godfrev Fleischmann

Örnek 31’in ilk bölümünde “b”seçeneğindeki kişi adı diğer seçeneklerden farklı olarak yazılmıştır. Bu durumda, öğrenci bu cevabın doğru olduğunu kolayca bulacaktır.

6.4 “Yukarıdakilerin hepsi doğru”, “yukarıdakilerin hepsi yanlış” biçimindeki seçenekler mümkün olduğu kadar az kullanılmalı, kullanıldığı zaman ise yukarıdaki seçeneklerin sıralanışına dikkat edilmelidir. Soru hazırlayanlar genellikle “yukarıdakilerin hiç biri” seçeneğine eğilim gösterirler. Bunu bilen öğrenci, bilmediği bir soruda, bu seçeneği işaretlerse doğru cevabı bulma olasılığı vardır.

ÖRNEK 32YANLIŞ


92

Aşağıdakilerden hangisi ayak bileği kemiğidir?

a. Talusb. Kalkaneusc. Kuboideuumd. Navikularee. yukarıdakilerin hepsi

Örnek 32’deki seçeneklerden iki tanesinin doğru olduğunu bilen öğrenci, diğerlerinin de doğru olduğunu kolayca anlayacak ve “e” seçeneğini işaretleyecektir.

ÖRNEK 33YANLIŞ

Aşağıdaki tümcelerden hangisi doğrudur?

a.b.c.d.e. Tümceler arasında birden çok doğru var.

Örnek 33’deki seçeneklerden iki tanesinin doğru olduğunu bilen bir öğrenci, diğer seçenekler hakkında hiç bilgisi olmasa da, doğru cevabın “e” seçeneği olduğunu kolayca anlayacaktır.

ÖRNEK 34YANLIŞ

Türkiye’de AIDS ile ilgili olarak aşağıdaki tümcelerden hangisi doğrudur?

a. AIDS prevelans hızı artmaktadır.b. Hastaların oranı yalnızca genç nüfusta artmaktadır.c. Hastaların oranı yalnızca kadın nüfusta artmaktadır.d. Hastaların oranı yalnızca erkek nüfusta artmaktadır.e. Yukarıdakilerin hepsi doğru

Örnek 34’deki “e” seçeneğinin yanlış olduğu çok açıktır. Çünkü bir olay aynı zamanda “yalnızca” erkeklerde ya da “yalnızca” kadınlarda artamaz.

6.5. Soru kökünde “anahtar kelime” niteliğindeki bir kelime yalnızca doğru seçenekte kulanılmamalıdır. Bu durumda, öğrencinin doğru seçeneği bulması kolaylaşır. Örneğin, 34 numaralı örnekte yer alan soru kökünde “AIDS” kelimesi anahtar niteliğindedir. Bu kelimenin yalnızca “a” seçeneğinde yazılı olması bu seçeneğin doğru olduğu hakkında ipucu olabilir.

6.6. Seçenekler arasında birbirinin zıddı olan iki seçenek yer almamalıdır. Bu durumda, bunlardan birinin doğru olduğu kolaylıkla anlaşılabilir.

ÖRNEK 35YANLIŞ


93

Türkiye’de AIDS ile ilgili olarak aşağıdaki tümcelerden hangisi doğrudur?

a. Prevelans hızı artmaktadır.b. Prevelans hızı azalmaktadır.c. Yalnızca genç nüfusta artmaktadır.d. Yalnızca kadın nüfusunda artmaktadır.e. Yalnızca kentlerde artmaktadır.

Örnek 35’deki “a” ve “b” seçenekleri birbirinin zıddıdır. Bunlardan birisinin doğru olduğu kolayca anlaşılacaktır. Böylece, diğer seçeneklerin yanlış olduğu da anlaşılacağından, aslında bu soruda beş seçeneğin değil, iki seçeneğin varlığından söz edilebilir.

6.7 Doğru seçenekler her soruda farklı sırada olmalıdır. Genellikle “d” seçeneğinin doğru cevap olarak hazırlanması eğilimi vardır. Her soruda doğru cevabın başka bir seçeneğe yerleştirilmesi sınavın ölçme düzeyini artırır.

Ek : EĞİTİM BECERİLERİ KURSU DEĞERLENDİRME FORMU


94

Aşağıdaki kurs ve eğitmenlerle ilgili ifadeler hakkında görüşlerinizi belirtiniz.

5- Kesinlikle katılıyorum4- Katılıyorum3- Emin değilim2- Katılmıyorum1- Kesinlikle katılmıyorum

KURS

Kursun amaçları ve hedefi açıktı 5 4 3 2 1

Bilgiler net bir şekilde aktarıldı 5 4 3 2 1

Eğitmen(ler) konularında coşkulu ve hevesliydi 5 4 3 2 1

Teori ve pratik arasında iyi bir denge kurulmuştu 5 4 3 2 1

Kurs iyi organize edilmişti 5 4 3 2 1

Öğretilenleri işyerimde kullanabilirim 5 4 3 2 1

Derslerde kullanılan etkinlikler amaca uygundu 5 4 3 2 1

Bu kurs, eğitmen olarak kendime güvenimi arttırdı 5 4 3 2 1

EĞİTMEN / EĞİTMENLER

Kendimi rahat hissetmemi sağladı 5 4 3 2 1

Bütün grubun etkin katılımını sağladı 5 4 3 2 1

Konu hakkında kendi bilgisinin sınırlarını iyi çizdi 5 4 3 2 1 Bilmediği şeyler varsa bunu kabul etti

Katılımcılar arasındaki etkileşimi destekledi 5 4 3 2 1

Soru sormamı ve endişelerimi dile getirmemi kolaylaştırdı 5 4 3 2 1

Kazanılacak eğitim becerilerinin hedeflerini açıkça ifade etti 5 4 3 2 1

Becerilerin dayandığı ilkeleri ve mantığını açıkladı 5 4 3 2 1

Yeterli bir eğitmen olabilmem için heveslendirdi 5 4 3 2 1

Kurs hakkında eklemek istedikleriniz:

............................…..............................................................................................................................

.............................….............................................................................................................. ...............

............................…..............................................................................................................................

............................…..............................................................................................................................

.............................….............................................................................................................. ...............

EĞİTİMDE SÜRECİ VE SONUCU DEĞERLENDİRME

KISSADAN HİSSE Bir eğitim etkinliğinde girdiler, süreç ve sonuç değerlendirilebilir. Eğitim sonunda öğrenicinin kazanımlarını değerlendirmek kısa vadeli sonucu değerlendirme,

sınamadır. Sonucu değerlendirmede kullanılan ölçme aracı öğrenicinin öğrenme etkinliklerini belirler. Sınama, zaman ve çaba gerektirir. Ölçme - değerlendirme için amaca uygun sınav tekniği kullanılmalıdır. Yapılandırılmış sınavlar gerçek kazanımları ölçmeye yarayan, nesnel değerlendirme

araçlarıdır.


95

EYLEM PLANI HAZIRLAMA

AMAÇ Eğitim sonrası yaşamda amaçlar doğrultusunda başarı kazanmak için yapılması gerekenler konusunda farkındalık kazanmak

ÖĞRENME HEDEFLERİ Bu oturum sonunda katılımcılar; Eğitim sonrası amaçlar doğrultusunda çalışma

ortamında yapılabilecekleri sayabilmeli Karşılaşabileceği sorunları çözmek ya da var olan

durumu geliştirmek için neleri, nasıl, kimin sorumluluğunda gerçekleştirebileceğini sıralayabilmeli

İşlerin yapılmış olduğunu sınama için yöntem geliştirebilmeli

Bir eğitim programına katılanların, eğitimler sonrasında edindikleri kazanımları günlük yaşamlarında nasıl kullanacaklarını düşünerek ayrılmaları, bu kazanımların kullanımını kolaylaştırır. Bu nedenle, kurs ortamından ayrılmadan, katılımcıların işyerlerindeki sorunları çözmek ve/veya mevcut hizmetin niteliğini artırmak amacıyla yapacakları işleri belli bir sistem/yaklaşım içinde belirlemeye çalışmaları özellikle önemlidir. Bu amaçla gerçekleştirilmek istenen bir iş için eylem planı hazırlamak iyi bir yardımcıdır.

Eylem planında ilk aşama, aşılması gereken sorunlar/yerine getirilmesi gereken işler arasından yararı en fazla ve en kolay yapılabilecek olanlara öncelik vererek, çözüm alternatifi belirleme, yani düşünce adımıdır. Neler yapılabileceğine karar verildikten sonra işler bir sıra içinde, zamanlaması yapılarak, kimlerin sorumluluğunda ve nasıl yapılacağını bir Tablo düzeni halinde hazırlanır.

Bir eylem planı tablosu/çizelgesinde yapılacak işler sıra ile yazılır. Daha sonra her işin yazıldığı satırda uygun aralıklarla ayrılan yerlere, olanaklar gözönüne alınarak, ne zaman başlayıp tamamlanacağı, kimin sorumluluğunda gerçekleştirileceği yani bu işin olması için yapılacakları kimin başlatıp izleyeceği, en sonra da işin yapıldığını belirlenme için değerlendirme ölçütlerinin ne olacağına karar verilerek tabloya yazılmalıdır.

Katılımcılar tarafından benzer ortamlarda çalışanlar için küçük grup çalışmasıyla hazırlanabileceği gibi, bireysel olarak da hazırlanabilir. Hazırlanan planlara başkalarının geribildirim yaparak, soru ve katkılarla geliştirilme olanağı sağlanırsa planların daha gerçekçi olması sağlanabilir.

Eylem planları, katılımcıların sorunlarını belirleme ve çözmede sistematik bir yol izlemesine yardımcı olma yanı sıra, eğitimciler tarafından kurs sonrası yapılacak bir değerlendirme toplantısı ya da işyeri ziyaretlerinde, neler yapıldığının izlenmesi amacıyla bir değerlendirme aracı olarak da kullanılabilir.

Aşağıda örnek bir eylem planı tablosu sunulmuştur.


96

EYLEM PLANI

EYLE

M P

LAN

I

Hed

efin

iz :…

……

……

……

……

……

……

……

……

……

……

……

……

……

……

….

Ned

eni

:……

……

……

……

……

……

……

……

……

……

……

……

……

……

……

.

Hed

efe

ulaş

mak

için

seç

enek

lerin

izi ç

ok y

önlü

ola

rak

değe

rlend

irip

kayn

akla

rınız

a en

uyg

un s

eçen

eğe

kara

r ver

mek

için

yoğ

unla

şın.

Kar

ar v

erdi

kten

so

nra

yapı

laca

k iş

leri

zam

anla

ma

sıra

sına

koy

arak

ger

çekl

eştir

mek

için

ayr

ıntıl

arın

ı düş

üner

ek a

şağı

daki

çiz

elge

üze

rine

kayd

edin

:

DEĞ

ERLE

ND

İRM

EN

ASI

LN

E ZA

MA

NK

İM S

OR

UM

LUYA

PILA

CA

K İŞ

LER

Haz

ırlay

an :

……

……

..


97

web viewmizah kullanımı olumlu bir eğitim atmosferi ... yazılım ile el yazısı word belgesine...

Documents