vii vieraat kielet ja mediakasvatus pedagogiset mallit ... · koympäristö ja verkko-opetus...

1

Pedagogiset mallit verkko-opetuksen suunnittelussa,

toteutuksessa ja arvioinnissa(HelLa-projekti)

Ruokamo, H., Tella, S., Vahtivuori, S., Tuovinen, H. & Tissari, [email protected]

Lapin yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta jaMediapedagogiikkakeskus

Helsingin yliopiston kasvatustieteellinen tiedekunta jaopettajankoulutuslaitoksen Mediakasvatuskeskus

Artikkelissa tarkastellaan Helsingin yliopiston kasvatustieteellisen tie-dekunnan ja opettajankoulutuslaitoksen Mediakasvatuskeskuksen jaLapin yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan ja Mediapedago-giikkakeskuksen yhteistä HelLa-projektia. Projektissa kehitetään, tut-kitaan ja arvioidaan tietoja viestintätekniikan opetuskäyttöä opetus- jakoulutusteknologian, mediakasvatuksen, tietokoneavusteisen opetuksenja opettajien tietotekniikan koulutusohjelmissa. Projekti on osa Turunyliopiston koordinoimaa Suomen kasvatustieteiden tiedekuntien virtuaa-liyliopistohanketta KasVia.Projektissa analysoidaan, 1) miten verkko-opetuksen pedagogiset mal-

VII VIERAAT KIELET JA MEDIAKASVATUS

2

lit ilmenevät tietoja viestintätekniikan opetuskäytön koulutusohjel-missa, 2) miten didaktinen verkkoympäristö ja verkko-opetus tukevatyksilön ja yhteisön mediataitoa ja sen kehittymistä, 3) miten ja millai-siksi verkko-opetuksen suunnittelu-, laatu- ja arviointiperiaatteita tuleeedelleen kehittää ja 4) miten kansallisia tietoja viestintätekniikan opetus-käytön ja mediakasvatuksen koulutusohjelmia voidaan yhtenäistää jasaattaa osaksi kansainvälistä tarjontaa. HelLa-projektin tavoitteena onedelleenkehittää verkko-opetuksen pedagogisia malleja ja periaatteita,joita voidaan käyttää apuna verkko-opetuksen suunnittelussa ja arvi-oinnissa. Tutkimus- ja kehittämistehtävää tarkastellaan mm. didaktisenmonitasomallin, mediataidon, tietoja viestintätekniikan käyttötapojenja mielekkään oppimisen ominaisuuksien näkökulmista. Projektissa hyö-dynnetään aikaisemmissa verkko-opetushankkeissa saatuja tutkimustu-loksia ja vastataan niissä esiin nousseisiin kysymyksiin.

Avainsanat: tietoja viestintätekniikan opetuskäyttö, verkko-opetus,opetus-opiskelu-oppimisprosessi, opiskelu- ja oppimisympäristöt, pe-dagogiset mallit, suunnittelu ja arviointi, mielekäs oppiminen

Key words: Educational use of information and communicationtechnologies (ICT), network-based education (NBE), teaching-studying-learning process, studying and learning environments, pedagogicalmodels, designing and assessing principles, meaningful learning

1 Johdanto

Suomen Kasvatustieteiden tiedekuntien virtuaaliyliopistohankkeessa(KasVi) ovat mukana Turun, Helsingin, Joensuun, Jyväskylän, Lapin,Oulun ja Tampereen yliopistot sekä Åbo Akademi. KasVi-hankkeentavoitteina on kehittää: 1) opettajankoulutuksen opetussuunnitelmiavarmistamaan tulevien opettajien valmiudet opettamiseen kehittyvissäteknologisissa ympäristöissä, 2) uudenlaisia etä- ja monimuoto-ope-tukseen perustuvia joustavia koulutusjärjestelyitä opettajien pedagogi-siin opintoihin, 3) opettajankouluttajien täydennyskoulutusta, 4) tieto-ja viestintätekniikan opetuskäytön koulutusohjelmia laadullisesti sekätehostaa valtakunnallista ja kansainvälistä tarjontaa, 5) verkkopohjaisten

Pedagogiset mallit verkko-opetuksen suunnittelussa, toteutuksessa ja arvioinnissa...

3

oppimisympäristöjen pedagogiikkaa ja innovaatioiden välittämistä ja6) tietoja viestintätekniikan opetuskäytön tieteellistä jatkokoulutusta.KasVi-hankkeen neljännen tavoitteen mukaisesti Helsingin yliopistonkasvatustieteellinen tiedekunta ja opettajankoulutuslaitoksen Media-kasvatuskeskus ja Lapin yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta jaMediapedagogiikkakeskus ovat käynnistäneet syksyllä 2001 yhteisenHelLa-projektin. Projektin puitteissa on aloitettu 2001 syksyllä tieto-ja viestintätekniikan opetuskäytön opintokokonaisuksien tutkimus jaarvionti. HelLa -projekti kohdistuu erityisesti lukuvuoden 2001-2002aikana suunniteltuun ja syksyllä 2002 käynnistyvään kansalliseen tie-to- ja viestintätekniikan opetuskäytön 15 opintoviikon opintokoko-naisuuteen ja sen suunnitteluun, toteutukseen ja arviointiin.

HelLa-projektin tavoitteet ovat tutkia: 1) miten verkko-opetuksenpedagogiset mallit ilmenevät tietoja viestintätekniikan opetuksen jamediakasvatuksen koulutusohjelmissa? 2) miten didaktinen verk-koympäristö ja verkko-opetus tukevat yksilön ja yhteisön mediataitoaja sen kehittymistä? 3) miten ja millaisiksi verkko-opetuksen suunnit-telu-, laatu- ja arviointiperiaatteita tulee edelleen kehittää? 4) mitenkansallisia mediakasvatuksen ja tietoja viestintätekniikan opetuskäytönkoulutusohjelmia voidaan yhtenäistää ja saattaa osaksi kansainvälistätarjontaa ja 5) miten verkko-opetuksen suunnittelun ja arvioinnin peri-aatteita ja ominaisuuksia voidaan kehittää edelleen?

HelLa-projektissa vastataan myös eri yliopistojen tietostrategioissaesiin nostettuun tarpeeseen saada lisää teoriatietoa verkko-opetuksestaja sen suunnittelusta ja laadun arvioinnista. Yhtenä laajana tavoitteenaon edistää alan tutkimuksen verkottumista. Järjestelmällinen toiminta-ympäristöistä hankittu tieto yhdistyy käytäntöjen uusintamiseen, mikämahdollistaa uusien, innovatiivisten ratkaisujen syntymisen (Giddens1990, Tella et al. 2001).

HelLa-projektin teoreettisina ja tutkimuksellisina taustoina vaikut-tavat aiemmin toteutetut verkko-opetuksen hankkeet: Helsingin yliopis-tossa Mediakasvatuskeskuksen ja Opetushallituksen yhteinen TriO-pro-jekti ja Lapin yliopistossa Tampereen teknillisen korkeakoulun Kansal-lisen multimediaohjelma Etäopetus multimediaverkoissa ETÄKAMU-tutkimushanke.

Ruokamo, Tella, Vahtivuori, Tuovinen, Tissari

4

2 Didaktisesta ja oppimisteoreettisestanäkökulmasta nousevia pedagogisia malleja

HelLa-projektissa tarkastellaan didaktiseen opetus-opiskelu-oppimis-ympäristöajatteluun (Uljens 1997) perustuvia verkko-opetuksen peda-gogisia malleja ja mielekkään oppimisen periaatteita (Jonassen 1995,de Corte 1995). Erityisesti tarkastelun kohteena ovat ne pedagogisetmallit, joiden avulla voidaan toteuttaa yhteistoiminnallista oppimistaja ottaa huomioon yhteisöllisen opiskelun mahdollisuudet. Yhteistoimin-nallisuudella tarkoitetaan tässä yhteydessä oppijoiden yhdessä työsken-telyä ja tiedon rakentamista yhteistyössä toistensa kanssa käyttäen hyö-dyksi toistensa tietoja ja taitoja. (Sharan & Sharan 1992; Jonassen 1995;Ruokamo & Pohjolainen 1998.)Yhteistoiminnallinen oppiminen pe-rustuu sosiokonstruktivistiseen näkökulmaan ja opiskelussa korostu-vat lisäksi vahvasti yhteinen toimintakulttuuri ja työskentelyprosessi(Tella 1998; Passi & Vahtivuori 1998; vrt. myös Lipponen 1997; Hak-karainen ym. 1998).

Yhteisöllisellä opiskelulla viittaamme tässä artikkelissa pikemmin-kin vuorovaikutuksen filosofiaan ja henkilökohtaiseen elämäntapaan kuintyötapaan (Panitz 1996). Edelliseen määritelmään Vahtivuori (2000),Vahtivuori, Wager ja Passi (1999) ovat lisänneet opiskelun ja oppimisenymmärtämisen tutkimus- ja ongelmanratkaisuprosessina, vuorovaikutuk-sen ja dialogin sekä tulkinnan sosiaalisena tapahtumana.

Tarkastelumme ja tarkemman analyysin kohteena ovat myösoppimisteoreettiseen tutkimukseen perustuvan jaetun ja hajautetunasiantuntijuuden (Oatley 1990, Brown et al. 1993) sekä vastavuoroi-sen opettamisen menetelmän (Palincsar & Brown 1984) toteutuminenverkko-opetuksessa (ks. Hakkarainen et al. 2000). Lisäksi tarkastelemmeongelmalähtöistä oppimista (Problem-Based Learning) tutkivan oppi-misen sovellutuksena (Norman & Schmidt 1992).

Mediakasvatuksen monitasomalli on verkko-opetuksen käsitteel-linen viitekehys, jossa verkko-opetuksen suunnittelua ja arviointia eikäsitellä irrallaan vaan osana opetusta, opiskelua ja oppimista sekä sitäympäristöä, jossa toiminta tapahtuu. Mallissa yhdistyvät media-kasvatuksen käsitteet ja didaktinen opetus–opiskelu–oppimisprosessi(Uljens 1997) viestinnän ja välitteisyyden käsitteisiin. Mallin avullaon yritetty välttää aikaisempiin arvioinnin ja suunnittelun tueksi koot-


5

tuihin analyyttisiin kriteerilistoihin sisältyviä ongelmia ja verkko-ope-tuksen ja -opiskelun kompleksisen todellisuuden yksinkertaistamista.(Tella & Mononen-Aaltonen 1999; 2001.)

Monitasomalli rakentuu nimensä mukaisesti kuudesta tasosta, joi-den voidaan katsoa suhteutuvan siihen, kuinka kaukana tai lähellä neovat konkreettista, tosiaikaista opetustilannetta. Eri käsitetasoja ovatmm. opetus- ja toimintaympäristön taso, joka liittyy opettajan toimin-taan hänen suunnitellessaan opetustaan ja pohtiessaan opetus-järjestelyjä. Tätä tasoa voi kutsua pedagogisen kohtaamisen tasoksi jasiihen tiiviisti liittyviä käsitteitä ovat esimerkiksi toiminnallisuus jasituaatio eli tilanne sekä näiden analyysi. Opiskeluympäristön taso elitässä ja nyt -taso puolestaan on opiskelijan ja opiskeluyhteisön aktiivi-sen suorituksen taso, johon liittyviä käsitteitä ovat mm. virtualiteetti,dialogi ja mediataidot. (Tella & Mononen-Aaltonen 1999; 2001.)

Toinen mediakasvatuksen teoreettiseen viitekehykseen ja didakti-seen ajatteluun perustuva malli on alunperin Goldsworthyn (1999)luokituksen mukainen verkko-opetuksen käyttötapamalli. Se käsittääneljä erilaista osittain päällekkäistä kategoriaa. Kategoriat voidaanmääritellä opiskelun ja tekniikan välisen suhteen tarkastelukulmiksi(Vahtivuori 2001). Käyttötapamallin kategorioiden kautta voidaan jä-sentää, millaisia erilaisia käyttöfunktioita tietoja viestintätekniikallaja verkolla opiskelussa ja oppimisessa on. Kategorioita voi ajatella myösperspektiiveinä opetuksen, opiskeluympäristön tai materiaalin suun-nitteluun ja kehittämiseen. Ne voivat olla läsnä samaan aikaan, muttaopiskelutilanteen, toimijoiden ja tavoitteen mukaan eri tavoinpainottuneina. (Vahtivuori 1999; 2001; Vahtivuori & Masalin 2000.)

Mallin eri kategoriat on nimetty: 1) pedagogiseksi, 2) välineelli-seksi, 3) yhteisölliseksi ja 4) viestinnälliseksi tietoja viestintätekniikankäyttötavaksi. Mallin eri komponenttien välillä on kiinteä yhteys. Par-haimmillaan ja hyödyllisimmillään tietoja viestintätekniikka onkinsilloin, kun useampi tai kaikki neljä komponenttia voidaan kytkeä eritavoin samaan koulutusohjelmaan tai opetus-, opiskelu- ja oppimis-tapahtumaan tai viestintätilanteeseen. (Vahtivuori 2001.)


6

3 Verkko-opetuksen arviointi mielekkäänoppimisen periaatteiden pohjalta

Tarkastelemme seuraavassa oppimisteoreettisesta näkökulmasta mielek-kään oppimisen ominaisuuksia suhteessa oppimis- ja opiskeluympäris-töjen suunnitteluun. Pyrimme ottamaan mukaan myös arvioinnin jaopettajuuden kysymyksiä. Mielekkään oppimisen ominaisuuksia onhyödynnetty varsin laajasti verkkopohjaisten oppimis- ja opiskeluympä-ristöjen suunnittelussa, toteutuksessa ja arvioinnissa, ja HelLa-tutki-muksessa tullaan käyttämään ominaisuuksia teoreettisina lähestymis-tapoina, joiden kautta avataan verkko-opetus-opiskelu-oppimisympäris-tön käsitteitä.

1) Konstruktiivisuus ja kumulatiivisuus

Oppijat rakentavat uutta tietoa aikaisemman tiedon pohjalta (de Corte1995; Jonassen 1995; Lehtinen 1997; Ruokamo & Pohjolainen 1999;Mannisenmäki 2000; Nevgi & Tirri 2001).

Opetus-opiskelu-oppimisympäristön kuvausYmpäristössä korostuvat hyvin järjestyneiden monimutkaisten tieto-rakenteiden rakentelu- ja perustelutaidot. (Sinko & Lehtinen 1998;Manninen et al. 2000.) Oppijoiden aikaisemmat tiedot ohjaavat tiedonhakua ja tulkintaa (Lehtinen 1997). Opetus-opiskelu-oppimisympäristösisältää aikaisempaa tietoa jäsentäviä tehtäviä ja keskustelutiloja käsi-tysten ja ajatusten vaihtoa varten (Mannisenmäki 2000) sekä tiedonrakentamisen ja materiaalin tuottamisen työkaluja.

Oppimistilanteiden ja –kontekstien tulisi olla sellaisia, että oppijavoi konstruoida tietojaan aiemmin opittua käyttämällä.

2) Aktiivisuus ja itseohjautuvuus

Oppijoiden ja opiskeluyhteisön jäsenten rooli oppimisprosessissa jaopiskeluympäristössä on aktiivinen. He sitoutuvat tavoitteelliseen(Uljens 1997) informaation prosessointiin, jonka tuloksesta he ovatvastuullisia. (Jonassen 1995; de Corte 1995; Lehtinen 1997; Ruokamo& Pohjolainen 1999; Mannisenmäki 2000; Nevgi & Tirri 2001.)


7

Opetus-opiskelu-oppimisympäristön kuvausYmpäristö mahdollistaa uudenlaisen opettaja-oppilassuhteen, jossakorostuu aiempaa enemmän työtoveruus ja oppilaiden oma asiantunte-mus. (Sinko & Lehtinen 1998; Manninen et al. 2000.) Oppijat voivatesittää kysymyksiä, hankkia tietoa ja arvioida sitä kriittisesti. Opettajuusmuodostuu aktiiviseksi arvioinnin ja tuen asiantuntijuudeksi. Opettajainnostaa ja ylläpitää oppijoiden aktiivisuutta haasteellisilla ja mielek-käillä tehtävänasetteluilla. Oppijoiden on mahdollista tuottaa verkko-ympäristöön yhteisön näkyviin ajatuksia ja ajattelumalleja, “media-jäljiksi” joita ryhmän jäsenet voivat hyödyntää omassa opiskelussaan(Sharan & Sharan 1994; Vahtivuori, Wager & Passi 1999; Mannisen-mäki 2000; Tella ym. 2001).

3) Yhteistoiminnallisuus ja yhteisöllisyys

Oppijat työskentelevät yhdessä ja rakentavat uutta tietoa yhteistyössätoistensa kanssa käyttäen hyödyksi toistensa tietoja ja taitoja. (de Corte1995; Jonassen 1995; Lehtinen 1997; Ruokamo & Pohjolainen 1999;Mannisenmäki 2000; Nevgi & Tirri 2001.) Yhteistoiminnallisuus jayhteisöllisyys rakentuvat dialogisen ajattelun mukaiseksi (Vahtivuori,Wager & Passi 1999; Tella ym. 2001).

Opetus-opiskelu-oppimisympäristön kuvausYmpäristössä korostuvat sosiaalinen vuorovaikutus ja yhteisöllinen op-piminen jaetun tai hajautetun asiantuntijuuden teorian pohjalta (Sinko &Lehtinen 1998; Manninen et al. 2000). Opettaja ja ohjaaja voivat virit-tää ja ylläpitää keskustelua ja oppijoiden yhteydenpitoa verkko-ympä-ristön tarjoamissa tiloissa. Oppijoiden omaa aktiivisuutta tuetaan ja ke-hitetään. (Manninen et al. 1999; Wager & Aalto 1998; Tella et al. 2001.)

4) Keskustelumuotoisuus ja vuorovaikutteisuus

Verkossa oppimisprosessin keskeinen elementti on dialogisuus ja kes-kustelut muiden oppijoiden kanssa (Jonassen 1995; Mannisenmäki 2000).Dialogismi, toisen kokonaisvaltainen ymmärtäminen ja dialoginen vies-tintä, vuorovaikutus ja vuorovaikutteisuus ovat onnistuneen verkko-ope-tuksen ja -opiskelun edellytyksiä (Vygotski 1934/1962).


8

Opetus-opiskelu-oppimisympäristön kuvausYmpäristössä on käytössä monenlaisia kanavia niin asiasisältöiseen kuinsosiaaliseen vuorovaikutukseen. Ympäristössä on mm. yhteisiä jajaettuja keskustelu- ja työskentelytiloja, joissa dokumentteja voidaanyhteisesti työstää. Kullakin oppijalla on käytössään sähköposti ja kes-kusteluryhmä (Mannisenmäki 2000). Laajempana vuorovaikutus-verkostona voi käytössä olla erilaisia videoneuvottelu- ja konferenssi-järjestelmiä

5) Kontekstuaalisuus ja situationaalisuus

Verkko-opetuksessa ,-opiskelussa fyysisyyteen, situaatioon, aikaan japaikkaan ja etenkin ajasta ja paikasta riippumattomuuteen liittyvät ky-symykset ovat ongelmallisia. Verkossa toimittaessa on pohdittava näi-den ilmiöiden muuttumista ja niiden vaikutusta opetus-opiskelu-op-pimisympäristön suunnitteluun. (Vahtivuori 2000; Tella et al. 2001.)Oppimistehtävien tulisi tukea mielekkäiden reaalimaailman ongelmi-en ratkaisuja tai ne on simuloitu joidenkin tapauskohtaisten tai ongelma-perustaisten reaalielämän esimerkkien avulla (Sharan & Sharan 1994;de Corte 1995; Jonassen 1995; Lehtinen 1997; Ruokamo & Pohjolainen1998, Mannisenmäki 2000).

Opetus-opiskelu-oppimisympäristön kuvausKoulutuksella tulisi olla yhteys työelämään ja muihin yhteiskunnanasiantuntijakäytäntöihin (Sinko & Lehtinen 1998; Manninen et al. 2000).Opetus-opiskelu-oppimisympäristö käytetään mm. simulointia, videoi-ta, Internet-linkkejä, mikromaailmatoteutuksia, pienoistodellisuuksia jasoveltavia ongelmakeskeisiä tilanteita (Mannisenmäki 2000). Käytän-nössä erityisen lupaavilta näyttävät verkkoympäristössä sellaiset strate-gia- ja roolipelit, jotka sisältävät yhteisöllisyyden ja kokemuksellisuudentuottamiseen liittyviä periaatteita (Vahtivuori 2001).

Opetuksen tulisikin löytää esimerkkejä ja yhteyksiä reaalimaa-ilman todellisiin, oppijaa henkilökohtaisesti koskettaviin kysymyksiin.Opettaja ja ohjaaja hakevat itse tai yhteisesti keskustellen kyseisenkokonaisuuden kannalta relevantteja reaalimaailman tilanteita. (Sharan& Sharan 1994; Manninen at al. 1999.)


9

6) Siirtovaikutus (Transfer)

Oppijat osaavat käyttää muissa tilanteissa ja yhteyksissä oppimiaan jaomaksumiaan tietoja ja taitoja sekä hyödyntää niitä uuden oppimisessa(Ruokamo & Pohjolainen 1999; Mannisenmäki 2000; Nevgi & Tirri 2001).

Opetus-opiskelu-oppimisympäristön kuvausYmpäristö tukee oppimis- ja ongelmanratkaisutaitojen kehittymistä sekäitseohjautuvan oppimisen taitoja (Sinko & Lehtinen 1998; Manninenet al.2000). Opetus-opiskelu-oppimisympäristössä on syvällistä oppi-mista tukevia kognitiivisia välineitä, hypertekstejä, asiantuntija-järjestelmiä ja tietopankkeja (Mannisenmäki 2000). Oppimistilanteissaopettajan, ohjaajan ja oppijoiden tulisi huomioida, että oppimistilanteettukevat mahdollisuuksien mukaan myös tulevia oppimistilanteita (Man-ninen et al. 1999).

7) Päämääräsuuntautuneisuus (goal-oriented) jatavoitteellisuus (purposive)

Oppijat yrittävät aktiivisesti saavuttaa kognitiivisen tavoitteen. Oppijatvoivat itse määritellä ja asettaa omat päämääränsä. (de Corte 1995;Jonassen 1995; Lehtinen 1997; Ruokamo & Pohjolainen 1999;Mannisenmäki 2000.) Kun puhutaan tavoitteellisesta opiskelusta, sii-hen liittyy myös opettajan oikeaan aikaan antama ohjaus ja tuki (Uljens1997; Mononen-Aaltonen 1999).

Opetus-opiskelu-oppimisympäristön kuvausYmpäristö tukee itseohjautuvuutta ja aitoa oppimispyrkimystä (Sinko& Lehtinen 1998; Manninen et al. 2000). Oppimisympäristö sisältääoman oppimisprosessin suunnittelun ja seurannan välineitä (Mannisen-mäki 2000). Opettaja ja ohjaaja ovat tällöin tukemassa oppijan omanopintosuunnitelman toteuttamista (Manninen at al. 1999).

8) Ohjauksellisuus

Oppimista ja oppijan oman osaamisen arviointia edistää opettajalta jatuutorilta sekä muilta oppijoilta ja toimijoilta saatu palaute ja tuki (vrt.


10

Vygotski 1978; Nevgi & Tirri 2001). Ohjauksen tarve pikemminkinkasvaa kuin vähenee, kun osa opetuksesta ja opiskelusta siirretäänverkkoympäristöön. Toisaalta opettajan ja oppilaan roolit saavat uusiaulottuvuuksia ja painotuksia. Oppilas ja opettaja sekä ryhmät toimivatvuorollaan toistensa ohjaajina ja asiantuntijoina. (Tella et al. 2001.)

Opetus-opiskelu-oppimisympäristön kuvausOpetus-opiskelu-oppimisympäristössä on sellaisia yhteistoiminnan jakeskustelun välineitä, jotka mahdollistavat palautteen ja tuen sekä yk-silölle että oppijayhteisölle. Toimiva vuorovaikutus, mahdollisuusepämuodolliseen viestintään ja nopeaan ja myös viipeiseen (asynkro-niseen) palautteen saantiin nousevat tärkeiksi opetuksen, opiskelun jaoppimisen ominaisuuksiksi.

9) Yksilöllisyys

Oppiminen on yksilöllisesti erilaista ja siihen vaikuttavat oppijoidenaikaisemmat tiedot, oppimiskäsitykset, kiinnostuksen kohteet ja moti-vaatio (de Corte 1995, Lehtinen 1997).

Opetus-opiskelu-oppimisympäristön kuvausOppimisympäristö on yksilöllinen (Nevgi & Tirri 2001) ja erilainenkaikille oppijoille. Oppijat voivat konstruoida oman yksilöllisen tul-kintansa ympäristön haasteista ja mahdollisuuksista. Jokainen oppijakonstruoi oman opiskelu- ja oppimisympäristönsä, jolloin opettajanantama välitön palaute tukee oppijan omaa tiedonmuodostusprosessia(Lehtinen 1997, 20).

10) Reflektiivisyys

Oppijat ilmaisevat mitä he ovat oppineet ja tarkastelevat oppimispro-sessin edellyttämiä ajatteluprosesseja ja päätöksiä (Jonassen 1995;Ruokamo & Pohjolainen 1999, Mannisenmäki 2000; Nevgi & Tirri 2001).

Opetus-opiskelu-oppimisympäristön kuvausModernissa oppimisympäristössä korostuvat tiedonhankinnan ja -kä-sittelyn sekä kriittisen arvioinnin taidot (Sinko & Lehtinen 1998; Man-


11

ninen et al. 2000). Oppimisympäristö sisältää oman oppimisen arvi-ointiin tarvittavia ja omien tuotosten aktiivista arviointia tukevia väli-neitä, kuten oppimispäiväkirjoja (Mannisenmäki 2000) ja portfolio-työkaluja. Ympäristössä voidaan ottaa käyttöön työkaluja, joilla ohjaa-ja voi seurata ja dokumentoida oppimisprosessia ja verrata sitä henki-lökohtaisen opintosuunnitelman toteutumiseen (Manninen et al. 1999).

11) Abstraktisuus

Oppiminen on uusien ideoiden konstruointia abstraktilla tasolla ja teo-reettisten ideoiden kehittely yltää käytännön kokemusta syvemmälletasolle (Lehtinen 1997).

Opetus-opiskelu-oppimisympäristön kuvausYmpäristö mahdollistaa oppijoille läpikäydä uudelleen abstraktien tie-teellisten teorioiden ja ideoiden sosiaalista konstruointiprosessia (Leh-tinen 1997). Opettajan antama tuki on tässä sitä tärkeämpi, mitä nuo-remmista oppijoista on kyse.

Edellä esiteltyjen rinnakkaisten ja osittain päällekkäisten mielekkäänoppimisen periaatteiden ja alan kirjallisuuden mukaisesti laajennettujenominaisuuksien, ja niiden pohjalta kehitettyjen opetus- , opiskelu- jaoppimisympäristöjen kuvausten on tarkoitus olla luonteeltaan soveltavia.Osa ominaisuuksista on laajempia oppimisteoreettisia piirteitä, jotka liit-tyvät yleisesti mielekkääseen opetukseen, opiskeluun ja oppimiseen. Osaominaisuuksista liittyy täsmällisemmin tiettyyn opetus-opiskelu-oppimisprosessin vaiheeseen. Jotkut puolestaan ovat erityisesti verkko-ympäristöön mielekkäänä oppimisympäristönä liittyviä piirteitä.

4 Arvioinnin ja laadun haasteita ja suunnittelunkehittämisperiaatteita

Verkko ja uudet opiskeluympäristöt näyttävät vaativan uutta kulttuu-rista taitoa, mediataitoa, joka vaatii harjoittelua. Verkko-opetus ja sensuunnittelu ja arviointi edellyttävät opettajilta ja käyttäjiltä riittäväämediataitoa ja kykyä hyödyntää taitojaan toimintayhteisön ja itsensä


12

hyväksi. (Tella ym. 2001.) Todellinen muutos opettajan työssä opetuk-sen siirtyessä verkkoon tai tietoja viestintätekniikkaa hyödyntäviinympäristöihin liittyy opettajan pedagogiseen ajatteluun, arvoihin, nä-kemyksiin ja opettajan asenteeseen uutta toimintaympäristöä kohtaan(Kansanen 1996; Vahtivuori, Wager & Passi 1999; Tella ym. 2001).

Verkko-opetus ja -opiskelu ja tieto- sekä viestintätekniikan opetus-käyttö on ymmärrettävä laajana kehityssuuntana (trend), jossa erilaisiavälineitä ja ympäristöjä hyödynnetään monipuolisesti opetuksen jaopiskelun tukena. Arviointi liittyy verkko-opetuksessa kaikkeen toi-mintaan ja sillä on erityisen merkittävä asema opiskelutaitojen ja media-taitojen kehittymisessä. Arvioinnin painopiste siirtyy tietoja viestintä-tekniikan opetuskäytössä ja verkko-opetuksessa produktiarvioinnistakohden prosessimaista itse- ja vertaisarviointia. Koska verkkoympäris-tössä opetus- ja opiskelutavat edellyttävät suurempaa joustavuutta, myösarviointimenetelmien ja laadunvarmennuksen on oltava joustavampiakuin perinteistä luokkahuoneopetusta tutkittaessa. Verkko-opetus onnykymuodossaan useimmiten monimuoto-opetusta, jossa lähi- jaetäopetuksen osuudet vaihtelevat tavoitteiden, työtehtävien, ryhmäntarpeiden ja yksilöllisten opetusjärjestelyjen mukaan ja siksi yksi malliarvioinnille ei riitä. (Tella et al. 2001.)

Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön tutkimuksesta saatujenkokemusten mukaan verkko-opetusta ja -opiskelua tulisi arvioida kai-killa toiminnan tasoilla. Lähtökohdaksi otetaan tällöin myös yhteis-kunnalliset ja mediakulttuuriin liittyvät näkökulmat ja viestinnän(communication) ja välitteisyyden (mediation) kehityssuunnat. Näistälaajoista verkko-opetuksen ja -opiskelun taustalla vaikuttavista ilmi-öistä voidaan edetä lähemmäs konkreettista tosiaikaista opiskelu-tilannetta, tässä ja nyt -tasoa, johon päästään sitä edeltävien opetus-opiskelu-oppimisympäristö tasojen ja oppimisprosessien analyysinkautta. (Tella et al. 2001.)

Laatu voidaan määritellä suhteeksi kohteen ja tarkasteltavan vä-lillä. Laadun arviointi on aina tilannesidonnaista ja riippuvaista ajasta,tilasta, kontekstista ja kokonaishahmosta (Raivola 2000, 19-22). HelLa-tutkimuksessa verkko-opetuksen laatu ymmärretään pääosin koulutuk-sen tavoitteiden toteutumisena, tavoitevastaavuutena. Laatu ymmärre-tään osin myös kriteeri- tai periaatevastaavuutena, ei niinkään määräl-lisenä ilmiönä tai esimerkiksi “asiakastyytyväisyytenä” tai kykynä “tuot-


13

taa lisäarvoa asiakkaan hyvinvoinnille” (Raivola 2000, 38-51).Aiemman tutkimuksen perusteella näyttää siltä, että verkko-ope-

tuksen, -opiskelun ja oppimisen arvioinnissa tulisi mielekkään oppimi-sen periaatteiden (de Corte 1995, Jonassen 1995) rinnalla kiinnittää huo-miota laajoihin tietoja viestintätekniikan opetuskäytön kehityssuuntiinja -tarpeisiin. Erityisesti tulisi nostaa keskiöön verkko-opetuksen ja -opiskelun toimintakontekstin, viestinnän ja yhteisöllisyyden, toimijoiden(opettajien, ohjaajien, opiskelijoiden ja suunnittelijoiden) roolien ja työ-tapojen tutkimus (Ruokamo & Pohjalainen 1999; Tella ym. 2001).

Kun tarkastelemme opetus-opiskelu-oppimisprosessia ja oppimis-teoreettiseen viitekehykseen perustuvia verkko-opetuksen suunnittelunja arvioinnin malleja, keskeinen havaintomme on, että verkko-opetuk-sen arvioinnin periaatteet ja ominaisuudet voivat toimia myös suunnit-telun ja toteuttamisen periaatteina (Ruokamo & Pohjolainen 1999;Vahtivuori 2001b).

5 Lopuksi

Tämän artikkelin puitteissa on avattu joitakin pedagogisia malleja ja kar-toitettu verkko-opetukseen soveltuvien didaktisten periaatteiden jamielekkään oppimisen ominaisuuksien kehittämistä. Tavoitteena onopiskeluympäristön suunnittelun ja arvioinnin periaatteiden kehittäminen.

Laajemmin HelLa-projektissa pohdinnan kohteena tulee olemaanmedian ja tietoja viestintätekniikan opetuskäytön merkitys yhteiskunnassaja yksilön ja yhteisön elämässä. Projektissa tutkitaan, mitä tapahtuu, kuntieto- ja viestintätekniikkaa otetaan käyttöön opetus-opiskelu-oppimis-prosessissa ja opiskeluympäristöissä. (Uljens 1997; Turkle 1997; Tella1999.) Projektin puitteissa etsitään tietoa siitä, mitä tapahtuu, kun opetuk-sen ja opiskelun viestintä ja vuorovaikutus ovat välitteisiä (Ackermann1994). Yksilö ja yhteisö nähdään aktiivisina ja tiedostavina toimijoinamediassa. Tieto- ja viestintätekniikkaa sekä opiskelu- ja oppimisympäristöjätarkastellaan niin välineinä kuin uusina konteksteinakin (Jonassen 1995).Yhteenvetona voidaan todeta, että artikkelissa esitellyissä eri lähestymis-tavoissa painotetaan kontekstuaalisuutta, ohjauksen merkitystä, yhdessätekemistä ja dialogisen vuorovaikutuksen merkitystä.

Syksyllä 2002 käynnistyvä valtakunnallinen tietoja viestintä-


14

tekniikan opetuskäytön koulutusohjelma (15 opintoviikkoa) tarjoaa mo-nipuolisia mahdollisuuksia kokeilla erilaisia verkko-opetuksen toteu-tuksia. Näitä tutkimalla suunnittelun ja arvioinnin periaatteita voidaananalysoida ja kehittää. Päämääränä on esittää yhteenvetoa ja kehittämis-näkymiä artikkelissa esiteltyihin pedagogisiin malleihin sekä suunnit-telun ja arvioinnin periaatteisiin.

Lähteet

Ackermann, E. 1994. Direct and Mediated Experience: Their Role in Learning.Teoksessa (toim.)

Bonk, J. & Reynolds, T. 1997. Learner-Centered Web Instruction for Higher-Order Thinking, Teamwork, and Apprenticeship. Teoksessa Khan, B.(toim.) Web-Based Instruction. New Jersey: Englewood Cliffs, 167–177.

de Corte, E. 1995. Fostering Cognitive Growth: A Perspective from Researchon Mathematics Learning and Instruction. Educational Psychologist 30(1), 37–46.

Goldsworthy, R. 1999. Lenses on Learning and Technology: Roles andOpportunities for Design and Development. Educational Technology July–August, 59–62.

Hakkarainen, K., Lonka, K. & Lipponen, L. 2000. Tutkiva oppiminen.Älykkään toiminnan rajat ja niiden ylittäminen. Helsinki: Wsoy.

Jonassen, D. H. 1995. Supporting Communities of Learners with Technology:A Vision for Integrating Technology with Learning in Schools. EducationalTechnology/July–August, 60–63.

Kansanen, P., Tirri, K., Meri, M. Krokfors, L., Husu, J. & Jyrhämä, R. 2000.Teachers’ Pedagogical Thinking. Theoretical Landscapes, PracticalChallenges. American University Studies Series XIV Education,Vol. 47. New York: Peter Lang.

Lehtinen, E. (toim.) 1997. Verkkopedagogiikka. Helsinki: Edita


15

Manninen, J., Nevgi, A., Matikainen, J., Luukannel, S. & Porevuo, M. 2000.Osaajien koulutus 2000-luvulla – Leonardo da Vinci -ohjelmantuottamat pedagogiset ja teknologiset innovaatiot ammatillisessakoulutuksessa. Valorisaatioprojektin loppuraportti. Opetushallitus.Helsinki: Hakapaino Oy.

Mannisenmäki, E. 2000. Oppija verkossa – yksin ja yhdessä. Teoksessa J. Matikainen & J. Manninen (toim.) Aikuiskoulutus verkossa.

Verkkopohjaisten oppimisympäristöjen teoriaa ja käytäntöä. Helsinginyliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus. Tampere: Tammerpaino,109–120.

Mononen-Aaltonen, M. 1999. Verkkopohjainen opiskeluympäristö ja dialogintukema tutkimusopetus. (Network-Based Learning Environments andDialogue-supported Research-focused Teaching.) Kasvatus 30 (3), 223–239.

Nevgi, A. & Tirri, K. 2001. Oppimista estävät ja edistävät tekijät verkko-opiskelussa. Aikuisen oppiminen verkossa. Teoksessa P. Sallila & P. Kalli(toim.) 2001. Verkot ja teknologia Aikuisopiskelun tukena.Aikuiskasvatuksen 42. vuosikirja. Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino Oy,117-151.

Norman, G.R. & Schmidt, H.G. 1992. The psychological basis of problem-based learning: a review of the evidence. Academic Medicine, 67, 557–565.

Oatley, K. 1990. Distributed cognition. In: H. Eysenck, A. Ellis, E. Hunt & P.Johnson-Laird (Eds.) The Blackwell dictionary of cognitive psychology,Oxford: Blackwell, 102–107.

Palincsar, A.S. & Brown, A.L. 1984. Reciprocal teaching of comprehension-monitoring activities. Cognition and Instruction 1, 117–175.

Panitz, T. 1996. CO versus CL. A definition. Electronic Notification in LearningStyles Theory and Research List in 1/10/1996 [[email protected]]

Pohjolainen, S., Hautakangas, S., Ranta, P., Levasma, J., & Pesonen, K. 2001.A Learning Experiment in Mathematics Using A&O LearningEnvironment. Proceedings of PEG2001 Conference, June 23–26 2001,


16

Tampere, Finland, 110-121.Raivola, R. 2000. Tehoa vai laatua koulutukseen. Helsinki: WSOY.Ruokamo, H. & Pohjolainen, S. 1998. Pedagogical Principles for Evaluation

of Hypermedia-Based Learning Environments in Mathematics. In JUCS–Journal of Universal Computer Science, 4 (3), 292-307. (online <URL:

http://www.iicm.edu/jucs_4_3/>)Ruokamo, H. & Pohjolainen, S. (toim.) 1999. Etäopetus multimediaverkoissa

– Kansallisen multimediaohjelman ETÄKAMU-hanke, Digitaalisenmedian raportti 1/1999. Teknologian kehittämiskeskus TEKES,Helsinki. <URL:http://matwww.ee.tut.fi/kamu/loppuraportti>.

Ruokamo, H. & Pohjolainen, S. 2000. Distance Learning in MultimediaNetworks project: main results. British Journal of Educational Technology,guest editors: J. Nichol & L. Baggott, 31, (2), 117–125.

Sharan, S. & Sharan, Y. 1992. Expanding Co-operative Learning through GroupInvestigation. New York: Teachers College Press.

Sinko, M. & Lehtinen, E. (toim.) 1998. Bitit ja pedagogiikka. Tieto- javiestintätekniikka opetuksessa ja oppimisessa. Jyväskylä: Atena kustannus.

Tella, S. & Mononen-Aaltonen, M. 2001. Mediakasvatuksen monitasomalli.Teoksessa Tella, S., Nurminen, O., Oksanen, U. & Vahtivuori, S. (toim.)Verkko-opetuksen teoriaa ja käytäntöä. Helsingin yliopistonopettajankoulutuslaitos ja Vantaan täydennyskoulutuskeskus. StudiaPaedagogica 25, 35–78.

Tella, S., Nurminen, O., Oksanen, U. & Vahtivuori, S. (toim.) 2001.Verkko-opetuksen teoriaa ja käytäntöä. Helsingin yliopistonopettajankoulutuslaitos ja Vantaan täydennyskoulutuskeskus. StudiaPaedagogica 25.[http://www.edu.helsinki.fi/media/stpaed25.html]

Turkle, S. 1997. Life on the Screen. Identity in the Age of the Internet. NewYork: Touchstone.

Uljens, M. 1997. School didactics and learning. Hove, East Sussex: PsychologyPress..


17

Vahtivuori, S., Wager, P. & Passi, A. 1999 “Opettaja, opettaja teletiimi ‘Tellus’kutsuu...“ Kohti yhteisöllistä opiskelua virtuaalikoulussa. (Teacher,Teacher, Teleteam Tellus Calling…“ Towards Communal Studying inVirtual School) Kasvatus 30 (3), 265–278.

Vahtivuori, S. 2000. Verkko toimintaympäristönä: Käyttäjät verkko-opetuksensuunnittelun polttopisteessä. Teoksessa Buchberger, I. (toim.)Ainedidaktiikan symposiumi 4.2.2000. Opettajankoulutuslaitos.Helsingin yliopisto. Tutkimuksia 225, 494–512

Vahtivuori, S. 2001. Kohti kokemuksellisen ja yhteisöllisen verkko-opetuksensuunnittelua. Teoksessa Tella, S., Nurminen, O., Oksanen, U. & Vahtivuori,S. (toim.) Verkko-opetuksen teoriaa ja käytäntöä. Studia Paedagogica 25,79–113.

Vahtivuori, S. 2001b. Helsingin ja Lapin yliopiston tietoja viestintätekniikankoulutusohjelmien kehittämis- ja arviointiprojekti (HelLa). Väliraportti.Helsingin yliopiston kasvatustieteellinen tiedekunta. (Julkaisematon)

Vahtivuori, S. & Masalin, T. 2000. Designing Communal Web-Based LearningEnvironments: Case GLOBE Project. In Tella, S. (ed.) Media, Mediation,Time and Communication: Emphases in Network-Based Media Education.University of Helsinki. Department of Teacher Education.Media Education Centre. Media Education Publications 9, 59–82


vii vieraat kielet ja mediakasvatus pedagogiset mallit ... · koympäristö ja verkko-opetus...

Documents