vigotski liburua 10/2/10 10:08 página 1 hik hasi liburua.pdf · 2.000ko uztaila. vigotski • 3...

77
hik hasi 600 pezeta / 24 libera Vigotski monografikoa 2001eko APIRILA 5. VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 1

Upload: ledieu

Post on 31-Dec-2018

239 views

Category:

Documents


5 download

TRANSCRIPT

hhiikk hhaassii600 p

ezet

a / 2

4 li

bera

Vigotskimonografikoa

2001

eko

AP

IRIL

A

5.

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 1

Argitaratzailea:

XANGORINErrekalde hiribidea 59,Aguila eraikina 1. solairua20.018 DONOSTIAGIPUZKOA.Tel: 943/ 37.14.08Fax: 943/ [email protected]

Lege Gordailua: SS-1001/95ISSN: 1135-4690

hik hasi Udako TopaketenKoordinatzaileak:Joxe Mari Auzmendi eta Josi Oiarbide

Erredakzio burua:Ainhoa Azpiroz

Monografikoaren erredakzio lanak:Arantxa Goiburu, IzaskunMadariaga eta Arantxa Urbe.

Diseinua:Zart

Maketazioa, fotomekanika:Gaizka Ibeas. Xangorin.

Inprimategia:ANtzA S.A.L.

Azaleko argazkia:hik hasi

HHeezzkkuunnttzzaa,, UUnniibbeerrttssiittaattee eettaaIIkkeerrkkeettaa SSaaiillaakk OOnneettssiiaa2001/III/20

Kopurua: 4.000 ale

3 hitzaurrea

VIGOTSKI

4 Pertsona, bere ingurunea eta bereekarpenakLontxo Oihartzabal eta Ignasi Vila

10 Vigotskiren ekarpenahezkuntzaren munduraLontxo Oihartzabal

22 Psikologia kulturala etapertsonaren eraikuntzahezkuntzaren ikuspuntutikIgnasi Vila

38 Ikaskideen arteko eta irakasle-ikasleen arteko harremanakeskolanElisa Arrieta

50 Zer ikasten da eskolan etaeguneroko bizitzan?Pilar Lacasa

64 Ikuspegi vigotskiarrak duenbalioa norberaren irakasle jardueraaztertzekoEsther Zarandona

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 2

2.000ko uztaila. VViiggoottsskkii • 3

VigotskiU d a 2 0 0 0

ehendabiziko hik hasi UdakoTopaketa Pedagogikoak2000. urteko uztailaren 4, 5 eta6an ospatu genituen. Hainbatgai eta arlo jorratu zirenburututako 11 ikastaroetan, eta

horietako bat izan zen “Vigotski”.Monografiko honetan ikastaro hartako hizlarien

jarduna jaso da. Ikastaroan horien guztienekarpenei etekina atera baldin bazitzaien,liburuxka honekin are gehiago atera ahalko delauste dugu. Hori da bederen gure asmoa;eguneroko lanerako baliagarria izango denmateriala eskaintzea eta zuen eskuetan jartzea.

Eskerrak eman nahi dizkiegu ikastaroan partehartu zuten guztiei eta bereziki hizlariei,beraien lana izan baita esku artean duzuenargitalpenaren iturria.

L

h i t za u r r e a

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 3

4 • hhik hhasi Udako Topaketa Pedagogikoak

VVIIGGOOTTSSKKII::ppeerrttssoonnaa,, bbeerree iinngguurruunneeaaeettaa bbeerree eekkaarrppeennaakk

(1896-1934)Ohar biografikoak

Ignasi VILAGironako Unibertsitateko irakaslea

1. Sarrera modura

Lontxo OIHARTZABALEHU irakaslea

Edozein gizakiren ekarpe-nak ulertuko badira, ezinbes-teko oinarri gertatzen dirapertsona horren bizitzakogorabeherak eta bizitzea ego-kitu zitzaion garaiko eta toki-ko ezaugarri historiko-kultura-lak. Oinarrizkotasun horioraindik areagotu egiten da,ezagutu nahi diren ekarpenenegileak –musikaria, idazlea,ikerlaria edo beste izan, ez duhemen garrantzirik– beregaraiko ingurune historiko-kulturalean eragin aparta etadeigarria izan duen kasuan.

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 4

Horietakoa dugu, zalantza izpi-rik gabe, Lev SemionovichVigotski errusiarra, PsikologiaOrokorraren eta HezkuntzarenPsikologiaren eremuetan berezikiireki zituen ikuspegi berriak bitar-teko. Berak azpimarratzen zuenez,edozein prozesuren barne izaerazuzen ulertuko bada, eginkizunhori haren jatorria eta haren gara-pen historikoa aztertuz eta kontuanizanik bakarrik burutu ahal izanenda. Arrazoi horregatik ekin diogupsikologo errusiarraren bizitza etabere ingurune sozio-kulturalaaztertzeari eskuartean duzun lantxohau prestatzerakoan.

Psikologiaren eremuko Mozartizendatzen du Kozulin-ek (berebiografoetako bat) filosofiaz, litera-turaz, antzerkiaz eta irakaskuntzazzituen ezagutza zabal eta interessakonei esker, bere bizitza laburre-an burutu zuen lan eskergagatik.Bizitza laburra, baina ekarpen zabaleta garrantzitsuak bideratzekohobeto aprobetxatzen jakin zuena.

Vigotskik Psikologiaren eremuraegin zituen ekarpenak ezagutu,zuzen ulertu eta baloratu ahal izate-ko ezinbesteko diren gertakari etaezaugarriak adierazten saiatuko garaondorengo orrialdeotan barrena.

2. Garaiko giroa eta familiaRomanov tsar familiaren agin-

taldi luzearen (1613-1917) amaie-ran jaiotzea egokitu zitzaion LevSemionovich Vigotskiri. Familiatsartiar hau Errusia mendebalderairekitzen saiatu bazen ere –berebi-ziko ahaleginak egin zituztenhorretan Pedro Handiak (1689-1725) eta Katalina II.ak (1762-1796)–, herritar xeheek beren jato-rrizko ohitura eta kulturari atxikitajarraitu zuten, Europatik zetozkienaire berriei muzin eginez.

Nikolas II.a tsar zelarik, boltxe-

bikeek amaiera ezarri zioten (1917)hiru mende luzez iraun zuen siste-ma tsaristari eta Lenin-en gidari-tzapean erregimen komunistanagusitu zen erabat Errusia osoan.

Erabateko aldaketa politikoengiroan hazi zen, beraz, Lev. S.Vigotski, 1896an jaio baitzen.Teknologia eta kulturaren eremue-tan ere aldakuntza historikoak gau-zatu ziren garai horietan. Kontuanhartu behar da, adibidez, 1900eangertatu zela Zepelin baten lehenhegaldia, eta urte beretsuan lortuzela lehenengo aldiz hots sinkroni-zatua zeraman pelikula bat molda-tzea. XX. mendeko lehen urteetansortu zen, era berean, jugendstilizena hartu zuen arte mugimenduaere. Politika, kultura, teknologiapuri-purian zeuden Vigotski mun-duratu zenean.

Bestalde, jatorriz judutarra zenfamilia batean jaio zen LevSemionovich. Aipaturiko mendea-ren hasieran, judutarren aurkakoekintza ugari gertatu zirenErrusiako Kischinjow hirian tsara-ren aldekoek bideraturik, gobernutsarzalearen aurka agertu baitzirenbertako juduak. Hauen aurkakomugimendua hedatuz joan zenlurralde guztian barrena, eta askoeta asko izan ziren Errusia utzi eta

Ipar Ameriketara atzerriratu zirenfamilia judutarrak. Giro horrek erebere eragina izanen du, geroagoikusiko dugunez, Vigotskireneskolatze bidean.

Komertzio ikasketak burutuazen Lev Semionovichen aita, judue-raz Simha izenekoa, eta errusierazSemion zeritzana: pertsona azkarra,ikuspegi zabalekoa, ironia eta serio-tasuna ongi elkarbiltzen zekienaeta kultur kezka handikoa. Bereahaleginari zor omen zaio Gomelhirian liburutegia zabaldu izana.Lanbidez, berriz, bere ikasketeizegokienari jarraituz seguru-etxebateko ordezkaria zen

Eskola irakaslea zen, ikasketez,ama, baina eskola utzi eta bereseme-alaben (lau alaba eta semebat) hezkuntzari eman zitzaion era-bat. Izaera gozokoa, inondik ere,Vigotskiren biografoek azpimarra-tzen dutenez, eta atzerriko zenbaithizkuntza trebetasunez menpera-tzen zituena. Besteren artean, ale-maniera irakatsi zion bere semearieta, olerki-zalea ere bazenez, Heineolerkilari alemaniarrarekiko zaleta-suna piztu zion oso gaztetandik.

Vigotski jaio eta urte bateraMinks-etik gertu zegoen Orsha-tikGomel hirira aldatu zen familia.40.000 biztanlez osatutako hiria

2000ko uztaila VViiggoottsskkii • 5

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 5

zen Gomel, eta gehiengoa jatorrijudutarrekoa zen. Salerosketa ere-muan jarduten zuten gehienek, etagobernuaren aldetik erabatekoaskatasuna zuten komertzio mun-duan beren erako antolakuntzakmoldatzeko.Vigotskitarrena zen,inondik ere, kulturarik zabalenekofamilia hiri osoan. Horrek guztiak,berehala ikusiko dugunez, bereondorioak izanen ditu LevSemionovichen hezkuntzan etaprestakuntzan.

3. Haurtzaroa eta eskola-aldia (1896-1913)

Gita L’vovna arreba zaharrenarenoroitzapenetatik eta Lev Semio-novichen lagun batek (SemenDobkin) eskainitako hainbat datu-tatik jasotako zertzeladei eskerdakigu Vigotskiren haurtzaroazezagutzen duguna.

Iturri horietan agertzen denez,haurtzaro zoriontsua eta lasaia izanzuen. Aitak, ordea, bazituen berekezkak: jatorriz judua izanik, uni-bertsitate ikasketetarako zailtasu-nak eta hainbat lanbide onetarakosarbidea itxirik ikusten baitzituenbere seme-alabentzat. Izan ere, osolurralde jakin eta mugatuetan bizizitezkeen familia juduak tsarrenErrusian eta oso ehuneko muga-tuak zuen unibertsitatean sartzekoaukera. Vigotskitarrek ez zutenberen jatorri judua ukatzen. Osobestela, Gomeleko juduen bizitzaerligioso eta kulturalean parte-har-tze zuzena zuten.

Ivan Semionovich 8 urtekomutil kozkorra zelarik, judutarrenaurkako hainbat saio burutu zituz-ten tsarzaleek Gomelen. Judu-tarrak ez ziren kikildu eta aurreegin zieten beren aurkako erasoaldihaiei. Hori bide zelarik, hainbatenkontrako epaiketak burutu zituz-ten eta vigotskitarren familia-

burua lekuko bezala deitu zutenargibideak ematera. Jarrera argiahartu zuen aitak: juduek ez zuteneskubide berdintasunik tsarrenErrusian. Juduak aldi hartan gara-tzen ari ziren kontzientziak minzemaien, antza guztien arabera,tsarzaleei eta hauek gogor ekitenzioten juduak menpean edukitzea-ri. Horretan ikusten zuen gertakariguztien eta egoera orokorrarenjatorria vigotskitarren aitak. Horizela eta, ez zen, ordea, inolako kal-terik sumatu Lev Semionovichenfamilian. Hala eta guztiz ere, muti-koarengan eragin nabarmena izanzuten gertakariek eta juduen jato-rriaz eta historiaz interesaturikagertu zen bere bizitza guztianzehar.

1907an Errusiako Hezkuntza-ministroak ezagutzera eman zituendatuen arabera, gizonezkoen %29kbakarrik zekien irakurtzen eta idaz-ten, eta emakumezkoen artean,aldiz, %13k besterik ez. Errusianbarrena 90.000 eskola zeuden,baina beste 160.000 beharko zirenbiztanle gazteenak alfabetatu ahalizateko.

Giro eta ingurune horretan zortehandia izan zuten vigotskiarrenseme-alabek: eskolara joan ordez,tutore pribatua izan zuten etxean:Salomon Ashpiz, matematikaria.Ikasle zenean matxinadetan partehartzeagatik Siberiara bidalia izanbazen ere, gizon baketsua, lasaiaeta pazientzia handikoa zen etabere ardurapean jarri zituztenneska-mutikoen pentsatzeko be-rezko garapenean uste handiazuena gainera. Elkarrizketa sokra-tikoaz baliatzen zen bere ikasleenezagutza gaitasunak sustatzeko etaeragiteko, emaitza azpimarraga-rriak lortuz.

Horretaz gain, aitak etxean zuenliburutegirako atea zabal-zabalik

izan zuten beti familiako gaztee-nek. Wertsch-ek eta Riviére-k dio-tenez, Vigotskiren garapen eta hez-kuntzan aparteko eragina izanzuten etxeko egongelan egunero,tea hartzeko orduan eta mahaihandi baten inguruan antolatzenzituzten elkarrizketa eta eztabai-dek. Bere etxean antolatzen zireneztabaida haiek gidatzen erakutsizuen trebetasuna bide zela, irakasletxikia deitu ohi zioten LevSemionovichi bere lagunek.Esperientzia horretan ikusi nahiizan zuen Riviérek Vigotskik gero-ago garatu zuen teoriaren jatorria,zera dioena alegia: elkarrekiko ezta-baidan duela sorburua, gerora per-tsonarengan arrazoiketa barneratuabezala agertuko denak.

Etxean garatutako trebetasunaikasleen arteko eztabaidak gidatze-ko iaiotasunean agertu zuen geroa-go Vigotskik, hamabost urtekonerabea zenean: orduan hasi bai-tzen, 1911n institutuko seigarrenmailako ikasketak egiten Gome-leko ikastetxe juduan. Antzerkia,literatura, artea eta filosofia zituengogoko. Errusieraz gain, alemanieraere bazekien, eta frantsesez, ingele-sez, hebraieraz, grekeraz eta latinezere irakurtzeko gaiturik zegoen osogaztetandik. Jatorrizko hizkuntze-tan irakurtzen zituen filosofia etaliteratura gaiak, batxilergoko azkenazterketak , 1913an, urrezko domi-na eskuratuz gainditu zituenean.

4. UnibertsitateanGorabehera handiak izan ondo-

ren –judua zenez, unibertsitateansartzeko aukera mugatuak zituen(Moskuko eta San Petersburgokounibertsitateetan %3 bakarrik izanzitezkeen ikasle juduak) eta arrazoiberagatik, hain zuzen ere, komisa-rioaren azterketa gainditu beharre-an aurkitu zen, nahiz eta institutu-

6 • hhik hhasi Udako Topaketa Pedagogikoak

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 6

ko ikasketak urrezko domina lortuzamaitu zituen–, lortu zuen behin-tzat Moskuko unibertsitatera sar-tzea, nahiz eta berak oso itxaropengutxi izan: ez ziotela sarrerarik ema-nen egin zion apustu bere arrebeta-ko bati. Apustua galdu eta Bunin-en olerki liburu bat erregalatu zionarrebari honako eskaintza honekin:nire arreba Senyari galdutako apos-turen baten oroitzapenetan.

Lehenago adierazi bezala, litera-tura, historia, artea eta filosofiazituen gogoko Lev Semionovichek.Irakasle izateko prestakuntza esku-ratu ahal izanen zuen ikasketahoriek burutuz gero, baina judu-jatorrikoek itxirik zituzten lanbidehorretarako ateak. Gurasoen iritziz,medikuntza-ikasketak egitea izanzitekeen irtenbiderik egokiena, sen-dagile libre bezala etorkizun onaizan baizezaketen juduek ere ordu-ko Errusian. Horretaz gainera, osoongi ordaintzen zen lanbidea zen.

Arrazoi horiek bitarteko, 17urteko gaztea Moskuko Unibertsi-tateko Medikuntza Fakultateanmatrikulatu zen 1913an. Lehenikasturtea amaitu orduko, Zuzen-bide Fakultatera aldatu zen medi-kuntza ikasketak etenik: abokatumoduan ere etorkizun oparoa ikus-ten zuten bai berak eta baita beregurasoek ere. Amaitu ere, amaituzituen ikasketa horiek, zegokientitulazioa eskuratuz, baina uniber-tsitatea utzitakoan ez zuen beroieizegokien lanbidea hartu.

Izan ere, zuzenbide-ikasketeiekitearekin batera –18 urte zituen–Mosku bertako beste unibertsitatepribatu batean –Shanyavsky-koHerri Unibertsitatean– Historia,Filosofia eta Psikologia ikasten hasizen; Moskun garai haietan aurkizitezkeen irakaslerik irekienak etaonenak irakasten zuten unibertsita-te pribatu hartan. Titulaziorik

eskuratu ez bazuen ere, prestakun-tza sakona lortu zuen estetikareneremuko problematika eta literatu-ra kritika arloetan bereziki eta psi-kologiaren hainbat alorretan oroko-rrean. Gerora, bere bizitza laburre-ko emankortasun aberatsaren oina-rri gertatuko zitzaion prestakuntzainolako zalantzarik gabe.

Aipagarriak dira, inondik ere,unibertsitateko ikasketak burutzenari zelarik ikaskideekin eta irakas-leekin literatura, artea eta antzer-kiaz antolatzen zituen eztabaidaketa mintegiak. Horietan, ia betiberak hartzen zuen gidaritza egin-kizuna, partaideen aldetiko oniri-tzia eta goraipamenak lortuz betiere. Orain ere, irakasle gaztea goiti-zena eman zioten bere ikaskideek,lehenago "irakasle txikiarena" eza-rri zioten gisa.

Horretaz gain, unibertsitatekoikasketak burutzen ari zelarik argi-taratu zituen bere lehen lanakjuduen Novy Put (Bide Berria)aldizkarian, kultura judutarrakzituen arazoak jorratuz eta bere iri-tziak adieraziz.

5. Gomeleko Irakasle Esko-lan irakasle (1917-1924)

Moskun ikasketak amaitu ordu-ko Gomelera itzuli zen Vigotski.Eta hantxe aurkitu zuen, berehala,bere lehen lanbidea: hirian irakasle-ak prestatzeko zegoen Unibertsi-tate Eskolan literatura eta psikolo-gia irakasteko enkargua hartu zueneta eginkizun horri ekin zion buru-belarri. Psikologia Laboratorioasortu zuen bertan eta hor burututa-ko ikerketetan oinarrituz prestatueta eman zituen hitzaldiak bilduzPsikologia Pedagogikoa liburuaargitaratu zuen 1926an. Hitzaldihorietan oihartzunik nabarmenenaizan zuena Ikerkuntza erreflexolo-giko eta pedagogikorako metodo-

logia izenburuaz ezagutzen denagertatu zen.

Bere iritzirako, kulturatze proze-suaren ondorioz garatzen dira giza-kiaren goi-mailako funtzio psikolo-gikoak. Hau da, gizakia jaiotzendenetik ingurune kultural bateanmurgildurik aurkitzen da, etaingurune kultural horrek eskain-tzen dizkio berezko ahalmen psiko-logikoak garatzeko baldintzak etaaukerak: besteekiko harremanenbidez eta eraginez doaz zertzen gizagaitasun psikologikoak.Hezkuntza formal eta ezformalarenemaitza izanen litzateke, zentzuhorretan, gizakiaren humanizazioa.Hori dela eta, eskola jotzen zuenberak prozesu psikologikoen gau-zatzea aztertzeko laboratoriorikegokiena, bertan giza harremaneninguruan antolatzen baita gizakidegazteenen kulturatze-jarduera guz-tia: monografiko honetan jasodiren lanetan Vigotskiren ideianagusi horiek zehazturik aurkitukoditu irakurleak.

Irakasle eginkizunetan ari zenbitartean hiriko beste egitasmougaritan eskuhartu zuen LevSemionovichek: literatura klaseakematen zituen eskola batean berelehengusu batekin batera eta esteti-ka eta artearen historia irakastenzituen bertako musika eskolan;langileentzat antolatutako gaues-koletan ere literatura irakatsi zuen.Gomel bertako Herri Hezkuntza-

2000ko uztaila VViiggoottsskkii • 7

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 7

rako erakundean antzerki-sailagidatu zuen. Munduko literaturaobrarik garrantzitsuenak argitalpenmerkeetan argitaratzen hasi zen1918an 22 urte zituelarik, berelehengusuarekin eta bere lagunDobkinekin. Diru arazoak bitarte-ko, bigarren liburua argitaratuorduko jarraitzeko asmoak bertanbehera utzi beharrean aurkitu zen.

Eginkizun horietan guztietanmurgildurik zebilela biriketakogaitzak hartu zuen 1920an, 24 urtebesterik ez zituenean; ondorengourteetan behin baino gehiagotaneritetxeratu beharrean aurkitu zentuberkulosia zela eta. Antza, bazi-tuen tuberkulosi aurrekariak berefamilian bertan ere. Eritasunhorrek eramango du gizona handikurte batzutara.

Eritasuna gora behera, RosaSmekhovarekin ezkondu zen1924an, 28 urterekin, Lenin biho-tzekoak jota hil zen urte berean.Laguntza handia jaso zuenVigotskik bere emazte Rosaren-gandik Moskun aurkitu zituenzailtasunetan eta eginkizunetan,eta, nola ez, bere gaixoaldietan. Bialaba izan zituzten, eta horietakobatek, Gita-k pedagogiaren arloahautatu zuen, aitaren eraginez edo,bere lanbidea garatzeko.

Gomelen eman zituen urtehorietan klaseak eta milaka hitzal-di emateaz gain, artikulu ugariargitaratu zituen garaiko aldizka-rietan. Bere eginkizun horiek pres-tatzeko xedez, literatu eta filosofia-ko liburu ugari irakurri zituen,hala idazle errusiarrenak nola kan-potarrenak ere: Tyuchev, Blok,Puskin, Tolstoi, Dostoyevsky,Bunin, Freud, Marx, Engels,Hegel, James, Espinoza, Pavlov etabeste askoren irakurle izan zen.Geroxeago, Piageten artikuluak etaliburuak ere jatorrizko hizkuntzan

irakurri zituen eta bere lanetanbehin baino gehiagotan aipatzenditu suizarraren lanak: batzuetanadostasuna agertzeko eta beste zen-baitetan kritikak egiteko.

6. Uzta ugariaren aldia(1924-1934)

1917ko iraultzaren ondorioz,ideologia materialista nagusitu zenErrusia osoan zehar. Psikologiarenoinarri ideologikoak ere materialis-tak ziren Vigotski bere azterlanetanmurgildu zenean: naturaz eta izae-raz materia hutsez moldaturiko iza-kia litzateke gizakia, Kormilov-ek1923an Psikoneurologoen Lenin-gradoko Lehen Batzarrean adierazizuenez. Errusiako PsikologiaInstitutuko burua izatekoa zenKormilov hori; horretatik bereadierazpenek batzar hartan hartzenzuten garrantzia. Aldi berean, besteikuspegi batetik ordea, giza proze-su psikikoen berezitasuna beroriekprozesu fisiologiko hutsetara bilduezina zela azpimarratzen zen. Bijarrera horien arteko gatazkari–horrela planteatuta konpon ezi-nezkoa baita arazoa– azkar antze-man zion Vigotskik.

1924an ospatu zen Psikoneuro-logoen Leningradoko BigarrenBatzar Panerrusiarra. Ikerketaazterbidea erreflexologian eta psi-kologian izeneko lana aurkeztuzuen Vigotskik bertan. Garaikoerreflexologiaren aurkako erasozuzena izan zen ikerlari gazteak–28 urte baino ez zituen orduan–egiten zuen proposamena: giza jar-dueraren ezaugarririk nagusiena–ezagutza abstraktuak eta kon-tzienteak moldatzeko gaitasuna,alegia– ezin argi daiteke errefle-xuen bilketa mekanizista hutsarenbidetik, izan zen gogoeta eta ekar-penaren ideia nagusia. Giza jardu-naren konplexutasuna kontuan

hartu behar da eta goi mailako pro-zesuak eta funtzio psikologikaekizan beharko lirateke psikologiakaztertu beharko lituzkeen gainagusiak. Gizakideek elkarrekinburutzen dituzten ekintza eta jar-dueretan bilatu beharko litzateke,bere proposamenaren arabera, pro-zesu eta funtzio horien jatorria etaargibidea. Egia esateko, berak ezzien erantzunik ematen orduanplanteatzen zituen arazoei, bainaarazo horien azterbiderako norabi-dea proposatzen zuen. Une hartan,intuizio hutsa izan zitekeen propo-samena, baina bere geroagoko lane-tan zehazten eta sakontzen joangozena, ikuspegi historiko-kulturala-ri sorrera emanez horrela.

Erabateko norabide-aldaketagertatuko da Vigotskiren bizitzanezkondu zen urte berean (1924):Leningradoko batzar hartan eginzituen gogoetak eta proposameneksekulako harridura eta arrakastaeragin zuten, eztabaida sakona piz-tuz batzarkideen artean. Gerta-kizun horren ondorioz, MoskukoPsikologia Institutuan lan egitekoproposamena egin zion bertakozuzendari eta batzar haren antola-tzaile nagusia zen Kormilovek.

Eskaintza onartu eta Moskuraaldatu zen bere emaztearekin.Institutu bereko sotoan jarri zenbizitzen. Luria eta Leontiev aurki-tuko ditu bertan lankide moduaneta gerora troika bezala ezagunaizanen zen hirukotea osatu zutenhirurak elkarrekin. Lana eta lantal-deak antolatzeko eta lankideakkonbentzitzeko zuen gaitasunanabarmendu zuen lanbide berriariekin orduko.

Bi norabide nagusi hartu zituenVigotskiren lanak Moskun igarota-ko urteetan: gizakiaren jardun kon-tzientea argitu beharko lukeen psi-kologia zientifikoa moldatzea alde

8 • hhik hhasi Udako Topaketa Pedagogikoak

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 8

batetik eta bestetik, giza bizitzarenhainbat eremutara bideratutakoteknika psikologikoak garatzea.Xede horrekin, Haurtzaro Eznor-malarentzat Psikologia Institutuasortu zuen 1925ean Moskun, gero-ago, 1929an, Hezkuntzarako HerriOrdezkariaren Akatslogia Esperi-mentaleko Institutua izena hartukozuena.

Urte horren amaieran,1925ean,bere osasun egoerak okerrera egineta eritetxeratu beharrean aurkituzen. Bertan, Psikologian krisi-ego-erak izan duen esanahi historikoaizenburutzat daraman lana idatzizuen eta lehenago aipatu dugunPsikologia Pedagogikoa izenekoliburua prestatzen jardun zuen.

Neurri batean berrindarturik,bere ikuspegi historiko-kulturala-ren oinarri teorikoak zehazteariekin zion buru-belarri Luria,Leontiev, Zaporojets, Morozova,Levina, Bojovitx eta Slavina berelankideekin. 1930erako nahikoalanduak eta ezagutzera emanakzituzten oinarri horiek. (Monogra-fiko honetako Ignasi Vilaren laneangaratzen dira bereziki ideia etaoinarri horiek). Vigotskik gidatzenzuen taldeak proposatzen zuenikuspegi psikologikoa "idealista"zela zioten Moskuko hainbat taldek(materialista erradikalak guztiak)egiten zizkieten kritikek. Hori zelaeta, eta hartutako bidetik lasaiagolanean jarraitu ahal izateko,Kharkov hirira aldatu ziren talde-

kide batzuk 1929an: Luria,Leontiev, Bojovitx eta Zaporojets.Vigotskik Moskun jarraitzea eraba-kitzen badu ere, maiz joaten daKharkovera bere lankideak ikuste-ra eta hauekin bere azterlanak ezta-baidatzera. Matri-kulatu ere,matrikulatu zen hiri horretako uni-bertsitatean medikuntza-ikasketakegiteko asmoz bere lagunLuriarekin batera. Heriotzak era-man zuen, ordea, ezer egiten hasiaurretik.

Psikologiaren eremuan burutzenari zen lanarekin batera hezkuntzamunduan ere modu aktiboanjarraitu zuen. Hezkuntza Komu-nistarako N. K. Krupskaia Akade-miako Lehendakaritzako eta Mos-kuko Musika Eskolako PedagogiaSaileko kide izan zen; baita Nera-bezaro eta Haurtzaroko OsasunInstitutukoa ere. Horretaz gain,Leningrado hirian beste ikerkuntzatalde bat ere eratu zuen Elkonin etaRubisteinekin batera.

Tuberkulosiak gogor jo zuen1934 hasieran: berak idazterik ezeta laguntzaile bati diktatzen ziz-kion bere lanak; bide horretatikmoldatu zuen bere idazlanikgarrantzitsuena, Pentsamendua etaHizkuntza izenez ezagutzen dugu-na; aipagarriak dira liburu horreta-ko sarrera eta azken kapitulua, oso-rik bere azken gaixoaldi horretanlandu eta taxutuak.

Eritasunak erabat jota zegoelabazekien ere, ez zen eritetxeratu eta1934ko maiatzaren 9an, unibertsi-tateko bere lan-gelan zegoela, odol-jario larri bat izan zuelarik, etxeraeraman behar izan zuten bere lan-kideek. Maiatzeko azken egunetanberritu egin zitzaion odoljarioa.Eritetxera eraman zuten baina ekai-naren 1ean hil zen. MoskukoNovodevitxi hilerrian lurperatuzuten bere gorpua.

2000ko uztaila VViiggoottsskkii • 9

BIBLIOGRAFIA

ALVAREZ, A.; DEL RÍO, PABLO(1990): " Educación y desarrollo: la teo-ría de Vygotsky y la zona de desarrollopróximo", in C. Coll, J. Palacios y A.Marchesi: Desarrollo psicológico y edu-cación. Vol. II: Psicología de la educa-ción. Madril. Alianza Editorial.

CROOK. Ch. (1998): Ordenadoresy aprendizaje colaborativo. Madril.Ministerio de Educación y Cultura /Ediciones Morata. (Bigarren kapituluabereziki: "El fundamento social de lacognición humana", 49-74 orrialdeak).

GARTON, A. F. (1994): Interac-ción social y desarrollo del lenguaje y lacognición. Bartzelona-Buenos Aires-México. Paidós.

ONRUBIA, J. (1993): "Enseñar:crear zonas de desarrollo próximo eintervenir en ellas", in El constructivis-mo en el aula. Biblioteca de AULA, 2.zenbakia 101-124 orr.

POZO. J. I. (1989): Teoría cogniti-vas del aprendizaje. Madril. Morata.(191-209 orrialdeak bereziki: La teoríadel aprendizaje de Vygotski).

PALACIOS, J. (1987): "Reflexionesen torno a las implicaciones educativasde la obra de Vigotski", in SIGUÁN,M. (Corrd.): Actualidad de Lev. S.Vigotski. Bartzelona. Anthropos, edito-rial del hombre.

RIVIÈRE, A. (1987): "El conceptode conciencia en Vigotski y el origen dela psicología histórico-cultural", inSIGUÁN, M. (coord.): Actualidad deLev. S. Vigotski. Bartzelona. Anhropos,editorial del hombre.

VIGOTSKI, L.S. (1973): Pensa-miento y lenguaje. Buenos Aires. LaPléyade.

VIGOTSKI, L.S. (1979): El desarro-llo de los procesos psicológicos superio-res. Bartzelona. Crítica.

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 9

10 • hhik hhasi Udako Topaketa Pedagogikoak

VVIIGGOOTTSSKKIIrreenn eekkaarr--ppeennaa hheezzkkuunnttzzaarreennmmuunndduurraa

Lontxo OIHARTZABALEHUko irakasle titularra

Didaktika eta Eskola Antolakuntza Saila

1. Sarrera modura

Psikologiaren eremuan

Vigotski izan da, agian,

hezkuntza gizakiaren

garapen psikologikorako

ezinbesteko baldintza

moduan ulertu duen

lehen ikerlaria.

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 10

Hezkuntza, jakina, bere zentzu-rik zabalenean ulertu behar dahemen: gizakiak, bere ahalmen psi-kologikoak garatuko baditu, bestekideekiko harremanetan bakarriketa horiei esker garatuko ditu. Izanere, gizakiaren garapen psikologi-koa ez dago genetikoki aurredisei-naturik bakoitzak dakarren kodegenetikoan. Kulturazko harrema-nen ondorio moduan ulertu beharda, hortaz, giza garapen psikologi-koa: gizakien artean burutzen direnelkarrekiko harremanen modura.

Genetikoki emanak dakartzangaitasunak ingurunearekiko harre-man zuzenen bidez garatuko lituz-ke norbanakoak, Deweyen, Pia-geten, Brunerren eta Eskola Berriadeituriko mugimenduaren sortzai-leetarikoa izan zen Freinet pedago-goaren ustez: ingurunearekikoharreman eta manipulazio fisikoaklirateke horretan eragin nagusienaluketenak. Eguneroko bizibeharraksortzen dituen arazoei ekintza edojarduera zuzenaren bidez konpon-bideak aurkitzearen bitartez ikas-ten dena da, hau da, aurkikuntzaz-ko ikaste bidea litzateke haurrakmoldatzen dituen ezagutzen iturriia bakarra, aipaturiko autoreenazterlan eta ikerketa luze eta sako-netan aditzera ematen denez, etaurte luzeetan zehar PedagogiaOperatiboak azpimarratu izandigunez. Gizakideen bitartekari-tzak ez luke horretan inolako ondo-rio garrantzizkorik.

Oso garapen aldi mugatu batekoezagutza jardueretarako baliokoluke, gehienez ere, argibide ho-rrek: behin oinarrizko kontzeptunagusienak moldaturik dituenikaslea beste era batez baliatzen da,ekintza edo jarduera zuzenarekinbatera, bere ezagutzak eraikitzekoorduan: gizakideek eskaintzen diz-kioten argibideak ere oso lagunga-

rri gertatzen zaizkio eginkizunhorretan, eta argibide horiei eskeraurreratzen du, aurreratzen duenmoduan eta abiaduran, ingurunekogertakariak argitzeko behar dituenezagutzen moldakuntzan. Bide hauederki azterturik utzi diguteAusubel-ek, Novak-ek eta besteaskok.

Vigotskik gizakideen bitarteka-ritzan ikusten du garapen psikolo-gikorako erabateko garrantzia duenaldagai edo faktore garrantzizkoe-tako bat, eta hori garapenaren has-tapenetatik abiatuz. Izan ere, ingu-runeko izaki eta gertakariek norba-nakoarentzat izanen duten esanahiabizi deneko eta txertaturik dagoengizarteak bitartekoturik jasotzendu garatzen doan haurrak eta ikas-leak. Hona adibide argigarri bat:Afrikako hainbat kulturatan elika-gai gozagarritzat hartzen dituztenintsektuak nazkagarritzat jotzenditugu europarrok; Afrikako horie-tako gizarte batean ala Europakogure hauetako beste batean bizi,haurrak inguruneko intsektuekin

izanen dituen harremanak eta izakihoriez moldatuko dituen esanahiakerabat baldintzaturik egonen dirainguruneko gizakideen bitartekari-tza kulturalaren eraginez. Edo hardezagun, hemen gurean, ekologia-ren aldetik hain eztabaidatua denehiza eta ehizatzearen kontua: ehi-zatzea nahiko jardunbide arruntaeta onargarria izanen zaio ehizta-rien artean bizi eta garatzen ari denhaurrari; onartezina, aldiz, gurasoekologista eta aberezaleen inguruneeta giroan bizitzea tokatu zaionari.Gizakideen aldetik jasotzen duenbitartekaritza kulturalak, beraz,joko erabakiorra hartzen du haurra-ren garapenean, bitartekaritzahorren eraginez emanen baitie hau-rrak esanahia bere ekintza eta jar-dueraren bitartez izanen dituenesperientzia eta bizipenei.

Ikuspegi honetatik begiratutaeta gizakiok inplizituki moldaturikdugun esperientzian oinarrituz,gizarteak hezkuntzarako moldatuduen erakundeetako bat bezalaulertu behar da eskola. Eskolaz

2000ko uztaila VViiggoottsskkii • 11

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 11

kanpo hor daude familia, lagunar-tea –lagun taldea eta abar-, kultureta kirol elkarteak eta antzeko bestehainbat: guztietan, bere ahalmenaketa gaitasunak gara ditzake giza-kiak: edozein motatako jardueretanmodu eraginkor eta aktiboan partehartuz, besteen argibideak entzu-naz eta bereak adieraziz, bere ondo-rioak eta inferentziak atera ahal iza-nen ditu, ezagutza-gatazkak suma-tu eta egoera horretatik irtenbideberriak aurkitu. Eta, izan ere, hori-xe dute guztiek helburu, argi etagarbi adierazia edo inplizitukionartua: garatze-bidean erabatmurgildurik dagoen haurrari ingu-rune lagungarri bat eskaintzea, ale-gia. Elkarrekiko harremanek,horrela, berebiziko garrantzia har-tzen dute giza garapen psikologi-korako Vigotskiren ustean. Lehenaizan zen garrantzi horretaz jabetzeneta hori azpimarratzen. Ezagutzenmoldakuntza modu indibidualis-tan ulertzen dutenen ikuspegia(Piaget, Kamii, Devries...) utzi etaelkarrekiko eraginetan eta jardue-ran oinarritzen den bidea ireki zuenbere garaian Vigotskik, gaur eguneskolatzearen psikologiaren ere-muan toki berezia hartzen ari denikuspegia, hain zuzen ere.

2. Giza gaitasunen ezau-garriak

Ikuspegi horretatik abiatuz, goimailako funtzio psikikoak bilakae-ra kulturalaren ondorio eta emaitzazirela onartzera eraman zutenVigotski bere ikerketa psikologikoeta antropologikoek. Bere azterke-tetan aurkitu zituen aztarna-joka-bideak bultzatu zuten gizonahorretara: espeziearen hastapeneta-ko ezaugarri bezala ikus daitezkeenjokabide arkaikoak, egun gure kul-turazko jokabideetan ere oraindikindarrean dirautenak. Eginkizunedo enkarguren bat ez ahaztekoxedez lokarria hartu eta korapiloaegitea bertan edo eskumuturreanlokarria lotzea, adibidez. Zein izandaiteke horrelatsuko jokabidebaten zentzua? Une eta toki bate-ko eskakizunek aldi berean bi motaezberdinetako izaera dituen eran-tzuna gauzatzera daramate gizakia:izaera materiala alde batetik(mukizapian korapiloa, eskumutu-rrean lokarria), eta izaera psikologi-koa bestetik (oroitzea ziurtatzea).Era horretan korapiloak edo loka-rriak, berez une batean oso egokiakizan daitezkeen erantzunak, esti-mulu-izaera hartuko dute oso bes-telakoa den beste une batean.

Gizakiak, era horretan, bere jokabi-dea baldintzatuko duten estimulupropioak sortuko ditu, une eta tokikonkretuko estimuluen eraginagaindituz. (Kontuan izan behar dabaldintzapen klasikoaren eta bal-dintzapen instrumentalaren irakas-pideen arabera, gizakia, beste abereguztiak bezalaxe, uneko eta tokikoestimuluen eraginpe zuzeneanlegokeela).

Gizakiak sortu dituen bereestimulu propio horien bitartez:

* une eta toki konkretuek ezar-tzen dizkioten baldintzak gaindi-tuz, mugarik izanen ez duten esti-mulu eta erantzun itzulkorretarakoaukerak zabaltzen zaizkio,

* kanpoaldeko bitartekarien era-bilera ahalbidetzen diote: beraksorturiko zeinu materialek baliabi-de psikologikoetarako funtzioa har-tzen dute horrela,

* ingurunea bera aldatu beharre-an (mailuak edo aizkorak eginenluketena), norberaren izaera, adi-mena eta moldaera aldarazten dutenorberak sorturiko bitartekari psi-kologiko horiek.

Horren guztiaren ondorioz,1. Gizakiak izaki bezala zekar-

tzan prozesu naturalak berregitura-tu egiten dira berak sorturiko esti-mulu eta erantzun psikologikohorien agerpenarekin batera etaazken hauen menpera jartzen dirahaiek; bitartekarien bidez gauzatu-tako aditasun psikologiko kon-tzientea eta errepresentazioetanoinarrituz diharduen adimena mol-datzen dira horrela ("erantzunaemango diedan nire estimulu pro-pioak sortzen ditut").

2. Zeinu-betekizuna –eginkizunpikologikoa, beraz– hartzen dutenestimulu/erantzun propio horiensorrera gizakien arteko elkarlaneaneta elkarrekiko harremanetan ikus-

12 • hhik hhasi Udako Topaketa Pedagogikoak

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 12

ten du Vigotskik; goi mailako fun-tzio psikologikoen sorrera, beraz,gizakien arteko elkarlanari zor zaio.

3. Era horretan sortutako goimailako funtzio psikologiko horienbelaunaldien arteko transmisioa etahedapena, pertsona helduagoekgazteagoekin izaten dituzten harre-man eta elkarjardueren bitartezgauzatzen dira.

4. Harremanen eta elkarjardue-ren bitartez helduagoetatik gaztea-goetara gertatzen den goi mailakofuntzio psikologikoen transmisiohorri hezkuntza izena eman dakio-ke, Vigotskiren ustez.

3. Baliabidezko bitarteka-ritza

Sortu dituen bitartekari horien(zeinuak, sinboloak) bitartekaritzazgizakiak bere adimena nola alda-razten duen eta aldakuntza horienizaera zein eratakoa den aztertzeaizan zen Vigotskiren kezkariknagusiena; hori argitu ahal izateko,ordea, une eta toki batean sortzendiren estimuluak beste une eta tokibatzuetan gizaki horrek berak nolaerrepresentatzen dituen, horretara-ko kanpoaldeko zein laguntza etaoinarri beharrezko dituen aztertubeharrean aurkitzen da ikerlaria."Informazioa antolatzeko eta kan-poaldean bertokiratzeko baliogarrizaizkigun objektu guztiak baliabi-de psikologikoak dira Vigots-kirentzat", gogoratzen diguteAmelia Alvarez eta Pablo del Ríok(1990), tresna horiei esker egin bai-tiezaikegu ihes unekotasunarenezarpen-indarrari eta estimulu kon-kretuak, errepresentazioaren bitar-tekaritzaz, behin eta birritan, nahiadina berritu eta oraingotu baiti-tzakegu, errealitateak berriro noizaurkeztuko dizkigun zain egonbeharrik gabe. Zentzu horretanbitartekari dira errealitatea errepre-sentatzeko baliagarri zaizkigun eta

horretarako sortu ditugun erregela,zirkuluerdi graduatuak, ordula-riak, egutegiak... eta horien guz-tien gainetik era bateko edo beste-ko zeinu-sistemak: musika notensistema... baina guztietan nagusie-na hizkuntza da.

Orain artekoan adierazitakoarenarabera, geure kanpoaldeko ingu-runeaz nagusitzea eta jabetzealitzateke zeinuen eta zeinu siste-men sorkuntzaren xede nagusia.Vigotskik, oso bestela, beste hauere azpimarratzen du behin etabirritan: gizakiok geure buruazjabetu gaitezen ere sortu ditugulabaliabide psikologiko horiek,"gizakiak ez zituen lan tresnakbakarrik sortu, zeintzuen bideznaturaren indarrak menpekotuzituen, baizik eta aldi berean nor-beraren jokabideak aktibatzen etaerregulatzen zituzten estimuluakere asmatu zituen, zeintzuen bitar-tekaritzaz norberaren indarrak erebere mende hartu ahal izangozituen" (Vigotski, 1979). Gertakarihorretaz jabetzeko, nahikoa da nor-berak hizkuntza barneratuaz edohizkuntza isilaz –isil hizketaz–egiten duen erabileraz gogoetatxoaedo azterketatxoa egitea. Hasieranzerbaitez oroitzeko sortuak izanbaziren ere, giza gogoetarako oina-rrizko eta ezinbesteko baliabide etatresneri bilakatu ziren horrela zei-nuak, sinboloak eta bereziki siste-ma batean antolatutako zeinu etasinboloak: hizkuntza, musika-notazioa, matematika/fisika/kimi-ka eremuetako notazio-sistemaketa abar.

Eta aurrera jarraitu aurretik, oharbat hemen: gogoetarako eta elka-rrekiko harremanetarako (komuni-kaziorako) bitartekaritza baliabideizatea da hizkuntzaren betekizunpsikologiko nagusia eta garrantzi-tsuena. Ondorioz, eskolatzearen

eginkizun nagusiak horixe izanbeharko luke: hizkuntza komuni-kazio eta gogoetarako baliabideegokia gerta dadin ahalegindu etalaguntzea lehenik. Eta gero, asko-zaz geroago, aztergai bezala lantzea.Alderantziz ulertu izan ohi da horieskolan eta eskolatze lanetan. Gureingurune kulturalera bilduz, adibi-dez, jabetu ote gara bertsolarieklortzen duten arrakasta komunika-tiboaz? Eta galdetu ote diogu geureburuari zergatik lortzen duten jen-dartean arrakasta hori? Bertso-larietako askok eta askok hizkun-tzaz ezagutza mugatua du oraindikere; hala eta guztiz ere, entzulea-rengan irridura, tristura, poza etaantzeko sentipenak sortaraztekogauza da. Hizkuntzaz baliatzen dabertsolaria horretarako, hizkuntzazesplizituki askorik jakin gabe.

Zeinuen eta hauek biltzendituen sistema ezberdinen sorreraeta bilakaera aztertuz gero, kanpo-aldetik erregulatzen zuten horieklehenik giza jokabidea: eskumutu-rrean bildutako lokarriak, adibidez,argi eta garbi erakusten du bitarte-karitzaren ezaugarri hori. Bestekontu bat da barneratutako hitzbaten edo esaldi baten bitartekari-tzaren izaera. Kanpoaldeko zeinue-tatik zeinu barneratuetara eginikobidea eta bilakaera aztertzekedaude oraindik; psikologiareneginkizun, alegia.

4. Bitartekaritza sozialaZeinuen munduko baliabideak

giza harremanen giroan sortu ditugizakiak. Eta zeinu horien beharradute gizakiek elkarlana burutukobadute. Nola adierazi, bestela,urkoari non jaso behar duen lan edoeginkizun bat burutzeko beharrez-koa duen baliabidea tresna horibeste nonbait utzia badut nik lehe-nago? Zeinu eta sinboloen bitarte-

2000ko uztaila VViiggoottsskkii • 13

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 13

karitzaz bakarrik gauza daitekehori. Elkarrekiko harreman horre-tan ikusten du Vigotskik goi mai-lako funtzio psikologikoen jatorria.Giza adimenak bideratzen ditueneragiketak, gizakiaren kanpoaldeangauzatzen ditu lehenik besteekikoharremanen bidez. Izaera horretakoeragiketak burutzeko gaitasunagaratzen doan neurrian bakarrikizanen da pertsona gai antzeko era-giketak barrualdean burutzeko,hau da, zeinuen erabilera barneratuduenean. Horregatik dio gureautoreak: bi aldi ezberdinetan ager-tzen dira funtzio guztiak haurrarengarapen kulturalean: pertsonenarteko harremanetan lehenik –psi-kearteko funtzioak–; eta geroagohaurraren barnealdean, psikebarne-ko funtzio moduan (Vigotski,1979). Goi mailako funtzio psiko-logiko guztiek, beraz, giza harre-manetan dute jatorria.

Esanguratsua da Vigotski berakerabiltzen duen adibidea, gero bereekarria aztertu duten autore gehie-nek aipatzen dutena: objektu bateskuratu nahian dabil haurra,baina, nahiz eta bere besoa erabatluzatu, ezin eskuratu du urrutiegigeratzen zaiolako. Haurra ahaleginhorretan ikusten du amak eta ingu-ratu eta objektua eskura jartzendio. Gertakari hau behin eta birri-tan gertatu ondoren, besoa luzatuzobjektua seinalatzen dio haurrakamari bestelako inolako ahaleginikegin gabe. Hasierako besoa luza-tzea objektua eskuratzeko benetakoahalegina zen. Amarekiko harre-manen bidez objektua seinalatzeko(eta aldi berean laguntza eskatzeko)zeinu bilakatzen da geroago besoaluzatzea. Hortik aurrera haurraknahikoa du besoa luzatuz objektuaseinalatzea edozein helduk objek-tua eskuratzen lagun diezaion.

Besoa luzatzea ez da eskaera zei-

nua haurrak berez horrela asmatuduelako. Haurraren kanpoaldeandauden helduagoek objektua lor-tzeko haurraren ahalegina ikusidute, haurra besoa luzatzen ikusidutenean. Kanpoaldetik interpre-tatu da haurraren ahalegina, etahelduak laguntzera inguratu zaiz-kio. Inguruko helduen jokabideakegin du haurrak besoa luzatzeaeskaera-zeinu bezala ulertzea.Helduen jokabide hori gabe hau-rrak ez luke haurrak helduekikoharremanetan besoa luzatzea eska-era zeinu bezala erabiltzeko auke-rarik izango.

Era berean, ondoeza, gosea etabestelako egoerak eragiten diotengarrasia ere, inguruko pertsona hel-duen jokabidearen arabera, egoerahorretatik atera dezaten eskaera-zeinu bilakatuko du haurrak beregarrasia. Eta ikastearen poderioz,beste egoera batzuetan ere beraklortu nahi duen hura eskuratzekoeskaera zeinu bezala erabiliko dugeroago.

Zeinuen sorrera eta jatorriasoziala dela frogaturik, lehen erabi-lera ere soziala dute: ingurunekobesteen jokabidea kontrolatzekoerabili ohi ditugu. Erabilera horigaindituz gero bilakarazten ditugugeure gogoetetarako baliabide edotresna. Giza harremanetan etaharreman horien bidez moldatuta-ko zeinuak barneratzen dituguneanbakarrik izanen zaizkigu tresna era-bilgarri norbanakoon gogoetakmoldatzeko eta egituratzeko.

5. Giza harremanak gara-pen psikologikorako ezin-besteko baldintza

Beste ondorio bat ere ateratzendu gertakari horretatik Vigotskik.Besteekiko harremanak dira hau-rraren gaitasun psikologikoen

garapena eragiteko ezinbestekomotorea. Harreman horiek zeinuenbidez gauzatzen dira gizartekideenartean. Hizkuntza dugu, zentzuhonetan, gizakion arteko harrema-nak bideratzeko sortu eta moldatudugun zeinu sistemarik emanko-rrena. Baina hizkuntzaz at ere bestezeinu mota ugari erabili ohi duguelkarren arteko komunikazioa bal-dintzatzeko eta harremanetan era-gina izateko: gorputzaren jarrera,adierazpen mimikoak eta antzeko-ak, adibidez.

Haurraren garapen psikologikoaeragitea da gizakiok berarekinditugun harremanen xede nagusia,nahiz eta inguruneko pertsona hel-duengan (edo helduagoengan)horren kontzientzia ez beti esplizi-toa izan Hezkuntzaz ari gara, beraz,hemen gertakariak horrela inter-pretatuz; hezkuntza, jakina, berezentzurik jatorrizko eta zabaleneanulerturik: hezkuntza formala beza-laxe ulertzen dugu ez-formala ere.Harreman guztiek ez dute eragi-ten, ordea, haurraren garapen psi-kologikoan nolabaiteko aurrerape-nik.

Giza harremanen bidez heldua-gook haurraren garapen psikologi-koan eragin baikorrik izango badu-gu, haurraren Berehalako GarapenEsparruan (BGE) behar dugu era-gin. Zer da, ordea, BGE delakohori? Bi garapen-maila ezberdinduzituen Vigotskik pertsonok egitendugun garapen bidean:

a) Jada lortutako garapenarena,hau da: norberak berez eta inorenlaguntzarik gabe burutzen dituenera guztietako eragiketek adieraz-ten duten hura, garapen erreala ize-nez ezagutzen duguna, alegia.

b) Norbera baina helduago direnbeste pertsona batzuen laguntza ego-kiaren bitartez burutzen dituen eragi-ketek adierazten dutena. Bigarren

14 • hhik hhasi Udako Topaketa Pedagogikoak

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 14

garapen maila horri deritzo VigotskikBerehalako Garapen Esparrua (BGE).

Hezkuntza-ahaleginek inolakoaurrerapen emaitzik izango badutehaurraren garapen psikologikoan,honen berehalako garapen esparruhorretan eragin behar dute.Bestela, edo haurrak berez bakarrikegin dezakeena irakatsi eta erakutsinahiean genbiltzake eta horrek ezluke aurrerapenik eragingo, edotahaurrak besteren laguntzaz ereburutu ezin ditzakeen kontzeptu,prozedura eta eragiketak irakatsinahian ibiliko ginateke, eta ahale-gin horrek ere ez luke aurrera pau-sorik bideratuko haurraren garapenpsikologikoaren norabidean.

Ikaslearen Berehalako GarapenEsparru hori, ordea, ez da garapen-egoera bakar eta erabateko moduanulertu behar. Adibide batez adie-razteko, ikasle batek berez eta bes-teren laguntzarik gabe egin deza-keena eta besteren laguntzaz egindezakeena irakurketa idazketareneremuan maila batean aurki daite-ke, eta oso beste maila batean kal-kuluaren eremuan, eta beste bateaningurunearen arakatzeari dagokio-nean. Hau da, haurraren garapenpsikologikoan eragin garrantzitsuadute ingurunetik jasotzen dituenpizgarri eta laguntzek. Horren ara-bera, ezagutza eremu ezberdinetanbaliabide eta laguntza ezberdinakjaso ohi dituztenez gure kulturakohaurrek, hauen BGEk ere ezberdi-nak izanen dira ezagutza eremuezberdinei dagozkienetan. Bereha-lako Garapen Esparruaren kontzep-tu hori kontzeptu dinamiko etaizaeraz oso aldakor moduan ulertubehar da ezinbestean, Onrubiak(1993) azpimarratzen digunez.

Harira bilduz, bi ideia, beraz,azpimarratzekoak hemen:

1. Gai edo eduki berriak landu

nahi direnean, ikasleak horietanjada moldaturik dituen esanahiaketa zentzuak (geroxeago zehaztu-ko dugu zentzua hitzaren esa-nahia) –ezagutzak– hartu behardira kontuan.

2. Aldi berean, jada moldaturikoesanahi eta zentzu horiek berrikus-tera, berraztertzera eta zalantzanjartzera bultzatuko duten argibide-ak eskaini eta eginkizunak propo-satu beharko zaizkio. Berez baka-rrik burutu ahal izango ez ditueneginkizunak, baina argibide, nora-bide, baliabide, euskarri eta lagun-tza aproposei esker gainditukodituenak. Laguntza bidez ikasleakberak dezakeenari begira erabakibeharko dira, honenbestez, ikaste-helburuak eta ikaste jarduerak.Dezakeena diogunean, ikaslearibere aldetiko ahalegina eta esfor-tzua eskatzen dioten eginkizunakplanteatu behar zaizkiola adierazinahi dugu. Baina ahalegin horretanjarraitzera eragingo duten zailta-sun.maila gaindigarriko eskola jar-duerak proposatzu beti ere.

Aipaturiko bi ideia horietanadierazitakoa praktikan jarrizhonako beste bi helburu haueklortu nahiko lirateke: gero etaeduki konplexuagoak ulertzekogai izan dadila ikaslea eta, aldi

berean, gero eta modu autonomoa-goan jarduteko gauza izan dadila,betiere hemen ikaste eginkizuneidagokienetan ari garela ulertuz.

Horrez gain, irakasleak ez du jar-dun behar ikaslearen BGEn eragi-teko moduan bakarrik, baita hau-rraren garapen psikologikoa ziurta-tzeko xedez ere, eta bereziki; ira-kasle vigotskiarrak BGE berriaksorrarazteko edo eragiteko eranantolatu beharko luke bere esku-hartze pedagogiko guztia. Hau da,Berehalako Garapen Esparru batgarapen erreala bilakarazteaz gain,Berehalako Garapen Esparru be-rriak biderarazteko eran jarduteadagokio komentatzen ari garenikuspegi horren arabera jokatu nahiduen irakasleak. Zentzu honetan,berebiziko garrantzia hartzen duteirakasleak ikasleei begira erabakiditzakeen egoerek, eskain ditzake-en argibideek, eskura dituen balia-bide eta euskarri didaktikoek,molda ditzakeen esperientzia auke-rek, ikasleen arteko eztabaidarakosor ditzakeen baldintza eta uneek.Horien guztien araberakoak izanendira ikasle bakoitzak bere ezagutza-eskemetan (Piaget gogoratu behardugu, ezinbestean, hemen) bidera-tuko dituen aldaketak eta berregi-turaketak eta sortuko dituen erla-

2000ko uztaila VViiggoottsskkii • 15

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 15

zio berriak: ezagutzen moldakun-tzan eginen duen aurrerapen psiko-logikoa, beraz.

Era berean esan beharra dago,hemen proposatuko diren neurrihauetako bakoitzak ez duela horiguztia berez ziurtatzen. Guztienarteko batasun konplexu baten era-gin bezala ulertu behar da aipatu-riko norabidean izanen duten era-gitea. Bestela adierazita, aldagaiaskoren elkarreraginaren ondoriobezala ulertu behar da esku-hartzepedagokikoaren eraginez bultza-tzen den ikaslearen garapen psiko-logikoa, ikaste prozesuak bitartekobeti ere.

Aldagai horietako nagusienakaipatuko ditugu segidan:

1. Elkarrekintza egoera definitubeharra. Hezkuntza egoerei dago-kienean bi ideia ezberdin azpima-rratu beharko lirateke hemen: elka-rrekintza eta asimetria. Elkarre-kintzak, –hitzak berak dioskunez–,elkarrekin jardutea eskatzen du:urkoak dituen asmoak, nahiak,itxaropenak, beldurrak, kezkak,ahaleginak, ezagutzak, trebetasu-nak, gaitasunak, erraztasunak etaezinak kontuan izanaz elkarrekinjardutea, alegia. Asimetriak, berriz,hezkuntza egoeretan batek besteakbaino gehiago dakiela esan nahi,gaitasun landuagoak dituela etaegin nahi edo behar duena egitekoprestaturik eta trebaturik dagoela;eta bestea, alderantziz, ikaste bide-an aurkitzen dela, gehiago dakiena-ren irizpideei jarraituz ikasi beha-rrean, alegia.

Hezkuntza eremuko elkarrekin-tza emankorra izan dadin, garrantzihandia du haurrak burutu beharkolituzkeen jarduerak nola ulertzendituen eta haurrari nola proposa-tzen dizkion aurrez zehazki azter-turik eta definiturik izateak, eta

ondorioz, irakaste/ikaste inguruneaargi eta garbi definiturik edukitze-ak. Adibidea egokia izan daitekeadierazitakoa argitzeko: tamaina,neurri eta kolore ezberdineko pie-zak aurkeztuz haurrarekin pirami-de bat eraiki dezatela eskatzenbadiegu hainbat gurasoei, eraezberdinean plantea dezakete gura-so ezberdinek egin beharrekoa:guraso batzuentzat piramideareneraikuntza amaitzea izan daitekegarrantzizkoa, zeinek zer egitenduen kontuan hartzeke; beste,aldiz, haurrak, jada garaturikdituen gaitasunak begibistan iza-nik, ahalik eta gaitasun berrigehien garatzea izan daiteke, pira-midea amaitzea bigarren toki bate-an jarriz. Piramidea eraikitzeakelkarrekin loturik eta erlazionatu-rik dauden urratsak ematea eska-tzen duela ahaztuko lukete lehenmotako gurasoek. Bigarren mota-koek, oso bestela, haurrak urratsbatek hurrengo zein urrats eskatzenduen (dituen) galde dezala nahiagoluketen bitartean. Elkarrekintza-egoerak zehazki definitzeak berebi-ziko garrantzia du, hortaz, hezkun-tzaren eremuan.

Izan ere, hezitzaileak ikaslearijada badakiena edo badezakeenaegitea proposa diezaioke, eta horrenondorioz, haurrak ez lioke inolakoerakargarritasunik aurkituko buru-tu beharrekoari. Edo ikaslearenaurrezagutzak eta jada landurikogaitasunak kontuan hartu gabe,haurrak berez burutu ezin dezakeeneginkizuna eskatzen dio berakbakarrik konpon dezan. Kasuhonetan, ahalegin guztiak eginikere, ezina sumatuko luke mutikoedo neskatoak eta etsipeneramakurtzeko arriskua legoke.Hirugarren bide bat bilatu beharkolitzateke, aipatutakoen ondorioz,hezkuntza eremuko esku-hartzea

emankorra gerta dadin: haurrari,jada badakiena kontuan harturiketa puntu horretatik abiatuz, ulerditzakeen argibideak eskainiz, pro-posatzen zaion eginkizuneanhurrengo pauso bat edo beste emandezala eskatu beharko litzaioke;behar dituen argibide osagarriakedo laguntza gehiagarriak eskaditzan betiere. Kasu horretan baka-rrik gerta liteke nolabaiteko aurre-rapena haurraren gaitasun psikolo-gikoen garapenean.

2. Ez da nahikoa elkarrekintza-egoera definitzea, ez baita, horrekinbakarrik, elkarrekintza era egokianbideratuko denik ziurtatzen.Elkarrekintza egoeraz proposaturi-ko zehaztapenean aurreikusitakoapraktikan jarri orduko haurrak edoikasleak adierazi ditzakeen zeinu-gakoei adi egon behar du hezitzai-leak, beharrezko egokitzapenakune egokian moldatu ahal izateko.Izan ere, zeinu gako horiei eskerjakinen baitu hezitzaileak haurrariedo ikasleari eskatu dizkion eginki-zunak errazegiak ala zailegiak, edobere gaitasunetan aurrera urratsakeragiteko aproposak diren. Ikasle-arengandik sorturiko adierazpen-gako horiekiko sentibera bada hezi-tzailea, aurrez proposaturiko egoe-ra-zehaztapenetan beharrezko ego-kitzapenak eginen ditu, burutubeharreko eginkizunak ikaslearen-tzat eraginkorrak eta sustatzaileakgerta daitezen. Egoera zehaztape-naren negoziazioa izena ematenzaio hezitzailearen aldetiko jarreraeta portaera honi; baita irakasleakeskaintzen duen laguntzaren doita-suna ere (ONRUBIA, 1993).Geroxeago luze-zabalago jardungodugu gai honetaz.

Ikasleari ezartzen zaion eskaki-zun-mailan bere gaitasun-neurrienarabera, gora eta behera ibiltzekoirakasle/gidariaren iaiotasunak era-

16 • hhik hhasi Udako Topaketa Pedagogikoak

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 16

bakiko du, neurri handi bateanbederen, haurrak bere gaitasunengarapenean eginen duen aurrerape-na. Ikasleak jada lorturik dituengaitasunen arabera erabaki beharkolirateke ezarriko zaizkion eskakizu-nak eta gero eta gorago dauden gai-tasun-mailak lortzeko orduaneskainiko zaizkion laguntzak.Garrantzi handikoa da ikasleareninteresa mantenduko duten eskaki-zunak erabakitzea eta gero eta ego-era zailagoei aurre egiteko gai delasumaraziko dioten jardunetan par-taidetza aktiboa eskatzea. Eska-kizunen eta laguntzen arteko ore-kak (doitasunak) erabakiko duikaslearen aldetiko ahaleginarenneurria.

3. Hezitzailearen eta haurraren(ikaslearen) arteko harreman horiekhizkuntzaren bitartekaritzaz gau-zatuko dira hein handi batetan.Eragin handia izango du hezitzaile-ak ikaslearekiko harreman horietanerabiliko duen esanahien uniber-tsoak eta ikasleak, aurkezten zaionesanahien unibertso horren giroanbereganatuko dituen esanahienzehaztasun, kopuru eta erlazioetan,hau da, aukeran dituen hizkuntza-zeinuen bitartez gauzatuko dituenbere psikebarneko eragiketetan.Ezin dugu ahaztu, eragiketa psiko-logiko horiek lehenik helduagoeki-ko harremanetan psikearteko eragi-keta bezala zertuko direla (hau da,ikaslearen kanpoaldean aurrena),eta eragiketa-mota horietan lortu-tako gaitasun eta trebeziaren arabe-rakoak izanen direla gero bereerara, eta kanpoko laguntzarikgabe psikologiabarneko izaerazmoldatuko dituen eragiketak.Ikasleak jada lorturik duen gaitasu-nen maila eta aurreikus daitezkeenberehalako gaitasunen ezaugarriakkontuan harturik erabaki beharkoditu hezitzaileak elkarrekiko harre-

manetan erabiliko duen hizkerarenmaila, zehaztasuna eta kode ezau-garriak; hau guztia, harremanenmartxaren arabera une oroz ikaslea-ren ahalmenetara egokituz etaberregokituz.

Ikasleak darabilkien hizkuntza-ren zuzentasunaz, aberastasunaz etaegokitasunaz gogoetak egitekobidea irekitzen digu arazo honek.Hemen ez dugu, ordea, ez astiriketa ez tokirik horretarako. Bainairakurleak berak bidera ditzakegogoeta horiek.

4. Orain artean adierazitakoak ,ikasleari eskaintzen zaion laguntza-ren doitasuna kontzeptua sakonagozehaztera garamatza. Izan ere, ira-kaskuntzaren helburua ikaslearibere esanahien eta zentzuen erai-kuntzan laguntza eskaintzea bada,laguntza horrek ikaslea bere esa-nahi eta zentzuak eraikitzerakoanbaliatzen dituen mekanismo etajardunen egiturekin sinkronizatu-rik egon beharko du ezinbestean;hau da, egitura horietara doiturikegon beharko du. Doitasun horiemango ez balitz, eskainitakolaguntzak ez luke inolako eraginikikasleak ezagutza eskemen arteansor ditzakeen lotura eta erlazioberrietan, ezta eskema horien ego-kitzapenetan ere.

Ohar pare bat eskaini beharkolitzatekeen laguntzaren doitasunariburuz:

a) Une eta ikasle batzuei eskainizaien laguntza didaktikoa egokia(doitua) gertatu izanak ez du,berez, zera ziurtatzen: esku-hartzehori egokia eta doitua gertatukodenik beste une batean eta besteikasletalde batentzat. Izan ere, etaaurrez behin eta birritan azpima-rratu dugunez, aztergai edo ikase-duki berberari dagokionez osoaurrezagutza ezberdinak izan ditza-kete ikasle edo ikastalde ezberdi-nek, nahiz guztiak adin berekoakizan: batzuei eskainitako argibide-ak edo lan-fitxak egokiak etalagungarriak gertatu bazaizkie ere,horrek ez du ziurtatzen beste ikasleedo ikastalde batentzat ere horrelagertatuko direnik. Ikasleek dakar-tenari (ezagutzak, esperientziak,interesak...) egokitua, doitua, izanbehar du, aldi oro, ikasleei eskain-tzen zaien laguntza.

b) Horretaz gain, ikasleei eskai-niko zaizkien laguntzak ezin izan-go dira beti mota berekoak, eztaesku-hartze didaktiko berdinekoakizan. Adibidez, ikasle baten galde-raren aurrean uneko ezaugarriakkontuan izanik, era askotakolaguntzak eskaini ditzake irakasle-

2000ko uztaila VViiggoottsskkii • 17

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 17

ak: aurrez emandako informazioalaburbilduz eta gogoratuz, zuzen-zuzenean erantzun diezaioke ira-kasleak galderari; edo gaia birfor-mulatuz galdera galdegileari itzuliberriro; ikasle batek eginiko galde-ra berdina, birformulatuz, ikastaldeosoari bideratu; baita aurrez besteekitaldi batean landutako gaiagogorarazi ere eta abar. Leudekeenaukera ezberdinak beti begibistanbehar lituzke irakasleak. Era bere-an, batzuetan eginkizun oso maila-katuak eta urratsez urrats gauzatubeharrekoak proposatzea egokiaizan daitekeen bezala, beste batzue-tan jarduera ireki eta zabalagoakproposatzea izan daiteke egokiena.Eskaini beharreko laguntzak,honenbestez, ugariak eta anitzakbehar dute izan.

d) Ikastaldiko uneak garrantzihandia hartzen du eskaini beharre-ko laguntza egokia zein izan daite-keen erabakitzeko orduan.Hasieran, tartean edo amaieraneskainiko diren argibideak, adibi-dez, ezin izango dira berdinak izan,ikaslea ere ikastaldian zehar bereezagutzak aldatzen, berregitura-tzen joanen dela pentsatu beharkobaitu irakasleak. Eskainiko direnlaguntzak (argibideak, hemen),beraz, ikasleen aurrerapenak kon-tuan izanik, aldatzen eta osatzenjoan beharko beti.

5. Ikaskideen arteko harremanengarrantzia azpimarratu behar dasegidan. Hezitzailea eta ikaslearenarteko erlazioak oinarrizkoak badi-ra ere bigarren honen gaitasunengarapena ziurtatzeko, oinarrizkoakdira, era berean, ikaskideen arteko-ak ere. Behin eta birritan aipatudugunez, norberaren arakatzea,zalantzan jartzea, galdetzea, infor-mazio berriak bilatzea, ezagutzaezberdinen artean erlazio berriaksortzea eta antzeko jarduera inte-

lektual guztiak aurrez elkarrekinarakatzean, eztabaidatzean, arrazoi-tzean, informazio berriak bilatzeandute oinarri. Elkarrekin eginikoprozesuak baitira barneratutakoprozesu moduan norberaren adi-men egituran, geroago norberarenjarduera bezala goi mailako funtziopsikologikoak izenez ezagutukoditugunak.

Ikasleak kideekin eta hezitzailea-rekin burutzen dituen jarduerakonpartitu horietatik barneratuta-ko jarduerearako bidea erraztukobada, horrek urratsen mailaketa bateskatzen duela dio Vigotskirenjarraitzaile eta ikerlari denGalperin-ek. Hauek lirateke esko-latze-prozesuan zehar ikas-jardue-rak gauzatzeko orduan ezberdindueta kontuan hartzekoak liratekeenaldi nagusienak:

a) Eginkizunari buruzko errepre-sentazio egokia bideratu. Ikasleengaitasunetara egokitzen den aur-kezpena (irakasleak eskainitakoa)abiapuntu aproposa izan liteke,baldin eta ikasleei elkarrekikogogoeta eta eztabaida parte-har-tzailerako aukerak zabaltzenbazaizkie. Horrela burututakogogoetak eta eztabaidak izan litez-ke, proposatzen zaien gaiari etaeginkizunei dagokien errepresenta-zio egokia moldatzeko baliabiderikemankorrena.

b) Eginkizuna objektuak erabilizburutu, elkarkidetzan lehenik etageroago bakarka. Formatu eta eus-karri ezberdinetako baliabideakjarri beharko litzaizkieke horretara-ko eskura; ikasleek, taldetxotanbanaturik, egokienak iruditzenzaizkienak erabiliz burutu dezateneginkizun hori. Baliabide eta eus-karri didaktiko egokien ugaritasu-na laguntza eraginkorra izanen dabeti jarduerak elkarrekin burutze-ko orduan, ikasle guztien parte-

hartzea errazten baitu ugaritasunhorrek. Eta, jakina, lehenik elkarre-kin eta baliabide aproposez burutu-tako jarduerak errazago burutukobaititu ikasle bakoitzak gero bakar-ka, horretarako dagozkion bitarte-kari sinbolikoez baliatzen delarikere.

Bada hemen kontuan hartubeharreko beste puntu bat: eskolanlandu beharreko edukiak ere motaezberdinetakoak izan behar dutelaezinbestean. Kontzeptu hutsezkoedukiek oso aukera murritzakeskaintzen dituzte, derrigorrezkoeskola aldian bederen, elkarrekikogogoeta eta eztabaiden bidez jardu-teko eta lantzeko. Prozedurazkoeketa jarrerazkoek bide ugariagoaketa aberatsagoak irekitzen dituzteera horretan lan egin ahal izateko.

c) Eginkizuna hitzez modu ego-kian adierazi kideei eta irakasleari;hauen galderei erantzun. Erantzu-nak irakaslearenak izan daitezke,baina ikaskideei eskaini beharkolitzaieke lehenik aukera, hauekberen aldetiko erantzunak eta argi-bideak ematen saia daitezen.

Hitzez adierazteko, ordea, egin-kizunaren edo arazoaren nondiknorakoak ulerturik izan behar ditulehenik ikasleak. Hau ziurtatzekobide bakarra, aurreko puntuanadierazi dugunez, mota ezberdine-tako baliabide didaktikoen ugarita-suna oinarri-oinarrizko baldintzada.

Horretaz gain, nahiz zuzen for-mulaturik ez egon, irakasleak onar-tu egin beharko lituzke ikasleekegin ditzaketen ekarpenak, propo-saturiko gaiari edo eginkizunaridagozkionak direnean. Egoki for-mulatzeko zailtasunak dituztenean,irakaslea bera ahalegindu behakolitzateke ikasleei formulazio egokiaproposatzen, ikaslearena birformu-latuz.

18 • hhik hhasi Udako Topaketa Pedagogikoak

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 18

Parte-hartzerako joerarik ager-tzen ez duten ikasleak aktibokiparte hartzera eragin beharko lituz-ke irakasleak, baina psikologikokiindarrez behartu gabe beti ere.Irakasleak ikasle bakoitzarekin sorditzakeen harreman pertsonaleklaguntza handia eskaini diezaioketelan hori burutzerakoan, harremanhorien bitartez ezaguna izanen bai-zaio ikasle bakoitza zertarako dengai eta, horretan oinarrituz, eginbaitiezaieke parte hartzeko gonbi-dapena.

d) Horrela garatu eta moldatuta-ko eginkizuna norberaren errepre-sentazio mentala bilakarazi. Zeinusinbolikoen bidez bakarrik gauzadaiteke eginkizun hori. Hizkuntzahorretarako zeinu sistemarik eman-korrena eta aberatsena bada ere,beste zeinu mota batzuz baliatzekogaitasuna ere landu beharko litza-teke eskolan: adierazpide matema-tikoak, fisikoak eta kimikoak, eraezberdinetako eraikuntza grafikoaketa abar. Mentalki burutu beharre-ko eragiketak erraztasun handiagozzertu baitaitezke norberak eskuradituen baliabideak anitzak eta uga-riak direnean.

e) Eginkizuna mentalki garatzentrebatu. Hizkuntza barneratua iza-nen litzateke horretarako ia balia-bide bakarra. Hori dela eta, berebi-ziko garrantzia hartzen du hizkeraaberats eta egoki baten jabe izate-ak. Elkarrekiko harremanetarakohizkera –kanpoaldekoa, beraz–hala-holakoa denean, zailtasunhandiekin eginen du topo ikasleakbere eragiketa mentalak burutzera-koan, nekez izanen baitu barnera-tutako hizkuntza aberatsa eta ego-kia, ozenki erabiltzen duena murri-tza eta pobrea duenean.

6. Jardueraren zentzua berresku-ratu beharra dago eskolatze proze-suei duten benetako garrantzia

eskaini nahi baldin bazaie. Aurrekopuntuan adierazitakoa gogoan iza-nik, elkarkidetzan burututako jar-duerak dira geroago norberareneragiketa barneratu bezala ezagutu-ko ditugun eragiketen oinarri.Barneratutako hizkuntza izanen dabarneratutako eragiketetarako era-biliko dugun baliabide eta tresne-ria nagusiena. Hitzen eta esanahikonplexuagoak adierazteko molda-tzen ditugun esaldi-moten zentzua(morfosintasiaren zentzua) elkarki-detzan bakarrik geuregana ditza-kegu; elkarrekin jardunaz bakarrikhitzei eta esaldi motei zentzuaeman diezaiekegu, ingurune, egin-kizun eta aurkitu beharreko kon-ponbide konpartituen markoanbakarrik har eta jaso baitezaketezentzua eta esanahia.

Horretaz gain, ingurunekoobjektu eta gertakariengan gukgauza genitzakeen eragin eta alda-keten bitartez bakarrik jasotzendute guretzako nolabaiteko zen-tzua, edo burutu nahi bai bainaburutu ezinezko gertatzen zaizki-gun eragin eta aldaketen bitartez.Gure jarduerek damaiete, beraz,zentzua eta esanahia inguruneko

objektu eta gertakariei. Jarduna da,hortaz, gure ezagutzen oinarrizkojatorririk garrantzizkoena.

7. Dakargun arrazoibideak esa-nahiaren eta zentzuaren artekoezberdintasunaz gogoeta egiteragaramatza. Ohiko irakaskuntzarennorabideak eraginda edo, hitzen etakontzeptuen (objektu eta gertaka-rien) esanahiaz zuzen jabetzea izanda ikaslearen aldetiko ikaste-ahale-ginen helburu nagusienetakoa.Hori eskatu izan zaio, behintzat,gehienetan. Esanahia, jakina denez,norberaren ezagutza egituretanberorietako osagai batek besteekindituen lotura eta erlazioen bidezerabakitzen da: sagarraren esanahia,adibidez; landare batek (sagarron-doak) ematen duen fruitu (saga-rrondoaren loretik datorrena) beza-la hartzen du esanahia, edo bitami-na ugari duten janarien artean frutabezala. Pertsona batentzat sagarra-ren bi esanahiak ulergarriak izandaitezke, baina agian janari bezalazaio garrantzizkoa eta sagarrarenizaera botanikoa aztertzea, ulerga-rria izanik ere, zentzurik gabeagerta dakioke; sagarraren janari-izaera aztertzea, aldiz, oso zentzuz-

2000ko uztaila VViiggoottsskkii • 19

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 19

koa iduri dakiokeen bitartean. Ezda zerbaiten esanahia norbait azter-keta jarduerara mugitzen duena;aztergaiak aztertzailearentzat duenzentzuak erabakitzen du hori, A.Álvarez eta P. del Ríok (1990)gogorarazten digutenez. Ikaslearengarapen kognitiboa ziurtatukobada, beraz, zentzuzko jarduerakproposatu beharko zaizkio –zen-tzuzko guztiak esanguratsuak diraikaslearentzat– eta ez esanahia baibaina zentzurik ez dutenak.Proposaturiko jardueren (eginkizu-nen, konpondu beharreko arazoen)zentzuzkotasunak erabakitzen duikaslea besteekin burutu dituenjarduerak barneratzen ahalegindu-ko den ala ez.

8. Adierazitakoak adierazirik,ebaluazioa ulertzeko modu berriaezartzen da Vigotskiren irakaspide-ei jarraituz eskolan lan egin nahiduen irakaslearentzat. Nagusikibetekizun laguntzailea hartubeharko luke ebaluazioak: ikaslea-rentzat prestaturiko jardunbidepedagogikoan egon daitezkeendesegokitasunak konpontzekolaguntza alde batetik, eta bestetik,berriz, ikasleak une eta aldi bakoi-tzean bere garapenean aurrera egindezan beharrezko izan ditzakeenlaguntzak zeintzuk liratekeen jaki-teko bidea: ikaslearen BerehalakoGarapen Esparruaren ezaugarriakantzemateko baliabidea izan behar-ko luke, beraz, ebaluazioak.

Aipatu dugunez, pertsona aurre-ratuagoen laguntzaz zer egiteko gaiden adieraziko luke, definizioz,BGEk. Aurreratuagoen (beste ikas-kide bat, baina irakaslea beragehienetan) eta ikaslearen artekoharreman eraginkorrak gauzatzenari diren bitartean bakarrik antze-man daiteke ikasleak zer egin deza-keen eta "zer" hori burutzeko zer-nolako laguntza motak behar

dituen. Aipaturiko harreman ho-riek gauzatzen ari diren bitarteanburututako behaketa bidez baka-rrik jakin dezake, ondorioz, irakas-leak ikasleari zertan eta nola lagun-du. Ebaluazioak, hortaz, elkarreki-ko ikaste/irakaste harremanak bu-rutzen ari direnean egindako beha-keta izan behar du ezinbestean.

Bestela esanda, irakasleareneskuhartze pedagogikoa ikaslearenezaugarri eta beharretara doitzeada, ikuspegi horretatik begiraturik,ebaluazioaren betekizunik nagusie-na. Zertan doitu, orduan, irakaslea-ren aldetiko eskuhartze hori? Eraguztietako doikuntzak egin beha-rrean aurki daiteke irakasle vigots-kiarra. Hona adibide batzu: presta-turik zituen argibide batzu muga-tu/luzatu, edo argibideen aurkez-penerako aurrez pentsatua zuenjarraibidea aldatu, ikasleen galde-rek horretara bideratzen dutelako;jarduera baterako aurreikusitakodenbora luzatu/moztu; ikaskideenartean sortutako eztabaidek horre-tarako bide emanik, aurrez prestatugabeko argibide gehigarriak eskai-ni; ikasleei bakarka burutzekoemandako eginkizunen bat (pro-

blema bat, formula baten garapenaeta abar) guztien aurrean garatulehenik gehienei gainditu ezinekoarazoak sortzen zaizkiela ikusi dela-ko; gai bat lantzeko aurreikusitakojardueren kopurua gehitu, eta, eraberean, jarduera mota berriak pres-tatu; ikasleei gustagarri gertatuzaien gai bat beste gai batzuetarakosarbide bezala erabili, aurrez pres-taturiko programa bera aldatuzhala beharko balitz eta abar.Horrela ulertutako ebaluaziobatek, ikasleek esaten duten etaegiten ari direnarekiko sentiberata-suna eta etenik gabeko behaketaeskatzen du.

Tarteka edo noizean behinkaegindako azterketa ebaluazioekikaslearen garapen errealaren berriemanen ligukete gehienez ere, etahori kasurik onenean. Inola ere ez,ordea, ikasleen garapen psikologi-koa sustatzeko ezinbestekoa denezagutza.

Honenbestez hemen amaitzendugu Vigotskik irakaskuntza etahezkuntza mundurako egin zituenekarpenetarako sarrera orokor batizan nahi duen lantxo hau.

20 • hhik hhasi Udako Topaketa Pedagogikoak

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 20

2000ko uztaila VViiggoottsskkii • 21

BIBLIOGRAFIA

ALVAREZ, A. eta DEL RÍO, P.(1990): "Educación y desarrollo: la teo-ría de Vygotsky y la zona de desarrollopróximo", in C. Coll, J. Palacios eta A.Marchesi (argtz.): Desarrollo psicológi-co y educación. Vol. II: Psicología de laEducación. Madril. Alianza Editorial.

CARRETERO, M. (1994):"Garapenari buruzko ikuspegia", inOihartabal. L.

CROOK, Ch. (1998): Ordenadoresy aprendizaje colaborativo. Madril.Ministerio de Educación y Cultura /Editorial Morata. (Bigarren kapituluabereziki: "El funcionamiento social dela cognición humana", 49-74 orr.)

GARTON, A. F. (1994): Interacciónsocial y desarrollo del lenguaje y la cog-nición. Bartzelona-Buenos Aires-México. Paidos.

OIHARTZABAL, L. (1949): (Biltz.eta Euskaraz.): Vigotskiren gaurkotasu-na hezkuntzaren psikologian. Donostia.(EHUko Filosofia eta HezkuntzaZientzien Fakultatean eginiko behin-behineko barne-argitalpena).

ONRUBIA, J. (1993): "Enseñar:crear zonas de desarrollo próximo eintervenir en ellas", in Biblioteca deAULA, 2. zenbakia, 101-124.

PALACIOS, J. (1987): "Reflexionesen torno a las implicaciones educativasde la obra de Vigotski", in SIGUÁN,M. (Coord.): Actualidad de Lev S.Vigotski. Bartzelona. Anthropos, edito-rial del hombre.

PIAGET, J. (1994): "Vigotskirenohar kritikoei buruzko iruzkinak", inOihartzabal, L.

POZO, J.I. (1989): Teorías cogniti-vas del aprendizaje. Madril. Morata.(192-209 orrialdeak bereziki: "La res-puesta vygotskiana ante la escisión de lapsicología: actividad y mediación").

POZO, J.I. (1996): Aprendices ymaestros. Madril. Alianza. Psicologíaminor.

RIVIÈRE, A. (1987): "El conceptode conciencia en Vigotski y el origen dela psicología histórico-cultural", inSIGUÁN, M. (o. c.).

VIGOTSKI, L.S. (1973):Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires.La Pléyade.

VIGOTSKI, L. S. (1979): El desarro-llo de los procesos psicológicos superio-res. Bartzelona. Crítica.

VIGOTSKI, L. S. (1994):"Pentsamendua eta hitza", inOihartzabal, L.

VIGOTSKI, L. S. (1994): "Ikasteaeta adimen-garapena eskola-adinean",in Oihartzabal, L.

VILA, I. (1994): "Teoria historiko-kulturala: psikologia zientifiko bateta-rako egitasmoa. Vigotskiren ekarpena",in Oihartzabal, L.

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 21

22 • hhik hhasi Udako Topaketa Pedagogikoak

PPssiikkoollooggiiaa kkuullttuurraallaaeettaa ppeerrttssoonnaarreenn eerraaiikkuunnttzzaahheezzkkuunnttzzaarreenn iikkuussppuunnttuuttiikk

Ignasi VILAGironako Unibertsitateko Psiko-logia Departamentuko irakaslea

Hezkuntza berri-kuntzaren hain-bat protagonis-

tak, 80ko hamarka-daren amaierarakobegiz joak zituztenLev S. Vigotski psi-kologo sobietarrarenzenbait ideia.Horrela, "BerehalakoGarapen Esparrua"edo "adimenarenbitartekotza semioti-koa" gisako nozioak,hezkuntzaren zeregi-na izatera pasatuziren azkar batean.

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 22

Gaur egun, inork ez du zalantzanjartzen hezkuntza triangeluak duengarrantzia –nork ikasten duen,nork irakasten duen eta ikasi etairakatsi beharreko edukiak– etaondorioz, bertan gertatzen direnelkarrekintzak. Batez ere ikastenari den pertsona eta ikasi behardituen edukien artean gertatzendiren elkarrekintzak nabarmentzendituzten beste planteamenduenaurrean, Vigostkiren ekarpenak,ikastunaren jardueraren antolaketaahalbidetzen duten elkarrekintzasozialen garrantzia ere erakusteandatza. Lan horretan, Vigotskik pro-posatzen duen sistema psikologi-koaren ideia nagusiekin batera,hezkuntzan horiek dituzten ondo-rioak aurkeztu nahiko genituzke,hizkuntza menperatzearekin zeri-kusia duten alderdiak berezikiazpimarratuz.

VIGOTSKIREN PSIKOLO-GIA: PSIKOLOGIA OROKORBAT ERAIKITZEKO AHALE-GINA

Lev S. Vigotskiren lanak eraginhandia izan du azken 20 urte haue-tako eboluzio psikologoengan."Pentsamendua eta hizkuntza" bereliburuaren zati garrantzitsu bat1962an ezagutarazi bazen ere,haren ideiak ez ziren zabaldu, eza-gutu eta erabili izan 70eko hamar-kada amaiera eta 80ko hamarkada-ren hasiera arte.

Seguru asko, bere arrakastarenparte bat, eboluzio psikologikotikJean Piaget-en planteamendusolipsistari egindako kritiken etapertsona "epistemikoa" pertsona"psikologikoa"-z ordezkatzeko aha-leginen ondorioa da. Ostera, etaJean Piagetek ez bezala, Vigotskikez zuen funtzionamendu psikologi-ko indibidualari buruzko eredurik

proposatu. Ondorioz, Piagetek eza-gutza fisikoaren garapena azaltzenzuela eta Vigotskik, berriz, ezagu-tza sozialarena abiapuntutzat har-turik, zenbait eboluzio psikologokteoria bat bestearekin osatu nahiizan dute. Begi-bistakoa denez,egun, bide hori hertsirik dago, etaikuspegi konstruktibista duteneboluzio psikologo gehienentzatkonponbidea ez da Piaget etaVigotski batzea; baizik eta teoriabatetik zein bestetik datozen pos-tulatuak kontuan izanik, teoriaberri bat eraikitzea. Atal honetan,proposamen vigostkiarraren fun-tsezko ezaugarriak eta horiek hez-kuntzan dituzten ondorioak aur-keztuko ditugu. Jarraian, harenmugei helduko diegu, etaVigostkiren funtsezko tesietanoinarrituz haren ideietatik haratagojoatea ahalegindu diren ondorengogarapenei.

Vigostkiren lanean azpimarratubeharreko lehen kontua bere pro-posamenaren xede eta helburuazein den argitzea da. Zenbaitetan,inozoki, Vigostki eta Piaget haur-tzaroko psikologiaren funtziona-mendua azaltzen interesaturik dau-den haur-psikologo gisa ikusiak

izan dira. Aitzitik, batek zein bes-teak haurtzaroan duten interesa,heldua azaltzekoeskaintzen dienmodua da soilik. Beste era bateraesanda, euren proposamenak edosistema psikologikoak pertsonarenazalpena helburu duten "psikolo-giak" dira, eta gaitasun batekdirauenean deskriba daitekeelabaina ezin litekeela azaldu da harenabiapuntuko ideia.

Hortaz, zientziak, kasu honetanzientzia psikologikoak, azalpene-koa izan behar badu, pertsona uler-tu ahal izateko beste ikuspuntu bathartzera behartzen du: bere jatorrieta garapenetik abiatuz, bere gaita-sunak aztertu.

Gaur egun eboluzio psikologiazezagutzen duguna, hau da "psiko-logia bat" beste "psikologien" arte-an, Piageten eta Vigotskin antzera,pertsonaren azalpen posible bakarrametodo genetikoaren erabilpenetikdatorrela pentsatzen dutenek egin-dako proposamen epistemologiko-etatik sortua da.

Baina Vigotski urrunago doa;izan ere, ez dio uko egiten psikolo-gia bakar, bateratu eta zientziaerkidegoak partekatuari; berakizendatu duen "psikologia oroko-

2000ko uztaila VViiggoottsskkii • 23

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 23

24 • hhik hhasi Udako Topaketa Pedagogikoak

rra". Egia da, gaur egun, asmohorrek ergelkeria irudi diezagukee-la, 40ko urteetatik aurrera zientzia-ren filosofoen eskutatik, KarlPopper-ren eskutatik lehenik, zien-tziaren eraikuntzan oinarri direnmekanismoak argitaratu direnetikbatik bat. Hala ere, horrek garran-tzi handia du Vigotskiren kasuan,bere afiliazioa eta marxismoaz egi-ten duen interpretazioa kontuanhartzen baditugu.

Vigotskik bere ideiak UrrikoIraultzaren esparruan landu zituen,eta ondorioz, garai hartan eztabaidagutxi edo batere gabe ontzat ema-ten ziren ideia batzuetan. Zehazki,eta aztertzen ari garen gaiaren hari-ra, Vigotskik bat egiten zuen mar-xismoa "zientziaren zientzia" zena-ren ideiarekin, bere baitan metodozientifiko bakarra baitzegoen: dia-lektika. Egia da planteamendu horiStalinek Sobietar Batasuna gober-natzen duen garaian nabarmentzendela eta egiten dela ofiziala bainalehenagotik zetorren; Leninek"Materialismoa eta Enpiriokri-tizismoa" bere liburuan (Sacristán,1983) defendatzen dituen tesietaneta 20ko hamarkadan ustezko zien-tzia burgesari eta zientzia proleta-rioari buruz burutzen diren ezta-baidetan aurkitzen da. Vigotski ezzen digresio horietatik urrun ibilieta 1926. urtean idatzitako"Psikologian krisi egoerak izanduen esanahi historikoa" liburuanpostulatu hauek jaso eta marxismo-an oinarritzen den psikologia zien-tifikoa eraikitzearen alde agertzenda. Bere hitzetan:

"Dialektikak natura, pentsamen-dua eta historia besarkatzen ditu.Zientziarik orokorrena da, uniber-tsala bere muturreraino. Materia-lismo psikologikoaren teoria horiedo psikologiaren dialektika horida nik psikologia orokorraz jotzen

dudana" (Vigotski, 1991: 389. or).Hau ez da Sobiet Batasunaren-

tzat Biologia eta Linguistika beza-lako zientzietan arazo larriak eraka-rri zituen jarrera kritikatzeko lekua(Graham, 1976), baizik SobietBatasunean 20ko hamarkadakogiro intelektualean ideia horiekmarxismoarekin bat zihoan etaVigostki partaide zen intelektuali-tatearen ondasun komunean zutenlekua azpimarratzekoa. Ideiahoriek ez ziren eztabaidatzen etaedozein ezagutza zientifiko eraiki-tzeko aldez aurreko baldintza gisaontzat emanak ziren. Gainera,horrek "egia" nozioa ere barneanhartzen zuen. Beraz, urte haietan,boltxebikeek, eta ondorioz bereinguruan mugitzen zen hegemoniaintelektualak, zientziaz eta marxis-moaz zuten ikuskera ezagutza zien-tifikoak egia berezkoa zueneralotzen zen. Marxismoaz eta dialek-tikaz zuten ikuskeraren ondorioz,egia materialismo dialektikoarenbidez erakusten zen. Vigotskirenkasuan, ondorengo aipuak erakus-ten du bere pentsamoldea.

"Marxista (…), "benetakoa, zien-tifikoa"-ren baliokidea da. (…)gure iritziz, kontua horrela plante-atu behar da: gure zientzia marxis-ta bilakatuko da, benetakoa, zienti-fikoa, bilakatzen den neurrian. Etabenetakoa bilakatzea, eta ez Marx-en teoriarekin koordinatzera, bide-ratuko da gure lana. Hitzarenegiazko esanahia zaintzearren zeinarazoaren muinari erantzute arren,ezin dugu esan: "psikologia marxis-ta"; ez behintzat, elkartze-psikolo-gia, esperimentala, enpirikoa, eide-tikoa esaten den zentzuan.Psikologia marxista ez da eskolabat besteen artean, zientzia gisabenetakoa den psikologia bakarrada. Psikologia, horrez gain, ezin daexistitu beste psikologia bat.

Aitzitik, psikologian benetan zien-tifikoa den eta izan den guztia, psi-kologia marxistaren barnean dago:kontzeptu hau, eskola edo korron-tearena baino sakonagoa da.Psikologia zientifikoaren kontzep-tuarekin bat egiten du, oro har,aztertzen den lekuan aztertzendelarik eta egiten duena nornahidela ere" (Vigotski: 1991, 404. or).

Bistan da, aipu horretan 40 eta50eko hamarkadetako edo idealis-ta" eta "zientzia proletario edoobjektiboa" ideiari uko esplizituaegiten zaiola. Horrela, Vigotskikesaten duenean bere garaiko psiko-logian egiazkoa den guztia "psiko-logia marxista"-ren parte dela, norkegiten duen eta non egiten denkontuan izan gabe, burgesa etazientzialaria izan daitekeela adie-razten ari da. Baina baieztapen horiegin bazuen ere, ez zuen argudiohori muturreraino eraman nahiizan eta "psikologia" benetakoa etazientifikoa ordena sozial berri bate-tik soilik posible izango zela plan-teatuz amaitu zuen.

Ez dugu zalantzarik gai horreninguruan Engels-ek "Antidühring"eta "Naturaren dialektika" etaLenin-ek "Materialismoa etaEnpiriokritizismoa"-n adierazizituzten ideiak, Vigotskik Kantlarrutzeko erabili zituen erreferentegarrantzitsuenetakoak izan zirela.Bide batez, ez dago esan beharrikegun inork ez duela Lenin ezagu-tzen zientziaren epistemologiariburuz zituen ideiengatik, etaEngelsi ez zaio kontuan hartzen.Aitzitik, Kant gai horren gainekopentsalari garrantzitsuenetakotzathartu ohi da. Horrekin guztiarekinesan nahi duguna da, Vigotskikzientzia=egia bikotearen izateariburuz zuen ideia eta, gainera, natu-raren barnean dauden lege objekti-bo eta unibertsalak erakusteko gai

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 24

den metodo zientifiko bakarrarenerabilpenak, dialektikak, ez duelainongo interesik. Horrez gain,garrantzitsua da adierazteaVigotskirentzat, bere garaiko bestezientzialari askorentzat bezala,lehen lekuan zientzia zegoela, etabigarren mailan geratzen zirela ide-ologia eta politika. Horregatik, baibera eta bai Oparin eta Schmidtbezalako beste zientzialari batzuk,gaur egungo ezagutzaren erreferen-te garrantzitsutzat hartu ohi dira,nahiz eta bere teoriak epistemolo-gikoki materialismo dialektikoanoinarrituta dauden.

Horri guztiari beste hausnarketahau atxiki behar diogu: 1920kohamarkadan, Sobiet Batasunekogiro intelektual eta zientifikoanahikoa anitza zen eta inola ere ezziren ikuspuntu zientifikoak inpo-satu irizpide edo argudio ideologi-ko eta politikoetatik. Giro horreketa Vigotskiren jarrerak berak ahal-bidetu zuten gure autorea marxis-moarekin zerikusi gutxi zuenBajtin linguistaren lanekin harre-manetan jartzea.

Sobiet Batasunean 20. hamarka-dan marxismoaren nozioa osatzenzuen beste alderdi garrantzitsuapraktikaren eta teoriaren artekobatasunaz diharduen ikuskeraLeninista zen. Sacristán-ek ondodioen bezala, "ezagutzaren ikuskeraleninistaren printzipio berria ( etaazkena) praktikaren printzipioada." (Sacristán: 1983, 165. Or).Ideia hori Vigotskik berea egitendu, une berean elkarbizitzen aridiren zenbait sistema psikologikoegoera horretatik benetako psikolo-giara, bere psikologia orokorrera,nola igaroko diren azaltzeko.

Zehazki, Vigotskik pentsatzendu bere garaiko psikologia krisiandela psikologia aplikatuaren gara-pena dela medio.

"Psikologia aplikatuaren garape-na, bere osotasunean, azkenekomailan den krisiaren indar eragilenagusiena da" (Vigostki: 1991,355. or.).

Eta jarraitzen du:"Hiru ekintzatan oinarritzen da

gure baieztapen hau: lehena prakti-ka; bertan, psikoteknia, psikiatria,haur-psikologia eta psikologia kri-minalaren bidez lehen aldiz aritudira buruz buru psikologia eta ondoantolatutako praxia: industriala,hezitzailea, politikoa, militarra.Kontaktu horrek psikologia bereprintzipioak berregituratzerabehartzen du, praktikaren goren-mailako froga gaindi dezan… (psi-kologo guztiek, egun, berrantolake-ta garaian dagoen zientzia aplika-tuaren eragina esperimentatu dutepertsonalki). Psikologiaren garape-nerako aplikazioak jokatu duenpapera, anatomiarentzat eta fisiolo-giarentzat medikuntzak jokatuduen eta teknikak zientzia fisikoen-tzat jokatu duen paper bera da.Ezinda psikologia berriaren garran-tzia exageratu zientzia guztirako :psikologoek ereserki bat sor ziezaio-keten" (Vigotski: 1991, 365. or).

Teoria eta praktikaren artekobatasun leninista, Vigotskik "psi-

kologia teorikoa" eta "psikologiaaplikatua"-ren artean ikusten du.Azken hori da, borrokan dihardu-ten hainbat indarren artean ("psi-kologia teorikoak") garailea auke-ratzeko gai izango den arbitroinpartziala. "Praktika teoriarenkolonia zen…; praktika ondorioazen, eranskina, irteera…Praktikaren arrakasta edo porrotaez zen inolaz ere teoriaren helbu-ruan islatzen. Orain egoera alderan-tzizkoa da; praktikak eginbeharrakplanteatzen ditu eta teoriarengoren- mailako epailea da, egiazkoirizpidea; kontzeptuak nola eraikiagintzen du eta legeak nola formu-latu" (Vigotski: 1991, 356. or).

Egia da Vigotskiren ideia horiekoso gutxi egin dutela aurrera.Borrokan dauden "psikologia"-k eza-batu beharrean, finkatu egin dira.Horrela, eboluzio-psikologia, beste"psikologi"-ekin berdintasunean, psi-kologia zientifikoaren barneandago.Bestalde, marxismoaz zuen ikuske-rak bultzatutako porrot hori bezainegiazkoak dira haren proposamenpsikologikoek sortzen duten jakin-mina eta hezkuntza berrikuntzarakosuposatzen duten iturri garrantzi-tsua. Jarraian, bere alderdi garrantzi-tsuenetako batzuk azalduko ditugu.

2000ko uztaila VViiggoottsskkii • 25

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 25

KONTZIENTZIA: PSIKO-LOGIAREN AZTERKETAGAIA

Vigotskik, Moskuko PsikologiaInstitutuan kokatu zenean,Békhterev-en eta Pávlov-en ideiaerreflexologikoak gogor astinduzituen bertan eskaini zuen hitzal-dian. Vigotskiren arabera, jendeespeziearen eta gainontzeko anima-lien artean gainditu ezineko hesiadago. Ondorioz, ezin da pertsonaaztertu soilik ugaztuna izangobalitz bezala; modu horretara, bio-logiak soziologia irensten baitu etafisiologiak psikologia. Vigotskirenustez, pertsonen portaeraren azter-ketak kontzientzia nozioa kontuanizatea eskatzen du; pertsonen joka-era ez baitute prozesu psikologiko-ek bideratzen, baizik eta, batez ere,elementu objektiboek, eta horiekez dira beti arrazoidunak edo ika-siak. Horregatik, kontzientziakobjektiboki jokaerarekin erlaziona-tua existitzen du. Ondorioz, helbu-rua ez da XIX. mende amaierakoeta XX. mende hasierako psikolo-giaren espiritualismoa berrindar-tzea, baizik eta hizkuntza zientifikoeta objektibora ekartzea, horrelapertsonen jokaeran betetzen duenpapera hobeto ulertu ahal izateko.

Vigotskik berriro heltzen diobehe mailako prozesu psikologikoeta goi mailako prozesu psikologi-koen arteko alde wundtiarrari, etapsikologiak bigarren horien azter-ketan kokatu behar duela dio. Ezherrien historia gisa, baizik ezagu-tza objektibo eta zientifikoarenikuspuntutik. Haren iritziz, behe-mailako funtzioen azterketa balia-garria da animalien jokaera ulertze-ko baina inola ere ez pertsonen por-taeraz jabetzeko. Gizon-emakume-en jokaeraren ezaugarri nagusiaaurreko belaunaldien esperientzian

oinarritzen dela da, esperientziahori hainbat prozedura bidez bere-ganatzen du pertsonak eta horietangarrantzitsuena hezkuntza da.Esperientzia historikoa da; anima-lien munduan, berriz, euren jokae-ra azal liteke jasotako esperientzia-ri norbanakoaren esperientzia gehi-tuz. Gainera, pertsonen jokaeranbeste esperientzia mota bat aipatubehar da: soziala. Beste pertsonekizan dituzten esperientzietatikabiatuz loturak eratzea ahalbide-tzen du esperientzia horrek.

Esperientzia historikoek etaesperientzia sozialek ezaugarritzendute jende espeziearen mundua, etaondorioz, goi mailako prozesu psi-kologikoak, behe mailakoak ezbezala, ezin dira erreflexologiakaipatzen zuen gisan, edo berandua-go estimulu-erantzun ereduak,ingurunearekiko egokitze pasiboa-ren bidez azaldu. Aitzitik, goi-mai-lako prozesu psikologikoek jendea-ren portaera autoerregulazioarenbidez bideratzen dute, eta ondo-rioz, ingurunearekiko egokitzeparte-hartzailea bultzatzen dute.

"Oinarrizko funtzioen ezaugarrinagusia, ingurunetik datozen esti-muluek zuzenki eta bere osotasune-an zehazten dituztela da. Goi mai-lako funtzioei dagokienez, ezauga-rri nagusiena estimulazio autosor-tzailea da, hau da, jokaeraren bat-bateko zioa bilakatzen diren esti-mulu artifizialen sorkuntza eta era-bilpena (Vigotski: 1979, 69. or).

Era berean, Vigotskiren aburuz,bizitzaren hasieran funtzio psikolo-gikoek bere oinarrizko eran dirauteeta ondorioz, psikologiak azaldubehar duena oinarrizko mailatikgoi mailara igarotzeko modua da.Hau da, modu naturaletik modukulturalerako bidea eta horrekinbatera, urrats hori ahalbidetzenduten bitartekaritza motak.

Vigotskik bitartekaritza nozioazduen ideietan aldaketa nabarmenakdaude (Vila, 1987) haren lehen ida-tzien eta teoria soziokulturalarenartean. Baina, nire iritziz, kon-tzientziaz zuen nozioak ez zueninoiz aldaketarik pairatu. Harenidatzietan, psikologiak gizon ema-kumeen espezieak errealitatea nolaislatzen duen aztertu behar duelaazaltzen du behin eta berriz.Wertsch-ek (1985, 187-188. orr)bat egiten du ideia horrekin etaVigotskirentzat kontzientzia esklu-siboki pertsonen "ingurune sozio-kulturak batetik azaleratzen denerrealitatea islatzeko dituzten erak"izango zela iradoki zuen. Leninenislatze teoriak eragin handia izanzuen kontzientziaren ideia horre-tan. Teoria horrek iradokitzen duezagutza, errealitate objektiboarenisla dela pertsonen garunean.Kuusinen-en hurrengo aipuakLeninen pentsamendua adibidezadierazten du adibide baten bidez:

"Pertsonen kontzientzian ez diragauzak existitzen, bere ezaugarrieta erlazioekin; bere irudiak edoirudikapen mental edo idealak bai-zik. Irudikapen horiek, zehaztasungehiago edo gutxiagorekin, objek-tuetan ezagut daitezkeen ezauga-rriak kopiatzen dituzte, eta zentzuhorretan objektuen antza dute(Kuusinen: 1960, 100. or).

Ez dago esan beharrik Vigotskikbere egin zituen adierazpen horiekzerikusi gutxi dutela ondorengokonstruktibismo piagetiarrarekin,horrek Kant-engan baitu oinarrigarbia.

Leninek "Materialismoa etaEnpiriokritismoa" bere liburuangogor kritikatu eta astintzen dumundu material edo sozialari buruzzuzenki ari diren arazoak jorratzendituen edozein jarrera filosofiko:adibidez, teorien edo kontzeptuen

26 • hhik hhasi Udako Topaketa Pedagogikoak

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 26

gisako ezagutzak eraikitzeko adi-men eremuan edo kontzientzianerabiltzen ditugun tresnei buruzdiharduten filosofiak.

Kontzientziaz duen nozioak psi-kologiaren etorkizunari buruzkoondorio okerretara daramaVigotski, "Psikologian krisi egoe-rak izan duen esanahi historikoa"(Vila, 1990) bere liburuan. Halaere, kontzientziaz duen nozioa osoegokia ez izan arren, egia da baitaere, haren kezka psikologikoak betikontzientziaren eraikuntza eta fun-tzionamendua ulertzen saiatzerazuzendu direla. Zentzu horretan,adierazi beharrekoa da ere,Piagetentzat ez bezala, kontzien-tziaz duen nozioa ez dela ezagutzaeta "kognitiboa"-rekin soilik erla-zionatzen. Vigotskirentzat, etabatez ere haren bizitzako azkenurteetan, kontzientzia bere osota-sunean ulertu ahal izateko osagaiafektiboa barneratu beharra dago(Vila, 1985).

METODO GENETIKOA ETAGARAPENAREN PSIKOLOGIA

Piageti gertatu zitzaion antzera,kontzientziaren misterioak argitze-ko zituen kezkek, "psikologi"-enartean "Psikologia" eraikitzera era-maten dute Vigotski zuzenki.Haren proposamenak, kontzien-tziak garapenean zehar jasatendituen berrantolaketak aztertzeandatza eta Colek eta Scribner-rek(1979) adierazten duten bezala,hurbilpen ebolutibo hori ezin lite-ke nahasi bilakaeraren teoria edohaur-garapenarekin. Aitzitik,Vigotskiren ikuspuntutik, psikolo-giaren metodo nagusia da.

Vigotskik Blonski-k eginikobaiztepena bere egiten du: "jokabi-dea, jokabidearen historia bezalasoilik izan liteke ulertua"(Vigotski, 1979 105. or).

Horregatik, azterketa psikologikoaobjektuari kontrajarritako prozesuaheltzeaz gain, eta deskribatzaileasoilik izan beharrean azalpenekoaizateaz gain, "iturburu nagusirabueltatzen da eta estruktura jakinbaten garapen puntu guztiak berre-raikitzen ditu" (Vigotski: 1979,105. or). Horrela, azken hori, azter-keta psikologikoa, "garapenarenprozesuan agertzen den modu kua-litatiboki berri" gisa ulertu beharda (Vigotski: 1979, 105. or).

Vigotskirentzat, metodo geneti-koa eta psikologia estuki elkarlo-tuak daude, haren iritzirako jendekontzientzia ulertu eta azaltzekomodu bakarra baita. Aurreko atale-an genion bezala, Vigotskirentzatgakoak oinarrizko kontzientziatik–behe-mailako funtzio psikologi-koak– goi-mailako kontzientziara– goi-mailako funtzio psikologiko-ak– iragatean datza: ondorioz, ira-gate hori nola gertatzen den, etakontzientzia eta antzekoetan zeinberrantolaketa eskatzen dituen.Hori guztia, posible izango da soi-lik kontzientziaren sorrera eta gara-pena aztertzen bada.

Baina Vigotskik metodo geneti-koa ez du ontogenesiaren esparruramugatzen, jendearen jokabideaulertu ahal izateko hiru esparrudesberdini heldu behar zaiela gai-neratzen du: espeziearen bilakaera,bilakaera kulturala eta ontogenesiabera. Rivière-k (1984) Vigotskirenpentsakera argitzen du:

"Vigotskirentzat, jendearen gara-pena, bi ordena genetiko desberdi-nen bateratzeak sortutako sintesigisa soilik ulertua izan zitekeen:heldutasun organikoa eta historiakulturala. Alde batetik espeziearenbilakaera biologikoa legoke, heldu-tasunaren prozesu ontogenetikoanadierazi eta islatzen dena, "homosapiens"-enganaino iritsi arte. Beste

alde batetik, jende primitiboetatikabiatzen den bilakaera kulturalarengarapen historikoaren prozesualegoke. Horrek, bere inguruanduen jendearekiko harremanenbidez, haur bakoitzaren garapenpsikologikoan ere eragingo duzuzenki (Rivière: 1984, 61-62. orr).

Filogenesia baliagarria zaioVigotskiri jende espeziearen etatximino aurreratuenen arteko alde-ak argitzeko. Baina alde horiek ezdira soilik biologikoak. Gisa horre-tako arrazoiekin batera, tresnenerabilpenarekin zerikusia dutenbeste batzuk badaude. Vigotskireniritziz, historikoki erremintarenerabilpenak sozialki antolatutakolanaren agerketa ahalbidetu zuen.Horietatik, garrantzitsuena, hiz-kuntza izan zen eta horrek Vigotskihau esatera bultzatu zuen: segurue-nik, hizkuntza eza "tximinoaren etajendearen adimenaren arteko oina-rrizko ezberdintasuna izan daiteke(Vigotski: 1977, 66. or).

Irudi lezake Vigotskik jarrerainozoa duela filogenesia eta gara-pen kulturalaren arteko erlazioeki-ko. Wertschek (1985) esaten duenbezala, ezin da onartu bilakaerarenune bat harturik, horren aurretikkultura ezinezkoa zela esatea etaune horren ondoren kultura bazelaesatea. Hala ere, zehazpen horiekegin arren, Vigotskirengandikinteres handiena sortzen duenahauxe da: jarduera soziokulturale-tik aurrera, lan moduan edo hiz-kuntzari esker izanik ere, goi mai-lako funtzio psikologikoetara gara-man modu berri bat agertzen delagarapenaren izatean.

"Vigotskirentzat, bilakaerasoziokulturalak ahalbidetzen dujende espezieak harreman sozialenesparruan, bere partaideen artekojokabidea arautzeko asmoz, pixka-naka gero eta konplexuagoak eta

2000ko uztaila VViiggoottsskkii • 27

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 27

arbitrarioagoak diren sistema arti-fizialak osatzea. Erreminta horiek,Vigotskik zeinu izenarekin izenda-tu zituen eta haien sistema garran-tzitsuena hizkuntza da. Baina siste-ma horien ezaugarrietako batek,arbitrariotasunak, propietate berribat zehazten du: errealitatearen islaizatea. Horrela, zeinuekin zerikusiaduen beste erabilpen berri bat ager-tzen da. Ez dute soilik jokaerarenkontrola ahalbidetzen, gainerajokaera beraren, norbanakoarenjokaeraren, bitartekari bilakatzendira (Vila: 1987, 74. or).

Teoria soziokulturalaren zenbaithipotesi testatzeko helburuz,Luria-k (1980) espedizioa antolatuzuen Uzbekistaneko Errepublikara.Zehazki, existentziako baldintzasoziohistoriko jakin batzuen etapertsonen sistema psikologikoenartean zein erlazio mota zeudenezagutu nahi zuen Luriak, eurenkultur-baliabideek, jarduera prak-tikoek eta harreman sozialekbereizten zituen bost talde desber-din aztertu zituen: ekoizpeneko jar-dueretan jarduten ez zuten emaku-me analfabetoak, talde lanean jar-duten ez zuten baina norbanakoekonomia eusten zuten pertsonaanalfabetoak, gizarte lanetarakoprestakuntza ikastaroetan ari zirenhezkuntza instrukziorik gabekoemakumeak, hezkuntza maila osoapala izan arren kolkhozosetako lantaldean buru-belarri zebiltzan per-tsonak eta azkenik, Pedagogia ikas-le talde bat. Hipotesiak honetanzetzan: lehen bi taldeetako jarduerapsikikoa bere jarduera praktikoare-kin zuzenki erlazionatutako erre-minten erabilpenak zehaztukoluke. Beste hiru taldeetan, berriz,jarduera psikikoaren modu konple-xu eta bideratuagoak azalduko lira-teke.

Izatez, lan horren tesiaren

muina,bost taldeak "garapen histo-riko-sozialaren maila ezberdinetan"zeudela pentsatzea zen (Luria:1989, 40. or.) eta ondorioz, horrekisla zuzena zuen bere jarduera psi-kikoan. Bere alde nagusienetakoahizkuntzaren ezagutza maila des-berdinak ziren (analfabetismoa ver-sus irakurketa eta idazketaren men-peratzea), jarduera sozialetan zutenparte-hartze maila ezberdinez gain.Hau da, hizkuntzaren erabilpendesberdinek bitartekaritza mailadesberdinak baldintzatuko zituz-ten eta ondorioz, jarduera psikiko-aren modu ezberdinak.

Beranduago, Scribner-rek etaColek (1981) hipotesi vigotskiarreibalioa eman nahi izan zieten vaierkidegoan. Erkidego horretan,pertsona vai-ak eskola ingurunetikkanpo dagoen idazketa sistemaikasten dute informalki. Ikerketakpertsona vaien jarduera psikikoareneta irakurketa-idazketaren menpe-ratze maila desberdinen artekoerlazioa aztertu zuen. Bere erkide-goko hizkuntza idatzia soilik men-

peratzen zuten vai taldeak alderatuzituzten honez gainera hezkuntzaformal ingelesa jaso zuten vai talde-ekin. Ikerketaren emaitzek etaLuriaren emaitzen berrazterketekerakutsi zuten irakurketa-idazketa-ren menperatzearen, irakaskuntzaformalaren eta goi mailako jardue-ra psikikoaren artean ez dagoelaerlazio zuzenik. Baina bi lanek eza-gutzera eman zuten badaudelaharremanak bitartekaritza tresnenerabilpen testuingurugabean, batezere hizkuntza eta goi-mailako jar-duera psikikoen era aurreratuenartean.

ADIMENAREN BITARTE-KARITZA SEMIOTIKOA ETAKONTZIENTZIAREN JATO-RRI SOZIALA

Puntu honetan, teoria vigotskia-rraren oinarrizko tesien mamirahelduak gara. Jada, gakoa ez dagooinarrizkoa eta goi-mailakoa kon-trol lekuaren –ingurua edo pertso-na bera– arabera bereiztean; baizik

28 • hhik hhasi Udako Topaketa Pedagogikoak

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 28

eta bere izaera bitartekatua dagoenedo ez bereiztean. Lan honetanzehar zenbaitetan aipatu duguVigotskiren lanean bitartekaritzakduen garrantzia. Vigotskik uste duoinarrizko prozesu psikologikoakez bezala, goi-mailako prozesu psi-kologikoak zeinu eta sinboloekbideratzen dituztela eta garapeneanzehar azaltzen direla. Sinbolo etazeinu horiek arbitrario eta konben-tzionalak dira gainera, eta, ondo-rioz, norberak harreman sozialeta-tik soilik eskura ditzakeela.Kozulin-ek (1984) argi azaltzendu:

"Vigotski paralelotasun honekerakarri zuen: mundu materialeanerreminta eta ekintza objektuarenarteko elkarrekintza, biak materia-lak izanik, materialki erabil daite-keen "produktu"-an bilakatzen da,baina objektuaren ezaugarrieiburuzko zenbait ezagutza ahalbide-tzen du ere. Marx-ek eta Engels-ekteorikoki tentu handiz ibili zutensoilik materiala zen elkarrekintza-ren emaitza (ezagutza) kontzeptual"misterioso"-ak, Vigotski osobarruan inspiratu zuen. Elkarre-kintza materialak ezagutza so-rra-razten badu, zergatik bi prozesunaturalen arteko elkarrekintzak, A-X eta B-X, ezingo zukeen "goi-mailako adimen funtzioa" sortu"(Kozulin: 1984, 106. or.).

Kozulinek esaten duen eran,erreminta materialen eta psikologi-koen artean nolabaiteko antzekota-suna ezartzen du Vigotskik. Bienzeregina bitartekotza instrumenta-la izanik, jendearen jarduera bide-ratzeko moduan bereizten dira.Erreminta materiala kanporantzzuzendurik dago eta objektuan era-giten ditu aldaketak. Erremintapsikologikoa, berriz, barrurantzzuzendurik dago eta ez du eraginikeragiketa psikologikoaren xedea-

rengan. Bide batez, biak artifizia-lak dira, izaera sozialekoak hortaz.1930ean egindako artikulu bateanjasotzen duenez, erreminta psiko-logiko horiek ondokoak lirateke:"hizkuntza, zenbatzeko zenbait sis-tema, teknika mnemoteknikoak,algebrako sistema sinbolikoak,artelanak, idazketa, diagramak,mapak, marrazkiak; hitz batean,mota guztietako sistema konben-tzionalak" (Vigotski: 1981, 137.or.).

Baina Vigotskiren ekarpen jato-rrizkoena pertsonen eta animalienarteko oinarrizko bereizketa esan-gura dela adieraztea da; hau da, zei-nuen sorkuntza eta erabilera.Vigotskirentzat, erreminta psikolo-gikoak, zeinuak eta sinboloak dira.Horiek dira, bitartekaritzarenbidez, oinarrizkotik goi-maila arte-rako urratsaren arduradunak, kon-tzientziaren eraikuntza eta azalera-tzearen arduradunak, beraz.Rivièrek argi adierazten duVigotskirentzat "kontzientzia ez da(…) zeinuen iturria; ostera, zeinuenberen emaitza da. Goi mailako fun-tzioak ez dira soilik komunikazioa-ren baldintza; aitzitik, komunika-zioaren beraren emaitza dira"(Rivière: 1984, 36. or).

Ikuspuntu horrekin Vigotskikkontzientziaren jatorria eta garape-na ezagutzeko hamaika ikerketaegin zituen. Gisa horretara, hau-rrek une horretan zituzten gaitasu-nak baino haratago joatea eskatzenzuten egoeretan ipintzen zituen;zenbait estimulu neutro umeentzatesanguratsu bilakatzen ziren neu-rrian ipinitako lana ebazteko bitar-teko laguntzaile izatera nola pasa-tzen ziren aztertu zuen. Bere espe-rimentuak burutzen ari zela ohartuzen helduek behin eta berriro era-biltzen zituztela erreminta psikolo-gikoak arazoen ebazpenerako,

baina haur txikienen ondoan, osomodu desberdinean egiten zutela.Azken horiek, kanpoko zeinuezlaguntzen ziren bitartean (behatze-kin zenbatu eta abar), helduek era-biltzen zituzten erremintak berekanpoko moduetatik aske zeuden.Aurkikuntza horren ondorioz,Vigotskik oso serio hartu zuenzeinu eta sinboloen barneratzearenideia. Horrela, horiek beti kanpokotestuinguruan ageri ziren bainaeuren erabilpena menperatzen joanahala, bere erabilpena barneratzenzihoan gaitasun psikologikoenbarne zabaltzaile gisa erabili ahalizateko.

Vigotskik bere lanean, hizkun-tzaren barneratze prozesua pertso-nen kontzientziaren bitartekogarrantzitsu bezala aurkezten du"Pentsamendua eta hizkuntza".Haren iritziz, hizkuntza bere jato-rrian soziala da eta besteekikoharremanaren eremuan agertzen dahartueman sozialak arautu eta kon-trolatzeko bitarteko pribilegiatugisa. Baina bere erabilpena menpe-ratzen den neurrian, arazoak ezaba-tzeko bitarteko laguntzailemoduan erabiltzen hasten da.Horrela, hizkuntza sozialetik,komunikaziorako hizkuntzatik,zati bat erauzten da eta subjektibo-ki norbanakoak norbaitekin komu-nikatuko balu bezala erabiltzen du;baina objektiboki, bere jokaeraarautu eta antolatzeko balio du.Bistakoa da norbait hori pertsonabera dela, hau da, pertsona beregolkorako ari dela eta bere buruariarazoari aurre eman edo konpontze-ko modua esaten ari zaiola. Lehenmaila batean, hizkuntza horrekkanpo izatea du –hizkuntza ego-zentrikoa – eta denborarekin bar-neratuz doa –hizkuntza isila –, jadaez da entzuten, bere izatea barrukoabaita. Hizkuntza egozentrikoak eta

2000ko uztaila VViiggoottsskkii • 29

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 29

hizkuntza isilak betekizun beradute: pertsonaren adimena zabaldueta bideratu, baina badute ezber-dintasunik: lehena entzungarria da,bigarrena ez.

Ez dago zalantzarik zeinuak etasinboloak artifizialak direla, kon-bentzionalak eta arbitrarioak, bestehitzetan: erkidego jakin bateko his-toria sozial eta kulturalaren emai-tza dira. Ondorioz, ezagutzen ezdituztenek – haurtzaroa – ezagutueta bereganatu ahal izateko, tes-tuinguru gisa erkidego horretanegiten den ikaskuntza espezifikoa-ren ondorioz soilik bereganatu ahalizango dituzte. Ikaskuntza horreknorbaitek irakastea eskatzen du;hau da, jada erabiltzen dakitenek ezdakitenei erabiltzen irakastea.

Ondorioz, Vigotskirentzat kon-tzientzia, pertsonek elkarren arteanezartzen dituzten hartuemanetatikazalerazten den produktu sozialada. Gaitasun gutxiago dituztenekikasten dute, gaitasun handiagoadutenek irakasten dietelako, tes-tuinguru kultural jakin baten bizi-tza sozialean eskubide osoz eta akti-boki parte hartzeko aipagarriakdiren izate sinbolikoaren prozeduramultzoa erabiltzen.

HIZKUNTZA ETA PEN-TSAMENDUAREN ARTEKOERLAZIOEI BURUZ

Ezaguna da Vigotskik pentsa-mendua eta hizkuntza arteko erla-zioen azterketa hitzezko pentsa-menduaz duen ikuskeratik egitenduela, osotasun konplexua bezalahartuz; gainera berezko legeenmenpe dagoena eta horiek pentsa-menduaren legeetatik eta hizkun-tzarenetatik kualitatiboki desber-dinak dira. Vigotskirentzat, hitzez-ko pentsamenduaren batasunahitzaren esangura da, eta, metodo-

logikoki, kanpo hizkuntzatik pen-tsamendu batek iradokitzen duenarrazoia bitarte doazen hainbatikuspegiren ikerketa hartzen du.Guztietatik, berezko legeak ditueneta eraketa espezifiko gisa jotzenden hizkuntza isilaren azterketaezinbestekoa bilakatzen da pentsa-mendua eta hizkuntzaren artekoerlazioak ulertu ahal izateko.

Vigotskik hizkuntza isila norkberak bere golkorako hizketa gisadefinitzen du eta hizkuntza ego-zentrikoaren azterketak hizkuntzaisilaren izaera eta egitura atzemateaahalbidetzen duela pentsatzen du.Izan ere, Vigotskik bi hizkuntzenarteko jarraipen funtzionalaren etaestrukturalaren izatea du gogoan,bigarren hizkuntza lehenengoanbilakatzen da funtzio bera betetze-ko: jokaera bera arautzea eta plani-fikatzea.

Hau dela eta, Vigotskirentzat,pentsamendua eta hizkuntzarenarteko erlazioak sakon ulertzekobeharrezkoa da ere hizkuntza ego-zentrikoaren azterketa tentuz egi-tea. Hurrengo atalean azkenalderdi hori jorratuko dugu.Aurrez esan dugu Vigotskiren iri-tziz hizkuntzaren jatorria sozialadela eta pixkanaka funtzio autoa-rautzailea hartuz doala eta ondo-rioz, jende jokaeraren gidariarena.Hastape-nean, funtzio hori hiz-kuntza egozentrikoak egiten du,eta ondoren hizkuntza isilak.Garrantzitsuena da bi hizkuntzekfuntzio bera betetzen dutela bainaalderdi garrantzitsu batean ezber-dintzen dira: lehenak kanpomodua du eta bigarrenak barne-koa. Horregatik, Vigotskik hauxedio: hizkuntza isilaren azterketak,eta ondorioz pentsamendu etahizkuntzaren arteko erlazioenak,hizkuntza egozentrikoaren azter-keta eskatzen du.

HIZKUNTZA EGOZENTRI-KOA ETA HIZKUTZA ISILA

Vigotskiren aburuz, zenbait arra-zoi leudeke hizkuntza egozentriko-aren ikuspuntutik hizkuntza isila-ren azterketari ekiteko. Lehenik,hizkuntza egozentrikoa oraindikartikulatua eta ozena den hizkuntzadela deritzo; hau da, bere adieraz-pen moduaren arabera kanporatu-tako hizkuntza eta, era berean, hiz-kuntza isila bere funtzio eta egitu-ragatik. Hizkuntza egozentrikoabehaketa zuzenerako eta esperi-mentaziorako eskuragarria den hiz-kuntza isila da. "Bere izatearenondorioz barne prozesua den, etabere adierazpenengatik kanpokoaden hizkuntza (Vigotski: 1985,342. or.).

Hizkuntza egozentrikoaren etahizkuntza isilaren arteko erlazioakaztertzeak dakarren bigarren aban-taila, Vigotskik erabiltzen duenmetodo genetikoarekin du zeriku-sia. Beraz, hizkuntza egozentrikoaez da izaera estatikoz aurkezten,baizik dinamikoa bere garapeneanzehar; gisa horretara, zenbait bere-zitasun beha daitezke: "mailanerortzen doaz beste batzuk astiroosatzen doazen bitartean"(Vigotski: 1985, 342. or.). Erahorretan, Vigotskik hizkuntza isi-laren joerak bereizten ditu beregarapenean zehar; mailaka desager-tzen doazen eta funtsezkoak ezzaizkion ezaugarriak, aitzitik ba-zaizkionak eta denboraren joan-etorrian indartuz doazenak etaantzekoak.

Hizkuntza egozentrikoa, ahohizkuntzatik hizkuntza isilera doanbilakaeran iragaite era gisa hartuaizatearen hipotesi vigotskiarra, has-tapeneko haur hizkera oinarrianpixkanaka besteentzako hizkera etanorberarentzako hizkeran bereiztendoan modu soziala dela pentsatzean

30 • hhik hhasi Udako Topaketa Pedagogikoak

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 30

oinarritzen da. Haren proposamenaVigotskik berak, Luriak, Leontiev-ek eta Levina-k diseinatutako saia-kuntza ugaritan ebaluatua izan zen.Horietan, hizkuntza egozentrikoaPiageten tesietatik bereizten bazen,(norberaren ikuspuntua besteenikuspuntutik bereizteko gaitasuneza eta egitura egozentrikoen itzul-pena) ustez, nabarmenki ugaritubehar zuen. Haatik, emaitzekeuren proposamenak indartu zituz-ten eta hizkuntza egozentrikoaugaritu beharrean, nabarmenkiurritu zela erakutsi zuten.

Vigotskik ondorioztatzen du,lehenik, hizkuntza pribatua beste-en hizkuntzarekiko ezberdintasu-netatik sortzen dela; honenbestez,bere izaera soziala da eta gainerasubjektiboki, haurraren ikuspegi-tik, helburu horrekin erabilia dakomunikaziorako hizkuntzatikguztiz banandu gabe. Haurraaurrean ez dagoen solaskide bate-kin hizketan arituko balitz bezalada, egoera sozialak direlarik hizke-ta pribatuaren koziente handienaahalbidetzen dutenak. Vigotskirenbigarren ondorioa, hizkera egozen-trikoaren funtzioaz ari da. Bereustez, Piagetentzat ez bezala, aipa-tu hizkera ez da ekintzaren lagun-garri soila. Aitzitik, "haurrek ezdute hitz egiten soilik ari direnaz;bere jarduna eta hizketa, aurkeztu-tako arazoaren ebazpenera zuzen-durik dagoen" funtzio psikologikobakar eta beraren parte dira(Vigotski: 1979, 49. or.).

Hirugarrenik, Vigotskik hizkeraegozentrikoa hizkera komunikati-boarekin lotzen du. Era horretan,lehen unean, haurrak helduenganazuzentzen dira egingo dutena edoegiten ari direna azaltzeko.Ondoren, testuingurutik kanpohizkuntza menperatzen duten neu-rrian, hizkuntzaren pertsonarteko

erabilpenaren ondoan erabilpenbarnepertsonala agertzen da. Gisahorretara, hizkera egozentrikoakhaurraren jarduna laguntzeariuzten dio, jardunari aurrea hartuzfuntzio autoarautzaile eta planifi-kazio funtzioarekin. Azkenik, berebilakaeraren helburua, aipatu hiz-keraren barne modua edo barnera-tutako hizkuntza da.

Vigotskik deskribatu zituen hiz-kuntza isilaren ezaugarriak, hizkeraegozentrikotik aztertuak izanziren. Laburtuz esan liteke,Vigotskik biak norberak bereburuarekin duen elkarrizketa edosolasa gisa bereizten dituela, solasegitura bati erantzunez, beraz.

Vigotskik hizkuntza isilazdituen ideiak zerikusi handia duteBajtin-ek dituenekin (Vila, 1985;Ramirez, 1991, 1992; Wertsch,1985, 1991).

Zeinua eta egoera sozialaren arte-ko harreman banaezina dela-eta,banakoen barne bizitzako edozeinaipamen bakoitzak bere buruarekinduen harreman sozial legez hartubehar dela ideiari, Vigotskik,Yakubinskii-n oinarrituz, gainera-tzen dio: hizkera egozentrikoarenerabilpenak nola hizkuntza isilare-nak, elkarrizketa sozialaren arauakbarneratzea dakar, bere bitarteko-tza elkarrizketa mekanismo bidezegiten delarik. Yakubinskiik pen-tsatzen zuen bi solaskideen artekoahozko elkartrukatzean, nolabaitohartarazitako masa erkidegoabehar zela. Beste hitzetan, bi sujek-tibitateek informazio komunkopuru garrantzitsua izan beharzuten; horrela, elkarrizketaren pro-pietateetako bat laburtzapena iza-nik, sintaxiaren sinplifikazioa, pen-tsamenduaren azalpen trinkotua,hitz kopuru txikiagoa eta abarrekezaugarritua.

Ondorioz, edozein elkarrizketa-

ren ezarpenak, lehenik, solaskideekezagutzen duten gai baten negozia-zioa behar du. Horrek, solaskidebakoitzak bere iruzkinak edo pre-dikazioak egin ditzan ahalbidetukodu, haien ezaugarria laburtzapenaizango delarik.

Eskema horri jarraikiz, Vigots-kik dio hizkuntza isilean, eta hiz-kera egozentrikoan beraz, laburtza-pena goren mailakoa dela; horrela,norbanakoa bere buruarekin komu-nikatzen ari den eredu dialogikoa-ren arabera interpreta litezke biak.

Hizkuntza isilari buruzko bereazterketa jarraitu ahal izateko,Vigotskik Paulhan-engandik jaso-tako bereizketa egiten du esanahiaeta zentzuaren artean. Zentzuak,"hitz batek gure kontzientzian age-rrarazi ditzakeen gertaera psikolo-gikoen multzoa irudikatzen du.Hortaz, hitzaren zentzua zenbaitegonkortasun eremu ezberdin ekar-tzen dituen osaketa dinamikoa,konplexua eta fluktuatzailea dabeti. Esanahia hitzezko testuingurujakin batean hitzak hartzen duenzentzuaren eremu bat besterik ezda, baina eremu hori egonkorrena,batasun handienekoa eta zehatzenada" (Vigotski: 1985, 370. or).Bereizketa horren arabera,Vigotskik berriro ekiten dio hiz-kuntzaren funtzio esanguratsuarieta funtzio erreferentzialari.Hizkuntzaren erabilpenaren balio-ari lehentasuna ematen dio bereazterketan, horrela, hitzaren zen-tzuari, testuinguruaren arabera,eragiten dieten aldaketen gainetikesanahia aldagaitz dagoen puntubezala ikus daiteke ere, egiaz"hitzaren benetako esanahia ez dairaunkorra. Eragiketa jakin bateanhitzak esanahi hori du. Beste hare-tan beste esanahi bat hartzen du.Esanahiaren aldagarritasun horrekPaulhanen arazora garamatza hain

2000ko uztaila VViiggoottsskkii • 31

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 31

32 • hhik hhasi Udako Topaketa Pedagogikoak

zuzen; hau da, esanahia hizkuntzabizian egiten den potentzialtasunbat besterik ez da, zentzuaren erai-kuntzan harri bat besterik ez dela-rik" (Vigotski: 1985, 370. or.).

Jarrera horren ondorioak begibistakoak dira. Alde batetik, hiz-kuntza zeinuaren kontzeptuaberradierazten du Saussure-k azter-tu zuen gisan: adierazle/esanahiarteko erlazioek kualitatiboki des-berdina den garrantzia hartzendute eta elkarren aurrean egonkor-tasunik gabe, fluktuante eta dina-miko gisa ageri dira eta ez egonkoreta aldaezin gisa. Bestalde, hizkun-tzaren erabileran zerikusia dutenalderdi funtzionalak gailendu zi-tuen: sujektua, zeinuen eta sinbolo-en erabilpenaren ondorio gisa uler-tzen badugu, aipatu bitartekotzabaliabideak menperatzetik sortukoda, orokortasun erreflexibo prozesueta testuinguru pragmatiko gisaulertua. Esandakoaz ondorioztatzenden legez, Vigotskirentzat hizketaegozentrikoan eta isilean zentzuakesanahia gailentzen du.

Vigotskiren tesien azken puntuhorrek zehaztasun handiagoa behardu. Esanahia eta zentzuaren artekobereizketaren sarrera hizkuntzarenerabileraren testuinguruarekikoharremanean (linguistikoa eta lin-guistikaz-kanpokoa) soilik ulertubehar da; horrela, zeinuek pairatzenduten mailakako deskontestualiza-zioan duten bitartekotza balioareninguruan egindako baieztapenak ezditu ukatzen. Aitzitik, arrazona-mendu kontzeptualean, zeinu-zeinu erlazioek egonkorrak dirauteeta ez dute testuinguruaren arabe-rako gorabeherarik, hizkuntza erki-dego batek hitzen "zentzua"- zduen ikuspuntu geldi eta aldaezinabereganatzen duen deskontestuali-zazioarekin erlazionatuz. Argiago,Saussurek hizkuntz zeinuari buruz

emandako definizioa baliagarrialitzateke, arrazonamendu kontzep-tualarekin zerikusia duen sujektua-ren jardunaren gaineko kontrolazVigotskik dituen ideiak ulertzeko.Hala ere, hizkera egozentrikoan etahizkuntza isilean agertzen direnzeinu-zeinu eta zeinu-objektuaerlazioak ez dira denotatu eta gogo-ratutakoaren arteko erlazio egonko-rrak bezala ezartzen; baizik eta tes-tuinguruaren arabera aldatzen diraeta ondorioz, hizkuntza bera esan-dakoaren esanahia soilikl berakahalbidetzen duen testuinguruitxian bilakatzen da. Noski, hiz-kuntzaren erabilpenarekin zeriku-sia duten zeinu-zeinu erlazioakmenperatzea eskatzen du horrek;beste modu batera esanda, diskur-tso koherente eta kohesionatuarenegituraketan zerikusia duen kon-testualizazio mailakatua menpera-tzea aurreikusten du.

Beraz, hizkuntza isilak, etahorren aurrekoa den hizkera ego-zentrikoak, hizkuntza eta pentsa-menduaren arteko bitartekotza iru-dikatzen badu, horrek bere egite-koa bete ahal izango du baldin etasujektuak aipatu bitartekotzabaliabideak menperatzen baditu;bai duen errealitatearen generaliza-tzaile balioan bai diskurtsoa kohe-sionatzeko duen balioan. Bestehitzetan, hizkuntza egozentrikoaneta hizkuntza isilean zentzua esa-nahiari gailentzen zaionez, adime-naren bitartekari lana ezinezkoalitzateke.

Laburbilduz, Vigotskiren ustez,hizkuntza isila eta horrek pertso-nen adimenean duen rola aztertuahal izateko giltza hizkuntza ego-zentrikoa da. Gainera, bere jatorriasoziala dela dio eta horrela, sujek-tuarengan besteentzako hizkuntzabat eta norberarentzako hizketa batdesberdintzen da pixkanaka. Azken

horrek hasiera batean kanpo era du,baina ondoren barneratu egiten da.Ildo beretik, haren berezko izateadialogikoa dela pentsatzen du etaondorioz, elkarrizketa sozialren etadiskurtsoaren ezaugarriak irudika-tzen ditu.

VIGOTSKIREN IDEIAPEDAGOKIKOAK

Orain arte esandakotik ondorioz-tatu dezakegu, Vigotskirentzat,pertsonen garapena eta irakaskun-tza eta ikaskuntza prozesuak elkar-menpekoak direla. Aurretik esan-dakoaren harira, zenbait hezkuntzajardueretan parte hartzeak, halanola, irakurtzen ikastea, idaztenikastea, zenbatzen eta beste psikis-moaren era berriak eskatzen ditueta, era berean, irakaskuntza siste-matikoa beste ikuspuntu batzueta-tik ekitea ahalbidetzen du. Eraberean, irakaskuntza formalarenbidez izaera sinbolikoa duten tres-nak erabiltzen hasteak, kontzien-tzia den multzo funtzio anitzarenzentzua zabaltzearen garapeneanbitartekotza egiten du eta ondo-rioz, bere funtzio guztietan: oroi-mena, harreta, arazoen ebazpena etaantzekoak.

Horrekin batera, ikuskeravigotskiarraren beste ideia garran-tzitsu bat agertzen da: ikaskuntzagarapenaren aurrekoa da. Pertsonakanpotik barrura eraikitzen badabere harreman sozialen esparruanerabiltzen ikasten duen horri esker,ez dago zalantzarik hezkuntza,ikaskuntza, ikasten den hori kon-tzientzia eta norbanakoaren jardue-ra psikikoaren aurrekoa dela.Norberaren jokaera norberakzuzendua eta planifikatua bada, etanorbanakoak hori egiteko aurrezkanpokoak ziren barne tresna psi-kologikoak erabiltzen baditu etahorien erabilpenaren ezagutza bes-

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 32

2000ko uztaila VViiggoottsskkii • 33

teekiko harremanaren ondorioz etaikaskuntza eta irakaskuntza proze-su espezifikoen bidez lortu bazuen,ez dago zalantzarik ikaskuntzagarapenaren aurrekoa dela.

Ideia horiek Vigotski bere noziogarrantzitsuena osatzera eramanzuten: Berehalako Garapen Espa-rrua. Nozio horrekin, Vigotskikerakutsi nahi du funtzionamendupsikologiartekoaren –besteekin–eta funtzionamendu barnepsikolo-gikoaren –pertsona bere buruareki-ko– artean dagoen erlazioa. Beraz,froga psikometrikoak eta Adimen-kozientea kritikatzen ditu, pertso-nak autonomoki egiten duenaneurtzeko baliagarri direlako soiliketa ez, bera baino gaitasun gehiagoduen pertsona baten laguntzarekingai egiteko dena. Horren harira,benetako bilakaera maila –pertsonabatek bere kasa egin dezakeena–eta bilakaera maila potentziala–bera baino gaitasun handiagoaduen pertsona baten laguntzaz egindezakeena– bereizten ditu etaBerehalako Garapen Esparrua gai-neratzen du "benetako garapenmailaren (arazoa bere kasa ebaztekogaitasunak zehaztea) eta garapenpotentzial mailaren (arazoa ebazte-ko heldu baten gidaritzak edo berabaino gaitasun gehiago duen lagunbaten laguntzak zehaztua) artekodistantzia da" (Vigotski: 1979,132. or.) ulertuta.

Vigotskik bereizketa egiten dubenetako garapen mailaren etagarapen potentzial mailaren artean.Bereizketa horren arabera, lehenkasuan haurrari bere kasa arazoarenebazpena ahalbidetzen dioten fun-tzio psikologikoak edo gaitasunakdagoeneko existitzen dira; bigarrenkasuan berriz, eraikitze bideandira. Bere hitzetan: funtzio horiek"garapenaren "fruituak" izendatubeharrean, "lore-begi" edo garape-

naren "loreak" izenda zitezkeen"(Vigotski: 1979, 134, or.).

Bereizketa horren interesak,ikaskuntzak garapenean duen zere-ginean du jatorria. Loreak fruitubilakatzen dira baldin eta, azkenbatean, ikaskuntzak bilakaera horiahalbidetzen duten barne mekanis-mo psikologikoak "pizten" baditu.Vigotskik berak dioen bezala: ikus-puntu horren arabera, ikaskuntzaeta garapena ez dira baliokideak;hala ere, antolatutako ikaskuntzaadimen garapenean bilakatzen daeta ikaskuntzatik kanpo inoiz ger-tatu ezingo ziren zenbait bilakaeraprozesu jartzen ditu abian(Vigotski: 1979, 139. or.).

Horregatik, haur talde batekbere kasa lan bat ebazten ikastenduenean, bera baino gaitasun han-diagoa duen norbaiti esker, ez ditusoilik eduki berri batzuk beregana-tzen; zerbait garrantzitsuagoa ger-tatzen da: aipatu ikaskuntzak beregaitasunen eremuan haratago joa-tea ahalbidetzen du. HortikVigotskiren baieztapena: bilakaeraprozesua, ikaskuntza prozesuarenatoian doa (Vigotski: 1979, 139.or.).

Era berean, Vigotskik pentsatzendu ikaskuntzaren jatorria sozialadela eta sozialki antolatuta daudenegoera kulturaletan gertatzen dela.Agerikoa da egoera horietako bateskola dela, baina ez bakarra, etabertan neska-mutilek ezagutzakeraikitzen dituzte, prozedurakmenperatzen dituzte eta bere gaita-sunaren oinarrian dauden balio etajarrerak bereganatzen dituzte.Horregatik, eta egungo Hezkuntzaerreformak dioen gisa, eskolakgarapenaren testuinguru legezkontzeptualizatu behar du. Bertan,eskolak eskaintzen dizkien jardu-nen bidez, haurrek euren gaitasu-nak bultzatuko dituzten "erronka"

eta "aupada" berriei aurre egitendietelarik.

Berehalako Garapen EsparruakVigotskiren ideietako asko labur-biltzen ditu. Ideia horien arabera,eremu sozialean, pertsonak jardue-ren elkarrekintzan sartzen dira etapsikologiarteko funtzionamenduaezartzen da; ondorioz, jarduerajakin batekokiko gaitasun handie-na duen pertsona ordezko kon-tzientzi gisa aritzen da, kanpokogisa eta beste pertsonaren jarreragidatzen du. Era berean, "irakas-ten" diolako, arazoaren ebazpeneannahastuta dauden erreminten men-peratzea ahalbidetzen dio. Horrela,gaitasun gutxiago duen pertsonak,arazoa ebazteaz gain, zeinuen etasinboloen erabilpen berria barnera-tzen du eta hortik aurrera nahi due-nean erabili ahal izango ditu.Garapena gertatzen da eta ondoriozfuntzionamendu barne psikologi-koa; pertsona horrek, BerehalakoGarapen esparruan jarduteari esker,autonomoki aritzeko barne psiko-logikoki behar duena psikologiar-teko eremuan ikasten du.

Vigotskik ikaskuntzaren etagarapenaren arteko erlazioez dituenideiek, esandakoaz gain, azalpengehigarria behar dute. Zenbaitetan"garapena, ikaskuntza prozesuarenatoian doa" ideia gaizki ulertzen daeta gaizki ulertze horretan oinarri-tuz, baieztapen horretatik urrutira-tzen diren hezkuntza jarduerariburuzko jarrerak defendatzen dira.

Bere esanahia eta zentzua argituahal izateko, Vigotskik "ikasteadena"-z dituen ideiak aipatzea ezin-bestekoa da. Izan ere, hezkuntzaohitura zabalduenak ikaskuntza etaezagutzak, edo beste modu batera,edukiak eta ezagutzak, bat eginditu. Alabaina, Vigotskiren ideiekohitura hori ez bultzatzeaz gain,ezbaian jartzen dute. Gisa horretan,

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 33

34 • hhik hhasi Udako Topaketa Pedagogikoak

edukia=ezagutza bikotea ez datorbat "ikasten dena"-z berak deritzo-narekin.

Aurretik esana dugu Vigotski-rentzat pertsonek erabiltzen ditu-gun gaitasunak, gaitasun horiekahalbidetzen dituzten tresnakbakarka erabiltzeko gai garen hei-nean bakarrik existitzen direla.Horrela, ez dira existitzen prozedu-rak menperatzetik kanpo –adibi-dez, hizkuntza– dagoen erlaziohoriek arautu eta kontrolatzekoerabiltzen diren ez konpetentziarikezta gaitasun sozialik ere. Ez daexistitzen ezta jende espezieakbere historia sozial eta kulturale-tik kanpo eraiki dituen izaera sin-bolikoko tresnetatik at dagoengaitasun kognitiborik ere, etaabar. Azken batean, Vigotskireniritzirako, pertsonok gure jokaera-ren arautze eremuan erabiltzenditugun gaitasunak ez dira zei-nuen eta sinboloen iturri, baizikbere erabilpenaren emaitza. Azal-du dugunez, jende kontzientzia,naturaren eraldaketan elkarlaneanaritzeko jende espezieak bere his-torian zehar eraiki dituen izaerasinbolikoa duten prozeduren era-bilpenaren ondorioa da.

Pertsonen adimenaren izaerazVigotskik duen ikuskerak berejatorri soziala azpimarratzen du.Prozesu psikologikoetan indibi-dualki bitartekari tresna gisa era-biltzen ditugun prozedura sinboli-koak arbitrarioak eta konbentzio-nalak baitira, eta ondorioz, eginbe-harra burutzeko bere erabilpenaezinbestekoa den jardunetan ikasibehar izan dira (eta era berean, jadaerabiltzen dakitenek irakatsiak).

Ikuspuntu horren arabera, "ikasiizan behar dena"-ren zentzua, edobeste modu batera esanda edukia,ezagutza nozioa baino zabalagoada. Ikasi behar diren edukiak tres-

nen, iaiotasunen, prozeduren,balioen, jarreren, arauen eta aba-rren ingurukoak dira. Hau da, per-tsonok gure jokaeraren kontrolera-ko erabiltzen dugunarekin zeriku-sia duen guztia.

Beraz, ikuskera horretan, ezagu-tzak ikaskuntzaren edukien partedira ere baina bere lorpena – edoeraikuntza – subjektuaren egiturapsikologikoak baldintzatzen du.Egitura psikologiko hori, Vigots-kiren hitzetan, jendearen jarduerasozial eta kooperatiboaren arautze-an barne diren prozedurak esparruindibidualean menperatzeak bal-dintzatzen du.

Planteamendu horretatik, irakas-kuntza formalean prozedurazkoedukiek, beste batzuekin batera,duten garrantzia azpimarratzen duVigotskik. Egunerokotasunaren etainformal esparruan testuingurukultural jakin batean aktibokiparte hartzeko tresna eta prozeduraaipagarri asko eskuratzea posibleda, baina argi dago horietatikbatzuek, eta batez ere beren erabil-pen deskontestualizatuenek irakas-kuntza formalaren beharra dutela.Ondorioz, irakaskuntza formalakbere biziko garrantzia du pertsonengarapenean.

Hezkuntza, Vigotskirentzat, per-tsonen garapenerako erabakigarriada eta horregatik ikuspuntu horrenarabera ulertua eta diseinatua izanbehar du. Hezkuntzak, testuingurusozial eta kultural jakin batean per-tsonak trebe egingo dituen gaitasu-nak garatzeko hezitzean datza.

Batera, Vigotskiren ideietangarrantzi handia eta hezkuntzaharaindikotasuna duen beste kontubat agertzen da. Pertsonek egitendituzten ikaskuntzak ez dira soilikeskola testuinguruan egiten.Vigotskiren ikuspuntutik, pertso-nen garapenari dagokionean, esko-

lako heziketa jarduerekin baterabeste heziketa jarduerak hartubehar dira kontuan; adibidez, fami-liakoak edo berdinen artean gerta-tzen direnak. Vigotskiren ikaskun-tza nozioa, eta heziketakoa ondo-rioz, hezkuntza formala baino hara-tago doa eta ez da horretara muga-tzen soilik. Azkenik, Vigotskiesanguraren bidez norbanakoarengarapena eta sozializazioan kultu-rak duen garrantziaz ari zaigu.Baina kulturak, zentzu Vigotskia-rrean, prozedura eta erremintamultzo oso bat besarkatzen du,artelanetatik hasita hizkuntzarenerabilpen deskontestualizatua arte,logika eta matematika ahaztu gabe.Eta erreminta horietako asko, lehenesana dugunaren ildotik, egunero-kotasunaren parte dira eta pertso-nok ditugun erlazio sozial informa-letatik jasotzen ditugu. Horre-gatik, ikuspegi vigotskiarretik,eskolako hezkuntza jarduerenhobekuntzan eragiten duen guz-tiak, pertsonok parte hartzendugun beste hezkuntza jardueramultzoetan eragiten du, eta bidebatez, jendearen garapenean.

PSIKOLOGIA KULTURALAEzin dugu lan hau amaitu hez-

kuntza esparruan Vigotskirenideiek duten estatusa, bere zenbaitjarraitzaileren ideiek dutena etateoria soziokulturalak edo soziohis-torikoak zabaltzen dituen hezkun-tza ikuspuntuak duten etorkizunaaipatu gabe. Egia da, eta alferrika-koa litzateke kontrakoa esatea,Piageten ideiek eragin handiagoaizan dutela hezkuntzan Vigots-kiren ideien ondoan. Baina egia da,baita ere, azken urte hauetanVigotskiren ideiek indarra irabazizdoazela eta gaur egun hezkuntzaberrikuntza arloaren eremuan erre-ferente garrantzitsua direla.

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 34

2000ko uztaila VViiggoottsskkii • 35

Hainbat izan dira Vigotskirenideien alorrean kokatu diren auto-reak eta ikerketa berrien araberaVigotskiren proposamenetatikharatago joan nahi izan dutenak,edo horietako zenbait berradierazinahi izan dituztenak. Guztietatik,Jerome Bruner, Michael Cole etaJames Wertsch aipatu behar dira.Seguruenik, horien artean eraginhandiena izan duena JeromeBruner bera izan da. Hurrengoparagrafoak bere lanaren isla dira.

Jerome Brunerrek jende espezieaduen hezitzeko ahalmenagatikbereizten du gainontzeko animaliaespezietatik. Zehazki, gure espezieaHomo Sapiens bezala izendatubeharrean, egokiago litzatekeelaHomo Docens izendatzea esatendu. Bere kontakizunean iritzi horipertsonok ikuspegi subjektiboarte-koa hartzeko dugun gaitasun gisaulertu behar da, besteen adimena-rekin bat egiteko zentzuan, edo"irakurtzeko" zentzuan, eta ondo-rioz, pertsona bakar baten adime-nean dagoen hori elkarrekin bana-tzeko dugun ahalmenean. Egiazki,ideia hori Vigotskiren tesietatikharatago doa baina haiekin lerroka-tzen da.

Horren harira, "Bruner-psikolo-goa" gehien kezkatzen duen arazoaesangurarena da. Edo zehazkiago,nola eraikitzen diren esanahiak, etaondorioz, erkidego baten testuin-guruan nola sortu eta negoziatzendiren. Bistakoa da kezka horretanzuzenean bat egiten duelaVigotskiren ideiekin eta berakbezala beregan hartzen du "esa-nahiak eraikitzerakoan norbanako-ek erabiltzen zituzten sistema sin-bolikoak jada bere lekuan zeudensistemak zirela, "han" zeudenak,hizkuntza eta kulturan sakonkierrotuak. Mota horiek, herri-erre-minta multzo oso berezia osatzen

zuten eta bere tresnek, erabiliondoren, erabiltzailea erkidegoarenisla bilakatzen zuten" (Bruner:1990, 27. or). Ikuskera horretan,eta bere azken liburuetako batekjasotzen duen legez , hezkuntzakulturaren ate bilakatzen da, elka-rrekin bizi eta lan egiteko ohikomoduen eta elkarbanatutako siste-ma sinbolikoen izatea ahalbidetzenduten ezagutza multzo, erreminta,balio, arau eta abar gisa ulertua.

Ikuspegi horretan, hezkuntzaantropologikoki ulertua da etaeskola, testuinguru kultural jakinbatean pertsonek euren bidea aur-kitzeko, eta bide batez, pertsonektestuinguru hori, bere konplexuta-sunekin eta kontraesanekin, ulerdezaten erreferente garrantzitsuenabilakatzen da. Horregatik, hezkun-tza jada ezin da "bizitza irabaztekoedo nork bere herrian lehiakortasunekonomikoa mantentzeko behardiren oinarrizko iaiotasunen trans-misio" soil gisa ulertu (Bruner:1997, 10. or.).

Aitzitik, bere helburua, bere"zeregin nagusia, gure bizitzari,ekintzei eta erlazioei zentzua eman-go dien mundua sortzea da"(Bruner: 1997, 10. or.).

Brunerren pentsamenduaren ori-ginaltasunak, narrazioaz duen ikus-keran eta hezkuntzan duen inplika-zioan datza. Colek (1996) baiezta-tzen duen gisan, Brunerrentzatnarrazioa –gertakizunak denbora-rekin elkartzen dituen hori– jendepentsamenduaren erdian aurkitzenda. Narrazio bidez egindako espe-rientzien adierazpenak, pertsonakelkar ulertzea eta euren esperien-tziak osatzea ahalbidetzen duenegitura –Brunerren esanetan "psi-kologia herrikoia" – eskatzen du.Horregatik, hezkuntza, azken bate-an, kulturarako sarbidea bada, etaondorioz indibidualizaziora etasozializaziora, hori zuzenki erlazio-naturik dago eskolak narratzekoduen moduekin. Eta ondorioz,eskolak eskaintzen dituen narrazio-ak ezagutzen ahalegindu behar du,narrazio horietatik abiatuz eraiki-tzen baitituzte pertsonek bereidentitatea eta ekintza ereduak.Ikuspuntu horretatik, Bruner mar-ginazio egoeran eta bazterketasoziala jasaten duten haurren hezi-ketaz kezkatu da batik bat. Eskolaantolatzeko beste modu bat eraku-tsi du, "kultura kooperatiboa"-noinarrituz, "elkar ikaskuntza" edo

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 35

"ikaskuntza kooperatiboa" ahalbi-detuko duen eskola nola antola dai-tekeen erakutsi du. Antolaketahorrek, "era hoberenean eta alai-tsuenean arituko bagina eta hezike-ta lanean murgilduta bageunde"(Bruner: 1997, 15. or) kulturak orohar funtzionatzeko moduari buruz-ko eredu bat eskaintzen digu.Bertan, irakaslea da, "adimen jar-duera kooperatiboa eta erkidego-koa" errazten duena eta taldeanadostutako helburuak egoki buru-tu ahal izateko beharrezkoak direnezagutzak, iaiotasunak, arauak,balioak eta jarrerak eskaintzendituena.

James Wertscherrek ere,Vigotski eta Bajtinen ideietanoinarrituz, narrazioaren garrantzianabarmentzen du jendearen adime-naren zabalpenean bitartekaritzaerreminta moduan eta testuingurukultural jakin eta espezifiko bateanegokiak diren zenbait narraziomolde ontzat emateko edo laido-tzeko hezkuntzak tresna gisa duengarrantzia azpimarratzen du.

Michael Cole psikologia kultu-ralaren barruan lerrokatzen da ereeta Vigotskiren zenbait ideia onar-tzen baditu ere, beste zenbait osa-tzen ditu. Lehenik, tresnen ekin-tza bitartekariari buruzko ikuske-ra vigotskiarra ontzat ematen dubaina nabarmenki osatzen du.Horrela, Vigotskik planteatutakosubjektua-bitartekaria-objektuaoinarrizko triangelua bere propo-samenean elkar lotutako triangelumultzoengandik (Vila eta Basse-das, 1998) ordezkatzen du. Ber-tan, bideratutako ekintza mailarenpare ekintza soilik, arau sozialenarabera, pertsona eta beste lagu-nen arteko lan banaketaren arabe-ra eta testuinguru komunitariobatean existitzen dela "irudika-tzen" du.

1. IRUDIAZabaldutako oinarrizko bitarte-

kotza triangeluaTresna bitartekariak

Pertsona

Arauak Erkidegoa Lanaren banaketa

Engeström lanetik hartua (1987)

Engeströmen eskeman, erkide-goa objektu berdina partekatzenduten pertsona guztiek osatzendute; arauak, jarduera sisteman jar-dunak mugatzen dituzten arauesplizitoak dira eta lan banaketa,erkidegoko partaideen arteanobjektuei zuzendutako ekintzenbanaketa da. Colen aburuz, jardue-ra sistema baten osagaiak ez daudebatzuek besteetatik isolatuak bai-zik eta pertsonak naturarekindituen harremanei esker, etengabeberritu eta erabiltzen dira.

Colen ideiak, Leontieven jardue-raren teoriaren eta, batez ere,Zinchenko-ren (1995) teoriarenondorio dira. Autore horrek,Vigotski eta Leontieven ideieijarraituz, kontzientzia ulertzekoazterketa unitatea "semiotikokibideratutako jarduna" dela formu-

latzen du. Ideia hori Wertschek(1985) ere jaso zuen eta Cole, azkenbatean, "testuinguruak jarduerasistemak dira" (Cole: 1999, 133.or) eta ondorioz, sistema horietangertatzen den garapena bere ele-mentu guztien artean finkatzenden erlazio multzoen menpekoadela pentsatzera eraman zuen.

Testuinguruaren nozio horrekgarrantzi handia du hizkuntzaz arigarenean. Colek, psikologia kultu-ral guztiaren gisa, beregain hartzendu garapena bitartekotza kulturala-ri esker gertatzen dela. Horrela,aurreko belaunaldietakoen jardue-rak orainaldian inguruaren alderdierabat jendetiar gisa pilakatzen diraeta, hortaz, hezkuntza jarduerakjende garapenaren ardatz bilakatzendira. Baina aipatu jarduerak, eskolaeta familia moduko egoera institu-zionaletan gertatzen dira, jarduerasistema gisa ulertuak izan behardutelarik eta ez lan batetik abiatutaerkidegoaren antolakuntza arteikaslea aurreratuz doan zirkulu zen-trokide multzo gisa. Zentzu horre-tan, Cole bat dator Brunerrekinpertsonek egun dituzten ahalbidee-tatik haratago joateko hezkuntzarizentzu kulturalaz hornitzearengarrantziaren ideiarekin, jarduerasistema gisa ulerturik, noski.

36 • hhik hhasi Udako Topaketa Pedagogikoak

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 36

2000ko uztaila VViiggoottsskkii • 37

BIBLIOGRAFIA

BRUNER, J. S. (1990). Actos designificado. Más allá de la revolucióncognitiva. Madril. Alianza.

BRUNER, J. S. (1997). La educa-ción, puerta de la cultura. Madril. Visor.

COLE, M. (1996). La psicología cul-tural. Madril. Morata, 1999.

COLE, M. eta SCRIBNER, S.(1979). L. S. Vigostkyri hurbilpena. Eldesarrollo de los Procesos PsicológicosSuperiores. Bartzelona. Crítica.

DEWEY, J. (1929). Impresions ofSoviet Russia and the RevolutinaryWorld. New York. New Republic.

ENGESTRÖM, Y. (1987). Learningby Expanding. Helsinki. Orienta-Konsultit Oy.

GRAHAM, L. R. (1976). Ciencia yfilosofía en la Unión Soviética. Madril.Siglo XXI.

KOZULIN, A. (1984). Psychologyin Utopia. Cambridge, Mass. The MITPress.

LEVITIN, K. (1982). One is NotBorn a Personality: Profiles of SovietEducation. Mosku. Progess Publishers.

LURIA, A. R. (1979). Mirandohacia atrás. Madril. Norma.

LURIA, A. R. (1980). Los procesoscognitivos. Análisis socio-histórico.Bartzelona. Fontanella.

RAMIREZ, J. D. (1991). Hizkeraegozentrikoa aztertzeko ikuspuntumetodologiko berriak. Infancia yAprendizaje, 53, 119-134.

RAMIREZ, J. D. (1992). The func-tional differentiation of social and pri-vate speech: A dialogical approach. R.M. Díaz eta L. E. Bark (edit). PrivateSpeech. From Social Interaction to Self-Regulation. Hiilsdale, N. J.: LawrenceErlbaum Associates.

RIVIERE, A. (1984). Vigotskyrenpsikologia: biografia labur batenproiekzio luzeari buruz. Infancia yAprendizaje. 27-28, 7-86.

SACRISTAN, M. (1983). SobreMarx y marxismos. Panfletos y materia-les. I. bolumena. Bartzelona. Icaria.

SCRIBNER, S. eta COLE, M.(1981). The Psychology of Literacy.Cambridge, Mass. Harvard UniversityPress.

VIGOTSKY, L. S. (1977).Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires.La Pléyade.

VIGOTSKY, L. S. (1979). El desa-rrollo de los procesos psicológicos supe-riores. Bartzelona. Crítica.

VIGOTSKY, L. S. (1981). The ins-trumental method in psychology. J. V.Wertsche-en. The Concept of Activityin Soviet Psychology. Armonk, NY.Sharpe.

VIGOTSKI, L. S. (1985). Langangeet Pensée. Paris. Editions Sociales.

VIGOTSKY, L. S. (1991). Obrasescogidas. I. bolumena. Madril. Visor.

VILA, I. (1985). Lenguaje, pensa-miento y cultura. Anuario dePsicología. 33, 17-28.

VILA, I. (1987). Vigotski: la media-ció semiòtica de la ment. Vic. EUMO.

VILA, I. (1990). Sesenta años des-pués de la publicación de El SignificadoHistórico de la Crisis en Psicología deLev S. Vigostki. Anuario de Psicología,44 (1), 61-67.

VILA, I. (1993). Comentarios a JuanDaniel Ramírez "Textos y diálogo en elaprendizaje lecto escritor: Nuevas pers-pectivas en el estudio de la alfabetiza-ción de adultos". Infancia yAprendizaje. 61, 123-124.

VILA, I. ETA BASSEDAS, M.(1998). Acerca de la unidad de análisisen psicología del desarrollo. Anuario dePsicología, 29 (3), 89-98.

WERTSCH, J. V. (1985). Vigotskyand the Social Formation of Mind.Cambridge, Mass. Harvard UniversityPress.

WERTSCH, J. V. (1991). Voices ofthe Mind. London. Harvester.

ZINCHENKO, V. P. (1995).Cultural-historical psychology and thepsychological theory of activity.Retrospect and prospect. J. Wertsch, P.Del Río eta A. Alvares-en. Madril.Fundación Infancia y Aprendizaje.

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 37

38 • hhik hhasi Udako Topaketa Pedagogikoak

IIkkaasskkiiddeeeenn aarrtteekkoo eettaaiirraakkaassllee--iikkaasslleeeenn aarrtteekkoohhaarrrreemmaannaakk eesskkoollaannIIkkuussppeeggii VViiggoottsskkiiaarrrraarreenn bbiiddeettiikk

Elisa ARRIETAEHUko Bilakaeraren eta

Hezkuntzaren Psikologia SailaBilboko Irakasle Eskola

Azken urteotan

Vigotskiren

itzalean iker-

lan eta gogoeta inte-

resgarriak egin dira

ikasgelako harrema-

nei buruz.

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 38

2000ko uztaila VViiggoottsskkii • 39

Lan horien berri emateak dueninteresaz gain, Vigotskiren giltzarriteorikoak hobeto ulertzen lagun-tzen dutela ere iruditzen zait.Ikerlerro nahiko berria denez, ezinzaio irtenbide edo proposamenzehatzik eskatu; baina esan beharda era berean, lan horiek zer pen-tsatua ematen dutela, batez ere, ira-kaskuntzan lan egiten dugunoi,gure eguneroko heziketa praktika-rako hainbat euskarri teoriko ema-ten baitigute. Aldi berean, lanhorien bitartez, argi eta garbi ikusiizan dut, aurreko saioetan aipatuizan diren Vigotskiren ideia teorikonagusiak nola gauzatu diren eremuzehatzetan.

Beraz, irakasle eta ikasleen arte-ko harremanak aztertzeko, ezinbes-tekoa iruditzen zait ondoko aspek-tu horiek komentatzea, besteakbeste: ikuspegi horren araberaaztertu dena, aztertzen ari dena,ikertzeko modua, proposatzen denaeta irakaskuntza-ikaskuntza proze-suarekin horrek guztiak duen zeri-kusia.

Hori guztia hemen laburtzea ezi-nezkoa denez, muga bat ipini beharzaionez, aukera bat egin behar izandut eta, lan horietatik niretzathainbat arrazoirengatik garrantzi-tsuenak izan direnak hautatu ditutgaur hona ekartzeko.

Gizarte harremanak etaikuspegi vigotskiarra

Ikuspegi vigotskiarraren arabera,harremanaz, ikasgelako harrema-naz aztertu dena ulertu nahi badu-gu, lehenengo eta behin, beharrez-koa dugu aipatzea hainbat autorekaztertu dutena helduaren eta hau-rraren arteko harremanei buruz tes-tuinguru ez-formaletan.

Eta zergatik aztertu dituzte hel-duaren eta haurraren arteko harre-manak? Harremanak garrantzi-

tsuak direlako?Hori horrela dela jakin badaki-

gu, eta hainbat ikuspegi psikologi-kotatik beti ikusi izan da harrema-nak aztertzeko premia, dagokigunikerlerro horretatik bereziki.Horrela, garapena aztertu denean,adibidez, haurraren garapena noladoan aurrera edota haurrak nolaikasten duen ulertzeko, argi geldi-tu da ezin dela hori ulertu haurrabera bakarrik behatuz, edo baka-rrik haurrak egiten duena aztertuz,beste ikuspegi psikologiko batzuenarabera egiten den moduan.

Esate baterako, mintzairarengarapena aztertzerakoan haurrarenprodukzioa aztertu da, hots, noizesaten duen lehenengo hitza, noizbigarrena…. Hori da orain delagutxi arte egin dena.

Horrekin zer esan nahi dugu?Ikuspegi vigotskiar edo soziokultu-raletik ikertzen duten autore askokesaten dutena. Hau da, ulertu nahibadugu haurrak berak bakarrikegiten duena, eta nola aurreratzenduen, ez dugula haurra bakarrikaztertu behar, haurrak egiten duenasoil-soilik, baizik eta haurrarekindagoen helduak egiten duena azter-tzeko beharra dagoela era berean,hori aztertzea ezinbestekoa dela.

Aipatu dugun hori, Vigotskirenteorian behin eta berriro agertzen

zaigun ideia hori aintzat hartudenetik, eta horren arabera aztertudenetik, mintzairaren garapenariburuz ere askoz gehiago dakigu.

Ildo hori jarraitu duten azterketahorietan, maila zehatzera eramandute Vigotskiren teoria. Horrela,maila orokorrean adierazten dena,hau da, giza harremanetan egitengarela, askoz hobeto ulertzen daikerlan horiek aztertuz.

Adibidez, Vigotskiren teoriarenardatz nagusienetakoa hauxe da:gizarte munduak bizitzaren hasie-ratik eragiten duela, eta goi maila-ko prozesu psikologikoak gizaharremanetan sortzen direla(Vygotski; 1979, 1995); niretzatoso adierazgarria izan da ideia horiulertzeko Kenneth Kayek eginikoikerlana.

Horregatik, bere lan horretatik,niri, Vigotskiren ideia hori hobetoulertzeko balio izan didana azaldu-ko dizuet.

Autore horrek, izugarri polita etainteresgarria den lanean, helduakhaurrarekiko duen zeregina azal-tzen digu. Zehazki, elkarrekintzaegoerak sorrarazteko gurasoek jaio-berriarekin egiten dutena aztertzendu autore horrek (Kaye, 1986).

Subjektuartekotasunaren hasta-penak aztertzea interesatzen zaio,hau da, nola joaten diren ama edo

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 39

40 • hhik hhasi Udako Topaketa Pedagogikoak

aita eta jaioberria, gogamen egoerakonpartituak eratzen, ezartzen etaeraikitzen. Nola pasatzen den jaio-berria, ezer konpartitzen ez duenegoeratik, zerbait norbaitekin kon-partitzera.

Ikerlan horretatik ondoriozta-tzen dena zera da: gurasoen ahale-gina dela, azken finean, zerbaitkonpartitzera heltzeko funtseandagoena; gogamen egoerak kon-partitzeko gurasoen ahaleginakezinbesteko mekanismoak direla,alegia. Ikerlariak azaltzen du gura-soek bai inkontzienteki, bai kon-tzienteki, esanahi konpartitua bale-go bezala jokatzen dutela, hots,haurrak ulertuko balu bezala joka-tzen dutela.

Adibidez, haurrak ateratzendituen era bateko edo besteko soi-nuak, kurrixkak, haizeak, eta beste-ak, gurasoek interpretatu egitendituzte, haurrak benetan zerbaitesango balu bezala hartuz. Etahorrela sartzen dute gurasoek hau-rra komunikazio bidetik. Azkenfinean Kayek esaten diguna zerada, komunikazioaren aurrekaria ezdela benetako komunikazioanoinarritzen, haurrak ez baitukomunikatzeko helbururik. Hauda, ez dela beharrezkoa haurrakkomunikatzeko ahaleginak egiteabenetan komunikatzeko.

Gurasoek esanguratsuak etaasmodunak izango balira bezalainterpretatzen dituzte haurrarenadierazpenak. Horrela, haurraaspaldidanik ezer jan gabe badagoeta negarrez hasten bada, orduanamak edo aitak uste du edo inter-pretatzen du janaria eskatzen aridela.

Lan horiek azterturik, Kayekesaten digu subjektuartekotasunaedo gogamen konpartitua lehenagogertatzen dela gurasoen buruanhaurrarenean baino; edo bestela

esateko, gurasoak pauso bat aurre-tik doazela, eta hortxe kokatzendela, hain zuzen ere, giza espeziea-ren garapen kognitiboaren gakoa.

Begira noraino diren garrantzitsuakbesteak haurraren garapenerako!

Gizarte harremanak tes-tuinguru ez-formaletan: hel-dua eta haurra

Hasieran aipatu dugun bezala,irakaslearen eta ikaskideen artekoharremanak aztertzerakoan, ikerlanaskoren erreferentzia garbia hel-duaren eta haurraren arteko harre-manei buruz eginiko lanak izandira, testuinguru ez- formaletankokaturikoak (Wood et al. 1976,1978; Hickman, 1978; Hickmaneta Wertsch, 1978; Wertsch, 1979;Wood, 1980).

Egoera formalak eta ez-formalakezberdinak direla jakin arren, azkenhoriek lagungarriak dira oso irakas-learen eta ikaslearen arteko harre-manak hobeto ulertzeko. Beraz,horiez arituko naiz orain.

Helduaren eta haurraren artekoharremanei buruz egin diren iker-lan eta adibide batzuk aipatukoditut, baita nire ustez garrantzi-tsuenak diren emaitzak ere.

Hasteko, esan beharra dago,Vigotskiren teoria mailan, gizakienarteko harremanekin guztiz lotutaagertzen den Berehalako Garape-naren Esparruaren kontzeptua ereaztertu dela ikerlan horietan.Kontzeptu horren bitartez askozhobeto ulertzen da gizarte egoereknorbanakoen funtzionamenduanduten garrantzia (Rogoff etaWertsch, 1984; Cole, 1984, 1985;Wertsch, 1988).

Kontzeptu hori eraginkortzekoeta zehazteko asmoz bideratu diraeginiko ikerketa asko. Beraz, ildohorretatik zuzendutako lanen hel-

burua, helduak martxan jartzendituen laguntzak zein diren azter-tzea izan da (Lacasa eta Herranz,1989; Méndez eta Lacasa, 1995;Colomina, 1996).

Horrela, giza harremanetan hel-duak haurrari eskaintzen dizkioneuskarriak aztertu nahi izan dira.Ildo horretan miatu dira helduakhaurrari ematen dizkion laguntzak,azken horrek (umeak) ataza bateankolaboratzeko eta elkarrekin jardu-teko, eta, azken batean, haurrarengarapena bultzatzeko.

Hori guztia konkrezio mailanikusteko, Brunerren lanak ditugu(Bruner, 1980, 1984, 1985).

Autore hori gure artean ezagunaden aldamioen metaforaz baliatzenda, helduak, zehatz eta mehatz,nola laguntzen duen adierazteko.

Brunerrek helduak eskaintzenduen laguntza, eraikin bat egiteanjartzen diren aldamioekin pareka-tzen du. Eraikin hori eraikitzen denneurrian, jarritako euskarriak ken-tzen diren bezala, halaxe gertatukoda helduak haurrari eskainitakolaguntzarekin.

Hasieran haurrak berak bakarrikegingo ez lukeena, helduak edobera baino helduago den beste per-tsonak eskaintzen dion laguntza etaeuskarri egokiari esker burutu ahalizango du.

Laguntzak aldamioak bezalakoaklirateke; haurra aldamioetara igoz,bere kabuz baino urrunago heltze-ko gai izango da eta bera bakarrikbaino urrutirago ailegatuko da.

Metafora horren bidez, lagun-tzaren beharra adierazi nahi badaere, laguntzaren izaera iragankorradela ere adierazten digu autorehorrek, eta garbi utzi nahi dulaguntza ez dela betirako ematen.Haurrak laguntzarik behar ez duenheinean, heldua aldamioak ken-tzen joango da.

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 40

Brunerrek, beste laguntzaileekinbatera, (Wood, Bruner eta Ross,1976), helduak haurrari nolalaguntzen dion argitzeko asmoz,helduak aldamioak betetzen dituenhonako sei funtzio, edo laguntzamota horiek, deskribatu zituen:

- Haurraren interesa eginkizune-ra bideratzea.

- Arazoa konpontzeko behardiren urratsen kopurua murriztea.

- Helmugara iritsi nahi duenhaurra motibatzea, bere ekintzakzuzenduz eta jarduerari eustenlagunduz.

- Haurrak egin duenaren etasoluzio idealaren arteko diferen-tziak nabarmentzea.

- Arazoa konpontzeak ekar litza-keen frustrazioa eta arriskua kon-trolatzea.

- Burutuko den ekintzaren ber-tsio idealizatua eskaintzea.

Hori guztia pixka bat hobetoulertzeko, Rogoffen lanak ditugu(Rogoff, 1993). Ikerlari horrek hel-duaren laguntzak eta betetzen duenpapera konkrezio mailan ikusteko,honako adibidea jartzen digu: hel-dua eta 2 urteko haurra, elkarrekingela txukuntzen saiatzen ari dira.Aurreko bereizketa kontuan hartu-rik, helduak haurrari laguntzaematen dio honako kasuotan:

- Batzuetan, nahiz eta haurra hel-duarekin lanean ari, helduak hel-muga orokorra zein den zehatz etamehatz adierazten duenean, hots"gela txukundu egingo dugu" …

- Edota, helduak eginkizunaazpihelmugetan mailakatzen due-nean; esaterako, "arropa zikina baz-terrean pilatuko dugu", "jstailuakkutxan gordeko ditugu" …

-.Halaber, helduak azpihelmugabakoitza gehiago finkatu edozehaztu egiten duenean; esaterako,"ea kamioiaren pieza guztiak aurki-

tzen dituzun eta kutxa gorrian gor-detzen dituzun", "ea pilota guztiakotarrean sartzen dituzun" …

Gidatutako parte-hartze egoere-tan, lanaren egituraketak aukeraematen dio haurrari eginkizunarenazpihelmuga esanguratsuetan partehartzeko, prozesuaren azken helbu-rua galdu gabe. Laguntza egokia-ren bitartez, haurra konturatzenjoango da, egiten diren urratsakbata bestearekin lotuak daudela,azken helmuga lortzeko bideakdirela. Helduak eginkizuna kon-trolatzen du, azpihelmugak ezar-tzen ditu, azken helmuga lortzendela ziurtatuz. Beste batzuetan,berriz, esperientzia gehiago duenhaurraren aurrean, beste modubatean jokatuko du helduak,azpihelmuga gehiagoren kontrolaemango dio haurrari, edo eginki-zun osoaren kontrola haurrareneskuetan utziko du. Beraz, hasierabatean eginkizunaren kontrola hel-duaren eskuetan egotetik, prozesuaaurrera doan neurrian, haurrareneskuetara pasatzen da. Hori gertadadin, helduak haurrari ematendizkion laguntzak eta euskarriakbenetan eraginkorrak izan behar

dute, haurraren beharrizanetaraegokituak, hau da, haurraren bere-halako garapenaren esparruankokaturikoak,. Horrela, azkenean,haurrak berak bakarrik egingo duhasieran berak bakarrik egiten ezzuena; edo ikasi egiten du hasieranez zekiena.

Aipatutako autore horiez gain,beste batzuk ere saiatu dira kontro-laren eskualdaketa hori gehiagozehazten (Wood et al. 1978;Hickman eta Wertsch, 1978;Wertsch, 1979). Horrela, helduekhaurrei eskaintzen dizkieten lagun-tzak mailakatuak daudela ereegiaztatu ondoren, mailaketa horigehiago zehazten arituko dira.

Amen ekintzak eta berbalizazio-ak, hau da, egiten eta esaten dute-na, sailkatu dute, jarraipen mailaezarriz. Gutxieneko laguntza etakontroletik, gehieneko kontrolerabost maila hauek bereizten dituzte:

Lehenengo mailan, laguntzaminimoa da, eta adore eta kemenaematera mugatzen da. Ahozkolaguntza oso orokorrak dira; hau-rrari jarraitzeko eskatzen zaio bainazer egin behar duen esan gabe.

2000ko uztaila VViiggoottsskkii • 41

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 41

Bigarren mailan, helduak hau-rraren arreta eginkizunaren aldegarrantzitsuenetara bideratzen du.Ahozko jarraibide zehatzen bitar-tez, aurrera ekiteko eman beharduen hurrengo pausorako informa-zioa ematen dio.

Hirugarren mailan, helduarenaldetik kontrol handiagoa dago.Irakasten duenak, hitzezko lagun-tzak emateaz gain, haurrari aurrerajarraitzeko behar duen materialaseinalatzen dio; materiala hauta-tzen lagunduko dio.

Laugarrenean, kontrola handia-goa da: erabili behar duen materia-la seinalatzeaz gain, antolatu ereegiten dio. Maila horretan haurrakegiten duen bakarra eragiketabukatzea da, helduak betetzen bai-titu aurreko pauso guztiak.

Azken mailan, bosgarrenean,helduak laguntza mailarik handie-na eskaintzen dio. Helduak eraku-tsi edo azaldu egiten dio haurrarigoitik-behera, egin behar duenanola egiten den.

Aldamioak ipintzeko eta alda-mioak kentzeko prozesu horretankoherentzia bilatzen ahalegindukoda haurra: helduak ematen dizkionaginduak (beste baten erregulazioa)eta berak egiten duenaren arteko(auto-erregulazioa) lotura bilatzensaiatuko da.

Gizarte harremanak tes-tuinguru formaletan: irakas-lea eta ikaslea

Puntu honetara ailegatuz, interes-garria iruditzen zait beste autorebatzuek (Newman, Griffin eta Cole,1991) aldamioei buruz egiten dutenbeste zehaztapen bat aipatzea.

Horiek, aldamioez hitz eginbeharrean, nahiago dute elkarreki-ko eginkizunaren alde dinamikoaadierazteko "elkarrekiko laguntzaz"

hitz egitea. Horrekin azpimarra-tzen dute aldamioak ipintzea ezindela norabide bakarreko ekintzabezala ulertu; baizik eta irakaste-ikaste prozesua bera aldatuz doa-nez, eskaini behar diren laguntzakezin izango direla aldez aurretikantolatu. Irakasleak eta ikasleak,zerbaiten inguruan, elkarrekinbatera jarduten dutenean eraikitzenbaita ezagutza. Hau da, haurrakedo ikasleak, paper aktiboa bete-tzen duenez, berak ere markatukoditu, neurri batean, behar dituenlaguntzak.

Hurrengo adibidean (nahiz etatestuinguru ez-formalean kokatuaegon) nahiko argi ikus daitekeaipatu duguna.

Maria, 10 urteko neska, agindudioten etxerako lana egiten ari dabere amarekin. Geometriari buruz-ko ariketa da, poligono baten ingu-ruan ari dira:

María: Los polígonos…Madre: ¿Los polígonos? A ver

qué es lo que… quieres hacer…tenemos que buscar…

María: La diagonal.Madre: La diagonal ¿de dónde?

¿de qué?María: De un polígono.Madre: Ah ¡vale!… y como aquí

tenemos algunos polígonos, tene-mos que señalarlas ¡¡¡tienes!!! queseñalar ¡las diagonales!

María: Sí.Madre: ¿Qué era la diagonal de

un polígono? ¡¡entendiéndolo!!…A ver, que… ¡yo me he enterado unpoco!

María: Los segmentos queunen… ¡dos vértices no consecuti-vos!

Madre: ¡Eso está muy bien dicho,María! ¡Te ha quedado fenómeno!

Ahora, ¿serías capaz de señalarla?María: Sí.Madre: Primero… para estar yo

segura segura…y así ya caminoyo… aprendo… vamos a señalarlos vértices… o sea… cada doslados, un lado que se junta se unenen un punto…

(Lacasa et al. 1994: 88)Ikus daitekeenez, elkarlanean ari

dira eta, askotan, Maria da bereamari laguntzen diona, helduak ezbaitaki beti problemaren/eragike-taren ebazpena zein den. Aurreraegiten duten neurrian, nahiz etaamak gai horretaz gauza handirikjakin ez, lana errazteko euskarriakeskaintzen dizkio, eginkizuna mai-lakatuz, lanaren aurrean alabarenarreta mantentzen ahaleginduz…

Adibidean ikus daitekeenez,amak eta alabak subjektuartekota-sun maila lortua zuten, egoerarendefinizioa maila batean konparti-tua, neurri batean ezagutza konpar-titzen zuten.

Baina ez da beti horrela gertatzen(Lomov, 1978; Rommetveit, 1979).

Zer gertatzen da haurrak edoikasleak eta helduak edo irakasleakegoeraren definizio desberdinadutenean? Bakoitzak bere defini-zioa duenean? Subjektubarnekodefinizioak desberdinak direnean?Nola lortu egoeraren definizio kon-partitua?

Galdera horiei erantzuteko,Wertschek (1988;1989) esatenduena aipatuko dut, bera izan baitagai hori aztertu eta gehien argituduena. Autore honek egoerarendefinizioaz hitz egiten digu, etahorren bitartez azaltzen du norbe-rak egoera edota testuinguruamodu batean errepresentatzenduela, eta baita bertan burutubeharreko ekintzak ere.

Beraz, ohikoa litzateke, irakasle-ak eta ikasleak elkarrekin burutubehar duten eginkizun baten aurre-an, bakoitzak eginkizun berberamodu ezberdinean interpretatzea

42 • hhik hhasi Udako Topaketa Pedagogikoak

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 42

2000ko uztaila VViiggoottsskkii • 43

edo ulertzea, bakoitzak bere defini-zio subjektiboa, subjektubarnekodefinizioa izatea, hau da, bat ezdatozen definizioak.

Adibide bat: Haur Hezkuntzakoirakasleei beren ikasle txikiekinburuhauskarri bat egitea proposa-tzen zaie. Irakaslearentzat eginkizu-na argi dago, ikasleari laguntzeaburuhauskarria egiten, ikasleariprozedura egokiak irakastea buru-hauskarria egin ahal izateko. Ikas-learentzat berriz, egoeraren defini-zioa erabat desberdina da, jolastekoegoera baten aurrean ikusten dubere burua eta buruhauskarria,aurretik jarritako inolako planikkontuan hartu gabe, pilatu, bota,beste leku batean ipin daitezkeenpieza multzoa baino ez da.

Orduan, ikasleak eginkizun horiburutzen hasi behar badu, definiziokonpartitu batera heldu beharkodute. Eta nola? Hirugarren defini-zio bati eutsiz. Definizio berrihorrek, ikasleak bere hasierakodefinizioa aldatzea eskatuko du,maila batean edo bestean irakaslea-ren definiziora hurbilduz. Behin-behineko definizio hori negoziazioprozesuaren bidez lortzen da.

Aipatutako adibidean, irakasleakestrategikoki uko egiten dio bereegoeraren definizioari, momentuzbakarrik, ikaslearenera hurbiltzekoasmoz. Ikaslearenari dagokionez,negoziazioaren amaieran berehasierako definizioa bertan beherautzi eta berria eskuratuko du, bienartean konpartitua.

Negoziazioa erabat asimetrikoada: irakasleak badaki nora ailegatunahi duen eta zer egin behar duenhorretarako. Ikaslea, berriz, horiguztia elkarrekintzan zehar ikastenjoango da.

Dena den, negoziazioaren arra-kasta lotuta dago bitartekotasunsemiotikoaren erabilera egokiare-

kin, hau da, hizkuntzaren bitartez,zeinu eta sinboloen bidez, laguntzaegokiak erabiltzearekin. Tresnasemiotiko aproposak erabili behardira solaskide bakoitzak bestearibere egoeraren errepresentazioaeskuragarri egin ahal izateko etaberau negoziatu eta noizbehinkaaldatu ahal izateko. Horrela, par-taideak, elkarlanean aritzeko egoe-raren definizio minimo bateraheldu beharko dute.

Planteamendu horrek, jakina,norabide argi batera eramatengaitu: irakasle eta ikasleen artekoharremanetan hizkuntzak betetzenduen papera aztertzera; eta baitamintzaira parte-hartzaileen elkarla-naren testuinguru eta jokabideekinnola artikulatzen den ikertzera ere(Coll et al. 1992; Onrubia, 1992,1993; Rochera eta Segués, 1994;Zabaleta, 1995; Zarandona,Arrieta eta Maiz, 1997; Arrieta,1997; Maiz, 1999).

Beraz, hurrengo lerroetan ikas-gelako diskurtsoaz arituko naiz, etaVigotskiren teoriaren ildotik egindiren ikerlan batzuen emaitzakjasoko ditut; gure hezkuntza prak-tikarako balio digutenak, edo niribehintzat pentsarazteko balio izandidatenak.

Irakasle-ikasleen arteko harre-manak eta ikasgelako diskurtsoa

Planteamendu vigotskiarretikikasgelako hizketa ez da egituralinguistiko edo aspektu linguisti-koen arabera aztertzen, beste ikus-pegi batzuetatik egiten denmoduan, hizkuntzaren alde forma-lak neurtuz (hiztegiaren aberasta-suna, egitura motak, eta abar); bai-zik eta edukiaren eta egiturarenarabera aztertzen da. Eta horrekinzer esan nahi dugu, bada?

Diskurtsoa aztertzerakoan, ga-rrantzitsua da ondoko bi egituramota horiek kontuan hartzea:

gizarte egitura batetik eta egituraakademikoa bestetik.

Ikasgelako gizarte egiturak, ira-kasleak eta ikasleek jardueretanbetetzen duten edo bete beharkoluketen papera adierazten digu.Beraz, bakoitzaren betebeharraketa eskubideak zeintzuk direnaztertu beharko lirateke, hau da:nork egin edo esan behar duen zer-bait, zer egin edo esan behar duenbakoitzak, noiz, non, nori tokatzenzaion… eta abar. Beste alde bate-tik, gizarte egituraz gain, egituraakademikoa edo eduki egituraaztertu beharra dago, hau da: esko-la-edukia eta bere antolaketamodua (Coll eta Solé, 1987;Stodolsky, 1991; Vila, 1993; Colleta Edwards, 1996; Mercer, 1997).

Bi egitura mota horiek loturiketa aldi berean gertatzen dira; etapartaideak elkarlanean aurrera egi-ten duten neurrian eraikitzen dira.

Horrela bada, irakasleak edukiakademikoa aurkezten duenean,aldi berean aipatzen ari da ere nolaeraman behar den aurrera eginbehar dena. Esan dugunez edukiaedo testu akademikoa gizarte egi-turan kokatuta baitago.

Beraz, eduki egitura eta gizarteegitura elkarri loturik agertzendirela argi egon arren, eginkizunbakoitzeko era ezberdinean eraiki-ko dira, eta ondoren erabiliko dendiskurtsoa ere desberdina izangoda. Esate baterako, ez da berdinbanaka matematikako ariketa egi-tea, edo taldeka irakurritako ipuinakontatzea.

Aipatu dudana hobeto argitzeko,ikasgelako diskurtsoari buruz egindiren beste ikerlan batzuen emai-tzak ditugu. Horietatik bakarbatzuk aipatuko ditut, hain zuzenere, irakaskuntzan gaudenoi pentsa-razteko balio digutenak. Edo nire-tzat behintzat, nire praktikari buruz

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 43

zer pentsatua eman didatenak.Ikasgelako diskurtsoa ikertu

duten autore batzuek (Green,1983; Green et al.1988; Cazden,1981, 1990, 1991; Edwards etaMercer, 1988), haren ezaugarriakzeintzuk diren aztertzerakoan,ikusi dute nahikoa berezia dela.Elkarrizketa normalarekin konpa-ratuz gero, berezitasun nabariakaurkitzen dituzte. Adibide gisa:

elkarrizketa normala-heldua: zer ordu da, Sara?-haurra: ordu bata-heldua: eskerrik asko

ikasgelako elkarrizketa-irakaslea: zer ordu da, Sara?-ikaslea: ordu bata-irakaslea:oso ondo

Adibide honetan ikusten denmoduan, irakasleak baloratu egitendu ikaslearen erantzuna. Hori,behin eta berriro egiten duen zer-bait da. Galderak behin eta berriroegiten ditu ere, nahiz eta erantzu-nak aurretik ezagutu. Halaber,elkarrizketaren denbora gehienaberak betetzen du: denboraren biherenak irakasleak betetzen ditu,ikasleek berriz herena bakarrik har-tzen dute.

Horren eraginez, ikasgelako hiz-keta tipikoak edo hizketamoldebereziak gertatzen dira. Arruntena,IRE/F edo HEE/F izenekoa,Hasiera-Erantzuna-Ebaluazioa edoFeedback-a sekuentziaz osaturikodiskurtsoa da. Ondorioz, hori dagehien aztertu dena ere. Sekuen-tzia horietan, irakaslea izaten daelkarrizketari hasiera ematendiona, gehienetan galdera batenbidez; ondoren ikasleen erantzuna,eta jarraian, bukatzeko, irakaslea-ren ebaluazioa/balorazioa edo feed-backa dugu. Hona hemen adibide

bat, Haur Hezkuntzako ikasgelanjasotakoa:

Irakaslea: hau zer da?Ikaslea: sudurraIrakaslea: oso ondoIrakaslea: hau zer da?Ikaslea: begiaIrakaslea: oso ondoIrakaslea: hau zer da?Ikaslea: betazalaIrakaslea: bai, betazala daIrakaslea: eta hau?Ikaslea: ileaIrakaslea: hau?Ikaslea: hortza daIrakaslea: hortza da, txalo bat!

Ikasgelako hizketamolde horrekkritika asko jaso dituen arren(Edwards eta Mercer, 1988; Meleroeta Fernández, 1995), noizeanbehin erabiltzea interesgarria gertadaiteke. Batik bat eta besteakbeste, ebaluazio gisa, hau da: ikas-leak dakiena ezagutzeko, erantzunokerrak zuzentzeko edo baita ikas-learen arreta eginkizunaren aspektubatean biltzeko eta mantentzekoere (Arrieta, 1997).

Baina ikasgelako diskurtsoa ezda sekuentzia horietan bukatzen.Elkarrekintza modu berezi horibezala, beste batzuk ere aurkiditzakegu. Ikasgelako diskurtsoegiturak anitzak dira, umeen adina,edukien, irakasgaien eta eginkizu-nen arabera aldatzen direnak. Esatebaterako, irakasgai edo gai batzukklase magistralen bidez azaltzenbadira, ez da aurreko adibideanbezala gertatuko: ia ez da galdera-rik egiten eta denbora osoan irakas-lea da hitz egiten duena.

Horrela bada, esan dezakegueskolan hitz egiteko modu bereziakdaudela. Baina, laguntzen al duteikasten? Ikasgelan erabiltzen ditu-gun diskurtso motak lagungarriakal dira irakaste-ikaste prozesuan?

Vigotskiren teorian hizkuntzariematen zaion garrantzia kontuanharturik (Oihartzabalek eta Vilakagerian jarri duten bezala), ildohorretatik Edwardsek eta Merce-rrek (1988) ikasgelako diskurtsoaaztertu duten autore horien haus-narketa jasoko dugu. Euren ustez,baloratu behar dena horixe da:eskolan hitz egiteko ezarri direnohiko era horiek, ea benetan bul-tzatzen dituzten, sorrarazten dituz-ten, hitz egiteko egoera hoberenak.

Hizkuntza ez da bakarrik ideiakazaltzeko eta komunikatzeko tresnaedo bidea: jendeak pentsatzeko etaelkarrekin ikasteko bidea ere bada.

Eta eskolak badu aukera hori,izan ere, hainbat pertsona inpli-katurik daudenez, besteen pen-tsamenduetan parte hartzekoaukera ezin hobea ematen digu.Elkarrizketan parte-hartuz, ba-koitzak bere pentsamendua gara-tzeko eta pentsatzen ikastekoaukera egokia izaten du.

Horregatik, honako hau da dis-kurtsoa aztertu duten autore askokeskolarako egiten duten proposa-mena: irakaslearen azalpenetatikeztabaidetara edo gidaturiko elka-rrizketetara aldatzea, elkarrizketabultzatzea, alegia. Ondorioz, hiz-kuntzaren erabileraren helburua ezlitzateke informazio, argibide edoerantzun zehatzak ematea izango,nolabait haurraren pentsamenduabideratzea, erregulatzea eta arretakontrolatzea baizik. Horretarako,irakasleak oinarrizko errekurtsoakerabiliko ditu, hala nola: isiluneakmantendu haurrak parte hartzekodenbora izan dezan, kontrako argu-dioak eman, hausnarketarako gon-biteak egin, eta abar. Horrela, ikas-leari sorrarazten zaizkion kontrae-sanen bidez, dituen eskemak berre-giturako ditu eta esanahi berriakeraikitzeko aukera ere izango du.

44 • hhik hhasi Udako Topaketa Pedagogikoak

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 44

2000ko uztaila VViiggoottsskkii • 45

Elkarrizketak eta eztabaidakbultzatu behar dira, baina ez ira-kaslearen eta ikasleen artekoakbakarrik, baizik eta ikaskideenartekoak ere bai.

Orain horretaz, ikasleen artekoharremanei buruz, arituko naiz.

Ikaskideen arteko harre-manak

Azaldu dugunez, irakaskuntza-ikaskuntzaren prozesuan, irakasleakbetetzen duen papera garrantzi han-dikoa da. Ikusi dugu, baita ere, ira-kaslea ez dela bitartekari lana bete-tzen duen bakarra. Vigotskik esatendigun bezala, beste edozein kidekere bitartekari lana bete lezake.

Aldi berean, planteamenduhoriek bertan behera uzten duteirakaslearen irudi jakin bat ere:bera dela ikasle pasiboei ezagutzaelaboratuak helarazten dizkiena.

Alabaina, orain dela gutxi arte,ikasgelako ikasleen arteko harre-manak ez baloratzeaz gain, ez zirenbatere onartuak izaten gelabarruan. Ikasgelan ikasleen artekoelkarrekintzak gaizki ikusiak ziren,ikaste prozesurako eta ikaskuntzerrendimendurako kaltegarritzatikusten baitziren. Horregatik, aha-lik eta gehien murrizteko eta desa-

gertarazteko ahaleginak egitenziren. Beraz, egoera horren aurrean,normala izan da ikaskideen artekoharremanak ez aztertzea, eta osoikerketa gutxi egitea horretaz(Johnson, 1981 a).

Azken urteotan, berriz, Vigots-kiren pentsamenduaren eraginaga-tik batik bat, ikaskideen artekoharremanak, bai ikaskuntzarako, baigarapen kognitiboa bultzatzeko,garrantzitsutzat ikusten dira eta,harreman horiek aztertzeko asmozikerlan gehiago hasi dira egiten.Baina oraindik nahiko gutxi diraegindakoak, eta gainera jasotakoemaitzak ere ez dira erabatekoak.

Dena dela, esparru horretan irekiden bidea, aztertu dena eta etorki-zunean gara daitezkeen ikerbideakaipatuko ditut hurrengo lerroetan.

Alde batetik, esan beharra dago,urteotan eginiko ikerlanek argi etagarbi utzi dutela ikasleen artekoharremanen garrantzia eta eraginagarapenaren hainbat eta hainbatalderditan. Hala nola, zenbait gaita-sunen jabekuntzan, trebetasun sozia-letan, bulkada agresiboak kontrola-tzean, norbere iritziak edo ikuspe-giak erlatibizatzerakoan, giza araue-kiko egokitze mailan, eta sozializazioprozesuan (Johnson, 1981 b)

Baina bestalde, ikusi izan da,aipatutako alderdi horien aurrean,ikasleen arteko harremanen eraginaere ez dela beti iraunkorra izaten,giro berezi eta jakin batzuetan izanezik. Agerian gelditu da, halaber,ikasleek, besterik gabe, beraienartean elkarrekitea ez dela nahikoaikaskuntzan, garapenean eta sozia-lizazio prozesuan emaitza onuraga-rriak jasotzeko. Beraz, ikerlanhoriek, argi uzten dute garrantzi-tsuena ez dela elkarrekintzarenkantitatea, kalitatea baizik (Webb,1989 a, 1989 b).

Hori dela eta, ikerlanak besteildo batetik zuzendu dira; eta, haie-tako batzuk, zenbait ikaskuntz-jar-dueren antolaketaren arabera, ikas-leen artean zer-nolako elkarrekintzamota ezartzen den aztertzera bide-ratu dira.

Hiru antolaketa mota aztertudituzte: lankidetza egitura, lehiake-ta egitura eta egitura indibidualista.

Esan behar den lehenengo gauzada, jasotako emaitzak bat datozela.Eta argi gelditu da lankidetzanizandako esperientziak hobeakdirela beste bi egituretan (lehiake-takoan edo indibidualistan) jaso-tzen direnak baino.

Lankidetzan aritzen direnean,ikasleen arteko harremanak erraza-go ezartzen dira, positiboagoakbihurtuz. Beraien artean, begikota-suna, elkarrekiko arreta, errespetua,adeitasuna eta laguntasuna bultza-tzen baitira. Gainera, jarrerahoriek, eskola osora eta irakasleen-gana zabaltzen eta hedatzen dira.

Lankidetza egoeran edo lankide-tza egitura batean ezarritako talde-ak ikasleen interesetan, nahietaneta motibazioetan oinarritzen etaeraikitzen direnez, talde horiekzabalagoak eta malguagoak dira.

Partaideen helburuak elkarriloturik daudenean gertatzen da

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 45

lankidetza antolaketa, eta hartanikasle bakoitzak bere helburuaklortuko ditu besteek ere, taldekobeste kideek, beraienak lortzendituztelako. Aldi berean, taldekideguztientzat onuragarriak dira: hauda, taldekide bakoitzak lortzenduen helburua berarentzat onura-garria izanik, beste taldekide guz-tientzat, elkarrekin lankidetzan ari-tzen direnentzat ere onuragarriaizaten da.

Antolaketa mota bera hartuz,beste ikerlan batzuek egiturabakoitzaren arabera, ikasleen ete-kin maila aztertu nahi izan dute.

Ikerlan horien emaitzak ez dirahain garbiak. Baina, gauza batgarbi gelditu da; hots, partaideenetekina eta emankortasuna hobeadela ikaskuntz jarduera lankidetzanantolatzen bada.

Baina, aldi berean, eginiko iker-lanen emaitzen arabera, lankidetzaantolamendua besteak baino hobeadela jakiteak ez digu momentuzhorren zergatia argitzen.

Eta hori horrela da, antolaketaedo egitura bakoitzaren emaitzakbesterik gabe konparatzen direla-ko; aldiz, ez da inolako arretarikjartzen, ataza burutzen dutenean,prozesuan zehar zer gertatzen denaztertzeko. Hau da, jardueraren edoeginkizunaren inguruan, partaide-ek elkarrekin jarduten dutenean,bertan gertatzen diren elkarrekin-tzak ez dira batere kontuan har-tzen, ez dira benetan aztertzen.

Beraz, arazo horri konponbide-ren bat emateko asmoz, gaur egun,ikasleen arteko elkarrekintzamotak aztertzen hasi dira ikerlaribatzuek (Damon eta Phelps, 1989).Lehiaketa egitura eta egitura indi-bidualista baztertuz, hiru harremanegoera nagusi bereizten dituzteikasleen artean: Tutoretza, Koo-perazioa eta Kolaborazioa.

Egoera mota bakoitzean ikaski-deen arteko harreman mota ezber-dina bultzatzen da, ikaskideen arte-ko equality-ren (parekotasuna/simetria) eta mutuality-ren (mu-tualitatea/elkarrekikotasuna) arabe-ra ezartzen eta bereizten dena.

Parekotasunak, taldeko eginki-zunean ikaskideek betetzen dituz-ten rolen artean gertatzen den ber-dintasun maila adierazten du.

Mutualitateak, berriz, komuni-kazio-eragiketa/transakzioa adie-razten du. Ikaskideen arteko ko-munikazio trukeen lotura, sakonta-suna eta bi noranzkoko maila adie-razten digu.

Ondoren, autore horiek jasodituzten egoera bakoitzeko harre-manen ezaugarriak eta aukerakaipatuko ditut.

- Tutoretza harremanakIrakasgaian trebeagoa edo aditua-

goa den ikasleak (ikasle tutoreak),trebetasun gutxiagoa duen besteikasleari irakasten dio.

Ikasle tutoreak informazio gehia-go du eta gaian adituagoa denez,beraien artean ezartzen den harre-mana asimetrikoa da; eginkizunarenaurrean bakoitzak maila ezberdine-an kokaturiko papera betetzen du.

Irakaslearen eta ikaslearen artekoharreman mota agertzen da berrizere nolabait, baina ikasle tutorearenautoritatea irakaslearena baino txi-kiagoa da; gaiari edo eginkizunaribegira duen informazio eta gaitasu-na maila ere baxuagoa izaten da.

Sortzen diren harremanak, ira-kasle eta ikasleen artean izatendirenak baino paretsuagoak dira.

Ikasle tutorea irakaslea bainohurbilagokoa sentitzen dutenez,komunikazio trukeak eta sortzendiren elkarrizketak lagungarriakizan daitezke; jokatzeko askatasunhandiagoa dutenez, ikasleek be-raien iritziak, ideiak eta zalantzak

erraztasun osoz adieraziko dituzte.Aldi berean, ikasle tutorea, ez dahainbeste lotsatuko argibideakematerakoan.

Horiek, alde positiboak izandira, baina tutoretzak badu hainpositiboa ez den beste aldea; ikasletutoreak ez duenez irakasleak ira-kasteko duen besteko trebetasuna,ez hark adinako informazioa, etaataza ere ez duenez hain ondo men-peratuko, arazoak sortuko dira.

Beraz, tutoretza egoera batean,simetria maila baxua izaten da.Elkarren arteko komunikazioa,berriz, aldakorra da, ezaugarri horiikasle tutoreak duen gaitasuna etairakasteko trebetasunaren araberaezartzen baita.

- Kooperazio egoera. Koopera-zioan ikastea

Aurretik jarritako ekintza edoeginkizun berbera egiteko, ikasge-lako ikaskideen taldea, talde txikia-gotan banatzen da, bost edo seiikasle talde bakoitzeko.

Taldekideen trebetasuna desber-dina izaten da. Batzuetan rolen etaerantzukizunaren banaketa egoteakez du esan nahi kideen arteko esta-tusa ezberdina denik.

Horrela bada, egoera horretan,berezitasun nabariena parekotasunada, hau da, harremanak simetrikoakdirela.

Elkarren arteko komunikazioa,berriz, aldakorra izaten da. Ez-tabaida bultzatzen bada, elkarrekinplanifikatzen bada, rolen eta eran-tzukizunaren trukaketa egitenbada, eta kideen arteko lanarensailkapena edo banaketa murriztenbada, komunikazio mailarik altue-na lor liteke.

- Kolaborazio egoera. Ikasleenarteko kolaborazioa

Eginkizun edo lan bat egiteko,gutxi adituak diren ikasleak, hasie-

46 • hhik hhasi Udako Topaketa Pedagogikoak

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 46

2000ko uztaila VViiggoottsskkii • 47

ratik elkarrekin aritzen dira egin-kizun hori burutu arte.

Taldekideen trebetasun eta gai-tasuna maila antzekoa edo berdinada, tutore harremanetan ez bezala.

Partaideak elkarrekin aritzendira denbora guztian, hasieratiklana bukatu arte; lankidetzarenbidezko ikasketan ohikoa izatendenaren aurka.

Beraz, harreman horiek aurreko-ekin alderatuz, taldekideen sime-tria maila handiagoa izateagatik,eta, baita, elkarrizketaren edokomunikazio trukeen maila ere osoaltua izateagatik bereizten dira.

Elkarrekintza egoera bakoitzeansimetria eta mutualitate mailenartean egin daitezkeen konbinaziobereziak kontuan harturik, Damoneta Phelps (1988) autoreek hona-ko hipotesi hauek formulatzendituzte:

Tutoretza egoera egokia litzate-ke lortutako trebetasun mailahobetzeko, hau da, lortua duenahobetzeko.

Ikasleen arteko kolaborazioa,kolaborazio egoera, testuinguruegokia litzateke harremanak etatrebetasunak gehiago landu behardirenean.

Kooperazio egoera, kooperazioanikastea, bi ikaskuntzetarako egokiaizan daiteke, eta kasu berezi bakoi-tzean, zein antolaketa erabiltzenden kontuan hartu beharko da.

Horrela, ikuspegi vigotskiarra-ren ildotik (arlo horretan) egindiren ikerlanak nahiko gutxi izanarren, eta ikerketa gehiago eginarte, ondorio batzuek atera geni-tzake. Esandakoaren haritik, ondo-koa ondoriozta dezakegu:

Ataza bat egiterakoan, lankide-tzan aritzean ondorio onuragarria-goak izaten direla lehiaketa egitu-ran edo egitura indibidualistan ari-tuta baino.

Beraz, argi gelditzen da, lankide-tzan aritzean ikasleen ekarpenen ela-borazio mailak duen garrantzia; baitaldekideen artean ezartzen direnharremanetarako, baita norberarenikaskuntzaren prozesurako ere.

Emaitzek jakitera eman digute-nez, ikasleek kooperazioan edokolaborazioan arazo bat konpontzendutenean edo eginkizun bat buru-tzen dutenean, ikasle batzuek beste-engandik ikasten dute; bai estrate-gia berriak erabiltzen, bai aurrera-pausoak ematen, nahiz eta batekbesteari esplizituki irakatsi ez.

Ikasleen arteko kolaborazioanedo elkarlanean izaten diren elka-rrizketa libreak, besteak beste,ikaskideen ikuspegia aldatzekogarrantzitsuak dira (Forman etaCazden, 1985; Brown etaPalincsar, 1989).

Horrez gain, partaideen simetriamaila handia denez, baldintza ego-kiak eta aproposenak gertatzendira hizkuntza bere osotasuneanerabiltzeko, hau da, hizkuntzakeskaintzen dituen posibilitate guz-tiak erabil daitezke elkarrizketalibrean; hots:

- Beste kideen hizkuntza erabil-tzea nork bere ekintza eta goga-men prozesuak erregulatzeko.

- Nork bere hizkuntza erabiltzeabeste ikaskideen ekintzak etagogamen prozesuak bideratzeko.

- Eta bereziki, nork bere hiz-kuntza erabiltzea bere ekintzak etagogamen prozesuak bideratzeko.

Elkarrizketa libreak beste aukerainteresgarria ere eskaintzen du: ira-kasleak denbora faltagatik eskainiezin duen denbora ikasleak betedezake noiz baino noiz irakaslearenpapera hartuz.

Bukatzeko horren guztiarenondorio gisa, Vigotskiren plantea-menduaren ildotik egin diren iker-lanen emaitzak azterturik ikusiizan denez, eztabaida eta elkarriz-keta bultzatzea garrantzitsua da;horrela, nork bere ideiak eta pen-tsamenduak besteekin trukatzeanesanahi konpartituak eraikitzendira. Azken finean irakaskuntza-ikaskuntza prozesuaren helburuaelkarrekin esanahi konpartituakeraikitzea baita.

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 47

48 • hhik hhasi Udako Topaketa Pedagogikoak

BIBLIOGRAFIA

ARRIETA, E. (1997). Mecanismosde influencia educativa y adquisicióndel euskara en preescolar -4 años-modelo D. Bilbo: UPV/EHU.

BROWN, A. L. eta Palincsar, A.(1989) Guided, cooperative learningand individual knowledge acquisition.L. B. Resnick (bil.) Knwing, learningand instruction. Hillsdale, N.J.: LEA.

BRUNER, J. S. (1980) Vygotsky:una perspectiva conceptual e histórica.Infancia y Aprendizaje, 10, 3-17.

BRUNER, J. S. (1984). Acción,pensamiento y lenguaje äJ. L. Linazarenbilduma]. Madril: Alianza.

BRUNER, J. S. (1985). La parla delsinsfants. Com s’aprèn a fer servir el llen-guatge. Vic: Eumo.

CAZDEN, C. B. (1981)Performance before competence:Assistance to child discourse in the zoneof proximal development. QuarterlyNeewsletter of the Laboratory ofComparative Human Cognition, 3 (1),5-8.

CAZDEN, C. B. (1990) El discursoen el aula. M. E. Wittrock (bil.) Lainvestigación en el aula. Bartzelona:Paidós.

CAZDEN, C. B. (1991). El discursoen el aula. El lenguaje de la enseñanza ydel aprendizaje. Bartzelona: Paidós.

COLE, M. (1984) La zona de desa-rrollo próximo: donde cultura y conoci-miento se generan mutuamente.Infancia y aprendizaje, 25, 3-17.

COLE, M. (1985) The zone of proxi-mal development: Where culture andcognition create each other. J. V.Wertsch (ed.) Culture, communicationand cognition: Vygotskian perspecti-ves. Cambridge: Cambridge UniversityPress.

COLOMINA, R. (1996). Interacciósocial i influència educativa en el con-text familiar. Doktorego tesia,Departament de Psicologia Evolutiva ide l’Educació, Universitat deBartzelona.

COLL, C. eta Solé, I. (1987) Laimportancia de los contenidos en laenseñanza. Investigación en la Escuela,3, 19-27.

COLL, C., Colomina, R., Onrubia, J.eta Rochera, M. J. (1992) Actividadconjunta y habla: una aproximación alestudio de los mecanismos de influenciaeducativa. Infancia y Aprendizaje, 59-60, 189-232.

COLL, C. eta Edwards, D. (1996)(ed.). Enseñanza, aprendizaje y discursoen el aula. Aproximaciones al estudiodel discurso educacional. Madril:Fundación Infancia y Aprendizaje.

DAMON, W. eta Phelps, E. (1988)Strategic uses of peer learning in chil-dren’s education. T. Berndt eta G. Ladd(ed.) Children’s peer relations. NewYork: Wiley.

DAMON, W. eta Phelps, E. (1989)Critical distinctions among threeapproaches to peer education.International Journal of EducationalResearch, 13, 9-19.

EDWARDS, D. eta Mercer, N.(1988). El conocimiento compartido.El desarrollo de la comprensión en elaula. Bartzelona: Paidós/MEC.

FORMAN, E. A. eta Cazden, C. B.(1985) Exploring Vygotskian perspec-tives in education: The cognitive valueof peer interaction. J. V. Wertsch (ed.)Culture, Communication, andCognition: Vygotskian Perspectives.New York: Cambridge UniversityPress. äItzulpena: Perspectivas vygots-kianas: el valor cognitivo de la interac-ción entre iguales. Infancia yAprendizaje, 27-28, 134-157].

GREEN, J. L. (1983) Research onteaching as a linguistic process: a stateof the art. Review of Research in educa-tion, 10, 151-252.

GREEN, J. L., Weade, R. etaGraham, K. (1988) Lesson constructionand student participation: a sociolin-guistic analysis. J. L. Green eta J. O.Harker (ed.) Multiple perspectiveanalyses of classroom discourse.Norwood, N.J.: Ablex, 11-47.

HICKMAN, M. E. (1978) Adultregulative speech in mother-child inte-raction. The quarterly Newsletter of theInstitute for Comparative HumanDevelopment, 2 (2), 26-30.

HICKMAN, M. E. eta Wertsch, J.V. (1978) Adult-child discourse in pro-blem solving situations. Papers from

the Fourteenth Regional Meeting of theChicago Linguistic Society.

JOHNSON, D. W. (1981 a)Student-student interaction: theneglected variable in education.Educational Researcher, 10, 5-10.

JOHNSON, D. W. (1981 b) Socialpsychology. F. M. Farley eta M. J.Gordon (ed.) Psychology andEducation. The state of the union.Berkeley, California: McCutchan, 265-297.

KAYE, K. (1986). La vida mental ysocial del bebé. Cómo los padres creanpersonas. Bartzelona: Paidós.

LACASA, P. eta Herranz, P. (1989)Contexto y procesos cognitivos. La inte-racción niño-adulto. Infancia yAprendizaje, 45, 25-47.

LACASA, P., Martín del Campo, B.eta Méndez, L. (1994) Escenarios inte-ractivos en la relación niño-adulto. M.J. Rodrigo (ed.) Contexto y desarrollosocial. Madril: Síntesis, 79-116.

LOMOV, B. F. (1978) Psychologicalprocesses and communication. Sovietpsychology, Fall, XVII (1), 3-22.

MAIZ, I. (1999). La interacciónsocial en el proceso de enseñanza-apren-dizaje: estudio empírico de los mecanis-mos de influencia educativa en la iden-tificación de figuras geométricas. Bilbo:UPV/EHU.

MELERO, M. A. eta Fernández, P.(1995) El aprendizaje entre iguales: elestado de la cuestión en EstadosUnidos. P. Fernández eta M. A. Melero(bil.) La interacción social en contextoseducativos. Madril: Siglo XXI, 35-98.

MENDEZ, L. eta Lacasa, P. (1995)Aprender y enseñar en situaciones coti-dianas: observando la interacción deTeresa con los adultos. P. Fernández etaM. A. Melero (bil.) La interacción socialen contextos educativos. Madril: SigloXXI, 327-379.

MERCER, N. (1997). La construc-ción guiada del conocimiento. El hablade profesores y alumnos. Bartzelona:Paidós.

NEWMAN, D., Griffin, P. eta Cole,M. (1991). La zona de construcción delconocimiento: Trabajando por un cam-bio cognitivo en educación. Madril:Morata/MEC.

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 48

2000ko uztaila VViiggoottsskkii • 49

ONRUBIA, J. (1992). Interacción einfluencia educativa: aprendizaje de unprocesador de textos. Doktorego tesia,Departament de Psicologia Evolutiva ide l’Educació, Universitat deBartzelona.

ONRUBIA, J. (1993) Interactividade influencia educativa en laenseñanza/aprendizaje de un procesadorde textos: una aproximación teórica yempírica. Anuario de Psicología, 58,83-103.

ROCHERA, M. J. eta Segués, T.(1994). Creación de ZDP en el aula: Laenseñanza y aprendizaje de la numera-ció a través de la realización de una tareade juego reglado. -aurkeztutako poste-rra-: 14. Advancek course: The socialgenesis of thought Piaget/Vygotsky.Universidad de Ginebra.

ROGOFF, B. (1993). Aprendices delpensamiento. El desarrollo cognitivo enel contexto social. Bartzelona: Paidós.

ROGOFF, B. eta Wertsch, J. V.(1984) (ed.) Children’s learning in the"Zone of Proximal Development". NewDirections for Child Development. SanFrancisco: Jossey Bass.

ROMMETVEIT, R. (1979) On thearchitecture of intersubjectivity. R.Rommetveit eta R. M. Blakar (ed.)Studies of Language. Thought andVerbal Communication. London:Academic Press.

STODOLSKY, S. S. (1991). Laimportancia del contenido en la ense-ñanza. Actividades en las clases dematemáticas y ciencias sociales. Madril:Paidós/MEC.

VILA, I. (1993) Psicología y ense-ñanza de la lengua. Infancia yAprendizaje, 62-63, 219-229.

VYGOTSKI, Lev S. (1979). El desa-rrollo de los procesos psicológicos supe-riores. Bartzelona: Crítica.

VYGOTSKI, Lev S. (1995). Obrasescogidas III. Madril: Visor.

WEBB, N. M. (1989 a) Guest edi-tor’s preface. International Journal ofEduca-tional Research, 13, 5-7.

WEBB, N. M. (1989 b) Peer inte-raction and learning in small groups.International Journal of EducationalResearch, 13, 21-39.

WERTSCH, J. V. (1979) From

social interaction to higher psychologi-cal processes: a clarification and applica-tion of Vygotsky’s theory. HumanDevelopment, 22, 1-22.

WERTSCH, J. V. (1988). Vygotskyy la formación social de la mente.Bartzelona: Paidós.

WERTSCH, J. V. (1989) Semioticmechanisms in joint cognitive activity /Los mecanismos semióticos en la activi-dad cognitiva conjunta. Infancia yAprendiza-je, 47, 3-36 eta 2-22 (itzul-pen gehigarria).

WOOD, D. J. (1980) Teaching theyoung children: some relationships bet-ween social interaction, language, andthought. D. R. Olson (ed.) The socialfoundations of language and thought.New York: Norton, 280-296.

WOOD, D. J., Bruner, J. S. etaRoss, G. (1976) The role of tutoring inproblem solving. Journal of ChildPsychology and Psychiatry, 17 (2), 89-100.

WOOD, D. J., Wood, H. A. etaMiddleton, D. J. (1978) An experimen-tal evaluation of four face-to-face tea-ching strategies. International Journalof Beha-vioral Development, 1, 131-147.

ZABALETA, F. (1995) Bigarren hiz-kuntzaren irakaskuntza murgiltze-ere-duan / Enseñanza de la segunda lenguaen el modelo de inmersión. Madril:Santillana.

ZARANDONA, E., Arrieta, E. etaMaiz, I. (1997) Mecanismos de influen-cia educativa en los intercambios didác-ticos -profesora/alumno/a- en un aula depreescolar. Revista de Psicodidáctica, 3,83-91.

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 49

50 • hhik hhasi Udako Topaketa Pedagogikoak

ZZeerr iikkaasstteenn ddaa eesskkoollaanneettaa eegguunneerrookkoo bbiizziittzzaann??IIkkuussppuunnttuu vviiggoottsskkiiaarrrraa

Pilar LACASA?

MIS LIBROS

“Libros, callados librosde las estanterías,

vivos en su silencio,ardientes en su calma,

libros, los que consuelan,terciopelos del alma,

y que siendo tan tristesnos hacen alegría”

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 50

2000ko uztaila VViiggoottsskkii • 51

(...)

¡Os amo, os amo, bocas de lospoetas idos,

que desdechas en polvo meseguís consolando,

y que al llegar la noche estáisconmigo hablando,

junto a la dulce lámpara, condulzor de gemidos!

Gabriela Mistral, (Mistral, 1986#2597) Poesías completas, 33. or.

Inork ez du ukatuko liburuaketa kuadernoak haurrek eskolanerabiltzen dituzten tresna garran-tzitsuenetarikoak direnik. Haatik,ez da hain erraz beraientzat dutenesanahia zein den jakitea.Bakoitzarentzat desberdina izangoda, eta bai etxean eta bai eskolanirakurketarekin eduki duten espe-rientziak eragina izango du.Testuari hasiera eman diotenGabriela Mistralen hitzek argiadierazten dute berarentzat libu-ruak ia hezurrezko eta haragizkolagun bat baino zerbait gehiagozirela. Ez da komeni gehiegikerianerortzea, baina haurrak eskolanikasten dutenean, liburuekin berabezainbeste interesatzea gustatukolitzaidake. Olerki horren hitzekederki islatzen dute ezaguntza per-tsonen eratzen duten mundukobalioekin lotuta dagoela. Orduan,nola irakatsi beharko da eskoletanhaurrak balioz betetako mundukopartaide izan daitezen, jakinikbalio in mendebaldeko kulturarenlorpen kontzeptual handietara hur-bilduko direla? Zein estrategia era-bil daiteke eskolak transmititzenduen jakituriara hurbilaraz ditza-gun? Bitarteko idatziak dituenpraktika sozialak zenbateko eragi-na dute eguneroko bizitzan?

Benetan eskolatik kanpo balio fun-tzionala duen zerbait irakastensaiatzen al da eskola? Zenbaterainoda kontziente hasi dugun mendehonetako gizarteak ikus-entzunez-ko kodigoekin erlazionatutako gai-tasunak idazketarekin zerikusiadutenak bezainbeste baloratzendituela?

Galdera horiek inguruko haus-narketa egingo dugu jarraian, etabenetan konplexuak eta zailakdirela ohartuko gara. Testu bi gaizentraletan banatzen da. Lehen-dabizi eskola ezagutzaren eta egu-neroko ezagutzaren arteko erlazio-ak ikusiko ditugu. Harremanhoriek hainbat modutara planteadaitezkeela ikusiko dugu. Biga-renik eskolako eta eguneroko bizi-tzako ikasketa egoerak hurbilaraz-teko erabili ditugun ikerketa estra-tegiak ikusiko ditugu. Hori guztiaidazketa tailerreko aktibitateetankokatu dugu, eta arreta bereziaeskaini diogu ikus-entzunezko dis-kurtsoaren kodigoak nola jasotzendiren aztertzeari, gelatik at osopresent baitaude eta gela barruan,berriz, oso urrun.

Eskolako ezagutzaeta eguneroko bizi-tzako ezagutza

Haurrek eskolan eta eskolatikkanpo ikasten dutenaren artekoerlazioa aztertu duten lan ugariegin dira. Gu bi ikuspuntutanoinarrituko gara, biak psikologiasozio-kulturalaren barruan koka-tzen direlarik. Lehenengo, Vigots-kiren lan batean oinarrituko gara(Vigotski, 1986 #2209). Hor bimundu horien erreferentzia topa-tzen dugu kontzeptu zientifikoeneta egunerokoen genesias hitz egi-ten duenean. Bi kontzeptuen arte-ko desberdintasuna aipatzea duhaurraren garapena ingurunesoziokulturalarekin eta instituzio-nalarekin estuki lotuta dagoela esa-ten duenean (John-Steiner, 1998#1051). Haurrak munduaren kon-tzeptualizazioa ikasi behar du, etahori ez da bat-batekoa, beste per-tsonen bidez jasotzen duena baizik.Modu horretan, helduaren pentsa-mendu kontzeptualera hurbiltzenda poliki-poliki. Bigarrenik,Laveren antropologia lanetan oina-

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 51

52 • hhik hhasi Udako Topaketa Pedagogikoak

rrituko gara (Lave, 1991 #1208).Posizio alternatiboa planteatzen duberak. Azkenik, "eskolako ezagu-tza kapsulan sartzeko" joera gain-ditzen saiatu diren lanak ikusikoditugu. Ikuspuntu horiek guztiakgure tailerrean gertatu zena inter-pretatzeko balioko digute.

Kontzeptu zientifikoeneraketa

Vigotskiri jarraituz, kontzeptuzientifikoak eskolan jasotzen dirasistema koherente bezala (Vigots-ki, 1934/87 #2206; Vigotski,1978/1986 #2207). Kontzeptuhoriek zehaztasunez definitzen diraberaien izaera sistematikoa eta hie-rarkikoa dela medio. Horrela,beraien antolaketa logikoa oso bis-takoa da hasieratik. Ondorioz,haurrak kontzeptu horiei buruzhitz egin dezake, badaki kontzeptuhoriek hor daudela eta erabil ditza-keela. Idealki definitzen baditugu,errealitateko hainbat alderdi isla-tzen dituzte. Alderdi horiek egiaz-koak kontsideratzen zituzten zien-tifikoek orain dela urte batzuk, etaeskolan modu sinpleagan irakastendira. Bestalde, hitzaren esanahi tra-dizionalarik jarraituz, deskontes-tualizatu egin daitezke. Alderan-tziz, eguneroko kontzeptuak hau-rrak bere ingurune sozialarekin etakulturalarekin duen erlazioarenondorio dira, ez dute zerbait kohe-rentea osatzen bere burmuinean, ezdira modu kontzientean erabiltzeneta esperientzietan oinarritutakokonnotazio aberatsak dituzte.Aldaketa kontzeptuala bietanoinarrituta egongo litzateke.Kontzeptu zientifikoa eguneroko-an oinarrituko litzateke, eta hau,aldi berean, ulermen sakonagobatekin aberastuko litzateke. Veer-i

jaramon eginez (Veer, 1998#2148) Vigotskiren teoriak oina-rrizko lau puntu bereganatzen ditukontzeptu zientifikoaz ari denean:

a) Eguneroko ezagutza bainoharatago dagoen errealitatearenulermena dago. Horrek erlatiboaez den ikusmolde batera garama-tza, eta beraz, zientzia izango litza-teke egiara hurbiltzen dena.

b) Ikusmolde hori kontzeptuzientifikoekin adieraz daiteke.Vigotskik garrantzi handia emanzion ezagutza modu argiz defini-tzeari. Ezagutza horrek praktikanaplikatuz pertsonala izan beharzuen.

c) Kontzeptu horiek eskolan ira-katsi behar dira irakasleen bitartezmodu zuzenean. Horrek esan nahidu Vigotskik Piageten bainogutxiago defendatzen duela aurki-kuntza bidezko ikasketa.

d) Kontzeptu zientifikoek hasie-rako beren esparrua gainditu behardute. Horrek arazo batera garama-tza: ezagutza testuinguru batetikbestera aladatzea, hau da, hezkun-tza ikasketen orokortzea bezalaezagutzen dena.

Teorikoki erraz suertatzen dahaurrek kontzeptu zientifikoak etaegunerokoak uztartzeko dutenbeharra ulertzea. Baina gauzak ezdira hain errazak eskolan edo fami-lian. Aipatu ditugun bi ezaguntzamota horiek haurrak ingurukomundua ulertzen saiatzen direnguztietan ez dira osatzen. Gelman-en lan batek (Gelman, 1991 #789)abiapuntu bezala balio diezagukeesandako hori baieztatzeko. Auto-reek haurren eta helduen artekointerakzioa aztertu zuten, berezikiguraso eta seme-alaben artekoa.Ikertzaileek interakzio horiekerkatu zituzten zeuden ezagutzen

arabera. Ezagutza horiek egunero-ko bizitzatik hurbil zeudenak bal-din baziren, adibidez normaleaneros edo sal daitezkeen produktuenprezioak eta pisua, pertsona hel-duak asko ere aktiboago agertzenziren ezagutza eskolakoa zeneanbaino, esaterako, fisikako esperi-mentu baten emaitza aurresanbehar zenean. Emaitza horiek iku-sita zer ondoriztatu behar da, esko-lako eta eguneroko bizitzako eza-gutzen zerikusi gutxi daukatelaeuren artean? Ez da erraza galderahoni erantzutea, eta are gutxiagobeste gai batzuk proposatzen diz-kigula ikusirik.

Praktikako komunitateanikasi

Momentu batez "ikasketa" kon-tzeptuan geldituko gara. Perpek-tiba soziokulturalak proposatzenduen ikusmoldea hartzen badugu,ikastea praktika sozialaren alderdibat da. "Kokatutako ezagutza"zhitz egiten zaigu, eta ikasketa"praktikako komunitatean" partehartzeko modu bat da. Zergatikproposatu behar dugu teoria sozialbat eta ez psikologikoa? galdetzendu Jean Vavek. Ikasketaren teoriaaskok ahaztu egin dute gizakiabeste ezeren gainetik soziala dela,eta gizartea, kultura eta historiagure bizitzako aurrebaldintzakdirela. Ikasketa indibiduoen burugaitasunera murrizten duten teo-riak badaude. Teoria horiek indibi-duoen arteko desberdintasunakazpimarratzen dituzte, konparake-ta mekanimoak jartzen dituzte,hobea eta okerragoa dena zehazte-ko mugak ipintzen dituzte, etaindibiduoek lortu behar duten ere-dua definitzen dute. Nire asmoaideia hori puskatzea eta ikasketa

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 52

2000ko uztaila VViiggoottsskkii • 53

zerbait soziala eta kolektiboa beza-la hartzea da. Ikasketaren teoriahonek oinarrizko printzipiotzathartzen du sozialki kokatutakopraktiketako parte-hartzea. Hortikdator kokatutako ikasketa eta eza-gutza hitza. Zer esan nahi duenikusten saiatuko gara jarraian.Horretarako, ikastun kontzeptuansakontzen da, askoz ere gertuagodagoelarik ikasketa ez formaletatik.

"Etienne Wengerrek eta nik neuk(Lave eta Wenger, 1991) garatutakoargudioa zera da: edozein lekutako"komunitate praktika" desberdinetanparte-hartzean gertatzen diren aldake-ten alderdi bat da ikasketa. Jendea edo-zein lekutan denboraldi baterako kon-prometitzen bada, eta egunero-egunerointerdependienteak diren aktibitateakegiten baditu, ikasketa bere parte-hartzealdatzailearen zati bat da. Ezaugarrihori eskola bati zein jostun baten tailerbati komeni zaio. Ikuspegi honetatik, ezdira bereizten "ikasketa ereduak", zerenheziketa enpresak desberdinak izanarren, eratuta dauden praktika komu-nitateen alderdi bat da ikasketa. (Laveeta Wenger, 1991, 150)

Autore horiek hainbat komuni-tatetan dauden ikasketa ereduakgainbegiratu dituzte. Azterketahorien ondotik, zalantzan jartzendute idiea bat: deskontestualiza-zioa ikasketaren zeinu bat dela.Ideia hori beste batekin lotzen da:ezagutza kurrikularra zerbait arra-zionala dela, eguneroko bizitzare-kin lotura gehiago edukiko luke-ten eduki moraletatik desberdinadena. Gainera, irakastea eta ikastea"intentziozko transmisioa" bainogehiago da. Autore horien aburuz,ezin da ahaztu deskontestualiza-zioa praktika kontestualizatuetanere gertatzen dela. Ikusmoldehorretatik, ikasketaren kontzeptuaezin da bereiztu praktikaren kon-tzeptutik. Modu horretara, ikastenduena ez da ezagutzara soilik hur-biltzen, baizik eta praktika sozia-len multzo batera eta horrekinlotzen diren ezagutza eta balioeta-ra. Irakaskuntza eta ikaskuntzaprozesu analitikoak baino zerbaitgehiago dira. Beren ikasketa teo-riak eredu tradizionaletan daudenhiru printzipio behintzat aldatzeasuposatzen du:

1) eskola beste edozein hezkun-tza ereduren gainetik jartzen duenbalioen polaritatea ezabatzea;

2) ikasten eta irakasten dutena-ren arteko norabide bakarrekotransmisio kontzeptua gainditzea;

3) ikasketa sozialki ta ekintzadela onartzea.

Laburtuz, Lave eta Wengerrek(1991) zera azpimarratzen dute:pertsonok goi mailako prozesu psi-kikoak garatzen ditugula eta tes-tuinguruetan burutzen ditugunaktibitateetan esanahia hartzenduten ezagutzak eraikitzen ditu-gula. Giza esperientzia eratzenduten harremanen izaera dialekti-

koa azpimarratzen da, betiere eza-gutza buruaren, gorputzaren, akti-bitatearen eta testuinguruarenbitartez eratzen dela kontuan har-tuz (Lave, 1993 #1210). Eskola etafamiliaren arteko zubia etxerakolanen bitartez egiten denean teoriahonek zer inplikazio dituen galdedezakegu. Gure iritziz, gauza ez daeskolako ezagutzari lehentasunaematea buru gaitasunak erraztendituelako, baizik eta heziketa esze-na bakoitzak bere berezitasunakdituela onartzea, eta beraietan har-tzen den ezagutza praktika mul-tzotik bereizte ezinezkoa dela ain-tzat hartzea. Eszenen arteko lotu-rak egingo dituztenak praktikahoriek izango direla esatera ausar-tuko ginateke.

Nola gaindi dezakegukapsuletan sartutako esko-la ezagutza?

Orain dela gutxi egindako lanbatean Yrjö-ek (Engestróm, 1996#630) eskolaren eta egunerokobizitzaren arteko banaketa aipatudu, eta horri “kapsuletan sartutakoeskola ezagutza” deitu dio. Hau da,argi eta garbi onartzen du haurrekgelan ikasten dutena beti ez delakoherentea. Autoreak dioenez,kapsuletatik ateratzeko lehen urra-tsa ikasleek eskolako edukiakberen historiaren arabera kritikokibegiratzea da. Gainera, ikastendutenek beraien aktibitatea kriti-koki aztertzeko aukera eduki behardute. Curriculumeko edukiei begi-ratu behar zaie ezkutatutako curri-culuma agerian jartzeko moduan.Era berean, beharrezkoa izango datestuliburuetako eta beste iturrita-ko informazioa kontrastatzea, esa-terako, komunikabideetan. Kapsu-

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 53

54 • hhik hhasi Udako Topaketa Pedagogikoak

letatik ateratzeko bigarren urratsaikasleek beraien praktika aurreraeramateko aukera izatea da.

Aurreko ikuspegia osatuz,Davidov-ek (Davidov, 1988 #493;Davidov, 1988 #494) komentariointeresgarriak gehitzen ditu eskolaezagutza kapsuletatik ateratzekoproposamenak egiten dituenean.Ikasleak bere pentsamendua abs-traktuaren eta konkretuaren arteanmugi dezan ere bultzatzen da.Irakaskuntza aurkikuntza prozesubat bezala ulertzen da, zeinak kon-tzeptuen arteko erlazioak detekta-tzen laguntzen duen. Hausnarketa,analisia edota planifikazioa bezala-ko funtzio metakognitiboak lehenmailakoak dira. Estrategia horrekbi ezaugarri ditu. Lehenengoakorokorretik partikularrera joateaeskatzen du. Bigarrena oinarriangenetikoa da, eta kontzeptuarenaurkikuntza sorrarazi zuten baldin-tzak aurkitzea eta birproduzitzeaesan nahi du. Printzipio horietanoinarritutako irakaskuntzak zeraeskatzen du: pertsonek kontzep-tuak, irudiak, balioak eta arauaksortzeko erabilitako prozesuaberraurkitzea haurrak. Azken fine-an, aurkikuntzaren testuinguruhistorikoa birsortzea da.

Proposamen horien ingurukohausnarketa egin behar dugu esko-lako ezagutzaren eta egunerokobizitzako ezagutzaren arteko loturabideratzeko proposamenak egitendituzten heinean. Eskola ezagutzakburu funtzioak deskontestualiza-tzeko eman dezakeen laguntzabeharrezkoa dela onartzen baldinbadugu, familiaren eta eskolarenarteko elkarlana beharrezkoa izan-go da. Gurasoek irakasleen jomu-gak eta helburuak sakontasunezezagutu beharko dituzte. Orain

azaldu dugun ikuspegiaren osaga-rri diren zenbait ikerketa badaude.Berauek ezagutza zientifikoa berehorretan onartzen dute, den bezala,berehalako funtzionalitate bati lotugabe, eta etxean ere egon daitekee-la diote. Kasu horietan arazoakmodu esanguratsuan sortzen dira,eta esangura hori, hein handi bate-an, ezagutzeak berak sortzen duenasebetetzetik sortzen da. Are gehia-go, familiak beti ez dira bide bere-tik hurbiltzen eduki “zientifiko”horietara, bide horiek beraien arte-an aldatzen diren hainbat faktorekeraldatzen baitituzte. CatherineSnow eta Brenda Kurland-ek(Snow, 1996 #2008) lan interesga-rri bat egiten dute amek seme-ala-bekin gai zienfitikoen gainean iza-ten dituzten eztabaidetan sakon-duz. Eztabaida mota horien etaeduki narratiboa duen elkarrizketa-ren arteko desberdintasuna azter-tzen da. Autoreek zera ikertzendute: ama eta seme-alaben artekoeztabaidak zenbateraino dituenhaurra eskolako eztabaida zienfiti-ko, sozial eta matematikoetarakoprestatzeko balio dezaketen ezau-garriak. Ikerketaren jatorrian zen-bait hipotesi daude:

a) Hizketaldi luze bat eratzekozenbait arau jakin behar dira, etaarau horiek esaera bakar bat egite-ko beharrezkoak direnak bainoharatago doaz.

b) Hizketaldi luze baten aurrekoesperientziak irakurketa-idazketa-rekin erlazionatutako gaitasunaketa oinarrizko ikasketetako lorpe-nak iragartzen ditu.

Ikerketan 68 neska-mutilekhartu zuten parte eta 3 urtetatikhasita egin zitzaien jarraipenaberaien garapen linguistikoa eza-gutzeko. Etxean behatu zitzaien,

amekin modu egituratuan jokatzenzutenean, eta baita eskolaurrekogeletan ere. Lan honen objektuaizan zen zeregina 5 urte zituztene-an egin zuten, beren gaitasun lin-guistikoak ezagutzeko egin zitzaiz-kien beste frogekin batera.Gaitasun linguistiko horien arteanbereziki irakurketa-idazketarekinerlazionatutakoak izan ziren(hitzen definizioa, historia batenerrepikapena, hiztegiaren ezagutza,hizkiak ezagutzeko gaitasuna,marrazki baten deskribapena etaulermen maila neurtzeko irakurke-tarekin zerikusia zuten galderak).Gainera, bazkalorduko elkarrizke-tak ere grabatu ziren.

Ikertzaileek amen eta seme-ala-ben arteko elkarrizketa aztertuzuten hainbat objekturen portaerabehatzen zutenean. Horien arteaniman erakargarri bat zegoen.Esaten zuten gauza bakoitza bidimentsiotan banatzen diren bostkategorien arabera kodifikatu zen:

1. Eginkizunerako orientazioa,zuzenean objektuekin erlaziona-tzen zen elkarrizketa baldin bazen(adibidez, ebaluazioak edo oihuak),adierazpen horiek aktibitatea gida-tzen zuten, baina diskurtsoarenedukian eragin gutxi izanez.

2. Prozesu zientifikoa, elkarriz-keta objektu magnetikoei eta berenezaugarriei buruzkoa baldin bazen(magnetizazio prozesua, objektumagnetikoak, berezitasun magiko-ak, azaleko ezaugarriak…).

Orokorrean esanda, eta esperozen bezala, lanaren emaitzek zeraerakutsi zuten: objektuei buruzazaletik hitz egitea eduki zientifi-kodun hizketaldi luzearekin kon-trajarrita dagoela. Haurrek etaamek hizketaldi oso lotua zutelaere behatu zen, hau da, amak kate-

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 54

2000ko uztaila VViiggoottsskkii • 55

erabiltzeko eta jasotzeko testuingu-rua eta motibazioa ematen dutenak.Ezagutza funts horiek aktibitateenbitartez adierazten dira, eta ez dirapertsonen jabetza edo ezaugarriak.Irakasleek familiarekin dutenkotaktu zuzena, bai eskolan eta baietxean, elementu erabakiorra daezagutza funts horietara iristeko.

Finean, orain arte azaldutakokontzeptu nagusiak (zientikoa etaegunerokoa, praktikaren komuni-tatea, kapsulan sartutako eskola etaezagutza funtsak) familia eta esko-laren arteko zubia eraikitzekobeharra eta aukera babesten dituz-te. Gure ikerketan aurrera eramandugun tailerraren planteamendu-rako eta garapenerako oinarrizkobabes teorikoa ematen digute kon-tzeptu horiek guztiek.

Eguneroko bizitzakoeta telebistako balioak

Eskolako hormak hautsi etahainbat komunitatetan parte har-tzen duten neska-mutilen artekodistantziak gutxituz, idazketako

goria bat erabiltzen baldin bazuen,semeak edo alabak modu bereankodifikatzen zituen esaldiak.Eduki zientifikodun esaldiak zen-bat eta gehiago izan, amak etaseme-alabak maizago aipatzenzituzten ipuin baten irakurketanberehala agertzen ez diren alder-diak. Hots, elkarrizketan zuzeneanipuinean present ez zeuden alder-diei egiten zitzaien erreferentzia,eta horrek interpretatzeko garaianesfortzu handiagoa eskatzen zuen.Elkarrizketa horien eta bazkalor-dukoen arteko korrelaziorik ez zenegin. Horrek argi uzten du ez delaerraza testuinguru zientifikotikeguneroko egoera batera pasatzea.

Era berean, gelako hormak hau-tsi eta neska-mutilek eskolatikinkontzienteki ekartzen dutenariaipamen eginez, Moll-ek (Moll,1990 #1440) “ezagutza funtsak”kontzeptua erabili du. Horieketxeko ezagutzarekin eta biziraute-ko estrategiekin erlazionatzen dira,eta batez ere, ez dira independien-teak praktikarekiko eta sozialkibanatuta daude. Ikus dezagun zerdioen Mollek:

“Gure adibidean etxeek ez duteetxearen edo autoaren konponketa-rekin, etxeko erremedioekin edolandereekin erlazionatutako ezagu-tza soilik konpartitzen, baizik etahiri bizitzako ezagutza funts espe-zifikoekin, besteak beste institu-zioetarako, eskola programetarako,garraiorako eta beste zerbitzuetara-ko aukerarekin. Etxeko ezagutzafuntsak zabalak eta ugariak dira.Oinarrizkoak dira eguneroko bizi-tzan eta familiak komunitatekobeste pertsonekin dituen harrema-netan”. (Moll eta Greenberg,1990, 323 or.).

Harreman sozialak dira ezagutza

tailer bat proposatu genuen.Horrela, normalean etxean buru-tzen den aktibitatea eskolan egite-ra gindoazen. Klasean beraiekaukeratutako programak ikusikoziren, eta lagunekin konpartitzekointeresgarriak iruditzen zitzaizkie-nak. Horretarako, pertsona heldue-kin batera, telebistako edukieiburuz hitz egin eta idatziko zen.Beste autore batzuk ere antzekoperspektibarekin lan egin dute.Adibidez, Amelia Alvarez etaPablo del Ríok aktibitateen disei-nua eta heziketaren zergatiak bide-ra ditzaketen printzipioak plantea-tzen dituzte:

“Bektorei eta indarrei buruzko fisi-kako klase batean ikasleek zuten inte-res eskasa eta emaitza pobreak ikusita,Leontiev-ek ikasleek jolas garaianpaperezko hegazkinekin jolasten dutelabehatzen du, eta programazioa berregi-turatzen du: aktibitatea paperezkohegazkinak hobeto hegan egin dezatenlortzea izango da. Berehala, hegazkinhoberenak diseinatzeak ikasleak aero-dinamika ikastera bultzatzen ditu,

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 55

56 • hhik hhasi Udako Topaketa Pedagogikoak

beren helburuak lortzeko haizearenindarra eta bere bektoreak (ekin-tzak)… eta azkenik indarra eta bek-toreekin zerikusia duten ezagutzazabala lortzen dute. Emaitzak, etanoski, ikasleen interesa, izugarri igo-tzen da programazio berriarekin(Leontiev, 1979). Aktibitateen sistemahierarkikoaren berregituraketa hauzentzuzko kriterioek sortu dute”.(Alvarez eta De Río, 1996, 104. or.).

Autore horiek proposatzendituzten aktibitateak idazketa tai-lerrean planteatu genituenarekinkonparatzeko modukoak dira.Gure kasuan ere helburu lorgarribat zegoen: normalean etxean ikus-ten diren telebistako programeiburuzko iritzia kontatzea besteneska-mutilei. Horretarako, Kor-dobako herri egunkariak asteroargitaratzen duen “Cordobilla”haurrentzako aldizkariko orriakerabili ziren. Modu horretara,lehendabizi, haurrak telebista akti-bitate sozial konpartitu bezalaikusten zuten, euren artean esa-nahiak, sinboloak eta ideiak elkar-trukatzen zituztelako; jarraian,interes handieneko programeiburuzko iritzia idazten zuen nor-berak kazetari profesionalek egitenzuten moduan. Horrekin audien-tzia dagoela ikusarazi nahi genien,hau da, norbaitentzat idazten zute-la. Horrenbestez, idazketa gelakohaurren eta beste haurren artekokomunikazio modu bat bilakatuzen. Beste haur horiek hasieranezezagunak ziren, baina hastapene-tik balizko irakurle moduan hartuzituzten. Azken finean, haurrakzein helduak irakurketara hurbil-tzen gara gelan “maneiatzen” ariginen kultur tresnaren inguruanhausnartzeko eta kontrolatzeko.

Telebista kritikoki ikusiBerriro ere ideia bat azpimarra-

tuko dugu: tailerrean parte hartzengenuen helduontzat irakurketa-idazketarekin edo telebista ikuste-arekin erlazionatutako aktibitateakez dira prozesu isolatuak, baizik etakultur baliabide multzo bat erabil-tzeko eta ustiatzeko gaitasunarekinzuzenean erlazionatuta daudenprozesuak. Zentzu horretan, eza-gutza indibiduala zabaltzen dutengaitasunak direla esaten dutenekinados gaude. Izan ere, bitarteko batizentzua ematea ekintza sozial kon-kretuekin lotuta dago, eta partzial-ki bada ere, aho hizkuntzarekinlotzen da (Olson, 1987 #1513;Olson, 1994 #1518; Buckingham,1993 #276). Hortaz, garrantzitsuairuditzen zaigu telebista, hizkun-tza idatzira hurbiltzea bezalaxe, ezdela prozesu pasiboa ulertzea, elka-rrizketa ekintza baizik. Bakhtin-ekdioen bezala, “zeinu bati bestezeinu batzuk erabiliz ematen zaioerantzuna da” (Bakhtin, 1981#83). Ildo horretatik, erantzunbakoitzak hizkuntzaren komuni-kazioan aktiboki parte hartzea esan

nahi du. Entzuteak eta ikusteakaurrean daukagun testua interpre-tatzea eskatzen du, eta testu horre-tan hainbat hizkuntza daude.Hizkuntza idatziaren erabilpenakbezalaxe, telebista aktiboki uler-tzeak gaitasun espezifikoak eskaditzakeela aintzat hartzen badugu,erabilgarriak dira Street (Street,1984 #2048; Street, 1998 #2399)eta Buckingham-en (1993) ekar-penak ikasitako gaitasunen kon-tzeptuari gagozkiolarik. Gaitasunhoriek, hizkuntza konkretu batenerabilerarekin loturik, erabiltzendiren testuingurutik ezin direlaatera esaten dute. Ez dira atxikita-ko gaitasunak, sozialki eraikitako-ak baizik. Beren iritziz, esanahiaikasten den prozesuaren arabera,helburuak erabiltzen dituenarenarabera eta dauden instituzioenarabera daude. Hortaz, ez dagoalfabetatze bakar bat, ugari baizik.

Azkenik, gure tailerreko hezike-ta praktiken marko teorikoa defi-nitzen lagundu digun beste ideiabat aipatuko dugu. Ikerketa askokkontzientzia prozesuak lantzearengarrantzia azpimarratu dute, ahoz-

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 56

ko hizkuntza lantzearen garrantziahizkuntza idatziarekin hasi aurre-tik. Bada, beste zenbait ikerketek(adibidez, Alvarez, 1997 #29)neska-mutilek telebista ikustendutenean elkarrizketak duengarrantzia azpimarratu dute.Autoreak esaten digun bezala,sarritan “etxeko eta komunitateeta-ko ekintza eta elkarrizketa uneakmoztu egiten dira mugimenduandagoen irudiaren erakarpenagatik,eta hori eguneko ordu guztietangertatzen da”. Horregatik, osogarrantzitsua da “faktore kontes-tual horiek anglosaxoniarrek “criti-cal viewing” deitzen diotenarekinindargabetzea”. “Critical vie-wing”ek ikusmen kritikoa eduki-tzea esan nahi du, hau da, haurrare-kin batera telebista ikustea, ikustendena komentatzea, bizitza erreala-rekin edo beste komunikabideeta-ko edukiekin eta hizkuntzekinerlazionatzea, telebistako edukieneta orduen murrizketa selektiboaegitea, eta garrantzitsuena, komu-nitateak eskaintzen dituen bestejardueren artean telebistari garran-tzia eta protagonismoa kentzea”(78. or.). Laburtuz, idazketa taile-rraren helburu nagusienetako bathaurrak kritikoak egitea izan da.Horrek beste gauza bat ere esannahi du: helduen balioetatik alden-tzeko eta beraienak eraikitzen joa-teko gai izatea.

Gelako heziketa tes-tuinguruan narratibaerabiltzea

Gelan narratibaren erabilpenajustifikatzen duten zenbait alderdiikusiko ditugu jarraian. Lehen-dabizi, lan honetan narratiba hitzakzein zentzu hartzen duten zehaztu-ko dugu. Horretarako, genero kon-

tzeptua gertaera soziala dela onar-tuta, zenbait autorek eredu narrati-boak pentsamenduaren prozesuespezifikotzat hartzen dituztelaikusiko dugu. Horien iritziz, pen-tsamendu analitikoaren heziketangehiago kezkatuta egon beharkolukeen eskolan eredu horiek garatuegin beharko lirateke. Ikuspegihorretatik, David Olson eta JeromeBruner-en lanak oso esanguratsuakdira. Bigarrenik, narratibak hezi-keta morala laguntzeko izan deza-keen zeregin garrantzitsua aztertuduten beste ikerketa batzuk ikusi-ko ditugu.

Narratiba: pentsatzekomodu espezifikoa?

Narratiba kontzeptuari buruzkoikuspegiak anitzak dira, eta horidela-eta, lan honetan hartu dugunperspektiba zein den azaltzeakomenigarria da. Lehendabizi,esango dugu diskurtso narratiboahizlariek beren bizitza erreala edofikziozko gertaerak adierazteko era-biltzen duten bitartekoa dela.Bakhtin-i jarraituz (Bakhtin, 1986#84), generoa fenomeno sozialbezala uler daitekeela onartzendugu; hau da, esanahien eraikuntzakonpartituko elementu bezala, etaez testuak sailkatzeko bitarteko soilbezala. Ikerketa berriago batzuk ereikuspegi hori hartu dute eta gene-roa ezagutza sozialaren formatzathartzen dute (Campell, 1978 #293;Hicks, 1991 #994; Miller, 1994#1428). Kontestu honetan, eta gizagarapenaren prozesuekin lotuta,generoaren jabetzea testuingurusozial anitzetan gero eta trebetasunlinguistiko gehiago erabiltzekogaitasunarekin batzen da. Horrela,gertaerak errepresentatzea ahalbi-detzen duten trebetasunek haurren

interakzioek mundu sozialarekinduten harremanean dute jatorria.Deboraren lan bat (Hicks, 1991#994) benetan interesgarria dakasu honetan. Izan ere, pertsonaeta bere mundu soziala eta kultura-la narratiban nola dauden presentulertzen laguntzen digu. Auto-rea-ren abiapuntua hau da: haur afro-amerikarrak eta euro-amerikarrakberaien kulturaren araberako kon-taketa moduetara ohituta daude,eta egoera esperimental bateantestu bat berregiteko esaten zaiene-an, modu desberdinean egitendute. Bi nesken idazketa aztertuz,afro-amerikarrak ebaluaziozko tes-tuak egiten zituen, ez zen gertaerenkontaketa soilera mugatzen.Entonazioak ere garrantzi handiazuen bere narratiban. Neska euro-amerikarrak, aldiz, gertaeren ondo-rioei buruzko deskribapen osozehatzak egiten zituen.

Beste ikerketa batzuk ere inte-resgarriak dira narratiba gelan sar-tzeko saiakera honetan. Ezin ditu-gu ahaztu kontzeptu hori pentsa-tzeko modu zehatzekin lotzendituztenak. Horri heltzen dio zuze-nean David Olsonek (David Olson,1990 #1514) hizketaldiaren for-men eta pentsamenduaren artekoerlazioaz galdegiten duenean. Bereustetan, egitura narratiboek forma-tu bat eskaintzen dute. Formatuhorietan esperientziako gertaerakmolda daitezke ulergarriak, oroiga-rriak eta elkarbanatzeko modukoakizan daitezen. Zentzu horretan,gertaerak narratiba bezala ikusteakesan nahi du istorioak kontatzendituenak sormena eta asmatzekogaitasuna duela. Bai ahozko zeinidatzizko narratibak ezaugarri ber-dinak dituztela dirudi; adibidez,sarrera, garapena eta amaiera izatea,

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 57

eta batez ere, istorioan narratzailea-ren presentzia berezia sartzea.Olsonek behin eta berriz azpima-rratzen du forma horiek erabiltzekotrebetasuna pentsamendu motaespezifikoekin erlazionatu behardela errepresentazio ulergarriakinplikatzen dituztelako eta kon-tzientzia, hausnarketa eta analisiobjektu bilaka daitezkeelako.

Olsoni jarraituz, ahozko eta ida-tzizko narratiba bereizten dituztenberezitasunei so egin diezaiekegu.Biak esperientzia interpretatzekoeta ekintzen inguruko informazioaemateko tresnak badira ere, ahozkoistorioetako diskurtsoa edukietangehiago zentratzen da formanbaino. Aldiz, idatzizko narratibanforma garrantzitsuagoa da, etaondorioz metahizkuntza berri baterabiltzea ekartzen du. Autorehonek dioenez, idazketak testuakfinkatzeko balio du eta testu horiekzenbait kultur testuingurutanbederen, interpretazio, analisi,hausnarketa eta kritika objektu iza-tera iristen dira. Testu narratiboeiegozten zaien funtzio interpretati-bo hori da David Olsonentzatgarrantzi handiena duena. Bere iri-tziz, testu idatziak interpretatuegin behar dira eta interpretaziohoriek paper garrantzitsua jokatudute hainbat ikerketek irakurketa-idazketarekin lotutako trebetasu-nekin erlazionatu dituzten aldaketakontzeptualetan. Ezin daitekegauza bera esan ahozko tradiziokonarratibaz. Hor juglarea da testuababesten, transmititzen eta inter-pretatzen duena.

Pentsamenduaren eta diskurtsonarratiboaren arteko harremenezhitz egitean beharrezko daBrunerren lanak ere aipatzea(Bruner, 1986 #267). Autore

honek funtzionamendu kognitibo-aren bi modu aipatu ditu, etahorietako bakoitzak esperientziaantolatzeko eta errealitatea eraiki-tzeko eredu desberdinak eskaintzenditu: prozesu osagarriak bainomenderaezinak dira. Zehatzagoesateko, Jerome Brunerrek aipatzendituen pentsamendu forma horiekoso ezberdinak dira beren egiazta-pen printzipioetan. Eta beraz, isto-rio ona eta argudio ona desberdinakdira. Lehenengoaren kasuan hobeda “sinegarritasuna” aipatzea, etabigarrenak, berriz, sinesgarritasunafrogatzeko froga formalak edoenpirikoak eskatzen ditu. Horre-gatik, kausalitatezko erlazioakmodu erabat desberdinean ulertzendira kasu batean zein bestean.Brunerrek istorioak bereiztendituzten diskurtsoen ezaugarriakere aipatzen ditu. Istorio batekomunduak sinesgarritasuna lortzekooinarri logikoko arauak edo kano-nak eduki behar dituela dio, bainaoinarri hori hautsi daitekeela dra-marako oinarri bezala erabiliz. Bereiritziz, narratibako elkarrizketekirakurlearen sormena mesedetzenduten diskurtso formen baitanegon behar dute, eta testuarengidatik esanahia bilatzen lagundubehar dute. Irakurleak bere testuapropioa berridatz dezan ahalbidetubehar du diskurtsoak. Prozesuhorretan oinarrizkoak diruditenhiru ezaugarri daude. Lehenengoaaurresuposizioa, esanahi esplizitoakbaino inplizituagoak direnak sor-tzea. Bigarrena subjektibizazioa,errealitatearen agerpena, baina ezbegi orojakile batetik, baizik etaistorioko protagonisten kontzien-tziaren iragazkitik. Hirugarren ele-mentua perspektiben ugaritasunada, munduaren unibokotasuna

hedatzea ahalbidetzen du eta pris-ma bakar baten aurpegi desberdi-netan kokatzea.

Pentsamendu narratiboaren be-rezitasunei egindako erreferentzialabur horien ostean, ezin gara gel-ditu beroien heziketa inplikazioezgaldetu gabe. Hiru puntutanlaburtzen ausartuko gara. Lehe-nengo, eskolako ezagutzaren zatihandi bat pentsamendu analitikoa-ren formekin lotu izan da tradizio-nalki, zeinak ikasleari bere subjek-tibitatearekin lotutako edozeinerreferentzia gelatik at uztea eska-tzen dion. Bigarrenik, eta lehenen-goarekin estuki lotuta dagoena,sarritan gelan ez da esaten esplizi-tuki egiaren inguruan kriterio batbaino gehiago dagoenik. Eta azke-nik, forma narratiboak testu forma-tu zehatz batzuekin soilik erlazio-natzen dira, literatura formei, etaikasten edo irakasten dutenak eginditzaketen interpretazioak albobatera utziz. D. Olson eta J.Brunerren ekarpenak kontuan har-tzen baditugu, ez dago dudarik,teoriko garrantzitsuen babesa izandugu gelako praktikak aldatu ahalizateko. Modu horretara, praktikahorietan narratibaren presentziaabiapuntu bihurtuko da neska-mutilek euren interpretaziomoduak sar ditzaten.

Narratiba eta moral hezi-keta

Orain dela gutxiko lan batean(Witherell, 1995 #2299) narratiba-ren eta moral heziketaren artekobalizko erlazioak aipatzen dira.Ikerketa horiei jarraiki, istorioekmundua eta pertsonaiek bertanbetetzen duten lekua ezagutaraztendigutela diote. Narratibak gizakienjatorri historia isla dezakeen lente

58 • hhik hhasi Udako Topaketa Pedagogikoak

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 58

2000ko uztaila VViiggoottsskkii • 59

interpretatzailearen funtzioa betedezake, eta beraien bitartez giza-kien moral konplexua ulertzenlagun dezake. Autore horiek diote-nari jaramon eginez horregatik era-biltzen da narratiba geletan, hots,interpretazio komunitate horienmugak gainditzea ahalbidetzenduelako. Ikus dezagun nola adie-razten duten beraiek:

“Istorio on batek moral irudimenanahastu eta handitzen du, giza pentsa-menduaren, sentimenduaren eta ekintza-ren aukerak pizten ditu. Modu horreta-ra, zubiak eratzen ditu denbora, leku,kultura eta sinesmen anitzen artean”.(Withe-rell eta beste, 1995, 40 or.).

Narratibak bestearen bizitzanenpatikoki sartzen uzten dueladiote. Zentzu horretan, irakurlea,idazlea edo hizlaria barruan sarra-razten du, “bidaia” bateko lagun-tzaile egiten du. Ikasleak idazteraedo beraien idazlanak konpartitzeragonbidatzeak interpretatzeko bideberriak irekitzen ditu, eta komuni-tatean esanahia duten testu konpar-titu berriak sortzen ditu.

Winston-ek ere moral heziketandagoen balizko drama aipatzen duberriki egindako lan batean(Winston, 1998 #2298). Berak“drama prozesua” erabiltzen duheziketa bitarteko bat deskribatze-ko, bat-bateko drama, alaegia.Drama hori estuki lotuta dago pro-duktuaren harrera baino sormenagarrantzitsuagoa den heziketa espe-rientziekin. Irakaskuntza-ikaskun-tzako tresna horien ezaugarriakhauetan laburbil daitezke:

1. banatuta dauden antzezpenunitateak dira, euren artean organi-koki konektatzen direlarik;

2. gaiaren inguruko miaketainplikatzen dute, ez dira isolatuta-

ko edo zoriaren arabera antolatuta-ko elementu multzoa, eta idazlea-ren gidoiarekiko independienteakdira;

3. partaideen aldaketengatikkezkatzen dira;

4. bat-batekotasunarekin erlazio-natutako aktibitateak dira;

5. ondorioak ez daude zehaztuta,prozesuan bertan ezagutzen dira;

6. ekintzaren bitartez egindakoeskema inplikatzen dute;

7. liderrak aktiboki egiten dulana drama barruan zein kanpoan.

Laburtuz, gure klaseak progra-matzerakoan gertutik jarraitzendiegun autore horiei eta gainontze-koei interesatzen zaiena zera da:dramak neska-mutilak beren pen-tsamendu, sentimendu eta irudika-penen moral prozesuetan nola kon-prometitzen dituen argitzea. Ez dahain garrantzitsua irakasleak hau-rren jarrerak zenbat aldatu direnedo pertsona hobeak bilakatudiren neurtzea. Bizitza morala ulerdezaten bultzatzen zaie, berenmoral epaiak kontestualizatzekomarko bat eta pentsamendu sor-tzailea eusteko egitura bat emateada helburua.

Balioak hezkuntzaneta idazketa tailerra

Helduak eta telebistaOrain zera argitzea interesatzen

zaigu: telebistako edukiek, etabatez ere formatu desberdinenbidez literatura genero dramatikoe-tara hurbilarazten gaituztenek,nola nahasten dituzten haurrak etafamiliak pentsamenduaren, senti-menduen eta irudikapenaren moralprozesuetan. Horretaz arduratukogara jarraian, eta horretarako besteama batek eta bi haurrek telebista-

ko programen inguruan zer iritziduten behatuko dugu. Lehenengoeta behin, ikusi dugunaren araberafamilietan helduek haurrei ez dieteordu edo eduki mugarik jartzentelebista ikusteko. Bigarrenik, hel-duek batzuetan mugak jartzekobeharra sentitzen dutela ikusidugu, eta behar hori hausnarketamoral baten premiari lotua egotenda. Amaren iritziak aztertuz hasikogara.

34: Elkarrizketatzailea: (…)Orduan, ez dakit, hasteko, zurehaurrak eskolatik etxera etortzendenean zer egiten duen kontatzenhas zaitezke.

35: Ama: Lehenengo gauza,telebista ikustea izan da; erlaxatu,bere zapatak kendu, gustura jar-tzen da… eta telebista pizten du.

36: Elk.: Bai?37: Ama: Hori da egiten duen

lehenengo gauza.38: Elk.: Eta denbora asko ego-

ten al da?39: Ama: Jaiki eta egiten duen

lehenengo gauza da.40: Elk.: Goizean?41: Ama: Bai, lehenengo gauza.

Eta gero eguerdian gauza bera.

Badirudi telebistak leku garran-tzitsua betetzen duela haurren den-bora librean. Etxean dagoen edo-zein momentutan telebista ikusteada zeregin nagusiena. Amak hau-rrari gehien gustatzen zaizkionprogramak ere aipatzen ditu, nahizeta bere oso ados ez egon.

42: Elk.: Eta zuk ba al dakizu zerprograma ikusten dituen?

43: Ama: Ba bai, goizetan…“Goku” asko gustatzen zaio, bainadebekatu egin nion. Izan ere, gain-ditu egiten da eta… indarkeriazjosia dago. Ez zait gustatzen.

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 59

60 • hhik hhasi Udako Topaketa Pedagogikoak

44: Elk.: Zuk ikusi al duzuinoiz?

45: Ama: Bai, beno ez naiz inoizikustera eseri, baina gutxi gorabe-hera… piztuta dagoenez, bada…ikusi egiten duzu.

Amen iritziekin zaila suertatzenda ikusten ez badute bortitza irudi-tzen zaielako soilik ez zaiela gusta-tzen ulertzea. Hemen presentdaude moral balioei buruzko este-reotipoak eta ideia sozialak. Ikusditzagun bere iritziak zehatzago:

46: Elk.: Eta zuk badakizu borti-tza dela ikusi duzunarengatik,ezta?

47: Ama: Bortitza… nik zerdakit ba! Deabrua eta dena itxurahorretan… ez zait gustatzen berakbortizkeria hori ikustea, karateitxura horrekin… hori ikustenbadut, telebista itzaltzen diot.

48: Elk.: Eta zer esaten du berak?49: Ama: Haurrentzako bizidu-

nak ikustea gustatzen zait, bainabeno, goizeko tartetxo horretan ikusdezala, gosaltzen dagoen bitartean…

Bere hitzei erreparatzen badie-gu, amak bortitza dela dio, bainazaila suertatzen zaio zergatiazehaztea. Elkarrizketatzaileari ezdio erantzun, gainera. Haurrakgoizetan pixka bat ikusten duelakontatzen digu, eta berak nahiagoduela bere semeak marrazki bizi-dunak ikustea. Baina ez daki osoondo zergatik defini daitekeenfilma bortitza bezala. Eszena bana-ka batzuk ikusiko zituela esateraausartzen gara, baina seguraski ezatal osoak. Elkarrizketatzaileakberriz galdetzen dionean, haurrenartean oso ezaguna den “Goku”renedukia telenobelarekin konpara-tzen du, berak ikusten duenarekin,

ziurrenik.50: Elk.: Goizez ikusten al du?51: Ama: Bai, zortziak eta erdie-

tan… Izan ere, hainbeste aldiz erre-pikatzen dute…

52: Elk.: Ah, errepikatu egiten aldute?

53: Ama: Eta, nik hasieran utziegiten nion. Zeren, haurrentzakozenaren kutsu gehiago zuen, bainagero telenobelaren antzekoa bihur-tu zen.

54: Elk.: Ah, bai?55: Ama: Semea ezkondu egin

dela, ez dakit zer, badakit zer…horrela.

56: Elk.: Zuk asko jarraitzenduzu, orduan?

57: Ama: Bai zera, nik nolajarraituko dut! Nik… entzun egi-ten dut eta txikiek…

Badirudi amak telebistaz ditueniritziek justifikatzen zaila denbalioen mundua islatzen dutela.Zenbait autorek gai hau sakondudute familiaren eta eskolaren arte-ko zubiak eraiki nahian. Lehen esandugu Moll eta Greeberg-ek (1990)familiaren egunerokotasuneanezkutatzen den sinesmen eta balio-en unibertso hori aipatzen dutela.Horrek bere horretan jarraitzekobehar dituen aktibitate eta baliabi-deak “ezagutzaren funtsa” bezaladefinitu dituzte. Elkarbanatutakoezagutza horiek oso zabalak eta ani-tzak dira eta eguneroko edozeinekintzari egin diezaiekete errefe-rentzia. Horietako bat haurrek tele-bistarekin dituzten harremanakizan daitezke. Horrela, familiangertatzen diren ekintza horietan“ezagutzaren funts” horiek ikasi,antolatu eta igorri egiten dira.Familiaren historiatik banatu ezindaitezkeen funts horietatik askoz

errazago ulertzen dira helduek,komunitateko kide dituenak beza-la, erabiltzen dituzten estrategiakhaurrak bertan sartzeko. Iraskuntzainplizitua zein esplizitua orienta-tzen duten helburuak ere hobetoulertzen dira funts horietatik.Baina zein dira ikaskuntza egoerahorien berezitasunak? Dudarikgabe, harreman sozialak direla eza-gutza handitzeko eta jasotzekomotiboa tea testuingurua sortzendutenak. Oinarrizkoena da “ezagu-tzaren funts” horiek gertaeretanedo ekintzetan adierazten direla,eta “funts” horiek ez direla familia-ko kideen jabetze edo ezaugarriak,baizik eta aktibitatean dauden per-tsonen ezaugarriak. Bere ustez,“eskolan antzeko eta egiazko ekin-tzak sortuz ezagutzaren funtshorietara hel gaitezke, eta irakas-kuntza akademikoan duen eraginaazter dezakegu”.

Neska-mutilak telebistaaurrean

Ikus dezagun orain neska-muti-len iritziak helduen iritzietatik zeinurrun dauden. Elkarrizketatzaileakamari egindako galdera bera egindio: zer egiten duen normaleaneskolatik etxera etortzen denean.

58: Elk.: Orduan, kontaidazuzer egiten duzun etxera iristenzarenean.

59: David: Hasieran, denborapixka batean etxerako lanak egitenditut, eta bukatzen ditudaneannahi dudana egiten dut.

Ikusten dugunez, haurra libresentitzen da nahi duena egiteko,eta badirudi helduek ez dutelamuga definiturik jarri egin dezake-ena eta egin ezin dezakeena zehaz-teko, behintzat telebista ikusteari

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 60

2000ko uztaila VViiggoottsskkii • 61

dagokionez.85: Elk.: Eta telebista ikusi,

David?86: David: Bai, asko.87: Elk.: Bai? Eta zer ikusten

duzu? Zenbat ordu ikusten duzuegunean gutxi gorabehera?

88: David: Psss, bi edo hiruordu.

89: Elk.: Bi edo hiru. Eta zerikusten duzu ordu horietan?

90: David: Ez dakit, nik telebis-ta pizten dut eta agertzen dena.

Davidek telebistan agertzen denedozer gauza ikusten du eta egune-ro bi edo hiru ordu ikusten ditu.Erantzun hori oso sarri agertu zengelako haurren artean. Beste hau-rrak ideia geihago zehazten joanziren. Ikus dezagun zer dioenJesusek, lagunetako batek. Ohe-ratu arte ikusten omen du telebis-ta, eta asteburuetan gehiago, goizjaiki beharrik izaten ez duelako.

98: Elk.: Zer ordutan oheratzenzara gutxi gorabehera? Amak ordu-rik jartzen al dizu?

99: Jesus: Bai, hamar eta erdiakinguruan.

100: Elk.: Hamar eta erdietan,ondo dago.

101: Jesus: Eta larunbatetan etaostiraletan ordu bietan edo hirure-tan oheratzen naiz, eskolara joanbeharrik ez dudanez!

102: Elk.: Aizu, eta zure amakesaten al dizu telebista asko ikustenduzula edo gehiago ezin duzulaikusi?

103: Jesus: Ez, ez!

Haurrak dioenez, amak ez dioinoiz esaten telebista asko edogutxi ikusten duen. Sortzen direneztabaida bakarrak haurrak progra-ma bat eta amak beste bat ikusi

nahi dutelako izaten dira, hau da,aletasunak berdinak ez direnean.Etxean bi telebista aparailu daude-lako konpontzen da borroka.

104: Elk.: Ez dizu ezer esaten,ezta? Eta, zuk nahi duzun guztiaikusten uzten al dizu ala gauzakkentzen dizkizu?

105: Jesus: Ez, gauzak kentzendizkit. Behin berak “De tarde entarde” programa ikusi nahi zueneta nik mundialetako inaugurazioa.Orduan telebista kendu zidan.Baina etxean bi telebista dauzkagu-nez, ni bestera joan nintzen. Geroberak oheratu egin nahi zuen etabestea ere kendu egin zidan. Besteegun batean telenobela jarri zueneta beste telebistara joan behar izannuen.

106: Elk.: Baina berak beste zer-bait ikusi nahi zuelako, ez zukikusterik nahi ez zuelako, ezta?Normalean ez zaio axola zuk zer-bait ikustea, ezta?

107: Jesus: Ez.

Azkenean, Jesusek esaten digubakarrik edo lagunduta ikustenduela telebista, baina nahiago duelalagunduta, batez ere bere lagunare-

kin. Badirudi, beraz, leku gutxigelditzen dela familiarentzat.

114: Elk.: Aizu, eta telebistaikusten duzunean, bakarrik alanorbaitekin egoten zara?

115: Jesus: Norbaitekin, etabatzuetan bakarrik.

116: Elk.: Eta zer duzu nahiago,bakarrik ala lagunduta ikustea?

117: Jesus: Lagunduta, horrelabarre gehiago egiten dudalako.

118: Elk.: Eta, norekin ikustenduzu lagunduta zaudenean?

119: Jesus: Manolín izena duennire lagun onenarekin.

120: Elk.: Ah, Manolinekin,baina ez da hemengoa.

121: Jesus: Ez.

Finean, haurrek eta helduek ezdute modu berean ulertzen zer ikasdaitekeen telebistan. Helduaknolabait errudun sentitzen dirahaurrek ordu asko pasatzen dutela-ko pantaila aurrean. Aldiz, haurrekhori oso normaltzat jotzen dute,beren eguneroko bizitzako gauzabat bezala. Irakasle eta ikerlaribezala gure helburua telebista ikas-kuntzarako tresna bihur dadinlaguntzea da, bai eskolan eta bai

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 61

62 • hhik hhasi Udako Topaketa Pedagogikoak

familian. Are gehiago, informazioiturri garrantzitsua bezala har dadi-la liburuak bezalaxe. Baina horreta-rako haurrak eta helduak ikus-entzunezko hizkuntzetan alfabeta-tutako pertsonak izan daitezenlagundu beharko du eskolak.

Balioak hezkuntzan: “Sis-ter, sister” eta “Amesgaiz-toak”

Abiapuntu teorikorako balioizan diguten lanei buruzko aipa-mena egin ondoren, gelan gertatu-takoa behatuko dugu orain.Hasteko, garrantzitsua da aipatzea,ikuspegi metodologiko batetik etaeskolan gertatzen zena ikertzekohelburuarekin, perspektiba etno-grafikoa hartu genuela. Jakinadenez, horrek esan nahi du ikertzai-leek ez dutela errealitatea eralda-tzen aurretik definitutako alda-gaien arteko erlazioak aztertzeko.Aitzitik, gertaerak eguneroko tes-tutinguruan agertzen diren bezala-xe aztertzen dituzte. Aurretik lanugari egin dira horren inguruan.Winston-ena (1998) da aipagarrie-na, aurretik erreferentzia egin dio-guna, hain zuzen ere. Moral hezike-ta prozesua ikertzen du dramarenbitartez Cliford Geertz (1988)antropologoaren ekarpenei gertu-tik jarraiki. Honek esanahaiez gai-nezka dauden kultur sareetan ger-tatzen diren ekintzen eta portaerenesanahia deskribatu eta azaldu nahizuen. Ikusmolde horretatik, gurelanean present egon diren lan ere-muko bi ezaugarri hartu behar diraaintzat:

1) Irekiera. Horrek esan nahi duikerketa zuzendu daitekeen bideanez dagoela mugarik bere helburueieta ekintza ereduei dagokienean;ikertzea probatzea baino garrantzi-

tsuagoa da eta datuak progresibokiaztertu arte ez dugu jakingo zeinizango den ikerketaren aztergaizehatza.

2) Irakasleen lan baldintzen aha-lik eta antzekoenetan lan eginbehar da, gelako errealitateak inoizere ahaztu gabe.

Testuinguru horretan, gure iker-keta egoeren azterketa bat da, zei-nak praktikaren bitartez egin nahidion bere ekarpena teorien belau-naldiari. Ez da gure asmoa aurretikdefinitutako hipotesiak egiazta-tzea.

Winston-i jarraituz, gure lan ere-muan bost urrats nabarmendukoditugu:

a) Narratibaren ikaskuntza-ira-kaskuntza prozesuak ikertzeko gelaaukeratu. Gure kasuan irakasleakikerketan parte-hartzeko prestuta-suna aldagai erabakiorra izan zen.

b) Ikertzaileak gelan egoteabehatzaile parte-hartzaile bezala.

c) Lan egiteko erabiltzen ditu-gun datuak saioen planifikazioetan,soinu eta irudien grabaketan, hau-rren idazlan eta marrazkietan etaeskolako dokumentazio garrantzi-

tsuren batean oinarrituta daude.d) Datuen analisiari dagokionez,

oso azpimarratzekoa da horrelakolan batean arazorik oinarrizkoenadesberdintasunak mantentzea dela.Gure kasuan, Edwards-en (Ed-wards, 1996 #610) diskurtsoarenpsikologiako zenbait ekarpenekinosatu dug.

e) Azkenik, emaitzen aurkezpe-na. Gure lanean adibideak sartuditugu parte-hartzaileek egitendituzten ekintzei ematen dietenesanahia hobeto zehazten dutelako.

Zer gertatu zen klasean etanola hurbildu ginen hartara?

Eguneroko ezagutza gelan sar-tzerakoan bi saioen artean sortuziren desberdintasunak aipatzeakmerezi du. Datuak oso argigarriakdira eta irakaslearen intentzioakulertzea ahalbidetzen dute. Gukgeronek, hori aurretik ikusi genuengelako behatzaile parte-hartzailearitu ostean. Ikus dezagun zer dio-ten 1. taulan eta 1. irudian agertzendiren datuek.

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 62

Lehenengo eta behin, bi saioetan“familia”ri egiten zaizkion aipame-nak maiztasun handikoak dira(“Sister” %46, “Amesgaiztoak”%34). Aipatu behar da gertaerahori modu desberdinean suertatuzela, eta horregatik agertzen dahalako desberdintasuna “balorazio-an” (“Sister” %3, “Amesgaiztoak”%28). Datu hori oso interesgarriada, eta hori azaldu nahi dugujarraian prozesua nola burutu zenikusten lagunduko duten adibide-en bidez. “Sister, sister” saioanfamilia anitz daudenaren ingurukoeztabaida piztu zen. Gaia osogarrantzitsua da irakaslearentzatgelako neska bat harrera etxe bate-

an bizi delako, eta hezitzaileakneska horrek lagunen aurrean bereegoera onar dezan nahi du. Besteneska-mutil batzuk ere ez duteohiko familia tradizionalik.Bestalde, “Amesgazitoak”en hau-rrek beldurrezko pelikula batenaurreko erreakzioak adieraztendituzte. Eztabaida telebistako erre-alitatea eta fikzioaren artean gara-tzen da, eta nola den posible horriaurre egitea. Era berean, interesga-rria da “Sister”en “antolaketak”duen presentzia, “Amesgaiz-toak”en ia ez delarik agertzen(“Sister” %34, “Amesgaiztoak”%3). Azpimarratzekoa da kasuhorretan “antolaketa” familia tradi-

zionaleko edo ez tradizionalekokideen rolekin eta arauekin erlazio-natzen dela.

Telebistari buruz idazten:testu idatziaren funtzioa “Sis-ter, sister”en

Jarraian atxikitzen dugun elka-rrizketa hasi zenean klasearen den-bora erdia baino gehiago igaro zen.Andereñoak neska bati bere familiadesberdina dela “kontatzen” lagun-tzen dio. Pertsona heldua kontzien-te zen neska horrentzat gertaerahori bere lagunen aurrean konta-tzea garrantzi handikoa zela.Gainera, elkarrizketa hori osolagungarria izan zen neskak berefamiliari buruzko testu idatzia pla-nifika eta idatz zezan.

367: Andereñoa: Txsss, orainRocíok hitz egingo du etaentzun egingo dugu. Rocíokbera bizi den familia beste erabatekoa dela kontatuko digu. Ezal da hala? Zeren zuek familiabat osatzen duzue. Nor egotenda egunero zure etxean?

368: Rocío: Nire ama (…).369: Andereñoa: Ez, hemengo

zure etxean, Kordobakoan. Zerenfamilia horrekin egoten zara, horida zure familia astean zehar.

2000ko uztaila VViiggoottsskkii • 63

Idazketa Antolaketa Balorazioa Familia Telebista Beste Esk-egune Guztira

Sister 0 12616 1148 16999 5997 0 0 36760

Amesgaiztoak 546 304 2520 3055 215 1621 677 8938

Idazketa Antolaketa Balorazioa Familia Telebista Beste Esk-egune Guztira

Sister 0 34 3 46 16 0 0 100

Amesgaiztoak 6 3 28 34 2 18 8 100

50

40

30

20

10

0

Antol

aket

aBalo

razio

a

Fam

ilia

Teleb

ista

Beste

Esk-

egun

e

Idaz

keta

AmesgaiztoakSister

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 63

64 • hhik hhasi Udako Topaketa Pedagogikoak

370: Rocío: Petri, melliak, Rosa,Fina, ni eta (…).

371: Andereñoa: Baina, esplika-tu nor den Petri.

372: Rocío: Petri zaintzen naue-na da.

373: Pilar: Noski, ikusikoduzu, ikusiko duzu (aldi bereanhaur batzuei isilean solasten en-tzuten zaie).

374: Andereñoa: Noski.

Orain arte neskak egoera deskri-batzeko zailtasunak ditu, agian esa-nahiez konpartitutako kontesturikez dagoelako. Rocío bi inguruneoso desberdinetan bizi da: bataastean zehar bizi den familia, etabestea familia biologikoa, asteburubatzuk honekin pasatzen dituela-rik. Beharrezkoa izango da ikerlaribatek antzeko egoera bat publikokionartzea neska adierazteko gai izandadin. Baina ez bera bakarrik, baitabeste neska-mutilak ere.

375: Pilar: Ikusiko duzu, ikusikoduzu, Rocíok kontatuko digu.Rocíok bi etxe dauzka, nik bezala.Baietz (zalaparta). Bat asterako etabestea asteburuetarako.

376: Mutila: Eta nik. Pilar, Pilar,nik ere bai (zalaparta). Nik ere bietxe dauzkat (zalaparta).

377: Neska (uste dut Manolidela): Rocío dagoeneko ez al da joa-ten zure Posadas herrira?

378: Mutila (taldeko mutilbatek erantzuten dio): Bai.

Neska eta andereñoa amarenpapera zehazten doaz, neskak per-tsona helduaren laguntza behar du.Andereñoaren azalpen batzukbeharrezkoak dira. Neska-mutilguztiek moztu gabe aditzen dute.

379: Andereñoa: Rocío, kontatual diezu nor den Petri?

380: Pilar: Baaai.381: Rocío: Zaintzen nauena

(…).382: Andereñoa: Petri emakume

bat da, ezta? Haurrik ez duenez etafamilia bat eduki nahi duenez.Baietz Rocío?

383: Pilar: Noski.384: Andereñoa: (…) Beren

gurasoek zaindu ezin dituzten hau-rrak zaintzeaz arduratzen da, etaorduan, haur horiek guztiekPetrirekin batera famili bat osatzendute.

385: Pilar: Noski.386: Andereñoa: (…) eta astean

zehar elkarrekin bizi dira. Beraz,beste familia mota bat ezagutuduzue, garrantzi berdina duena,zeren bera han bizi da aste osoan.David, pasatzen ari zara Esperan-zarekin! Eta asteburua iristen dene-an bere gurasoekin joaten da. EtaPetrik, adibidez, zein arau jarri diz-kizue zuei etxean?

Momentu horretatik aurreraRocío seguruago sentitzen da, etabere familiak dituen arauak azal-tzeko gai izango da. Pertsonabakoitzak zeregin batzuk ditu etaneska horretaz harro sentitzen da.Hori izango da egunkariko orrirakoidatziko duena eta 2. irudian sartuduguna.

387: Rocío: Bada, bakoitzak zer-bait egien du pisuan. Rosak egon-gela garbitzen du eta bazkalondo-ren platerak garbitzen ditu.Gauean nik nire logela txukuntzendut eta askaria egiten dut. Nireamaiak gosaria egiten du eta berelogela garbitzen du. Eta bakoitzakbere ohea egiten du. Melliek bainugela garbitzen dute, biak, bi bai-tauzkagu. Eta Finak gainontzekoguztia egiten du.

Rocíoren testuaren eta ahozkodeskribapenaren arteko korrespon-dentzia oso argia da. Zalantzarikgabe ahozko adierazpenak idazketaerraztu zion. Neska honi telebistakklasean bere familia nolakoa zen etanola antolatua zegoen kontatzekoaukera eman zion. Bakoitzak berezergina edukitzeaz harro zegoen.

“Amesgaiztoak”: emozioenpresentzia

Kasu honetan eztabaida mutilbatek idatzi duen testua irakurriondoren hasten da. Pelikulariburuzko komentarioak idatzi etairakurri zituen. Programa kontes-tualizatzen zen, emisio ordua etakatea aipatuz. Gainera, eta hau dainteresgarriena, haurrak filma zer-gatik iruditzen zaion “beldurga-rria” komentatzen du. Benetaninteresatzen zaiguna zera da: hau-rrak ikasketa kognitiboaren termi-noetan esplikatu ezin diren alder-diak azpimarratzen dituela.Bestalde, andereñoa fikzioaren etaerrealitatearen artean desberdinta-sunak jartzen saiatzen da, bere pro-posamena argudio logikoetan

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 64

2000ko uztaila VViiggoottsskkii • 65

babestuz.Gure ikuspuntutik hurrengo

transkripzioak zera erakusten du:emozioek, kasu honetan beldurrak,ekintzako dimentsio fisikoak bainozerbait gehiago diruditela. Emo-zioen teoria kognitibo batekin adosbaldin bagaude (Shweder &LeVine, 1984) prozesu konposa-tuak kontsidera ditzakegu, behin-tzat beren oinarrizko egituraridagokionean, kontzeptuak, per-tzepzioak, epaiak eta sinesmenakbarneratuz. Are gehiago, kontestusoziokulturalaren arabera ere azaldaitezke, adibidez gelan. Zentzuhorretan, emozioak fenomenopublikoak dira, hizkuntza eta eza-gutza bezala.

117: Jose (ozenki irakurtzendu): “Amezgaiztoak telebistanbotatzen duten serie bat da, bel-durrezkoa da, eta larunbatetan soi-lik botatzen dute, hamabiak etaberrogeietan…”.

118: Andereñoa: Itxaron!Norbaitek zerbait komentatu nahibadu (zalaparta gelan). Zer pentsa-tzen duzue? (Iskanbila).

119: Begoña: Benetan beldurga-rria dela, beldur asko ematen du(iskanbila handia, barreak…).

Orain arte mutikoa eta andere-ñoa maila kontzeptualean mugitudira. Begoñak “beldurgarria” beza-la (119. enuntziatuan) zer ulertzenduen ere azaltzen da. Baina bereha-la aurretik esandakoarekin kontra-jartzen da (123. esaera). Filma gus-tatzen zaio, baina ikusi ondorenezin duela lorik egin aitortzen du.Emozioa eta ezagutza elkarren arte-an nahasten hasten dira.

120: David B.: Zuri beldurraematen dizu…

121: Andereñoa: Baina, gusta-

tzen zaizu?122: David B.: … besteei eee-

ezz…123: Begoña: Beno… niri gusta-

tzen zait, baina gero ezin izaten dutlorik egin (iskanbila handia etabarreak).

Haur eta helduek argudio des-berdinak eusten dituzte, eta aregehiago, kontrako norabidekoak.Agian haurrrak, telebistaren aurre-an daudenean, ez dira hainbestearduratzen fikzioaren edo errealita-tearen aurrean dauden pentsatzeaz.Hori beranduago gertatuko da,pelikulara kritikoki hurbiltzendirenean.

124: Andereñoa: Unetxo bat,zergatik ez duzu lorik egiten? Egiadela uste duzu ala…

125: Begoña: Errealitatea delapentsatzen dudalako eta ez dutlorik egiten (barreak eta zalaparta).

126: Andereñoa: Adi!127: Begoña: Aizu, baina tele-

bistan agertzen den guztia egiazkoaal da?

128: Neska-mutilak batera:Eeeeeezz!!! Eeeeeeezzz!!!

Ez dakigu andereñoaren argu-dioak indartu nahian edo, bainazenbait haur beldurgarri bezalaulertzen dutena zabaltzen ahalgin-tzen dira.

129: Andereñoa: Begoña!130: Juanitu: Begoñak uste du

gauan momia bat ikusko duela(barreak).

131: Andereñoa: Baina beno,ikus dezagun…!

132: Pilar: Aizu! Ea, ea!133: David B.: Agian… (?).

Andereñoak argudioak azpima-rratzen ditu, baina orain filmabeste programekin konparatzen du(134. esaera). Pantailan gertatzendena ez dela erreala konbentzitunahian jarraitzen du. Are gehigo,haurrek ipuinak idazten dituztene-an asmatzen dutena bezain irrealadela argudiatzen du (139. esaera).

134: Andereñoa: Baina Begoña,ikus dezagun. Gauen lehiaketa bat

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 65

ikusten duzuenean telebistan,orduan ere berdin amesten al duzu?

135: Begoña: Nik,… nik,… nikez dut amesten andereño, nik ezdut lorik egiten.

136: Andereñoa: Baina beno,zergatik…

137: Begoña: Beldurra ematendidalako.

138: Jose: Pentsatzen duelako…139: Andereñoa: Baina zer egin

diezazukete? Ez al duzu ikustenpertsona batek asmatu duen filmadela, zuk ipuinak asmatzen ditu-zun bezalaxe? (gelan zalaparta han-dia, denek aldi berean hitz egitendute).

Elkarrizketa honi begira jarrita,gure arazoa emozioa eta ezagutzabereiztea da. Modu batean biakinterpretazioaren baitan daude.Azken finean, beldurra edukitzeaesperientzia fisiko hutsa baino zer-bait gehiago da. Emozioa ezaugarrikognitiboekin batera doa.

3. IRUDIA Emozioak eta tele-bista. “Amesgaiztoak” saioko esze-na bat.

Zenbait hausnarketaondorio gisa

Artikulu honetan eskolan esko-lako eta eguneroko bizitzako eza-gutzen arteko erlazioa nola egitura-tzen den ikusi dugu. Agian ateradezakegun ondorio argiena hona-koa da: telebista bitarteko oso-osoerabilgarria dela erlazio horiekindartu nahi direnerako. Edozeinmodutan, bide ugari daude presen-tzia hori ohikoa bihur dadin, bainagehienak oraindik ikertzeke daude.Beraien eraketa aurreratuz joateko,eszenatokiak definitzerakoan nes-ka-mutilei hitza emateak duengarrantzia iradokitzera ausartzen

gara. Neska-mutilek helduek bainohobeto ezagutzen dute ikus-entzu-nezko kodea, nahiz eta beti modukritikoan ez izan. Hori pertsonahelduek egin beharko dute, kriti-kotasun horretara hurbilarazi, ale-gia. Berehalako ondorio bat dagelako erlazioak askoz ere simetri-koagoak bihurtzen direla eta segu-ruenik parte-hartzaileentzat moti-bagarriagoak, zeren modu bateraedo bestera, denek ikasten dute.

Esandakoa zehazteko komeniga-rria da beste alderdi batzuk ereaipatzea. Lehendabizi, heziketa psi-kologiako eredu teoriko guztiak ezdirela baliagarriak. Adibidez, gara-pen kontzeptualean finkatzen dire-nak ez dira nahikoak edo giza bizi-tzako emozioak eta balioak aldebatera uzten dituztenak ere ez.Telebista eta narratiba pentsamen-du indibidual eta analitikotik hara-tago doaz. Testuinguru horretanaztertu ditugu “praktika komuni-tatea” kontzeptuan zentratzendiren lanak. Jean Laverentzat etabere kolaboratzaileentzat ikasketa

zerbait soziala eta kolektiboa da.Ikasketaren teoria honen oinarrizkoprintzipioa sozialki kokatutakopraktiketan parte hartu behar delada. Gaur egun telebista ikusteakbaino garrantzi gehiago ezer gutxikdaukala pentsatzen dugu, “prakti-ka sozial eta kokatua” dela esan dai-teke, dudarik gabe.

Bigarrrenik, gelan egunerokobizitzako hainbat erreferentzia sar-tzea ahalbidetu zuten telebistakoedukiak askoz ere zehatzago aipatubehar ditugu. Gelak beste errealita-te batera ireki daitezkeela, ezagutzaesanahiez bete daitekeela eta ikasle-en parte-hartze aktiboagoa posibi-litatzen duela erakusten duen adi-bide bat dela uste dugu. Edozeinmodutan, deigarriena da saioenartean desberdintasun handiakdaudela eguneroko bizitzako erre-ferentziek saio horietan hartzenduten pisuaren baitan. Hein bandibatean, andereñoaren asmoen etagelan ikusten ziren programamoten arabera zegoen hori.Progama zehatzei buruz eztabaida-

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 66

2000ko uztaila VViiggoottsskkii • 67

tzeak (adibidez, aipatu ditugun“Amesgaiztoak”, “Sister, sister”,“Iragarkiak” edo “MarrazkiBizidunak”) edo argitaratu beharduten egunkariaren ezaugarrietanarreta jratzeak oso egoera ezberdi-nak sortzen ditu.

Hirugarrenik, telebistako saioekkritikoki aztertzean nolako hezike-ta potentziala eduki dezaketen era-kutsi dugu. Narratibaren erabile-rak balioetan oinarritutako hezike-ta errazten duten eszenatoki ego-kiak sortzen laguntzen du.

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 67

68 • hhik hhasi Udako Topaketa Pedagogikoak

IIkkuussppeeggii vviiggoottsskkiiaarrrraakkdduueenn bbaalliiooaa nnoorrbbeerraarreenniirraakkaassllee jjaarrdduueerraa aazztteerrttzzeekkoo

Esther ZARANDONAEHUko irakaslea

Bilboko Irakasle Eskola

Erregeak esanzuen: “Farlimas,hauxe da biho-

tza poztu behar dida-zun eguna: kontaida-zu, ba, istorio bat”.Farlimas hasi zenkontatzen. Akafferregea entzuten arizen eta, berarekinbatera, gonbidatuak.

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 68

Guztiei ahaztu zitzaien edatea;guztiei, eta baita erregeari ere. Arnasahartzea ahaztu zitzaien eta Farlimas-en ipuina hatxisa bezalakoa zen.Amaitu zuenean, guztiak lozorro goxo-ak hartuak egon ziren. Akaff erregeakbere heriotza-pentsamenduak ahaztuakzituen”

Carmen Martin Gaitek aipatua,“El cuento de nunca acabar”

“Gure pentsamendua beraz,narratiboa da” esan nuen une bate-an Topaketetako hitzaldian. Orain,monografikorako testua prestatzenari naizelarik, euskarak duen bestehitz bat etorri zait burura: goga-mena, hiztegiaren arabera “ideiakkonparatu, elkartu eta aztertzekoahalmena”. Pentsamenduak ez aldu adiera orokorragorik?, otu zaitjarraian. Galdera hori buruan,berriro zabaldu dut hiztegia. Irakurdezagun zer dioen: “adimenakburutzen duen egintzaren ondo-rioa: tristurazko pentsamenduakbururatu zitzaizkidan orduan”.Nik susmatu bezala, orduan, pen-tsamendu hitza, orokorragoa da:adimenaren edozein egintzarekinlotzen da, gogamena, aldiz, egintzazehatzago batekin: ulertzearekin(ez al da ulertzea ideiak konparatu,elkartu eta aztertzearen xedea?).“Gure gogamena, beraz, narratiboada” ipini beharko nukeela pentsatudut, zuzenago izango litzatekeela:bai, bai, aldatu behar duzu, goga-mena zehatzagoa da, gogoratu:zuk, momentu hartan, gure uler-menaren berezko egitura narratibo-az mintzatu nahi zenuen, entzutendut neure buruan behin eta berriz,baina kontrakoa ere bai: ez galduxehetasunetan, berdin-berdin uler-tzen da “pentsamendu” erabiltzenbaduzu, jendea nahasi baino ezduzu egingo eta gainera horrela ezduzu inoiz amaituko... ez duzu

inoiz amaituko..., ez duzu inoizamaituko... Azken ideia hori nagu-situ da nire baitan, eta testuazegoen bezala uztea erabaki dut.Behin testu bat amaitutzat emanezgero, berriro zuzentzen ibili etamila zehaztapenetan sartzeak ez duinora eramaten, testua bera gorro-tatzera ez bada, edo, okerrena, ida-tzitakoa hondatzera.

Erabaki sendo hori hartuta,lasaigo sentitu naiz, (gertu izanduten arriskutik, euren burua salbuikusten dutenen antzera), eta idaz-tea egokitzen zaidan guztietanbezala, prozesu horren konplexuta-suna sartu da ene gogoetan: zenbatburuko min, beldur, buruhauste,etsipen..... eta zein poz handiakontatu nahi dena azaltzea lortzendenean -kontatzeko zerbait edukizgero, jakina-.

* * *Aurrera jarraitu baino lehen,

jakinarazi behar diot irakurleari“idazteko prozesuaren konplexuta-suna”-k ez duela nire gogoetatikalde egiteko inolako asmorik ager-tzen, hots, garbi ikusten delamomentuz ez duela protagonis-moa inolaz ere galdu nahi. Gauzakhorrela, akaso, bere horretan segi-

tzeko arrazoi onak izango dituelapentsatu nahi dut (izenburukogaiaz esateko dudana errazago kon-tatuko dut, agian, leku pixka batgehiago uzten badiot istorio horre-tan). Asmatuko dudalakoan, ondo-ren doakizue gure ustekabeko pro-tagonistaz pentsamenduaren laino-etatik harrapatu dudana:

“Kontatzeko zerbait edukitzea:hona hemen lehenengo baldintzasaihestezina eta, askotan, lehenen-go zailtasuna ere bai. Gogoan dutoraindik, behin Bernardo Atxagakesan zuena, idazterakoan beretzatzailena zer zen galdetu ziotenean.Asteasuarrak, duda izpirik gabe,zera erantzun zuen: “esateko zerbaitedukitzea”. Urte batzuk geroago,José Saramagori egin zioten elka-rrizketa ergel batean, kazetaribatek zera jakin nahi izan zuen:“berandu” idazten hastearen ezku-tuko arrazoia. Ez zuen sinetsi nahi,idazleak misteriorik gabe erantzunziona: “lehenago idatzi ez badut,zer esanik ez nuelako izan da”.

Dena den, zer esanik badugu ere,“lo importante es que la urgencia delo por decir sea grande y peguecoces”, gehituko luke CarmenMartin Gaitek gurekin egongobalitz. Kontatzeko duguna burua-

2000ko uztaila VViiggoottsskkii • 69

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 69

70 • hhik hhasi Udako Topaketa Pedagogikoak

ren lainoetan baitago, ez paperean.Eta, zinez, neketsua da barrukozurrunbiloaren isla, paperean lortzea.

Ibilbide horretan lagun egindudan Carmen Martin Gaitek,-aurrerago ere lagunduko didanak,oso ondo azaltzen du zein den ara-zoa: itxuraz, idazten duzuna pen-tsatzen duzuna bera da. Baina ez daegia. Pentsamendua askoz adar-tsuagoa da, konplexuagoa, arina-goa. Idaztea ez da, inolaz ere, pen-tsatzea baino hobea. Trikimainahutsa dela dio Carmenek, menpe-ragaitza gainera, -nik-, edonornahigabetzeko modukoa. Horta-kotz, zerbait iraunarazteko pre-miak erabat hartzen gaitueneansoilik bururatzen zaigu idaztea,ekintza horrek normalean sorra-razten digun nagikeria eta ezinta-suna gaindituz. Kontatzeko gogoberoa sentitu ezean, hortaz, nekezburutu daiteke idazteak ekartzenduen lana (bai ariketa latzaorduan!, gehienetan antzua).

Tira, demagun zer kontatu badu-gula eta kontatzeko gogo bizia erebai. Beste zerbait behar da orain-dik: nori kontatu. Laster ikusikodugunez, hagitz garrantzi handi-koa gure kontakizuna gauzadadin.”

* * *Honaino, idatziari buruzko nire

gogoetatik alde egin nahi ez zutenpentsamenduaren laino horiek.

Kasualitatea: nori kontatu, nireoraingo hausnarketaren azkenpuxka, uztailaren 6an eman nuenhitzaldiaren lehena izan zen.Kasualitateak izarño jostariak beza-lakoak dira, izar iheskorrak: osogustukoak ditut, ezin dut ukatu.Horrela, bada, hasierako hitz haiekekarriko ditugu hona orain. Norikontatu hori zergatik ote denhorren “garrantzizkoa gure konta-

kizuna gauza dadin”, argitukodigute, eta baita bidaia horrenbeste geltoki batera eraman ere.Irakur ditzagun:

“Gaur poliki sartuko gara guregaian, azken finean uztailaren 6a daeta azken eguna, gainera.

Hasteko beste datu bat emangodizuet neure buruaz: 40ak beteberriak ditut, -ekainaren 15eanbete nituen-, eta bezperatik lunbal-giak jota egon naiz. Ez nago SanFerminetara joateko moduan, bainahalere pozik, hona, sikiera, ailegatunaizelako.

Ez dut kontatuko zenbat korapi-latu den hitzaldi honen prestaketabizkarraren kontu hau dela eta,bakarrik esango dut behin etaberriz galdera bera etorri zaidalaburura: baina ni, zergatik sartzennaiz saltsa hauetan?

Eta poliki joango garela esandudanez, kontatuko dizuet nolaaurkitu nuen galdera horren eran-tzuna Carmen Martin Gaitereneskutik, eta, bide batez, Vigots-kiren pentsamenduan murgiltzenhasteko modua.

Entzun:Carmen Martin Gaitek “La

busca de interlocutor” liburuanasko interesatzen zaion gai bataztertzen du: solaskidearen beha-rrizana eta, horrekin loturik, gureizaera narratiboa.

Idazle honek dio geure buruariistorio bat kontatzen diogula gerta-tu zaigunari buruz (konturatu zare-tenez kontatu erabiltzen du, ezoroitu). Gure barruko oroitzapene-tan narrazioaren lehenengo zirri-borroa dagoela diosku, eta baitaasmakizun literario guztien iturbu-rua ere: aukeratzeko ahalmena.Pentsatu bestela zer egiten dugun.Dena gogoratzen al dugu? Ez.Oroitzapen batzuk aukeratu, beste

batzuk baztertu..., eta aukeratuta-koa narrazio moduko bat osatuzantolatu: horixe da egiten duguna.Batzuetan errealitatekoak ez direneremuetatik ere hartzen dituguosagaiak gure kontakizun horibiribiltzeko. Esaterako, gertatzearegon zena edota gertatzea gustatu-ko litzaigukeena. Eta, begira nola-koak garen, guretzat garrantzitsue-na ez da gertatu zena, baizik etahorren ildotik landu dugun istorioa(geure buruari ez ezik, beste batigustura kontatuko geniokeen isto-rioa, bestalde).

Kontalariak gara goitik behera.Ipuinzaletasuna da giza jendeahobekien definitzen duena: bai bes-teekin, bai geure buruarekin erekontu-kontari ibiltzen garela eten-gabe; guk geure esperientzia uler-tzeko, geure bizitzari zentzua ema-teko -bizitzak ez baitu beste zen-tzurik guk asmatzen diogunabaino-, ezinbestekoa dugu, barruangordetzen dugunari egitura narra-tiboa ematea. Horixe bera adieraz-ten du Maria Zambranok honakohau esaten duenean:

“El que no sabe lo que le pasa, hacememoria para salvar la interrupción desu cuento, pues no es enteramente desdi-chado el que puede contarse a sí mismosu propia historia”.

Eta Carmen Martin Gaitek berakbeste leku batean:

“El narrador entusiasmado, el queestá convencido de aquello que cuenta, nopierde nunca las riendas de su destino y,ni siquiera acorralado por la calamidado vapuleado por el fracaso, llega a serhoja al viento, mientras mantenga lacabeza erguida por encima de la mareacomo buen capitán, como quien aún con-serva entre sus dedos agarrotados algoque sólo la muerte será capaz de arreba-tarle: los cabos para enhebrar y tejer lahistoria de lo que le está pasando.”

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 70

Gure pentsamendua, beraz,narratiboa da. Narratiboa eta dialo-gikoa. Hemen dago gakoa eta hori-xe da Carmen Martin Gaitek azpi-marratu nahi duena: lehenago edogeroago bakardadea apurtzekonahiarekin batera, gure narrazioarenjasotzaile bat bilatu beharra azal-tzen zaigu. Solaskidea behar dugu,gure barruko istorio hori, beste batikontatzen diogunean bakarrik bila-katzen baita benetako narrazio (ezahaztu liburuaren izenburua: “Labúsqueda de interlocutor” ).

Hala ere, edozein solaskidek ez dubalio. Interes handiz entzuteko prestdagoenak soilik: horrek bakarriklagunduko digu gure istorioa atera-tzen. Ez da erraza, ordea, berba-lagun aproposa momentu apropose-an aurkitzea, kontuan hartzen badu-gu gainera, elkarrizketarako aukerakgero eta eskasagoak direla. Horre-gatik, gure istorio batzuk kontatugabe gelditzen dira.

Eta idatzi ere, gure autorearenaburuz, horregatik egiten da, solas-kidearen beharrizanari erantzuteko:narrazio batzuen haziak, oroimena-ren zirrikitu ezkutuetan betiko lur-peraturik geldi ez daitezen. Idatzida eta idazten da apurtu nahi denbakardadean, inkomunikazio egoe-ra batek bultzaturik eta solaskideutopikoaren bila. Idazleak, hitzezzerbait asmatzearekin batera, be-rauek entzungo dituzten belarriakere asmatzen ditu. Solaskide idealaasmatzen du, alegia, eta horri eskeraurkitzen du kontatu nahi duenakontatzeko adierazpidea.

Hara, Vigotskik azpimarratzenduenez, noraino diren garrantzi-tsuak besteak guretzat!

Bada, nik banuen istorio batkanpora atera nahian, baina eznuen nori kontatua. Ez nuen arre-taz entzungo zidan solaskiderik.Eta ez zen erraza topatzea.

Vigotskiren pentsamenduan inte-resatuta egon behar zuen eta, hala-ber, irakaslearen eguneroko prak-tikan ere bai. Banuen gogoa, ikus-pegi horren arabera gure jarduerapentsatzen saiatu nahi dutenekinhitz egiteko, ni saio berean nago-eta. Horrexegatik sartu naiz saltsahauetan. Hona hemen hasierakogalderaren erantzuna. Topaketok,behar nituen solaskideak bilatudizkidate eta ezin nuen aukeragaldu.

Nire istorioaren izenburua?:“ikuspegi vigotskiarra buruan izan-da, gizarte hezkuntzako practicum-eko diseinuan eta tutoretzan partehartu nuenekoa.”

* * *Hitzaldian esandakoa berriz ira-

kurtzerakoan, irudi bat ikusi dutneure buruan: Lev Semionovich etaCarmen solasean; te-kikara aurreanerrusiarra, basoerdi eta olibakdituela, Salamancakoa. Horiek baisolaskide onak, entzun dut nirebarruan, irudia ikustearekin bat:tertuliazale amorratuak, hitz egite-ko iaioak, entzuten ere badakitenhorietakoak ...

Familia eta lagun giroko solasal-di luzeetan, bururatu zait segidan,gaztetatik ohartuko ziren solaski-deen inportantziaz: “gure barrukonarrazio hori beste bati kontatzendiogunean bakarrik bilakatzen da[dela] benetako narrazio”; aregehiago, eztabaida gartsuetan ika-siko zuten, pentsatu ere, hobetoegiten dela elkarrizketaz baliatuz.

Inbidia pixka bat sentitu dut:horiek biek, arratsalde anitzetanizan zuten parada kontatu gabegelditzen ez diren istorioekin goza-tzeko, eta, nola ez, literaturzalesutsu bilakatu ziren. Ondo ezagutuzuten, bada, “solaskidearen beha-rrizana eta gure izaera narratiboa”,

gogoeta-gaitzat hartu baino lehen;mintzoa bera euren pentsamen-duen protagonista nagusia bihurtubaino lehen.

Ondoren, monografikoaren bestekapituluetan azaltzen denez, gazta-roko tertuliak utzita, Vigotskikonbentzimendu honetara iritsizen: gizakiaren berezkotasuna uler-tu nahi izanez gero, lehenengo etabehin, gure barne mundua bestee-kin konpartitzeko dugun ahalme-naz itaundu behar da. Pentsa eza-zue, mintzamenaren poderioz bila-katzen garela gure kulturaren kide,pertsona alegia: mintzoak eskainidigu besteen gaitasun eta jakintzakeskuratzeko aukera: hezkuntza, -formala zein ez -formala-. Horren-bestez, hezkuntza dugu, Vigots-kiren pentsamenduaren bestekuttuna.

Planteamendu horren arabera,jendearen funtzionamendu psiko-logikoa ulertzeko, ez dugu geurebaitan begiratu behar (gure tradi-zio kulturalean egin ohi denmoduan). Ez. Besteekin, –mintzai-rari esker-, ditugun harremanetanjarri behar dira begia eta burua.(Gogoratu beste kapituluetan fun-tzio psikologiko konplexuen sorre-ra sozialari buruz irakurritakoa.Esate baterako, Vigotskik ohartara-zi duenez, geure buruarekin bainolehen, besteekin izaten dituguharremanak; geure buruarekinditugun harremanak, besteekinditugunak bezalakoak dira: zei-nuen bidezkoak. Gure kontzientziahitzontzi hutsa da: sinboloz, zeinuzosatuta dago; kontalaria da, etasolaskideak behar ditu).

Ondorioz, harremanak, hezkun-tza eta mintzairaren erabilerak izandira Vigotski oinarritzat hartuduten beste autore batzuen iker-gaiak: diskurtsoaren erabilera esko-lan, narrazioak eta hezkuntza, elka-

2000ko uztaila VViiggoottsskkii • 71

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 71

rrizketak eta gogoeta... niri askointeresatu zaizkidan gaiak, oinarrigisa izan ditugunak gure jardueraaztertzean. Eta oinarri gisa, gureordurarteko historia aldatzen saia-tzean ere.

Ikuspegi vigotskiarra buruanedukitzeak, orduan, practicum-aren mintzairaren erabilerak bir-planteatzera eraman gaitu etabaita beste erabilera batzuk pro-posatzera ere.

Lehenengo eta behin, ohikoidatziaren erabilera birplanteatudugu. Zehazki, ikasleei practicu-mean izandako esperientziariburuz eskatu ohi zaien “txostena”(maisu-maistren practicumeaneskatzen dena).

Gure iritziz, arazoa ondoko hauda: txostenean eskatzen diegunnarrazioa ez da eurena izaten, bai-zik eta geurea. Eta bistan denez, laurgencia de lo por decir ni es gran-de ni pega coces. Lan handiz egitenden idazlan horrek, gainera, ez duinolako funtzio komunikatiborik.Ez du gogoa piztuko duen solaski-derik. Ebaluazioari begira egitenden zerbait da: testua irakurtzendugun irakasleok zuzentzaile-epai-leak baino ez gara. Idazlanaren egi-tura eta formari dagokienean, bes-talde, ezer gutxi laguntzen zaie.

Baldintza horietan, ene ustez,ariketa hori latza eta antzua bilaka-tzen da: practicumaren esperientziagogaikarri egiten duen eginkizuna,hain zuzen.

Idatzia dugu, bada, istoriarenhasierako protagonista. Ondoren,ahozkoak hartuko du paper nagusia.

Bi xehetasun garrantzitsu:Bat: gertatutako guztia gertatu

zen, oso solaskide ona aurkitu nue-lako bidean, gaur laguna dudana:Maite Arandia. Ordutik hona ter-tulia asko izan dugu... eta izango

ere. Nik, behintzat, hala esperodut.

Bi: abentura honek idaztera era-man gintuen. Ikasleek ez, gukgeuk idatzi behar genuen: gida bat,hasteko, eta sortu nahi genuendinamika modu erakargarrian aur-kezteko beste zerbait ere bai: koa-derno bat atera zen. Asko kostatuzitzaigun. Asko ikasi eta ondopasatu ere bai. Hobetu daiteke,noski, baina pozik gelditu ginen.Ondo idazteak bazuen garrantzia:ikasle eta irakasle guztien practi-cum berriaren gida zen-eta.

* * *Lau ataletan banatu ditut espe-

rientzia honetan lagungarri izanditugun ideiak eta egin ditugunproposamenak:

I. Hausnarketa eta elkarrizketa II. Diskurtso landua eta teoria

eta praktikaren arteko lotura III. Mintzaira tresna gisa IV. Narrazioak hezkuntzanLaburpentxo honen helburua,

hau baino ez da: gure jardueraaztertzerakoan, ikuspegi vigotskia-rra buruan edukitzeak zer ekarridigun, eta zergatik, erakustea.

I. Hausnarketa eta elka-rrizketa

Hausnarketa da practicum guz-tietan landu beharreko zerbait.Ikasteko ez baita nahikoa ekitea etajardutea. Egiten denaz -ikustendenaz, bizitzen denaz...-, pentsatuere egin behar da.

Practicumen diseinu askotan,txostenaren txoko bat izaten dahausnarketarako lekua. Horixe zengure kasua, maisu-maistren practi-cumean. Hori genuen erreferentziahurbilena, beraz, lanean hasi gine-nean.

Inor ez dago pozik baina, txokohorrekin. Irakasleek diote ikasleek

oso txarto egiten dutela. Ikasleek,berriz, ez dakitela zer ipini (badutesusmo bat: eurek benetan ipinikoluketena ez dela irakaslearen gustu-koa izango); hori bai, badakite guriteoriari buruzko zerbait sartzeagustatzen zaigula..., eta testuanapunteetatik hartutako zatiak sar-tzen badituzte disimulatu eginbehar dutela.

Arrazoia dute: gustatzen zaiguteoria agertzea ikasleen burutazio-etan. Teoria eta praktika lotzeapracticumaren helburu garrantzi-tsua baita, guri dagokiguna, pre-seski (irakasleok badugu bestesusmo bat: kasu gehienetan ezdugula lortzen ikasleek lotura horiantzematea).

Esanak esan, materiala eta jar-duerak prestatzerakoan, gureerronka horixe zen: aski ezagunakdiren practicum guztien helburuak(pentsaraztea eta teoria eta prakti-ka lotzea), betetzeko bidean jartzea,bederen.

Diseinua prestatzen ari ginela,zera ikusi nuen inoiz baino argiago:gure ulermena, mendebaldeko kul-turaren pentsamendu kategoriabatzuek preso zutela. Horrexegatikez genituen ulertzen gogoeta etateoriaren arloan, ikasleek dituztenzailtasunak: ikasle eta irakasleok,oro har, irakaskuntzaren eta burua-ren funtzionamenduaz oso ikuspegiindibidualista dugulako. Ondo-rioz, egin beharrekoa hausnartzeabakarrik dela uste ohi dugu: ikasleaetxera heldu, eseri eta pentsatzenhasiko da; ondoren pentsatutakoalaburbildu eta txostenean idatzikodu; teoria ikasi badu, bere gogoe-ten “kalitatean” ikusiko da; ez baduikasi, kalitaterik gabeko huskeriakbaino ez ditu idatziko, “benetan” ezbaitu gogoetarik egin.

Baina gizakiaren inguruko ikus-pegi indibidualista, arestian ikusi

72 • hhik hhasi Udako Topaketa Pedagogikoak

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 72

dugun bezala, erabat lekuz kanpodago: besteen presentzia, besteeki-ko elkarrizketak, ezinbestekoakdira mundua ezagutzeko eta baitageure burua ezagutzeko ere.Mintzaira ez da ideiak formulatueta komunikatzeko bidea, besterikgabe; jendeak elkarrekin pentsatze-ko eta ikasteko bidea ere bada.

Mercerrek, adibidez, -eskolakodiskurtsoa aztertu duen batek- zer-bait interesgarri gogoraraztendigu, nire irudikoz: hainbat sorme-nezko pentsamendu sortzen delajendeak taldean hitz egiten duene-an. Ikerlari horren ustez, eskolakhorixe eskaini beharko luke, hainzuzen ere: norberaren pentsamen-duetan beste pertsona batzuk inpli-katzeko aukera, hots, norberarenpentsamendua garatzeko, elkarriz-ketaz baliatzen ikasteko aukera.

Horren arabera, ez dirudi idatziadenik bide egokiena hausnarketabultzatzeko. Edo, behintzat, ezbakarra. Unibertsitateko ikasgele-tako ikasleen kopurua dela eta, nor-malean ikaslearen partaidetza akti-boa idatzira mugatzen da. Prac-ticumean ere hala izan behar al du?(taldeak txikiagoak direnean?).Zergatik ez hartu ikasleak practi-cumean eskaini behar duen denbo-ratik, denbora gehiago elkarrizke-tarako? (horrek gutxiago idaztea,edota idatzia modu diferentean era-biltzea ekartzen badu ere).

Guk mintegi bat antolatugenuen. Solaskideak, ikaskideakizango ziren.

Ikasleei koadernoan hau idatzigenien:

“Elkarrizketa eta eztabaida gureespeziearen ezaugarri bereziak dira etamunduari eta esperientziari ematen die-gun zentzua (...) giza-ezagutzak tru-katuz lortzen da, hau da, hitz eginez,eta ez gure buruan soilik pentsatuz.

Idatziz ere komunika daiteke, jakina,baina askoz ere konplexuagoa da eta tes-tuinguru jakin batzuetan baino ez dabeharrezkoa. Beste batzuekin batera pen-tsatzea errazagoa da, eta gehienetandibertigarriagoa. Hori-xe izan nahi dugure tutoretzak: beste batzuekin pentsa-tzeko tenorea”

II. Diskurtso landua etateoria eta praktikaren arte-ko lotura

Ikasgaiekin zerikusia duten ger-takariak eta informazioa dira kurri-kulumaren zati agerikoenak etanabarienak. Baina diskurtsoarenaztertzaileek, hezkuntzako jakin-tzaren beste ezaugarri “ezkutu”-agobatez ohartarazten gaituzte: edu-kiei buruz hitz egin edo idaztendenean, lengoaia ez da erabiltzeneskolaz kanpoko harremanetan era-biltzen den moduan. Testuingurueskolarrean ez baita onargarria, adi-bidez, Enrique VIII.aren politikaekonomikoari buruzko galderari,ez zela txarto egon, erdipurdikoaizan zela erantzutea. Gai horren edobeste edozeinen inguruko iritziabeste mintzaera erabiliz azaldubehar da, eta baieztapen guztiakgaiari dagokion arlo disziplinarra-ren arabera justifikatu.

Hezkuntzaren zeregin garrantzi-tsu bat, beraz, eskolaren diskurtsoberezi hori, –landua-, irakasteaizango da: ikaslea mintzaera bere-ziak –akademiakoak- jaso, ezagutueta gara ditzan laguntzea.

Ikasleek, ostera, gutxitan izatendute aukera diskurtso hori ahozerabiltzeko. Ildo horretan, adituekdiote hizkera berriak bereganatuditzaten zeinen garrantzitsua denahoz argumentatzea klasean, ezta-baidatzea, kontatzea.

Lan horiek argitzen dute, ene iri-tziz, ikasleek izaten duten zailtasu-

na, ondoko hau, hain zuzen ere:teoria eta praktika lotuz hausnartueta, idatziz, egindako gogoeta jaso-tzeko zailtasuna. Egiazki, heinhandi batean, bizitzari buruz teo-riaren hizkeraz idaztea eskatzendiegu. Ikasleentzat praktikak,gauza guztien gainetik, bizitzarenzatia dira-eta. Baina eurak ez daudeohituta, -ez dute ikasi, ez zaie ira-katsi-, “bizitza” testuinguru esko-larreko teorien arabera pentsatzen.Eta ez dute, teoriak eskatzen duendiskurtso mota ere bereganatu.

Ikuspegi horretan, tutoreak izanbeharko luke eztabaida saioetanlengoaia landuaren eredua eskain-tzen duena. Horrela, ikasleak berepentsamendua -gure “itzulpen”lanari esker-, erregistro akademiko-ari dagokion hizkerarekin identifi-katuko du, eta erabiltzen ikastenhasiko da.

Era berean, irakasleak izanbeharko luke teoria pentsamendu-tresna gisa erabiltzen erakustenduena: kasu zehatz bakoitzean, teo-riak nola lagun diezaguken prakti-kan ikusi eta bizitzen denari buruz-ko ikuspuntua zabaltzen.

Begi-bistakoa dirudien arren,esaten ari garena sarri ahaztu denzerbait da. Horrela, nahastu egitendira, alde batetik, hausnarketarakogaitasuna eta, beste alde batetik,hausnarketa hizkera berezian azal-tzekoa: askotan, diskurtso landuazagertzen ez diren ikasleen pentsa-menduak soiltzat edo interes gabe-kotzat jotzen dira; are gehiago,maiz, pentsatzeko ahalmena edoinoiz teoria ikasi ote duten ere zalan-tzan jarri ohi da. Gauzak horrela, ezda ezer asmatzen teoriaren diskur-tsoa erabiltzen irakasteko.

Beste aldetik, ikasleei beraienideiak, hausnarketak, kritikak etaabar idatziz entregatzeko eskatze-ak, konturatzen ez bagara ere, zera

2000ko uztaila VViiggoottsskkii • 73

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 73

ekartzen du: ikasle askorentzat zai-lagoa izango dela oraindik, norbe-raren ahotsa garatzea eta baloratzea.Ikasle guztiek ez baitute erregistroakademikoan egin beharreko idaz-kera neurri berean menperatzen.

Baina, menperatzen den edo ezizaten da, azken batean, baloratzenden bakarra. Autore askok egiazta-tu dutenez, etekin akademikoa bal-dintzatzen duen faktorea alfabeta-tze maila da: ikasleek irakurketaeta idazketa zein puntutarainomenperatzen duten. Ikasketakaurrera doazen heinean, idazkeraridagokion lengoaia, elkarrizketaridagokiona baino gehiago balora-tzen da, eta ondo baloratu ere:batzuetan, idazteko zailtasunakmuga intelektualtzat jotzeraino.

Guk, berriz, idatzia, hitz egite-ko tresna gisa erabiltzen irakasteaerabaki genuen, elkarrizketarenaldeko apustu garbia egina genuen-eta. Geu izango ginen eztabaidarenharira, noiz edo noiz, diskurtso lan-duagoaren eredua eskaini eta teo-riaren balioa ikusaraziko genuenak.Horrela baino ez diegu lagundukoerkidego zabalagoetako kide akti-boak izateko behar den diskurtsoajasotzen, jakintza zientifikoarendiskurtsoa, alegia.

Hartutako bidean, bileren giro-ak badu garrantzi handia.Irakaslearen beste zeregin bat izan-go da hori. Ikasleak gustura sentitubehar dute, euren ahotsa erabili etabirbaloratzea lortu nahi da-eta:pentsatzeko ausardia piztu beharzaie, aukera eman euren iritzienhutsuneez, zalantzez eta kontraesa-nez jabe daitezen.

Mintegiko mintzagaiak ikasleenbenetako kezkak, zalantzak eta iri-tziak (hitz batez, hausnarketak)izango zirela argi uztearren, koa-dernoak eskaintzen zituen gidenartean “Zure gogoeta biltzeko

gida” sartu genuen. Euren hizkera-tik abiatzera animatu nahi geni-tuen, guk sartuko genuen-etaditxosozko hizkera landu hori.Hona hemen, gidaren zati bat:

“Gustatu zaidana. Gustatu ez zai-dana. Harritu nauena. Zer pentsatu eznekiela utzi nauena. Kezkatu nauena.Zalantzak eta galderak sortu dizkida-na. Eztabaidatu nahiko nukeena.Informazio gehiago nahiko nuke ondo-ko honetaz:............. Nola sentitu nai-zen........-ean.......”

III. Mintzaira tresna gisaProposatu genituen mintzairaren

erabilerak, laburki esanda, hauexekdira: idatzia, zirriborroak, ahozkoa-ren laguntzaile; ahozkoa, mintegi-ko elkarrizketak eta kontakizunak,idaztearen helburu; ikaslearennarrazioa –practicumaren ondoriozesateko duena-, idatziz jasotzearenaukera eginez gero, zirriborroek etaahozkoak lagunduko dute narrazio-aren adreiluak biltzen: hitz egiteakbalio du idazteko, eta idazteak hitzegiteko. Eskolak hitz idatzian alfa-betatzearen xedea duenez, batzue-tan ahaztu egiten zaigu, idatzia etaahozkoa ez direla galaxia ezberdi-netako planetak. Gure ustean, ezlegoke txarto, lotura estua dutelamaizago gogoratzea.

Hitz egin, idatzi, irakurri: ira-kaskuntzaren maila guztietanlandu beharrekoak, baita unibertsi-tatean ere.

Ikasleei koadernoan, hau idatzigenien:

“Aurretik horrenbeste pentsatubeharko ez balitz, idaztea ez litzatekeoso zaila izango” (Puig Ferrer).

“Idaztea oso garrantzitsua da, jen-deari gauza asko egiteko aukeraeskaintzen baitio” (Oson eta Torrance).

“(...) idazteak ez du inoiz oztopoizan behar gure zereginean, aitzitik,

tresna baliagarria izan behar du.Egiteko aukera eskaini behar digu. Ildoberetik, formari dagozkion alderdiek ezgaituzte bereziki arduratuko, funtzio-naltasunari dagokionean baino ez; hauda, lortu nahi dugun helburua lortzekoegokia izan behar du.

Horregatik, zure oroimena handitze-ko, oharrak hartzeko sistema bat beharduzu. Horrela lortuko duzu taldeanazaldu nahi duzuna gogoratzea etaondo landutako materiala izatea”

IV. Narrazioak eta hezkun-tza

“(...) enhebrar y tejer la historiade lo que le está pasando”, horixenahi izan dugu guk: ikasleek prak-tiketan eurei gertatu zaienarenistorioa ehuntzea, zer esan eduki-tzea, alegia........... eta kontatzekogogoa.............. eta solaskide ego-kiak, nola ez.

Brunerrek, Egan-ek, Wells-ek,-ikuspegi soziokulturalarekin batdatozen autoreek-, hezkuntzan,gure izaera narratiboaz baliatzeaproposatzen digute. Gizakiarenberezko pentsamendua ez baita arlozientifikoak garatu duena. Horibeste asmakizun kultural bat dugu,ikasi beharrekoa. Geure-geureadugun pentsamendua, narratiboada. Horretan berdintsuak gara alfa-betatuak eta alfabetatu gabeak.Gizon-emakumeok, mintzodunakgarenetik ez diogu istorioak konta-tzeari utzi. Jolasteko eta munduaulertzeko kontakizunak asmatzekojoera, hitz idatzia baino askozzzzzzzlehenagokoa da. Haurrei ere, hitze-kin eta istorioekin jolasteaasssssssssko gustatzen zaie, idatziantrebatu baino lehen. Batzuetan,justu, idazten ikasi arte.

Istorioek -asmatuek zein entzunedo irakurritakoek-, ezagutzendugunaren ikuspuntu berriakeskaintzen dizkigute, ustez gene-

74 • hhik hhasi Udako Topaketa Pedagogikoak

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 74

kienaren ezagutza zabalduz; narra-zioek giza zentzua dute, horregatikditugu gustuko, pertsonen asmoeta nahiekin badute-eta zerikusia.Eta horiek, asmoak eta nahiak, per-tsona garen neurrian, interesatu ezezik, ulertu ere egiten ditugu.Jakintza zientifikoa hobeto ulertu-ko da, beraz, nolabait istorio batengidoian sartzen badugu: giza zen-tzuarekin lotzen badugu. Horixelitzateke gure lana, narrazioazbaliatu nahi izanez gero.

Proposamena, hortaz, honelalaburbil daiteke: narrazioak etanarraziogintza berreskuratu; ikasle-ek zein irakasleek hitza landuz etahitzarekin jolastuz ikasi.

Koadernoan (mintegietan erebai) saiatu gara practicumarenesperientziaren zentzua kontatzen.Helburuak eta zereginak era eske-matikoan adierazteari uko egindiogu, beraz.

Erregistro ezberdinak erabiliditugu, azalpenekin tartekatuak:hurbilak, landuagoak, umoredu-nak, literarioak... eta, istorio onguztietan bezala, irakurlea harrapa-tzeko amuak han eta hemen saka-banatu ditugu: behar bainogutxiagotan sartu baditugu ere.

Ikasleei honelako gauzak idatzidizkiegu:

“Ezjakintasunak inprobisazioadakar, etengabeko ahalegina eta estua-suna. Horregatik, (...) gure errealitate-aren kulturara eta lan egiteko modue-tara hurbildu behar dugu”.

“Hitz gutxitan: abentura honetan,gida-koaderno hau zuretzat baliaga-rria izatea espero dugu.

Ongi joan”“Ingurutik interesatzen zaiguna

hartzen dugu, gure begia ez baita ino-zoa: gure nahiek eta egitasmoek zuzen-tzen dute begirada” (J.A. Marina)

“Adio –esan zuen azeriak-. Hona

hemen nire sekretua. Oso sinplea da:bihotzarekin baino ez da ondo ikusten.Begientzat, funtsezkoa ikustezina da”(Antoine de Saint-Exupéry)

* * *Norbaitek esan zuen izpiritu

zientifikoak bultzaturiko pertso-nak jakin egin nahi duela, ezbairikgabe, baina, lehenengo eta behin,hobeto galdetu ahal izateko jakinnahi du. Ikuspegi vigotskiarraknire praktikaz “hobeto galdetzen”lagundu didalakoan nago: horixeda, ene ustez, duen balioa norbera-ren irakasle jarduera aztertzeko.Galdera interesgarriak laguntzahandia baitira.

Ipuinak irakaspen batekinamaitzen dira, askotan. Nire isto-riaren ikasbidea, galderon eskutiknik neuk ikasitakoa duzue. Honahemen:

Irakaslea da eskolan bere bizitza-ren denbora gehiena ematen duengizaki bakarra. Ikasgela dugu biga-rren etxea. Urteen poderioz, besteedozein toki bezain arrunta bilaka-tu zaigu. Baina diferentea da. Oso.

Askotan, ordea, gure kulturare-kin jende gehienari gertatzen zaio-na gertatzen zaigu: kulturala denanaturaltzat hartzeko joera izatendugula, hau da, ez gara ohartzeneskolako kulturaren ezaugarrienberezitasunez, naturalak ikustenditugu. Bertan bizi gara-eta.

Hortik dator, irakasleok distan-tzia hartzeak duen garrantzia.Bestela ez ditugu ulertuko gureikasleek, bizitzatik at dagoenmundu artifizial horretan, bizi etaikasteko izaten dituzten zailtasu-nak. Ondorioz, ezer gutxi irakatsi-ko diegu: hezkuntza formalarenusadio guztiak gure begirada mes-fidatienaren menpe jarri beharditugu: irakasteko eta ikastekobalio dute benetan? Zer ikasteko?

Hitza ariketa hutsa bihurtzendenean, ahalmen guztiak galtzenditu. Erratzabako sorgina, magia-rik gabeko aztia.

Indarge, gogorik gabe ibiltzenda, triste eta aspertuta: ez hunkitu,ez dibertitu, ez komunikatu, ezpentsarazi... ez du ezer egiten: ezdu ikasteko balio.

Ohiko usadioen indarrez, eskolahitz pottolo eta muturserioen erre-suma bilakatzen bada, akabo: jaidaukagu.

Idatzizkoa ahozkoaren freskota-sunean murgildu beharko genuke.Hitzari berezko boterea itzuli, kul-tura eskolarraren ezaugarri bereziekito ez dezaten.

Norabidea?Bakarra bururatzen zait: irakas-

leak eta ikasleak hitzekin jolastenhastea, idatziaren eta ahozkoareninguruan zenbait praktika sozialasmatzea... bururatzen zait baita,balitekeela, horrela, ikasteko balioez duten ohitura batzuk aldatzenhastea. Balitekeela horrela, gurebigarren etxe hau interesgarriagoaeta kitzikagarriagoa bilakatzea.

Testuinguru eskolarraren mugaguztien kontra hitzarekin gozatzea(ezina, ekinez egina). Ez da plantxarra.

2000ko uztaila VViiggoottsskkii • 75

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 75

76 • hhik hhasi Udako Topaketa Pedagogikoak

BIBLIOGRAFIA

BRUNER, J. S. (1990). Actos designificado. Más allá de la revolucióncognitiva. Madril. Alianza.

BRUNER, J. S. (1997). La educa-ción, puerta de la cultura. Madril. Visor.

COLE, M. (1996). La psicología cul-tural. Madril. Morata, 1999.

COLE, M. eta SCRIBNER, S.(1979). L. S. Vigostkyri hurbilpena. Eldesarrollo de los Procesos PsicológicosSuperiores. Bartzelona. Crítica.

DEWEY, J. (1929). Impresions ofSoviet Russia and the RevolutinaryWorld. New York. New Republic.

ENGESTRÖM, Y. (1987). Learningby Expanding. Helsinki. Orienta-Konsultit Oy.

GRAHAM, L. R. (1976). Ciencia yfilosofía en la Unión Soviética. Madril.Siglo XXI.

KOZULIN, A. (1984). Psychologyin Utopia. Cambridge, Mass. The MITPress.

LEVITIN, K. (1982). One is NotBorn a Personality: Profiles of SovietEducation. Mosku. Progess Publishers.

LURIA, A. R. (1979). Mirandohacia atrás. Madril. Norma.

LURIA, A. R. (1980). Los procesoscognitivos. Análisis socio-histórico.Bartzelona. Fontanella.

RAMIREZ, J. D. (1991). Hizkeraegozentrikoa aztertzeko ikuspuntumetodologiko berriak. Infancia yAprendizaje, 53, 119-134.

RAMIREZ, J. D. (1992). The func-tional differentiation of social and pri-vate speech: A dialogical approach. R.M. Díaz eta L. E. Bark (edit). PrivateSpeech. From Social Interaction to Self-Regulation. Hiilsdale, N. J.: LawrenceErlbaum Associates.

RIVIERE, A. (1984). Vigotskyrenpsikologia: biografia labur batenproiekzio luzeari buruz. Infancia yAprendizaje. 27-28, 7-86.

SACRISTAN, M. (1983). SobreMarx y marxismos. Panfletos y materia-les. I. bolumena. Bartzelona. Icaria.

SCRIBNER, S. eta COLE, M. (1981).The Psychology of Literacy. Cambridge,Mass. Harvard University Press.

VIGOTSKY, L. S. (1977).Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires.La Pléyade.

VIGOTSKY, L. S. (1979). El desa-rrollo de los procesos psicológicos supe-riores. Bartzelona. Crítica.

VIGOTSKY, L. S. (1981). The ins-trumental method in psychology. J. V.Wertsche-en. The Concept of Activityin Soviet Psychology. Armonk, NY.Sharpe.

VIGOTSKI, L. S. (1985). Langangeet Pensée. Paris. Editions Sociales.

VIGOTSKY, L. S. (1991). Obrasescogidas. I. bolumena. Madril. Visor.

VILA, I. (1985). Lenguaje, pensa-miento y cultura. Anuario dePsicología. 33, 17-28.

VILA, I. (1987). Vigotski: la media-ció semiòtica de la ment. Vic. EUMO.

VILA, I. (1990). Sesenta años des-pués de la publicación de El SignificadoHistórico de la Crisis en Psicología deLev S. Vigostki. Anuario de Psicología,44 (1), 61-67.

VILA, I. (1993). Comentarios a JuanDaniel Ramírez "Textos y diálogo en elaprendizaje lecto escritor: Nuevas pers-pectivas en el estudio de la alfabetiza-ción de adultos". Infancia yAprendizaje. 61, 123-124.

VILA, I. ETA BASSEDAS, M.(1998). Acerca de la unidad de análisisen psicología del desarrollo. Anuario dePsicología, 29 (3), 89-98.

WERTSCH, J. V. (1985). Vigotskyand the Social Formation of Mind.Cambridge, Mass. Harvard UniversityPress.

WERTSCH, J. V. (1991). Voices ofthe Mind. London. Harvester.

ZINCHENKO, V. P. (1995).Cultural-historical psychology and thepsychological theory of activity.Retrospect and prospect. J. Wertsch, P.Del Río eta A. Alvares-en. Madril.Fundación Infancia y Aprendizaje.

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 76

2000ko uztaila VViiggoottsskkii • 77

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 77