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Do Saber Sábio ao Saber Ensinar: Aplicações no Ensino de Química

Geilson Rodrigues da Silva,geilsonrodrigues367@gmail.com Edvanio Chagas, Edvanio.chagas@ifms.edu.br

Instituto Federal de Mato Grosso do Sul/Câmpus Coxim Resumo

Esta pesquisa buscou evidenciar a utilização da transposição didática no ensino

de Química, mais especificamente do saber sábio ao saber ensinar. A pesquisa

teve caráter qualitativo no qual realizou-se a análise do livro do ensino superior

adotado como saber sábio e dos livros didáticos utilizados no ensino médio. A

análise dos livros foi realizada pela Análise de Conteúdo mais especificamente a

categorização. Como objeto de análise utilizou-se os números quânticos no qual

evidenciou-se o processo de transposição saber sábio saber ensinar nesse

processo de mudança do saber evidenciou-se o movimento de simplificação

deste conceito esse fator ocasionou no distanciamento, descaracterização assim

como Descontextualização desse saber contribuindo assim para diversas

dificuldades no ensino-aprendizagem desse conteúdo.

Palavras chave: Transposição Didática, Chevallard, Livros Didáticos.

1. Introdução

A teoria da transposição didática proposto por Chevallard teve como objetivo

analisar como saber sábio (aquele proposto pelos cientistas) chega até a sala de

aula, ou seja o saber ensinado. Nesse sentido é plausível levantar a discussão

sobre a necessidade de se analisar o percurso dos saberes químicos até a sala

de aula, tendo como referencial a transposição didática.

Em consonância com estas ideias o PCNEM (Parâmetros Curriculares

Nacionais Do Ensino Médio), que ao dissertar sobre o aprendizado de Química,

esperado para o nível médio, deixa claro que se deve compreender

transformações químicas, analisa-las e assim utilizá-la-ás para emitir pareceres

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enquanto cidadãos, além de buscar uma compreensão do conhecimento

científico, aplicado as variadas áreas tecnológicas. (BRASIL, 1999).

Para que o ensino de química seja eficiente espera-se que o discente tenha

uma solida base em química, especialmente se agregarem uma trilogia de

adequação pedagógica fundada em: contextualização, que dê significado aos

conteúdos e que facilite o estabelecimento de ligações com outros campos de

conhecimento; respeito ao desenvolvimento cognitivo e afetivo, que garanta ao

estudante tratamento atento a sua formação, e seus interesses, assim como o

desenvolvimento de competências e habilidades, em consonância com os temas

e conteúdo do ensino (BRASIL, 1999; 2002).

Com base nas proposições acima levantadas é evidente a necessidade de

uma adequação pedagógica no ensino. Isso é previsto nos documentos oficiais,

sendo crucial na prática docente. Dentre as várias adaptações existentes, a teoria

“Transposição Didática”, proposto por Yves Chevallard, passa a ser utilizado no

ensino de química.

2. Fundamentação Teórica

O conceito de Transposição Didática foi formulado originalmente pelo

sociólogo Michel Verret, em 1975. Porém, em 1982, o matemático Yves

Chevallard retoma essa ideia e a insere num contexto mais específico, tornando-a

uma teoria e com ela analisando questões importantes no domínio da

epistemologia da Matemática. (BROCKINGTON, 2005).

A transposição didática baseia-se na existência de três esferas de saber: o

Saber Sábio saber produzido pelos cientistas saber original, onde se inicia o

processo; o Saber a Ensinar ou seja o saber que faz parte dos currículos das

escolas e o Saber Ensinado que, efetivamente, é levado para sala de aula e

ensinado aos alunos. (SIQUEIRA 2006).

Para Chevallard um conteúdo do saber sábio sofre adaptações até se tornar

um saber a ensinar, com isto estas adaptações vão torna-lo apto para ocupar um

lugar entre os objetos de ensino. Por sua vez este trabalho transforma um objeto

do saber a ensinar em objeto de ensino. Essa transformação do objeto de

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conhecimento cientifica em objeto de conhecimento escolar para ser ensinado

pelos professores e aprendidos pelos estudantes significa selecionar e inter-

relacionar o conhecimento cientifico ou seja o saber sábio, adequando às

possibilidades cognitivas dos alunos. (LEITE, 2004).

Ainda relacionando-se a esta ideia, Chevallard (1991) defende que os

conhecimentos saberes presentes no ensino não sejam meras simplificações de

objetos tirados do contexto de pesquisas com o objetivo de permitir sua

apreensão pelos estudantes. Trata-se, pois, de “novos” conhecimentos capazes

de responder a dois domínios epistemológicos diferentes: ciência e sala de aula.

Somando-se a visão, Brockington e Pietrocola, (2005) realizam um

detalhamento sobre os saberes. O saber sábio é, então, aquele que aparece em

revistas especializadas, congressos ou periódicos científicos. Este tipo de saber

nasce da produção e trabalho de cientistas e intelectuais. É desenvolvido por

cientistas nos institutos de pesquisas, e que passa pelo julgamento da

comunidade científica. Ao ser transposto para o ambiente escolar, o saber

transforma-se em um outro tipo de saber, o saber a ensinar que é o saber que

aparece nos programas, livros didáticos e materiais instrucionais. Considera-se

como integrantes desta esfera de saber os autores de livros didáticos e

divulgação científica, os professores, os especialistas de cada área, envolvidos

com educação e ciências. Quando o professor efetivamente ensina em suas

aulas, tendo como base o saber a Ensinar, ele então produz o saber ensinado. Há

predomínio de valores didáticos, pois agora a finalidade desta transposição está

voltada para o trabalho do professor em sua prática diária. É importante ressaltar

que nem todos os saberes do domínio do Saber Sábio farão parte do cotidiano

escolar.

É importante enfatizar ainda o quanto a transposição dos saberes científicos

para a sala de aula induz a uma ideia de simplificação, de que, ao se ensinar

ciências no ensino médio, tem-se o processo onde o cerne é “tornar mais simples”

conceitos complicados, algo que difere totalmente das idealizações presentes no

processo de modelagem. (BROCKINGTON e PIETROCOLA, 2005).

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De acordo com CHEVALLARD (1991) a forma de relacionamento entre o

Saber Ensinado e o Saber Sábio é um dos pontos fundamentais em toda a

didática. As relações ocorrem dentro de um ambiente que configura um contexto

escolar (o Sistema Didático) que está inserido num universo que se encontra

dentro de um ambiente externo (o Sistema de Ensino) que está por sua vez

inserido dentro de um contexto mais complexo, a Sociedade.

A mediação entre a sociedade e o Sistema de Ensino é realizada pela

noosfera. A noosfera é o centro operacional do processo de transposição, que

traduzirá nos fatos a resposta ao desequilíbrio criado e comprovado dentro da

noosfera se produzirá todo conflito entre sistema e entorno e ali encontra seu

lugar privilegiado de expressão, ou seja, na noosfera ocorrerão conflitos

inevitáveis às transformações dos saberes, onde os vários atores das diferentes

esferas negociam seus interesses, pontos de vistas e necessidades.

(BROCKINGTON e PIETROCOLA, 2005).

A principal contribuição do trabalho de Chevallard consistiu claramente na

análise das modificações de um conceito ao ser transposto do contexto da

pesquisa para o do ensino. O conceito matemático foco da pesquisa de

Chevallard ao ser transposto, de um contexto ao outro, sofreu diversas

modificações. Ao ser apresentado no ensino, tal saber guarda semelhanças com

o saber original nascido no contexto da pesquisa, porém já não é mais o mesmo

saber. Esse processo de transposição transforma o saber, dando-lhe outro caráter

epistemológico (ASTOLFI e DEVELAY, 1995).

No Ensino de Ciências a maior parte dos casos o saber apresenta

modificado de maneira que parece provocar diversas deformações

epistemológicas. Com isso passa a ser de suma importância ter uma maior

compreensão do processo de transposição didática.

3. Objetivos

Compreender e refletir acerca da transposição didática no ensino de

química.

Realizar uma revisão de literatura acerca da transposição didática nos

Periódicos de ensino de ciências.

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Analisar livros técnicos do ensino superior e livros didáticos do ensino médio.

4. Metodologia

Este artigo trata-se de uma pesquisa qualitativa do tipo exploratória na qual

os dados foram obtidos primeiramente em um levantamento bibliográfico nos

periódicos qualis de ensino A1, A2, B1 e B2 disponíveis online e gratuitamente e

após esse levantamento foi realizada a análise de um livro do ensino superior e

de livros didáticos do ensino médio.

Para análise dos dados obtidos na pesquisa, utilizou-se a análise de

conteúdo de Laurence Bardin (2009), mais especificamente a Categorização, que

é um conjunto de técnicas utilizadas para analisar a comunicação. A análise de

conteúdo tem uma organização bem definida, e que organizam-se em torno de

três fases, conforme descrito por Bardin: a pré-análise; a exploração do material;

e o tratamento dos resultados: a inferência e a interpretação.

A pré-análise é a fase na qual os dados passam por uma leitura flutuante,

onde o pesquisador possui o intuito de conhecer as respostas obtidas. A partir de

leituras mais analíticas, já é possível relacionar ao objetivo da pesquisa algumas

categorias. (BARDIN, 2009)

A exploração do material constitui a segunda fase, que é a definição das

categorias (sistemas de codificação) a partir do material já selecionado e a

identificação das unidades de registro (unidade de significação a codificar

corresponde ao segmento de conteúdo a considerar como unidade base, visando

à categorização e à contagem frequencial) e das unidades de contexto nos

documentos (unidade de compreensão para codificar a unidade de registro que

corresponde ao segmento da mensagem, a fim de compreender a significação

exata da unidade de registro). A exploração do material consiste numa etapa

importante, porque vai possibilitar ou não a riqueza das interpretações e

inferências (Bardin, 2009).

A partir dessas prerrogativas utilizou-se como referência para o Saber Sábio

o livro do ensino superior Química: A Ciência Central (BROW, LEMAY,

BURSTEN, 2009), analisou-se os números quânticos. Como referência para o

saber ensinar adotou-se os livros do ensino médio: Química na abordagem do

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cotidiano, Volume 1 (PERUZZO e CANTO, 2006), Química Geral Volume 1

(USBERCO e SALVADOR, 2009) Química, volume 1 (FELTRE, 2006) e

InterAtividade Química (MARTHA REIS, 2003).

5. Resultados e Discussão

Por meio da análise bibliográfica evidencia-se uma preocupação com a

utilização da transposição didática no ensino de química mas especificamente da

transposição externa que analisa o saber sábio para o saber a ensinar. No quadro

1 evidencia-se quantitativamente os artigos publicados.

Quadro 1: Áreas do conhecimento obtidas x Quantidade de artigos.

O processo da transposição externa está em foco na maior parte dos

trabalhos analisados no qual diversos artigos abordavam os livros didáticos

buscando pelos elementos que distanciam o saber como deformações mudanças

conceituais. Este fator de distanciamento do saber evidenciado nos diversos

artigos torna-se marcante o processo de simplificação dos conteúdos o que

reforça a visão dos autores sobre a necessidade da utilização da transposição

didática no ensino de química.

A partir dessas discussões torna-se categórico compreendermos como o

saber sábio chega ao saber a ensinar uma vez que a mudança do saber provoca

erros epistemológicos em diversos livros didáticos o que acaba por perpassar

Áreas N° de Artigos

Ensino de Física 6

Ensino de Biologia 3

Revisão de literatura, que contemplou o ensino

de Física e Geografia

3

Ensino de Matemática 4

Ensino de Química 9

Ensino de Informática 1

Educação/Didática, Ensino de Física, Ensino de

Química

6

Educação 3

Biologia 1

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para o professor e para sua prática como docente levando a diversas dificuldades

de aprendizagem por parte dos discentes.

Por meio da análise do livro ensino superior adotado como saber sábio

elencou-se cincos categorias que são respectivamente 1 – Históricos

(Experiências), 2 – Fundamentação Conceitual, 3 – Ilustrações dos orbitais, 4 –

Aplicações Tecnológicas, 5 – Distribuição Eletrônica.

Essas categorias foram obtidas a partir da análise do saber sábio presente

no livro do ensino superior. Para este saber chegar aos livros didáticos sofreu

diversas mudanças que são analisadas pela transposição didática externa.

Em consonância com está ideia no trabalho desenvolvido Por Silva, Martins

e Chagas (2014), evidenciou-se por meio de uma revisão de literatura nos

periódicos a existência de diversos trabalhos que abordam a transposição

externa, contudo esses trabalhos apontam para a mesma problemática que a

transposição didática do saber sábio para o saber a ensinar não foi realizada com

exido o que ocasionou em erros e deformações epistemológicas.

Ainda nesse víeis Siqueira (2006) especifica que na transposição externa o

conhecimento é reestruturado para uma linguagem mais simples adequando-se

ao ensino, sendo reorganizado novamente de uma maneira lógica e atemporal o

saber é organizado de forma linear, não obedecendo a ordem cronológica das

descobertas cientificas.

A partir dessas prerrogativas percebe-se a necessidade de analisar como o

conhecimento cientifico chega até os livros didáticos. Tendo como base nessas

afirmações visualiza-se no quadro 1 os livros analisados com suas respectivas

características.

Quadro 2 – Livros analisados com seus respectivos aspectos

Livros

Aspectos

QUÍMICA NA ABORDAGEM

DO COTIDIANO (PERUZZO E

CANTO)

QUÍMICA GERAL

(USBERCO E

SALVADOR)

QUÍMICA (RICARDO FELTRE)

INTERATIVIDADE

QUÍMICA (MARTHA REIS)

Históricos/Experiências Não apresenta Apresenta Apresenta Não apresenta

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Fundamentação Conceitual

Apresenta Apresenta Apresenta Apresenta

Ilustrações do Orbital Não apresenta Apresenta Apresenta Apresenta

Aplicações Tecnológicas

Não apresenta Não apresenta

Não apresenta

Apresenta

Distribuição Eletrônica Apresenta Apresenta Apresenta Apresenta

Por meio do quadro 2 evidencia-se que as diversas características presente

no saber sábio se perdeu durante o processo de transposição didática externa.

Nos aspectos históricos observa-se que esse tópico encontra-se abordado de

diferentes formas sejam superficiais ou apenas citam determinada data

evidenciando-se assim uma forma simplificada de abordagem do conteúdo.

Em relação ao segundo aspecto visualiza-se que todos os livros trazem a

fundamentação conceitual contudo está base conceitual apenas mascara o saber

sábio uma vez que a pouca profundidade da abordagem dos números quânticos

mais uma vez remete ao cerne tornar mais simples um conceito, ou seja este

processo acaba por descaracterizar o saber sábio. Nesse víeis Filho (2000) afirma

que o saber a ensinar é um produto organizado e hierarquizado em grau de

dificuldade, resultante de um processo de total descontextualização e degradação

do saber sábio. Esses processos distancia os números quânticos do saber

original mesmo a base conceitual estando presente em todos os livros a ideia da

simplificação torna-se categórica.

Na Ilustração dos orbitais mais uma vez evidencia-se que o livro químico na

abordagem do cotidiano obteve um resultado ruim aonde a esse saber encontra-

se com diversas descaracterizações em relação ao saber sábio. Nos demais

livros analisados a ilustração dos orbitais se fez presente. Esta ilustração aliado

com uma boa abordagem conceitual pode contribui para um melhor entendimento

dos discentes em relação a esse conteúdo.

Conforme discutido por FILHO (2000), o saber ensinar apresenta-se

descontextualizado este fato é evidencia-se quando se analisa as aplicações

tecnológicas apenas o livro da Martha Reis (2003) ateve-se a preocupação de

mostrar as aplicações tecnológicas dos números quânticos este fato contribui com

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a ideia de que o saber contido nos livros didáticos não possui vínculo com as

pesquisas cientificas sendo apenas inserido nos livros não demostrando como foi

a construção de uma teoria cientifica o que acaba por levar os discentes a um

desinteresse pela ciência e assim reforçando a Descontextualização do conteúdo.

O último quesito analisado a distribuição eletrônica encontra-se presente em

todos os livros sendo que no livro química a abordagem do cotidiano é

apresentada uma breve fundamentação conceitual em seguida é apresentado a

distribuição eletrônica não apoiando-se ao tripé de conhecimentos a

contextualização assim como os aspectos históricos.

6. Considerações Finais

Com base na revisão de literatura evidencia-se que a maior parte dos artigos

encontrados preocuparam-se com a discussão do saber sábio para o saber a

ensinar apontando para a mesma problemática que o saber foi modificado

deformado provocando erros epistemológicos.

Nos livros analisados evidenciou-se a ideia da simplificação, este movimento

tão comum no ensino médio provoca distorções e erros conceituais sendo de

fundamental importância para os docentes buscar sanar ou mesmo minimizar

estes erros para que os conceitos científicos não remetam a ideia de

Descontextualização do conteúdo distanciando assim do cotidiano dos discentes.

Enfim é categórico que o docente compreenda o processo de transposição para

que possa auxiliar o processo de aprendizado dos discentes.

Na próxima etapa desta pesquisa visará preparar um material didático,

efetivando a transposição saber sábio-saber a ensinar, e a realização de uma

intervenção didática, saber a ensinar-saber ensinado, conforme as regras da

transposição didática.

7. Agradecimentos

Agradecemos ao programa PIBIC/IFMS/CNPq, pelo apoio financeiro. 8. Referências

ASTOLFI, J. P; DEVELAY, M. A Didática das Ciências. Papirus. Campinas,

1995.

BARDIN, L. Análise de Conteúdo. 4.ed. Lisboa: Edições 70, 2009.

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BROCKINGTON, G.; PIETROCOLA, M. Serão As Regras Da Transposição

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FELTRE, R. Química. Vol 1. 7 ed. São Paulo: Editora Moderna, 2006.

FILHO, J.P.A. Regras Da Transposição Didática Aplicadas Ao Laboratório

Didático. Cadernos Catarinense de Ensino de Física. Vol.17,n.2, p.174-188,

2000.

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USBERCO, J.; SALVADOR, E. Química. Vol 1. 12.ed. São Paulo: Editora

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