Versão Final Artigo SEMICT CX Geilson Rodrigues Da Silva Final

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<ul><li><p>1 </p><p>Do Saber Sbio ao Saber Ensinar: Aplicaes no Ensino de Qumica </p><p>Geilson Rodrigues da Silva,geilsonrodrigues367@gmail.com Edvanio Chagas, Edvanio.chagas@ifms.edu.br </p><p>Instituto Federal de Mato Grosso do Sul/Cmpus Coxim Resumo </p><p>Esta pesquisa buscou evidenciar a utilizao da transposio didtica no ensino </p><p>de Qumica, mais especificamente do saber sbio ao saber ensinar. A pesquisa </p><p>teve carter qualitativo no qual realizou-se a anlise do livro do ensino superior </p><p>adotado como saber sbio e dos livros didticos utilizados no ensino mdio. A </p><p>anlise dos livros foi realizada pela Anlise de Contedo mais especificamente a </p><p>categorizao. Como objeto de anlise utilizou-se os nmeros qunticos no qual </p><p>evidenciou-se o processo de transposio saber sbio saber ensinar nesse </p><p>processo de mudana do saber evidenciou-se o movimento de simplificao </p><p>deste conceito esse fator ocasionou no distanciamento, descaracterizao assim </p><p>como Descontextualizao desse saber contribuindo assim para diversas </p><p>dificuldades no ensino-aprendizagem desse contedo. </p><p>Palavras chave: Transposio Didtica, Chevallard, Livros Didticos. </p><p>1. Introduo </p><p>A teoria da transposio didtica proposto por Chevallard teve como objetivo </p><p>analisar como saber sbio (aquele proposto pelos cientistas) chega at a sala de </p><p>aula, ou seja o saber ensinado. Nesse sentido plausvel levantar a discusso </p><p>sobre a necessidade de se analisar o percurso dos saberes qumicos at a sala </p><p>de aula, tendo como referencial a transposio didtica. </p><p>Em consonncia com estas ideias o PCNEM (Parmetros Curriculares </p><p>Nacionais Do Ensino Mdio), que ao dissertar sobre o aprendizado de Qumica, </p><p>esperado para o nvel mdio, deixa claro que se deve compreender </p><p>transformaes qumicas, analisa-las e assim utiliz-la-s para emitir pareceres </p></li><li><p>2 </p><p>enquanto cidados, alm de buscar uma compreenso do conhecimento </p><p>cientfico, aplicado as variadas reas tecnolgicas. (BRASIL, 1999). </p><p>Para que o ensino de qumica seja eficiente espera-se que o discente tenha </p><p>uma solida base em qumica, especialmente se agregarem uma trilogia de </p><p>adequao pedaggica fundada em: contextualizao, que d significado aos </p><p>contedos e que facilite o estabelecimento de ligaes com outros campos de </p><p>conhecimento; respeito ao desenvolvimento cognitivo e afetivo, que garanta ao </p><p>estudante tratamento atento a sua formao, e seus interesses, assim como o </p><p>desenvolvimento de competncias e habilidades, em consonncia com os temas </p><p>e contedo do ensino (BRASIL, 1999; 2002). </p><p>Com base nas proposies acima levantadas evidente a necessidade de </p><p>uma adequao pedaggica no ensino. Isso previsto nos documentos oficiais, </p><p>sendo crucial na prtica docente. Dentre as vrias adaptaes existentes, a teoria </p><p>Transposio Didtica, proposto por Yves Chevallard, passa a ser utilizado no </p><p>ensino de qumica. </p><p>2. Fundamentao Terica </p><p>O conceito de Transposio Didtica foi formulado originalmente pelo </p><p>socilogo Michel Verret, em 1975. Porm, em 1982, o matemtico Yves </p><p>Chevallard retoma essa ideia e a insere num contexto mais especfico, tornando-a </p><p>uma teoria e com ela analisando questes importantes no domnio da </p><p>epistemologia da Matemtica. (BROCKINGTON, 2005). </p><p>A transposio didtica baseia-se na existncia de trs esferas de saber: o </p><p>Saber Sbio saber produzido pelos cientistas saber original, onde se inicia o </p><p>processo; o Saber a Ensinar ou seja o saber que faz parte dos currculos das </p><p>escolas e o Saber Ensinado que, efetivamente, levado para sala de aula e </p><p>ensinado aos alunos. (SIQUEIRA 2006). </p><p>Para Chevallard um contedo do saber sbio sofre adaptaes at se tornar </p><p>um saber a ensinar, com isto estas adaptaes vo torna-lo apto para ocupar um </p><p>lugar entre os objetos de ensino. Por sua vez este trabalho transforma um objeto </p><p>do saber a ensinar em objeto de ensino. Essa transformao do objeto de </p></li><li><p>3 </p><p>conhecimento cientifica em objeto de conhecimento escolar para ser ensinado </p><p>pelos professores e aprendidos pelos estudantes significa selecionar e inter-</p><p>relacionar o conhecimento cientifico ou seja o saber sbio, adequando s </p><p>possibilidades cognitivas dos alunos. (LEITE, 2004). </p><p> Ainda relacionando-se a esta ideia, Chevallard (1991) defende que os </p><p>conhecimentos saberes presentes no ensino no sejam meras simplificaes de </p><p>objetos tirados do contexto de pesquisas com o objetivo de permitir sua </p><p>apreenso pelos estudantes. Trata-se, pois, de novos conhecimentos capazes </p><p>de responder a dois domnios epistemolgicos diferentes: cincia e sala de aula. </p><p>Somando-se a viso, Brockington e Pietrocola, (2005) realizam um </p><p>detalhamento sobre os saberes. O saber sbio , ento, aquele que aparece em </p><p>revistas especializadas, congressos ou peridicos cientficos. Este tipo de saber </p><p>nasce da produo e trabalho de cientistas e intelectuais. desenvolvido por </p><p>cientistas nos institutos de pesquisas, e que passa pelo julgamento da </p><p>comunidade cientfica. Ao ser transposto para o ambiente escolar, o saber </p><p>transforma-se em um outro tipo de saber, o saber a ensinar que o saber que </p><p>aparece nos programas, livros didticos e materiais instrucionais. Considera-se </p><p>como integrantes desta esfera de saber os autores de livros didticos e </p><p>divulgao cientfica, os professores, os especialistas de cada rea, envolvidos </p><p>com educao e cincias. Quando o professor efetivamente ensina em suas </p><p>aulas, tendo como base o saber a Ensinar, ele ento produz o saber ensinado. H </p><p>predomnio de valores didticos, pois agora a finalidade desta transposio est </p><p>voltada para o trabalho do professor em sua prtica diria. importante ressaltar </p><p>que nem todos os saberes do domnio do Saber Sbio faro parte do cotidiano </p><p>escolar. </p><p> importante enfatizar ainda o quanto a transposio dos saberes cientficos </p><p>para a sala de aula induz a uma ideia de simplificao, de que, ao se ensinar </p><p>cincias no ensino mdio, tem-se o processo onde o cerne tornar mais simples </p><p>conceitos complicados, algo que difere totalmente das idealizaes presentes no </p><p>processo de modelagem. (BROCKINGTON e PIETROCOLA, 2005). </p></li><li><p>4 </p><p>De acordo com CHEVALLARD (1991) a forma de relacionamento entre o </p><p>Saber Ensinado e o Saber Sbio um dos pontos fundamentais em toda a </p><p>didtica. As relaes ocorrem dentro de um ambiente que configura um contexto </p><p>escolar (o Sistema Didtico) que est inserido num universo que se encontra </p><p>dentro de um ambiente externo (o Sistema de Ensino) que est por sua vez </p><p>inserido dentro de um contexto mais complexo, a Sociedade. </p><p>A mediao entre a sociedade e o Sistema de Ensino realizada pela </p><p>noosfera. A noosfera o centro operacional do processo de transposio, que </p><p>traduzir nos fatos a resposta ao desequilbrio criado e comprovado dentro da </p><p>noosfera se produzir todo conflito entre sistema e entorno e ali encontra seu </p><p>lugar privilegiado de expresso, ou seja, na noosfera ocorrero conflitos </p><p>inevitveis s transformaes dos saberes, onde os vrios atores das diferentes </p><p>esferas negociam seus interesses, pontos de vistas e necessidades. </p><p>(BROCKINGTON e PIETROCOLA, 2005). </p><p>A principal contribuio do trabalho de Chevallard consistiu claramente na </p><p>anlise das modificaes de um conceito ao ser transposto do contexto da </p><p>pesquisa para o do ensino. O conceito matemtico foco da pesquisa de </p><p>Chevallard ao ser transposto, de um contexto ao outro, sofreu diversas </p><p>modificaes. Ao ser apresentado no ensino, tal saber guarda semelhanas com </p><p>o saber original nascido no contexto da pesquisa, porm j no mais o mesmo </p><p>saber. Esse processo de transposio transforma o saber, dando-lhe outro carter </p><p>epistemolgico (ASTOLFI e DEVELAY, 1995). </p><p>No Ensino de Cincias a maior parte dos casos o saber apresenta </p><p>modificado de maneira que parece provocar diversas deformaes </p><p>epistemolgicas. Com isso passa a ser de suma importncia ter uma maior </p><p>compreenso do processo de transposio didtica. </p><p>3. Objetivos </p><p>Compreender e refletir acerca da transposio didtica no ensino de </p><p>qumica. </p><p>Realizar uma reviso de literatura acerca da transposio didtica nos </p><p>Peridicos de ensino de cincias. </p></li><li><p>5 </p><p>Analisar livros tcnicos do ensino superior e livros didticos do ensino mdio. </p><p>4. Metodologia </p><p>Este artigo trata-se de uma pesquisa qualitativa do tipo exploratria na qual </p><p>os dados foram obtidos primeiramente em um levantamento bibliogrfico nos </p><p>peridicos qualis de ensino A1, A2, B1 e B2 disponveis online e gratuitamente e </p><p>aps esse levantamento foi realizada a anlise de um livro do ensino superior e </p><p>de livros didticos do ensino mdio. </p><p>Para anlise dos dados obtidos na pesquisa, utilizou-se a anlise de </p><p>contedo de Laurence Bardin (2009), mais especificamente a Categorizao, que </p><p> um conjunto de tcnicas utilizadas para analisar a comunicao. A anlise de </p><p>contedo tem uma organizao bem definida, e que organizam-se em torno de </p><p>trs fases, conforme descrito por Bardin: a pr-anlise; a explorao do material; </p><p>e o tratamento dos resultados: a inferncia e a interpretao. </p><p> A pr-anlise a fase na qual os dados passam por uma leitura flutuante, </p><p>onde o pesquisador possui o intuito de conhecer as respostas obtidas. A partir de </p><p>leituras mais analticas, j possvel relacionar ao objetivo da pesquisa algumas </p><p>categorias. (BARDIN, 2009) </p><p>A explorao do material constitui a segunda fase, que a definio das </p><p>categorias (sistemas de codificao) a partir do material j selecionado e a </p><p>identificao das unidades de registro (unidade de significao a codificar </p><p>corresponde ao segmento de contedo a considerar como unidade base, visando </p><p> categorizao e contagem frequencial) e das unidades de contexto nos </p><p>documentos (unidade de compreenso para codificar a unidade de registro que </p><p>corresponde ao segmento da mensagem, a fim de compreender a significao </p><p>exata da unidade de registro). A explorao do material consiste numa etapa </p><p>importante, porque vai possibilitar ou no a riqueza das interpretaes e </p><p>inferncias (Bardin, 2009). </p><p>A partir dessas prerrogativas utilizou-se como referncia para o Saber Sbio </p><p>o livro do ensino superior Qumica: A Cincia Central (BROW, LEMAY, </p><p>BURSTEN, 2009), analisou-se os nmeros qunticos. Como referncia para o </p><p>saber ensinar adotou-se os livros do ensino mdio: Qumica na abordagem do </p></li><li><p>6 </p><p>cotidiano, Volume 1 (PERUZZO e CANTO, 2006), Qumica Geral Volume 1 </p><p>(USBERCO e SALVADOR, 2009) Qumica, volume 1 (FELTRE, 2006) e </p><p>InterAtividade Qumica (MARTHA REIS, 2003). </p><p>5. Resultados e Discusso </p><p>Por meio da anlise bibliogrfica evidencia-se uma preocupao com a </p><p>utilizao da transposio didtica no ensino de qumica mas especificamente da </p><p>transposio externa que analisa o saber sbio para o saber a ensinar. No quadro </p><p>1 evidencia-se quantitativamente os artigos publicados. </p><p>Quadro 1: reas do conhecimento obtidas x Quantidade de artigos. </p><p>O processo da transposio externa est em foco na maior parte dos </p><p>trabalhos analisados no qual diversos artigos abordavam os livros didticos </p><p>buscando pelos elementos que distanciam o saber como deformaes mudanas </p><p>conceituais. Este fator de distanciamento do saber evidenciado nos diversos </p><p>artigos torna-se marcante o processo de simplificao dos contedos o que </p><p>refora a viso dos autores sobre a necessidade da utilizao da transposio </p><p>didtica no ensino de qumica. </p><p>A partir dessas discusses torna-se categrico compreendermos como o </p><p>saber sbio chega ao saber a ensinar uma vez que a mudana do saber provoca </p><p>erros epistemolgicos em diversos livros didticos o que acaba por perpassar </p><p>reas N de Artigos </p><p>Ensino de Fsica 6 </p><p>Ensino de Biologia 3 </p><p>Reviso de literatura, que contemplou o ensino </p><p>de Fsica e Geografia </p><p>3 </p><p>Ensino de Matemtica 4 </p><p>Ensino de Qumica 9 </p><p>Ensino de Informtica 1 </p><p>Educao/Didtica, Ensino de Fsica, Ensino de </p><p>Qumica </p><p>6 </p><p>Educao 3 </p><p>Biologia 1 </p></li><li><p>7 </p><p>para o professor e para sua prtica como docente levando a diversas dificuldades </p><p>de aprendizagem por parte dos discentes. </p><p>Por meio da anlise do livro ensino superior adotado como saber sbio </p><p>elencou-se cincos categorias que so respectivamente 1 Histricos </p><p>(Experincias), 2 Fundamentao Conceitual, 3 Ilustraes dos orbitais, 4 </p><p>Aplicaes Tecnolgicas, 5 Distribuio Eletrnica. </p><p>Essas categorias foram obtidas a partir da anlise do saber sbio presente </p><p>no livro do ensino superior. Para este saber chegar aos livros didticos sofreu </p><p>diversas mudanas que so analisadas pela transposio didtica externa. </p><p>Em consonncia com est ideia no trabalho desenvolvido Por Silva, Martins </p><p>e Chagas (2014), evidenciou-se por meio de uma reviso de literatura nos </p><p>peridicos a existncia de diversos trabalhos que abordam a transposio </p><p>externa, contudo esses trabalhos apontam para a mesma problemtica que a </p><p>transposio didtica do saber sbio para o saber a ensinar no foi realizada com </p><p>exido o que ocasionou em erros e deformaes epistemolgicas. </p><p>Ainda nesse veis Siqueira (2006) especifica que na transposio externa o </p><p>conhecimento reestruturado para uma linguagem mais simples adequando-se </p><p>ao ensino, sendo reorganizado novamente de uma maneira lgica e atemporal o </p><p>saber organizado de forma linear, no obedecendo a ordem cronolgica das </p><p>descobertas cientificas. </p><p>A partir dessas prerrogativas percebe-se a necessidade de analisar como o </p><p>conhecimento cientifico chega at os livros didticos. Tendo como base nessas </p><p>afirmaes visualiza-se no quadro 1 os livros analisados com suas respectivas </p><p>caractersticas. </p><p>Quadro 2 Livros analisados com seus respectivos aspectos </p><p> Livros </p><p> Aspectos </p><p>QUMICA NA ABORDAGEM </p><p>DO COTIDIANO (PERUZZO E </p><p>CANTO) </p><p>QUMICA GERAL </p><p>(USBERCO E </p><p>SALVADOR) </p><p>QUMICA (RICARDO FELTRE) </p><p>INTERATIVIDADE </p><p>QUMICA (MARTHA REIS) </p><p>Histricos/Experincias No apresenta Apresenta Apresenta No apresenta </p></li><li><p>8 </p><p>Fundamentao Conceitual </p><p>Apresenta Apresenta Apresenta Apresenta </p><p>Ilustraes do Orbital No apresenta Apresenta Apresenta Apresenta </p><p>Aplicaes Tecnolgicas </p><p>No apresenta No apresenta </p><p>No apresenta </p><p>Apresenta </p><p>Distribuio Eletrnica Apresenta Apresenta Apresenta Apresenta </p><p>Por meio do quadro 2 evidencia-se que as diversas caractersticas presente </p><p>no saber sbio se perdeu durante o processo de transposio didtica externa. </p><p>Nos aspectos histricos observa-se que esse tpico encontra-se abordado de </p><p>diferentes formas sejam superficiais ou apenas citam determinada data </p><p>evidenciando-se assim uma forma simplificada de abordagem do contedo. </p><p>Em relao ao segundo aspecto visualiza-se que todos os livros trazem a </p><p>fundamentao conceitual contudo est base conceitual apenas mascara o saber </p><p>sbio uma vez que a pouca profundidade da abordagem dos nmeros qunticos </p><p>mais uma vez remete ao cerne tornar mais simples um conceito, ou seja este </p><p>processo acaba por descaracterizar o saber sbio. Nesse veis Filho (2000) afirma </p><p>que o saber a ensinar um produto organizado e hierarquizado em grau de </p><p>dificuldade, resultante de um processo de total descontextualizao e degradao </p><p>do saber sbio. Esses processos distancia os nmeros qunticos do saber </p><p>original mesmo a base conceitual estando presente em todos os livros a ideia da </p><p>simplificao torna-se categrica. </p><p>Na Ilustrao dos orbitais mais uma vez evidencia-se que o livro qumico na </p><p>abordagem do cotidiano obteve um resultado ruim aonde a esse saber encontra-</p><p>se com diversas descaracterizaes em relao ao sa...</p></li></ul>