Saana Virkki

VALMISTUVIEN LUOKANOPETTAJAOPISKELIJOIDEN KOKEMUKSET JA KÄSI-

TYKSET SUOMI TOISENA KIELENÄ -OPETUKSESTA JA KIELITIETOISUUDESTA

Mixed methods -lähestymistapa

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO

Filosofinen tiedekunta

Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma

Kevät 2018

TIIVISTELMÄ ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

Tiedekunta

Filosofinen tiedekunta

Osasto

Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto

Tekijä

Saana Virkki

Työn nimi

Valmistuvien luokanopettajaopiskelijoiden kokemukset ja käsitykset suomi toisena kielenä -opetuksesta ja kieli-

tietoisuudesta – Mixed methods -lähestymistapa

Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä

Kasvatustiede

Pro gradu -tutkielma X

25.5.2018

76 + 1 Sivuainetutkielma

Kandidaatin tutkielma

Aineopintojen tut-

kielma

Tiivistelmä

Pro gradu -tutkielman tarkoituksena oli selvittää valmistuvien luokanopettajaopiskelijoiden kokemuksia ja käsi-

tyksiä suomi toisena kielenä (S2) -opetuksesta ja kielitietoisuudesta. Tutkielmassa selvitettiin myös, millaisia

tietoja ja taitoja luokanopettajakoulutus antaa opiskelijoilleen S2-opetuksesta. Lisäksi tutkielmassa selvitettiin,

miten luokanopettajaopiskelijat osaavat soveltaa Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 tavoit-

teita käytännön opetuksessa. Tutkimuskohteena olivat Suomessa vuonna 2018 valmistuvat luokanopettaja-

opiskelijat.

Tutkimus toteutettiin mixed methods -tutkimusmenetelmällä, jossa yhdistetään kvantitatiivista ja kvalitatiivista

aineistonkeruuta ja -analyysimenetelmiä. Mixed methods -lähestymistapaa toteutettiin tutkimuksen joka vai-

heessa. Aineisto kerättiin keväällä 2018 kyselylomakkeella, joka rakennettiin teoreettisen viitekehyksen perus-

teella. Kyselylomakkeeseen vastasi yhteensä kymmenen valmistuvaa luokanopettajaopiskelijaa yhteensä vii-

destä eri Suomen yliopistosta. Otoksen pienuudesta johtuen kvantitatiivista aineistoa analysoitiin sisällönana-

lyysilla, mikä helpotti mixed methods -aineistojen integrointia.

Tulosten perusteella Suomen yliopistojen luokanopettajakoulutukset eivät tarjoa tarpeeksi tietoa S2-

opetuksesta. Luokanopettajaopiskelijoiden kokemusten mukaan koulutus tarjoaa kuitenkin hyvin tietoa moni-

kulttuurisuudesta ja eri oppiaineiden eriyttämisestä. Valmistuvat luokanopettajaopiskelijat ovat taitavia sovelta-

maan tietoa ja tuntevat laajasti erilaisia eriyttämisen keinoja. Tutkimuksen mukaan opetuksen eriyttäminen ja

tietojen soveltaminen ovat merkittävässä roolissa sellaisten aihepiirien opetuksessa, jotka ovat luokanopettaja-

opiskelijoille vieraampia.

Luokanopettajakoulutuksen sisällöillä on suora yhteys opiskelijoiden kokemuksiin omasta pystyvyydestään

opettaa suomea toisena kielenä. Opiskelijoiden aiempi kokemus työelämästä vaikuttaa positiivisesti kokemuk-

siin ja käsityksiin S2-opetuksesta. Aiemmin työelämässä olleilla käsitykset S2-oppijoiden tukemisesta ja ope-

tuksesta ovat enemmän linjassa teorian ja suositusten kanssa kuin nuoremmilla opettajilla. Tulosten mukaan

työelämään on valmistumassa luokanopettajia, joilla on vaihtelevat tiedot ja taidot S2-oppijoiden opetuksesta,

tukemisesta, arvioinnista ja kielitietoisesta opetuksesta.

Tämän tutkimuksen perusteella olisi erityisen tärkeää lisätä opettajien tietoisuutta kielellisyydestä. Tietoisuutta

voi lisätä laajentamalla luokanopettajakoulutuksen sisältöjä ja oppimiskäsityksiä koskemaan pedagogiikan ohel-

la myös kieleen ja käyttäytymiseen liittyviä toimintatapoja.

Avainsanat:

luokanopettaja, luokanopettajakoulutus, suomi toisena kielenä, S2-opetus, kielitietoisuus, mixed methods

ABSTRACT ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

Faculty

Philosophical Faculty

School

School of Applied Educational Science and

Teacher Education

Author

Saana Virkki

Title

Experiences and perceptions of graduating elementary school teacher students’ of Finnish as a second lan-

guage teaching and language based knowledge – Mixed methods research

Main subject Level Date Number of pages

Education

Pro gradu -tutkielma X

25.5.2018

76 + 1 Sivuainetutkielma

Kandidaatin tutkielma

Aineopintojen tutkielma

Abstract

The aim of the Master's thesis was to find out about the experiences and the perceptions of graduating ele-

mentary school teacher students’ about language teaching in Finnish as a second language but also about

teachers’ language awareness. The thesis also clarified what kind of knowledge and skills teacher education in

Finland provides their students with Finnish as a second language. In addition, the thesis clarified how elemen-

tary school teacher students are able to handle the goals of Core curriculum for Basic Education 2014 in prac-

tical teaching.

The study was made with a mixed method design that combines both quantitative and qualitative research

methods. The Mixed methods approach was carried out in each step of this study. The research material was

collected in the spring of 2018 by using survey. The respondents of the survey consisted of 10 elementary

school teacher students in Finland. The respondents were from five different universities in Finland.

Based on the results, teacher education in Finnish Universities does not provide enough information on Finnish

as a second language teaching. However, according to the experience of class teacher students, education

provides a good understanding of multi-ethnicity and the differentiation of different subjects. Graduating teach-

er students are skilled in applying the knowledge and are widely familiar with the various means of differentia-

tion. According to the study, the differentiation of education and the application of data play an important role in

the teaching of subjects that are not familiar to classroom students.

Graduating teachers have a fairly good experience of their own knowledge and skills in all subjects other than

the mother tongue, the literature and the Finnish as a second language. The previous work experience of the

students positively influences the experiences and perceptions of teaching Finnish as a second language. Ac-

cording to the results, the graduating teachers are the ones who are varying knowledge and skills for teaching,

supporting and evaluating learners who speak Finnish as a second language.

According to the results, it would be important to raise teachers' awareness of language. This research should

raise teachers' awareness of language. Consciousness can be increased by expanding the content of teaching

and the concept of learning to include not only pedagogy but also language skills and behavioral practices in

teacher education.

Keywords: elementary school teacher, teacher education, education, Finnish as a second language,

knowledge of language, mixed methods research

Sisällys

1 JOHDANTO ..................................................................................................................................... 6

2 TUTKIMUKSEN VIITEKEHYS............................................................................................................. 9

2.1 Kielitietoisuuden määritelmä .................................................................................................. 9

2.2 Kielen kehitys ja kielitietoisuuden merkitys oppimiselle ....................................................... 12

2.3 Suomen kielen opetuksen historia ........................................................................................ 14

2.4 S2-opetus Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2014 ...................................... 15

2.5 Suomi toisena kielenä -oppijat peruskoulun alaluokilla ........................................................ 16

2.6 Luokanopettajakoulutuksen kielellisyyttä ja moninaisuutta käsittelevät opinnot ................ 18

2.7 Aiemmat tutkimukset ............................................................................................................ 23

3 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUSONGELMAT ............................................................................ 25

4 TUTKIMUKSEN LÄHTÖKOHDAT .................................................................................................... 26

4.1 Mixed methods -lähestymistapa ........................................................................................... 26

4.2 Tutkimusasetelma ................................................................................................................. 29

4.3 Aineiston keruu ..................................................................................................................... 30

4.4 Aineiston analyysit ................................................................................................................ 32

4.4.1 Kvantitatiivisen aineiston analyysi .................................................................................. 33

4.4.2 Kvalitatiivisen aineiston analyysi .................................................................................... 37

4.4.3 Kokonaisaineiston miksaus (mixed method) .................................................................. 38

4.5 Tutkimuksen eettisyys ja luotettavuus .................................................................................. 38

5 TULOKSET JA NIIDEN TARKASTELU ............................................................................................... 41

5.1 Luokanopettajaopiskelijoiden kokemukset S2-opetuksesta.................................................. 41

5.2 Luokanopettajakoulutuksen antamat valmiudet opettaa S2-oppijoita ................................. 45

5.2.1 Luokanopettajakoulutuksen sisällöt ............................................................................... 45

5.2.2 S2-opetuksen suunnittelu, toteutus ja arviointi ............................................................. 48

5.2.3 Luokanopettajaopiskelijoiden käsitykset S2-opetuksen sisällöistä ................................. 55

5.3 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 soveltaminen ............................... 57

5.3.1 Oppijan kielellisten valmiuksien tukeminen perusopetuksessa ..................................... 58

5.3.2 Oppijan kulttuuritaustan tukeminen perusopetuksessa ................................................ 59

5.3.3 Oppijan kieli- ja kulttuuri-identiteetin tukeminen perusopetuksessa ............................ 60

5.4 Luokanopettajaopiskelijoiden käsitykset kielitietoisesta opetuksesta .................................. 61

6 JOHTOPÄÄTÖKSET........................................................................................................................ 64

7 POHDINTA .................................................................................................................................... 67

LÄHTEET .......................................................................................................................................... 71

LIITTEET ........................................................................................................................................... 77

LIITE 1 Kysely luokanopettajaopiskelijoiden kokemuksista ja käsityksistä kielellisyyteen ja suomi

toisena kielenä (S2) -opetukseen liittyen .................................................................................... 77

1 JOHDANTO

Äidinkieli ja kirjallisuuden oppiaine eli suomen kieli on koulutuksesta riippumatta yksi

Suomen koululaitosten tärkeimmistä oppiaineista. Siitä kertoo esimerkiksi se, että valta-

kunnallisissa ylioppilaskirjoituksissa äidinkieli on ainoa pakollinen oppiaine (Opetushallitus

i.a. A). Kotimaisten kielten tutkimuslaitoksen vuonna 2009 julkaistussa kielipoliittisessa

toimintaohjelmassa “Suomen kielen tulevaisuus” todetaan, että kieli on kulttuurin ja maa-

ilman hahmottamisen väline, mitä ilman identiteettiä tai kulttuuria ei voi rakentaa. (Hakuli-

nen, Kalliokoski, Kankaanpää, Kanner, Koskenniemi, Laitinen, Maamies & Nuolijärvi

2009, 9). Tästä syystä suomen kielen ja sen opetuksen kehittäminen, tutkiminen ja siitä

keskusteleminen on aina ajankohtaista ja arvokasta. Kielenkäytön merkityksen tiedosta-

mista on tutkittu ympäri maailman lähinnä äidinkielten kannalta (Lilja, Luukka & Latomaa

2017, 13), mutta mielestäni on yhtä tärkeää huomioida kielitietoisuuden merkitys kaikessa

opetuksessa ja oppimisessa.

Kieli on merkityksellisessä roolissa kaikelle oppimiselle, kasvamiselle ja kehittymiselle.

Samalla tavalla myös luokanopettajan työnkuva on laaja ja merkityksellinen. Luokanopet-

taja, pedagogiikan ammattilainen, toimii pääsääntöisesti alakoulun 1-6.luokilla. Luokan-

opettajan tärkein työtehtävä on toimia kasvattajana, mutta samalla myös opettaa yksittäi-

siä oppiaineita kaikkine tavoitteineen ja sisältöineen. Suomessa virallisena opetuskielenä

toimii suomen kieli, mutta samalla se on myös opetuksen kohde eli luokanopettajat opet-

tavat äidinkieltä ja kirjallisuutta erillisenä oppiaineenaan. Luokanopettajat ovat siis sekä

äidinkielen ja kirjallisuuden että muiden oppiaineiden opettajia, vaikka heillä ei ole samaa

oppiainekohtaista asiantuntijuutta kuin aineenopettajilla.

Suomen kieli on luokanopettajan väline tukea oppimista kaikissa muissa oppiaineissa, mi-

kä tekee luokanopettajan kielenopettajuuden ja sen tiedostamisen entistä

7

merkityksellisemmäksi. Luokanopettaja toimii työssään myös kielenopettajana. Tämä tut-

kimus saattaa antaa viitteitä siitä, millaisia äidinkielen ja kirjallisuuden opettajia sekä suo-

men kielen opettajia vuonna 2018 valmistuvat luokanopettajat ovat.

Intressini tutkia valmistuvien luokanopettajien kokemuksia ja käsityksiä suomi toisena kie-

lenä -oppijoiden (tästä eteenpäin myös S2-oppijat) oppimisesta ja opetuksesta on synty-

nyt oman luokanopettajakoulutukseni aikana kohtaamista ammatillisen kehittymisen tar-

peista liittyen äidinkielen ja kirjallisuuden sekä suomen kielen opetukseen. Inkluusiosta ja

integraatiosta on puhuttu Suomen koulutuspolitiikassa jo 1980-luvulta asti, ja inklusiiviset

opetusjärjestelyt erityisopetuksessa on teoriassa otettu käyttöön jo vuonna 1998. Inklusii-

visilla opetusjärjestelyillä tarkoitetaan sitä, että erityistä tukea saavat siirtyvät kaikille sa-

maan tuntijakoon ja opetussuunnitelmaan. Käytännössä suurin osa Suomen kunnista oli

vasta siirtymässä integraation toteuttamiseen. (Oja 2012, 37.)

Inkluusiota toteutetaan 2010-luvulla, mutta sen kehitykselliset tavoitteet rajoittuvat alan

ammattilaisten mielessä vain erityisopetukseen, vaikka kaikki lisäopetusta tarvitsevat ku-

ten S2-oppijat tulisivat kuulua tähän kohderyhmään. Luokanopettajakoulutus ei oman ko-

kemukseni mukaan vastaa työelämän tarpeita äidinkielen ja kirjallisuuden opetukseen ei-

kä peruskoulun maahanmuuttajataustaisten oppilaiden kielellisen kehityksen tukemiseen.

Maahanmuuttajien tai suomea toisena kielenään puhuvien lisääntyvä määrä yleisopetuk-

sessa sekä vallitseva kasvatuspoliittinen näkemys inkluusion hyödyllisyydestä aiheuttavat

omassa ammatillisuudessani riittämättömyyden tunnetta työelämään siirtymisen kynnyk-

sellä.

Olen lähestynyt omalla koulutuspolullani tätä dilemmaa Itä-Suomen yliopiston Äidinkielen

ja kirjallisuuden sekä Jyväskylän avoimen yliopiston Suomi toisena ja vieraana kielenä -

sivuaineiden avulla. Oletan, että monilla valmistuvilla luokanopettajilla S2-oppijoiden op-

pimisen tukeminen sekä yleisesti kielellisyyden merkitys oppimisessa ovat jääneet opinto-

jen aikana oman aktiivisuuden ja kiinnostuksen varaan. Opintojen aikana on ollut mahdol-

lisuuksia valita joihinkin tehtäviin ja kursseihin omaa äidinkieltä tai maahanmuuttajien tu-

kemista koskevia aiheita ja teemoja, mutta nämä valinnat ovat olleet oman käsitykseni

mukaan satunnaisia. Oman kokemukseni pohjalta olen tiedostanut vasta syventävien

opintojen jälkeen kielellisyyden merkityksen kaikessa opetuksessa.

Pyrin tässä tutkimuksessa selvittämään vuonna 2018 valmistuvien luokanopettajien ko-

kemuksia siitä, miten luokanopettajaopiskelijat kokevat omat valmiutensa opettaa äidin-

kieltä ja suomen kieltä sekä kohdata S2-oppijoita liittyen heidän kielellisiin kehitysvaihei-

8

siinsa. Lisäksi tutkimustulokset tuottavat lisätietoa yliopistoille valmistuvien luokanopetta-

jaopiskelijoiden kielellisten tietojen ja taitojen vastaavuudesta työelämän tarpeisiin. Tutki-

mukseni käsittelee erityisesti tietoista ja funktionaalista kielellisyyttä, mitä opettaja käyttää

opetuksensa tukena äidinkielen, suomen kielen sekä muiden oppiaineiden opetuksessa.

Teoreettisen viitekehyksen tarkoitus on selventää kielellisyyden käsitettä sekä sen tiedos-

tamisen merkitystä opetuksessa. Lisäksi viitekehys sisältää kuvausta suomen kielen ope-

tuksen tilanteesta sekä yhteiskunnallisesti että luokanopettajien näkökulmasta. Esittelen

myös luokanopettajakoulutukseen kuuluvia äidinkielen ja kirjallisuuden sekä moninaisuu-

den ymmärtämiseen liittyviä kurssisisältöjä. Luvussa neljä esitellään tutkimuksen lähtö-

kohtia, aineistonhankintaa, analyysimenetelmiä ja tutkimuksen eettisiä periaatteita. Tulok-

set esitellään luvussa 5, mitä seuraa johtopäätökset ja lopulta pohdinta, jossa kerron hen-

kilökohtaisia tulkintojani ja ajatuksiani tutkimusteemasta.

9

2 TUTKIMUKSEN VIITEKEHYS

Tässä luvussa tarkastellaan kielen kehitystä sekä määritellään tutkimuksen tärkeimmät

käsitteet kuten kielitietoisuus. Kielitietoisuuden eli kielellisyyden merkitystä opetuksessa ja

oppimisessa kuvataan kirjallisuuden avulla. Kielen kehityksen ja kielitietoisuuden määri-

telmien avulla pyrin selvittämään niitä asioita ja ilmiöitä, mitä kielen oppimisen eri vaiheis-

sa tapahtuu, missä tiedoissa ja taidoissa oppijan oletetaan kehittyvän missäkin kielen op-

pimisen vaiheessa sekä mitä ja kenen määrittelemiä tavoitteita kielen oppimisessa lopulta

tavoitellaan. Viitekehys sisältää myös suomen kielen opetuksen historiaa sekä opetuksen

nykytilanteen kuvausta luokanopettajien näkökulmasta.

2.1 Kielitietoisuuden määritelmä

Kielitietoisuuden tiedostamisen ja hyödyntämisen haasteet ovat olleet esillä vasta vähän

aikaa. Vuonna 1984 Eric Hawkins teki tutkimuksen pedagogisesti suuntautuvasta kielitie-

toisuudesta (language awareness). Hawkinsin tutkimuksen pyrkimys oli lisätä eri oppiai-

neiden integrointia toisiinsa, jotta silloin esiintyneet luki- ja kirjoitusvaikeudet, vieraiden

kielten oppimisen haasteet, syrjintä ja suvaitsematon ilmapiiri Iso-Britanniassa vähenisi-

vät. Hanke oli lopulta liian radikaali työelämän kannalta, mutta tutkimuksen myötä vielä

nykypäivänäkin pohditaan kielitietoisuuden merkitystä opetuksessa. Kielitietoisuudella tar-

koitetaan eksplisiittistä eli tietoista kielen olemassaolon huomioimista erilaisissa oppimis-,

opetus- ja kielenkäyttötilanteissa. Kielitietoisuuden ohella käytetään myös käsitteitä kieli-

tietous (knowledge about language) ja metalingvistinen tietoisuus (metalinguistic aware-

ness). Samoja käsitteitä käyttää eri yhteyksissä ja näkökulmin kielitieteilijöiden lisäksi

myös kasvatustieteilijät ja kehityspsykologit. (Lilja, Luukka & Latomaa 2017, 13‒14.)

Kielitietoisuuden voi ymmärtää monella eri tavalla, ja siihen sisältyykin useita erilaisia nä-

kökulmia. Rapatin (2015, 55) mukaan kielitietoisuuteen kuuluu kieli yhdistävänä tekijänä

10

eri oppiaineissa, yksilön ja yhteisön suhde kielen merkitykseen, asenteet kieliä ja moni-

kulttuurisuutta kohtaan sekä eri kielet ja kieliympäristöt (Rapatti 2015, 55). Garcia (2017)

on tutkinut kielitietoisuutta opettajankoulutuksen näkökulmasta Pohjois-Amerikassa ja Eu-

roopassa. Hänen mukaansa kielitietoisuutta voidaan tarkastella kahdesta eri näkökulmas-

ta. Ensimmäinen näkökulma on, että kielitietoisuus on kielen käyttäjän kielen taitoa eli ky-

kyä käyttää kieltä erilaisissa tilanteissa sekä tietoisuutta sosiaalisista normeista. Toinen

näkökulma on, että kielitietoisuus on kielen rakenteellista tuntemusta eli kielen järjestel-

mien, kieliopin, fonologian ja sanastojen tuntemusta. (Garcia 2017, 385.)

Uudistuneen opetussuunnitelman eli Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden

2014 yhtenä kehityskohteena on ollut lisätä kielitietoista opetusta. Opetushallituksen mu-

kaan kielitietoisessa opetuksessa kieli on keskeisessä roolissa ja tulee huomioitua kaikes-

sa oppimisessa, opetuksen toteutuksessa ja arvioinnissa. (Opetushallitus i.a. C, 3.) Har-

masen (2013) mukaan kielitietoinen opetus näkyy parhaimmillaan yleiskielen käyttötilan-

teissa sekä koulukontekstissa tietoisuutena siitä, että eri oppiaineissa kieltä käytetään eri

tavoin. Kielitietoisuus ei ole ainoastaan oikeakielisyyttä vaan siihen liittyvät kielen ja kun-

kin oppiaineen kielenkäytön tavat, vaihtelut ja erilaisten kielellisten nyanssien taju. Äidin-

kielen oppiaineessa korostuvat kielimuotojen valinta sekä sanojen merkitykset. Yleiskielen

käyttö ei ole koulumaailmassa enää itsestäänselvyys, minkä takia opettajien täytyy olla

kielitietoisia ja opettaa sekä vaatia yleiskielisiä tekstejä oppilailta. (Harmanen 2013, 1-5.)

Oppilaat kuulevat kieltä ympärillään koko ajan oppien uutta, mutta ”koulun tehtävä on laa-

jentaa oppilaan kielimaailmaa ja kielellistä identiteettiä” esimerkiksi tarjoamalla monipuoli-

sesti erilaisia tekstejä ja näkökulmia kielenkäyttöön. Uudessa opetussuunnitelmassa 2014

painotetaan monipuolisten opetusmenetelmien käyttöä, mihin esimerkiksi draaman käyttö

sijoittuu. (Harmanen 2013, 1.)

Opetussuunnitelmassa 2014 kielen oppimista pidetään jatkuvana prosessina. Opetus-

suunnitelma kuitenkin painottaa entistä enemmän monilukutaidon kehittymistä eli sitä, että

oppijat olisivat tietoisia erilaisista teksteistä, kielen käytön tavoista ja perinteistä sekä kriit-

tisestä tulkinnasta.

”Kielitaidon kehittyminen alkaa varhaislapsuudessa ja jatkuu elinikäisenä prosessina. Monikielinen kompetenssi kehittyy kotona, koulussa ja vapaa-ajalla. Se koostuu äidinkielten ja muiden kielten sekä niiden murteiden eri-tasoisista taidoista. Koulun kieltenopetuksen lähtökohtana on kielen käyttö eri tilanteissa. Se vahvistaa oppilaiden kielitietoisuutta ja eri kielten rinnak-kaista käyttöä sekä monilukutaidon kehittymistä. Oppilaat oppivat teke-mään havaintoja erikielisistä teksteistä ja vuorovaikutuksen käytänteistä, käyttämään kielitiedon käsitteitä tekstien tulkinnassa ja hyödyntämään eri-

11

laisia tapoja oppia kieliä. Oppilaat käyttävät eri kielten taitoaan kaiken op-pimisen tukena eri oppiaineissa. Oppilaita ohjataan lukemaan kielitaidol-leen sopivia tekstejä ja hankkimaan opiskelussa tarvittavaa tietoa eri kielil-lä. Oppilaita ohjataan tiedostamaan sekä omaa että muiden kielellisten ja kulttuuristen identiteettien monikerroksisuutta. Myös vähemmistökielten ja uhanalaisten kielten merkitys tuodaan esiin opetuksessa. Opetus tukee oppilaiden monikielisyyttä hyödyntämällä kaikkia, myös oppilaiden vapaa-ajalla käyttämiä kieliä. Opetus vahvistaa oppilaiden luottamusta omiin ky-kyihinsä oppia kieliä ja käyttää vähäistäkin kielitaitoa rohkeasti. Kielikasva-tus edellyttää eri oppiaineiden yhteistyötä. (POPS 2014: 103.)”

Opetushallituksen mukaan kouluissa voi lisätä kielitietoisuutta sillä, että luotaisiin toiminta-

kulttuuri, joka arvostaa kieliä. Opetuksessa pitäisi pyrkiä laajentamaan oppilaiden kielen

käytön taitoja ja ymmärrystä, keskustella kieleen kohdistuvista asenteista ja esimerkiksi

viettää Euroopan kielten päivää. Kielitietoisuuden lisääminen ja vaaliminen vaatii opetta-

jien yhteistyötä. (Opetushallitus i.a. C, 3-7.) Kielitietoista opetusta toteutetaan jokaisessa

oppiaineessa erikseen. Sitä voi lisätä opetukseen esimerkiksi selventämällä käsitteitä jak-

sojen alussa, lisäämällä kuvia ja kaavioita havainnollistamaan uusia käsitteitä, lukemalla

ja tutustumalla erilaisiin teksteihin ja tekstilajeihin, tuottamalla erilaisia tekstejä tai luomalla

kiireetön oppimisympäristö tekstien tarkastelun ajaksi. (Opetushallitus i.a. C, 9-12.)

S2-oppija tutustuu suomen kieleen ja kirjallisuuteen parhaiten lukemalla. Kaunokirjallisuut-

ta voi käsitellä S2-opetuksessa esimerkiksi lukupäiväkirjan ja kirjallisuusdiplomien avulla

sekä ääneen lukemisen avulla, mikä tuo vaihtelua hiljaiseen lukemiseen. Kirjallisuutta voi

käsitellä myös tutkimalla erilaisia sanastoja, sanaperheitä ja keksimällä itse kysymyksiä

luetuista teksteistä. Kirjallisuus tukee myös tunnekasvastusta ja ilmaisutaitojen kehittymis-

tä. Luetuista kirjoista voi tehdä kirjaesittelyjä, kuvittaa kertomuksia, kertoa tarinoita kuvis-

ta, keksiä vuoropuheluita tai luoda näytelmiä. Loruttelun avulla oppijat voivat tutustua

suomalaisiin kansanviisauksiin, sanontoihin, sananlaskuihin ja erilaisiin arvoituksiin, mitkä

heijastavat nykyisen kulttuurin syntymistä. Lisäksi kielen oppimisen apuna voi käyttää

esimerkiksi tietokirjoja, joissa yksittäiset sanat on selitetty tarkasti kuvien kera. (Saarinen

2007, 119‒127.)

Suomalaiseen kirjallisuuteen tutustuminen kehittää kielenoppijan kulttuurin tuntemusta,

koska kieli on kulttuurin edellytys. Kieli ja sen muodostuminen kertoo alueen historiasta,

tavoista ja arvoista. Kirjallisuuden opetuksessa on kuitenkin se haaste, että kaunokirjalli-

suudessa kieli on suhteessa aloittelevien kielen oppijoiden taitoihin melko kehittynyttä.

Suomi toisena kielenä -oppimateriaaleissa on painotettu enemmän kielen rakenteellisia

elementtejä kuin kirjallisuutta. (Saarinen 2007, 112.)

12

2.2 Kielen kehitys ja kielitietoisuuden merkitys oppimiselle

Kielellä tarkoitetaan symbolien järjestelmää eli järjestelmää, mikä kuvataan esittävillä

merkeillä (Koppinen, Lyytinen & Rasku-Puttonen 1989, 9). Kielenkehitys eli kielellisten tai-

tojen kehittyminen alkaa jo varhaislapsuudessa. Sveitsiläinen kehityspsykologi Jean

Piaget nimittää kouluikäisen kielen kehityksen vaihetta konkreettisten ratkaisumenetel-

mien kaudeksi. (Erasmie 1969, 89‒90.) Tätä vaihetta kutsutaan myös myöhemmän kie-

len kehityksen vaiheeksi, mikä tapahtuu keskilapsuudessa lapsen ollessa 6–12 -vuotias.

Lapsen käsitteellinen ajattelu ja päättelykyky kehittyvät: lapsi oppii sekä abstraktia että

harvinaista sanastoa, monimutkaisempia sana- ja lauserakenteita, metaforia, kuvallisia

ilmauksia sekä erilaisten tyyli- ja tekstilajien hallintaa. (Pajunen 2012, 4-5.) Symbolit sel-

keytyvät ja sen myötä sanojen merkitykset hahmottuvat (Erasmie 1969, 89). Luku- ja kir-

joitustaitojen oppiminen kuuluvat myös myöhemmän kielen kehityksen vaiheeseen. (Paju-

nen 2012, 4-5.) Kouluikäisellä kielen hallinta on oleellista myös sosiaalisissa ympäristöis-

sä. Lapsen täytyy ymmärtää sanojen merkityksiä ja käsitteellisiä sisältöjä sekä sitä, missä

sosiaalisissa tilanteissa mitäkin sanoja käytetään, ettei jää ulkopuoliseksi muusta ryhmäs-

tä. (Erasmie 1969, 89‒90.)

Kielen kehitykseen määritellään kuuluvan viisi eri tasoa, joissa yksilön luku- ja kirjoitustaito

kehittyvät vaihe vaiheelta. Taidot voivat erota toisistaan siten, että toinen taito on kehitty-

neempi kuin toinen. (Lepola 2006, 27.) Luku- ja kirjoitustaito kuitenkin katsotaan tukevan

toinen toistaan (Lerkkanen 2008, 12‒13). Tekninen lukutaito vaatii kykyjä tunnistaa ja ni-

metä kirjaimia sekä äännetietoisuutta eli sitä, että osaa jakaa puhetta pienemmiksi osiksi.

Teknisen lukutaidon hallinnan jälkeen kielen kehityksessä tulee se vaihe, että lapsi oppii

ymmärtämään tekstin sisältöä sekä oppii jäsentämään ja muokkaamaan juuri oppimaansa

informaatiota. (Lepola 2006, 27.)

Kielen kehityksen ensimmäisessä vaiheessa, logografisessa vaiheessa, lapsi lukee ympä-

ristöään arvailemalla sanoja. Lapsi oppii sanojen yksittäisiä muotoja ja kirjainten nimiä, ja

jonkun ajan kuluttua ne hahmottuvat liittyneinä eri asiayhteyksiin. Lapsi pyrkii jäljittele-

mään kirjoittamista. Kokonaisten sanojen kirjoittaminen ja lukeminen eivät kuitenkaan on-

nistu. Osittaisalfabeettisessa vaiheessa lapsi oppii kirjain-äänne -vastaavuuksia sekä al-

ku- ja loppuäänteitä. Nämä taidot johtavat lopulta sanojen tunnistamiseen. Lapsi käyttää

leikkikirjoittamisessa hyödyksi kirjainyhdistelmiä, joita on aiemmin nähnyt. Alfabeettisessa

vaiheessa, mikä on kielenkehityksen kolmas vaihe, lapsi osaa sanoa ja kirjoittaa lähestul-

koon kaiken, mikä hänellä on aikomus. Alfabeettisessa vaiheessa lapsi tarvitsee kuitenkin

13

paljon kirjoittamisen ja lukemisen harjoittelua ennen kirjoittamisen sujuvoitumista. Virheitä

saattaa esiintyä äänteiden kestossa ja äng-äänteissä. Ortografinen vaihe on jaettu kah-

teen osaan: vahvistuminen ja automatisoituminen. Vahvistumisen vaiheessa lapsi pystyy

hahmottamaan kokonaisuuksia lukiessaan kuten sanojen alkuja, tavuja, liitteitä ja päättei-

tä. Automatisoitumisen vaiheessa lapsen lukutaito on kehittynyt niin sujuvaksi, että sano-

jen lukeminen ei vaadi ponnisteluja. Myös kirjoittaminen onnistuu mukaillen oikeinkirjoi-

tussääntöjä. (Lerkkanen 2008, 14‒15.)

Luonnollinen kielen kehitys ja toisen kielen oppiminen ovat eri asioita. Kielen oppimisen

ajatellaan kuitenkin olevan samalla tavalla monivaiheinen ja asteittainen prosessi kuin kie-

len kehitys. Kielen oppimisen vaiheisiin kuuluvat kielelle altistuminen, työstäminen, sisäis-

täminen ja taitaminen. Kielelle altistumisessa laatu on määrää tärkeämpää. Prosessissa

on myös otettava huomioon oppijan omat lähtökohdat ja motivaatio sekä kielen käyttökel-

poisuus ja ymmärrettävyys. (Alanen 2000, 106–108.) Kielen työstäminen tarkoittaa puo-

lestaan eri tavoin tapahtuvaa, tietoista prosessointia. Laadullista työstämistä seuraa si-

säistäminen, jossa on erityisesti sosiaalinen ympäristö ja vuorovaikutus ovat merkitykselli-

sessä roolissa. Taitaminen on prosessin viimeinen vaihe. Siinä opittu asia on assosioitu-

nut pysyvästi muistiin ja sitä osataan soveltaa erilaisissa tilanteissa. Kielen automatisoi-

tuminen vaatii kuitenkin kielen aktiivista käyttöä ja monipuolista harjoittelua. (Alanen 2000,

109‒111.)

Edellä kuvaillut kielen kehityksen vaiheet sekä kielen oppimisen vaiheet ovat jokaiselle

yksilöllisiä ja siten eripituisia oppimisen ja kypsymisen aikakausia. Niiden vaiheiden avulla

yksilö kehittyy omissa kielellisissä taidoissaan, mutta lähestyy ja saavuttaa myös opetuk-

sen- ja opetussuunnitelmien tavoitteita sekä yhteiskunnan kielitaitovaatimuksia. Kokkosen

& Tannerin (2008, 12) mukaan kielellinen viestintätaito sisältää kolmenlaisia kompetens-

seja eli kielellisiä pätevyyksiä. Kielelliseen kompetenssiin kuuluvat fonologia, morfologia,

syntaksisuus, sanastot ja oikeinkirjoitukseen liittyvät asiat. (Kokkonen & Tanner 2008, 12.)

Jokaisella kielen oppijalla on oma kielellinen kompetenssinsa.

Kielellisen kompetenssin hallitessaan yksilön oletetaan osaavan kielen rakenteita tavuista

lauseisiin, ääntämistä sekä vakiintuneita kielioppisääntöjä. Sosiolingvistinen kompetenssi

painottaa erilaisten kielellisten ja sosiaalisten tapanormien sujuvaa käyttöä niissä tilanteis-

sa, joissa käytetty kieli vaikuttaa sosiokulttuurisesti. Sosiolingvistiseen kompetenssiin liit-

tyy esimerkiksi kohteliaisuus, idiomien luonteva käyttö sekä sosiaalisten suhteiden ilmai-

seminen kielen avulla. Kolmantena kielelliseen viestintätaitoon liittyvänä kompetenssina

pidetään pragmaattista eli funktionaalista kompetenssia, jossa yksilö osaa käyttää kieltä

14

tavoitteellisesti sekä yhdistellä ja tulkita erilaisia puhutun kielen merkityksiä. (Kokkonen &

Tanner 2008, 12.)

Kielten opettaminen on usein jaettu kahteen lähestymistapaan: formaaliseen ja funktio-

naaliseen traditioon (Laihiala-Kankainen 1993, 251). Tässä tutkimuksessa kielitietoisuutta

tarkastellaan lähinnä kasvatustieteen näkökulmasta eli mikä kielitietoisuuden rooli on ope-

tustilanteiden tavoitteellisessa suunnittelussa ja toteutuksessa. Perusopetuksen opetus-

suunnitelman perusteet ohjaavat luokanopettajien työtä. Kielitietoisuus käsitteenä esiintyy

opetussuunnitelmassa moninaisuuden ja monikielisyyden yhteydessä. Opetussuunnitel-

man mukaan kielellä on merkittävä rooli kaikessa oppimisessa, vuorovaikutuksessa, iden-

titeetin kehittymisessä ja yhteiskuntaan sosiaalistumisessa. (POPS 2014, 28.) Kielitietoi-

suutta on opetuksen näkökulmasta tutkittu jo vuosikymmeniä, mutta luokanopettajien kie-

likäsityksiä ja heidän kokemuksiaan omasta pystyvyydestään opettaa ja tukea inkluusio-

ryhmissä S2-oppijoita, on tutkittu hyvin vähän.

2.3 Suomen kielen opetuksen historia

Suomen kirjakieli syntyi virallisesti keskiajalla, kun Mikael Agricola käänsi kirkollisia tekste-

jä ja Raamattua kansankielelle. Vuonna 1543 Agricola julkaisi kirjan nimeltä ABCkiria, jos-

sa yhdistyivät suomen kielen aapinen että Katekismus. Kirjallisuus alkoi kehittyä samoihin

aikoihin. (Villstrand 2008, 315‒362.) Puolestaan suomen kielen opetuksesta on viitteitä

vasta vuodelta 1649, jolloin ilmestyi Eskil Petraeuksen suomen kielen kielioppikirja nimel-

tään Linguae Finnicae brevis institutio. Kyseistä kielioppikirjaa käytettiin ruotsalaisten vir-

kamiesten opettamiseen. (Nuutinen 1996: 11‒12.) Suomalaisissa kouluissa virallisena

opetuskielenä toimi ruotsi aina vuoteen 1843 asti, jonka jälkeen suomen kielestä tuli oma

oppiaineensa (Karasma 2012, 10).

1960-luvun lopulla Suomeen tuli ulkomaalaisia opiskelijoita, jolloin suomen kielen opetus-

ta lisättiin (Nuutinen 1996, 12‒14). 1990-luvulla suomi toisena kielenä -opetuksen tarve

kasvoi aiempaa nopeammin, mikä johti siihen, että suomen kielen opettajista oli valtava

pula. Suomen kielen oppimateriaaleja ei ollut. 2000-luvulla asetettiin uusia lakeja, joiden

ansiosta S2-oppimäärä peruskoulussa ja lukiossa kuuluu oppiaineeseen nimeltä äidinkieli

ja kirjallisuus. Itsenäisenä oppiaineena sitä ei kuitenkaan opeteta perusopetuksessa vaan

se sisältyy muuhun opetukseen. (Hakulinen ym. 2009, 86.) Vuonna 2016 Suomessa oli

maahanmuuttajia yli 4 % koko väestöstä, mikä vastaa noin 240 000 asukasta (Väestöliitto

i.a.) Lisääntyvän maahanmuuton ja kansainvälistymisen seurauksena Suomessa opete-

15

taan nykypäivänä suomea toisena ja vieraana kielenä koko maassa kaiken ikäisille (Kor-

honen 2012, 15).

Toisten kielien opetus ja tutkimus on jo pitkään ollut yleistymässä ympäri maailman (Pinter

2011, 1). Suomen kieltä toisena tai vieraana kielenä (S2 ja SV) -tutkimus on muihin tutki-

musaloihin verrattuna uusi, mutta lähivuosina S2-oppijoihin ja ilmiöihin kohdennetulle tut-

kimukselle on ollut paljon tarvetta esimerkiksi lisääntyneen maahanmuuton seurauksena.

Alan tutkituimpiin teemoihin ovat 1990-luvun jälkeen kuuluneet luokkahuoneopetuksen

lisäksi työelämän kielitaitovaatimukset, vuorovaikutuksellisuus oppimisen tukena, virhe-

analyysitutkimus sekä kontrastiivinen tutkimus, minkä tarkoituksena on verrata kahta eri

kieltä keskenään (Korhonen 2012, 16).

2.4 S2-opetus Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2014

Suomen virallinen opetuskieli on suomen kieli, ja sillä opetetaan kaikkia muitakin oppiai-

neita kuin äidinkieltä ja kirjallisuutta. Opetuskielestä riippumatta opetuksessa tulee varmis-

taa, että jokainen oppija kehittyy jokaisen oppiaineen käsitteissä sekä tekstien ymmärtä-

misessä ja tuottamisessa ikäkaudelleen määritetylle tasolle. (POPS 2014, 90.) Oppijan on

siis kehityttävä tiedollisesti esimerkiksi matematiikan tai luonnontieteiden opinnoissa sa-

maa tahtia muun ikäryhmän kanssa. Opetussuunnitelmassa sanotaan, että “koulun ope-

tuskielellä annettavassa opetuksessa edellytetään opettajalta kielitietoista ja kielipedago-

gista otetta” (POPS 2014, 90). Tämä tarkoittaa sitä, että opettajan on oltava kielellisesti

tietoinen opetuksensa tavoitteista ja erilaisista ratkaisuistaan myös suomen kielen eli äi-

dinkielen ja kirjallisuuden opetuksessa.

Vuonna 2016 käyttöön otetussa uudessa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteis-

sa äidinkielen ja kirjallisuuden -oppiaineen merkittävimpiä painotuksia ovat olleet oppilai-

den monilukutaidon, kielitietoisuuden ja kielellisen identiteetin kehittymisen tukeminen.

Opetussuunnitelmassa äidinkielen ja kirjallisuuden tehtäväksi määritellään myös suomen

kielen ja kirjallisuuden merkityksen ja aseman tiedostaminen monikulttuurisessa ja moni-

kielisessä yhteiskunnassa. (POPS 2014, 105.) Opetuksessa on otettava huomioon jokai-

sen oppilaan kielelliset valmiudet sekä kulttuuritausta. Näiden ohella opetuksen tarkoituk-

sena on tukea jokaisen oppilaan kieli- ja kulttuuri-identiteettiä. Tämä tarkoittaa sitä, että

oppilaita ohjataan ymmärtämään ja arvostamaan eri kieliä ja kulttuureja esimerkiksi moni-

kielisten opetustilanteiden lisäämisellä, hyödyntämällä kodin ja koulun välistä yhteistyötä

ja kehittämällä oppilaiden monilukutaitoa. (POPS 2014, 86.)

16

Opetussuunnitelman mukaan S2-opetuksen tärkein tavoite on se, että oppilas saavuttaa

hyvän suomen kielen taidon perusopetuksen loppuun mennessä. Hyvä suomen kielen tai-

to kattaa tässä tapauksessa kaikki kielitaidon osa-alueet. (POPS 2014, Opetussuunnitel-

man mukaan opetuksen tulee ohjata oppijaa elinikäiseen oppimiseen (POPS 2014, 17).

Kieli on kuitenkin vahvasti yhteydessä identiteetin kehittymiseen eikä kaikkien tavoitteiden

saavuttaminen ole yksinkertaista. Esimerkiksi oppimiseen ja tehtäviin motivoitumiseen voi

vaikuttaa tehtävien haasteellisuuden lisäksi myös se, onko lapsen kielen hallinnan ja

muun oppimisen kokemukset ja taidot hänen omasta mielestään positiivisia vai negatiivi-

sia. (Lepola 2006, 28‒29.) Lapsen minäkuva voi olla yhteydessä niihin kokemuksiin, ko-

keeko lapsi olevansa esimerkiksi lukutaidoltaan pystyväinen (Lepola 2006, 40). Kielen op-

pimisessa tulee siis tavoiteorientaation lisäksi huomioida yksilön motivaatio. Oppilaan mi-

näpystyvyyden tunnetta voi lisätä esimerkiksi kannustamalla oppilasta harjoittelemaan ah-

kerasti, mikä puolestaan mahdollistaa enemmän onnistumisen kokemuksia tukien positii-

vista minäkuvaa.

Suomi toisena kielenä -opetus on kielen oppimista tehostavaa toimintaa, mikä jatkuu ope-

tussuunnitelman mukaisesti läpi peruskoulun. Tavoitteena on, että peruskoulun loputtua

oppijalla olisi kielitaito, jolla hän tulisi toimeen yhteiskunnassa. Muiden äidinkielten opetus

ei ole Suomessa välttämättä yhtä laadukasta kuin äidinkielen ja kirjallisuuden -

oppiaineessa, mikä tarkoittaa sitä, että olisi S2-oppijoiden etu siirtyä yleisopetukseen

mahdollisimman varhaisessa vaiheessa. Toisin sanoen S2-opetuksen tavoite tulisi erään

näkökulman mukaan olla se, että oppija voisi osallistua äidinkielen ja kirjallisuuden -

oppiaineeseen. Tämä tarkoittaisi toisaalta myös sitä, että äidinkielen ja kirjallisuuden op-

piaineessa tulisi ottaa paremmin huomioon monikieliset oppijat. (Hakulinen ym. 2009, 90‒

91.)

2.5 Suomi toisena kielenä -oppijat peruskoulun alaluokilla

“Suomalaisessa koulujärjestelmässä on monenlaista väkeä: koko ikänsä

Suomessa asuneita suomenkielisten vanhempien lapsia; kaksikielisten

perheiden lapsia; maahanmuuttajataustaisten perheiden lapsia, jotka ovat

koko ikänsä asuneet Suomessa; niitä jotka ovat muuttaneet tänne ennen

kouluikää; ummikoita, jotka ovat juuri tulleet Suomeen; suomalaisten van-

hempien lapsia, jotka ovat suurimman osan elämäänsä asuneet ulkomailla

ja käyneet koulua vieraalla kielellä ja muuttaneet Suomeen kesken lukion;

17

suomea Etelä-Pohjanmaalla ruotsinkielisessä koulussa opiskelevia; mo-

dersmålsinriktad finska ­oppimäärää opiskelevia kaksikielisiä espoolaisnuo-

ria; saamenkielisiä koululaisia suomenkielisessä yläkoulussa tai lukiossa

sekä viittomakielisiä nuoria suomenkielisen lukion suomi toisena kielenä

-opetuksessa.” (Hakulinen, Kalliokoski, Kankaanpää, Kanner, Koskennie-

mi, Laitinen, Maamies & Nuolijärvi 2009, 87.)

Hakulisen ym. (2009, 87) määritelmän mukaan Suomessa on suomen kieltä eri tavoin ja

eritasoisesti puhuvia lukematon määrä. Muualta tulevien, eri kulttuuria edustavien, koh-

taamisessa tarvitaan interkulttuurillisia taitoja ja sopeutumista elämään erilaisten tapojen

kanssa (Pollari & Koppinen 2011, 9). Näitä taitoja tarvitaan sekä Suomeen tulevilta että

suomen kieltä jo puhuvilta. Yksilön kielellinen viestintätaito koostuu kulttuurillisista koke-

muksista ja kaikista yksilöä ympäröivistä kielistä. Sitä ilmiötä kutsutaan plurilingvaalisuu-

deksi eli monikielisyydeksi. (Eurooppalainen viitekehys 2012, 23.)

Suomi toisena kielenä -oppijoilla tarkoitetaan tässä tutkimuksessa sellaisia oppilaita, joilla

on joku muu kieli äidinkielenään kuin suomi, ruotsi, saame, romani tai viittomakieli. Nämä

oppilaat voivat olla esimerkiksi maahanmuuttajaoppilaita tai perheistä, joissa vanhemmat

puhuvat äidinkielenään muita kieliä kuin suomea. Opetushallituksen mukaan maahan-

muuttajaoppilailla tarkoitetaan sekä ”Suomeen muuttaneita että Suomessa syntyneitä

maahanmuuttajataustaisia lapsia ja nuoria” (Opetushallitus i.a. B.) Kaikilla Suomessa

asuvilla on oppivelvollisuus käydä koulua 7‒17 -vuotiaina. Tämä oikeus kuuluu myös

maahanmuuttajille. Opetushallituksen tilastojen mukaan maahanmuuttajataustaisia lapsia

ja nuoria on Suomen suurimpien kaupunkien joissakin kouluissa jopa yli puolet (Opetus-

hallitus i.a. C).

Suomen kielen määrittely äidinkielenä on haastavaa. Kaksikieliset voivat kokea suomen

kielen äidinkielekseen, vaikka heillä olisi taustallaan myös syntyperältään muita äidinkie-

liä. Näkökulmia suomen kielen osaamiseen on siis myös monenlaisia: syntyperäisen pu-

huma äidinkieli, kokemus sujuvasta suomen kielen taidosta sekä virallisesti määritelty riit-

tävä suomen kielen taito (Hakulinen ym., 2009, 88). Äidinkieli ja kirjallisuus -oppiaine voisi

myös yhtä hyvin olla nimeltään ”suomen kieli ja kirjallisuus”. Silloin sen sisältö ja tavoitteet

voisivat koskea jokaista oppilasta ilman S2-leimaa, jota monet suomea toisena kielenä

opiskelevat kokevat. Englannin kieltä pidetään kansainvälisenä yleiskielenä, ja oppijat

esimerkiksi Amerikassa käyvät englannin tunneilla äidinkielestä riippumatta.

18

S2-opetusta suunnitellessa ja maahanmuuttajista puhuttaessa on tärkeää huomioida se,

että vaikka lapsi syntyy Suomessa, niin hänen perhetaustastaan johtuvat kulttuuriset piir-

teet kuten äidinkieli, etnisyys sekä muut kulttuuriset tapansa, saattavat olla Suomeen

muuttaneiden vanhempien tai huoltajien kulttuurillisia piirteitä. Toisin sanoen lapsi ei ole

muuttanut Suomeen, mutta perii lähiympäristönsä maahanmuuttajilta esimerkiksi kielen ja

kulttuurin. Maahanmuuttaja-nimitystä on kritisoitu ongelmalliseksi siitä syystä, että se

saattaa leimata niitäkin yksilöitä, jotka ovat asuneet Suomessa koko ikänsä (Hakalahti

2007, 29).

Maahanmuuttajien näkökulmasta vieraan kielen oppiminen tukee kotoutumista ja yhtei-

söön sopeutumista. Kielitaidon ei tarvitse olla yhtä sujuvaa kuin syntyperäisten kielenpu-

hujien vaan kielen on tarkoitus olla apuna arjessa ja yhteiskunnassa selviytymiseen. (Si-

säasiainministeriö 2009, 81; Kuukka, Ouakrim-Soivio, Pirinen, Tarnanen & Tiusanen

2015, 85.) Suomea toisena kielenä opettavan on syytä tuntea opetettava kieli sekä raken-

teellisesti että kulttuurillisesti. Opettajan on hyvä tietää kielen vaihtelusta eri aikakausina,

kielen historiasta sekä kielen rakenteista eli kieliopista. (Hakulinen ym. 2009, 93.)

Kielen opettamisen taustalla on monia käsityksiä siitä, minkälaista kielitaitoa opetuksella

tavoitellaan. Suomen kielen opetuksessa pyritään toimimaan ja etenemään Eurooppalai-

sen viitekehyksen (EVK) eli sanallisesti kuvattujen taitotasojen mukaisesti. EVK:n tarkoi-

tus on yhtenäistää kielten opetusta ja arviointia Euroopassa (Eurooppalainen viitekehys

2012, 20). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin on sisällytetty kielten opetus

Eurooppalaisen viitekehyksen mukaisesti. Se, että syntyperäisille, äidinkieleltään suoma-

laisille on myös virallinen taitotasoasteikko, saattaa helpottaa sen ymmärtämistä, että kiel-

tä ei voi koskaan hallita täydellisesti vaan kaikessa kielen kehityksessä edetään vaiheit-

tain ja osa-alueittain.

2.6 Luokanopettajakoulutuksen kielellisyyttä ja moninaisuutta käsittelevät

opinnot

Luokanopettajan koulutukseen kuuluu kandidaatin tutkinto 180op (TAULUKKO 1) ja mais-

terin tutkinto 120op (TAULUKKO 2). Myös aineenopettaja voi saada luokanopettajan pä-

tevyyden suorittaessaan opettajan pedagogiset opinnot tai perusopetuksessa opetettavien

aineiden ja aihekokonaisuuksien monialaiset opinnot 60 op. Luokanopettajankoulutus si-

sältää tieteenalakohtaisia opintoja, opetukseen liittyviä kursseja, pedagogisia opintoja, kie-

li- ja viestintäopintoja sekä harjoitteluita. Näiden opintojen lisäksi luokanopettajaopiskeli-

19

joilla on mahdollisuus erikoistua kahteen oppiaineeseen syvemmin eli tehdä sivuaineopin-

not. Sivuaineopinnoissa voi puolestaan suorittaa joko kaksi 25 opintopisteen perusopinto-

kokonaisuutta tai 25 op + 35 op aineenopettajan opinnot jostakin haluamastaan oppiai-

neesta.

Itä-Suomen yliopiston soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osaston Savon-

linnan kampuksen luokanopettajan tutkintorakenteet ovat vuosina 2017 - 2018 seuraavan-

laiset:

TAULUKKO 1. Kasvatustieteen kandidaatin tutkinnon rakenne (Itä-Suomen yliopiston opinto-

opas 2017–2018)

Kasvatustieteen kandidaatin tutkinto 180 op

Pääaine

Kasvatustiede, perusopinnot 25 op

Kasvatustiede, aineopinnot 40 op

Pakollinen sivuaine

Perusopetuksessa opetettavien aineiden ja aihekokonaisuuksien monialaiset opinnot 60 op

Muut opinnot

OpeArt 6 op

Valinnainen sivuaine 25 op

Kieli- ja viestintäopinnot 18 op

Henkilökohtainen opintojen suunnittelu 2 op

Vapaasti valittavat opinnot 4 op

TAULUKKO 2. Kasvatustieteen maisterin tutkinnon rakenne (Itä-Suomen yliopiston opinto-opas

2017‒2018)

Kasvatustieteen maisterin tutkinto 120 op

Pääaine Syventävät opinnot 85 op Valinnainen sivuaine 35 op

Äidinkieleen ja/tai kirjallisuuteen erikoistuminen ei ole pakollista luokanopettajille vaan ky-

seiset opinnot ovat sisällytetty opettajan monialaisiin opintoihin, mitkä suoritetaan kandi-

daatin tutkinnossa. Luokanopettajakoulutuksen opintosuunnitelmaan kuuluu pakollisena

yhteensä vain noin 7-10 opintopistettä äidinkielen ja kirjallisuuden opetusta yliopistosta

riippumatta. Matematiikan osuus opinnoista on verrattain sama. Jos luokanopettajakoulu-

20

tukseen (kandidaatti ja maisteri) kuuluisi äidinkielen ja kirjallisuuden opetusta 10 opinto-

pistettä, prosentuaalisesti se olisi 3,33 % koko tutkinnosta. Esimerkiksi Jyväskylän yliopis-

tossa äidinkielen opintoihin sisältyvät seuraavat sisältöasiat: kielen tilanteisuus ja variaa-

tio, kielet ja identiteetti, kirjallisuus ja kulttuuri, tekstit ja monilukutaito, kieli- ja viestintäasi-

antuntijuuden kehittyminen sekä erikseen vielä monilukutaidon ja monikielisyyden peda-

gogiikka (Jyväskylän yliopisto i.a.) Luokanopettajiksi pätevöityvillä aineenopettajilla äidin-

kielen opetukseen syventyminen on vielä haastavampaa sekä ajallisesti että koulutuksen

resurssit huomioiden.

Perusopetuksessa opetettavien aineiden ja aihekokonaisuuksien monialaisiin opintoihin

on määritelty seuraavat pakolliset äidinkielen ja kirjallisuuden opinnot:

TAULUKKO 3. Itä-Suomen yliopiston soveltavan kasvatustieteen ja opettajakoulutuksen laitok-

sen Savonlinnan kampuksen luokanopettajaopintoihin kuuluvat pakolliset äidinkielen ja kirjalli-

suuden opinnot (Opinto-opas 2017‒2018)

Kurssi Sisältö

Kirjallisuuskasvatus 5op - maailmankuvien tarkastelua lasten- ja nuorten-kirjallisuuden avulla

- kriittinen lukeminen - kirjallisuus taiteena, lukemisprosessina ja luku-

harrastuksena - kampuskohtaisesti esim. draama, ekokritiikki,

monikulttuurisuus tai näistä kumpuavat työtavat

Tekstitaidot ja kielitieto 5 op - tekstitaidot monenlaisten tekstien tuottamisen ja tulkitsemisen näkökulmista

- genrepedagoginen lähestymistapa tekstitaitojen opetukseen ja kriittiseen lukutaitoon

- vuorovaikutustaidot: puhuminen, havainnointi, argumentointi ja tulkintataidot

- lukemaan ja kirjoittamaan oppiminen yleisen tu-en näkökulmasta: teoreettiset mallit ja pedagogi-set sovellutukset

- kielitietoisuus osana kielen kehityksen vaiheita - metakieli ja suomen kielen rakenteet ja merkitys-

tasot toimivat apuna kielenkäytön havainnoinnis-sa ja kielellisten ilmiöiden selittämisessä

Suomi toisena kielenä -oppijoihin liittyvää opetusta puolestaan ei ole suoranaisesti määri-

telty luokanopettajakoulutukseen (TAULUKKO 3). Itä-Suomen yliopiston luokanopettaja-

koulutukseen kuitenkin kuuluu kursseja, joista on selvästi hyötyä monikulttuurisuuden ja

monimuotoisuuden ymmärtämisessä - ja lähes jokaisen oppiaineen opetuksessa on käyty

läpi mahdollisia tilanteita, joissa tulisi huomioida erilaiset oppijat sekä kannattaisi hyödyn-

tää tehostetun- ja erityisen tuen muotoja.

21

Seuraavaksi esittelen Itä-Suomen yliopiston Savonlinnan kampuksen luokanopettajakou-

lutukseen kuuluvat opinnot (TAULUKKO 4), jotka tukevat tulevien luokanopettajien opetta-

juutta monikulttuurisuuden, erityisopetuksen sekä kielellisyyden suuntaan, joista on hyötyä

suomi toisena kielenä -oppijoiden kohtaamisessa.

TAULUKKO 4. Itä-Suomen yliopiston soveltavan kasvatustieteen ja opettajakoulutuksen laitok-

sen Savonlinnan kampuksen luokanopettajakoulutukseen sisältyvät oppimista, monikulttuuri-

suutta, erityisopetusta ja kielellistä kehitystä tukevat opinnot (Opinto-opas 2017‒2018)

Kurssi Sisältö

Oppimisen ja kehityksen pe-rusteet 5op

- yhteiskunta, ihminen, tieto ja toiminta kasvatuksessa ja opetuksessa - opetussuunnitelmat ja lainsäädäntö - oppimisen, kehityspsykologian, erityispedagogiikan ja vuorovaikutuksen pe-

ruskäsitteistö - teemoina: oppijan kohtaaminen ja kuuleminen sekä kehityksen huomioimi-

nen ja tukeminen - vuorovaikutusosaaminen lapsi- ja aikuisryhmien opetuksessa ja oppimisessa - ryhmädynamiikan ja ryhmäprosessien käsitteellistäminen

Oppiminen ja pedagoginen tuki 5op

- oppivan yhteisön käsitteellistäminen, käytännöt ja tutkimus - keskeiset tieto- ja oppimisteoriat - kolmiportaisen tuen malli ja tuen tarpeen arviointi - erilaisten pedagogisten ratkaisujen soveltamismahdollisuudet

Yhteiskunta, kulttuuri ja kasva-tus 5op

- kasvatussosiologia ja kulttuurintutkimus tieteenalana: peruskäsitteet ja teo-reettiset näkökulmat

- lasten ja nuorten sosialisaatio

- identiteettien rakentuminen ja elämänkulku myöhäismodernilla kaudella

- globalisaatio, koulutuspolitiikka, oppimisyhteiskunta, koulu ja opettajuus, me-diakulttuuri ja taide kasvatussosiologisesta näkökulmasta

- yksilön ja yhteiskunnan suhteen muutosten seuraukset kasvatuksen muodoil-le ja koulutusinstituutiolle

- monikulttuurisuus, kulttuurienvälisyys ja alakulttuurit

Kasvatus moninaisuuden kulttuureissa 5op

- kulttuurinen perinne, moni- ja interkulttuurisuus - moninaisuuden kohtaaminen - monikulttuurinen kasvatus, moninaisuuskasvatus ja monikulttuurisuuden

ymmärtäminen - sukupuolisensitiivisyys - dialogisuus osana ammatillista vuorovaikutusta - teemoina: lapsuus, nuoruus, perhe, luova toiminta, lastenkulttuuri, lapsuuden

tutkimus, nuorisokulttuuri, nuorisotutkimus

Kieli- ja viestintäopinnot 18op Puheviestintää kasvatustietei-den opiskelijoille 3op Kirjoitusviestintää kasvatustie-teiden opiskelijoille 3op Ruotsia kasvatustieteiden opiskelijoille: kirjallinen ja suul-

Puheviestintä:

- vuorovaikutusosaamisen kehittäminen - vuorovaikutus omalla tieteen- ja ammattialalla - tieteellisen puheenvuoron valmistelu, pitäminen ja pohdinta

Kirjoitusviestintä:

- Tekstien erityispiirteet ja erilaisten tekstilajien analysointi tekstitaidon näkö-kulmasta

- Argumentointitaidot

- Tieteen yleistajuistaminen

- Kielen- ja tyylinhuollon normit ja suositukset

- Palautteen antaminen ja vastaanottaminen

- Omat analysoitavat ja arvioitavat kirjoitelmat

22

linen taito 4op Academic English for Educa-tional Sciences 3op Opetus ja oppiminen tieto- ja viestintäteknologiaa sovelta-vissa ympäristöissä 5 op

Ruotsi:

- yleisakateemisen ja kasvatustieteellisen alan tekstin ymmärtäminen ja kirjal-lisen viestinnän taito

- keskeinen ammattisanasto - yleisiä ja omaan alaan liittyviä puhetilanteita

Englanti:

- lukustrategiat - yleistieteellinen ja oman alan keskeisin sanasto - tieteellisen artikkelin rakenne - asioiden väliset suhteet, vihjesanat ja sanastostrategiat - omaan alaan liittyviä ja akateemisen englannin käyttöä käsitteleviä luku- ja

kirjoitustehtäviä - akateemisen englannin suullisen viestinnän konventioita käsitteleviä suullisia

pari- ja ryhmätehtäviä sekä suullisia esitelmiä Tieto- ja viestintäteknologia:

- tieto- ja viestintäteknologian opetuskäytön tutkimuksen paradigmat

- tieto- ja viestintäteknologian opetuskäytön pedagogiset haasteet ja mahdolli-suudet

- opiskelijan oma oppiminen sekä lasten ja nuorten oppiminen formaalissa kasvu- ja oppimisympäristössä sekä näiden ulkopuolella

- keskeisiä esimerkkejä tieto- ja viestintäteknologisista välineistä ja -ympäristöistä

OpeArt-produktiot, 6 op - teatterin tekeminen: luovuutta, ilmaisukykyä, vuorovaikutusta, projektin suunnittelua ja johtamista sekä rohkeutta kehittäviä harjoituksia

- teatterin, taito- ja taideaineiden sekä kasvatuksen integroiminen muuhun opetukseen

- kokemuksellinen, tutkiva ja yhteistoiminnallinen oppiminen, itseilmaisu

- koulukontekstiin soveltuvan ilmaisullisen produktion suunnittelu, toteutus ja arviointi.

Käsitän luokanopettajakoulutuksen monipuolisena kokonaisuutena, jonka tarkoitus ei ole

opettaa tulevalle opettajalle kaikkea vaan pikemminkin antaa tietoja, taitoja ja keinoja so-

veltaa oppimaansa eri konteksteissa. Vaikka äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksen määrä

ei ole luokanopettajakoulutuksessa huima ja koulutuksen sisällöissä ei mainita erikseen

suomi toisena kielenä -oppijoiden tukemista, niin se ei tarkoita, etteikö koulutuksista kui-

tenkin saisi keinoja niihinkin. Monikulttuurisuuden kohtaamiseen pätee hyvin usein samat

toimintamallit kuin kaikessa vuorovaikutuksessa. Kyse on pikemminkin siitä, miten hyvin

opettaja pystyy ymmärtämään maahanmuuttajaoppilaan taustoja ja kielellistä pätevyyden

tasoa. Esimerkiksi vieraiden kielien opetussuunnitelmissa toistuu useasti se, että kielitaito-

ja voi kehittää, harjoitella ja käsitellä helposti leikillisyyden ja draaman avulla.

23

2.7 Aiemmat tutkimukset

Luokanopettajien kielitietoisuudesta on tehty paljon aiempia tutkimuksia, mutta niistä suu-

rin osa on yliopiston opinnäytteitä, pro gradu -tutkielmia. Pro gradu -tutkielmat olivat melko

samantyylisiä tavoitteiltaan kuin tämä tutkimus, mutta suurimpina eroina aiempiin tutki-

muksiin ja tähän tutkimukseen oli kohderyhmä. Aiemmissa tutkimuksissa on käsitelty pal-

jon työelämässä olevien luokanopettajien kielikäsityksiä ja S2-opetusta. Tämä tutkimus

käsittelee luokanopettajaopiskelijoiden käsityksiä S2-opetuksesta ja kielitietoisuudesta,

mutta antaa näkökulmia myös luokanopettajakoulutuksen sisällöistä ja opiskelijoiden

aiemmasta taustasta.

Erja Päivisen vuonna 2017 julkaista pro gradu -tutkielma ”Puhutaan eri oppiaineiden kie-

lestä – Opettajien näkemyksiä kielitietoisuudesta” käsitteli vantaalaisten opettajien käsi-

tyksiä kielitietoisuudesta. Tutkimuksessa selvitettiin myös, miten opettajat toteuttavat kieli-

tietoista opetusta. Aineisto oli kerätty Webropol-kyselylomakkeella ja analysoitu teoriaoh-

jaavalla sisällönanalyysilla. Kvantitatiivinen osuus oli analysoitu tilastollisin menetelmin.

Kyselyyn oli osallistunut 143 opettajaa, minkä perusteella tutkimus antaa laajan kuvauk-

sen Vantaan opettajien kielitietoisuus-käsityksistä. Päivisen (2017) tulosten perusteella

opettajat suhtautuvat kielitietoisuuteen myönteisesti. Opettajat olivat tutkimuksen mukaan

epävarmoja siitä, miten kielitietoisuutta toteutetaan käytännössä ja kokivat tarvitsevansa

käytännönläheistä koulutusta kielitietoisesta opetuksesta. Tutkimuksen mukaan koulussa

tulee keskustella kieliin ja monikulttuurisuuteen liittyvistä asenteista ja kokemuksista. (Päi-

vinen 2017.)

Sanna Kauppilan pro gradu -tutkielma Turun yliopistosta vuonna 2017 tutki suomalaisten

luokanopettajien käsityksiä eri kieli- ja kulttuuritaustaisten oppilaiden opetuksesta. Tutki-

muksessa tarkasteltiin opettajien ajatuksia suomen kielen ja S2-oppilaiden kielen käytös-

tä. Tutkimuksen mukaan koulussa ja opetuksessa pitää huomioida erilaiset kulttuuritaus-

tat, jotta maahanmuuttajataustaisten ja kantasuomalaisten oppilaiden erot koulumenes-

tyksessä eivät kasva. Tällä hetkellä maahanmuuttajat ovat eriarvoisessa asemassa. Tut-

kimukseen osallistui 59 opettajaa, ja aineistonkeruu toteutettiin kyselylomakkeella, mikä

sisälsi sekä kvantitatiivista että kvalitatiivista aineistonkeruuta. Analysointi toteutettiin osit-

tain fenomenografisella analyysilla sekä aineistolähtöisellä sisällönanalyysillä. Tutkimuk-

sen perusteella Kauppila erotteli vastaajista kolme pääryhmää: suomalaiseen yhteiskun-

taan sulauttajat, oman äidinkielen kannattajat sekä näiden väliin sijoittuva suomen kieleen

pyrkijöiden ryhmä. Kielitietoisuuden käsite ymmärrettiin opettajien keskuudessa melko

suppeasti. Kauppila pohtii tutkielmansa lopussa sitä, onko Suomen kouluissa riittävän kie-

24

li- ja kulttuuritietoista opetusta, ja missä suhteessa Perusopetuksen opetussuunnitelman

perusteita 2014 toteutetaan tavoitteisiin nähden. (Kauppila 2017.)

Hähkiöniemi, Kauppinen & Tarnanen (2014) olivat tutkineet luokanopettajaopiskelijoiden

kielitietoisuutta matematiikan päättelyketjujen tulkinnassa. Heidän mukaansa kieli on sekä

oppimisen väline että kohde kaikissa oppiaineissa. Tutkimuksen kohderyhmään kuului

ensimmäisen vuoden luokanopettajaopiskelijoita (N=142), ja aineistonkeruu tapahtui kyse-

lylomakkeen avulla. Tutkimuksen mukaan matemaattisen ajattelun kehittymisessä kieli ja

vuorovaikutus ovat oleellisessa roolissa. (Hähkiöniemi, Kauppinen & Tarnanen 2014, 81-

82.) Päättelyketjujen ymmärtämisen helppous oli yhteydessä siihen, miten oppilaat kokivat

päättelyketjut (Hähkiöniemi, Kauppinen & Tarnanen 2014, 87, 90). Tutkimuksessa selvisi,

että kielitietoisessa matematiikan opetuksessa on erilaisia orientaatiotyyppejä eli ratkaisu-

ja päättelyketjuja voi olla erilaisia (Hähkiöniemi, Kauppinen & Tarnanen 2014, 88.) Kysei-

nen tutkimus tutki eri oppiainetta kuin tämä tutkimus, mutta antoi vakuuttavan kuvan siitä,

että kielitietoisuudella on merkitystä ajattelun kehittymisessä ja oppimisessa.

25

3 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUSONGELMAT

Tutkielmani kysymyksenasettelu koskee vuonna 2018 valmistuvien luokanopettajaopiske-

lijoiden kokemuksia ja valmiuksia opettaa, tukea ja kohdata suomi toisena kielenä -

oppijoita inkluusio-luokkaryhmissä.

Tutkielma pyrkii vastaamaan kolmeen pääongelmaan:

1) Millaisia kokemuksia valmistuvilla luokanopettajaopiskelijoilla on liittyen suomi toisena

kielenä -oppijoiden opettamiseen ja tukemiseen?

2) Millaisia tietoja ja taitoja luokanopettajakoulutus antaa opiskelijoille suomi toisena kiele-

nä -oppijoiden opetukseen ja tukemiseen?

3) Miten valmistuvien luokanopettajaopiskelijoiden tiedot ja taidot vastaavat Perusopetuk-

sen opetussuunnitelman perusteiden (POPS 2014) tavoitteita?

Tutkielman näkökulma on rajattu koskemaan ainoastaan luokanopettajaopiskelijoiden ko-

kemuksia ja käsityksiä suomi toisena kielenä -opetuksesta sekä heidän omista valmiuksis-

taan. Autenttinen työelämän näkökulma olisi tuonut lisäarvoa ja monipuolisuutta tutkimuk-

selle, mutta siihen ei ollut tässä pro gradu -tutkielmassa riittävästi resursseja.

26

4 TUTKIMUKSEN LÄHTÖKOHDAT

Tutkielman suunnitteluvaiheessa valintojani ohjasivat tutkimuskysymykset, mitkä käsitteli-

vät luokanopettajaopiskelijoiden kokemuksia liittyen omaan minäpystyvyyden kokemuk-

seen opettaa S2-oppijoita. Tässä tutkielmassa tarkastellaan myös luokanopettajakoulu-

tuksen vaikutusta suomen kielen opettajuuteen sekä Perusopetuksen opetussuunnitelman

perusteiden 2016 tuntemusta käytännössä.

Tutkimusongelman lähestymistavaksi valikoitui Mixed methods -lähestymistapa, koska

menetelmän avulla voi vastata tutkimusongelmaani laajasti ja kattavasti. Molempien mo-

nometodien vahvuuksia voi korostaa monimetodisen tarkastelun avulla. Kvantitatiivisessa

menetelmässä on mahdollisuus saada kohderyhmästä tietoa kokonaisuutena ja kvalitatii-

visen menetelmän vahvuutena on tiedon taustojen kartoittaminen ja mahdollisuus ymmär-

tää asioita syvällisesti. Alkuperäinen lähtökohta oli, että tutkimus olisi ”täysin miksattu”,

mutta lopulta tutkimusaineiston pienen otannan takia miksaus painottaa kvalitatiivista tut-

kimustietoa (QUAL + quan).

4.1 Mixed methods -lähestymistapa

Mixed methods -lähestymistapa on muihin tieteellisen tutkimusalan pääsuuntauksiin ja

paradigmoihin verrattuna uusi tapa lähestyä aineistoja ja tietoa. 1900-luvun alussa tutki-

muksissa käytettiin lähes poikkeuksetta kvantitatiivista tutkimusmenetelmää, ja positivisti-

nen paradigma hallitsi tutkimussuuntauksia. 1970–1980-luvuilla kvantitatiivinen menetel-

mä ja positivistinen orientaatio saivat rinnalleen uuden paradigman, mikä tuki konstrukti-

vismia. Laadullisen menetelmän kannattajat kehittivät oman alansa metodologiaa kyseisi-

nä vuosikymmeninä paljon. Vasta tämän jälkeen 1980-luvun loppupuolella tiedeyhteisöt

tutkivat monometodien integroinnin hyötyjä, joka johti siihen, että mixed methods -

27

lähestymistavan käyttö lisääntyi. Mixed methods -tutkimusten kaltaisia tutkimuksia on

ollut aiemminkin, mutta niitä on käsitelty erilaisin käsittein kuten monimetodinen tutkimus

tai monipuolinen operationaalistaminen. (Pitkäniemi 2015, 262.) Mixed methods -

metodologia toi uutta näkökulmaa tutkimuskentälle monometodien eli kvantitatiivisen ja

kvalitatiivisen tutkimuksen välisen paradigmakilpailun seurauksena (Pitkäniemi 2017).

Paradigma tarkoittaa tutkijoiden ja tiedeyhteisön yhteistä käsitystä siitä, millaiseen tieteel-

liseen tietoon tutkimusten tulisi pyrkiä ja millaisia kriteereitä tieteelliseen tietoon voi liittyä.

Paradigma on siis jonkinlainen tiedeyhteisön julkilausumaton taustakäsitys hyvästä tutki-

muksesta. Käytännössä tämä tarkoittaa sitä, että tutkijalla on vastuu valita tutkimuskoh-

teelleen metodologisesti sopivat aineistonkeruu- ja analyysimenetelmät. (Ronkainen,

Pehkonen, Lindblom-Ylänne & Paavilainen 2013, 26.) Yleisesti ottaen monimenetelmäi-

nen tutkimus on ollut paradigmaltaan heikko, koska tutkijat ja tiedeyhteisöt ovat puoltaneet

joko kvantitatiivista tai kvalitatiivista tutkimusta. On kuitenkin myös kyseisen paradigman

vastustajia, jotka ovat sitä mieltä, että kahden eri tutkimusmenetelmän yhdistäminen on

mahdollista. (Heikkinen, Huttunen, Niglas & Tynjälä 2005, 352.) Etenkin kasvatustieteen

osalta menetelmien erottelulle ei koeta olevan tarpeeksi perusteluita (Heikkinen ym., 350),

mikä tarkoittaa sitä, että kasvatustiede tieteenalana eroaa melko paljon esimerkiksi luon-

nontieteistä.

Mixed methods -lähestymistavalla tarkoitetaan tutkimusta, jossa on käytetty sekä kvantita-

tiivista ja kvalitatiivista tutkimusmetodologiaa siten, että niiden integroitumisen jälkeen

ne tuottavat tutkittavasta aiheesta samansuuntaista tietoa. Mixed methods -lähtökohta

painottaa tutkittavaa ilmiötä ja siihen liittyvien ongelmien monipuolista ratkaisemis-

ta. (Pitkäniemi 2017.)

Lähestymistavan suurin hyöty on juuri siinä, että se pystyy riittävän kompleksisena tutki-

mustapana selvittämään tutkittavan ilmiön kokonaisvaltaisesti (Pitkäniemi 2015,

263). Johnson, Onwuegbuzie & Turner (2007, 123) määrittelevät mixed methods -

lähestymistavan tutkimustyypiksi, jossa tutkija yhdistää kvalitatiivisen ja kvantitatiivisen

tutkimuksen elementtejä yhteen monessa eri tutkimuksen vaiheissa kuten aineiston suun-

nittelussa, -keruussa ja -analyysissa. Mixed method -lähestymistavan on tarkoitus tuottaa

tutkittavasta ilmiöstä laaja-alaista ja syvällistä tietoa. (Johnson, Onwuegbuzie & Turner

2007, 123.)

Mixed methods -lähtökohta eroaa monimetodisesta tutkimuksesta siten, et-

tä mixed methods -lähestymistavassa monometodien tuottamat tulokset yhdistetään toi-

28

siinsa laajemmin ja interaktiivisemmin eli monometodit ovat tiiviisti vuorovaikutuksessa

toistensa kanssa. (Pitkäniemi 2017.) Mixed method -tutkimuksen sanotaan olevan "meto-

dologista eklektismiä". Eklektismillä tarkoitetaan teoriaa, joka yhdistelee

eri suuntauksia. Mixed method -tutkimustavan yhteydessä monet puhuvat myös synergi-

sestä eli yhteisvaikutteisesta tutkimuksesta. Synerginen lähestymistapa tarkoittaa toteu-

tusta, missä on yhdistelty kahta eri tutkimusta vuorovaikutteisesti. Se ei tarkoita sitä, että

kaksi erillistä tutkimusta laitetaan yhteen tutkimusraporttiin vaan sitä, että kahden tutki-

muksen aineiston antia yhdistellään. Mixed methods -lähtökohta on usein etukäteen

suunniteltu ja valittu tutkimusilmiön mukaan. Mixed methods -lähtökohdan (ts. Miksaus)

aineistonkeruu tapahtuu joko samanaikaisesti tai peräkkäin. Aineiston analyysissa puoles-

taan tietoa voi yhdistellä joko läpi tutkimuksen tai osittain. (Pitkäniemi 2017.)

Mixed methods -lähestymistavan käytöstä päätetään jo tutkimuksen suunnitteluvaiheessa.

Joissakin tapauksissa tutkimuksen edetessä voi kuitenkin tulla tilanne, jossa tutkimuksen

totuudenmukaisuus vaatii muitakin aineistoja tai toisenlaista tulkitsemista. Tällöin tutki-

musprosessiin voi ottaa "miksaukseen" liittyviä metodeja eli yhdistellä esimerkiksi muutoin

kvalitatiiviseen tutkimukseen kvantitatiivisen tutkimuksen analysointikeinoja esim. koodata

haastatteluaineistoa määrälliseen muotoon. Tutkittavaa ilmiötä voi lähestyä integroivassa

metodologiassa kolmella eri tarkastelutavalla, joita ovat päällekkäinen miksaus, lähiulottu-

vuuksien tai -kategorioiden miksaus tai makroulottuvuuksien tai -kategorioiden miksaus.

(Pitkäniemi 2015, 266–267.)

Päällekkäisessä miksaamisessa hyödynnetään monometodeita toisiaan täydentävinä

elementteinä, mikä tarkoittaa esimerkiksi laadullisen, tekstimuotoisen aineis-

ton kvantifioimista määrälliseksi aineistoksi tuottaen samansuuntaista tietoa eri metodil-

la. Lähiulottuvuuksien miksauksessa tuetaan monometodologisen aineiston antia tekemäl-

lä toinen analyysi jollakin toisella metodilla samalle aineistolle. Makroulottuvuuden mik-

sauksessa tarkoitetaan kontekstin lähestymistä vuorovaikutuksellisesti ja ymmärryksellä

siitä, että esimerkiksi kasvatustieteen ilmiöt muuttuvat ajassa prosessimaisesti. Toisin sa-

noen esimerkiksi laadullista tutkimusta voi jatkaa käsittelemällä aihetta tai ilmiötä toisessa

kontekstissa. (Pitkäniemi 2015, 266–267.)

Monometodeissa käytetään menetelmää itsenäisesti (independent), kun

taas miksaus toteutetaan joko monometodien annin yhdistelyllä (combined) tai kokonaan

integroimalla (integrated) metodit toisiinsa. (Pitkäniemi 2017.) Tässä tutkimuksessa käyte-

tään integrated-metodia eli monometodeita yhdistetään tutkimuksen eri vaiheissa suunni-

telmallisesti. Kvantitatiivisen ja kvalitatiivisen tutkimusotteen yhdistäminen ja integroiminen

29

toisiinsa voi täydentää kumpaakin menetelmää eli selventää ja selittää jääneitä epäsel-

vyyksiä. Tästä syystä tutkimuskysymyksiin on myös mahdollisuus vastata laajemmin kuin

vain yhden menetelmän avulla. (Kitchenham 2010, 561–563.) Jos aineistossa ilmenee

poikkeavuuksia tai ristiriitaisuuksia, niitä ei pidetä monimenetelmällisyydessä ongelmana

vaan niiden avulla voi avautua uusia tulkintoja, kysymyksiä tai näkökulmia tuloksiin (Daw-

son 1997, 397–398). Tutkimusasetelma on joustava ja sovellettavissa niissä tilanteissa,

kun tutkimusprosessissa tapahtuu yllätyksiä.

4.2 Tutkimusasetelma

Tämä tutkielma on tapaustutkimus (case study), jossa on tarkoitus selvittää valtakunnalli-

sesti, mitä kokemuksia ja käsityksiä vuonna 2018 valmistuvilla luokanopettajaopiskelijoilla

on kielitietoisuudesta opettamisessa sekä suomen kielen opettamisesta sellaisille oppijoil-

le, joiden äidinkieli ei ole suomi. Aineisto kerätään Suomen yliopistojen kasvatustieteen

maistereiksi vuonna 2018 valmistuvilta, jotka ovat osallistuneet suomenkieliseen koulu-

tukseen.

Tapaustutkimuksen tarkoitus on perehtyä johonkin tiettyyn tutkimuskohteeseen tai kohde-

ryhmään monipuolisen ja kokonaisvaltaisen tutustumisen avulla. Tutkimusongelmaa tar-

kastellaan tutkittavan asian tai kohteen todellisessa ympäristössä. Tutkimusongelmaan

vastataan tutustumalla yksittäisiin henkilöihin, jolloin koko ryhmästä saadaan lopulta ko-

konaiskuva analyysivaiheen jälkeen. (Ronkainen, Pehkonen, Lindblom-Ylänne & Paavilai-

nen 2013, 68; Peuhkuri 2005, 293.) Tapaustutkimuksessa saa laajemman ymmärryksen

käsiteltävästä aiheesta, koska siinä käytetään useita eri tiedonhankintamenetelmiä (Saa-

rela-Kinnunen & Eskola 2001, 168). Mixed methods -lähestymistavalla ja tapaustutkimuk-

sella on siis paljon samansuuntaisia tavoitteita.

Tapaustutkimus on aineistolähtöistä ja siinä voi käyttää erilaisia tutkimusotteita (Saarela-

Kinnunen & Eskola 2001, 158–159.) Tässä tutkimuksessa aineisto kerätään kyselylomak-

keella, ja tutkittavaa aihetta tutkitaan mixed methods -lähestymistavan avulla. Tutkimuk-

sessa pyritään tutkimaan ja siten kuvailemaan luokanopettajaopiskelijoiden kokemuksia ja

käsityksiä suomi toisena ja vieraana kielenä opetuksesta. Aineistosta pyritään löytämään

erilaisia merkityksiä, samankaltaisuuksia tai erilaisuuksia tutkittavien luokanopettajien vä-

lillä. Tapauksen yleisten mallien etsimistä, aineiston sisäistä vertailua ja palasista koko-

30

naisuuksien muodostamista kutsutaan kuvailevaksi tapaustutkimukseksi. (Eriksson &

Koistinen 2005, 11.)

4.3 Aineiston keruu

Tutkielman tarkoitus oli saada kattava käsitys Suomen eri yliopistojen vuonna 2018 val-

mistuvien luokanopettajaopiskelijoiden kokemuksista ja käsityksistä suomi toisena ja vie-

raana kielenä -oppijoiden opetukseen liittyen. Kyselyyn sisältyi sekä kvalitatiivisia että

kvantitatiivisia kysymyksiä, mikä tukee mixed methods -lähestymistapaa. Creswell (2014)

mukaan monimenetelmällisissä tutkimuksissa laadullista ja määrällistä aineistoa voi ana-

lysoida siten, että aineistot analysoidaan erikseen omilla metodeillaan. Aineistojen analyy-

sia yhdistää kuitenkin se, että niitä teemoitellaan ja jäsennellään samojen yläkäsitteiden

alle, mikä helpottaa aineistojen integroimista toisiinsa ja vertailua. (Creswell 2014, 222‒

223.)

Käytin kyselyn ja sen kysymysten suunnitteluun paljon aikaa, koska halusin saada mah-

dollisimman laadukkaita ja tutkimuskysymykseen vastaavia vastauksia. Teoriaan pereh-

tyminen oli työlästä, mutta tutkimusasetelma vaati perusteellista asiantuntemusta aihees-

ta. Jokainen kysymys ja vastausvaihtoehdot olivat lopulta niin tarkoituksenmukaisia kuin

ennakoinnin avulla oli mahdollista olla. Keräsin aineiston E-lomake -palvelulla, mikä oli

tutkijan näkökulmasta helppokäyttöinen ja omien kokemusteni mukaan siihen on myös

helppo vastata. Testasin kyselylomaketta ennen sen lähettämistä koehenkilöillä, jotka an-

toivat palautetta kyselyni toimivuudesta. Tein kyselyyn tarvittavat muokkaukset testausten

jälkeen.

Kyselyn avulla aineistoa kerätään standardoidusti eli jokaiselta kyselyyn vastaavalta kysy-

tään täsmälleen samat kysymykset. Kyselyyn vastaavat eli kohdehenkilöt muodostavat

otoksen perusjoukosta. Kyselyn suurena etuna voi pitää sitä, että sen avulla voi kerätä

laajan aineiston. (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 1997, 188—199.) Kyselylomakkeen tulee

olla helposti täytettävä ja sitä täytyy testata ennen lähettämistä. Kyselyn suunnitteluvaihet-

ta on edeltänyt laaja kirjallisuuteen tutustuminen, minkä perusteella olen lopulta valinnut

kysymykset vaihtoehtoineen kyselyä varten. Kysely on pyritty tekemään sisällöllisesti

mahdollisimman tarkoituksenmukaisesti vastaamaan tutkimusongelmia. Kyselyn luomis-

vaiheessa pyrin muodostamaan yksiselitteiset kysymykset, joissa väärien tulkintojen

mahdollisuus olisi mahdollisimman pieni.

31

Tutkielma on lähtökohdaltaan monimetodinen ja toteuttaa mixed methods -

lähestymistapaa. Kyselyyn on mahdollista lisätä sekä kvantitatiivisia, mitattavia monivalin-

takysymyksiä että kvalitatiivisia, kokemuksellisia ja ilmiöitä selittäviä kysymyksiä. Tässä

tutkielmassa aineistonkeruu toteutettiin kyselyn avulla siitä syystä, että oli mahdollista ta-

voittaa mahdollisimman paljon valmistuvia luokanopettajia ympäri Suomen. Kyselyaineisto

kerätään verkkokyselynä, mikä tavoittaa kohderyhmän nopealla aikataululla. Verkkoky-

sely on kysely, joka lähetetään tutkittaville ja he täyttävät sen itsenäisesti. Verkkokyselyn

etu on ajallinen nopeus, mutta suurena haasteena voi pitää myös sitä, että vastaajien

määrää tai aktiivisuutta on vaikea ennakoida. (Hirsjärvi ym. 1997, 192.)

Aineistonkeruun aikana lähetin kyselylomakkeen kaikille kohderyhmään kuuluville. Tut-

kielman kohderyhmään kuului valmistuvia luokanopettajia, koska oletettavasti heillä oli jo

kokonaiskäsitys luokanopettajakoulutuksen opetuskaaresta ja siten myös siitä, onko kou-

lutukseen sisältynyt tutkimusongelmaani liittyneitä asioita. Tutkielma toteutettiin kyseiselle

kohderyhmälle myös siitä syystä, että lähitulevaisuudessa valmistuvilla luokanopettajalla

on luultavasti opetukseen ja oppimiseen liittyvien tietojen ja taitojen lisäksi myös aiemman

tiedon soveltamiskykyä. Kohderyhmään otettiin mukaan myös ne henkilöt, jotka eivät vielä

tietäneet tarkkaa valmistumisajankohtaansa, mutta arvioivat valmistumisen tapahtuvan

vuonna 2018. Alkuperäinen toiveeni vastaajien määrästä oli, että jokaisesta yliopistosta

olisi ainakin muutama vastaaja.

Aineistonkeruu toteutettiin toukokuun 2018 alkupuolella siten, että otin ajoissa yhteyttä

jokaisen Suomen yliopiston ja niiden kampusten luokanopettajaopiskelijoiden ainejärjes-

töihin. Pyysin heitä välittämään kyselyäni eteenpäin luokanopettajaopiskelijoidensa säh-

köpostilistoille. Lähetin vielä varmistusviestit Facebookin kautta ainejärjestöille, koska ai-

nejärjestöjen sähköposteja ei ehkä seurata yhtä ahkerasti kuin Facebookin viestejä. Sain

vahvistuksia kyselypyynnön vastaanottamisista ainejärjestöiltä juurikin Facebookin kautta.

Lopulta osan kyselyistä toimitti ainejärjestöt ja osan lähetin itse saamiini sähköpostilistoi-

hin. Turun yliopistoon oli vaikea saada yhteyttä ja lopulta kysely oli jo sulkeutunut, kun

sain lopulta sähköpostilistojen osoitteet. Pääsääntöisesti yhteistyö sujui tutkimukseen liit-

tyen hyvin.

Aikataulullisista syistä kyselyaineistoa kerättiin vain viikon ajan. Pidempi osallistumisaika

olisi voinut lisätä kyselyyn osallistuneiden määrää, mutta olisi myös saattanut vaatia usei-

ta muistutteluviestejä, mikä on valtakunnallisessa tutkielmassa työlästä. Kyselyn olisi voi-

nut toteuttaa jo huhtikuussa, jolloin opiskelijat ovat vielä yliopistoillaan, mutta toisaalta se

32

olisi myös ollut heidän kannaltaan kiireisintä aikaa. Mikäli kysely olisi toteutettu alkuke-

väästä, niin välttämättä silloin kaikilla valmistuvilla luokanopettajilla ei olisi vielä ollut tie-

toutta suomi toisena kielenä -opetuksesta tai monikulttuurisuudesta. Esimerkiksi Itä-

Suomen yliopiston Savonlinnan kampuksella monikulttuurisuutta käsittelevä opintojakso

toteutettiin maalis-huhtikuussa, ja H3-harjoittelun yhteydessä pidetyt maahanmuuttajien

opetukseen ja suomi toisena kielenä -opetukseen liittyvät luennot pidettiin vasta touko-

kuun alussa. Nämä molemmat kurssit olivat siis oleellisia tutkimusongelmani hallintaan

liittyen ainakin Itä-Suomen yliopiston Savonlinnan kampuksen opiskelijoille. Jos tutkielman

aineisto olisi kerätty aiemmin, niin vastaukset esimerkiksi Itä-Suomen yliopiston opetuk-

sesta olisivat voineet olla sen suuntaisia, ettei vastaavanlaista opetusta ole ollut ollen-

kaan. Tutkijana tiedostan myös sen, että luokanopettajaopiskelijat oppivat koko ajan uusia

asioita, joten he ovat voineet kyselyn jälkeenkin oppia S2-kielen opetuksesta lisää. Kyse-

lyssä oli siihen osallistuville arvonta, mikä asetettiin sen takia, että se kannustaisi vastaa-

maan kyselyyn.

Kyselyyn vastasi yhteensä 10 henkilöä, joista kaikki olivat naisia. Vastaajat olivat iältään

23–40 -vuotiaita, ja heistä kolmella oli aiempi tutkinto. Viidellä vastaajalla oli aiempaa työ-

kokemusta liittyen S2-oppijoihin tai -opetukseen. Jokainen vastaaja oli valmistunut tai

valmistumassa vuoden 2018 aikana. Taustatietojen avulla selvisi, että kaikki paitsi yksi

vastaaja opiskeli pääaineenaan kasvatustiedettä. Yhden vastaajan pääaine oli kasvatus-

psykologia. Kaikista vastaajista yksi ei aikonut hakeutua luokanopettajan tehtävään val-

mistumisen jälkeen.

4.4 Aineiston analyysit

Aineiston analyysissa oli tarkoitus yhdistää ja vertailla kyselyaineiston kvantitatiivista ja

kvalitatiivista osuutta mixed methods -lähestymistavan mukaisesti. Tutkijasta riippumatto-

mista syistä aineiston otos oli pieni. Aineiston pienestä otannasta johtuen kvantitatiivinen

analyysi ei ollut mahdollista, ja siitä syystä en tulkinnut tutkimustuloksia tilastollisesti. Mi-

xed method -lähestymistapa on joustava, joten muutin alkuperäistä suunnitelmaani ana-

lyysivaiheesta.

Muodostin tulkintojeni tueksi kvantitatiivisesta osuudesta kuvioita ja taulukoita SPSS-

ohjelman avulla kuten frekvenssijakaumia, joiden tarkastelua olen avannut tässä luvussa.

Lisäksi tutkin muuttujia ristiintaulukoinnilla ja korrelaatiokertoimien tarkastelulla. Lopulta

33

tarkastelin ja analysoin sekä kvantitatiivista että kvalitatiivista aineistoa sisällönanalyysilla.

Tein kumpaakin analyysia samanaikaisesti, jotta monimenetelmän kokonaisaineiston tu-

lokset ja johtopäätelmät tulisivat integroitua mahdollisimman aidosti yhteen. Aineistoläh-

töisen sisällönanalyysin avulla aineistojen tarkastelu helpotti aineistojen miksausta eli in-

tegroimista keskenään.

Aineistojeni analyysin aloitin tarkistamalla, ilmeneekö kyselyssä joitakin virheitä tai puuttei-

ta. Kysely lähetettiin valtakunnallisesti kaikille luokanopettajaopiskelijoille Turun yliopistoa

lukuun ottamatta eli aineiston oli tarkoitus olla laaja, kattava ja tarkoitus oli tuottaa yleistet-

tävää tietoa. Kyselyyn vastasi 10 valmistuvaa luokanopettajaa yhteensä 5 eri Suomen yli-

opistosta. Otos on hyvin pieni tutkimukseen, missä on kvantitatiivista osuutta. Toisaalta

kvantitatiivisen osuuden tarkoitus oli kerätä taustatietoa ja tiivistää joitakin laajempia ko-

konaisuuksia. Molempien osuuksien teemat olivat samanlaisia, joka helpotti monometo-

dien yhdistämistä. Laadulliset, avoimet kysymykset olivat lähes yhtä suuressa roolissa

kuin määrälliset kysymykset. Tutkimustuloksien raportoinnissa ja analysoinnissa oli kui-

tenkin otoksen pienuuden takia tehtävä se ratkaisu, että tässä tutkimuksessa kvalitatiivi-

nen osuus painottuu enemmän (QUAL + quan).

Pääsääntöisesti kaikkiin kyselyn kysymyksiin tuli laadukkaita vastauksia. Kyselylomake oli

asetettu sellaiseksi, että lähes kaikkiin kysymyksiin oli vastattava, jotta lomakkeen edel-

leen lähettäminen onnistuisi. Kolme vastaajaa oli jättänyt vastaamatta kysymykseen, mis-

sä käsiteltiin Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 soveltamista. Muut

olivat vastanneet kaikkiin sekä määrällisiin että laadullisiin kysymyksiin. Kyselyyn saaduis-

ta vastauksista päätellen vastaajat olivat ymmärtäneet kysymykset melko hyvin, mikä li-

sää tutkimustulosten luotettavuutta. Kyselyn vastauksista ja niiden kieliasusta päättelin,

että kyselyn tekemiseen oli käytetty paljon aikaa ja siihen oli vastattu kukin parhaansa

mukaan. Tämän tutkimuksen kannalta myös epävarmat vastaukset tai ”En tiedä” -

vastaukset olivat arvokkaita, koska tutkijan näkökulmasta ne viittaavat siihen, että aihepiiri

on luokanopettajaopiskelijoille haastava. Jos kyselyyn vastaaja ei osaa vastata kysymyk-

seen, se saattaa myös olla merkki siitä, että lisä- tai jatkotutkimuksille olisi tarvetta.

4.4.1 Kvantitatiivisen aineiston analyysi

Kvantitatiivista osuutta ei voinut analysoida tilastollisesti otoksen pienuudesta johtuen.

Tarkastelin kvantitatiivisia muuttujia kuitenkin SPSS-ohjelman avulla, koska niiden avulla

34

oli helpompi tarkastella kokonaisuuksia ja vastausten määriä. Aloitin analysoinnin siten,

että muodostin kysymyksistä frekvenssijakaumia. Esimerkiksi kysymyksen ”12. Millaisia

tietoja ja taitoja sinulle on opetettu luokanopettajakoulutuksesi aikana?” ensimmäisestä

väittämästä ”Olen saanut luokanopettajakoulutuksen aikana tietoa S2-opetuksesta” muo-

dostui yksi frekvenssijakauma. Tarkastelin muuttujan frekvenssijakaumasta (KUVIO 1)

vinouslukua (skewness). Vinousluvun pitää olla < 1,96, jotta muuttuja on tarpeeksi sym-

metrinen parametrisen testin suorittamiseen. Kyseisen väittämän vinousluku oli 0,371 eli

se oli pienempi kuin 1,96, mikä tarkoittaa sitä, että vastaukset olivat jakautuneet normaa-

listi eli muuttujan analysointi oli mahdollista parametrisilla testeillä. Se, että taulukosta voi

päätellä vastausten olevan normaalisti jakautuneita, tarkoittaa käytännössä sitä, että S2-

opetuksen saaminen luokanopettajakoulutuksessa on ollut lähes jokaisella vastaajalla

samanlaista ja hajonta on ollut pientä.

KUVIO 1. Frekvenssijakauma

KUVIO 2. Normaalijakauman hypoteesin testaaminen

35

Normaalijakauman hypoteesin pitävyyden voi testata frekvenssianalyysin jälkeen uudel-

leen tekemällä Kolmogorov-Smirnovin testin (KUVIO 2). P-arvon pitää olla alle .05, jotta

tulos on tilastollisesti merkitsevä eli kyseessä olisi normaalijakaumasta poikkeava hajonta.

Koska p-arvo on yllä olevassa taulukossa .065 eli >.05, niin se tarkoittaa, että normaalija-

kauma on voimassa. Tässä tutkimuksessa tilastollisia merkitsevyyksiä ei voinut ottaa

huomioon.

Ristiintaulukoinnin avulla tutkitaan muuttujien välisiä riippuvuuksia (UTA i.a). Hyödynsin

tulosten analysoinnissa ristiintaulukointia esimerkiksi siten, että valitsin kaksi muuttujaa,

joista toinen oli selittävä ja toinen riippuva muuttuja. Esimerkkinä toimii sama kysymys

kuin edellä eli ”Millaisia tietoja ja taitoja sinulle on opetettu luokanopettajakoulutuksesi ai-

kana?” väittämällä ”Olen saanut luokanopettajakoulutuksen aikaan tietoa S2-

opetuksesta.” Kyseinen väite toimii ristiintaulukoinnin rivimuuttujana eli seurausmuuttuja-

na, kun taas esimerkiksi vastaajien opiskeluyliopisto on sarakemuuttuja eli syymuuttuja.

KUVIO 3. Ristiintaulukointi

KUVIO 4. Khiin neliö -testi

Koska otanta N = 10 on niin pieni, niin prosenttilukujen tarkastelu ei ole tarkoituksenmu-

kaista tämän tulososion tulkinnassa. Ristiintaulukoinnin (KUVIO 3) avulla näkee kuitenkin

36

selkeästi kahden eri muuttujan suhteita yhdessä taulukossa, mikä helpottaa tulosten kir-

jaamista. Lisäksi khiin neliö -testin taulukosta voi tarkastaa helposti, onko muuttujien välil-

lä riippuvuutta ja oliko frekvenssitaulukkoa tulkittu aiemmin oikein. Jos Khiin neliö -testin

(KUVIO 4) Sig.-arvo eli Asymptotic Significancen (2-sided) sekä Pearson Chi-Squaren yh-

tymän arvo olisi vähemmän kuin 0,10, niin silloin muuttujien välillä olisi riippuvuutta. Sig.-

arvo on näiden muuttujien välillä 0,712 eli > 0,1. Tulos tarkoittaa käytännössä sitä, että

S2-opintojen opetus ei ole yliopistosta riippuva eli tilastollista riippuvuutta ei ole yliopiston

ja S2-opetuksen saamisen välillä. Tilastollista riippuvuutta ei voinut ottaa huomioon ana-

lyysissa, mutta pohdin asiaa kvalitatiivisen sisällönanalyysin keinoin. Koin saavani tulok-

sista eniten tietoa tarkastelemalla frekvenssijakaumia ja Khiin neliö -testiä.

Frekvenssijakauman ja ristiintaulukoinnin lisäksi käytin analysoinnin tukena korrelaatioita

selvittämään, onko määrällisten muuttujien välillä eroja tai riippuvuuksia. Korrelaatiosta tai

korrelaatiokertoimista puhuttaessa tarkoitetaan Pearsonin korrelaatiokerrointa. Korrelaa-

tiokerroin laskee kahden määrällisen muuttujan välisiä riippuvuuksia. Käytin korrelaatio-

kerrointa tulosten tulkintaan etenkin luokanopettajakoulutuksen tietojen ja taitojen opetuk-

sen sekä opiskelijoiden kokemusten omista tiedoistaan ja taidoistaan vertailuun. Otin yh-

teiseksi tekijäksi molempiin muuttujiin S2-opetuksen arvioinnin.

KUVIO 5. Pearsonin korrelaatiokerroin

Korrelaatiokertoimen taulukossa verrataan kahta muuttujaa toisiinsa. Korrelaatio-taulusta

(KUVIO 5) nähdään, että muuttujien välinen korrelaatio on -0,855, ja että korrelaatio on

tilastollisesti erittäin merkitsevä merkitsevyystasolla 0,01. Jos p-arvo on < 0,01 eli lähem-

pänä nollaa, se tarkoittaa sitä, että muuttujien välillä on erittäin merkitsevä tilastollinen

riippuvuus. Tämän tutkielman otanta on kuitenkin sen verran pieni, että ainoastaan tilas-

37

tollinen merkitsevyys tai merkitsemättömyys ei kerro koko totuutta enkä voinut siitä syystä

käyttää kyseisiä tietoja. Tutkija voi saada kvantitatiivisesti aineistosta myös kvalitatiivisin

menetelmin tietoa. On myös mahdotonta sanoa korrelaatiokertoimen avulla, että kumpaan

suuntaan muuttujat korreloivat eli kumpi muuttuja vaikuttaa kumpaan.

Jos epäilin analyysivaiheessa tilastollista tulosta, niin pohdin asiaa vielä itse tarkastele-

malla vastausten hajontaa ja yhteyksiä. Aina on se mahdollisuus, että tilastollisissa tes-

teissä menee jokin kohta väärin, mikä muuttaa tuloksen kokonaan. Esimerkiksi S2-

opetuksen arviointi ja sen selvittäminen oli tutkimuskysymysten ja -tulosten kannalta oleel-

linen asia eli vaikuttaako luokanopettajakoulutuksessa saatu opetus S2-oppijoiden arvi-

oinnista siihen, millä tavoin opiskelijat kokevat omat valmiutensa arvioida S2-oppijoita.

Vastaukset jakautuivat siten, että 6 opiskelijaa kokivat, etteivät olleet saaneet luokanopet-

tajakoulutuksen aikaan tietoa S2-opetuksen arvioinnista. Loput 4 opiskelijaa kokivat, että

olivat saaneet tietoa S2-opetuksesta melko hyvin tai erittäin hyvin. Vastaukset eivät olleet

sidoksissa opiskeluyliopistoihin. Luokanopettajaopiskelijoiden omat kokemukset tiedois-

taan ja taidoistaan olivat linjassa koulutuksessa saadun tiedon kanssa eli samat henkilöt,

jotka olivat saaneet opetusta, olivat myös varmempia omista tiedoistaan ja taidoistaan liit-

tyen S2-oppijoiden arviointiin.

Tein tutkielmani analyysivaiheessa edellä olevien esimerkkien mukaisia kuvioita ja taulu-

koita, joita pyrin tarkastelemaan monesta eri näkökulmasta. Selitin niitä kirjallisesti paperil-

le itselleni ja tarkistin tulkintojani useaan kertaan virheiden varalta. Olen välttänyt tuloksien

esittelyssä tilastollisesti merkityksellisten tulosten ilmaisemista, koska tutkimukseni aineis-

to on sellaisiin määritelmiin hyvin suppea. Kvantitatiiviset analyysikeinot ovat kuitenkin ol-

leet suurena apuna tulosten ja johtopäätösten muodostamisessa.

4.4.2 Kvalitatiivisen aineiston analyysi

Analysoin kvalitatiivisen aineiston laadullisella sisällönanalyysilla. Kyselyn avoimet kysy-

mykset kuuluivat aineistoni kvalitatiiviseen osuuteen, jossa pyrin selvittämään tarkemmin

kohderyhmän kokemuksia ja käsityksiä. Avoimet kysymykset myös selittivät kyselyn kvan-

titatiivista osuutta.

38

Sisällönanalyysissa luokittelin avoimien kysymysten vastaukset ensin tutkimuskysymysten

alle, minkä jälkeen teemoittelin niitä yläkäsitteiden alle. Pohdin jokaista vastausta suh-

teessa muihin vastauksiin, teoriaan ja kokonaisuuteen. Tarkastelin erilaisia yhteyksiä vas-

tausten välillä ja etsin mahdollisia poikkeavuuksia tai ristiriitaisuuksia. Pidin koko analyysi-

vaiheen tarkasti mielessäni tutkimuskysymykset, mutta en poissulkenut tuloksia, mitkä

vastasivat muihin asioihin kuin tutkimuskysymyksiini. Ne vastaukset, jotka eivät suoraan

liittyneet tutkimuskysymyksiini, saattoivat olla kertoa siitä, että tutkimuskysymys ei ole ollut

tarpeeksi yksiselitteinen tai vastaaja ei ole hallinnut käsiteltävää asiaa ja käsitteitä.

4.4.3 Kokonaisaineiston miksaus (mixed method)

Mixed methods -lähestymistavan analyysi on tulkitsevaa ja siinä keskitytään aineistossa

saatujen määritteiden analyysiin ja integrointiin. Kirjoitin kummastakin aineistosta tuloksia

ylös samanaikaisesti, jotta laatu pysyisi samanlaisena läpi. Aineistojen integrointi näkyy

tulososiossa siten, että en ole erikseen eritellyt kvantitatiivisia ja kvalitatiivisia osuuksia

vaan olen kertonut tulokset rehellisesti ensisijaisesti aiheen ja tutkimuskysymysten näkö-

kulmasta. Kvantitatiiviset ja kvalitatiiviset tulokset esitetään siis yhtä aikaisesti kumpaa-

kaan korostamatta. Mixed method -lähtökohdan integrointi-menetelmä pyrkii siihen, että

eri tavoin kerättyjä tietoja yhdistetään yhdeksi tiedoksi. Tulososiosta kuitenkin voi kuiten-

kin huomata, mitkä tiedot ovat määrällisiä eli niitä asioita, joita ei erikseen tarvitse tulkita

vaan riittää, että ne asiat tiedostaa kuten kyselyyn vastaavien ikä tai sukupuoli. Laadulliset

vastaukset kuvaavat puolestaan vastaajien ajattelua, kokemuksia ja käsityksiä S2-

opetuksesta ja siihen liittyvistä asioista.

4.5 Tutkimuksen eettisyys ja luotettavuus

Tutkimuksen luotettavuutta tarkastellaan validiuden (pätevyyden) ja reliaabeliuden kautta.

Validius tarkoittaa tutkimusmenetelmän kykyä mitata haluttua asiaa eli mittausmenetel-

män avulla saadaan vastauksia tutkimusongelmiin. (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2008,

226.) Validiteetilla haetaan tutkimuksen yleistettävyyttä ja sitä, onko tutkimuksen teoria-

pohja suhteessa aineistoon ja ovatko analyysimenetelmät oikeat (Metsämuuronen 2006,

57). Kyselylomake rakennettiin teoriapohjan avulla. Käytin kyselylomakkeen suunnitteluun

teoriapohjan avulla paljon aikaa, jotta tulokset vastaisivat tutkimusongelmiani. Analysoin

39

tutkimusaineistoni aineistolähtöisesti sisällönanalyysilla. Jouduin tekemään uusia tutki-

musmenetelmällisiä ratkaisuja analyysimenetelmien suhteen kerätyn aineiston suppeuden

takia. Sisällönanalyysi antoi vapauksia aineistojen integrointiin ja koen, että käyttämäni

analyysimenetelmät olivat riittävät tuloksien analysoimiseksi.

Tutkimuksen yleistettävyyden kannalta oli oleellista, että tutkielman kyselyyn oli mahdolli-

suus vastata kaikilla kohderyhmään kuuluvilla. Tutkijasta riippumattomista syistä kohde-

ryhmästä saavutettiin vain kymmenen henkilöä. Mixed method -lähestymistapa lisää mie-

lestäni tutkimuksen luotettavuutta, koska sen avulla sai tietoa esimerkiksi siitä, kuinka

moni luokanopettajaopiskelijoista koki saaneensa tietoja ja taitoja luokanopettajakoulutuk-

sen aikana S2-opetuksesta, mutta myös tietoa siitä, miten ja miksi luokanopettajaopiskeli-

jat toteuttaisivat S2-opetusta.

Tämän tutkimuksen vakuuttavuutta ja vaikuttavuutta alentaa se, että kyselylomakkeeseen

vastasi vain kymmenen henkilöä. Otos oli N=10, mikä tarkoittaa sitä, että yksittäisillä,

muista poikkeavilla vastauksilla oli melko paljon painoarvoa suhteessa kokonaisuuteen.

Siitä syystä tarkka kvantifioiminen oli mahdotonta ja yleistettäviin tuloksiin on suhtaudutta-

va kriittisesti. Mikäli otos olisi yli 20, niin silloin kvantioiminen olisi vähän luotettavampaa.

Se, että tutkimukseen osallistui kuitenkin 5 eri yliopistosta opiskelijoita, lisää tutkimuksen

yleistettävyyttä vähän.

Olen analysoinut aineiston yksin, mutta pyrkinyt tarkastelemaan aineistoa monesta eri nä-

kökulmasta. Tulokset saattaisivat olla hieman erilaiset jonkun muun analysoimina, mutta

pyrin olemaan objektiivinen ja kuvaamaan tulokset sellaisinaan kuin ne aineistossa ilmais-

tiin ja analysoimaan teorian pohjalta. Aineisto oli pienestä otannasta huolimatta laadukas

siitä syystä, että vastaukset koskivat tutkimusongelmia ja kukin kyselyyn vastaaja oli poh-

tinut aiheita syvällisesti. Tutkimusaineistoa oli yllättävän paljon suhteessa osallistujiin.

Tutkimusaineiston pätevyys sen sijaan olisi vaatinut enemmän osallistujia. Tutkimustulok-

sista voi kuitenkin sanoa, että ne ovat valtakunnallisesti suuntaa antavia.

Olen pyrkinyt kuvaamaan tutkimukseni lähtökohtia, tutkimusongelmiani, tutkimusmene-

telmiäni ja -analyysiä sekä yleisesti koko prosessia mahdollisimman tarkasti ja rehellisesti

läpi raportoinnin. Tutkimusprosessin haasteena oli poikkitieteellisyys ja aiheen laajuus.

Vaikka aihe oli rajattu luokanopettajaopiskelijoiden kokemuksiin ja käsityksiin S2-

opetuksesta, niin aihetta ei voi tarkastella ottamatta huomioon eri konteksteja kuten koulu-

tusta, aiempaa työkokemusta tai muiden oppiaineiden näkökulmia.

40

S2-opetusta on tutkittu paljon kieli- ja viestintätieteiden pro gradu -tutkielmissa. Kasvatus-

tieteen ja luokanopettajakoulutuksen näkökulma on ollut vähäisempi. Mielestäni kasvatus-

tieteisiin kuuluu kuitenkin poikkitieteellisyys siitäkin syystä, että luokanopettajien monialai-

sissa opinnoissa saadaan pätevyys opettaa eri oppiaineita. Luokanopettajaksi valmistu-

van tutkijan näkökulmasta kielitieteen sisältöihin tutustuminen ennen aineistonkeruuta oli

hyvin työlästä ja vaikeaa. Koen kuitenkin, että tutkimusprosessi on kuvattu selkeästi ja ko-

konaisuudessaan tutkimus on tarkoin suunniteltu ja hallittu.

Tutkimuseettisistä syistä olen tuloksia kuvatessa jättänyt kaikki sellaiset yksityiskohdat ja

tiedot pois vastauksista, joista voisi selvitä vastaajien henkilöllisyys. En ole esimerkiksi

merkinnyt näkymään, onko tulososiossa lainattu samojen henkilöiden vastauksia useam-

paan kertaan. Kyselylomakkeeseen olisi voinut laittaa lisää pakollisia, tarkentavia kysy-

myksiä joistakin käsitteistä kuten siitä, miten luokanopettajaopiskelijat käsittävät kieli- ja

kulttuuri-identiteetin kehittymisen. Avoimet kysymykset olisivat syventäneet ymmärrystä

tutkittavasta aiheesta entistä enemmän. Kysely oli kuitenkin jo nyt hyvin laaja ja monipuo-

linen, joten kysymysten lisääminen olisi voinut entisestään vähentää kyselyyn vastaajien

määrää. Tutkimusaineistossa ei ollut mitään sellaista, mitä ei voinut hyödyntää analyysi-

vaiheessa, mikä viittaa siihen, että kysely on ollut tarkoituksenmukainen.

41

5 TULOKSET JA NIIDEN TARKASTELU

Tässä luvussa esittelen tutkimustulokset sekä vertaan niitä aiempiin tutkimuksiin ja teori-

aan. Tutkielman tarkoitus oli vastata kolmeen päätutkimuskysymykseen. Ensimmäinen

tutkimusongelma oli, että millaisia kokemuksia ja käsityksiä valmistuvilla luokanopettaja-

opiskelijoilla on liittyen suomi toisena kielenä -oppijoiden opettamiseen ja kielellisyyteen

liittyen. Toinen tutkimusongelma oli, että millaisia tietoja ja taitoja luokanopettajakoulutus

antaa opiskelijoille suomi toisena kielenä -oppijoiden opetuksesta. Kolmas tutkimuson-

gelma oli, että miten valmistuvien luokanopettajien tiedot ja taidot vastaavat Perusopetuk-

sen opetussuunnitelman perusteiden 2014 tavoitteita. Tulokset esitellään tutkimuskysy-

myksittäin. Aineistojen kvantitatiivisia ja kvalitatiivisia osuuksia on integroitu toisiinsa tu-

loksia esiteltäessä.

5.1 Luokanopettajaopiskelijoiden kokemukset S2-opetuksesta

Tässä luvussa käsittelen luokanopettajaopiskelijoiden kokemuksia S2-opetuksesta. Näkö-

kulmina kokemuksiin ovat opiskelijoiden kokemukset omista tiedoista ja taidoista liittyen

kielten opetuksen tavoitteisiin, sisältöjen tuntemiseen, arviointiin sekä erilaisiin tuen muo-

toihin. Opiskelijat arvioivat myös omia tietojaan ja taitojaan eri oppiaineiden eriyttämises-

sä. Toinen näkökulma kokemuksiin S2-opetuksesta on luokanopettajakoulutuksen näkö-

kulmasta eli opiskelijat pohtivat sitä, mitä tietoja ja taitoja koulutus on heille antanut.

Kokemukset omista tiedoista ja taidoista

Kyselyyn osallistuneiden kokemuksia omista tiedoistaan ja taidoistaan kysyttiin siten, että:

”Millaiset tiedot ja taidot sinulla on tällä hetkellä liittyen alakoulun oppiaineisiin, opetuk-

seen ja eriyttämiseen?” Kysymyksen ohessa oli 16 väittämää, jotka käsittelivät äidinkielen

42

opetusta, suomen kielen opetusta, S2-oppijoiden kohtaamista, arviointia ja tukemista,

moninaisuuden ja monikulttuurisuuden ymmärtämistä sekä eri oppiaineiden eriyttämistä.

Tämän kysymyksen tarkoituksena oli selvittää, eroavatko opiskelijoiden tiedot ja taidot eri

oppiaineissa, ja miten S2-opetus asettuu muiden oppiaineiden yhteyteen. Loogisesti väit-

tämissä painotettiin äidinkielen ja kirjallisuuden sekä suomen kielen osuutta. Väittämiin

vastattiin 5-portaisella skaalalla, jossa 1 = Erinomaisia tietoja ja taitoja ja 5 = Huonoja tie-

toja ja taitoja. Arvo 3 tarkoitti sitä, että opiskelija ei osaa kyseistä asiaa hyvin eikä huonos-

ti. Jokainen kyselyyn osallistunut oli vastannut kaikkiin väittämiin. Yliopistolla ei ollut vaiku-

tusta vastauksiin vaan vastauksien kokonaisuuksista näkyi, että vastaukset olivat yksilölli-

siä. Erot niiden vastaajien välillä, jotka olivat samoissa yliopistoissa, saattoivat poiketa vä-

hän toisistaan. Se saattaa viitata siihen, että kokemuksia kerrottiin vain oman kokemuk-

sen perusteella eli erot olivat yksilöllisiä.

Väittämien vastausten kokonaisuutta tarkastellessa kahdella vastaajalla oli väittämissä

ainoastaan arvoja 1 tai 2, mikä tarkoittaa erinomaisia tai melko hyviä tietoja tai taitoja. Yh-

dellä vastaajalla puolestaan oli 8/16 arvoja 4, mikä tarkoittaa melko huonoja taitoja. Lisäk-

si sama vastaaja oli kokenut, että kolmen väittämän kohdalla hänellä oli huonot tiedot ja

taidot. Nämä vastaajakohtaiset erot eivät sinällään olleet yllättäviä tutkijan omien koke-

musten näkökulmasta, mutta ne kertovat siitä, että valmistuvilla opettajilla on eroja tie-

doissaan ja taidoissaan. Kokemukset tiedoista ja taidoista voivat erota myös muista syistä

kuten itseluottamuksen puutteesta tai työelämäkokemusten vähäisyydestä. Kyseisiin väit-

tämiin oli myös vastattu suhteessa muuhun kyselyyn melko paljon arvoa 3 eli Ei hyvät ei-

kä huonot taidot. Kaikilla paitsi kahdella vastaajalla esiintyi arvoa 3. Yksi tutkimukseen

osallistunut oli vastannut tämän kysymyksen kohdalla ainoastaan arvolla 2, joka herättää

epäilyksen, onko vastaaja vastannut kysymyksiin rehellisesti vai pyrkinyt etenemään kyse-

lyssä loppuun mahdollisimman nopeasti. On myös mahdollista, että esimerkiksi aiemmin

työelämässä ollut tuleva opettaja kokee kaikki tietonsa ja taitonsa melko hyviksi.

Kokonaisuutta tarkastellessa luokanopettajaopiskelijoiden kokemukset tiedoistaan ja tai-

doistaan liittyen S2-opetukseen vaihtelivat. Osa vastaajista koki, että taidot olivat melko

hyvät, mutta osa puolestaan koki omat taitonsa melko huonoiksi tai huonoiksi. Vastauk-

sissa ilmeni muutamia eroja yliopistojen välillä. Helsingin ja Jyväskylän yliopiston opiskeli-

jat kokivat tietonsa ja taitonsa melko hyviksi S2-oppijoiden kohtaamisessa, opettamisessa,

oppimisen tukemisessa ja arvioinnissa. Puolestaan Itä-Suomen yliopiston, Lapin yliopiston

ja Tampereen yliopiston opiskelijat kokivat taitonsa melko huonoiksi.

43

Äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksen, sen sisältöjen ja tavoitteiden tuntemus sekä eriyt-

täminen koettiin melko hyväksi. Suomen kielen opetuksen vastaavat väittämät koettiin lä-

hes samalla tavalla. Vastaus on ristiriidassa sen kanssa, miten opiskelijat kokevat omat

S2-opetukseen ja arviointiin liittyvät tietonsa ja -taitonsa. Ristiriitaan voi vaikuttaa se, että

kaikilla opiskelijoilla ei ole vielä kokemusta S2-oppilaiden kanssa työskentelystä. Tulokset

saattavat viitata myös siihen, että teorian soveltaminen käytännöksi on kielten opetukses-

sa haastavaa.

Väittämät, joissa käsiteltiin S2-oppijoiden kohtaamista, opettamista, oppimisen tukemista

ja arviointia koettiin vaikeimmiksi asioiksi. Neljästä väittämästä ainoastaan yhdellä vastaa-

jalla oli S2-oppijoiden kohtaamisessa erinomaiset tiedot ja taidot. Puolestaan kolmella

vastaajalla oli samassa väittämässä melko huonot tiedot ja taidot. S2-oppijoiden oppimi-

sen tukeminen koettiin hiukan vaikeammaksi kuin opettaminen. Monikulttuurisuuden ym-

märtäminen ja S2-oppijoiden kohtaaminen olivat linjassa toistensa kanssa, mikä viittaa

siihen, että kyseisiä teemoja on käsitelty mahdollisesti samoissa kursseissa. Nämä vas-

taukset tukevat toisessa kysymyksessä olleita luokanopettajakoulutuksen sisältöihin liitty-

viä väittämiä. Opiskelijoiden mukaan monikulttuurisuutta ja moninaisuutta oli käsitelty joka

yliopistossa melko hyvin.

Luokanopettajaopiskelijat kokevat, että heillä on eri oppiaineiden eriyttämisestä erinomai-

set tai melko hyvät taidot. Myös väittämä, jossa opiskelijat pohtivat taitojaan eriyttää suo-

men kielen opetusta (KUVIO 6), sai keskiarvoltaan eniten arvoja 2 eli melko hyvät tiedot ja

taidot. Suomen kielen opetuksella kyselyssä tarkoitettiin S2-opetusta. Väittämää oli edel-

tänyt äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksen eriyttäminen, mikä ei tarkoita samaa kuin

suomen kielen opetuksen eriyttäminen. Näiden väittämien kohdalla ei voi olla varma, onko

väittämät ymmärretty oikein tai onko vastaajilla käsitystä siitä, miten äidinkielen ja kirjalli-

suuden sekä suomen kielen opetus eroavat toisistaan. Se, että suomen kielen opetuksen

eriyttämisessä (KUVIO 6) opiskelijoilla melko hyvät taidot, on vähän ristiriidassa sen

kanssa, miten he kokevat osaavansa tukea S2-oppijoita (KUVIO 7). Tulokset osoittavat,

että S2-oppijoiden tukeminen ei ole luokanopettajaopiskelijoille yhtä tuttua kuin S2-

opetuksen eriyttäminen. Eriyttäminen ja opetuksen tukemisen voi kuitenkin käsittää sa-

malla tavalla.

44

KUVIO 6. Suomen kielen opetuksen eriyttäminen (N=10)

KUVIO 7. S2-oppijoiden oppimisen tukeminen (N=10)

Eriyttämisväittämiin ei tullut yhtään vastausta, jossa tiedot ja taidot olisi koettu huonoiksi.

Eriyttämiseen liittyvissä väittämissä käsiteltiin äidinkielen ja kirjallisuuden oppiainetta,

suomen kieltä, taito- ja taideaineita, matemaattis-luonnontieteellisiä aineita, historia- ja yh-

teiskuntaoppia sekä katsomusaineita. Näiden väittämien tarkoitus oli selvittää, eroaako

eriyttämistietojen ja -taitojen kokemukset muista oppiaineista. Luokanopettajaopiskelijoi-

den mukaan heillä on erinomaiset tai melko hyvät tiedot ja taidot taito- ja taideaineissa se-

kä matemaattis-luonnontieteellisissä oppiaineissa. Myös katsomusaineiden eriyttämiseen

liittyvät tiedot ja taidot koettiin melko hyviksi. Se, miksi esimerkiksi taito- ja taideaineiden

45

sekä matemaattis-luonnontieteellisten oppiaineiden eriyttämiseen liittyvät tiedot ja taidot

koettiin melko hyviksi, voi viitata kyseisten oppiaineiden painotukseen luokanopettajakou-

lutuksessa. Eri oppiaineiden hallinta ja hajonta niissä voi johtua opiskelijoiden omista vah-

vuusalueista tai siitä, että kyseisiä oppiaineita on harjoiteltu enempi opetusharjoitteluissa

kuin toisia.

Eriyttämiseen liittyvät tiedot ja taidot koettiin pääsääntöisesti melko hyviksi. Kokemus mel-

ko huonoista tiedoista ja taidoista esiintyi vain muutamalla vastaajalla suomen kielen ope-

tuksen eriyttämisessä sekä historian ja yhteiskuntaopin eriyttämisessä. Yksi vastaaja koki

myös äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineen eriyttämiseen liittyvät tiedot ja taidot melko

huonoiksi. Koko aineiston kannalta eriyttämisen hallitseminen ja niiden taitojen soveltami-

nen näkyi esimerkiksi avointen kysymysten vastauksissa. Luokanopettajaopiskelijat luette-

livat eriyttämisen keinoja tutkijan näkökulmasta melko paljon ja monipuolisesti.

5.2 Luokanopettajakoulutuksen antamat valmiudet opettaa S2-oppijoita

Tässä luvussa esittelen aineistoa siitä näkökulmasta, millaisia tietoja ja taitoja luokanopet-

tajakoulutus on antanut opiskelijoille liittyen S2-oppijoihin, monikulttuurisuuteen, eri oppi-

aineiden eriyttämiseen ja arviointiin sekä tietojen soveltamiseen.

5.2.1 Luokanopettajakoulutuksen sisällöt

Kysymykseen ”Millaisia tietoja ja taitoja sinulle on opetettu luokanopettajakoulutuksen ai-

kaan?” sekä kysymyksen eri painopisteisiin vastasivat kaikki kyselyyn osallistuneet. Ky-

symystä arvioitiin luokanopettajakoulutuksen aikana saadun S2-opetuksen, koulutuksen

aikana kohdattujen S2-oppijoiden, moninaisuuden ja monikulttuurisuuden, kielen kehityk-

sen eri vaiheiden, tavoitteellisen kielen opetuksen, S2-oppijoiden opetuksen, S2-

oppijoiden oppimisen tukemisen, S2-oppijoiden arvioinnin sekä eri oppiaineiden eriyttämi-

sen näkökulmista. Vastaukset annettiin 5-portaisella asteikolla, jossa 1 = Täysin eri mieltä

ja 5 = Täysin samaa mieltä. Kukaan vastaajista ei vastannut arvoa 3 ”Ei samaa eikä eri

mieltä”. Yliopistoilla ei ollut paljoakaan merkitystä siihen, millaiseksi tulokset muodostuivat.

Poikkeukset olivat lähinnä yksittäisiä tapauksia.

46

Vastaajille esitettiin väittämä, minkä avulla kysyttiin, ovatko he saaneet luokanopettaja-

koulutuksen aikana tietoa S2-opetuksesta (KUVIO 8). Vastaukset hajaantuivat yllättävän

paljon. Vain yksi vastaaja oli täysin samaa mieltä siitä, että on saanut S2-opetuksesta tie-

toa luokanopettajakoulutuksen aikana. Se, miten kyselyyn osallistujat käsittävät S2-

opetuksen, on voinut vaikuttaa siihen, että vastaukset ovat hajaantuneet.

KUVIO 8. Olen saanut luokanopettajakoulutuksen aikana tietoa S2-opetuksesta (N=10)

Vastausten mukaan kaikki luokanopettajaopiskelijat olivat saaneet luokanopettajakoulu-

tuksen aikana hyvin tai erittäin hyvin tietoa monikulttuurisuudesta sekä eri oppiaineiden

eriyttämisestä. Heikoimman koulutuksellisen pohjan vastaajat kokivat saaneensa S2-

oppijoiden arvioinnista (KUVIO 9). S2-oppijoiden arvioinnissa oli kuitenkin ristiriita, jonka

mukaan kolme opiskelijaa olivat saaneet opetusta S2-oppijoiden arvioinnista ja loput eivät

ollenkaan. Vastausten hajonta voi johtua esimerkiksi aiempien opintojen tuottamista tie-

doista, ammatillisesta kypsymisestä tai siitä, että osa opiskelijoista on seurannut luennoilla

ja opetuksessa tarkemmin. Vastausten hajontaan voi vaikuttaa myös opiskelijoiden käsi-

tys siitä, mitä S2-oppijoiden arviointi on ja riittääkö sen oppimiseen ja tiedostamiseen min-

käkin verran aikaa. Osa opiskelijoista tarvitsee enemmän tietoa asioista kuin toiset ja op-

piminen tapahtuu yksilöllisesti vaiheittain. Se, oliko koulutusta ollut omassa yliopistossa,

vaikutti myös siihen kokemukseen, millaiset tiedot ja taidot S2-opetuksen arvioinnista it-

sellensä koettiin.

47

KUVIO 9. S2-opetuksen arviointi on sisältynyt luokanopettajakoulutukseeni (N=10)

Kaksi vastaajista oli täysin eri mieltä ja kaksi vastaajaa jokseenkin eri mieltä siitä, että he

olivat kohdanneet yliopiston luokanopettajakoulutuksen aikana oppijoita, jotka puhuvat

äidinkielenään jotakin muuta kuin suomea. Vastaus on yllättävä siinä mielessä, että moni-

kulttuurisia ja -kielisiä oppilaita on Suomen koulujärjestelmässä paljon.

Luokanopettajakoulutuksen äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineessa käydään opetus-

suunnitelman mukaan läpi kielen kehityksen eri vaiheita. Yksi vastaaja oli täysin eri mieltä

siitä, että hän on saanut kielen kehityksen vaiheisiin opetusta. Muut vastaajat olivat jok-

seenkin samaa mieltä tai täysin samaa mieltä siitä, että he ovat saaneet kielen kehityksen

vaiheisiin opetusta. Kielen kehityksen vaiheiden tunteminen auttaa esimerkiksi opetuksen

suunnittelussa ja oppilaan kielitaitotason selvittämisessä. Kielen kehityksen vaiheet ete-

nevät lapsilla samassa järjestyksessä, mutta eri tahtiin. Vieraan kielen oppiminen on hi-

taampaa kuin äidinkielen. Opiskelijat kokivat, että he eivät olleet tehneet opintojensa ai-

kaan opintotehtäviä, joissa olisi käsitelty tavoitteellista kielen opettamista.

48

5.2.2 S2-opetuksen suunnittelu, toteutus ja arviointi

Kyselyn kysymykset 14 – 16 käsittelivät valmistuvien luokanopettajaopiskelijoiden käytän-

nön tietoja ja käsityksiä siitä, miten he toimisivat siinä tilanteessa, jos heillä olisi omassa

luokkaryhmässään kolme oppilasta, jotka eivät puhuisi äidinkielenään suomen kieltä.

S2-opetuksen suunnittelu

Suunnittelu-kysymyksen yhteydessä kyselyyn osallistuvat pohtivat sitä, miten kolmen S2-

oppijan läsnäolo heidän luokassaan vaikuttaisi opetuksen suunnitteluun. Muodostin S2-

opetuksen suunnitteluun liittyvien avointen vastausten perusteella kuusi suunnittelun ylä-

käsitettä (TAULUKKO 5), joita ovat resurssit, oppilasryhmä, oppilaan yksilöllinen tuki, op-

piainesisällöt, opetusmetodit ja eettiset lähtökohdat.

TAULUKKO 5. S2-opetuksen suunnittelu

Resurssi-osion (TAULUKKO 5) vastauksiin kuului aikataulujen suunnittelu sekä annettu-

jen resurssien vaikutus opetukseen. Yksi vastaajista oli myös miettinyt koulujen viikkotun-

tijakoja osana aikataulutusta. Resursseihin liittyi myös se aika, jonka opettaja käyttää

suunnitelmien tekemiseen. Kaikissa vastauksissa ilmeni, että S2-opetuksen suunnittelu

vaatisi opettajilta enemmän työtä, tarkempaa suunnittelua tai asioiden suunnitelmallisem-

paa ennakointia kuin normaalisti.

”Joutuisin suunnittelemaan opetusta ja omaa toimintaani paljon tarkemmin: kuinka saan viestin esitettyä niin, että kaikki ymmärtävät ja hyötyvät siitä?”

Vastauksissa näkyi, että eriyttämisen suunnitteleminen ja oppilaan yksilöllinen tukeminen

oli valmistuvien luokanopettajien mielestä työlästä. Vastauksissa esiintyi myös paljon tuen

muotoja, joita käytetään paljolti yleisen tuen, tehostetun tuen ja jopa erityisen tuen mene-

49

telmissä. Vastaukset saattavat viitata siihen, että vastaajat ovat mahdollisesti soveltaneet

aiemmin luokanopettajakoulutuksessa opittuja tietoja ja taitoja.

Kahdessa vastauksessa todettiin, että S2-opetuksen suunnittelussa luokanopettaja tekisi

yhteistyötä muiden opettajien ja S2-opettajan kanssa. Yhdessä vastauksessa puhuttiin

erillisestä S2-opettajan pitämästä opetuksesta, mikä opettajan tulisi huomioida muuta

opetusta suunnitellessaan. Vastaukset olivat ratkaisukeskeisiä ja niistä huomasi, että

opettajat eivät jää vaikeiden asioiden kanssa yksin. Yhdessä vastauksessa sanottiin, että

koulutuksen puute on syynä siihen, että S2-opetuksen suunnittelu on vaikeaa.

”Opetuksen suunnittelu olisi vaikeaa, koska en ole saanut koulutuksessa minkäänlaisia valmiuksia. Hakisin tietoa muilta opettajilta.”

”Lähtisin miettimään yhteistyökuvioita muiden opettajien kanssa ja mietti-mään yhdessä, mitä pitäisi ottaa huomioon.”

Oppilasryhmän huomioiminen suunnittelussa tuli ilmi siten, että luokanopettajat miettisivät

etukäteen opetuksen ryhmäjakoja ja sitä, miten esimerkiksi taitavia oppilaita voisi hyödyn-

tää S2-oppijoiden oppimisen tukena.

” (---) Laittaisin istumaan osaavan viereen.”

Luokanopettajaopiskelijat kokevat saaneensa koulutuksen aikana tietoa eri oppiaineiden

eriyttämisestä, vaikka S2-opetuksen sisällöt eivät olekaan niin tuttuja. Eriyttäminen ja yksi-

löllinen oppiminen painottui opetuksen suunnittelua koskevissa vastauksissa, mikä viittaa

mahdollisesti siihen, että opiskelijat ovat soveltaneet koulutuksen aikana kehittyneitä eriyt-

tämisen taitojaan. Kuudessa vastauksessa korostui S2-oppijoiden yksilöllisyys opetuksen

suunnittelussa. Vastauksissa painottui S2-oppijoiden ja oppilasryhmän huomioiminen si-

sällöllisiä asioita enemmän. Kolmessa vastauksessa S2-opetuksen suunnittelua oli jäsen-

nelty selkeästi kielen kehityksen ja muiden oppimistaitojen kartoittamisen sekä tavoitteelli-

sen opetuksen kautta. Kahdessa vastauksessa sanottiin, että opetuksen suunnittelussa

on otettava huomioon kielellinen eriyttäminen. S2-oppijoille tulee yhden vastaajan mukaan

laatia yksilölliset kielen oppimiseen keskittyvät suunnitelmat.

”Suunnitelmassa on huomioitava kielellinen eriyttäminen.”

”Ensin kartoittaisin kuinka hyvin nämä kolme oppilasta osaavat suomea ja vasta tämän jälkeen eriyttäisin opetusta heidän kohdallaan tuloksen vaati-maan suuntaan. Lisäksi ottaisin yhteyttä S2-opettajaan ja keskustelisin hä-

50

nen kanssaan miten olisi järkevintä toteuttaa opetusta näiden kolmen oppi-laan suhteen. (---)”

”Heille tekisin yksilölliset lähtökohtaisesti ensin kielen oppimiseen keskitty-vät oppimisen suunnitelmat, joita kehitettäisiin muun luokan sisällöllisen etenemisen suuntaan sitä mukaan, kun se mahdollista olisi.”

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2014 painotetaan eheitä oppimiskoko-

naisuuksia ja tutkivan oppimisen työtapaa. Nämä molemmat heijastuivat myös S2-kyselyn

tuloksista. Kolmessa vastauksessa kuvattiin oppiainesisältöjen huomioimista opetuksen

suunnittelussa. S2-opetuksen näkökulmasta oppiainesisällöt tulisi huomioida oppimisko-

konaisuuksien eheyttämisessä ja siinä, mitä sisältöjä oppitunneilla painotetaan.

”Pyrkisin suunnittelemaan opetuksen niin että oppilaiden oppiminen ei olisi lukemisen varassa vaan tehtäisiin ja tutkittaisiin yhdessä paljon.” ”Pohtisin jo etukäteen tarkkaan, mitkä ovat tärkeimpiä opetettavia sisältöjä ja miten niitä voisi lähestyä niin, että ne olisivat helposti lähestyttäviä.” ”Suunnittelussa täytyisi ottaa huomioon (---) oppiainekokonaisuuksien eheyttämiset (---).”

Kahdessa vastauksessa esiintyi havainnollistamisen merkitys kielen kehityksen tukena.

Luokanopettajaopiskelijat käyttäisivät kuvia tukemassa sanojen ymmärtämistä ja oppimis-

ta.

”(---) Pyrkisin omalla toiminnallani tukemaan heidän suomen kielen taito-jaan esimerkiksi pienten oppilaiden kanssa laittamalla luokkaan paljon sa-nakortteja eri esineiden päälle esim. ovessa lappu jossa lukee ’ovi’.” ”Käyttäisin enemmän kuvallista materiaalia. (---)”

Yksi vastaajista oli pohtinut S2-oppijoiden opetuksen suunnittelua laajemmin kaiken op-

pimisen ja kulttuuristen taustojen mukaan. Vastaajan mielestä S2-oppijoiden opetuksen

suunnittelussa tulisi ottaa huomioon oppijan uskonnollinen tausta ja muut vakaumukset,

mitkä vaikuttavat esimerkiksi siihen, mihin katsomusaineen opetukseen tai päivänavauk-

siin oppilas voi osallistua.

”Suunnittelussa täytyisi ottaa huomioon S2-opetuksen ajankohta, tuntijaot, ryhmäjaot, katsomusaineen opetukset ja oppiainekokonaisuuksien eheyt-tämiset ja oppilasryhmää koskevat asiat.”

51

S2-opetuksen toteutus

Kokemus siitä, onko saanut luokanopettajakoulutuksen aikana tietoa S2-opetuksesta,

vaihteli vastaajien kesken. Osan mielestä opetusta ei ole saanut lainkaan ja osan mielestä

opetusta on saanut. Vastaukset ovat linjassa kyselyn muiden tulosten kanssa. Osa vas-

taajista osasi vastata siihen, miten S2-oppilaiden läsnäolo vaikuttaisi opetuksen toteutuk-

seen, mutta useampi vastaaja kääntyisi omien tietojen ja taitojen puuttuessa työyhteisön

ja S2-opettajien puoleen.

Toteutus-kysymyksen yhteydessä kyselyyn osallistuvat pohtivat sitä, miten kolmen S2-

oppijan läsnäolo heidän luokassaan vaikuttaisi opetuksen toteutukseen. S2-opetuksen

toteutusta kuvaillessaan luokanopettajaopiskelijat kuvasivat erityisen paljon erilaisia tuen

menetelmiä, mutta kertoivat myös omista käsityksistään opettajuuden taustalla ja roolis-

taan oppilasryhmässä. Jaoin vastaukset kuuteen eri kategoriaan (TAULUKKO 6): kielelli-

syyteen, havainnollistamiseen, eriyttämiseen, opettajan rooliin, opetuskäsityksiin ja oppi-

lasryhmään.

TAULUKKO 6. S2-opetuksen toteutus

S2-opetuksen toteutus -osiossa vastaajat luettelivat paljon oppijoiden kielen kehitystä tu-

kevia piirteitä. Kielellisyys eli kielitietoinen opetus näkyi vastauksissa siten, että opetusta

helpotettaisiin esimerkiksi selkeiden ja lyhyiden ohjeistuksien avulla. Kolme vastaajista

kävisi käsitteitä läpi tarkemmin ja selventäisi sanojen merkityksiä oppilaille. Kaksi vastaa-

jaa pyrkisi varmistamaan, että S2-oppijat ymmärtäisivät, mitä opetuksessa käsitellään.

Yhden vastauksen mukaan opettaja käyttäisi oppitunneistaan enemmän aikaa S2-

oppijoiden kanssa kuin muiden oppijoiden kanssa, jotta voisi varmistaa heidän pysyvän

oppimisessa muiden tahdissa. Yhden vastauksen mukaan oppitunneilla käsiteltäisiin

enemmän sitä, kuinka kieltä käytetään eri tilanteissa.

52

”Minun täytyy huolehtia, että ohjeet ovat lyhyet ja selkeät. Lisäksi on muis-tettava selittää käsitteitä entistä huolellisemmin.”

” (---) käsitteitä kävisin tarkemmin läpi kaikissa oppiaineissa yleisellä tasol-la.”

” (---) Muut luokasta tekisi omia hommiaan sillä välin kun varmistan, että kyseiset kolme ymmärtävät asian ja saavat tehtävät tehtyä. Opetuksessa keskityttäisiin kokonaisvaltaisesti enemmän kieleen ja sanojen merkityksiin sekä kielen eri käyttötapoihin eri tilanteissa.”

” (---) Jos luokassa olisi S2-oppilaita, he, tietyissä rajoissa, tarvitsisivat mi-nua suomenkielisiä oppilaita enemmän keskusteluresurssina ja toiminnan-ohjauksen jatkuvana tukena. (---) ”

Kolmessa vastauksessa mainittiin kuvat osana S2-oppijoiden opetuksen toteutusta. Ku-

valliset ohjeet, kuvilla havainnollistaminen ja opettajan ilmaisemat eleet koettiin tavoiksi

huomioida S2-oppilaat opetuksen aikana. Suunnittelu-osiossa esiintyi enemmän puhetta

eriyttämisestä, mutta se näkyi myös toteutus-osion vastauksissa tehtävien yksilöimisenä.

”Käytän jo nyt opetuksessa paljon havainnollistamista ja demonstrointia eleillä, kuvilla, yms. mutta tämän merkitys varmasti konkretisoituisi luokas-sa.”

Yhdessä vastauksessa kerrottiin siitä, miten S2-opetuksessa näkyisi hänen tapansa toi-

mia opettajana muutenkin kuin S2-oppijoiden kanssa. Opettajan rooliin liittyy ennen kaik-

kea tasapuolisuus kaikkia oppilaita kohtaan, mutta S2-oppijoiden huomioiminen toteutuisi

opettajan läsnäolona opetustilanteissa. Se, että opettaja on läsnä oppilaiden kanssa, tu-

kee oppimistehtävissä ja huolehtii, että S2-oppijat pysyvät muiden mukana opetustuoki-

oissa kuvattiin siten, että opettaja toimii tieto- ja keskusteluresurssina. Opettajan omat kä-

sitykset oppimisesta näkyvät opetustuokioissa.

”Opetukseni on parhaillaankin ennen kaikkea oppilaiden itseohjautuvuuteen ja oppimisen itsesäätelyyn tähtäävää tieto- ja keskusteluresurssina toimimista.”

Yhden vastauksen mukaan opetuksessa tulisi huomioida oppilaiden sijoittuminen luok-

kaan. Lähikehityksen vyöhyke eli se, että S2-oppijoiden lähellä luokassa on suomea äi-

dinkielenä puhuvia, koettiin hyödylliseksi tavaksi tukea oppimista. Kahdessa vastauksessa

mainittiin pienryhmätoiminta eli oppimista edistettäisiin sillä, että S2-oppijat voisivat olla

pienemmässä ryhmässä. Muun luokan rooli S2-oppijoiden tukemisessa koettiin mahdolli-

suutena. Vertaisoppiminen ja -arviointi koettiin sekä opettajan arvioinnin apuna että oppi-

joita motivoivana tapana oppia uusia asioita. S2-oppijoita ja muuta luokkaa pitäisi yhden

53

vastauksen mukaan ryhmäyttää keskenään. Oppimisesta pitäisi puhua luokassa avoimes-

ti.

”Oppilaiden sijoittaminen luokkahuoneeseen tulisi ottaa erityisesti huomi-oon opetuksen toteuttamisessa. S2-oppilaat olisi mielestäni hyvä sijoittaa suomea äidinkielenä puhuvien viereen, sillä uskon vertaisoppimiseen.”

”Sijoittaisin nämä kolme oppilasta hyvin suomea puhuvien ja osaavien op-pilaiden kanssa samaan pöytään yms. ja pyytäisin muita oppilaita tuke-maan yhdessä minun kanssani näiden kolmen oppilaan suomen kielen op-pimista. Hyvin suomea puhuvat oppilaat pystyisivät toimimaan apuopettaji-na näille kolmelle ja kertomaan minulle huomioita heistä.”

Yhdessä vastauksessa tuotiin ilmi, että S2-opetuksen toteutuksessa käytettäisiin edelleen

hyödyksi työyhteisön apua. Toisessa vastauksessa todettiin, että opetuksen toteutus

muuttuisi paljon, jotta luokanopettaja voisi tukea kolmen oppilaan suomen kielen taitoja ja

oppimista.

”Riippuu, mitä muiden kanssa keksitään.”

S2-opetuksen arviointi

Aineiston mukaan luokanopettajaopiskelijat kokivat, että he eivät ole kohdanneet opinto-

jen aikana opetusta tai oppimistehtäviä, joissa olisi käsitelty S2-oppijoiden oppimisen arvi-

ointia. Opetuksen vähäinen määrä heijastui opiskelijoiden vastauksissa arvioinnin haasta-

vuuteen. Arviointi-kysymyksen yhteydessä kyselyyn osallistuvat pohtivat sitä, miten kol-

men S2-oppijan läsnäolo heidän luokassaan vaikuttaisi opetuksen arviointiin. Arviointi-

osuudessa sain viiden kategorian (TAULUKKO 7) mukaisia vastauksia eli vastaukset liit-

tyivät jollakin tavalla yksilölliseen oppimiseen, erilaisiin arviointimenetelmiin, arvioinnin

vaihtoehtoisiin suoritustapoihin, palautteenantoon sekä arvioinnin objektiivisuuteen.

TAULUKKO 7. S2-opetuksen arviointi

54

Yksilöllinen arviointi näkyi jokaisessa vastauksessa jollakin tavalla. Vastaajien mukaan

arvioinnin tulee tapahtua aina suhteessa tavoitteisiin tai oppilaan henkilökohtaiseen ope-

tussuunnitelmaan. Yhden vastauksen mukaan S2-oppijoiden arvioinnin tulisi kohdistua

siihen, ovatko oppijan taidot käyttötasoltaan riittävät. Kahden vastaajan mukaan olisi hyvä

tehdä alussa lähtötasotestaus, minkä perusteella voisi arvioida kyseisen oppilaan edisty-

mistä läpi opetuksen. Vastauksissa painottui formatiivisen arvioinnin käsitys. Oppimisen

arvioinnissa oli vastaajien mukaan tärkeintä huomioida lähtötaso ja arvioida oppimista

muutoin kuin numeerisesti.

”Arviointi tapahtuu aina yksilöllisesti, joten arvioisin oppilaita suhteessa heidän kehitykseen ja tavoitteelliseen työskentelyyn. (---)” ”Kukin oppilas arvioidaan tavoitteiden kautta. Todennäköisesti s2 oppilaille on tehty omat oppimisen suunnitelmat.” ”Lähtötestauksen perusteella muokkaisin arviointia testauksen tulosten pe-rusteella. Tärkeintä on saada S2-oppilaat oppimaan suomea käyttökielita-soisesti eikä arvioida kuinka hyvin he oppivat numeerisesti.” ”(---) S2-oppilaiden tavoitteet muodostetaan huomioiden heidän kielelliset rajoitteensa ja mahdollisuutensa, ja tavoitteiden tulee painottua heidän kannaltaan kriittisimpien (ja opetuksen painottamien) taitojen hallitsemi-seen. (---)”

Kahdessa vastauksessa pohdittiin vaihtoehtoisten suoritustapojen käyttöä arvioinnissa.

Kielitaitotasostaan riippuen oppimista voisi arvioida esimerkiksi suullisen keskustelun tai

tuottamisen keinoin, käyttämällä omaa äidinkieltään tai kertoa vastauksia kuvien avulla.

Opetussuunnitelmassa 2014 on formatiivisen arvioinnin lisäksi painotettu arviointimene-

telmien monipuolistamista, mikä näkyi tämän tutkielman aineistossa. Yhdessä vastauk-

sessa pohdittiin, että S2-oppilas voisi hyötyä itsearvioinnista.

”Saattaisin tarjota oppilaalle vaihtoehtoisia suoritustapoja, esim. suullista tuottamista, mahdollista oman äidinkielen tai yhteisen vieraan kielen hyö-dyntämistä tai kuvilla kertomista ym. kirjallisen tuottamisen sijaan jos kirjoit-taminen olisi liian haastavaa. (---)”

”Antaisin oppilaille mahdollisuuden arvioida omaa osaamista omalla äidin-kielellään ja osaamista voisi tuoda esiin monella eri tavalla.”

Formatiivisen arvioinnin tapoihin kuuluu myös se, että oppimisesta annetaan palautetta

läpi jakson, jotta oppilas voisi kehittyä jo opetuksen aikana. Oppimista tulee edistää raken-

55

tavan palautteen avulla sekä kannustaa oppilasta oppimiseen. Palaute voi myös olla opis-

keluun motivoivaa. Tämä asia tuotiin ilmi vain yhdessä vastauksessa. Samassa vastauk-

sessa arviointi nähtiin välineenä opettaa laaja-alaisia opetuksen tavoitteita sekä suoma-

laista kulttuuria ja tasa-arvoa.

”Arvioinnin tulee olla tarpeeksi kannustavaa ja rohkaisevaa. Kehuihin ja positiivisen palautteen myötä oppilaat oppivat samalla suomalaisesta kult-tuurista, missä kaikkia kohdellaan samanarvoisesti ja iloitaan toisten onnis-tumisista.”

Viidessä vastauksessa tuotiin esille arvioinnin objektiivisuuden merkitys S2-oppijoiden ar-

vioinnissa. Arvioinnissa oli vastausten mukaan otettava huomioon oppijoiden kielitaitota-

so. Kahdessa vastauksessa perusteltiin kielitaitotason arviointia sillä, että eri oppiaineiden

ja muiden taitojen arvioinnissa ei saisi näkyä oppilaan kyvyt tuottaa suomea. Kaksi luo-

kanopettajaopiskelijaa eivät olleet varmoja, millaisin arviointiperustein S2-oppijoita arvioi-

taisiin, mutta tiesivät, että arviointi olisi erilaista suhteessa muihin oppilaisiin.

”Muiden oppilaiden kohdalla tämä ei vaikuttaisi, näiden kolmen kohdalla tu-lisi ottaa huomioon, mikä voidaan katsoa kielenhallinnan hankaluuksiksi ja mikä muiden taitojen puutteeksi eli suomen kielen hankaluus ei saisi vai-kuttaa muiden taitojen arviointiin.”

”Arviointi suomen kieltä opiskeleville olisi erilainen, mutta en osaa sanoa miten.”

5.2.3 Luokanopettajaopiskelijoiden käsitykset S2-opetuksen sisällöistä

Luokanopettajaopiskelijoilta kysyttiin, mitä asioita he painottaisivat alakoulun S2-

opetuksessa. Vaihtoehtoina olivat sanaston opettaminen, puhumaan opettaminen, ään-

tämisen opettaminen, puhekielen ymmärtämisen opettaminen, kieliopin opettaminen, kir-

joittamaan opettaminen, sujuvan lukemisen opettaminen, ymmärtävän lukemisen opetta-

minen sekä ilmaisullisten taitojen opettaminen. Jokainen vastaaja valitsi vaihtoehdoista

kolme omasta mielestä tärkeintä vaihtoehtoa. Lisäksi vaihtoehtojen jälkeen oli Lisätietoja-

sarake, mihin monet olivat selventäneet omia vastauksiaan.

Kysymyksen tarkoitus oli selvittää, mitä sisällöllisiä asioita luokanopettajaopiskelijat pitävät

tai käsittävät S2-opetukseen sisältyvän. Lisäksi vaihtoehtojen valinnan rajaamisella kol-

56

meen valintaan pyrittiin löytämään ne sisällölliset asiat, joita luokanopettajaopiskelijat pai-

nottaisivat S2-opetuksessa. Vaihtoehdot on koottu sellaisista kielen opettamisen sisällöis-

tä, jotka kuuluvat oleellisesti kielen opettamiseen eli ne kaikki ovat osa kokonaisuutta. Ky-

selyssä olisi voinut vielä kysyä erikseen sitä, mikä on luokanopettajaopiskelijoiden mieles-

tä S2-opetuksen tavoite, koska aineiston pohjalta on vaikea sanoa, ymmärtävätkö opiske-

lijat S2-opetuksen tärkeimmät asiat sisällöllisinä vai tavoitteellisina asioina. Yhden vastaa-

jan mielestä kaikki vaihtoehdot olivat yhtä tärkeitä.

”Koen yhtä tärkeiksi kaikki vaihtoehdot, vaikka sain valita vain 3.”

Luokanopettajaopiskelijoiden mielestä S2-opetuksessa ei ole tärkeää ääntämisen opetta-

minen, kieliopin opettaminen tai sujuvan lukemisen opettaminen. Nämä vaihtoehdot eivät

saaneet yhtään kannatusta (KUVIO 10). Aineisto ei vastaa siihen, miksi juuri ääntäminen,

kielioppi ja sujuvan lukemisen opettaminen eivät olleet yhdenkään vastaajan mielestä tär-

keitä. Voi olla, että opiskelijat vertaavat vaihtoehtoja siihen, miten he itse ovat kokeneet

kielten opetuksen elämänsä ja koulutuksensa aikana. Kieliopin kannalta vastaajat ovat

olleet oikeassa sen suhteen, että nykypäivänä kielitietoinen opetus painottaa melko paljon

pedagogisen kieliopin opettamista eli opetuksessa pitäisi suosia normatiivisen kieliopin

sijaan kielen ja tekstien tarkastelua painottavaa opetusta. (Aalto, Hellgren, Immonen-

Oikkonen, Järvinen, Kaarisola, Kalliokoski, Kotilainen, Nissilä, Rapatti & Tukia 2014, 3–4.)

Kielioppi ei siis ole kielen oppimisen keskiössä teorian eikä valmistuvien luokanopettaja-

opiskelijoiden mukaan.

KUVIO 10. Luokanopettajaopiskelijoiden käsitykset siitä, mikä S2-opetuksessa on tärkeää

4

7

0

4

0

3

0

7

5

012345678

Luokanopettajaopiskelijoiden käsitykset siitä, mikä S2-opetuksessa on tärkeää

57

Tärkeimmiksi opetuksen sisällöiksi luokanopettajaopiskelijat kokivat ja käsittivät vieraan

kielen puhumisen opettamisen sekä ymmärtävän lukemisen opettamisen (KUVIO 10). Ai-

neisto ei vastaa siihen, miksi näitä kahta vaihtoehtoa pidettiin tärkeimpänä. Puhuminen ja

ymmärtävä lukeminen ovat taitoja, joihin kielenkäyttö perustuu. Voi olla, että ne taidot ovat

muiden taitojen rinnalla sellaisia taitoja, joita kohti kielen opetus ja oppiminen ohjaa. Toi-

saalta esimerkiksi ilman sanaston, kieliopin tai ääntämisen hallintaa puhuminen tai luke-

minen olisi mahdotonta. Yksi kyselyyn osallistuneista pohti vaihtoehtojen suhteita keske-

nään ja perusteli omia valintojaan. Vastaajan mielestä puhekommunikaatio on oleellinen

taito ennen lukemisen ja kirjoittamisen opettelua.

”Lukemisen ja kirjoittamisen opettelu helpompaa, kun puhekommunikaatio onnistuu.”

Puhumisen ja ymmärtävän lukemisen lisäksi sanaston opettaminen ja puhekielen ymmär-

tämisen opettaminen koettiin tärkeiksi opetussisällöiksi. Vastauksissa painottuu sellaiset

sisällöt, joiden avulla S2-oppijat voivat saavuttaa sujuvan kielen käytön arkitilanteita var-

ten. Puhumiseen liittyvät vaihtoehdot ja ilmaisullisten taitojen tärkeys viittaavat siihen, että

opiskelijoiden mukaan S2-opetuksen perimmäinen tarkoitus on mahdollistaa oppilaille hy-

vät kommunikointitaidot ja kieli, jolla he tulevat toimeen muiden uuden kulttuurin ihmisten

kanssa.

”Koen myös, että ilmaisulliset taidot ovat erityisen tärkeitä kulttuurin kannal-ta.”

5.3 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 soveltaminen

Opetussuunnitelman käyttö opetuksen perustana on riippuvaista jokaisen opettajan omis-

ta tulkinnoista ja siitä, miten he päättävät toteuttaa opetussuunnitelman tavoitteita käytän-

nössä. Tässä tutkielmassa ei voi sanoa yhtä oikeaa tapaa toteuttaa opetussuunnitelmaa,

mutta tarkoituksena on kuvata luokanopettajaopiskelijoiden käsityksiä siitä, miten he toi-

misivat käytännössä kyseisten tavoitteiden edistämiseksi.

Luokanopettajaopiskelijoilta kysyttiin opetussuunnitelman 2014 tuntemista ja soveltamista

siten, että heidän piti opetussuunnitelman suorien lainausten perusteella pohtia, miten he

toteuttaisivat tavoitetta käytännön opetustyössä. Kysymykseen vastasi 7 luokanopettaja-

58

opiskelijaa (N=7). Tähän kysymykseen oli jättänyt vastaamatta kolme luokanopettajaopis-

kelijaa, joka saattaa viitata kysymyksen haastavuuteen tai kyselyn pituuteen.

5.3.1 Oppijan kielellisten valmiuksien tukeminen perusopetuksessa

Luokanopettajat tukisivat oppijan kielellisiä valmiuksia monipuolisen eriyttämisen avulla.

Monet eriyttämisen keinoista ovat sellaisia, mistä hyötyy koko luokkaryhmä. Eriyttämiseen

lukeutui vastauksissa tehtävien eriyttäminen ja erityisopettajan tuki. Muita luokanopettaja-

opiskelijoiden määrittelemiä tuen keinoja olivat harjoituksien toistot, runsas kielen puhu-

minen ja keskusteleminen, lukeminen, sanaston opettaminen ja perusteellinen käsitteiden

läpikäynti, kieliopin opettaminen, monipuoliset opetusmenetelmät sekä jokaisen oppilaan

oman äidinkielen (esim. viron kielen) oppimisen tukeminen. Myös positiivisten kielenkäyt-

tökokemusten luominen esimerkiksi leikkien, pelien, laulujen tai lorujen avulla mainittiin

vastauksissa.

Kielioppiin liittyvien vastausten määrä on ristiriidassa sen kanssa, mitkä asiat luokanopet-

tajaopiskelijat kokevat tärkeiksi S2-opetuksessa. Kukaan luokanopettajaopiskelijoista ei

ollut määritellyt kieliopin opetusta yhdeksi tärkeimmistä kielen opetuksen sisällöistä. Kie-

liopin merkitys on kuitenkin selkeästi nähtävissä samojen vastaajien vastauksissa toises-

sa kyselyn kysymyksessä.

”Sanaston opettaminen sanalappujen ja konkretian avulla esim näyttämällä

erot fyysisesti paikallissijoissa ja yksikössä ja monikossa.”

Harjoitusten toistuvuus ja rutiininomaisuus esiintyi kolmessa vastauksessa (N=7) vastauk-

sessa keinoina tukea kielellistä kehitystä. Kieltä tulisi käyttää säännöllisesti ja johdonmu-

kaisesti sekä tukea kielen kehitystä suullisen ja kirjallisen ymmärtämisen että tuottamisen

avulla.

”Rutiinifraasien toistuva, johdonmukainen ja säännöllinen käyttäminen”

”Toistuvalla harjoittelulla, runsaalla kielen puhumisella ja keskustelemisella sekä lukemisella.”

”Käsitteisiin tutustuminen perusteellisesti, havainnollistaminen, kielen kehi-tyksen tukeminen eli suullisen ja kirjallisen ymmärtämisen ja tuottamisen tukeminen.”

59

S2-opetuksen ja oppilaan kulttuuritaustan huomioiminen ja arvostaminen otettiin huomi-

oon yhdessä vastauksessa siten, että oppilasta tulisi kannustaa käyttämään omaa äidin-

kieltään esimerkiksi lukemalla. Lapsen kehitykselle on tärkeää, että hänellä on yksi kieli eli

äidinkieli, minkä hän osaa hyvin ja minkä avulla voi ilmaista itseään sujuvasti.

5.3.2 Oppijan kulttuuritaustan tukeminen perusopetuksessa

Luokanopettajaopiskelijoiden mukaan oppijoiden kulttuuritaustan tukemista edistetään ar-

vostamalla oppilaan kulttuuritaustaa ja tietämystä toisesta kulttuurista. Kuudessa vastauk-

sessa (N=7) tuotiin esille, että oppilasta kannustetaan kertomaan omasta kulttuuristaan

avoimesti muulle luokalle, jotta myös muut oppilaat tutustuvat eri kulttuureihin ja oppivat

lisää moninaisuudesta.

”Mahdollisuus kertoa omasta kulttuurista, sen kunnioittaminen.”

”Selvittämällä hänen kulttuuritaustastaan sekä huomioimalla sen erityispiir-

teitä toiminnassa oppilaan kanssa, kannustamalla oppilasta itse tutustu-

maan omaan kulttuuritaustaansa esimerkiksi kirjallisuuden, musiikin tai tai-

teen kautta.”

”Käymällä kyseisen oppilaan kulttuuria läpi suomeksi ja samalla pyytäen

häntä opettamaan kulttuuriaan, jolloin kaikki oppivat.”

Monikulttuuristen perheiden yhteistyötä koulun kanssa pidettiin myös mahdollisuutena

kahdessa vastauksessa. Perheen tuki lapsen kielellisessä kehityksessä ja kulttuuritaustan

vaalimisessa on tärkeää.

”Kulttuuritaustastaan ja mahdollisuuksien mukaan vanhempiin tutustumi-nen ja koko luokan informoiminen avoimesti mahdollisista eroavaisuuksista + näistä keskusteleminen suomalaisten oppilaiden kanssa: tavoitteena ymmärtäminen ja turvallinen uteliaisuus.”

Luokanopettajaopiskelijat kokivat, että luokanopettajakoulutus on tarjonnut heille tietoa

monikulttuurisuudesta ja moninaisuuden ymmärtämisestä, mikä näkyy oppilaan kulttuuri-

taustaan liittyvän kysymyksen vastauksissa ja asian sovellettavuudessa. Opetussuunni-

60

telman 2014 tuntemisesta ei voi sanoa varmasti mitään, mutta luokanopettajaopiskelijat

osaavat soveltaa aiempia tietoja ja taitojaan.

5.3.3 Oppijan kieli- ja kulttuuri-identiteetin tukeminen perusopetuksessa

Kysymys oppijan kieli- ja kulttuuri-identiteetin tukemisesta perusopetuksessa oli selvästi

oppijan identiteetin kehitykseen liittyvä kysymys verrattuna kyselyn muihin kysymyksiin.

Oppijan identiteetin kehityksen tukeminen näkyy kuitenkin tutkimuksen muissakin osuuk-

sissa. Tämän kysymyksen kohdalla ei voi olla täysin varma, miten vastaajat ovat käsittä-

neet identiteetti-käsitteen. Esimerkiksi se, miten vastaajat käsittävät oppijan kulttuuritaus-

tan tukemisen ja kulttuuri-identiteetin tukemisen, voi vaihdella melko paljon. Vastauksien

perusteella osalle oppijan taustojen ja identiteetin tukeminen tarkoittivat samaa asiaa,

koska muutaman vastaajan vastauksissa ei ollut kahden kysymyksen välillä eroja. Kysely-

lomakkeessa ei ollut mahdollista kysyä aivan kaikkea, mikä olisi puolestaan ollut haastat-

telun mahdollisuus.

Kieli- ja kulttuuri-identiteettiä voi luokanopettajaopiskelijoiden mukaan tukea esimerkiksi

kannustamalla oppilasta tarkastelemaan omaa äidinkieltään sekä käyttämään omaa äi-

dinkieltään arjessa. Yhden vastauksen mukaan opettajan aito kiinnostus oppilaan kielestä

ja kulttuuritaustoista kannustaa oppilasta arvostamaan omaa kieli- ja kulttuuri-identiteettiä.

Kieli- ja kulttuuri-identiteetin tukeminen on yhden vastauksen mukaan myös motivointikei-

no.

”Kannustaminen suomen sekä oman äidinkielen käyttöön, molemmilla kie-lillä merkitysten tarkastelu oppilaan elämässä, muovaavat identiteettiä – it-setutkiskelun tukeminen.”

Täysin konkreettisia keinoja kieli- ja kulttuuri-identiteetin tukemiseen olivat vierailut eri ta-

hoilla kuten kirjastossa, oppimistehtävien yksilöimistä, kannustaminen lukemiseen ja kie-

lenkäyttöön sekä draaman työtavoilla kulttuurien käsitteleminen. Myös yhteistyö vanhem-

pien kanssa ja heidän osallistamisensa opetukseen koettiin konkreettisena keinona tukea

kieli- ja kulttuuri-identiteetin kehittymisestä. Useat vastaukset liittyivät enempi kieli- ja kult-

tuuri-identiteetin tukemisen tavoitteisiin kuin konkreettisiin keinoihin tukea oppilasta. Ta-

voitteisiin viittaavissa vastauksissa kerrottiin esimerkiksi oppilaan ymmärtämiseen pyrki-

misestä ja pyrkimyksestä erilaisten kulttuuritaustojen kunnioittamiseen.

61

5.4 Luokanopettajaopiskelijoiden käsitykset kielitietoisesta opetuksesta

Luokanopettajaopiskelijoilta kysyttiin, mitä kielitietoinen opetus heidän mielestään tarkoit-

taa. Kielitietoisen opetuksen määrittely ei ollut luokanopettajaopiskelijoille yksiselitteistä,

mutta kysymystä oli pohdittu selkeästi tarkasti ja vastauksiin käytetty aikaa. Kaksi vastaa-

jaa eivät osanneet vastata kysymykseen ja toivat sen ilmi vastauksilla: ”En tiedä.” Muo-

dostin vastauksista neljä erilaista kategoriaa (TAULUKKO 8), joita olivat kielen rakenteet

ja muodostuminen, kielenkäytön näkökulmat opetuksessa, kielen kehitys ja kielenkäyttö

erilaisissa ympäristöissä.

TAULUKKO 8. Kielitietoinen opetus

Kahdessa vastauksessa tuotiin esille, että kielitietoinen opetus on opetusta, jossa oppijalle

muodostuu käsitys kielestä, sanoista ja sanojen merkityksistä. Kielen muodostuminen ja

rakenteellinen tarkastelu viittaavat kieliopin opetukseen sekä semantiikkaan eli kielen eri-

laisiin merkityksiin.

”Sitä, että huomioi kielen muodostumisen säännöt ja sanojen erilaiset ny-anssit.”

Yhdessä vastauksessa oli pohdittu kielen ja opetuksen suhdetta. Vastauksen mukaan kieli

on oppiaine eli opetuksen kohde, mutta kieltä käytetään myös keinona ja välineenä opet-

taa muita oppiaineita sekä eri kieliä. Kielitietoinen opetus on määritelty tietoisuudeksi kie-

lestä ja sen käytön vaikutuksista. Kyseisen luokanopettajaopiskelijan vastaus pitää siis

erittäin hyvin paikkansa, jos se on kirjoitettu opettajan näkökulmasta. Vastauksesta on

vaikea sanoa, tarkoittaako vastaaja tekijällä ”hän” opettajaa vai oppilasta. Virke viittaa

edelliseen lauseeseen, mikä tukisi sitä näkökulmaa, että kyseinen lause kuvaisi oppilasta.

Oppilaan näkökulmasta tavoite käyttää kieltä sekä oppimisen välineenä että kohteena olisi

melko abstraktia.

62

”Kielitietoisen opetuksen tarkoituksena on, että oppilas ymmärtää, mistä kieli muodostuu. Hän osaa lisäksi käyttää kieltä sekä oppimisen välineenä että sen kohteena.”

Kahdessa vastauksessa kielitietoinen opetus tarkoitti sitä, että opettaja tiedostaa oppilaan

kielen kehityksen ja tietää, mitä kielen oppimisprosessissa tapahtuu.

”Ymmärrystä oppilaan kielellisestä kehityksestä (jokaisella erilainen ja hie-man eri vaiheessa riippuen yksilöllisistä ominaisuuksista) (---)”

”Ymmärtää, mitä toisen kielen oppiminen tarkoittaa. Olemme S2-opettajia jokainen, jolla on toista kieltä äidinkielenään puhuvia luokassa.”

Kielen kehityksen ja oppimisen ymmärtäminen on edellytys myös kielitietoisuudelle ja sil-

le, että opettaja huomioi S2-oppijoiden kielelliset tarpeet jo opetuksen suunnitteluvaihees-

sa. Tämän tutkielman mukaan seitsemän luokanopettajaopiskelijaa suunnittelisi opetus-

taan siten, että huomioisi suunnitelmissa erityisesti kielellisen kehityksen osa-alueita eli

ottaisi huomioon kielen merkityksen ja vaikutukset opetuksessa. Suunnittelun lähtökohta-

na kahdelle opiskelijalle oli S2-oppijoiden kielen kehityksen taso sekä yksilöllisten suunni-

telmien laatiminen.

Kielellinen eriyttäminen ilmeni vastauksissa siten, että opetettavia sisältöjä selkiytettäisiin

helposti lähestyttäviksi, lisättäisiin luokkaan erilaisia sanakortteja (sanakortteja esineiden

päälle) sekä lisättäisiin opetuksen toiminnallisuutta ja tutkimalla oppimista lukemisen si-

jaan. Koko aineiston perusteella voi sanoa, että suurin osa kyselyyn osallistuneista luo-

kanopettajaopiskelijoista tiedostaa kielellisyyden merkityksen ja pyrkii huomioimaan sen

suunnittelussa. Kyselyyn vastaaminen on kuitenkin saattanut vaikuttaa heidän tietoisuu-

teensa asiasta, mitä he eivät muutoin välttämättä olisi tulleet ajatelleeksi.

Kielitietoinen opetus määriteltiin myös tietoisuudeksi siitä, miten eri tavoilla kieltä käyte-

tään eri ympäristöissä ja tilanteissa. Sosiaalisen ja kulttuurisen ympäristön kielenkäytön

tavat ja viestintä eroavat esimerkiksi kirjoitetulla kielellä viestimisestä. Opettajan ja oppi-

laiden on hyvä tiedostaa yleiskielen ja puhekielen eroja. Kielet eivät rajoitu ainoastaan pu-

huttuun ja kirjoitettuun kieleen vaan sen lisäksi on olemassa esimerkiksi elekieli tai kuval-

lisen viestinnän kieli. Opetuksessa tämä kaikki tarkoittaa esimerkiksi sitä, että matematiik-

kaa ei välttämättä voi opettaa samalla tavalla kuin liikuntaa – ja se näkyy kielen käytön

tavoissa, sanavalinnoissa ja tavoissa opettaa.

63

”Tietoisuutta eri oppiaineissa ja eri konteksteissa esiintyvän kielen eroista ja tämän huomioimista opetuksessa. Oppilaiden tukemista kielen ymmär-tämiseen eri tilanteissa.” ”Ymmärrystä (---) oppilaan kasvuympäristön vaikutuksesta hänen kielelli-seen oppimiseen (ensikieli ja muun perheen käyttökieli), suomen kielen eri-laisuudesta puhe- ja kirjakielenä (ns. kaksi kieltä, koska eroavat toisistaan olennaisesti emme puhu kuten kirjoitamme) sekä kielen muuttumisesta ajan ja ympäristön mukaan.”

Yhdessä vastauksessa näkyi suomen kielen ja kielitietoisen opetuksen sanastoa ja ilmiöi-

tä niin laajasti, että kyseisen vastaajan voi päätellä perehtyneen kielten opetukseen ja kie-

litietoisuuteen tarkemmin ennen tätä kyselyä. Kyselyn aiemmat kysymykset ovat kuitenkin

selvästi inspiroineet vastaajaa, koska vastauksessa sivutaan samoja teemoja kuin kyse-

lyssäni kuten opetuksen suunnittelu, toteutus ja arviointi. Vastaajalla oli aiempaa työko-

kemusta S2-oppilaiden kanssa työskentelystä.

”Tietoisuutta kielellisistä, kielisidonnaisista, kulttuurisidonnaisista ja kaiken-laisista viestintään ja tiedon ja kokemusten kommunikointiin liittyvistä ilmi-öistä koulun arjessa, ja opetuksen suunnittelusta, toteutuksesta ja arvioin-nista tämä kielellisyyden valta huomioiden: Ihmisen toiminta on valtavan suuressa määrin kielellisyyden ohjaamaa ja määrittelemää. Ihmisellä on kulttuurin kehittämä luontainen taipumus kielellistää kaikkea kokemaansa ja tekemäänsä ja tulkita havaitsemaansa todellisuutta kielellisin työkaluin. Nämä työkalut eivät tietenkään rajoitu niihin sanastopohjaisiin kieliin, joilla kansallisuuksia erotellaan, vaan yhtälailla kielellisyyttä löytyy liikkeestä, kosketuksesta, ilmeistä, katseesta, kuvista, eleistä, luvuista, matemaattisis-ta kaavoista, rutiineista, ei-sanallisista äänistä… Kielitietoinen opetus hyö-dyntää monipuolisesti, herkkävaistoisesti ja tarkoituksenmukaisesti näitä kaikki työkaluja.”

64

6 JOHTOPÄÄTÖKSET

Tulosten perusteella S2-opetuksesta ei saa tarpeeksi tietoa Suomen yliopistojen luokan-

opettajakoulutuksissa, ja opiskelijat joutuvat työelämän käytäntöjä pohtiessa tai suunnitel-

lessa turvautumaan aiempien tietojen ja taitojen soveltamiseen. Yliopisto-opintojen aikana

kohdataan S2-oppilaita, mutta S2-opetukseen opiskelijat eivät ole opintojen aikana pereh-

tyneet. Valmistuvilla luokanopettajilla on melko hyvä kokemus omista tiedoistaan ja tai-

doistaan kaikissa muissa kuin äidinkielen ja kirjallisuuden sekä suomen kielen oppiaineis-

sa.

Luokanopettajakoulutuksessa sivutaan opiskelijoiden mukaan S2-opetusta, mutta ei var-

sinaisesti sisällytetä sitä tutkintoon tai harjoitteluihin. Luokanopettajakoulutuksen sisällöillä

on vaikutusta luokanopettajaopiskelijoiden kokemuksiin siitä, millaiset tiedot ja taidot he

kokevat itsellensä olevan. Tulos S2-opetuksen kohdalla on poikkeava suhteessa muiden

oppiaineiden vastaaviin tietoihin ja taitoihin.

Vastaajien kokemukset S2-opetuksesta olivat erilaisia, mikä näkyi vastauksien pituudes-

sa, sisällössä ja laadussa. Kahdella vastaajalla oli selvästi enemmän kokemusta S2-

oppijoiden opettamisesta ja he kuvasivat kielellistä eriyttämisen tarvetta yksityiskohtaises-

ti. S2-opetuksen suunnittelun perusteella vastaajat voi jakaa kolmeen ryhmään (KUVIO

11): omista taidoistaan varmoihin S2-opetuksen suunnittelijoihin, tietoa soveltaviin S2-

opetuksen suunnittelijoihin ja omista taidoistaan epävarmoihin S2-opetuksen suunnitteli-

joihin. Se, mitä asioita luokanopettajaopiskelijat ottivat suunnitteluosiossa huomioon, olivat

oleellisia sen kannalta, miten he käsittelivät toteutusta ja arviointia.

65

KUVIO 11. Luokanopettajaopiskelijat S2-opetuksen suunnittelijoina

Omista taidoistaan varmat S2-opetuksen suunnittelijat olivat niitä opiskelijoita, joilla oli

aiempaa työkokemusta S2-oppilaiden kanssa työskentelystä. Heidän vastauksissaan nä-

kyi kokemus sekä teoriatiedon soveltaminen. Tietoa soveltavat S2-opetuksen suunnitteli-

jat olivat niitä, joilla ei ollut S2-opetuksesta paljoakaan ennakkotietämystä, mutta osasivat

soveltaa muiden oppiaineiden asiantuntemusta ja keinoja S2-opetuksen suunnitteluun se-

kä hakivat tietoa asioista oma-aloitteisesti. Omista taidoistaan epävarmat olivat puoles-

taan niitä opiskelijoita, jotka kokivat tietämyksensä huonoksi koskien S2-opetusta, viittasi-

vat koulutuksen riittämättömyyteen kielen opetukseen liittyvissä asioissa ja pyrkivät ha-

kemaan tietoa muulta työyhteisöltä. Varmojen suunnittelijoiden toimintaan sisältyi kahden

muun ryhmän toiminnat. Tietoa soveltavat hankkivat tietoa myös tarvittaessa muilta työyh-

teisön ammattilaisilta.

Monikulttuurisuuden ja moninaisuuden käsittely on luokanopettajaopiskelijoiden mielestä

riittävää heidän kokemuksiinsa perustuen. Myös kielen kehityksen vaiheita oli käsitelty

luokanopettajakoulutuksissa. Opiskelijat kuitenkin kokivat, että heille ei ole opetettu opin-

tojen aikana tavoitteellista kielten opettamista. Opiskelijat kokivat saaneensa koulutukses-

ta tietoa S2-oppijoiden tukemiseen, mutta enemmistö koki, että S2-oppijoiden arviointia ei

ole käsitelty.

Opiskelijat kokivat saaneensa koulutuksensa aikana tietoja ja taitoja eri oppiaineiden eriyt-

tämisestä. Tuloksien perusteella tuoreet luokanopettajat pyytävät herkästi apua ja tukea

kokeneemmilta opettajilta sekä S2-opetuksen asiantuntijoilta, mikäli sitä on saatavilla ja

yhteistyöhön on mahdollisuuksia. Opettajat kehittyvät ammatillisesti läpi työuransa eikä

juuri valmistuneena voi osata kaikkea tai ennakoida varsinaisen työelämän haasteita.

Koulu- ja työyhteisöjen toimintakulttuureissa pitäisikin kannustaa yhteistyön ja tiedon ja-

kamisen merkitystä opettajuuden kehittymisessä sekä laadukkaan opetuksen vaalimises-

sa.

Omista taidoistaan varmat S2-opetuksen suunnittelijat

•Kielen kehityksen tason kartoitus•Yksilöllinen kielen oppimisen

suunnitelma•Kielellisen tuen kehittäminen

tavoitteiden suuntaan•Kielellinen tukeminen opettajan

toimintaa suunnittelemalla

Tietoa soveltavat S2-opetuksen suunnittelijat

•Aikataulut•Oppilasryhmän huomioiminen•Havainnollistaminen•Eriyttäminen tehtävien avulla•Muiden oppilaiden hyödyntäminen

S2-oppijoiden tukena

Omista taidoistaan epävarmat S2-opetuksen suunnittelijat

•Tiedon hakeminen muilta opettajilta tai S2-opettajalta

66

Tämän tutkielman perusteella valmistuvat luokanopettajat uskaltavat sanoa, jos eivät osaa

tai hallitse jotakin asiaa. Mielestäni sellaisia opettajia tarvitaan, jotka ovat aktiivisia tiedon-

hakijoita, osaavat reflektoida oppilaiden oppimisen ohella omaa oppimistaan ja kehittymis-

tään rehellisesti sekä ottavat vastuuta opetuksen laadusta.

Työelämässä aiemmin olleet luokanopettajaopiskelijat kokivat taitonsa ja tietonsa S2-

opetuksesta paremmiksi kuin ne, jotka valmistuvat ilman muita koulutuksia tai työelämä-

taustaa suoraan lukion jälkeen. Tämä näkyi erityisesti avoimissa kysymyksissä, mitkä

koskivat S2-opetuksen suunnittelua, toteutusta, arviointia sekä käsityksiä siitä, mitä kieli-

tietoinen opetus tarkoittaa. Aiemmin työelämässä olleilla käsitykset S2-oppijoiden tukemi-

sesta ja opetuksesta olivat enemmän linjassa teorian ja suositusten kanssa kuin nuorem-

milla opettajilla. Nuoremmat opettajat eivät välttämättä osanneet vastata avoimiin kysy-

myksiin ollenkaan, koska eivät ole saaneet opintojensa aikana niistä asioista tietoa. Opet-

tajan pedagoginen ajattelu kehittyy jokaisella opettajaopiskelijalla omaan tahtiin. Aiemmat

tiedot ja taidot vaikuttavat siihen, millä tavalla opiskelijat suhtautuvat uusiin asioihin. Tu-

losten mukaan työelämään on valmistumassa luokanopettajia, joilla on vaihtelevat tiedot

ja taidot S2-oppijoiden opetuksesta, tukemisesta, arvioinnista ja kielitietoisesta opetukses-

ta. Erot tiedoissa ja taidoissa ovat joiltakin osin suuret.

S2-opetuksen suunnitteluun liittyneet vastaukset olivat melko yleisiä keinoja tukea erilaisia

oppijoita ja huomioida oppilasaines suunnittelussa. Vastauksissa ei mainittu oppilaantun-

temusta kertaakaan suunnittelun lähtökohtana. Tutkimuksesta nousi esille se, että ope-

tuksen eriyttäminen ja tietojen soveltaminen on merkittävässä roolissa sellaisten aihepii-

rien opetuksessa, jotka ovat luokanopettajaopiskelijoille vieraampia. Eriyttämisen keinoja

pitäisi tarkastella ja harjoitella enemmän luokanopettajakoulutuksessa.

67

7 POHDINTA

Suomen kielen asemasta on keskusteltu viime vuosikymmeninä paljon. Suomen kieli on

osa kulttuuriamme, minkä takia sitä pitäisi vaalia ja arvostaa. Yhteiskunnassa ja politiikas-

sa tehdyt päätökset ja ratkaisut vaikuttavat siihen, mitä asioita koulutuksessa painotetaan

tai arvostetaan. Arvostus näkyy esimerkiksi siinä, että vieraiden kielten opiskelua ja ma-

temaattis-luonnontieteellisiä oppiaineita tuetaan erilaisilla rahoituksilla. Alakoulun viikko-

tunteihin on lisätty vieraiden kielten opetusta. Koulutuspolitiikassa puhutaan yllättävän vä-

hän äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksesta tai S2-opetuksesta, vaikka luku- ja kirjoitus-

taidot ovat tutkitusti heikentyneet. Lukutaidon merkitys kasvaa kuitenkin koko ajan.

Opetussuunnitelmien laatimisen yhteydessä tehdään arvovalintoja siitä, mitä oppiaineita

pidetään tärkeinä. Äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineelle on annettu paljon viikkotunteja,

mikä tarkoittaa sitä, että sitä pidetään merkittävänä. Silti opettajankoulutuksessa kielelli-

syyteen, äidinkielen ja kirjallisuuden opetukseen tai monikielisyyden tukemiseen ei panos-

teta samassa suhteessa annettuihin tuntimääriin nähden. Olen havaintojeni pohjalta sitä

mieltä, että esimerkiksi englannin opetukseen panostetaan Suomessa enemmän kuin

suomen kieleen. Kansainväliseen kieleen onkin syytä panostaa, mutta se ei missään ta-

pauksessa saa olla tärkeämpää kuin suomen kieli, mikä on oman ajattelumme ja kulttuu-

rimme perusta.

Mielestäni se, että äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineella on eniten viikkotunteja alakou-

lussa, on otettava tosissaan. Alakoulun oppiaineena äidinkieli ja kirjallisuus ja sen ohella

suomen kieli ovat merkittävässä roolissa kaikkien muiden taitojen kehittymisen kannalta.

Inkluusio eli erilaisten tuen tarpeisten ja eri kulttuureista olevien oppijoiden integroiminen

samaan luokkayhteisöön on hieno ajatus, mutta toimintaidean laadukas toteutus teoriasta

käytäntöön vie paljon aikaa. Samoin suomen kielen opetus toisena kielenä ei ole verratta-

vissa erityisopetukseen vaan se on tavallaan tehostettua tukea oppilaalle sen ajaksi, kun-

nes oppilaan taitotasot ovat riittävät selviytyä yleisopetuksessa muiden kanssa ilman te-

68

hostettua kielellistä tukea. Ajatus eriyttämisestä ja tuen tarjoamisesta on muuttumassa

siihen suuntaan, että oppilaan yksilöllisyyttä korostetaan kaikessa oppimiseen liittyvässä –

niin myös kielen kehityksen tukemisessa. Tavoite vaatii kuitenkin opettajilta riittäviä tietoja

ja taitoja sekä täydennyskoulutusta.

Tämän tutkimuksen tutkimustulokset ovat linjassa aiempien tutkimusten tulosten kanssa.

Luokanopettajilla tai luokanopettajaopiskelijoilla ei ole riittävästi tietoja ja taitoja S2-

opetuksen toteuttamiseen tai kielitietoiseen opetukseen. Tulokset antoivat myös arvokas-

ta, uutta tietoa luokanopettajaopiskelijoiden kokemuksista ja käsityksistä S2-opetukseen

liittyen, mutta myös siitä, mitä kielitietoisuus tarkoittaa heidän mielestään. Tämän tutki-

muksen tuloksia pitäisi hyödyntää luokanopettajakoulutuksen sisältöjen suunnittelussa.

Valtakunnallisesti tutkimuksen tulokset olivat myös merkittäviä siinä suhteessa, että val-

mistuvien luokanopettajaopiskelijoiden kokemukset S2-opetuksen tai niiden tietojen ja tai-

tojen kertymisestä olivat puutteellisia. Tietoisuus kielen merkityksestä opetuksessa on hy-

vin vähäistä.

Luokanopettajakoulutuksessa on mielestäni panostettava äidinkielen ja kirjallisuuden op-

piaineeseen laadukkaammin ja tarkoituksenmukaisemmin. Äidinkieleen liittyviä pakollisia

opintopisteitä pitäisi lisätä ja valinnaisia kursseja tarjota aiempaa enemmän, jotta opiskeli-

joilla olisi mahdollisuus kehittyä asiantunteviksi luokanopettajiksi myös äidinkielen ja kirjal-

lisuuden sisältöalueiden osalta. Opiskelijoita tulisi kannustaa etsimään enemmän tietoa

äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksesta. Yhteiskunnan ja kuntien pitäisi myös antaa ar-

vostuksensa äidinkielessä erikoistuneille vähentämällä äidinkielen ja kirjallisuuden opetta-

jan pätevyyden pistemääriä. Nykyisen pätevyyden saa suorittamalla 120 opintopistettä,

mihin sisältyy suomen kielen sekä kotimaisen kirjallisuuden perus- ja aineopinnot.

Tämän tutkimuksen perusteella olisi erityisen tärkeää lisätä opettajien tietoisuutta kielelli-

syydestä. Tietoisuutta voi lisätä laajentamalla luokanopettajakoulutuksen sisältöjä ja op-

pimiskäsityksiä koskemaan pedagogiikan ohella myös kieleen ja käyttäytymiseen liittyviä

toimintatapoja. Työelämässä oleville opettajille voisi järjestää täydennyskoulutuksia asias-

ta. Opettajan työ on jatkuvassa muutoksessa. Tällä hetkellä se tarkoittaa uuden opetus-

suunnitelman (POPS 2014) sisäistämistä, oppijoiden laaja-alaisen kasvun tukemista, jo-

kaisen oppijan yksilöllistä huomioimista sekä monipuolisten opetusmenetelmien omaksu-

mista. S2-oppilaiden tukeminen edellyttää kyseisten tietojen ja taitojen hallintaa.

Oman kokemukseni mukaan äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaine koetaan vaikeaksi sivu-

aineeksi yliopistossa, minkä takia luokanopettajaopiskelijat eivät hakeudu opiskelemaan

69

sitä. Monet luokanopettajaopiskelijat kuitenkin sanovat, että heidän taitonsa äidinkielen

opetuksessa ovat riittämättömät ja tuleva työelämä huolettaa. Tämän tutkimuksen mu-

kaan luokanopettajaopiskelijat ovat taitavia soveltamaan tietoa, mutta äidinkielen ja kirjal-

lisuuden oppiaineen sekä suomen kielen opetuksen sisällöt tuntuvat heistä haastavilta.

Erikoistuminen äidinkieleen ja kirjallisuuteen sekä suomen kielen opintoihin kasvattaa val-

tavasti eroa valmistuvien luokanopettajien tietoihin ja taitoihin kielestä ja sen opetuksesta

verrattuna muihin opiskelijoihin. Erikoistumisten huomioiminen voisi lisätä kielten opetuk-

sen laadukkuutta ja sen kautta vaikuttaa valtakunnallisesti oppijoiden heikentyneisiin luku-

ja kirjoitustaitoihin.

Äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksen sekä suomen kielen opetuksen arvostamisen lisäk-

si koulujen sisäinen yhteistyö on tullut entistä tärkeämmäksi. Yhteisopettajuudella tarkoite-

taan samanaikaisopetusta, jota toteuttaa kaksi opettajaa, ja jotka voivat hyötyä toistensa

tiedoista ja taidoista (Dahlgren & Partanen 2012, 233). Tänä päivänä tiedostetaan se, että

luokanopettaja toimii S2-opettajana omassa luokassaan, jossa on monikielisiä oppilaita.

Opetus ja oppilaiden tukeminen on kaikkien yhteinen tehtävä, ja yhteisopettajuuden avulla

asiantuntijat voivat saada upeita oppimistuloksia.

Erityisopettajien ja kieltenopettajien resurssit ovat yhtä opetusryhmää kohden pienet, mikä

vaatii yhteisopettajuudelta sitä, että opettajat keskustelevat riittävästi tavoitteista ja yhtei-

sistä toimintatavoista tavoitteiden saavuttamiseksi. Joissakin kouluissa S2-opetusta to-

teuttaa erityisopettaja, jolla on myös koko koulun erityisopetus huolehdittavanaan. S2-

opetus ja erityisopetus ovat siinä mielessä samanlaisia oppiaineita, että oman käsitykseni

mukaan luokanopettajat ulkoistavat kyseisten aineiden opetuksen helposti erityisopettajille

tai S2-opettajille. Tällainen ajattelu johtuu varmasti erityisopetuksen historiasta, koska eri-

tyisopetus on aiemmin ollut erillään muusta opetuksesta. Yhteistyön määrä luokanopetta-

jien ja erityisopettajien välillä on lisääntynyt, mikä tuo tarvittavaa interventiota ilmiöön.

Luokanopettaja voi antaa erityisopettajalle tai S2-opettajalle arvokasta tietoa oppilaantun-

temuksensa kautta, kun taas S2-opettaja tai erityisopettaja voi kertoa luokanopettajalle

keinoja tukea monikielisyyttä tai oppimishaasteita. Oppilaan tavoitteiden tukeminen on pit-

käkestoista ja jatkuvaa sekä monet näkökulmat huomioivaa toimintaa. Yhteisopettajuuden

tavoitteena on integraatio monella osa-alueella: fyysisellä, psyykkisellä ja sosiaalisella.

Sekä opettajat että oppilaat hyötyvät yhteisopettajuudesta. Opettajat voivat hyödyntää

omien ammattiensa vahvuuksia, suunnittelutaitoja, ideoita, työn ja vastuun jakamista, tu-

kea ja arviointi voi olla objektiivisempaa kuin aiemmin. Oppilaiden oppimista hyödyttää

useamman opettajan läsnäolo ja tuki. Oppilaat toimivat kahden luokan voimin ja oppilas

70

oppii oman ikäryhmänsä mukana eli lähikehityksen vyöhykkeellä. Oppimista tapahtuu

myös sosiaalisesti, kun oppilaat näkevät erilaisia tapoja oppia ja toimia. (Dahlgren & Par-

tanen 2012, 232–238.

Luokanopettajaopiskelijoiden kokemuksia ja käsityksiä opintoihin liittyvistä kieliopinnoista

pitäisi tutkia enemmän. Varsinkin opintojen ja työelämän vastaavuudesta olisi hyödyllistä

tehdä pitkittäistutkimus. Lisäksi olisi antoisaa toteuttaa tämä tutkimus uudelleen niin, että

kiertäisi Suomen yliopistot läpi keräten kyselylomakkein ja haastatteluin tutkimusaineistoa.

Pro gradu -tutkielmiin vastaavanlainen aineisto olisi liian työläs, mutta sen voisi vaihtoeh-

toisesti suorittaa jonkinlaisen tutkijatiimin kesken. Jatkotutkimusaiheena olisi hyödyllistä ja

mielenkiintoista tutkia luokanopettajien ja S2-opettajien välistä yhteistyötä S2-oppijoiden

opettamisessa ja kielellisen kehityksen tukemisessa.

71

LÄHTEET

Aalto, E.; Hellgren, J.; Immonen-Oikkonen, P.; Järvinen, J.; Kaarisola, K.; Kalliokoski, J.;

Kotilainen, H.; Nissilä, L.; Rapatti, K. & Tukia, K. 2015: Suomi toisena kielenä -

oppimäärän tukimateriaalit.

Alanen, R. 2000. Vygotsky, van Lier ja kielenoppiminen: sosiokulttuurinen viitekehys kie-

lellisen tietoisuuden ja vieraan kielen oppimisen tutkimuksessa. Teoksessa Kalaja,

P. & Nieminen, L. (toim.) 2000. Kielikoulussa – kieli koulussa. AFinLAn vuosikirja

2000: Jyväskylä, 95–120.

Creswell, J. W. 2014. Research Design: Qualitative, Quantitative and Mixed Methods Ap-

proaches (4th ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.

Dahlgren, O. & Partanen, P. 2012. Yhteisopettajuuden edut ja kulmakivet. Vaiheittain in-

tegraatiosta inkluusioon. Teoksessa Sirpa Oja (toim.) Kaikille kelpo koulu. Kolmipor-

taisen tuen toteuttaminen ja kehittäminen. Juva: PS-kustannus, 227–251.

Dawson, P. 1997. In at the deep end: Conducting processual research on organisational

change. Scandinavian Journal of Management, 13(4), 389–405.

Erasmie, Thord 1969. Lapsen kielellinen kehitys. Prisma -tietokirjasto. Helsinki: Weilin +

Göös.

Eriksson, P. & Koistinen, K. 2005. Monenlainen tapaustutkimus. Kuluttajatutkimuskeskus,

julkaisuja 4:2005. Kuluttajatutkimuskeskus: Kerava.

Eurooppalainen viitekehys 2012. Kielten oppimisen, opettamisen ja arvioinnin yhteinen

eurooppalainen viitekehys 2012. WSOY: Helsinki.

Garcia, O. 2017. Critical multilingual awareness raising and teacher education. Teoksessa

Jasone Cenoz, Durk Gorter & Stephen May (toim.) Language awareness and multi-

72

lingualism. Encyclopedia of language and education. Berling: Springer. Viitattu

13.03.2018 https://ofeliagarciadotorg.files.wordpress.com/2011/02/multilingual-lang-

awareness-teacher-ed.pdf, 263-280.

Hakalahti, N. 2007. Kotimainen maahanmuuttajakirjallisuus. Teoksessa M. Mela & P. Mik-

konen (toim.) Suomi kakkonen ja kirjallisuuden opetus. Tietolipas 216. Helsinki:

Suomen kirjallisuuden seura, 29–38.

Hakulinen, A.; Kalliokoski, J.; Kankaanpää, S.; Kanner, A.; Koskenniemi, K.; Laitinen, L.;

Maamies, S. & Nuolijärvi, P. 2009. Suomen kielen tulevaisuus. Kielipoliittinen toimin-

taohjelma. Kotimaisten kielten tutkimuskeskuksen verkkojulkaisuja 7. Helsinki: Koti-

maisten kielten tutkimuskeskus.

Harmanen, M. 2013. Kieli- ja tekstitietoisuutta kouluun! Kielitietoinen koulu ja äidinkielen ja

kirjallisuuden opetus. Kieli, koulutus ja yhteiskunta - joulukuu 2013. Viitattu

22.05.2018 https://jyx.jyu.fi/bitstream/handle/123456789/42866/kieli-ja-

tekstitietoisuutta-kouluun-kielitietoinen-koulu-ja-aidinkielen-ja-kirjallisuuden-

opetus.pdf?sequence=1

Hirsjärvi, S., Remes, P. & Sajavaara, P. 1997. Tutki ja kirjoita. Jyväskylä: Tammi.

Hirsjärvi, S., Remes, P. & Sajavaara, P. 2008 Tutki ja kirjoita. Tammi.

Heikkinen, H., Huttunen, R., Niglas, K. & Tynjälä, P. 2005. Kartta kasvatustieteen maas-

tosta. Kasvatus 36 (5), 340–354. Viitattu 10.5.2018

http://www.cs.tlu.ee/~katrin/wp/wp-content/uploads/2013/11/Kartta-kasvatustieteen-

maastosta.pdf

Hähkiöniemi, M., Kauppinen, M. & Tarnanen, M. 2014. Luokanopettajaopiskelijoiden kieli-

tietoisuus matematiikan päättelyketjujen tulkinnassa. Jyväskylän yliopisto. Viitattu

20.5.2018

https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/153212/Rajatontulevaisuus8.pdf?seq

uence=1

Johnson, R. B., Onwuegbuzie, A. J. & Turner, L. A. 2007. Toward a Definition

of Mixed Methods Research. Journal of Mixed Methods Research 2 (2),

73

Jyväskylän yliopisto i.a. Luokanopettajan kandidaattiohjelma. Viitattu 02.04.2018

https://www.jyu.fi/ops/fi/edupsy/luokanopettajan-kandidaattiohjelma

Karasma, K. 2012. Suomi toisena kielenä opetustieteen perusteet. Finn Lectura: Vantaa.

Kauppila, K. 2017. Luokanopettajien käsityksiä kielitietoisesta opetuksesta. Pro gradu -

tutkielma. Turun yliopisto. Viitattu 24.05.2018

http://www.utupub.fi/handle/10024/130520

Kitchenham, AD. 2010. Mixed methods in case study research. Teoksessa AJ, Durepos

G, Wiebe E (toim.) Encyclopedia of case study research. Sage. Thousand Oaks,

CA, Vol. 1, 561–563.

Kokkonen, M. & Tanner, J. 2008. Kielitiedosta kielitaitoon. Teoksessa Johanna Tanner &

Marja Kokkonen (toim.) Suomenopetus, kielitaito ja tutkimus. Kakkoskieli 6.

Helsingin yliopiston suomen kielen ja kotimaisen kirjallisuuden laitos. Helsinki, 12.

Koppinen, M-L., Lyytinen, P. & Rasku-Puttonen, H. 1989. Lapsen kieli ja vuorovaikutus-

taidot. Helsinki: Kirjayhtymä Oy.

Korhonen, S. 2012. Oppijoiden suomi – koulutettujen aikuisten käsitykset ja kompetenssit.

Väitöskirja. Kielikeskuksen julkaisuja 3. Unigrafia Oy: Helsinki.

Kuukka, K., Ouakrim-Soivio, N., Pirinen, T., Tarnanen, M. & Tiusanen, M. 2015. Maahan-

muuttajataustaisten oppijoiden kielen oppimisen tuki. Teoksessa Tuula Pirinen

(toim.) Maahanmuuttajataustaiset oppijat suomalaisessa koulutusjärjestelmässä.

Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen julkaisut 17:2015. Helsinki: Kansallinen

koulutuksen arviointikeskus. Viitattu 03.04.2018

https://karvi.fi/app/uploads/2015/06/KARVI_1715.pdf, 85–130.

Laihiala-Kankainen, S. 1993. Formaalinen ja funktionaalinen traditio kieltenopetuksessa.

Kieltenopetuksen oppihistoriallinen tausta antiikista valistukseen. Jyväskylä: Jyväs-

kylän yliopisto.

Lepola, J. 2006. Kielellisten valmiuksien yhteys oppimismotivaation kehittymiseen 5-8 -

vuotiailla teoksessa “Kohti koulua - kielellisten, matemaattisten ja motivationaalisten

valmiuksien kehitys”. Kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisusarja A:205.

74

Lerkkanen, M-K. 2008. Lukemaan oppiminen ja opettaminen esi- ja alkuopetuksessa.

Helsinki: WSOY.

Latomaa, S. 2007. Miten maahanmuuttajat kotoutuvat Suomeen – opinpolku varhaiskas-

vatuksesta työelämään. Teoksessa Sari Pöyhönen & Minna-Riitta Luukka (toim.)

Kohti tulevaisuuden kielikoulutusta. Kielikoulutuspoliittisen projektin loppuraportti.

Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, 317–368.

Lilja, N., Luukka, E. & Latomaa, S. 2017. Kielitietoisuus eriarvoistumiskehitystä jarrutta-

massa. Teoksessa Sirkku Latomaa, Emilia Luukka & Niina Lilja (toim.) Kielitietoi-

suus eriarvoistuvassa yhteiskunnassa. Language awareness in an increasingly un-

equal society. Tampereen yliopisto. AFinLan vuosikirja 2017. Suomen soveltavan

kielitieteen yhdistyksen julkaisuja 75, 11–29.

Metsämuuronen, J. 2006. Laadullisen tutkimuksen käsikirja. Helsinki: International Met-

help.

Mustaparta, A-K. (toim.) 2015. Kieli koulun ytimessä – näkökulmia kielikasvatukseen.

Helsinki: Opetushallitus.

Nuutinen, O. 1996. Kielen oppikurssin laatimisesta. Teoksessa Marjut Vehkanen (toim.)

Suomi toisena vieraana kielenä – ajatuksia kielestä kulttuurista ja metodeista. Hel-

singin yliopiston Vantaan täydennyskoulutuslaitos. Helsinki: Edita, 11–20.

Oja, S. 2012. Oppilaan tuki. Minkä uudistamista esi- ja perusopetuksessa tulee tutkia?

Teoksessa Sirpa Oja (toim.) Kaikille kelpo koulu. Kolmiportaisen tuen toteuttaminen

ja kehittäminen. Juva: PS-kustannus, 35–62.

Opetushallitus i.a. A. Ylioppilastutkinto. Viitattu 02.04.2018 https://opintopolku.fi/wp/lukio-

2/ylioppilastutkinto/

Opetushallitus i.a. B. Maahanmuuttajataustaisten oppilaiden opetus. Viitattu 11.2.2018

http://www.oph.fi/koulutus_ja_tutkinnot/perusopetus/kieli-

_ja_kulttuuriryhmat/maahanmuuttajataustaiset_oppilaat

75

Opetushallitus i.a C. Kielitietoinen opetus - kielitietoinen koulu. Viitattu 22.5.2018

http://www.edu.fi/download/186995_Kielitietoinen_opetus_verkko.pdf

Pajunen, Anneli 2012. Kirjoittamistaitojen kehitys 8-12-vuotiailla – Alakoululaisten unel-

makirjoitelmat. Virittäjä 1/2012, 4–32.

Peuhkuri, T. 2005. Tapaustutkimuksen valinnat. Esimerkkinä Saaristomeren rehevöitymis-

ja kalankasvatuskiista. Teoksessa Räsänen, P., Anttila, A-H. & Melin, H. (toim.) Tut-

kimusmenetelmien pyörteissä. Sosiaalitutkimuksen lähtökohdat ja valinnat. Jyväsky-

lä: PS-kustannus.

Pinter, A. 2011. Children learning second languages. Basingstoke, Hampshire ; New

York: Palgrave Macmillan.

Pitkäniemi, H. 2017. Syventävät erityistutkimusmenetelmät -kurssin luennot Itä-Suomen

yliopiston Savonlinnan kampuksella.

Pitkäniemi, H. 2015. Mixed methods -lähestymistapa kasvatustieteessä: argumentaatiosta

kehittämiseen. Teoksessa Kasvatus: Suomen kasvatustieteellinen aikakauskirja 40

(4), 328–340.

Pollari, J. & Koppinen, M-L. 2011. Maahanmuuttajien kohtaaminen ja opettaminen. Juva:

PS-kustannus.

POPS 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014.

http://oph.fi/download/163777_perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_201

4.pdf

Päivinen, Erja 2017. Puhutaan eri oppiaineiden kielestä Opettajien näkemyksiä kielitietoi-

suudesta. Pro gradu -tutkielma. Helsingin yliopisto. Viitattu 24.05.2018

https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/229003/Pa%CC%88ivinen_Erja_Pro

_gradu_2017.pdf?sequence=2

Rapatti, K. 2015. Kielitietoisuus kieliaineiden opetuksessa. Teoksessa Anna-Kaisa Musta-

parta (toim.) Kieli koulun ytimessä – näkökulmia kielikasvatukseen. Opetushallitus.

http://www.oph.fi/download/176255_kieli_koulun_ytimessa_nakokulmia_kielikasvatu

kseen.pdf, 55–62.

76

Ronkainen, S., Pehkonen, L., Lindblom-Ylänne, S. & Paavilainen, E. 2013. Tutkimuksen

voimasanat. Sanoma pro: Helsinki.

Saarela-Kinnunen, M. & Eskola, K. 2001. Tapaus ja tutkimus = tapaustutkimus? Teokses-

sa Aaltola, J. & Valli, R. (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin I. Metodin valinta ja ai-

neiston keruu: virikkeitä aloittelevalle tutkijalle. Jyväskylä: PS-kustannus, 158–169.

Saarinen, E. 2007. Kirjallisuus alakoulun suomi toisena kielenä -opetuksessa. Teoksessa

Marjo Mela & Pirjo Mikkonen (toim.) Suomi kakkonen ja kirjallisuuden opetus. Tieto-

lipas 216. Helsinki: Suomalaisen kirjallisuuden seura, 112–131.

Sisäasiainministeriö 2009. Maahanmuuttajien työllistyminen ja kannustinloukut. Sisäasi-

ainministeriön julkaisuja 2/2009.

UTA i.a Ristiintaulukointi. Kvanti MOTV. Viitattu 17.05.2018

http://www.fsd.uta.fi/menetelmaopetus/ristiintaulukointi/ristiintaulukointi.html

Villstrand, N E. 2008. Skriftlighet med förhinder. Den svenska statsmaktens kungörelser i

finskspråkiga församlingar under 1700-talet. Teoksessa Max Engman & Nils Erik

Villstrand (toim.) Maktens mosaik - Enhet, särart och självbild i det svenska riket.

Helsinki/Stockholm: SLS/Atlantis, 315–362.

Väestöliitto i.a. Maahanmuuttajien määrä. Viitattu 5.2.2018

http://www.vaestoliitto.fi/tieto_ja_tutkimus/vaestontutkimuslaitos/tilastoja/maahanmu

uttajat/maahanmuuttajien-maara/

77

LIITTEET

LIITE 1 Kysely luokanopettajaopiskelijoiden kokemuksista ja käsityksistä kielellisyyteen ja suomi

toisena kielenä (S2) -opetukseen liittyen

78

79

80