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UniversitätsVerlagWebler

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Aber meine PowerPoint-Folien bekommen Sie nicht!

Blended Learning in der HochschullehreVom Nebeneinander der Präsenzlehre und des

E-Learning zum integrierten Blended Learning-Konzept

Gute Charts – schlechte ChartsVisualisieren von Lerninhalten als hochschuldidaktische Kompetenz

Zehn Regeln für die gekonnte Gestaltung und Handhabung von Text-Charts

Fehlverständnisse in Mathematik und Naturwissenschaften

Management von Projekten unter mediendidaktischen Aspekten

Eine Projektmanagement-Plattform als didaktisches Hilfsmittel

Forum für Hochschulforschung, -ppraxis und -ppolitik

www.hochschulwesen.infowww.universitaetsverlagwebler.de

44 22000099

Christa Cremer-Renz, Prof. Dr. päd.,bis Mai 2006 Präsiden-tin der Universität Lüneburg

Gustav-Wilhelm Bathke, Prof. Dr. sc.phil.,Universität Halle-Wittenberg

Ludwig Huber, Prof. em. Dr. phil., Dr. h.c., Universität Bielefeld

Clemens Klockner, Prof. Dr. h.c. mult., bis Dezember 2008Präsident der Fachhochschule Wiesbaden

Jürgen Lüthje, Dr. jur., Dr. h.c., bis Oktober 2006 Präsidentder Universität Hamburg

Beate Meffert, Prof. Dr.-Ing., Humboldt-Universität zu Berlin

Klaus Palandt, Dr. jur., Min. Dirig. a.D., Landesbergen b.Hannover

Ulrich Teichler, Prof. Dr. phil., Universität KasselWolff-Dietrich Webler, Prof. Dr. rer. soc., Universität Ber-

gen (Norwegen), Institut für Wissenschafts- und Bil-dungsforschung Bielefeld (geschäftsführend)

Andrä Wolter, Prof. Dr. phil., TU Dresden, bis Dezember2006 Hochschul-Informations-System GmbH, Hannover

HHeerraauussggeebbeerr

HHeerraauussggeebbeerr-BBeeiirraattHermann Avenarius, Prof. Dr., Frankfurt (M.)Ralf Bartz, Univ. Kanzler, HagenJost Bauer, Prof., ReutlingenWinfried Benz, Dr., Gen. Sekr. WR i. R., Köln Christian Bode, Dr., Gen. Sekr. DAAD, Bonn Rüdiger vom Bruch, Prof. Dr., Berlin Gertraude Buck-Bechler, Prof. em. Dr., Berlin Matthias Bunge, Min.Dirig., Wiesbaden Rik van den Bussche, Prof. Dr., Hamburg Michael Deneke, Dr., Darmstadt Gerhild Framhein, Dr., Konstanz Karin Gavin-Kramer, M.A., Berlin Gernot Graeßner, akad. Dir. Dr., Deutsche Gesellschaft für

wissenschaftliche Weiterbildung und Fernstudium(DGWF), Bielefeld

Lydia Hartwig, Dr., stellv. Leiterin, Bayer. Staatsinstitut fürHochschulforschung und -planung

Jürgen Heß, Dr., BonnSigurd Höllinger, Prof. Dr., Sektionschef im BM. Wiss. u.

Fo., WienGerd Köhler, Frankfurt am MainArtur Meier, Prof. Dr., Berlin Sigrid Metz-Göckel, Prof. em. Dr., Dortmund Jürgen Mittelstraß, Prof. Dr., Konstanz Ronald Mönch, Prof. Dr. h.c., Bremen Jan H. Olbertz, Prof. Dr. sc., Halle, Kultusminister des

Landes Sachsen-Anhalt Jürgen Schlegel, Min.Dirig., Gen. Sekr. GWK, Bonn Klaus Schnitzer, Dr., HannoverCarl-Hellmut Wagemann, Prof. em. Dr.-Ing., Berlin Karl Weber, Prof. Dr., Bern Johannes Wildt, Prof. Dr. Dr. h.c., Dortmund

HHiinnwweeiissee ffüürr ddiiee AAuuttoorreennIn dieser Zeitschrift werden i.d.R. nur Origialbeiträge publiziert.Sie werden doppelt begutachtet. Die Autor/innen versichern,den Beitrag nicht zu gleicher Zeit an anderer Stelle zur Publika-tion angeboten zu haben. Beiträge werden nur dann angenom-men, wenn die Autor/innen die Ergebnisse nicht in vergleichba-rer Weise in einem anderen Medium behandeln. Senden Siebitte zwei Exemplare des Manuskripts in Papierform sowie ein-mal in Dateiform (kann als Daten-CCD der Papierform beigelegt

oder per E-MMail zugeschickt werden) an die Redaktion (Adressesiehe Impressum). Wichtige Vorgaben zu Textformatierungenund beigefügten Fotos, Zeichnungen sowie Abbildungen erhal-ten Sie in den „Autorenhinweisen” auf unserer Verlags-HHome-page „www.universitaetsverlagwebler.de”.

Ausführliche Informationen zu den in diesem Heft aufgeführtenVerlagsprodukten erhalten Sie ebenfalls auf der zuvor genanntenVerlags-HHomepage.

IImmpprreessssuummVerlag und AbonnementverwaltungUVW UniversitätsVerlagWeblerDer Fachverlag für HochschulthemenBünder Str. 1-3, 33613 BielefeldTel.: (0521) 92 36 10-12, Fax: (0521) 92 36 10-22E-Mail: info@universitaetsverlagwebler

Satz: UVW, E-Mail: info@universitaetsverlagweblerÜbersetzung editorial: J. Kleinehelftewes

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Anzeigen:Das HSW veröffentlicht Verlagsanzeigen, Ausschreibungenund Stellenanzeigen. Aufträge sind an den Verlag zu rich-ten. Die jeweils gültigen Anzeigenpreise sind folgenderHomepage zu entnehmen: „www.hochschulwesen.info”.

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Erscheinungsweise: 6mal jährlichRedaktionsschluss: 24. Juni 2009

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Copyright: UVW UniversitätsVerlagWeblerDie mit Verfassernamen gekennzeichneten Beiträge gebennicht in jedem Falle die Auffassung der Herausgeber bzw.Redaktion wieder. Für unverlangt eingesandte Manuskrip-te/Rezenzionsexemplare wird keine Verpflichtung zur Veröf-fentlichung/Besprechung übernommen. Sie können nurzurückgegeben werden, wenn dies ausdrücklich gewünschtwird und ausreichendes Rückporto beigefügt ist. Die Urhe-berrechte der hier veröffentlichten Artikel, Fotos und Anzei-gen bleiben bei der Redaktion. Der Nachdruck ist nur mitschriftlicher Genehmigung des Verlages gestattet.Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urhe-berrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages un-zulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfälti-gungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Ein-speicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen.

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Gegründet 1953 als „Das Hochschulwesen”, vereinigtmit „Hochschulausbildung. Zeitschrift für Hochschulfor-schung und Hochschuldidaktik”, gegründet 1982 vonder Arbeitsgemeinschaft für Hochschuldidaktik (AHD).

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Forum für Hochschulforschung, -ppraxis und -ppolitik

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IVHauptbeiträge der aktuellen Hefte Fo, HM, ZBS, P-OOE und QiW

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Karina Keller, Andre Schulte & Olaf TentiManagement von Projekten unter mediendidaktischen AspektenEine Projektmanagement-PPlattform als didaktisches Hilfsmittel

Matthias Risch Fehlverständnisse in Mathematik und Naturwissenschaften

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Dirk Steffens & Michael ReißBlended Learning in der HochschullehreVom Nebeneinander der Präsenzlehre und des E-LLearningzum integrierten Blended Learning-KKonzept

110Arild Raaheim Aber meine PowerPoint-FFolien bekommen Sie nicht!

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Marc HorisbergerGute Charts – schlechte ChartsVisualisieren von Lerninhalten als hochschuldidaktische KompetenzZehn Regeln für die gekonnte Gestaltung und Handhabung von Text-CCharts

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Helga Knigge-Illner:„Der Weg zum Doktortitel – Strategien für die erfolgreiche Promotion“Sandro Vicini

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Neuerscheinungen im UniversitätsVerlagWebler:RR

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Barbara Schwarze, Michaela David, Bettina Charlotte Belker (Hg.): Gender und Diversity in den Ingenieurwissenschaften und der Informatik

ISBN 3-937026-59-2, Bielefeld 2008, 239 S., 29.80 Euro

Gender- und Diversityelemente in Lehre und Forschung an den Hoch-schulen tragen zu einer verstärkten Zielgruppenorientierung bei und stei-gern die Qualität durch die bewusste Einbindung der Nutzerinnen undNutzer – seien es Studierende, Lehrende oder Anwenderinnen und An-wender in der Praxis. Die Integration in die Lehrinhalte und –methodenträgt dazu bei, die Leistungen von Frauen in der Geschichte der Technikebenso sichtbar zu machen wie ihre Beiträge zur aktuellen technischenEntwicklung. Sie werden als Anwenderinnen, Entwicklerinnen, Forsche-rinnen und Vermarkterinnen von Technik neu gesehen und sind eine in-teressante Zielgruppe für innovative Hochschulen und Unternehmen. Parallel zeigt sich – unter Gender- und Diversityaspekten betrachtet – dieVielfalt bei Frauen und Männern: Sie ermöglicht eine neue Sicht auf älte-re Frauen und Männer, auf Menschen mit Benachteiligungen und/oderBehinderungen, mit anderem kulturellen Hintergrund oder aus anderenLändern. In diesem Band stehen vor allem Entwicklungen und Beispiele aus Lehre,Praxis und Forschung der Ingenieurwissenschaften und der Informatik imVordergrund, aber es werden auch Rahmenbedingungen diskutiert, diediese Entwicklung auf struktureller und kultureller Ebene vorbereiten. Der Vielfalt dieser Themen entsprechen auch die verschiedenen Perspek-tiven der Beiträge in den Bereichen:• Strukturelle und inhaltliche Gestaltungsmöglichkeiten einer familien-

und gendergerechten Hochschule,• Zielgruppenspezifische Perspektiven für technische Fakultäten,• Gender- und Diversityaspekte in der Lehre,• Gendergerechten Didaktik am Beispiel der Physik und der Mathematik,• Gender und Diversity in der angewandten Forschung und Praxis.

Bestellung - Mail: info@universitaetsverlagwebler.de, Fax: 0521/ 923 610-22

Ursula Walkenhorst, Annette Nauerth, Inge Bergmann-Tyacke, Kordula Marzinzik (Hg.):Kompetenzentwicklung im Gesundheits- und Sozialbereich

Vielfältige Veränderungen in der Gesellschaft und neue Anforderungen inder Arbeitswelt machen es erforderlich, die eigenen Kompetenzen umfas-send zu reflektieren, einzuschätzen und ggf. zu erweitern. Die Entwick-lung, Messung und Anrechnung von Kompetenzen stellt damit in derheutigen Zeit sowohl in der beruflichen Praxis als auch in der Aus-, Fort-und Weiterbildung ein zentrales Thema dar. Der Kompetenzforschungkommt hierbei eine bedeutsame Rolle zu. Fragestellungen zu diesemThema werden aus der Perspektive unterschiedlicher wissenschaftlicherDisziplinen aufgegriffen und bearbeitet. Der vorliegende Band widmetsich dieser Thematik aus der Perspektive der Gesundheits- und Sozialbe-rufe. Die Diskussionen um die Analyse und Entwicklung von Kompetenz-profilen, Möglichkeiten zur Messung und Anrechnung von Kompetenzenaus der beruflichen Praxis auf Hochschulstudiengänge sowie die theoreti-sche Betrachtung des derzeitigen Kompetenzverständnisses werden durchaktuelle Ergebnisse und Erkenntnisse aus der Kompetenzforschung in die-sem Band dargestellt und diskutiert. Hier zeigt sich für den Gesundheits-und Sozialbereich eine differenzierte und vielfältige Auseinandersetzung.

Hintergrund dieser Veröffentlichung ist die Entwicklung der Kompetenz-plattform „KomPASS“ an der Fachhochschule Bielefeld. „KomPASS´“ istein Verbund von Forschern und Forscherinnen aus den Bereichen Pflegeund Gesundheit sowie Sozialwesen, die sich sowohl anwendungs- alsauch grundlagenorientiert mit der Thematik „Kompetenzentwicklung imGesundheits- und Sozialbereich“ beschäftigen. ISBN 3-937026-61-4, Bielefeld 2009,

240 S., 29.70 Euro

Bestellung - Mail: info@universitaetsverlagwebler.de, Fax: 0521/ 923 610-22

Ed i to r i a lHSW

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keit verleihe und damit auf Seiten der Stu-dierenden eine Fragehaltung und wissen-schaftliche Skepsis - Kern des wissenschaft-lichen Habitus - eher verhindere als fördere.Damit wird Studium in seinem Wert herab-gesetzt. Die graphische Einladung der soft-ware, viele Punkte als Aufzählung linearund scheinbar gleich gewichtig aneinanderzu reihen, unterstützt differenzierendes undvernetzendes Denken zunächst einmalnicht, sondern suggeriert unausgesprochendas Gegenteil. Der Autor zeigt anhand der verfügbaren empiri-schen Studien, dass PP keinen positiven Effekt auf studentischesLernen hat.

DDie Autoren Dirk Steffens & Michael Reiß legen mit ihrem Auf-satz: Blended Learning in der Hochschullehre. Vom Nebeneinan-der der Präsenzlehre und des E-LLearning zum integrierten Blen-ded Learning-KKonzept Ergebnisse und Schlussfolgerungen auseiner internationalen empirischen Studie zum Thema vor. DemTitel entsprechend geht es um die optimale Integration insge-samt gegensätzlicher Lernformen in der Hochschullehre und(statt punktuellen, additiven Einsatzes) um die Entwicklung insich stimmiger, umfassenderer Konzepte. Da es - trotz schnellsteigender Verbreitung - nach wie vor erhebliche Unsicherheitenüber die Vor- und Nachteile und den richtig dosierten Einsatz desBlended Learning unter Lehrenden gibt, liefern die Ergebnissenicht nur wichtige Orientierungen für den Hochschulalltag, son-dern zeigen auch den Handlungsbedarf für Hochschulleitungen.

MMatthias Risch sichtet auf der Suche nach fachdidaktischen Lö-sungen des Phänomens der Fehlverständnisse in Mathematikund Naturwissenschaften Befunde aus der Psychologie, vor allemder Wahrnehmungspsychologie. Daraus werden als Teil fachdi-daktischer Forschung verschiedene Schlussfolgerungen für die di-daktische Praxis gezogen, um Fehlverständnisse zu reduzieren.

MMarc Horisberger beschäftigt sich in seiner Funktion als Hoch-schuldidaktiker und Leiter der Fachstelle für Hochschuldidaktikder Hochschule Luzern kontinuierlich mit Visualisierungsfragen.Dabei hat sich der Eindruck verdichtet, dass die visuelle Kom-munikationskompetenz noch dringender als die verbale weiterentwickelt werden muss. In seinem Artikel Gute Charts.Schlechte Charts - Visualisieren von Lerninhalten als hochschul-didaktische Kompetenz. Zehn Regeln für die gekonnte Gestal-tung und Handhabung von Text-CCharts legt er die Situation dar.Visualisierungstheoretische Betrachtungen führen dann zuHandlungsempfehlungen.

SStudierende der Angewandten Informatik haben im Rahmenihrer Diplomarbeit eine webbasierte Plattform entwickelt. KarinaKeller, Andre Schulte & Olaf Tenti zeigen in ihrem Beitrag Ma-nagement von Projekten unter mediendidaktischen Aspekten -eine Projektmanagement-PPlattform als didaktisches Hilfsmittel,wie diese Plattform es Studierenden und Lehrenden ermöglicht,Hochschulprojekte besser zu verwalten. Damit können die fürkomplexes und praxisnahes Lernen so wichtigen Projekte im Stu-dium im Betreuungsaufwand für Lehrende reduziert und ihr Ein-satz damit gefördert werden. W.W.

W.-D. Webler

DDer Einsatz von Medien ist aus Lehre und Studium nicht wegzu-denken. Unter dem Begriff werden heute zwar automatisch tech-nische (insbesondere elektronische) Medien verstanden; daswichtigste Medium ist aber nach wie vor der Mensch selbst. Diessollte bei der Reflektion über Lehre und Lernen intensiver berück-sichtigt und genutzt werden. Medien (im Sinne zusätzlicher Hilfs-mittel) sind seit langer Zeit wichtiges Mittel der Unterstützungdes Lernens und der Lehre, sei es als Sammlung von Objekten ausdem Gegenstandsfeld, an denen gelernt wird (insbesondere inden Naturwissenschaften), sei es als Tafelanschrieb. Mit der Ent-wicklung der Neuen (elektronischen) Medien haben sich völligneue Dimensionen des Einsatzes in Lehre, Lernen und Betreuungergeben, insbesondere für große Zahlen von Studierenden, denenOriginalobjekte (eine Handschrift, eine Urkunde, eine Münze,Grabungsobjekte, präparierte Gegenstände aus den Lebenswis-senschaften usw.) nicht mehr in die Hand gegeben werden kön-nen - einschließlich der Verluste an Unmittelbarkeit der Anschau-ung. Vor allem haben sich (etwa bei der Bereitstellung im Netz,auch mit Hilfe von Plattformen) neue Möglichkeiten der Individu-alisierung des Lernens trotz großer Studierendenzahlen ergeben.Der individuelle Zugriff eröffnet ein Stück Unabhängigkeit vonRaum, Zeitpunkt und Dauer des Lernens. Allerdings müssen Me-dien eine Unterstützung von Lehre und Lernen bleiben. Wenn siedominant werden (die Art, den logischen Aufbau, die Sequenzdes Lernens vorgeben) wird es mediendidaktisch höchst proble-matisch, wie die nicht endenwollende Debatte um den adäqua-ten Einsatz von Powerpoint-Präsentationen erkennen lässt. Auchder Täuschung, der nicht wenige Studierende (und nach wie vorLehrende) erliegen, dass die Präsentationsform am Ende relevan-ter sei als der Inhalt, muss immer wieder entgegengewirkt wer-den. In dieser Ausgabe des HSW werden eine Reihe Lernen un-terstützender elektronischer Medien-Nutzungen und Forschun-gen dazu in unterschiedlichen Perspektiven vorgestellt.

SSeit die Software PowerPoint (PP) 1984 auf den Markt kam, er-hitzt diese Präsentationsmethode die Gemüter. In manchenFachkulturen und deren Tagungen dürfen Vortragende ohne PPgar nicht mehr auftreten („nicht auf der Höhe der Zeit”). In an-deren Fachkulturen wird ihr Gebrauch eher als ein Zeichenwenig origineller, allzu konventioneller Lehre interpretiert. Ihrgelang es jedoch in kurzer Zeit, ganze Fachkulturen zu erobern.Das konnte vor allem dort geschehen, wo die Lehrenden eherdem Missverständnis aufgesessen waren, dass eine auf Hoch-glanz gebrachte Präsentationsform mit der Unterstützung desLernens gleichzusetzen sei. Auf der vorletzten Jahrestagung desWeltverbandes der Hochschuldidaktik wurde PP für die Beiträgeals unerwünscht erklärt! Der größte diesbezügliche US-amerika-nische Verband POD (Personal and Organisational Develop-ment) erklärte im Vorfeld seiner Jahrestagung vor wenigen Jah-ren, ausdrücklich keine PP-Beiträge zu erwarten und ermahntebeim „Call for Papers” seine Beiträger, noch einmal ernsthaftüber den Gebrauch von PP nachzudenken. Arild Raaheim (Ber-gen, Norwegen) gibt in seinem Aufsatz Aber meine PowerPoint-Folien bekommen Sie nicht! einen Überblick, orientiert an derFrage, ob PP zu besserem Lernen der Studierenden führe. Erzeigt die Folgen der Ausgabe der Folien (bzw. die Folgen desins-Netz-Stellens) auf Seiten der Studierenden, die weitgehendkeine Lernanstrengungen und keine aktive Aneignung des Stof-fes auslösen. Das bloße Besitzen der Texte wird allzu häufig mit„Gelernt-haben” verwechselt. Kritiker wenden sogar ein, dasseine solche, technisch perfekt aussehende Präsentation den In-halten zusätzliche Gültigkeit und den Anschein von Fehlerlosig-

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HSWHochschu l fo r s chung

Dieser Artikel beschäftigt sich mit dem verbreiteten Einsatzvon PowerPoint im Unterricht an den Hochschulen desLandes. Lernen die Studenten besser, wenn wir unsere Vor-lesungen mit Hilfe von PowerPoint halten? Sollen die Stu-denten Kopien unserer PowerPoint-FFolien bekommen?Diese Fragen stehen im Mittelpunkt meiner Überlegungenund sollen vor dem Hintergrund verschiedener Studien zudiesem Thema diskutiert werden. Eine Durchsicht der Feld-forschung zeigt, dass PowerPoint-VVorlesungen für sich ge-nommen nicht zu besseren Lernergebnissen bei den Stu-denten führen. Guter Unterricht scheint eher auf den per-sönlichen Qualitäten des Vortragenden und auf der Qua-lität des Zusammenwirkens zwischen den Studenten undihren Lehrern zu beruhen. Der Artikel argumentiert gegeneine Automatik, mit der die Studenten Kopien der Power-Point-FFolien des Vortragenden erhalten, ohne dass be-stimmte Forderungen an die Benutzung des ausgeteiltenMaterials gestellt werden. Zugleich werden die Vortragen-den aufgefordert, einen kritischen Blick auf den eigenenEinsatz von PowerPoint zu werfen und für Abwechslung imUnterricht zu sorgen.

„Bekommen wir eine Kopie von Ihrem Vorlesungsmanus-kript und Ihren Folien – stellen Sie sie ins Netz?“Wer hat noch nicht solche oder ähnliche Fragen von seinenStudenten gehört! Es begann damals, als wir Lehrende vor-

bereitete Folien auf den Overheadprojektor legten. Seit-dem hat sich – mit der Verbreitung des PCs und der Nut-zung des Internets und verschiedener elektronischer Lern-plattformen – die Praxis, Vorlesungsmanuskripte und Prä-sentationen bereitzustellen, fast bis hin zur Selbstverständ-lichkeit entwickelt. Wenn man als Vortragender diese Er-wartungen (manchmal sogar Forderungen) nicht erfüllt,kann man sich garantiert auf negative Rückmeldungen sei-tens der Studenten bei der Evaluierung des Unterrichts ein-stellen. Die meisten von uns kommen den Wünschen derStudenten nach. Nicht unbedingt, weil wir negative Rück-meldungen vermeiden möchten, sondern möglicherweisein der Annahme, dass solche Kopien den Studenten nützenkönnten. Ich persönlich bin recht zurückhaltend beim Ver-teilen meiner – nicht immer gleich gut strukturierten – Po-werPoint-Folien. Meine Philosophie lautet, dass die Stu-denten mehr lernen, wenn sie sich eigene Notizen machen,sei es während der Vorlesung oder danach. In den Fällen, indenen ich den Schritt getan habe und den Wünschen derStudenten nachgekommen bin, diese also eine Kopie mei-ner Folien vorliegen hatten, habe ich mich immer in meinerRolle als Vortragender gehemmt gefühlt. Die Dynamik, daspositive, anregende Gefühl, nicht ganz sicher zu wissen,

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Aber meine PowerPoint-FFolien bekommen Sie nicht!*

Arild Raaheim

* Der Artikel ist im Original auf Norwegisch in der Zeitschrift UNIPED, Jg.31/H. 1 erschienen.

Since the PowerPoint (PP) software came out in 1984, this method of presenting has been a topic of heated discussion.Without a proper PP you may not be welcome in certain faculties and are not allowed to participate in their lecture ses-sions ( "not up-to-date"). In other faculties its usage is regarded a far to conventional form of teaching and as unorigi-nal. Nevertheless, PP succeeded in conquering entire faculties within a short time. This happened especially in thoseareas, where the lecturers where fooled by the believe that a glossy presentation was to be put on the same level withthe support for learning. PP presentations were unwanted during the penultimate annual meeting of the International Council of Higher Educa-tion Didactics! A few years ago, the largest American association POD (Personal and Organizational Development), an-nounced on the eve of its annual meeting that PP contributions are not wanted. During the "Call for Papers" the asso-ciation reminded its contributors to reconsider the use of PP. In his work "But you won’t get my PowerPoint slides!"Arild Raaheim (Bergen, Norway) provides an overview, based on the question whether PP will improve the learning. Hepresents the consequences of handing out PP slides (or rather the consequences of uploading them) for the students, asit does not produce active learning behaviour. The mere possession of the slides is often mistaken as "learning". Criticsargue that a technically, well-designed presentation adds additional validity to a content and creates the impression thatit is free from errors. It might prevent a questioning attitude and scientific scepticism - the core of the scientific habitus- among student rather than promote it. This reduces the value of academic education. The software invites the user tolist many points linearly and giving them a seemingly equal weight by lining them up. This does not support the diffe-rential and related thinking, but implicitly suggests the opposite. On the basis of available empirical studies the authorindicates that PP does not have a positive effect on the learning behaviour of students.

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A. Raaheim Aber meine PowerPoint-FFolien bekommen Sie nicht! HSWwas passieren wird oder in welche Richtung die Vorlesunggeht, war mehr oder weniger verschwunden. Ein Stück weithabe ich mich als Nachrichtensprecher empfunden, der„Neuigkeiten“ an ein Publikum vermittelt, dem das Manus-kript schon bekannt ist. Dieses Gefühl wird noch durch dieBeobachtung von ungeduldigen Studenten verstärkt, dieschneller blättern, als ich die neuen Folien zeigen kann.Als Vortragender bin ich mir meiner eigenen Rolle ebensosehr bewusst wie der Tatsache, dass ich eine Rolle spiele.Langjährige Erfahrung und Ausprobieren haben mir eine ge-wisse Kenntnis meiner eigenen Stärken und Schwächensowie darüber vermittelt, welche Knöpfe ich drücken kann,um Kontakt zum Publikum zu bekommen. Ein Austeilenvon Folienkopien im Voraus ist so, als wenn man die Regieabgibt und sich auf diese Weise selbst der Spontaneität unddes Dialogs beraubt, die einer Vorlesung innewohnen soll-ten. Ein einem Fall kam es sogar zu einer Rückmeldung derStudenten, es habe ihnen missfallen, dass ich nicht strengder in den Kopien vorgesehenen Reihenfolge gefolgt sei(ich hatte einige Folien weggelassen und andere übersprun-gen, um etwas später darauf einzugehen). Die Studentenhatten Probleme, mir zu folgen. Mir scheint, dass sich dieEntwicklung nicht aufhalten lässt (vielleicht ist das auch garnicht wünschenswert?). Ich möchte allerdings zu einer Re-flexion einzelner Fragen auffordern, die mit dem Einsatzvon PowerPoint verbunden sind. Sind „PowerPoint-Vorle-sungen“ immer die richtige Wahl? Lernen die Studentenbesser, wenn wir Vorlesungen mit Hilfe von PowerPoint hal-ten? In welchem Maße vermittelt (der Einsatz von) Power-Point ein bestimmtes Verständnis von Wissen und Wissens-entwicklung, und woraus besteht das in diesem Fall? Undschließlich: Sollten die Studenten Kopien der PowerPoint-Folien im Voraus bekommen, und wenn ja: Welche Forde-rungen sollten wir mit der Benutzung solcher Kopien durchdie Studenten verbinden?Persönlich hege ich keinen Zweifel, dass der Einsatz von Po-werPoint viele positive Seiten hat. Als Vortragender wirdman dazu gezwungen, strukturierter zu arbeiten, was wie-derum positiv für die Studenten ist. Den Studenten könnendie Kopien der PowerPoint-Folien als Gedächtnishilfe die-nen, wenn sie selbständig arbeiten. Während der Vorlesun-gen ermöglichen solche Kopien „Freiheit“, die Studentengewinnen Zeit zum Zuhören und bekommen mehr vomVortrag mit. Ebenso können die Kopien eine Lesehilfe fürdie Studenten sein und auch angesichts einer schlechtenVorlesung einen gewissen Lernerfolg ermöglichen. Power-Point ist außerdem ein ausgezeichnetes Hilfsmittel, umeinen schwer zugänglichen Stoff zu visualisieren oder umden Aufbau unterschiedlicher Modelle und Systeme zu ver-deutlichen. All das ist schön und gut, aber keiner dieserVorzüge kann besseres Lernen garantieren, wenn die Stu-denten die verteilten Kopien nicht aktiv nutzen oder dieVorlesungen im nachhinein bearbeiten. Im schlimmstenFall, wenn die Studenten sich mit einer Rolle als passiveEmpfänger von PowerPoint-Folien begnügen und ebensopassiv zuhören, können PowerPoint-Vorlesungen sogareinen ausgesprochen ungünstigen pädagogischen Effekthaben. Als Student betrügt man sich selbst, wenn manglaubt, dass die fertigen Folien des Vortragenden eigeneNotizen und Überlegungen ersetzen könnten.

PowerPoint ist seit über 20 Jahren in Gebrauch (das Pro-gramm kam 1984 auf den Markt), und es existieren unzäh-lige Manuals, Bücher und Artikel zu dem Thema, wie manunterschiedliche Präsentationen herstellt. Es existiert aberauch eine Anzahl von Studien, die Fragen wie die oben ge-nannten aufnehmen. Nachfolgend möchte ich auf einigedieser Studien eingehen.

Besseres Lernen durch PowerPoint-VVorlesungen?Eine Literatursuche zu den Stichwörtern „PowerPoint“ und„learning“ („teaching“) ergibt eine lange Trefferliste in ver-schiedenen Datenbanken. Nur sehr wenige Studien be-schäftigen sich allerdings mit der Frage, inwieweit der Ein-satz von PowerPoint im Unterricht das Lernen von Schülernoder Studenten beeinflusst (fördert oder hemmt). Diegroße Mehrzahl der Studien konzentriert sich auf eher tech-nische Fragen: Wie sollten die PowerPoint-Folien gestaltetsein, wie viele Folien sollte man im Laufe einer Vorlesungzeigen, welche Schriftgröße und Farbe sollte man verwen-den, wie viel Text darf eine Folie enthalten usw. DerSchwerpunkt liegt mit anderen Worten darauf, wie man Po-werPoint effizienter einsetzt, als ob Unterricht oder Vorle-sung hauptsächlich oder ausschließlich eine bestimmte Bot-schaft auf möglichst verbraucherfreundliche Weise zu ver-mitteln hätten. (Siehe zum Beispiel Rowcliffe 2003; Parkin-son/Hollamby 2003; Perry 2003). Wenn diskutiert wird, in-wieweit PowerPoint-Vorlesungen besser oder schlechter alstraditionelle (Tafel )Vorlesungen sind, geschieht das typi-scherweise anhand einer Überprüfung der Gedanken, Er-lebnisse und Erwartungen von Studenten und Lehrenden(zum Beispiel Frey/Birnbaum 2002; Susskind 2005). Als Er-gebnis solcher Studien erfährt man, dass die Studenten Po-werPoint-Vorlesungen als strukturierter empfinden, dass sieihnen helfen, konzentriert zu bleiben und dass der Vortra-gende seine zentralen Punkte auf eine klare Weise darstel-len kann. Die Studie von Frey und Birnbaum, an der 160Studenten aus unteren Semestern teilnahmen, zeigt außer-dem, dass die Mehrzahl der Studenten ein Austeilen derPräsentation im Voraus für nützlich zur Anfertigung eigenerNotizen hielt. Auf ähnliche Weise zeigen Parkinson undHollamby (2003), dass Schüler (9. Klasse) beim Einsatz vonPowerPoint das Fach (Chemie) als leichter verständlich erle-ben und dass sie PowerPoint Büchern vorziehen. Hierwurde auch versucht herauszufinden, inwieweit ein Unter-richt mit Hilfe von verteilten PowerPoint-Folien und die Ar-beit mit solchen Folien eine positive Wirkung auf den Ler-nerfolg im Fach hatten. Die Autoren kommen zu folgendemSchluss:

“Unfortunately the data from the end-of-topic tests didnot produce any significant results. On the whole, thereappeared to be no gain in learning by those pupils whohad been taught by a PowerPoint approach” (Parkin-son/Hollamby 2003, S. 67).

Es gibt auch Beispiele für Studien mit einer gewissen expe-rimentellen Annäherung (Ahmed 1998) und für quasi-expe-rimentelle Studien (Hardin 2007). Ahmed (1998) vergleichtdie Testergebnisse von Studenten, die an einer traditionel-len Unterrichtsveranstaltung teilnahmen, mit Studenten,die zum selben Kurs gehörten, wo aber der Unterricht mitHilfe von PowerPoint durchgeführt wurde. In beiden Fällen

HSW 4/2009112

HHoocchhsscchhuullffoorrsscchhuunngg HSWging es um Lehramtsstudenten in einem Kurs zur Drogen-vorbeugung in der Schule. In einem Test nach einem halbenSemester mussten die Studenten sechs Fragen zum Lehr-stoff beantworten. Die Ergebnisse zeigen kleine, nicht sig-nifikante Unterschiede zwischen den beiden Gruppen, waswie folgt kommentiert wird:

“The most important conclusion from this study was thattechnology is not a magic bullet. As we advance in theuse of technology, we need to remember what is and al-ways has been the most important in the classroom:good teachers. Knowledgeable, enthusiastic, instructorswho can teach to different learning styles are still the cri-tical factor in the classroom” (Ahmed 1998, S. 5).

Hardin (2007) kommt weitgehend zum gleichen Schluss. Ersetzte einen Vorher-Nachher-Test ein, um die Wirkung vonPowerPoint auf Lernerfolg, Zufriedenheit und Engagementbei den Studenten zu untersuchen. Insgesamt 263 Studen-ten nahmen teil. Sie verteilten sich auf acht Gruppen ineinem Einführungskurs in Psychologie. Der Stoff wurde vonvier Studenten höherer Semester vermittelt. Um die Wir-kung der Vermittlung zu kontrollieren, trug jeder der Vor-tragenden die Verantwortung für zwei Gruppen: eine mitPowerPoint-Einsatz und eine ohne. Während der Dauer desProgramms traf jeder der Lehrenden seine beiden Gruppenimmer am selben Tag. Zwei Lehrende hatten zuerst ihre Po-werPoint-Gruppe und danach die Gruppe ohne PowerPoint.Die beiden anderen wickelten das Programm in umgekehr-ter Reihenfolge ab. Die Teilnehmer wurden in der zweitenSitzung gebeten, einen Fragebogen über Erwartungen anLernerfolg, Interesse für das Fach und Ähnliches zu beant-worten. Gleichzeitig wurden ihre fachlichen Kenntnisse miteinem Multiple-Choice-Test abgefragt (baseline). GegenEnde des Kurses wurden sie gebeten, den Fragebogen einzweites Mal auszufüllen. Dieses Mal zum Thema, wie sieden Kurs erlebt hatten, wie viel sie gelernt zu haben glaub-ten, wie interessant sie das Fach gefunden hatten und eini-ges mehr. Noch einmal wurden die Kenntnisse mit einemMultiple-Choice-Test abgefragt. Unter Verwendung ver-schiedener statistischer Analysen zeigt Hardin, dass es einedeutliche Wirkung hinsichtlich der Lehrenden gibt (main ef-fect), sowohl bezüglich des Interesses am Fach als auch desLernerfolgs. Dagegen ist keine direkte Wirkung von Power-Point erkennbar, weder beim Interesse der Studenten amFach noch beim erlebten oder beim objektiven Lernerfolg(Endnote). In zwei Fällen gab es eine signifikante Wechsel-wirkung zwischen Lehrendem und PowerPoint. Einer derLehrenden berichtete, dass die Studenten es so erlebten,dass sie beim Einsatz von PowerPoint im Unterricht wenigerlernten. Bei dem anderen gaben die Studenten am Ende desKurses die Rückmeldung, dass sie das Fach als interessantererlebt hatten, wenn er PowerPoint einsetzte. Hardinschreibt in seiner Schlussbewertung unter anderem:

“Indeed, the most salient finding from this research is animportant, but sometimes neglected, point: It is the in-structor, not the technology, that is most critical” (Har-din 2007, S. 56).

Hardins Ergebnisse stimmen gut mit Resultaten aus ande-ren Studien überein, auf die sich Hardin selbst in seinem Ar-tikel bezieht. Die wenigen existierenden Studien, die den

Zusammenhang zwischen dem Einsatz von PowerPoint imUnterricht und dem Lernerfolg systematisch untersuchen(Hardin nennt zwei solche Studien), können keinen signifi-kanten Zusammenhang nachweisen.In einem Kommentar über den Einsatz von technologischenHilfsmitteln im Unterricht im Allgemeinen und PowerPointim Besonderen warnt Crow (2005) vor einem übertriebe-nen Optimismus und vor der Verwendung von solchenHilfsmitteln. Sie stellt heraus, dass weder Technologie nochdie verschiedenen Präsentationsprogramme den Lehrendenersetzen können:

“There is always one important ingredient that cannotbe left out, and that is an effective professor. An effec-tive professor provides opportunities for meaningful in-teraction with students that may or may not includetechnology. We should look forward to each new tech-nology toy because it can be fun and useful if appliedcarefully” (Crow 2005, S. 74).

Auch wenn wir in dieser Darstellung keine vollständigeÜbersicht geben können, scheint es angemessen, denSchluss zu ziehen, dass der Einsatz von PowerPoint im Un-terricht objektiv betrachtet (nach messbarem Lernerfolg)die Studenten nicht besser lernen lässt. Ebenso scheintklar zu sein, dass guter Unterricht von gewissen persönli-chen Qualitäten des Lehrenden ebenso abhängt wie vonder Qualität der Interaktion zwischen Lehrendem undSchülern – vor aller Technologie. Hier darf auch gern da-rauf hingewiesen werden, dass Studenten je nach Präfe-renzen hinsichtlich der Präsentationsform den Ertrag einerPowerPoint-Vorlesung unterschiedlich bewerten können.Das ändert jedoch nichts an der oben schon erwähntenWichtigkeit von eigener Aktivität für einen (langfristigen)Lernerfolg.

Viel Effekt, wenig Inhalt?Unterricht mit PowerPoint-Unterstützung ist heute sowohlan der Universität als auch in der Schule weit verbreitet.Man rechnet mit mehreren hundert Millionen Anwendern(Kjeldsen 2006). Zu den heftigsten Kritikern dieser Ent-wicklung gehört Edward Tufte. Zurückhaltung kennt erdabei nicht. In einem Artikel im Magazin Wired aus demJahr 2003 stellt er fest, dass der Einsatz von PowerPointnicht nur die Botschaft trivialisiere, sondern sich auch aufdas Interesse des Empfängers, sein Verständnis von den be-schriebenen Phänomenen und sein Wissensverständnisauswirke (Tufte 2003). Ein von Tufte genannter Hauptkri-tikpunkt lautet, dass der Inhalt oft in den Effekten ertrinktund die Ausgestaltung des Programms die Gefahr beinhal-tet, dass wir – als Benutzer wie als Empfänger – immer mehrin Form von Gliederungspunkten und Überschriften (pointsand bullets) zu denken beginnen.

“Slideware may help speakers outline their talks, butconvenience for the speaker can be punishing to bothcontent and audience. The standard PowerPoint presen-tation elevates format over content, betraying an atti-tude of commercialism that turns everything into a salespitch” (Tufte 2003, S. 1).

In Norwegen hat Kjeldsen (2006) eine ähnliche Kritikgeäußert. Wie Tufte steht Kjeldsen dem Einsatz von Power-

HSW 4/2009 113

A. Raaheim Aber meine PowerPoint-FFolien bekommen Sie nicht! HSWPoint kritisch gegenüber, weil die Gefahr einer Trivialisie-rung der Botschaft besteht, aber auch weil das Programm inbestimmten Situationen Gewalt gegen die eigentlicheQuelle der Präsentation übt. Die Form des Präsentations-programms führt laut Kjeldsen dazu, dass Tiefe, Detailreich-tum und Kontext verloren gehen. Eine PowerPoint-Präsen-tation etwa von Platons Werken wäre sinnlos, sagt er. EineLösung sieht er nicht unbedingt im völligen Ignorieren vonPowerPoint, sondern darin, die Zuhörer zu einem von ihmso genannten rhetorischen Denken anzuregen.

“The solution to the PowerPoint problem is not for spea-kers to stop using the software – though it might help ifmany people did. The solution is for us to stop thinkingin terms of technology and begin thinking rhetorically”(Kjeldsen 2006, S. 12).

Kjeldsen sagt weiter, dass wir als Lehrende mehr an unserPublikum und daran denken sollten, wie wir unsere Bot-schaft auf verständliche Weise vermitteln können. Wasmöchten wir erreichen, und wie sollten wir zur Erreichungdieses Ziel vorgehen? Welche Hilfsmittel stehen zur Verfü-gung, und welche Möglichkeiten und Grenzen haben diese?Das ist auch ein zentraler Punkt bei Tufte:

“The practical conclusions are clear. PowerPoint is acompetent slide manager and projector. But rather thansupplementing a presentation, it has become a substi-tute for it. Such misuse ignores the most important ruleof speaking: Respect your audience” (Tufte 2003, S. 3).

Ein Lehrender, der eine Zeit lang PowerPoint einsetzt, hatsich aller Wahrscheinlichkeit nach eine große Sammlungvon Einzelfolien und fertigen Präsentationen erarbeitet. DieVorbereitung auf eine neue Unterrichtsaufgabe nimmt dannschnell die Form eines Redigierens an, es wird nur ausge-schnitten und eingefügt. Auch wenn wir zugestehen, dassdiese Arbeit eine positive, zeitsparende Seite hat, lauernhier auch Gefahren. In seinem Artikel “Macro principles, Po-werPoint, and the Internet: Four years of the good, the bad,and the ugly” beschreibt Parks (1999) einige dieser Gefah-ren. Die Übernahme von PowerPoint in den Unterrichtempfand er insofern als gut, als er gezwungen war, sichgründlicher vorzubereiten als früher beim Tafelunterricht(the good). Zugleich beschreibt er, wie dies anschließend zueinem Gefühl geringerer Freiheit führte, weil die vorbereite-te Präsentation die Darstellung steuerte und es schwierigermachte, den Unterricht an die Zuhörer anzupassen (thebad). Richtig schlimm (the ugly) wurde es in Situationen, indenen die Geräte streikten, aber vielleicht noch wichtiger:wenn der Wunsch, alles vorzuführen, was er vorbereitethatte, stärker war als die Rücksicht auf die Zuhörer:

“At least as ugly as equipment failures is slide overload. Iadded slides each new class … and now my PowerPointslide presentations are very bloated. Although easy tocure, I find it hard to throw away slides upon which Ihave spent significant time” (Parks 1999, S. 208).

Das erinnert an den Vortragenden, der zu wenig Stundenzur Verfügung hatte und deshalb das vorgesehene Pensumeinfach schneller vortrug! Parks schlägt eine Lösung vor, diesicherlich die Zustimmung vieler anderer Lehrender findet:“The caution is to KISS – Keep It Simple Stupid – rather than

‘pretty’” (ebd. S. 208). Hier kann man einwenden, dass die-ser Weg vielleicht hier und da das Problem eines Informa-tions- oder Effektbombardements löst, aber wie sieht esaus, wenn man gleichzeitig Kopien der Folien austeilt underlebt – wie Parks es selbst beschreibt –, dass die Studentensich keine Notizen machen? Worin besteht dann der Lern-erfolg? Die nachfolgende Illustration könnte aus einer Vor-lesung über Lernpsychologie stammen. Sie passt zur obengenannten Empfehlung, erscheint aber gleichzeitig ziemlichsinnlos. Welchen Nutzen ein Student aus einer Kopie zie-hen soll, sei es vor der Vorlesung, danach oder am Ende derVorlesungsreihe, will mir nicht recht einleuchten. In diesemFall sehen wir auch, dass der Vortragende – wie man es insolchen Fällen häufig erlebt – die Folie mit einem Copy-rightvermerk versehen hat! Was das soll (was soll hier wo-gegen geschützt werden?), bleibt eine offene Frage.Sowohl Parks (1999) als auch Johnson (Johnson/Sharp2005) beschreiben, dass viele Studenten dazu neigen, sichzurückzulehnen und sich keine Notizen zu machen, sobaldsie Kopien der PowerPoint-Folien des Vortragenden be-kommen. Johnson hebt weiterhin hervor, dass der Einsatzvon PowerPoint eine zusätzliche Distanz zwischen demVortragendem und den Studenten schafft, weil die Studen-ten eine Folie nach der anderen mit fertig durchdachtemMaterial vorgesetzt bekommen, an dessen Entwicklung sienicht teilgenommen haben und für dessen gründliches Ver-ständnis ihnen manchmal die Voraussetzungen fehlen. Dahilft es auch wenig, dass das Programm eine Funktion ent-hält, mit der Beiträge aus dem Hörsaal hinzugefügt werdenkönnen, wie Brown (2007) es beschreibt. Viele Vortragen-de haben viel Zeit in die Unterrichtsvorbereitung investiert.Hinter jeder Folie steht eine Menge Arbeit, und jederPunkt, jede Überschrift hat viel Nachdenken und Abwä-gung gekostet. Da geraten wir manchmal in die paradoxeSituation, dass wir Engagement und Begeisterung vor allemauf Seiten des Vortragenden finden, der in seiner Kammerneue Folien ausarbeitet und neue Präsentationen ent-wickelt! Wenn er etwas Abstand zu seiner Vorbereitungsar-beit gewinnt, bleibt womöglich nicht nur das Engagementauf der Strecke. Möglicherweise hat der Vortragende dannund wann Probleme, sich an die Bedeutung einiger Punkteoder Überschriften auf seinen eigenen Folien zu erinnernoder sie zu verstehen! Vielleicht ist das einer der Gründe,warum viele Studenten den Einsatz von PowerPoint im Un-terricht kritisch beurteilen, wie ein Artikel in der Studen-

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HHoocchhsscchhuullffoorrsscchhuunngg HSWtenzeitung der Universität Bergen aus dem Jahr 2006 illus-triert (Studvest 2006).

Unterricht, der die Studenten aktiviert„Was kann ich noch tun, um meinen Unterricht zu verbes-sern?“, fragte mich einmal ein erfahrener Lehrer. Er hattealles getan, was die Studenten seiner Meinung nach vonihm erwarteten, und sogar noch mehr. Er hatte das gesam-te Vorlesungsmaterial für die Studenten im Netz zugänglichgemacht, hatte Links zu aktuellen Websites gelegt und Ko-pien von aktuellen Artikeln und anderem vertiefendem Le-sestoff ausgelegt. Frühzeitig vor jeder Vorlesung bekamendie Studenten Kopien der PowerPoint-Folien. Er erhieltdurchgehend positive Bewertungen von den Studenten,und trotzdem war er nicht wirklich zufrieden. „Hast du malversucht, etwas weniger zu tun”, fragte ich ihn. „WelcheAnforderungen stellst du an die Studenten und an ihre Be-nutzung des Materials, das du für sie zur Verfügung stellst”,fragte ich weiter. Nicht überraschend lautete die Antwortauf die letzte Frage „keine“.Als Lehrende haben wir die wichtige Aufgabe, das Interes-se und das fachliche Engagement der Studenten anzure-gen. Wir tragen zu ihrer Lernhaltung und Entwicklung bei,indem wir sie fordern, anregen, einbeziehen, etwas für sievorbereiten und ihnen Rückmeldungen geben. Wir berei-ten den Lernstoff auf, aber das Lernen können wir ihnennicht abnehmen. Wir setzen den Rahmen und legen dieZiele fest, wir begleiten und geben Ratschläge, aber amEnde sind es die Studenten selbst, die dokumentierenmüssen, was sie gelernt haben. Wir müssen uns mit ande-ren Worten davor hüten, den Studenten die Freuden undEnttäuschungen vorzuenthalten, die mit fachlichen Her-ausforderungen verbunden sind, und wir dürfen ihnennicht die Rolle von passiven Zuhörern zuweisen. Das be-deutet, dass wir nicht alle Wünsche der Studenten auto-matisch erfüllen dürfen, zum Beispiel wenn sie Kopien un-serer PowerPoint-Folien haben möchten. Zugleich bedeu-tet es aber auch, dass wir uns unserer eigenen Rolle alsLehrende bewusst sein müssen. Wir sollten mit anderenWorten immer bereit sein, den eigenen Einsatz von Power-Point kritisch zu hinterfragen und für Abwechslung im Un-terricht sorgen. Hier lauert auch die Gefahr, dass wir alsVortragende so abhängig von unseren PowerPoint-Folienwerden, dass wir nicht mehr in der Lage sind, eine Vorle-sung zu halten, wenn die Technik einmal versagt. Oder

noch schlimmer: dass wir als Fachleute nicht mehr in derLage sind, eine Botschaft ohne den Einsatz von PowerPointzu vermitteln (was der übertriebene Einsatz von Power-Point bei Meetings andeuten könnte). Das rituelle Zeigeneiner PowerPoint-Folie nach der anderen hat wenig mitdem zu tun, was wir sonst doch über guten Unterricht undvernünftige Lernhaltung zu wissen glauben.LLiitteerraattuurrvveerrzzeeiicchhnniiss

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Arild Raaheim, Professor für Pädagogische Psy-chologie, Leiter des Programms für Universitäts-pädagogik, Universität Bergen; Professor fürPädagogik, Norwegische Handelshochschule Ber-gen, E-Mail: arild.raaheim@iuh.uib.no

im Verlagsprogramm erhältlich:

Karin Reiber:Forschendes Lernen in schulpraktischen Studien - MethodensammlungEin Modell für personenbezogene berufliche Fachrichtungen

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115HSW 4/2009

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LLeehhrr- uunndd LLeerrnnffoorrmmeenn ssoowwiiee ddiiee EEiinnsscchhäättzzuunngg ddeerrttaattssääcchhlliicchh rreeaalliissiieerrbbaarreenn VVoorr- uunndd NNaacchhtteeiillee ddiieesseerr MMii-sscchhuunnggeenn iinn BBeezzuugg aauuff EEffffeekkttiivviittäätt uunndd EEffffiizziieennzz ddeerrHHoocchhsscchhuulllleehhrree..

11.. NNeeuuee MMeeddiieenn iinn ddeerr HHoocchhsscchhuulllleehhrree

SSo genannte „neue Medien“ – also elektronische, meistinternetbasierte Medien – gehören in vielen Bereichendes privaten und öffentlichen Lebens und insbesonderein der Privatwirtschaft seit geraumer Zeit zum Standard-instrumentarium. Dabei geht der Trend dahin, dass dieneuen Medien nicht mehr die alten so weit wie möglichersetzen, sondern dass sie im Rahmen von hybridenMixen miteinander kombiniert eingesetzt werden. DieNutzung solcher hybrider Medienmixe findet bspw. re-gelmäßig im Marketing (Wirtz 2002), im Change Ma-nagement (Reiß/Steffens 2008) oder in der internen Un-ternehmenskommunikation (Dörfel 2007; Reiß et al.2006, S. 235) statt. Eine besondere Bedeutung kommtder Kombination gegensätzlicher Medien dabei in Quali-fikationsprozessen zu, weshalb die hybride Mischunghier seit geraumer Zeit auch unter einem eigenenNamen – Blended Learning – firmiert (bspw. Da Rin2003; Reinmann-Rothmeier 2003; Sauter/Sauter 2002).Dieses ursprünglich aus der betrieblichen Personalent-wicklung stammende Konzept (bspw. Högsdal 2004;Kaltenbaek 2003; Kröger/Reisky 2004; Reay 2001) hatmittlerweile auch in die Hochschullehre Einzug gehalten.Die durch innovative Modellversuche geprägte Pilot-phase der Einführung medienunterstützter Lernformen

DDiirrkk SStteeffffeennss && MMiicchhaaeell RReeiißß

Blended Learning in der HochschullehreVom Nebeneinander der Präsenzlehreund des E-LLearning zum integrierten Blended Learning-KKonzept Michael Reiß

In their essay "Blended Learning in Higher Education. The coexistence of face-tto-fface learning experiences and e-llear-ning within an integrated blended learning concept" the authors Dirk Steffens & Michael Reiss present results and con-clusions from an international empirical study on the topic. According to the title the work involves the optimal inte-gration of contrasting forms of learning in higher education and (instead of a selective, additive use) to develop of con-sistent and comprehensive approaches. As there are still significant uncertainties - in spite of a rapidly growing distribu-tion - about the pros and cons and the right dose of blended learning among lecturers, the results provide importantguidance for the academic life and moreover demonstrate the need for action for university administration.

Dirk Steffens

D. Steffens & M.Reiß Blended Learning in der HochschullehreHSW

116 HSW 4/2009

HHoocchhsscchhuullffoorrsscchhuunngg HSWist mittlerweile abgeschlossen. Einige Formen von E-Learning haben sich weitgehend in den Hochschulenetabliert. Dies spiegelt sich auch in der Förderpolitikwider, deren Fokus in der momentanen Konsolidie-rungsphase „auf Maßnahmen zur strategischen und ope-rativen Einbindung netzgestützter, digitaler Lehr- undLernformen“ liegt (Kleimann/Wannemacher 2005, S. 1).Es ist also nicht mehr die Frage, ob E-Learning an Hoch-schulen eingesetzt wird, es geht vielmehr darum, wie E-Learning-Formen in die Hochschullehre integriert wer-den. Damit liegt der Schwerpunkt nicht mehr auf E-Learning, sondern auf dem integrativen Ansatz des Blen-ded Learning. Die zentralen Herausforderungen kreisennun nicht mehr um innovative Tools, sondern um die In-tegration von sehr gegensätzlichen Instrumenten derHochschullehre. Vorliegende Untersuchungen zumThema E-Learning und Blended Learning an Hochschu-len befassen sich häufig mit dem Verbreitungsgrad vonE-Learning ganz allgemein oder von speziellen Formenvirtuellen Lernens (bspw. Allen/Seaman 2007; Brandt-Pook 2007; Hanft/Knust 2007, Werner 2006). ZumBlended Learning an Hochschulen liegt bereits eine Viel-zahl von Untersuchungen in Form von Fallstudien vor,die jeweils Einzelprojekte an Universitäten und Fach-hochschulen untersuchen (Euler/Seufert 2005; Klei-mann/Wannemacher 2005 & 2006, Kubicek et al. 2004;Schönwald 2007; Simon 2001; Walter 2007).Eine aktuelle empirische Studie liefert Erkenntnisse zumStatus quo der Integration von Blended Learning in dieHochschullehre auf einer statistisch repräsentativerenBasis.1 An der vom Lehrstuhl für Organisation der Uni-versität Stuttgart durchgeführten Online-Befragung zu„Blended Learning@University“ nahmen im ZeitraumMai bis Juli 2008 mehr als 200 Dozenten teil, wovon ca.zwei Drittel an deutschen Hochschulen und ein Drittelan Institutionen im europäischen und nicht-europäi-schen Ausland tätig sind. Die überwiegende Mehrheitder Befragten (76%) sind an einer staatlichen Universitätbeschäftigt, 10% an einer privaten Hochschule. Mit 6%sind Dozenten von technischen Universitäten vertreten,Fachhochschul- und Berufsakademiedozenten machenmit fünf Prozent bzw. einem Prozent nur einen sehr ge-ringen Anteil der Befragten aus. Die fachlichen Schwer-punkte der Befragten liegen auf den Gebieten BusinessAdministration und Information Management/Compu-ter Sciences. Die Fokussierung der Umfrage auf dieseStudienfächer gründet auf deren Affinität zu elektroni-schen Medien und innovativen Instrumenten in derHochschullehre. Sowohl die Informatik als auch dieWirtschaftswissenschaften sind in diesen Bereichen oft-mals Vorreiter gewesen. So repräsentiert z.B. der Mas-ter-Studiengang im Fach Management an der Steinbeis-Hochschule in Berlin einen der ersten Studiengänge, diedurchgängig auf einem Blended Learning-Ansatz beru-hen. Auch im Studienfach Informatik werden – durch dieStudieninhalte bedingt – immer wieder insofern innova-tive Wege in der Hochschullehre beschritten, als die Un-tersuchungsobjekte der Forschung (wie bspw. E-Lear-ning, Web 2.0, Learning Management-Systeme) auch inder Lehre eingesetzt werden, um Erfahrungen zu sam-meln und so wiederum Rückkopplungen auf die For-

schung zu ermöglichen. Daher besteht die begründeteHoffnung, dass diese Studienfächer geeignete Quellenvon Good Practices im Bereich von Blended Learningdarstellen.

22.. BBlleennddeedd LLeeaarrnniinngg-KKoonnzzeeppttee

DDie Studie „Blended Learning@University“ fokussiertim Gegensatz zu den meisten bisherigen Untersuchun-gen die Erfassung des Integrationsgrades gegensätzlicherLernformen in der Hochschullehre. Zu diesem Zweck istin mehrfacher Hinsicht eine Differenzierung geboten:Zum einen soll der Standort von Blended Learning-Kon-zepten in der Hochschullehre untersucht werden, alsodie Frage, welche Einsatzbereiche von Blended Learningin Hochschulen relevant sind. Zum anderen darf dasKonzept Blended Learning nicht undifferenziert als mo-nolithisches Konstrukt betrachtet werden. Um sowohlden Status quo zu beschreiben als auch zukünftige He-rausforderungen zu identifizieren, ist es vielmehr not-wendig, nach den einzelnen zum Einsatz kommendenKombinationen von Lernformen zu differenzieren, Pro-portionen zwischen E-Learning und Präsenzlernen abzu-fragen sowie die Modalitäten der Kombination von Ge-gensätzen – das eigentliche Blending – zu untersuchen.Darüber hinaus werden die Hochschullehrer in der Stu-die auch nach ihrer Einschätzung der Wirksamkeit diesergegensätzlichen Lern- und Lehrformen befragt, um soein Bild von der tatsächlichen Effektivität und Effizienzvon Blended Learning-Konzepten zu gewinnen.

22..11 EEiinnssaattzzbbeerreeiicchhee vvoonn BBlleennddeedd LLeeaarrnniinnggDie Mischung von E-Learning und Präsenzlernen in derHochschullehre kann grundsätzlich auf drei Ebenen(Hochschulen, Studiengänge und Lehreinheiten) erfol-gen. Auf der Makroebene lassen sich klassische Präsenz-hochschulen und so genannte virtuelle Hochschulen (z.B.Fernuniversitäten) unterscheiden. Virtuelle Universitätenkönnen dabei auf mehreren Wegen entstehen. Diese rei-chen von der Anreicherung traditioneller Universitätenum virtuelle Studiengänge bis hin zur Neugründung vir-tueller Universitäten (Schulmeister 2002, S. 51 ff.). Dabeiwird also entweder nur virtuelle Lehre angeboten (reinevirtuelle Universitäten) oder es existieren Präsenzstudi-engänge parallel zu virtuellen Studiengängen. In beidenFällen kann nicht von Blended Learning im engeren Sinnegesprochen werden, da keine didaktische Verzahnungzwischen Präsenzlehre und E-Learning vorgenommenwird und folglich kein Blending stattfindet. Auf der Mesoebene (Studiengänge) stellen BlendedLearning-Studiengänge den höchsten Grad der Integrati-on dar. Dabei werden für dieselben Lerner innerhalbeines Studiengangs Präsenzveranstaltungen mit virtuel-len Veranstaltungen kombiniert. Ein Beispiel hierfürstellt der bereits erwähnte Management-Master-Stu-diengang der Steinbeis-Hochschule dar. Da die Studie-renden ihren Abschluss parallel zu einer Tätigkeit ineinem Unternehmen erwerben, ist ein wichtiger Treiber

1 Der Online-Fragebogen kann unter http://www.unipark.de/uc/S_Uni-Stuttg art_Steffens/9f7f/ abgerufen werden.

117HSW 4/2009

D. Steffens & M.Reiß Blended Learning in der HochschullehreHSWdieser Konzeption die zeitliche und räumliche Entkop-pelung von Lehrenden und Lernenden. In der Befragunggaben immerhin 21% der Befragten an, dass an ihrer In-stitution ein solches integriertes Blended Learning-Kon-zept für einen Studiengang existiert. Auf der Mikroebene (Lehreinheiten), auf der in einzel-nen Veranstaltungen (wie bspw. semi-virtuellen Semina-ren) eine Mischung aus Präsenzlernformen und E-Lear-ning praktiziert wird, wird Blended Learning bei fast derHälfte der Befragten (49%) eingesetzt. Dabei bestätigtsich, dass die Pilotprojekte keinen sehr großen Anteil(10%) mehr ausmachen, sondern der Einsatz von Blen-ded Learning in mehreren Lehrveranstaltungen mit 40%dominiert. Allerdings verbleiben auch immerhin 30%der Befragten, die Blended Learning überhaupt nicht inder Hochschullehre einsetzen. Interessanterweise verteilen sich dabei die Häufigkeitender verschiedenen Integrationsgrade von Blended Lear-ning (Blended Learning-Studiengang – mehrfacher Ein-satz – Pilotprojekt – kein Einsatz) recht gleichmäßig überdie unterschiedlichen Hochschultypen (Fachhochschu-len, Universitäten, Privathochschulen etc.), über dieGrößenklassen der Hochschulen sowie über die unter-schiedlichen Formen von Studiengängen (Vollzeitstu-dium vs. berufsbegleitendes Studieren). Eine Korrelati-onsanalyse2 bestätigt dieses Ergebnis: Zwischen all die-sen Kontextfaktoren und dem Integrationsgrad vonBlended Learning bestehen keine signifikanten Korrela-tionen. Was insbesondere überrascht, ist die fehlendeKorrelation zwischen der finanziellen Förderung vonBlended Learning sowie der Anzahl der für den E-Lear-ning-Support beschäftigten Personen einerseits unddem Integrationsgrad von Blended Learning anderer-seits. Tendenziell nutzen also Hochschulen mit geringeroder gar keiner Förderung nicht weniger Blended Lear-ning als solche, die über dediziertes Personal (z.B. inner-halb von hochschuldidaktischen Einrichtungen) für den

E-Learning-Support sowie über Fördermittel verfügen.Alle diese „harten Faktoren“ scheinen sich also nicht aufden Integrationsgrad von Blended Learning auszuwir-ken. Die Antworten auf die Frage nach dem kulturellenFit zwischen E-Learning und dem Selbstverständnis derHochschule hingegen weisen eine hohe positive Korre-lation (Korrelationskoeffizient = 0,434) auf. Die Kulturspielt offensichtlich eine größere Rolle für den BlendedLearning-Einsatz in der Hochschule als die Ressourcen-ausstattung. Differenziert man den Einsatzbereich von E-Learningund Blended Learning nach dem Reifegrad der Lernen-den, so ergeben sich keine wesentlichen Unterscheidehinsichtlich des Einsatzes zwischen den beiden Haup-teinsatzfeldern Undergraduate Studies (51%) und Gra-duate Studies (55%). In allen weiteren potenziellen Nut-zungsarenen, wie bspw. in PhD-Programmen (13%)oder der beruflichen Weiterbildung (6%), nimmt Blen-ded Learning keinen hohen Stellenwert in der Hoch-schullehre ein.

22..22 VVeerrbbrreeiittuunngg uunndd VVaarriiaanntteenn vvoonn BBlleennddeedd LLeeaarrnniinngg-KKoonnzzeepptteenn iinn ddeerr HHoocchhsscchhuulllleehhrreeEine Erhebung, die pauschal mit dem Konstrukt „Blen-ded Learning“ operiert, würde nicht der hohen Hetero-genität Rechnung tragen, die aus der Vielzahl kombi-nierbarer Lernformen, deren quantitativer Mischungs-verhältnisse sowie der Art ihrer Verknüpfung resultiert.Aus diesem Grund wurden in der Studie unter anderemauch Proportionen zwischen E-Learning und Präsenzler-nen erhoben.Es zeigt sich, dass – rein quantitativ betrachtet – das Prä-senzlernen in der Hochschullehre immer noch deutlichdominiert: 85% der Befragten setzen E-Learning zu

2 Berechnet wurden Korrelationen nach Pearson (N=200). Korrelationenwerden als signifikant bezeichnet, wenn sie auf dem Niveau 0,01 (2-seitig)signifikant sind.

Abbildung 1: Anteile von E-Learning in der Hochschullehre

118 HSW 4/2009

HHoocchhsscchhuullffoorrsscchhuunngg HSWhöchstens 30% in ihrer Lehre ein. Zu ähnlichen Propor-tionen kam auch schon 2004 die Studie „Studies in theContext of the E-learning Initiative“ (PLS Ramboll Mana-gement 2004, S. 62 ff.). Hier hat also offensichtlich inden letzten Jahren kein weiterer Verdrängungsprozesszwischen E-Learning und Präsenzlernen stattgefunden.Neben der quantitativen Verteilung interessiert aber beiBlended Learning insbesondere, welche Lernformenmiteinander kombiniert werden und auf welche Weisedie Kombination stattfindet. Es ist dabei zum einen vonBedeutung, wie stark sich die miteinander gekoppeltenLernformen voneinander unterscheiden. Zum anderengeht es um die Muster der Verknüpfung, also um dieBlending-Formen. Eine sehr verbreitete Kombination aus Lernformen stelltdie Unterstützung klassischer Präsenzveranstaltungendurch den Download von Lehrmaterialien dar. DieseDownload-Möglichkeit wird praktisch mit allen abge-fragten Präsenzlernformen kombiniert. Darüber hinausoffenbart die Befragung nur wenige typische Kombina-tionsmuster von Lernformen, wie bspw. die Anreiche-rung verschiedener Präsenzlernformen mit Internet-Foren oder -Chats, die mit relativ hohen Häufigkeiten(19% bis 31%) genutzt werden. Diese werden allerdingsnicht nur mit interaktionsarmen Lernformen wie Vorle-sungen kombiniert, sondern bspw. auch mit Workshops,Seminaren und Fallstudienveranstaltungen, die sichschon in ihrer Konzeption durch eine hohe Interaktivitätauszeichnen. Durch solche Mischungen wird im Prinzipnur die Präsenzveranstaltung, in der eigentlich schonAustausch und Diskussion stattfinden sollte, durch dasvirtuelle Pendant „gedoppelt“. Diese internetbasiertenDiskussionen bieten zwar die Möglichkeit der Zeit- undOrtsflexibilität, können didaktisch gesehen Workshopsoder Seminarveranstaltungen aber nur wenig anrei-chern. Lediglich die Mischungen aus Vorlesungen undWeb-based Trainings sowie Computer-based Trainings,die immerhin von 22% bzw. 16% genutzt werden, kom-binieren tatsächlich zwei gegensätzliche Formen desLernens didaktisch sinnvoll miteinander, indem die Stu-dierenden in Vorlesungen konsumtiv als Empfänger vonLerninhalten agieren, während sie diese Lerninhalte imRahmen von Lernprogrammen „in eigener Regie“ übenund vertiefen können. Offensichtlich haben sich also inder akademischen Lehre noch keine systematischenBlending-Muster etabliert, die die Gegensätzlichkeit derLernformen mit Blick auf Schwächenausgleich und Stär-kenkopplung konstruktiv nutzen. Die unterschiedlichen Blending-Formen zur Verknüp-fung von E-Learning und Präsenzlernen können nachdem Grad der Redundanz zwischen den kombiniertenLernformen differenziert werden. Aus dem Redundanz-grad resultieren wiederum unterschiedlich hohe Integra-tionserfordernisse – und damit auch Kosten – für dieHochschulen. So bieten bspw. zusätzliche virtuelle Lern-formen als wählbare Alternative zu weiterhin existieren-den Präsenzveranstaltungen (um beispielsweise Studie-rende auch während Auslandsaufenthalten zu erreichen)zwar einen höheren Individualisierungsgrad, machenaber auch die doppelte Bereitstellung von Lerninhaltennotwendig und sind daher sehr kostenintensiv. Dadurch,

dass die Inhalte in beiden Lernformen denselben Stan-dards genügen sollten (bspw. im Hinblick auf Layoutund didaktische Aufbereitung), wird die Kostenproble-matik sogar noch verschärft. Daher überrascht es nicht,dass diese Blending-Form nur von 10% der Befragtenimmer oder oft eingesetzt wird. Am anderen Ende derSkala stehen Blending-Formen, die auf eine weitgehen-de Entkoppelung von E-Learning und Präsenzlernen set-zen, also bspw. für verschiedene Lerninhalte unter-schiedliche Formen der Wissensvermittlung einsetzen.Diese Form der Verknüpfung erfordert deutlich wenigerIntegrationsaufwand und verursacht damit auch weni-ger Kosten. Sie bietet aber auch ein geringeres Potenzialim Hinblick auf die Individualisierung des Lernprozessesund kann keine echte zeitliche und räumliche Virtuali-sierung erreichen. Solche Formen des entkoppeltenBlending werden aktuell in der Hochschullehre verhält-nismäßig häufig genutzt, wobei die Differenzierungnach Phasen des Lernprozesses mit 40% gegenüber demBlending in Abhängigkeit von den Lerninhalten (37%)sogar noch überwiegt Das geringste Performance-Po-tenzial wohnt einer „unechten“ Form des Blending inne,die aber von den Befragten am häufigsten eingesetztwird (konkret von 66% „immer oder oft“): Die Admini-stration der Präsenzlehre durch E-Learning-Instrumente(also bspw. durch Online-Anmeldungen zu Seminarenund Informationen zu Vorlesungsterminen) repräsen-tiert gar kein didaktisches Blending, weil die virtuelleKomponente lediglich der Verwaltung des Lernprozes-ses dient, dieser aber ansonsten präsenzbasiert stattfin-det (siehe Abbildung 2).

33.. PPeerrffoorrmmaannccee vvoonn BBlleennddeedd LLeeaarrnniinngg iinn ddeerr HHoocchhsscchhuulllleehhrree

EEffektivität und Effizienz der Qualifizierung sind dieTreiber für den Einsatz von Blended Learning sowohl inder betrieblichen Personalentwicklung (Breitner/Hoppe2005; Reiß 2003) als auch in der Hochschullehre (Fran-kenberg/Müller-Böling 2004; Haussmann 2004). Es wurden anhand einiger Kriterien die Vor- und Nach-teile von E-Learning abgefragt – also die direkten Perfor-mancewirkungen, die die „neuen“ Lernformen in derHochschullehre entfalten. Im Einzelnen wurden die Ein-schätzungen zu folgenden Kriterien erhoben: Vorteile von E-Learning: • höhere Reichweite (mehr Studierende, unabhängig

vom geografischen Standort, etwa bei Praktikumoder Auslandsstudium),

• zeitliche und räumliche Flexibilität bzw. Mobilität derStudenten (Studium „anytime“ und „anyplace“),

• geringere Opportunitätskosten (z.B. Entgang vonLehrkapazität durch umständliche Kommunikation,…) und Reisekosten für Dozenten und Hochschule.

Nachteile von E-Learning: • höhere Anschaffungs- und Erstellungskosten (von

Lehr-/Lernmaterialien) für Dozenten und Hochschule(Hardware, Software, IT-Trainings),

• Deprivation der Lernenden (soziale Isolation, wenigGruppenarbeit, geringe Interaktivität),

HSW 4/2009 119

D. Steffens & M.Reiß Blended Learning in der HochschullehreHSW

• hohe Anforderungen an Methodenkompetenzen derLernenden (IT-Kompetenzen, Selbstmanagement-kompetenzen).

Da das Anliegen von Blended Learning in der gegensei-tigen Kompensation von Schwächen sowie in der syner-getischen Bündelung von Stärken der kombiniertenLernformen besteht, ist die übliche Abfrage der Leis-tungsfähigkeit von E-Learning nicht hinreichend. Bei derKombination gegensätzlicher Elemente – im Fall vonBlended Learning der gegensätzlichen Lernformen E-Learning und Präsenzlernen – sind vielmehr Wechselwir-kungen und Verbundwirkungen (Bernecker 2005, S. 170ff.) zwischen den beiden Gegensätzen zu beachten.Diese wurden anhand von Performancewirkungen abge-fragt, die weder dem E-Learning noch dem Präsenzler-

nen allein zugeschrieben werden können,sondern die vor allem aus dem Blending derbeiden Lernformen entstehen. Hierzu zählen: • didaktische Verbesserungen (höhere

Lernmotivation, Umsetzen didaktischerStandards),

• mediale Reichhaltigkeit (Medien- undMethodenmix),

• Personalisierung (individualisierte Lern-wege und Lerntempo, Selbststeue-rung),

• verbesserte Reputation der Hochschule(Preise, Awards, Bekanntheit durchOnline-Präsenz),

• kürzere Studiendauer (durch zeitlicheund örtliche Flexibilität, Selbststeue-rung).

Bei den E-Learning-Vorteilen schätzen zwarjeweils über 60% der Befragten die Auswir-kungen auf die Zeit- und Ortsflexibilität derStudierenden als sehr positiv oder positiv ein.Immerhin 45% gehen von einer Verbesserungder Reichweite aus, aber nur 20% sehen eineKostensenkung für Dozenten und Hochschu-le. Die Effizienzvorteile des E-Learning in

Form von geringen Nutzungskosten scheinen also vorallem erst einmal den Studierenden zugute zu kommen.Weder die Hochschulen noch die Dozenten können hierklare Verbesserungen für sich verbuchen. Im Gegenteil:Für Dozenten und Hochschule werden die kostenseitigenNachteile von E-Learning (hohe Erstellungskosten) alsbedeutend eingeschätzt. Die erhöhten Aufwendungenfür Hardware und Software werden von 40% als gewich-tiger Nachteil für die Hochschulen gewertet, für die Do-zenten entstehen solche negativen Kosteneffekte des E-Learning sogar aus Sicht von 47% der Befragten. Hierbeimuss aber bedacht werden, dass die in der Studie befrag-ten Personen alle als Dozenten tätig sind und eventuellihre eigenen Nachteile höher gewichten als die der Insti-tution, für die sie tätig sind. Aber auch für die Studieren-den birgt E-Learning nach Meinung ihrer Hochschulleh-

Abbildung 2: Blending-Formen in der Hochschullehre

120 HSW 4/2009

HHoocchhsscchhuullffoorrsscchhuunngg HSW

rer gewisse Nachteile in sich: Immerhin 38% der Befrag-ten schätzen die Gefahr der sozialen Isolation durch vir-tuelle Lernformen als bedeutsam ein. Die Gefahr, dassdie Nutzung von E-Learning zu hohe Anforderungen andie Studierenden stellen könnte, wird allerdings lediglichvon ca. einem Viertel der Befragten gesehen. Medien-und Selbstmanagementkompetenzen scheinen also keineBarriere (mehr) für den E-Learning-Einsatz darzustellen.Betrachtet man die Korrelationen zwischen den einzel-nen Vor- und Nachteilen von E-Learning einerseits undder Erfahrung der Befragten mit Blended Learning (Inte-grationsgrad) andererseits, so weisen die Vorteile durch-gängig höhere Korrelationen (Korrelationskoeffizienten >0,4) mit der Blended Learning-Erfahrung auf als dieNachteile (Korrelationskoeffizienten < 0,3). Die befrag-ten Experten werten also die Vorzüge von E-Learning miteinem deutlich höheren Gewicht (im Vergleich zu denNachteilen), je extensiver ihre Erfahrung mit virtuellenLernformen ist. Gerade bei hybriden Blending-Mustern(z.B. bei der Differenzierung nach Lernphasen) entfaltetdas E-Learning seine Vorzüge am besten. Diese wieder-um kommen umso stärker zur Geltung, je höher der Inte-grationsgrad von Blended Learning ist (z.B. in Form vonBlended Learning-Studiengängen).

Die Einschätzungen der positiven Wechsel- und Ver-bundwirkungen im Rahmen eines Blended Learning fal-len recht verhalten aus. Lediglich 39% sehen deutlichedidaktische Verbesserungen durch Blended Learning,nur 38% gehen von einer positiven Auswirkung auf denPersonalisierungsgrad des Lernens aus und immerhin41% erwarten reputationsförderliche Impulse vonBlended Learning. Nur die Effekte von Blended Lear-ning auf die mediale Reichhaltigkeit im Lernprozesswerden mit 60% von der Mehrheit als positiv bewertet.Medienreichhaltigkeit – also der Einsatz mehrerer un-terschiedlicher Lernmedien – darf in der Hochschulleh-re jedoch kein Selbstzweck sein. Letztlich dient sie nurder Verbesserung der didaktischen Konzepte, indemdurch Medienvielfalt bspw. eine inhalts- und lernerge-rechte Medienauswahl ermöglicht wird und so letztlichdie Personalisierung unterstützt wird. In den Korrela-tionen offenbaren sich diese Zusammenhänge tatsäch-lich, auch wenn sie sich bei deskriptiver Auswertung inden Antworthäufigkeiten nicht niederschlagen. DieVerbesserung der Didaktik durch Blended Learning kor-reliert positiv mit der Medienreichhaltigkeit (Korrelati-onskoeffizient = 0,667) sowie mit der Personalisierung

(Korrelationskoeffizient = 0,678). Letztendlich heißt das,dass die Medienreichhaltigkeit bereits jetzt eine förderli-che Wirkung auf eine didaktische Verbesserung derHochschullehre ausübt. Vor allem weitere Investitionenin Blended Learning-Konzepte, die aus sehr gegensätzli-chen Lernformen bestehen, sind in der Lage, hier auch inZukunft den didaktischen Fortschritt zu unterstützen undinsbesondere den Studierenden ein stärker personalisier-tes Lernen zu ermöglichen.Ein hochgestecktes Ziel, das im Zusammenhang mit demEinsatz von E-Learning und Blended Learning in Hoch-schulen immer wieder angesprochen wird, ist die Ver-kürzung der Studiendauer durch das Effizienzpotenzialder Zeit- und Ortsflexibilität virtueller Lernformen. DieBefragung zeigt, dass die Dozenten hier keine nennens-werten Auswirkungen erkennen können. Lediglich 12%gehen davon aus, dass Blended Learning die Studien-dauer spürbar verkürzt.

44.. KKoonnsseeqquueennzzeenn uunndd HHeerraauussffoorrddeerruunnggeenn ffüürr ddaass HHoocchhsscchhuullmmaannaaggeemmeenntt

DDie Ergebnisse der Befragung zeigen, dass es durchausein Problembewusstsein für die Notwendigkeit einer

Abbildung 3: Vorteile von E-Learning

121HSW 4/2009

D. Steffens & M.Reiß Blended Learning in der HochschullehreHSW

Abstimmung von Präsenz- und E-Learning an Hochschu-len gibt. Allerdings hat noch keine konzeptionell fun-dierte und flächendeckende Integration von BlendedLearning in die Hochschullehre stattgefunden. Es domi-niert momentan noch das Nebeneinander, d.h. alteMuster der Lehre, die lediglich mit neuen Formen ange-reichert werden. Dies zeigt bspw. die überwiegendeNutzung von E-Learning zur Administration und Unter-stützung von klassischer Präsenzlehre. Das weitgehendeFehlen von systematischen Kombinationsmustern für dieVerbindung von Präsenzlernen und E-Learning führtdazu, dass das Potenzial einer solchen (hybriden) Mi-schung von Gegensätzen – in Form der gegenseitigenKompensation von Schwächen und der synergetischenStärkenbündelung – noch nicht ausgeschöpft wird. Ausdiesem Mangel resultiert wiederum die verhaltene Ein-schätzung der Performance von Blended Learning durchdie befragten Dozenten, die die Vorteile vor allem ineiner höheren Flexibilität der Studierenden sehen, aberkeine nennenswerte Effektivitätssteigerung im Sinneeiner erhöhten Personalisierung des Lernens feststellen.Die Phase der Konsolidierung neuer Medien in derHochschullehre dauert also noch an, woraus sich fürmehrere am Hochschulmanagement beteiligte AkteureHandlungsbedarfe ergeben. Dabei geht es nicht (mehr) darum, den Anwendern vonvirtuellen Lernformen die benötigten Kompetenzen zuvermitteln – diese sind nach Ansicht der Befragten aus-reichend vorhanden. Bei der Weiterentwicklung vonBlended Learning in der Hochschullehre muss der Fokusin Zukunft verstärkt auf dem Blending – also der Kombi-nation und Integration gegensätzlichen Formen der Wis-sensvermittlung – liegen. Dabei sind einerseits die Do-

zenten selbst gefordert, die eine Umsetzung von Blen-ded Learning in einzelnen Veranstaltungen vorantreibenmüssen. Andererseits sind aber vor allem auch die Hoch-schulleitungen, Studienkommissionen, hochschuldidak-tischen Zentren sowie die staatlichen Akteure (wie bspw.Bildungsministerien) in der Pflicht, eine Integration aufhöherer Ebene – nämlich in integrativen Blended Lear-ning-Konzepten für ganze Studiengänge zu forcieren unddie Dozenten bei der Umsetzung zu unterstützen.Nur durch derart umfassende Programme lässt sich dasEnabling-Potenzial von Blended Learning noch bessernutzen: Durch einen quantitativ erhöhten Einsatz vonvirtuellen Lernformen können die Effizienzvorteile virtu-eller Lernformen auch auf Hochschulseite realisiert wer-den, indem sich durch Skaleneffekte bspw. die erhebli-chen Anfangsinvestitionen für Learning Management-Systeme amortisieren. Zugleich sind aber auch qualitativmodifizierte Blended Learning-Konzepte vonnöten, diedurch die Kombination von Gegensätzen auch die Effek-tivität des Lernens erhöhen können. Indem bspw. Fron-talveranstaltungen zur Vermittlung von Faktenwissenmit selbst gesteuerten und interaktiven Lernformen wieWeb-based Trainings, Virtual Communities oder auchWikis kombiniert werden, kann der von der Unesco ge-forderte und von der Wissenschaft propagierte Wandel„from Teaching to Learning“ (bspw. Erbring/Terfloth2005) befördert werden. Die klassische Präsenzlehredient dann nicht mehr als „Ersatz“ für Lernen, sondernübernimmt mehr und mehr die Rolle des Supporting fürinteraktive und selbst gesteuerte Lernprozesse. Paralleldazu ändert E-Learning den Status eines Support-Instru-ments für die Präsenzlehre hin zu einer gleichberechtig-ten Komponente in einem Methodenmix.

Abbildung 4: Nachteile von E-Learning

122 HSW 4/2009

HHoocchhsscchhuullffoorrsscchhuunngg HSWLLiitteerraattuurrvveerrzzeeiicchhnniiss

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Abbildung 5: Vorteile von Blended Learning

Die Förderung solcher Integrationsvorhaben kann dabeiin einigen Bundesländern auch über Studiengebührenerfolgen, die ja für die Verbesserung der universitärenLehre bestimmt sind. Wie die Studienergebnisse zeigen,bringt der Einsatz virtueller Lernformen durch die Er-höhung der Orts- und Zeitflexibilität den Studierendendirekte Vorteile. Den Dozenten ist angesichts des tiefgreifenden Wandelstraditioneller Paradigmen der Hochschullehre zwingendeine umfassende Unterstützung an die Hand zu geben.Diese kann bspw. erfolgen durch die Einrichtung bzw.Aufwertung von E-Learning-Supporteinheiten innerhalbder Hochschulen. Hier herrscht momentan noch großerBedarf: 26% der Befragten gaben an, dass an ihrer Hoch-schule 1% oder weniger der Angestellten für E-Lear-ning-Support zur Verfügung stehen. 38% konnten keineAussage über den Umfang solcher Unterstützungsleis-tungen treffen, d.h. evtl. bestehende Support-Leistun-gen sollten den Lehrenden gegenüber besser kommuni-ziert werden. Gleichzeitig sollten die Selbstverständnisseund Funktionsbeschreibungen dieser Support-Einheitenstärker am Integrationsziel des Blended Learning ausge-richtet werden.

123HSW 4/2009

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DDiirrkk SStteeffffeennss, M.A., akademischer Mitarbeiter,Lehrstuhl für Allgemeine Betriebswirtschaftslehreund Organisation, Universität Stuttgart, E-Mail: dirk.steffens@bwi.uni-stuttgart.de

DDrr.. MMiicchhaaeell RReeiißß,, Professor für Allgemeine Be-triebswirtschaftslehre und Organisation, Univer-sität Stuttgart, E-Mail:lehrstuhl.organisation@bwi.uni-stuttgart.de

WWiimm GGöörrttss ((HHgg..))::PPrroojjeekkttvveerraannssttaallttuunnggeenn iinn ddeenn SSoozziiaallwwiisssseennsscchhaafftteenn

Projektveranstaltungen bieten mehr als andere Veranstaltungsformen die Chance, über den Wissenserwerb hinaus dieStudierenden zahlreiche handlungsbezogene Kernkompetenzen erwerben zu lassen. Die TU Darmstadt hat solche Ver-anstaltungen mittlerweile in vielen Fachrichtungen erfolgreich eingeführt. Der vorliegende Band über Projektveranstal-tungen in den Sozialwissenschaften vereint 9 verschiedene Konzepte, angesiedelt in der Betriebswirtschaft, der Pädago-gik und dem interdisziplinären Raum zwischen Pädagogik, Architektur und Informatik. Er demonstriert damit, in welcherVielfalt die didaktischen Ideen von Studienprojekten verwirklicht werden können. Eine Fundgrube für Ideen tut sich auf.Der Band bietet Anregungen zur Realisierung solcher Konzepte in der eigenen Lehre und kann als Argumentations- undModellbasis in Studienreformdebatten dienen.Besonders interessant für alle Lehrenden der Sozialwissenschaften, Studiendekane, Projektmanager/innen in Modellver-suchen und Studienreformprojekten, Mitglieder von Studien- und Curriculumkommissionen, Evaluations- und Akkredi-tierungsagenturen sowie professionelle Hochschuldidaktiker.

ISBN 3-937026-01-0, Bielefeld 2003, 98 Seiten, 14.00 Euro

ISBN 3-937026-00-2, Bielefeld 2003, 142 Seiten, 18.70 Euro

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Wim Görts (Hg.):Projektveranstaltungen in Mathematik, Informatik und Ingenieurwissenschaften

Der vorliegende Band bietet mit 11 Veranstaltungskon-zepten/mustern einen Überblick über Projektveranstal-tungen in Mathematik, Informatik und Ingenieurwissen-schaften. Diese Fächer kennen Projektveranstaltungeni.d.R. nur im Hauptstudium. Solche Veranstaltungen bie-ten mehr als andere Veranstaltungsformen die Chance,über den Wissenserwerb hinaus die Studierenen zahlrei-che handlungsbezogene Kernkompetenzen erwerben zulassen. Die TU Darmstadt hat solche Veranstaltungenmittlerweile in vielen Fachrichtungen erfolgreich einge-führt. Der Band bietet Anregungen zur Realisierung sol-cher Konzepte in der eigenen Lehre und kann als Argu-mentations- und Modellbasis in Studienreformdebattendienen.Besonders interessant für alle Lehrenden der Mathematik,Informatik und Ingenieurwissenschaften, Studiendekane,Projektmanager/innen in Modellversuchen und Studien-reformprojekten, Mitglieder von Studien- und Curricu-lumkommissionen, Evaluations- und Akkreditierungs-agenturen sowie professionellen Hochschuldidaktikern.

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124 HSW 4/2009

HHoocchhsscchhuullffoorrsscchhuunngg HSW

DDiiee PPssyycchhoollooggiiee hhaatt VViieelleess zzuurr DDiiddaakkttiikk ddeerr MMaatthheemmaattiikkuunndd NNaattuurrwwiisssseennsscchhaafftteenn bbeeiiggeettrraaggeenn.. ZZuunnääcchhsstt wweerrddeennkkllaassssiisscchhee ppssyycchhoollooggiisscchhee EExxppeerriimmeennttee zzuu WWaahhrrnneehh-mmuunngg uunndd ddeerreenn VVeerraarrbbeeiittuunngg iimm GGeehhiirrnn zziittiieerrtt.. AAuuff ddiiee-sseenn ffuußßtt ddiiee kkllaassssiisscchhee TThheeoorriiee ddeess LLeerrnneennss vvoonn PPiiaaggeett..TThheeoorriieenn zzuu FFeehhllvveerrssttäännddnniisssseenn iinn MMaatthheemmaattiikk uunndd NNaa-ttuurrwwiisssseennsscchhaafftteenn iinn ddeerr aakkttuueelllleenn ffaacchhddiiddaakkttiisscchheenn FFoorr-sscchhuunngg bbaauueenn iinnddiirreekktt aauuff ddeenn ppääddaaggooggiisscchheenn HHyyppootthhee-sseenn PPiiaaggeettss aauuff..

11.. EExxppeerriimmeennttee zzuumm VVeerrssttäännddnniiss vvoonn MMaatthhee-mmaattiikk uunndd NNaattuurrwwiisssseennsscchhaafftteenn

DDie wichtigste Untersuchungsmethode der Psychologieist das Experiment. Psychologische Experimente habenbeispielsweise gezeigt, dass Emotionen auf die Gedächt-nisleistung einen großen Einfluss haben. Bei den beidenVarianten der Geschichte A „Max hatte einen schwerenUnfall. Im Krankenhaus erfährt er Blutabnahme, Rönt-gen, Ultraschall...“ B „Max besucht seinen Freund imKrankenhaus dort sieht er Blutabnahme, Röntgen, Ultra-schall...“ merkt sich der Zuhörer bei A 4-7 Untersu-chungsverfahren, bei B dagegen nur 2-4, weil die vonder Lebensgefahr für Max ausgelösten Emotionen dieGedächtnisleistung erheblich aktiviert (Cahill 1994,Schneider 2002, Erk 2003). Drei weitere Experimente aus der Psychologie zum Ma-thematik- Verständnis werden im Folgenden an Bildernerläutert. Aus dem was wir beobachten, können wir fürden Vorgang des Lernens Schlussfolgerungen ableiten.1.R-Experiment: Wie lange braucht die Entscheidung,ob es sich um R oder das Spiegelbild handelt?Die Zeit zur Entscheidung nimmt linear mit dem Dreh-winkel zu. Daraus schließt man, dass im Gehirn einementale Drehung des Objektes vor dem „inneren Auge“stattfindet. Um sich etwas bildlich vorzustellen, braucht

man also eine Mindestzeit. Erlernen neuer Sachverhalteerfordert meist bildliches Vorstellen (Reif 1987, DiStefa-no 1996a,1996b, Zimbardo 1992). Dieses Experimentzeigt auch, dass wir neben abstrakten Repräsentationenauch interne bildliche Repräsentationen der Wirklich-keit vornehmen.2. Motorboot-Experiment: Beim Merken des Bildeseines Motorbootes konzentriert man sich z.B. auf denMotor. Die erinnerten Teile werden aufgeschriebenMeist wird bei der Wiedergabe zuerst die Scheibe(Windschutzscheibe) und später der Anker erinnert, ob-wohl der Anker zuerst gesehen wurde (Bild am Schlussdieses Beitrages). Daraus schließt man, dass im Gehirneine mentale Repräsentation des Objektes vor dem „in-neren Auge“ stattfindet, siehe dazu das Bild am Schluss.Aus vielen Studien weiß man, dass Repräsentationenbeim Verständnis von Mathematik relevant sind (Dörner

MMaatttthhiiaass RRiisscchh

Fehlverständnisse in Mathematik und Naturwissenschaften

In search of didactical solutions for the phenomenon of "Substantial flaws in maths and science" Matthias Risch exa-mines findings from the psychology and paying special attention to the psychology of perception. In order to avoid andreduce substantial flaws, different conclusions will be drawn as part of the didactic research for the field of didactic teaching.

Matthias Risch

Bild 1:

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M. Risch Fehlverständnisse in Mathematik und Naturwissenschaften HSW

1989, Caramazza 1981, Chi 1981, Zimbardo 1992, Koer-ber 2001). 3. Probleme lösen: Viele Probleme bestehen aus Diskre-panzen zwischen dem was man weiß und dem was manwissen müsste. Wenn man ein Problem löst, reduziertman diese Diskrepanz - indem man einen Weg zur Be-schaffung der fehlenden Informationen findet (Anderson1998).

Probleme zur Darstellung von Repräsentationen beimLösen von Problemen, nach Anderson (1996)Vom Ausgangszustand will man zum Zielzustand miteiner Menge von Operationen. Diese bilden zusammenden Problemraum. Häufig behindert funktionelle Fixie-rung das Lösen von Problemen negativ, ebenso Festhal-ten an eingeübten Schemata (Dörner 1989, Caramazza1981, Chi 1981). Die Probleme A- F dienen als Beispiele(siehe Bild der Lösungen am Schluss). In A sollen durchdie 9 Punkte 4 zusammenhängende Geraden gelegtwerden. In B müssen die Bälle aus dem mit dem Bodenverbundenen Gefäß geholt werden. In C soll das in 2Ecken beschnittene Schachbrett mit Dominostein be-deckt werden, die jeweils genau 2 Felder bedecken. InD sollen 2 Schnüre verbunden werden, wobei beim

Festhalten an einem die andere nicht erreichbar ist,dazu steht Werkzeug zur Verfügung. In E muss die Kerzemit Streichholzern, Bindfaden und der Heftzwecke ander Tür befestigt werden. Das Problem F soll jeweils mitUmfüllen aus den drei Behältern gelöst werden. In derPsychologie benutzt man den Begriff von kognitiven Ab-kürzungen, welche das Leben erleichtern, das Lösen vonProblemen aber schwerer machen.(Chi 1981 & 2006,Anderson 1998, Koerber 2001). In A wird durch die 9Punkte dem Betrachter eine quadratische Fläche (Fach-begriff: Gestalt) suggeriert, welcher für die Lösung über-schritten werden muss, siehe dazu das Bild mit Lösun-gen. In B muss das Gefäß mit Flüssigkeit gefüllt werden -üblicherweise denkt man gemäß der Gewohnheit erst anein festes Werkzeug. In C gibt es keine Lösung, und derBeweis der Unlösbarkeit ist gefragt. Jener ergibt sich ausVergleich der Anzahl schwarzer und weißer Felder undder Tatsache, dass jeder Dominostein je genau ein

schwarzes und weißes Feldbedeckt. In Antike und Mit-telalter war die Quadraturdes Kreises ein solches Pro-blem, bis man die Unlösbar-keit bewies. Der Hammer istzum Schlagen da - in D musser aber als Pendelgewichtgenutzt werden. KognitiveRigidität (Festhalten an Alt-bewährtem) hindert das Be-schreiten neuer Wege (Cara-mazza 1981, Risch 2003).Auch in E muss die Streich-holzschachtel in ungewohn-ter Weise geleert und mitder Heftzwecke an der Türbefestigt werden. Das Lö-sungsschema für das obereund mittlere Umfüll-ProblemF wird auch beim unterenversucht und hindert so dieeinfachere Lösung. ZumÜberwinden eingeübterSchemata gibt es auch Bei-spiele aus der Mathematik:

Bild 2:

Bild 3:

Bild 4:

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HHoocchhsscchhuullffoorrsscchhuunngg HSWa) Indischer Beweis des Satzes von Pythagoras Indischer Beweis des Satzes von Pythagoras bezüglichrechteckiger Dreiecke (durch Flächen zweier Quadrate,bei Kenntnis von (a+ b)²=a²+b²+2ab )Dieser indische Beweis ist einfacher nachzuvollziehenals der klassische von Pythagoras, erfordert aber außer-halb der Grenzen der Geometrie einen algebraischenSatz (Binomimalsatz (a+b)2=a2+b2+2ab).

b) Moderner Beweis des Sekantensatzes (Schumann2006)

(Sekantensatz ab=cd)Der klassische Beweis ist umfangreich. Ein erheblich ein-facherer Beweis betrachtet zwei Thaleskreise im Raummit der gleichen Höhe h:

Zwei Thaleskreise in einer Halbkugel beweisen den Se-kantensatz.Dieser moderne Beweis ist einfacher nachzuvollziehenals der klassische, erfordert aber den Schritt von derebenen Geometrie in die dritte Dimension, den Raum.

22.. EEiinniiggee TThheeoorriieenn uunndd HHyyppootthheesseenn ddeess LLeerrnneennss vvoonn PPiiaaggeett

AAus den beschriebenen psychologischen Experimentenist ersichtlich, dass der Lernprozess keineswegs einepassive Aufnahme des Lernstoffes durch den Lernendenmittels Zuhörens oder Zusehens ist, sondern vielmehrein aktives Bearbeiten oder Verarbeiten des Gehörtenoder Gesehenen in bestimmten Gehirnprozessen erfor-dert. Darauf beruht die Lerntheorie des Schweizer Bio-logen und Psychologen Piaget, welche er in seinemWerk „Psychologie der Intelligenz“ (Piaget 1983, 2000)darlegt. Diese Theorie wurde herangezogen, um Wege

zur Vermeidung und Überwindung der später beschrie-benen Fehlkonzepte in Mathematik und Naturwissen-schaften zu finden. Fehlkonzepte beim Lernen von Ma-thematik und Naturwissenschaften sind beispielsweisedie Vorstellung in der Optik, eine Linse sei eine Art vonVentil, welches Licht hindurch lässt, und dieses Fehl-konzept wird nicht allein durch Aufzeigen des wahrenSachverhaltes der Bildkonstruktion durch sich schnei-dende Lichtstrahlen beseitigt (Bild 7) (Goldberg 1987).Fehlkonzepte rühren von täglichen Lebenserfahrungenher, sie können einiges oberflächlich erklären, beim Lö-sen von Problemen aber zu Fehlschlüssen führen.

Fehlkonzept in der Optik Viele Befragte sehen in einer Linse (L) eine Art von Ven-til, welches Licht von der Glühlampe (G) hindurch lässt,und dieses Fehlkonzept verhindert das Verstehen derUmkehrung des Bildes auf dem Schirm (S) Bildkonstruk-tion durch sich schneidende Lichtstrahlen erklären diebeobachtete Bildumkehr.Das Überwinden solcher Fehlkonzepte erfordert einenKonzeptwechsel bei dem Lernenden. Jener ist schwer,weil er meist ein Umdenken von der ontologischen Ka-tegorie des „Sache“ oder „Ding“ zur Kategorie „Prozess“erfordert (Chi 1994). Ein Konzept wird vielmehr erstdann vom Lernenden abgelegt oder überwunden, wennes eine Klasse von Problemen erzeugt, bei denen es demKonzept offensichtlich an Möglichkeiten zur Lösungmangelt „Central concepts are likely to be rejectedwhen they have generated a class of problems whichthey appear to lack the capability to solve“ (Posner1982). Ein verbreitetes Beispiel sind Fehlkonzepte überdie Newtonsche Mechanik, weil vom Lernenden Kraftund Bewegung von der Alltagserfahrung her als unterständigem Wirken von Reibungskräften erfahren undkonzeptioniert werden im Gegensatz zum Konzept derTrägheit:. „Das Fahrzeug fährt nur solange es getriebenwird - fehlt der Antrieb, bleibt es stehen“, „Kraft propor-tional Geschwindigkeit“ statt Beschleunigung (Carama-zza 1981). Dieses Fehlkonzept rührt von den täglichenLebenserfahrungen mit überwiegendem und stetigemEinfluss der Reibung, welche Newtons Axiome im Lebenverschleiern (Risch 2007). Verbreitet ist auch, dass Stu-denten sich ihnen gestellte Probleme als Präpositionenoder Bilder repräsentieren, was die Anwendung vonzentralen Konzepten wie Newtons Axiome verhindert(Posner 1982), wie z.B. in den Gedanken-Experimentenmit der Rakete. Ein typisches Fehlkonzept von Studen-ten über Bewegung zeigt Bild 8, die sogenannte Rake-tenfrage über den Weg einer Rakete im Weltraum A mitAntrieb zwischen Punkten B und C von Gunstone(1987), Clement (1989), diSessa (1993) und Anderen.

Bild 5:

Bild 6:

Bild 7:

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33.. ÜÜbbeerrpprrüüffuunngg uunndd FFoorrtteennttwwiicckklluunngg ddeerrTThheeoorriieenn uunndd HHyyppootthheesseenn ddeess LLeerrnneennss vvoonn PPiiaaggeett dduurrcchh PPoossnneerr

FFehlkonzepte beim Studium der Naturwissenschaftenwurden von Posner durch Vergleich mit einem vierstufi-gen kognitiven Model der Überwindung von Fehlkon-zepten bei Erwachsenen und Kinder erklärt. Dies Modelwurde durch Anwendung von Piagets Ideen von Anglei-chung und Aussöhnung „assimilation et réconciliation“bei Erfahrung neuer Naturphänomene entwickelt (Pos-ner 1982; Chi 1994). Beim Erwerb neuen Wissens mussgemäß Piaget´s Epistemologie von intellektuellen Nor-men Gebrauch gemacht werden (Palmer 2007; Piaget2000). Wissenserwerb setzt Autonomie, Ererbung,Inter-Subjektivität, Objektivität und Universalität vor-aus. Diese Bestandteile werden mit dem AkronymAEIOU (autonomy, entailment, inter-subjectivity, objec-tivity, universality) beschrieben.• Autonomie - Gebrauch eigener Schlussfolgerungen,

selbst tätig werden, bei Piaget „handelnde Aneignungder Welt durch das Subjekt“.

• Ererbung (entailment) (notwendigen Wissens) - Einenotwendige Beziehung zu dem „was sein muss“, wasdas Subjekt von Anderen nachgeahmt hatte und somitbekannt ist, auch „sensomotorische Intuition“ und„Handlungs- Wissen“.

• Inter-Subjektivität - Auf dem Boden generell akzep-tierter Axiome stehend, die ein Fall von Paradigma derGemeinsamkeit verschiedener Denker sind, auch „De-zentrierung“ von der Egozentrierung weg zu repräsen-tativem Denken führend (wörtlich aus dem französi-schen Urtext).

• Objektivität - gerechtfertigt sein als eine wahre Ant-wort in einer wirksamen Interaktion und Kommunika-tion (being justified as a true response in a valid argu-ment), auch: ein Ensemble mentaler Operationen umdie Veränderungen des Objektes im Geiste zu konstru-ieren - und wieder rückgängig zu machen.

• Universalität - die Frage nach der Möglichkeit derÜbertragung zu andersartigen Umständen und Bedin-gungen.

Diese notwendigen Normen für das logische Denkenkönnen aber auch manchmal in die Irre führen. ObwohlAutonomie eine Bedingung für das Denken ist, kann eszu falschen Repräsentationen führen, wenn aus Beob-achtungen voreilig naive Folgerungen gezogen werden.Dieses intuitive Denken kann sich dann als Fehlkonzep-te verfestigen, zum Beispiel als intuitive Physik. Intuiti-ves Denken und Fehlkonzepte sind unabhängig vomkulturellen Umfeld und finden sich in allen Kulturen undin jedem sozialen Kontext (Bödecker 2006). Piaget hatden Begriff Fehlkonzepte nicht gebraucht, aber einenHinweis auf die Möglichkeit ihrer Entstehung ergibt sichaus Piagets Beobachtung, dass Kinder eine Tendenzhaben, neue Beobachtungen in den Rahmen alten nai-ven Glaubens aufzunehmen („Adaption“) . Somit ent-steht durch falsches Deuten ein Fehlkonzept (von Piaget„assimilation“ genannt) statt dem für Erlernen der Wis-senschaften unerlässlichen Konzeptwechsels (von Piaget„accommodation“ genannt), welcher die neuen Phä-nomene besser erklären könnte. Dies Verhalten wirdauch durch die Tendenz erklärt, dass Schüler und Stu-denten gern neue Beobachtungen mit alten Fehlkonzep-ten erklären statt neue zu bilden (Posner 1982; diSessa1993).Die Fehlkonzepte und die Möglichkeit ihrer Überwin-dung können gemäß den Ideen Posners durch ein kogni-tives Modell mit vier logischen Schritten untersuchtwerden (Posner 1982):• 1. Zurückweisung (Z): Zurückweisen einer die Beob-

achtungen erklärenden Theorie (Rejection of observa-tional theory)- Beispiel: Zurückweisung des zweitenPrinzip Newtons, „die Kraft ist proportional der Ge-schwindigkeitsänderung“, weil im Alltag die Kraft dieBewegung selbst zu verursachen scheint, da die Ursa-che für die Notwendigkeit der Kraft zur Fortbewegungim Alltag, nämlich das Wirken der Reibung, nicht di-rekt beobachtbar ist.

• 2. Ausweichen von der Gründlichkeit (A) (Avoid con-cern): Mangelnder Respekt von den Details experi-menteller Umstände und Befunde, zum Beispiel beimNewtons´ Axiom „Kraft bewirkt Beschleunigung“: Derbeobachtete Befund ist: je geringer die Reibung, destoweniger Antriebskraft ist notwendig für die Fortbewe-gung, man kann also in einer Art Grenzwert-Prozessaus den Beobachtungen schließen, dass ohne jede Rei-bung die Bewegung ohne jegliche Kraftwirkung un-endlich anhält. Dieser abstrakte Denkprozess ist aberaufwändig und wird daher häufig vernachlässigt, sodass die falsche Schlussfolgerung aus dem Alltag „jemehr Kraft, desto mehr Bewegung“ sich im Studieren-den verfestigt als Folge vom Ausweichen von derGründlichkeit. „lack of concern with experimental fin-dings“.

• 3. Kästchendenken (K), „Compartmentalization (C)“:Eine Spaltung des Denkens in unabhängige Denkbe-reiche, die untereinander keine Verbindung haben. ImBezug auf das Newtonsche Axiom von der Beschleuni-gung verursachenden Kraft glauben manche Studen-ten, es gäbe zwei Theorien, „zwei Welten“, die in derHochschule gelehrte und für die Prüfung auswendig zulernende Newtonsche Theorie und die beibehaltene

Bild 8:

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HHoocchhsscchhuullffoorrsscchhuunngg HSW

naive Theorie des Alltags, also das Fehlkonzept (Pos-ner 1982). „A compartmentalization of knowledge toprevent information from conflicting with existing be-lief“.

• 4. Angleichung. „Assimilation“ (A): Die neue Informa-tion und die neuen Beobachtungen wird den beste-henden naiven Konzepten und Fehlkonzepten ange-passt: „Assimilation of new information into existingnaïve concepts“ . Bei Fehlen jegliche kritischen Prü-fung wird die falsche Er-klärung zur falschen Reprä-sentation.

Die beim Studium wirksa-men Fehlkonzepte wurdenin zahlreichen Untersuchun-gen beschrieben, sie könnendurch dieses vierstufige ko-gnitive Modell von Posnererklärt werden.

44.. EEiinniiggee SScchhlluussssffoollggee-rruunnggeenn ffüürr ddiiee ddiiddaakkttiisscchhee PPrraaxxiiss

FFehlkonzepte und das gerin-ge Verständnis von Mathe-matik und Naturwissenschaf-ten, die insbesondere beiStudienanfängern gefundenwerden, führten zu dem An-satz, dass diesen Schwierig-

keiten durch eine stärkere Betonung von stoffübergrei-fenden Konzepten in der Hochschullehre begegnet wer-den können. Diese wurden von Reif (1987), Purcell(1997) und Griffiths (1997) beschrieben. Diese Schluss-folgerung wird auch von den Verbindungen von Fehl-konzepten und Visualisationsfehlern gestützt, welcheden Schritt von der ontologischen Kategorie Materieund Dingen zu Prozessen oder Bewusstsein verhindert(Chi 1994). Da Fehlkonzepte hauptsächlich auf falschemVorverständnis und naiven kindlichen Konzepten vonder Umwelt zu basieren scheinen, ist die naheliegendeMethode ihrer Vermeidung die stärkere Orientierungder Lehre an den wissenschaftlichen Konzepten (wiebeispielsweise Erhaltungssätzen in der Physik und Men-gen in der Mathematik), Betonung von Freihand- Expe-rimenten und Tafelskizzen ohne Formeln wie es von di-Stefano (1996 a; b), Gautreau (1997) oder Reif (1995)beschrieben wurde. Von diesen Autoren wurde dadurcheine Verbesserung des Lernens gefunden. Sogar ein ein-ziges geschicktes Experiment im Praktikum kann einFehlkonzept überwinden helfen und einen Konzept-wechsel einleiten (Abott 2000; Bao 2004). Aus Psycho-logie ist bekannt, dass die Gestaltung des Lernens mitZuhilfenahme emotionaler Ereignisse Erinnern und Lern-leistung erheblich verbessern (Cahill 1994). Dadurchkann indirekt auch den Fehlkonzepten vorgebeugt wer-den. Zum Beispiel können Geschichten wie „Galileo be-zwang den Aberglauben mit Wissenschaft“ Aufmerk-samkeit, Gedächtnis und das Lernen verbessern undsomit auch Fehlkonzepte durch Konzeptwechsel über-winden helfen (Risch 2007). Dies wird auch durch neu-rologische Forschung gestützt (Erk 2003). Dabei ist Vor-sicht angebracht, denn Emotionen stützen das Gedächt-nis, verhindern aber kein Fehlkonzept. Als Beispiel dientdie Frage nach der Bewegung einer Rakete, ob sichdiese Rakete im Weltraum nach den Gesetzen der Me-chanik nach Newton oder nach naiven Fehlkonzepten

Bild 9: Lösungen zu den vorhergehenden Seiten, zumzweiten Experiment

Bild 10: Zum dritten Experiment

Aus den bei Betrachten des Bildes gemerkten Gegen-ständen lässt sich schließen, dass die Gegenstände ineiner linearen Reihenfolge abgetastet und erkannt wer-den.

Eine Lösung erfordert jeweils eine Erweiterung der Problemraumes

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DDrr.. MMaatttthhiiaass RR.. RRiisscchh,, Professor für ange-wandte Physik, Fachhochschule Augsburg, E-Mail: mrrisch@rz.fh-augsburg.de

bewegt? Die befragten Studenten antworteten gleichhäufig im Sinne der Fehlkonzepte, wenn sie die Frage alsBeschreibung mit Piktogrammen wie mit reinen Wort-fragen gestellt bekamen (Risch 2003). Für beide Artender Fragestellung lässt sich Posners Modell der Fehlkon-zepte aber anwenden und erklärt die verkürzte Denk-weise in den Antworten, welche die Komplikationendes Verstehens von Definitionen in Mathematik undPhysik umgehen. Der erforderliche schwierige Wechselvon der Kategorie Ding oder Materie zur Kategorie Pro-zess (Chi 19994), welcher Fehlverständnisse vermeidenwürde, wird offensichtlich oft bei Lernen umgangen.Emotionen können beim Lehren auch geweckt werdenund mit richtigen Lerninhalten verbunden werden. z.B.durch Schaffen von Erfolgserlebnissen sowie selbststän-digem Entdecken richtiger Inhalte und Erklärungen.

Der Autor dankt Dr. Hille vom psychologischen Institutder Universität Ulm (Leitung BMFT- Forschung Gedächt-nis) sowie. Prof. Mahena Stief (Psychologie, Hochsch.Augsb.) für wesentliche Hinweise.

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im Verlagsprogramm erhältlich:

Wolff-DDietrich Webler: Lehrkompetenz - über eine komplexe Kombination aus Wissen, Ethik, Handlungsfähigkeit

ISBN 3-937026-27-4, Bielefeld 2004, 45 Seiten, 9.95 Euro

Bestellung: Mail: info@universitaetsverlagwebler.de, Fax: 0521/ 923 610-22

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fahren, Gestaltung von Selbststudium, Betreuungs- undCoachingkompetenzen und einiges mehr. Hält man sich als Hochschuldidaktiker regelmäßig inHörsälen und Seminarräumen auf, kann man feststellen,dass diese hochschuldidaktischen Kompetenzen bei denDozierenden in zunehmendem Maße vorhanden sind.Fokussiert man im Speziellen auf die Kommunikations-kompetenzen, fällt eine generell stark ausgeprägteSprachkompetenz auf. Dagegen steht allerdings eine un-terdurchschnittlich ausgebildete Kompetenz in visuellerKommunikation. Der Grund hierfür liegt vermutlich imtraditionellen Sprachprimat an den Hochschulen und ineinem althergebrachten Vorbehalt gegenüber der Ver-wendung von Bildern im der wissenschaftlichen Kom-munikation (Doelker 2002, S. 16). Im Zuge der Visuali-sierung unserer Lebenswelt hält jedoch auch das Bildimmer mehr Einzug in die Hörsäle der Hochschulen.Dabei werden mittlerweile alle möglichen technischenKniffe und audio-visuellen Multimediafunktionen ein-gesetzt. Gleichzeitig fehlen aber oft die gestalterischeKlarheit sowie die didaktische Zielorientierung der Vi-sualisierungen. Ein Mangel an Wissen um die Prinzipien der visuellenGestaltung von wissenschaftlichen Inhalten sowie denUmgang mit Visualisierungen im Unterricht ist augenfäl-lig. Zudem sind hochschuldidaktische Weiterbildungs-kurse, in denen spezifisch die visuelle Gestaltungs- undHandlungskompetenz von Dozierenden trainiert wird,noch dünn gesät. Es werden wohl Kurse zu Rhetorik,Präsentationstechniken, Anwenderkenntnissen für Po-werPoint usw. angeboten. Wie man aber Grafiken, Ta-bellen, Schaubilder, Symbole, Fotos, Strukturbilder usw.nach den Prinzipien der visuellen Gestaltung erstellt, di-daktisch einsetzt und damit den Lernerfolg fördert, istein Wissen, das bei Dozierenden an Hochschulen nurpunktuell oder dank eigeninitiativer Selbstschulung vor-handen ist.

MMaarrcc HHoorriissbbeerrggeerr

Gute Charts – schlechte ChartsVisualisieren von Lerninhalten als hochschuldidaktische KompetenzZehn Regeln für die gekonnte Gestaltung und Handhabung von Text-CCharts

In his capacity as an educationalist and director of the Center for Higher Education didactics at the University of Lu-cerne, Marc Horisberger continuously deals with visualization issues. This conveyed the impression that visual commu-nication skills should be developed even more acute than verbal skills. In his article "Good charts. Bad Charts - Visua-lization of learning contents as academic instruction skills. Ten rules for the design and skilful handling of text-ccharts",he presents the situation. Theoretical considerations of visual display lead to recommendations for possible actions.

Marc Horisberger

DDiiee MMöögglliicchhkkeeiitteenn ffüürr HHoocchhsscchhuullddoozziieerreennddee,, iihhrreenn UUnn-tteerrrriicchhtt mmiitttteellss tteecchhnniisscchheenn VViissuuaalliissiieerruunnggsshhiillffeenn zzuu uunn-tteerrssttüüttzzeenn,, nneehhmmeenn sstteettiigg zzuu.. DDiiee FFäähhiiggkkeeiitteenn ddeerr DDoo-zziieerreennddeenn,, VViissuuaalliissiieerruunnggeenn pprrooffeessssiioonneellll zzuu ggeessttaalltteennuunndd eeiinnzzuusseettzzeenn,, hhaalltteenn mmiitt ddeerr tteecchhnniisscchheenn EEnnttwwiicckk-lluunngg jjeeddoocchh nniicchhtt iimmmmeerr SScchhrriitttt.. DDaass ffüühhrrtt nniicchhtt sseelltteennzzuu VViissuuaalliissiieerruunnggssvveerrssuucchheenn,, ddiiee mmaannggeellss VViissuuaalliissiiee-rruunnggsskkoommppeetteennzz ddeenn LLeerrnneerrffoollgg iinn ddeerr HHoocchhsscchhuulllleehhrreeeehheerr hheemmmmeenn aallss fföörrddeerrnn.. DDiiee FFäähhiiggkkeeiitt zzuu vviissuuaalliissiieerreennwwuurrddee iinn ddeerr hhoocchhsscchhuullddiiddaakkttiisscchheenn WWeeiitteerrbbiilldduunngg bbiiss-hheerr wweeiittggeehheenndd vveerrnnaacchhlläässssiiggtt.. AAuuss ddiieesseemm GGrruunndd wwiirrddhhiieerr ddaass VViissuuaalliissiieerreenn vvoonn LLeerrnniinnhhaalltteenn aallss QQuuaalliiffiikkaattiioonnffüürr HHoocchhsscchhuullddoozziieerreennddee ddaarrggeesstteelllltt uunndd bbeesspprroocchheenn..DDaannaacchh wwiirrdd aauuff ddeenn aamm hhääuuffiiggsstteenn vveerrwweennddeetteenn VViissuuaa-lliissiieerruunnggssttyypp,, ddeenn TTeexxtt-CChhaarrtt,, eeiinnggeeggaannggeenn.. EEss wwiirrdd ggee-zzeeiiggtt,, ddaassss aauuss vviissuuaalliissiieerruunnggss-tthheeoorreettiisscchheerr SSiicchhtt ddeerrTTeexxtt-CChhaarrtt eeiinn ssppeezziieelllleerr TTyyppuuss uunntteerr ddeenn vveerrsscchhiieeddeenneennVViissuuaalliissiieerruunnggssffoorrmmeenn iisstt,, wweesshhaallbb eerr eeiinnee bbeessoonnddeerreeBBeettrraacchhttuunngg vveerrddiieenntt.. SScchhlliieeßßlliicchh wweerrddeenn zzeehhnn pprraaxxiissbbee-zzooggeennee TTiippppss ffüürr ddiiee GGeessttaallttuunngg uunndd HHaannddhhaabbuunngg vvoonnTTeexxtt-CChhaarrttss ffoorrmmuulliieerrtt..

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DDie hochschuldidaktische Weiterbildung für Dozierendeist an Universitäten und Fachhochschulen weitgehendetabliert und dabei, sich zu professionalisieren. Sie istein zentrales Element für die Förderung der Qualität derLehre. Betrachtet man die Inhalte der hochschuldidakti-schen Weiterbildung, so bildet sich allmählich einKanon von Kompetenzen, die den Hochschuldozieren-den zum Erwerb nahe gelegt werden. Dazu gehörenetwa rhetorische Fähigkeiten, Präsentationsfertigkeiten,professioneller Umgang mit interaktiven und gruppen-orientierten Unterrichtsmethoden und Assessmentver-

HSWAnregungen f ü r d i e P rax i s /E r f ah rungsbe r i ch te

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M. Horisberger Gute Charts – schlechte ChartsHSWIn den folgenden Ausführungen wird auf einen besonde-ren Visualisierungstyp eingegangen: den Text-Chart.Text-Charts sind der in Hörsälen wohl am häufigsten an-zutreffende Visualisierungstyp. Und selten sind Text-Charts so gestaltet und eingesetzt, dass sie dem Kom-munikations- und Lernerfolg förderlich wären.

22.. BBeeddeeuuttuunngg ddeerr TTeexxtt-CChhaarrttss iinn ddeerr HHoocchhsscchhuulllleehhrree

TText-Charts begegnen uns häufig in Form von Textlisten,wobei jedem Stichwort ein Aufzählungszeichen (Punktoder Strich) oder eine Nummerierung vorangestellt ist.Darüber schwebt meist ein Titel und evtl. ein Untertitel.Sie werden auch Bullet-Charts, Textfolien oder Textzei-len-Folien genannt und bestehen nur aus schriftlichemText (vgl. Abbildung 1). Text-Charts werden meistensmittels PowerPoint erstellt und via Beamer auf eine Lein-wand projiziert. Text-Charts dienen meistens der visuel-len Unterstützung eines mündlichen Referats oder einerVorlesung, kommen also als ergänzendes Kommunikati-onsmittel in einer Präsentationssituation zum Einsatz.

Heute gehört der Laptop und der Videobeamer weitge-hend zur Standardausrüstung jedes Hörsaals an Hoch-schulen bzw. zur persönlichen Apparateausrüstung jedesDozierenden. Praktisch jede Form von Unterricht – obVorlesung, Seminar, Übung, Kolloquium usw. – wird inirgendeiner Form durch eine PowerPointpräsentationbegleitet. Dank der einfachen Handhabung der Pro-gramme kann man relativ schnell einen Inhalt visualisie-ren. Intelligente Programme, die einem die Arbeit ab-nehmen, oder vorgegebene Formatvorlagen erleichternden Dozierenden bei ihren Visualisierungsbemühungendas Leben. in der Lehrpraxis sind reine Text-Charts sehrhäufig anzutreffen. Fotos, Tabellen, Grafiken, Diagram-me oder Strukturbilder sind dagegen seltener. Eine Stu-die zur Verwendung von PowerPoint hat ergeben, dass86% der Präsentationen in der Form von Text-Charts ge-staltet sind (Desnoyers 2007, S. 90). Das hängt vermut-lich damit zusammen, dass der Visualisierungstyp desText-Charts als Standardeinstellung auf PowerPoint ein-gerichtet ist und als erstes funktionsbereit ist, wenn dasProgramm gestartet wird. Außerdem braucht es für dieHerstellung der komplexeren Visualisierungstypen be-reits erweiterte Anwenderkenntnisse, was sich als Hürdefür deren Einsatz im Hochschulunterricht erweisen kann.

Aber auch in Bezug auf den Text-Chart sind die visuellenGestaltungskenntnisse oft limitiert, was mit Blick aufden Kommunikationserfolg zu dysfunktionalen Visuali-sierungen führen kann (vgl. Abbildung 2).

Ein weiterer Grund für die häufige Verwendung vonText-Charts in den Hörsälen ist aus didaktischer Sicht be-denklich. PowerPoint führt zu einer neuen Art, Lehrver-anstaltungen zu planen und vorzubereiten. Es dient alswillkommenes Hilfsmittel für das unter Zeitdruck ste-hende wissenschaftliche Personal. Die Vorlesung wirddirekt mit Stichworten auf den PowerPoint-Charts ver-fasst, die Struktur der Lektion ergibt sich durch die tech-nische Vorstrukturierung der Text-Charts. Der inhaltlicheAufbau des Unterrichts folgt den Gegebenheiten bzw.praktischen Möglichkeiten der Visualisierungssoftware,welche ursprünglich eigentlich dazu entwickelt wurde,Business-Präsentationen sowie Umsatz- und Gewinn-darstellungen zu unterstützen (Franck/Stary 2006, S.125). Die Softwarefunktionen werden von Dozierendenunbesehen auf die Unterrichtsplanung übertragen unddie stichwortartig gestalteten Text-Charts dienen gleich-zeitig als Spickzettel für die Vortragenden und in derForm eines Hand-outs für die Studierenden auch nochals Ersatz für ein Skript. In diesem zunehmend beob-achtbaren Szenario steht die schnelle Entwicklung undinhaltliche Strukturierung einer Lehrveranstaltung mit-tels PowerPoint im Vordergrund. Die von der Hoch-schuldidaktik erwünschte didaktische Planung von Lehr-veranstaltung unter Berücksichtigung des Alignmentszwischen Lernzielen, Vermittlungsmethoden und Leis-tungskontrolle – also der grundlegenden Planungskrite-rien für jede Lehrveranstaltung – geht dabei im allgemei-nen Zeitdruck unter. Das schnelle Erstellen von Text-Charts hat in vielen Fäl-len zudem eine positive Wirkung auf die Evaluationser-gebnisse der Lehrveranstaltungen, da die Studierendenin den Fragebögen mancher Hochschulen nach dem Ein-satz von visuellen Unterstützungen gefragt werden. Al-lerdings wird dabei nur das Vorhandensein von Visuali-sierungen abgefragt und selten die Qualität derselben.

Abbildung 1: Text-Chart

Abbildung 2: dysfunktionaler Text-Chart

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AAnnrreegguunnggeenn ffüürr ddiiee PPrraaxxiiss//EErrffaahhrruunnggssbbeerriicchhttee HSWDie technischen Möglichkeiten und Angebote könnenalso aus didaktischer Sicht in die falsche Richtung führenund didaktisch zu nicht besonders wertvollen Planungs-verfahren von Lehrveranstaltungen führen. Das ge-schieht vor allem dann, wenn die visuellen Hilfsmittelnicht als das eingesetzt werden, was sie sind, nämlicheine Möglichkeit zur visuellen Kommunikation als Ergän-zung zur verbalen Verständigung mit den Studierenden.

33.. SSiinndd TTeexxtt-CChhaarrttss üübbeerrhhaauupptt VViissuuaalliissiieerruunnggeenn??

ZZunächst stellt sich die Frage, inwieweit Text-Chartsüberhaupt als „Visualisierungen“ aufgefasst werden kön-nen. Hierzu sollen folgende drei Aspekte differenziertwerden: Der Kodiermodus, der Wahrnehmungsmodusund der Speichermodus.Der Kodiermodus sagt aus, in welchem Symbolsystemein Lerninhalt, der vom Dozierenden an die Studieren-den übertragen werden soll, codiert ist. Ein abstrakterLerninhalt (z.B. ein abstrakter Gedankengang oder einArgument) muss in ein allgemein verständliches Zei-chensystem überführt werden, damit er von den Stu-dierenden decodiert werden kann. Dafür gibt esgrundsätzlich zwei Möglichkeiten: die visuelle Codie-rung und die sprachliche Codierung. Im ersten Fall wer-den Bilder als Zeichencodes verwendet. Im zweiten Fallsprachliche Zeichen. Werden beide Symbolsystemegleichzeitig verwendet, spricht man von doppelter Co-dierung. Der Wahrnehmungsmodus sagt aus, durch welchen Sin-neskanal eine codierte Botschaft von den Studierendenaufgenommen wird. Die Aufnahme der Botschaft er-folgt in der Regel durch Hören (Ohren), Sehen (Augen)oder Tasten (Hände, Körper). Monomodal ist die Re-zeption von Inhalten, wenn ein einziges Sinnesorganbeteiligt ist. Bei der multimodalen Wahrnehmung sindmehrere Sinnenorgane gleichzeitig aktiv (Weidenmann2001, S. 419). Schließlich wird die Botschaft von den Studierendenkognitiv verarbeitet und gespeichert. Dem Rezipientenstehen zur Informationsspeicherung wiederum zwei ver-schiedene Speichermodi zur Verfügung: einerseits ein vi-suelles System, in dem die Botschaften im Hirn bildhaftrepräsentiert werden. Anderseits ein sprachliches Sys-tem, in dem Informationen intern sprachlich erinnertwerden. Hierbei müssen visuell codierte Informationennicht zwangsläufig visuell verarbeitet und gespeichertwerden. Das gleiche gilt für sprachliche Codes (Peeck1994, S. 74 und Schnotz 1994, S. 126).Text-Charts werden von den Studierenden visuell wahr-genommen, evtl. auch visuell gespeichert. Das vom Do-zierenden verwendete Codiersystem ist aber die Spra-che. Text-Charts sind im engeren Sinne also keine Visua-lisierungen, da nicht mit bildhaften Codes operiert wird,sondern mit Sprachcodes. Ein Referat, das mit Text-Charts begleitet wird, bedient sich ausschließlich sprach-licher Codes, einmal mündlicher und einmal schriftli-cher. Die Studierenden müssen nur Sprache verarbeiten.Text-Charts bieten folglich keinen wirklichen visuellenZusatznutzen, durch den die Verarbeitungsprozesse bei

den Lernern angeregt und evtl. auch tiefere Lernprozes-se gefördert werden. Im Gegenteil kann es passieren,dass überladene Text-Charts kombiniert mit mündlichenAusführungen zu einem Überfluss an Sprachsignalenführen, der von den Studierenden nicht mehr vollstän-dig kognitiv verarbeitet werden kann. Text-Charts kön-nen für den Lernerfolg im Unterricht jedoch auch funk-tional sein, dann nämlich, wenn sie den Studierendenüber den visuellen Wahrnehmungskanal Hinweise überden inhaltlichen Ablauf des Referats geben. Text-Chartssind dazu geeignet – sofern gekonnt gestaltet –Überblick über einen Inhalt zu geben oder dem münd-lich Gesagten Struktur zu verschaffen. Sie erfüllen danneine Orientierungsfunktion.

44.. ZZeehhnn RReeggeellnn ffüürr ddiiee GGeessttaallttuunngg vvoonn TTeexxtt-CChhaarrttss uunndd ddeerreenn ddiiddaakkttiisscchhee HHaannddhhaabbuunngg

DDamit Text-Charts im Hochschulunterricht der Orientie-rungsfunktion gerecht werden, sollten folgende Gestal-tungs- und Handhabungsregeln beachtet werden:

1. Text-Charts unterstützen den Vortrag und nicht umge-kehrt

Text-Charts befreien nicht von einer klaren Rhetorik undStrukturierung des Vortrags. Je mehr der Redner bzw.die Rednerin darauf achten, auch bei längeren Aus-führungen einem für die Zuhörer erkennbaren rotenFaden zu folgen, desto mehr kann auf ausführliche undüberladene Text-Charts verzichtet werden. Im Bezug aufdie kognitive Überreizung des Publikums im heutigenHochschulunterricht sollte man als Dozierender wiederMut zum mündlichen Referat haben. Wenn dabei Text-Charts zum Einsatz kommen, dann sollen Sie nur dengroßen Zusammenhang des Gesagten sortieren, gliedernoder organisieren und nicht jeden geäußerten Satz oderGedanken als geschriebenes Stichwort widerspiegeln.Gänzlich zu vermeiden ist die Verwendung von Text-Charts als Redehilfen. Nicht selten sind Text-Charts zusehen, die so ausführlich sind, dass sie dem Dozierendenals Skriptvorlage dienen, die dann nur noch verlesenwird. Die Visualisierung darf nicht zum Zentrum desVortrags werden. Der Redner oder die Rednerin soll imMittelpunkt stehen.

2. Orientierung entsteht durch ÜbersichtlichkeitBei der Gestaltung von Text-Charts sollte auf das Prinzipder Übersichtlichkeit geachtet werden. Hierzu gibt esverschiedene Faustregeln über die maximal zu verwen-dende Menge an Text (Zeilen und Worte). Mit Bezug aufdie Erfüllung der Orientierungsfunktion sind ein Maxi-mum von fünf Stichworten pro Chart zu empfehlen (vgl.Abbildung 1). Fünf Gestaltungselemente sind für dasAuge spontan erfassbar. Mehr als fünf Elemente müssenabgezählt werden. Bei bis zu fünf Punkten besteht keinezusätzliche kognitive Belastung bei der visuellen Deco-dierung des Charts. Das gilt aber nur dann, wenn dieeinzelnen Punkte nicht aus ausformulierten Sätzen be-stehen, sondern auf prägnante Stichworte oder Schlüs-selbegriffe reduziert werden. Zu den fünf Punktenkommt noch eine visuell deutlich abgegrenzte Titelzeile.Der Rest ist mündlich anzufügen.

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3. Ganze Textblöcke sind manchmal nicht zu umgehen Es gibt Situationen, in denen Fließtext oder ganze Text-blöcke mit mehreren, aufeinander folgenden Sätzennicht zu vermeiden sind. Das ist etwa dann der Fall,wenn Begriffsdefinitionen vermittelt werden sollen. Diedazu notwendigen Formulierungen können nicht aufSchlagworte reduziert, sondern müssen integral abgebil-det werden. In solchen Fällen kann auf das Prinzip derfünf Punkte verzichtet werden. Wichtig ist hierbei aberder didaktisch sinnvolle Umgang mit dem Text-Chart.Was auf jeden Fall zu vermeiden ist, ist das Vorlesen desprojizierten Textes durch den Dozierenden, da jederMensch sein individuelles Lesetempo hat. Eine bessereLösung ist, den Studierenden kurz Zeit einzuräumen,um den Text selbst zu lesen. Didaktisch am wertvollstenist aber das individuelle lesen lassen des Textes mit derzusätzlichen Abgabe einer Instruktion. Beispielsweisekönnen die Dozierenden eine Frage im Zusammenhangmit dem Text formulieren. Die Antworten werden da-nach im Plenum diskutiert. Diese Vorgehensweise för-dert die intensivere Auseinandersetzung mit dem Inhaltund damit das Tiefenlernen.

4. Der richtige Schrifttyp dient der ÜbersichtlichkeitNicht alle Schrifttypen sind gleich gut lesbar. Schriftenwie Arial, Helvetica oder Century Gothic sind besser zuentziffern als etwa Comic Sans SM oder Monotype Cor-siva. Für Text-Charts sind serifenlose Schrifttypen zu ver-wenden (z.B. Arial, Helvetica). Sie eignen sich für kurzeMerksätze, Stichworte sowie Titelzeilen und insbeson-dere für größere Schriftgrade (Parker 2002, S. 59). Ver-wenden sie möglichst nur eine Schriftfamilie. Das Ver-mengen von mehreren Schriftfamilien auf einem Text-Chart fördert die Unübersichtlichkeit. Textelemente kön-nen dadurch betont werden, dass man verschiedeneSchriftschnitte einer Schriftfamilie verwendet. Mit ver-schiedenen Auszeichnungen wie „normal“, „fett“, „kur-siv“ oder „fett kursiv“ können innerhalb einer Schriftfa-milie Kontraste erzielt werden. Viele Textverarbeitungs-programme bieten auch an, Schriften „konturiert“,„schattiert“ oder in „Kapitälchen“ zu schreiben. DieseAnwendungsmöglichkeiten sollten generell gemiedenwerden, da sie die Präsentation unprofessionell wirkenlassen. Ebenso ist das unterstreichen von Textpassagenzu unterlassen, da dies die Lesbarkeit verringert (Parker2002, S. 65). Bezogen auf die Schriften Arial und Helve-tica sollte die Schriftgröße nicht unter 18 Punkt liegen.

5. Farbe erhöht den AktivierungsgradDie Verwendung von Farben ist grundsätzlich zu begrü-ßen, da sie im Gegensatz zu reinen schwarz-weiß Visua-lisierungen aktivierend wirken. Einerseits sollten Farbengezielt eingesetzt werden, d.h., um Inhaltselemente zubetonen oder von anderen Elementen abzuheben. An-derseits sollten sie bewusst eingesetzt werden. Farbenlösen Emotionen aus oder sind mit konventionalisiertenBedeutungen verknüpft (Schrader/Biehne/Pohley 1992,S. 97). So vermittelt etwa die Farbe Blau eher Kälte,wird gemeinhin aber auch mit Seriosität und Professio-nalität verbunden. Rot dagegen gibt ein Gefühl vonWärme und Kraft, wird aber gleichzeitig auch als Signal-

oder Alarmfarbe verwendet (Bredemeier/Schlegel 1991,S. 38). Bei der Gestaltung von Text-Charts gilt in Bezugauf die Farben der Grundsatz: „weniger ist mehr“. Zuviele verschiedene Farben irritieren das Auge des Be-trachters und leisten der Unübersichtlichkeit Vorschub.Selbstverständlich ist bei der Farbgebung nicht zuletztauch auf die Vorgaben des Corporate Designs einerHochschule oder eines Instituts Rücksicht zu nehmen.Die Wahl der Schriftfarbe ist zudem im Zusammenhangmit der Farbwahl für den Hintergrund des Text-Charts zuentscheiden. Wichtig ist in Bezug auf die Lesbarkeit einoptimaler Kontrast zwischen Text und Hintergrund. Einweißer Hintergrund ist zu vermeiden, weil er das Augeirritiert. Weiß als Hintergrundfarbe sollte deshalb immerminimal ins Graue oder Gelbe gebrochen werden. Dazupasst eine dunkle Schriftfarbe, z.B. Dunkelgrau, Dunkel-blau oder Schwarz. Negativ-Schriften, also helle Schrift-farbe auf dunklem Grund (z.B. Weiß auf Schwarz, Hell-gelb auf Dunkelblau usw.), sehen zwar schick aus, sindaber schwerer lesbar und folglich nicht zu empfehlen.

6. Layoutvorlagen sind nur unter Vorbehalt zu verwen-den

Verschiedene Softwaresysteme bieten vorfabrizierte Lay-outvorlagen für Text-Charts an (bei PowerPoint z.B. unterdem Titel „Foliendesign“). Der Vorteil dabei ist, dass manmit wenig Aufwand zu effektvollen Layouts kommt. Zubedenken ist jedoch, dass die meisten vorgefertigtenLayoutvorlagen in Bezug auf Farbwahl, graphische Ele-mente, Muster, Ornamente und Illustrationen sehr ver-spielt daher kommen und aus grafischer Sicht eher un-professionell wirken. Dazu kommt, dass insbesonderedie Vorlagen von PowerPoint mittlerweile zu genüge be-kannt sind und man sich bei deren Verwendung nicht un-bedingt profiliert. Gerade im Hochschulunterricht, indem es letztlich um den Lernerfolg geht, sollte auf solcheLayoutvorlagen besser verzichtet werden. Generell ist zuempfehlen, alle visuellen Gestaltungs- und Dekorele-mente wegzulassen, wenn sie von der Orientierungs-funktion der Text-Charts ablenken. Abzuraten ist insbe-sondere von den so genannten ClipArts, deren Motiveschon tausendfach in unterschiedlichen Kontexten ver-wendet wurden, meist für kognitive Irritationen sorgenund selten die Inhaltsvermittlung fördern.

7. Bilder bewusst einsetzenBilder saugen Aufmerksamkeit ab und lenken von dergeschriebenen und gesprochenen Sprache ab. KommenBilder zum Einsatz (Fotos, Grafiken, Illustrationen usw.),bedürfen sie stets der sprachlichen Erklärung und Inter-pretation durch den Dozierenden. Ansonsten riskiertman, dass ein gezeigtes Bild von den Studierenden ganzanders interpretiert bzw. mit völlig anderen Assoziatio-nen belegt wird als denjenigen, die didaktisch intendiertwaren. Oft werden Bilder eingesetzt, die das Gesagte il-lustrativ verdeutlichen sollen (Ambrose/Harris 2005, S.36). Die Schwierigkeit dabei ist, Bilder zu finden, dieden Inhalt auch wirklich repräsentieren. Ist kein passen-des Bild zur Hand und man selbst verfügt nicht überzeichnerische Illustrationsfertigkeiten, sollte man lieberauf das Bild verzichten.

M. Horisberger Gute Charts – schlechte ChartsHSW

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AAnnrreegguunnggeenn ffüürr ddiiee PPrraaxxiiss//EErrffaahhrruunnggssbbeerriicchhttee HSW

8. Animationen sparsam verwendenPowerPoint und andere Präsentationsprogramme bietenAnimationsfunktionen, die es erlauben, Textzeilen vonlinks, von rechts, von oben, buchstabenweise usw. insBild fahren zu lassen. Grundsätzlich sollte auf solcheSpielereien verzichtet werden. Textzeilen sollten gene-rell nicht einzeln ins Bild gefahren werden, außer es gibteinen didaktischen Grund dafür. Der Inhalt eines Text-Charts sollte, wenn möglich, integral und auf einmal ge-zeigt werden. So kann der Text-Chart seine Orientie-rungsfunktion entfalten und verhindert zudem, dass derReferent ständig weiterklicken bzw. während des Refe-rats fortwährend an die inhaltliche Nahtstellen in derPowerPoint-Präsentation denken muss.

9. „Echte“ Bilder sind besser als Text-ChartsBevor man sich überhaupt für den Einsatz von Text-Charts entscheidet, sollte man sich überlegen, ob der In-halt des Text-Charts nicht in eine Visualisierung im enge-ren Sinne überführt werden kann. Viele der verwende-ten Text-Charts können mit relativ wenig zusätzlichemAufwand in ein so genanntes Strukturbild umgestaltetwerden (vgl. Abbildung 3). Strukturbilder bieten zusätz-liche gestalterische Elemente, die Textinhalte mittels we-niger Symbole (Rechtecke, Kreise, Pfeile usw.) visuell un-terstützen (zur Bedeutung von Symbolen vgl. Frutiger2004, S. 43). Insbesondere geeignet sind Strukturbilderfür die Darstellung von Elementen und deren Beziehun-gen (für einen Überblick vgl. Hierhold 2005, S. 169).Aufgrund der doppelten Codierung bieten Strukturbildereinen echten visuellen Zusatznutzen und fördern die ko-gnitive Verarbeitung der Lerninhalte durch die Lerner(Edelmann 2000, S. 154 oder Schnotz 1994, S. 126).

10. Das Orientierungsbedürfnis didaktisch kreativ nut-zen

Das Hirn kann sich dynamisch auf neue Wissensstruktu-ren einstellen. Die Hirnforschung spricht hierbei von derPlastizität des Hirns. Die kognitiven Prozesse sind alsoselten so statisch und starr wie die Technik der Präsenta-tionssoftwares es vorsieht. Wenn die relativ starren Text-Charts, wie weiter oben ausgeführt, zum Zwecke derOrientierung innerhalb des vermittelten Lerninhalts ein-gesetzt werden, so kann man sich überlegen, ob das Zielder Orientierung nicht auch mit anderen didaktischenMethoden erreicht werden kann. Anstelle der Auflistungder Schlüsselbegriffe eines Referats auf Text-Charts kanndie Orientierungsfunktion auch zum didaktischen Ziel

einer Lehrse-quenz gemachtwerden. Dasheißt, die Struk-turierung einesLerninhalts wirdnicht vom Dozie-renden vorgege-ben, sondern imSinne eines kon-struktivistischenUnterrichts vonden Studieren-

den durch aktives Tun selbst vorgenommen. Didaktischbietet sich hierzu beispielsweise die Strukturlegetechnikan, bei der die Lerner zentrale Begriffe eines Lerngegen-stands in eine Struktur bringen müssen, die die Bezie-hung der Begriffe zueinander ordnet. Der Einsatz einersolchen Methode macht natürlich nur dann Sinn, wennsie in einen didaktischen Plan eingebettet ist.

55.. SScchhlluussssbbeettrraacchhttuunnggeenn

DDie visuelle Kommunikationskompetenz ist eine hoch-schuldidaktische Kompetenz und muss neben den ande-ren, klassischen hochschuldidaktischen Kompetenzen indie Weiterbildungsprogramme für Dozierende integriertwerden. Der Einsatz von Visualisierungen ist dann för-derlich, wenn damit der Lernerfolg unterstützt wird. Umdiesen Zweck zu erfüllen, müssen Visualisierungen ge-konnt gestaltet und professionell im Unterricht einge-setzt werden. Dies gilt insbesondere auch für die Text-Charts. Werden die wesentlichen Gestaltungs- und An-wendungsprinzipien befolgt, steht dem Lernerfolgnichts im Wege.

LLiitteerraattuurrvveerrzzeeiicchhnniiss

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B. (Hg.): Wissenserwerb mit Bildern. Bern, S. 95-148.Schrader, E./Biehne, J./Pohley, K. (1992): Optische Sprache. Vom Text zum

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(Hg.): Pädagogische Psychologie. München, S. 415-465.Weidenmann, B. (1994): Lernen mit Bildmedien. Weinheim und Basel.

DDrr.. MMaarrcc HHoorriissbbeerrggeerr,, Professor für Hochschul-didaktik, Fachstelle für Hochschuldidaktik, Hoch-schule Luzern, E-Mail: marc.horisberger@hslu.ch

Abbildung 3: Überführung eines Text-Charts in ein Strukturbild

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K. Keller, A.Schulte & O. Tenti Management von Projekten unter ...HSW

In the course of their thesis, students of applied computer science have developed a web-based platform. In their article"Project management in consideration of media-ddidactic aspects - a platform for project management as a teachingtool" Karina Keller and Andre Schulte show, how this platform enables students and lecturers to improve the manage-ment of their projects. This allows to reduce the efforts of supervision for lecturers and thereby encourages the usage ofprojects that promote complex and practical orientated learning.

PPrroojjeekkttee hhaabbeenn ssoowwoohhll iimm SSttuuddiiuumm aallss aauucchh iimm BBeerruuffeeiinneenn hhoohheenn SStteelllleennwweerrtt.. DDaahheerr ssoollllttee ddeenn SSttuuddeenntteenn iimmSSttuuddiiuumm ddiiee MMöögglliicchhkkeeiitt ggeeggeebbeenn wweerrddeenn PPrroojjeekkttmmaa-nnaaggeemmeenntt-SSttrraatteeggiieenn zzuu eerrlleerrnneenn.. DDiieessee llaasssseenn ssiicchh,,aauucchh oohhnnee ssppeezziieellllee HHiillffssmmiitttteell,, iinn ddeenn SSttuuddiieennaabbllaauuff iinn-tteeggrriieerreenn.. BBeeii vviieelleenn ppaarraalllleell aabbllaauuffeennddeenn PPrroojjeekktteenn wweerr-ddeenn aalllleerrddiinnggss hhoohhee AAnnffoorrddeerruunnggeenn aann ddeenn DDoozzeenntteenn iinnddeerr RRoollllee ddeess PPrroojjeekkttbbeettrreeuueerrss ggeesstteelllltt.. DDiiee BBeettrreeuuuunnggkkaannnn dduurrcchh ddeenn EEiinnssaattzz eeiinneerr ssppeezziieellll zzuu ddiieesseemm ZZwweecckkeennttwwiicckkeelltteenn SSooffttwwaarree - ddeerr PPrroojjeekkttmmaannaaggeemmeenntt-PPllaatttt-ffoorrmm - vveerreeiinnffaacchhtt wweerrddeenn.. DDiieessee uunntteerrssttüüttzztt ddiiee PPllaa-nnuunngg,, DDuurrcchhffüühhrruunngg uunndd KKoonnttrroollllee vvoonn PPrroojjeekktteenn.. SSttuu-ddiieerreennddeenn iisstt eess dduurrcchh ddeerreenn VVeerrwweenndduunngg mmöögglliicchh,, ssiicchhaauucchh oohhnnee VVoorrkkeennnnttnniissssee ddeenn UUmmggaanngg mmiitt EElleemmeenntteennaauuss ddeemm PPrroojjeekkttmmaannaaggeemmeenntt aannzzuueeiiggnneenn..

11.. EEiinnlleeiittuunngg

IImm WWeerrddeeggaanngg eeiinneess SSttuuddiieerreennddeenn sstteeiiggtt ddeerr AAnnsspprruucchhuunndd ddeerr SStteelllleennwweerrtt vvoonn PPrroojjeekktteenn..Ein schulischer Werdegang lässt nach und nach immerumfangreichere Aufgaben zu. So beginnt man schon inder Schule Aufgaben und Referate in kleinen Gruppen

durch Teamarbeit zu lösen. Zum Ende der schulischenAusbildung steigen die Anforderungen durch aufwändigeAusarbeitungen und Berufspraktika. Dieser Trend setztsich im Studium fort. Komplexe Projekte und Ausarbei-tungen, die mit der Abschlussarbeit ihren Höhepunkt er-reichen, können als Vorbereitung auf die bevorstehendenAnforderungen im Berufsleben verstanden werden. DiePlanungsmethoden des Projektmanagements werden„heute zur Lösung komplexer Aufgaben nicht nur beitechnischen Aufgabenstellungen, sondern auch bei Pro-blem- und Krisensituationen in allen Funktionen des Ma-nagements wie Marketing, Personalwesen, Finanzen undOrganisation in allen Unternehmen sowie in öffentlichenVerwaltungen eingesetzt“ Kuster/Huber/Lippmann/Schmid/Schneider/Witschi/Wüst 2006). Aufgrund derRelevanz von bevorstehenden Projekten im Berufslebenist es sinnvoll, die grundlegenden Strukturen des Pro-jektmanagements innerhalb des Studiums zu behandeln.Dies ermöglicht den Studierenden die Konzepte zur Pla-nung und Durchführung von Projekten für die Zukunft zuerlernen.Der folgende Artikel soll als Anregung zu einer verbes-serten Durchführung von Projekten im Studium dienen.

KKaarriinnaa KKeelllleerr,, AAnnddrree SScchhuullttee && OOllaaff TTeennttii

Management von Projekten unter mediendidaktischen AspektenEine Projektmanagement-PPlattform als didaktisches Hilfsmittel Andre SchulteKarina Keller

Olaf Tenti

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AAnnrreegguunnggeenn ffüürr ddiiee PPrraaxxiiss//EErrffaahhrruunnggssbbeerriicchhttee HSWDie Umsetzung der Grundlagen des Projektmanage-ments im Studienalltag wird am Beispiel einer Projekt-management-Plattform beschrieben.

DDiiddaakkttiisscchheerr EEiinnssaattzz mmooddeerrnneerr HHiillffssmmiitttteellAn der Fachhochschule Südwestfalen wird bereits abeinem frühen Zeitpunkt im Studium der AngewandtenInformatik Wert auf Projektarbeit gelegt. Um dies zu un-terstützen, kommt als mediendidaktisches Hilfsmitteleine aus einer Diplomarbeit entstandene Projektma-nagement-Plattform zum Einsatz. Die Intention dabeiist, dass Studierende diese Plattform auch ohne Vor-kenntnisse für ihre Projekte verwenden und dabei denAblauf der Projektbearbeitung in sich aufnehmen undunbewusst verinnerlichen können.Die Verwendung der Projektmanagement-Plattformwurde mit Studierenden aus dem ersten Semester in derPraxis erprobt. Mit Hilfe einer Entwicklungsstufe war esmöglich, dass sowohl die Studierenden als auch die Do-zenten, mit Ideen und Kritik aktiv an der Gestaltung derPlattform teilhaben. Dadurch konnte die endgültige Ver-sion nahezu optimal an die unterschiedlichen Bedürfnis-se angepasst werden.

22.. GGrruunnddllaaggeenn PPrroojjeekkttmmaannaaggeemmeenntt

UUnter dem Begriff Projektmanagement verbergen sichviele unterschiedliche Bereich, die für eine erfolgreicheUmsetzung einer Aufgabenstellung unverzichtbar sind.Zum besseren Verständnis des Projektmanagementswerden hier die grundlegenden Begriffe erläutert.Schwarze definiert ein Projekt als „ein zeitlich, räumlichund sachlich begrenztes komplexes Arbeitsvorha-ben“(Schwarze 2006). Um die Qualität eines Projekteszu kontrollieren, benutzen wir hier die Unterteilung desProjektablaufes in die „Projektdefinition“, die „Projekt-planung“, die „Projektkontrolle“ und den „Projektab-schluss“, die an die ISO 9000 (Qualitätsmanagement)angelehnt ist.

PPrroojjeekkttddeeffiinniittiioonnDamit eine angemessene Grundlage für einen erfolgrei-chen Projektabschluss gegeben ist, bedarf es nach Burg-hardt (2001) der Festlegung des Projektziels sowie allerorganisatorischen Rahmenbedingungen.

PPrroojjeekkttppllaannuunnggDie Projektplanung wird von Bendisch und Kern als „einiterativer Prozess von Projektanfang bis Projektende“ de-finiert. Sie führen an, dass die Planung „ständig überprüftund den jeweils aktuellen Gegebenheiten angepasst wer-den“ (Bendischh/Kern 2006) muss. Eine frühzeitige undqualitativ hochwertige Projektplanung hat einen großenEinfluss auf den Erfolg des gesamten Projekts. So stehtder spätere Aufwand für die Projektumsetzung in direk-tem Bezug zu dem betriebenen Planungsaufwand. Ausder Planung ergeben sich Meilensteine und Arbeitspake-te. Meilensteine dienen dazu, die Gesamtaufgabe einesProjekts in mehrere Teilaufgaben zu unterteilen. Jededieser Teilaufgaben kann sich, wie in Abbildung 1 darge-stellt, wiederum in weitere Unteraufgaben aufteilen.

PPrroojjeekkttkkoonnttrroolllleeDie Projektkontrolle, die nach Wolf (2000)auch als Pro-jektüberwachung bezeichnet werden kann, soll so frühwie möglich eine bevorstehende Abweichung zu demerstellten Zeitplan erkennen lassen. Denn je früher eineProjektverzögerung erkannt wird, desto geringer ist derAufwand, diese zu beheben.

PPrroojjeekkttaabbsscchhlluussssDer Projektabschluss sichert das korrekte Projektende.Ein Projekt gilt nach Schulte-Zurhausen „als abgeschlos-sen, wenn das Projektziel erreicht ist. In der Regel wirdder Projektabschluss zu wenig bewusst wahrgenommen;viele Projekte laufen langsam aus, ohne dass sie einenklaren Schlusspunkt haben“ (Schulte-Zurhausen 2005).Die im weiteren Verlauf dieses Artikel vorgestellte Platt-form basiert auf den beschriebenen Grundlagen des Pro-jektmanagements.

33.. UUmmsseettzzuunngg iimm SSttuuddiieennaallllttaagg

FFür einen besseren Einblick in die Motivation zur Erstel-lung der Projektmanagement-Plattform soll im Folgen-den die ursprüngliche Ausgangssituation und die darausresultierenden Probleme aufgeführt werden.AAuussggaannggssssiittuuaattiioonnIm Studium müssen Ausarbeitungen als Prüfungsleistun-gen bestimmter Module angefertigt werden. In derRegel bestehen Ausarbeitungen aus der Bearbeitungumfangreicher Aufgabenstellungen oder Projektthemen.Je nach Größe einer Ausarbeitung wird diese in Einzel-oder Gruppenarbeit erstellt. Der Dozent übernimmt dieRolle des Projektbetreuers. Dieser gibt Hilfestellungenund greift im Bedarfsfall moderierend in den Verlaufeines Projekts ein. Um ein Projekt ideal zu betreuen, istes zum einen wichtig nachvollziehen zu können, wieeine Gruppe ihr Projekt plant. Zum anderen sind Ände-rungen in der Planung von großer Bedeutung. Daher istes für den Projektbetreuer hilfreich, jederzeit über denStatus und Fortschritt eines Projekts informiert zu sein.In der Regel zählt bei einer Projektarbeit das Gesamter-

Abbildung 1: Hierarchische Aufteilung der Gesamtaufgabein Teilaufgaben

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K. Keller, A.Schulte & O. Tenti Management von Projekten unter ...HSWgebnis. Als Erfolg des Projektes gilt bei uns besonders,dass sich alle Gruppenmitglieder gleich stark einbringen.Die Bearbeitung des Projektes sollte nicht nur voneinem Teil der Gruppe erfolgen.

PPrroobblleemmeeDurch die Vielzahl von parallel laufenden Projekten ent-stehen organisatorische und zeitliche Probleme für denbetreuenden Professor. Hinzu können Kommunikations-schwierigkeiten zwischen Projektgruppe und Betreuerkommen. Dem Betreuer ist es als Außenstehendem inder Regel schwer möglich, den Überblick über den Ver-lauf aller Projekte zu behalten. Daher interessieren ihnvorwiegend die Projekte, die nicht reibungslos ablaufen.Gruppen mit Problemen melden diese nur ungern. Dochgerade bei diesen Gruppen ist eine frühzeitige Erken-nung von Projektverzögerungen besonders wichtig, umberatend tätig werden oder gegebenenfalls unterstüt-zend in das Projektgeschehen eingreifen zu können.

44.. LLöössuunnggssaannssaattzz mmiitt eeiinneerr PPrroojjeekktt-mmaannaaggeemmeenntt-PPllaattttffoorrmm aallss HHiillffssmmiitttteell

DDurch die Kontrolle der Einhaltung der Grundlagen desProjektmanagements in den Hochschulprojekten kön-nen den im vorherigen Abschnitt besprochenen Proble-men vorgebeugt werden. Diese Kontrolle erlangen wirdurch den Einsatz einer Projektmanagement-Plattform.

DDiiee PPrroojjeekkttmmaannaaggeemmeenntt-PPllaattttffoorrmmDie Projektmanagement-Plattform ist eine Webapplika-tion und wird auf einem Webserver ausgeführt. Die Be-dienung erfolgt über einen Webbrowser. Mit dem Ein-satz der Projektmanagement-Plattform wird dem Be-treuer die Möglichkeit gegeben zum einen Abweichun-gen vom Zeitplan im Rahmen der Projektkontrolle undzum anderen gruppeninterne Probleme leichter zu er-kennen. Gleichzeitig wird der Projektgruppe ein me-diendidaktisches Hilfsmittel zur Verfügung gestellt, wel-ches die Projektplanung vereinfacht.

VVoorrggeehheenn uunndd VVeerrwweenndduunnggNach dem Gründen einer Gruppe auf der Projektma-nagement-Plattform wird ein neues Projekt angelegt.Zur Projektdefinition werden Name und Beschreibungdes Projekts angegeben. Die Beschreibung enthält die wesentlichen Projektziele,die in der Regel zuvor in einem Lasten- und/oder Pflich-tenheft festgelegt wurden.Für die Projektgruppen und den Betreuer kann die Über-sichtlichkeit der gruppeninternen Planung durch Verein-heitlichung nach den Grundlagen des Projektmanage-ments verbessert werden und, wie Weinert angibt,wurde in den Hawthorne-Studien festgestellt, dass „dieGruppe, durch Erstellung von Normen und Standards,eine Erhöhung der individuellen Arbeitsleistung – unddamit der Gesamtleistung erreichte“ (Weinert 1992). AlsStandardmethode hat sich die Aufteilung der Aufgaben-stellung in hierarchisch gegliederte Meilensteine be-währt. Abbildung 2 zeigt einen mit der Projektmanage-ment-Plattform angelegten Meilenstein.

Zu jedem Meilenstein wird ein Termin, an dem die Fer-tigstellung erreicht sein soll, und ein aussagekräftigerName angegeben. Im Fall unserer Projektmanagement-Plattform werden die Termine in Kalenderwochen an-gegeben. Die für den Meilenstein notwendigen Teilzie-le werden in der Beschreibung aufgelistet. Sind dieseTeilziele erreicht worden, kann der Meilenstein mitHilfe des „Fertigstellen“-Buttons als abgeschlossen mar-kiert werden. Dieses aktive Abschließen eines Teilzielsmotiviert zur weiteren Arbeit, da hier “Gelegenheitengeboten werden, Leistungen zu erbringen und Erfolgs-erlebnisse zu haben“ (Niegemann/Hessel,/Hochscheid-Mauel/ Aslanski/Deimann/Kreuzberger 2004).Der in Abbildung 2 dargestellte Meilenstein ist, wie inder Zeile „Entstanden aus“ zu sehen, als Untergliederungeines anderen Meilensteins definiert.Neben den Meilensteinen, die Teilbereiche der Gesamt-aufgabe repräsentieren, gibt es die Möglichkeit Aufga-ben anzulegen. Sie sind als unabhängige Arbeitspaketezu verstehen, die nicht zwingend notwendig in Bezug zueinem Meilenstein stehen müssen. Aufgaben sollen viel-mehr alle zu vergebenen Tätigkeiten darstellen. Dazugehören zum Beispiel auch organisatorische Tätigkeiten,die nicht unmittelbar zur Erfüllung eines Projekts erfor-derlich sind, wie beispielsweise die Vorbereitung vonPräsentationen.Im Gegensatz zu den Meilensteinen, welche durch diegesamte Projektgruppe erarbeitet werden, können Auf-gaben von Teilen der Gruppe bis zu einem festgelegtenTermin bearbeitet werden. Somit ist es einer Projekt-gruppe freigestellt, wie sie ihre Aufgaben untereinanderaufteilt.

DDeerr PPrroojjeekkttaabbllaauuffOftmals gibt es gute Gründe den Termin eines Meilen-steins oder einer Aufgabe nicht einzuhalten. Aus diesemGrund ist es sinnvoll, den Projektgruppen eine Möglich-keit zu geben, ihren Zeitplan in einem begrenzten Rah-men zu gestalten. Je nach Erheblichkeit der Abweichungzum erstellten Zeitplan oder bei Nichterfüllung einesMeilensteins ist es für den Betreuer unerlässlich, darüberinformiert zu werden. Ohne die Projektmanagement-Plattform erfordert dies eine Absprache der betroffenenGruppe mit ihrem Betreuer. Verschiebungen könnendurch zeitliche Abhängigkeiten zwischen verschiedenen

Abbildung 2: Beispiel für einen angelegten Meilenstein inder Projektmanagement-Plattform

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AAnnrreegguunnggeenn ffüürr ddiiee PPrraaxxiiss//EErrffaahhrruunnggssbbeerriicchhttee HSWMeilensteine Auswirkungen auf nachfolgende Meilen-steine haben. Um diese Auswirkungen besser einschät-zen zu können, ist es mit der Projektmanagement-Platt-form möglich, kritische Abhängigkeiten mit Hilfe derhierarchischen Strukturierung abzubilden. Wie Ossimitz(1999) beschreibt, kann ein nachfolgender Vorgang nurdann beginnen, wenn alle seine Vorgänger abgeschlos-sen sind. Die Umsetzung der dabei beschriebenen (kriti-schen) Pfade kann von den Projektgruppen eigenverant-wortlich vorgenommen werden. Im Gegensatz zu derkorrekten Einhaltung von Meilensteinen und Aufgabenwird die Umsetzung der kritischen Pfade nicht durch dieProjektmanagement-Plattform kontrolliert.Nach dem Verschieben und Einpflegen eines Meilen-steins ist es wichtig den Überblick zu behalten um dieAuswirkungen auf den Projektablauf einzuschätzen.Durch die Projektmanagement-Plattform wird automa-tisch eine kalendarische Übersicht erstellt. Ohne dieProjektmanagement-Plattform muss jede Aktualisierungim Rahmen der Projektplanung dem Betreuer mitgeteiltwerden. Mit Hilfe der Projektmanagement-Plattform ar-beiten alle zu betreuenden Projektgruppen auf einemSystem. Dadurch können alle Projekte zentral verwaltetwerden. Dem Betreuer wird somit die Möglichkeit ge-boten, außer der Planung auch die getätigten Aktionenaller Projekte zu jeder Zeit über das Internet einzusehen.

DDiiee PPrroojjeekkttaabbllaauuff- uunndd TTeerrmmiinnkkoonnttrroolllleeZur Termin- und Ablaufkontrolle gibt es eine Übersichtüber alle Projekte. Abbildung 3 zeigt einen möglichenAusschnitt der für den Betreuer verfügbaren Projektü-bersicht. Diese Projektübersicht bietet verschiedene Be-reiche an: Zum einen enthält sie einen Link zur Detailan-sicht, die alle projektspezifische Daten wie die Projekt-beschreibung, die Mitglieder der Projektgruppe sowiealle zu dem Projekt gehörenden Meilensteine und Auf-gaben auflistet. Zum anderen wird der Status für einebessere visuelle Wahrnehmung mit Hilfe einer symboli-schen Ampel dargestellt. Die Projektgruppen haben dieMöglichkeit ihren Projektstatus als gut, mittel oderschlecht anzugeben. Dieser soll den Betreuer darauf hin-weisen, wie die Gruppenmitglieder ihr Projekt einschät-zen und ob Hilfe gewünscht wird.Neben dem von der Gruppe gesetzten Projektstatusgibt es den Systemstatus. Dieser wird anhand von ob-jektiven Kriterien errechnet und soll den Betreuer aufgefährdete Projekte aufmerksam machen. „Bei Bewer-tungen müssen die Bewertungsmaßstäbe und ihre An-wendung transparent nachvollziehbar sein“ (Niege-mann/Hessel/ Hochscheid-Mauel/Aslanski/Deimann/Kreuzberger 2004). Aus diesem Grund wird der System-status auch den Projektgruppen in der Projektübersichtangezeigt und die Basis der Berechnung aufgeführt. Diezur Berechnung verwendeten Kriterien sind standard-mäßig die verschobenen, die mit Verzögerung fertig ge-stellten und die sich im Verzug befindenden nicht fertiggestellten Meilensteine und Aufgaben. Dem Betreuerist es dadurch möglich, kritisch eingestufte Projekte di-rekt angezeigt zu bekommen und eine Übersicht darü-ber zu erhalten, warum in einem Projekt Probleme vor-liegen.

Da die Berechnung für alle Projekte auf den selben ein-heitlichen Kriterien beruht, ist der Vorteil der Statusbe-rechnung die daraus resultierende objektive Sichtweise.So wird der Betreuer zuerst auf gefährdete Projekte hin-gewiesen, die er anschließend aus menschlicher Sichtflexibler beurteilen kann.Manche Situationen, wie gefährdete Projekte, erforderneine Hilfestellung durch den Betreuer oder eine Auffor-derung zu einem persönlichen Gespräch, in dem dasweitere Vorgehen des Projekts besprochen werdenkann. In einem solchen Fall kann eine Mitteilung überdas interne Nachrichtensystem direkt an die betroffenenMitglieder der Projektgruppe gesendet werden.Ist das geplante Projektziel erreicht, gilt das Projekt alsabgeschlossen. Für einen erfolgreichen Projektabschlussmüssen alle Meilensteine und Aufgaben erreicht wordensein. Um das Projektende deutlich zu machen, musseine Projektgruppe ihr Projekt explizit als abgeschlossenmarkieren.

ZZuussäättzzlliicchhee oorrggaanniissaattoorriisscchhee OOppttiioonneennNeben den grundlegenden Funktionalitäten gibt es zu-sätzliche Möglichkeiten, die Abläufe in Projekten als Be-treuer besser zu steuern:Zusätzlich zu vergebene Projekte können ohne Mitglie-der angelegt und den Projektgruppen angezeigt werden.Hat eine Gruppe Interesse an der Bearbeitung eines sol-chen Projekts, kann es durch den Betreuer der Gruppezugeteilt werden. Den Gruppen kann durch die Zuwei-sung von Meilensteinen oder Aufgaben beim Projek-tablauf geholfen werden. Legt der Betreuer beispiels-weise Wert darauf, dass jede Projektgruppe ein Pflich-tenheft erstellt, kann ein entsprechender Meilensteinerstellt und den betreffenden Projektgruppen zugewie-sen werden. Zusätzlich wird für die Projektgruppen eineDokumentverwaltung bereit gestellt, womit Gesprächs-protokolle, Pflichtenhefte oder sonstige für die Projekt-gruppe interessante Unterlagen abgespeichert und soder gesamten Gruppe zur Verfügung gestellt werdenkönnen.

55.. SScchhlluussssffoollggeerruunngg

IIm Bezug auf den beruflichen Einstieg zeigen sich enor-me Vorteile durch das Erlernen des Projektmanagementsim Studium. Mit der Projektmanagement-Plattform wirddie Kontrolle über den Projektablauf für den Betreuer

Abbildung 3: Projektübersicht des Betreuers

139HSW 4/2009

K. Keller, A.Schulte & O. Tenti Management von Projekten unter ...HSWerleichtert und den Projektgruppen ist eine zentrale Ein-teilung ihrer Arbeit besser möglich. Zudem könnengroße Teile der Absprache zwischen Projektgruppe undBetreuer ersetzt werden. Dadurch ergeben sich qualita-tiv hochwertigere Projekte.Für diesen Artikel stand die Umsetzung der Grundlagendes Projektmanagements im Vordergrund. Es wurdennur Teilaspekte der Projektmanagement-Plattform erläu-tert, da ansonsten der Rahmen dieses Artikels gesprengtwerden würde. Bei weiterem Interesse stehen wir, dieAutoren, Ihnen gern zur Verfügung.

LLiitteerraattuurrvveerrzzeeiicchhnniiss

Schwarze, J. (2006): Projektmanagement mit Netzplantechnik, 9te überar-beitete Auflage. Herne.

Schulte-Zurhausen, M. (2005): Organisation, 4te überarbeitet und erweiter-te Auflage. München.

Burghardt, M. (2001): Einführung in Projektmanagement. München.Bendisch, R./Kern, U. (2006): Projekte managen – Basiswissen kompakt.

Essen.

Wolf, R. (1999): Was ist Projektmanagement? Projekt Magazin, Ausgabe1/2000.

Ossimitz, G. (1999): Einführung in die CPM-Netzplantechnik, UniversitätKlagenfurt.

Kuster, J./Huber, E./Lippmann, R./Schmid, A./Schneider, E./Witschi, U./Wüst, R. (2006): Handbuch Projektmanagement. Heidelberg.

Weinert, A.B. (2004): Lehrbuch der Organisationspsychologie.Weinheim.Niegemann, H. M./Hessel, S./Hochscheid-Mauel, D./Aslanski, K./Deimann,

M./Kreuzberger, G. (2004): Kompendium E-Learning. Heidelberg.

KKaarriinnaa KKeelllleerr,, Dipl.-Inf., Angewandte Infor-matik, Fachhochschule Südwestfalen, E-Mail:karina.keller@web.de

AAnnddrree SScchhuullttee,, Dipl.-Inf., Angewandte In-formatik, Fachhochschule Südwestfalen, E-Mail: AndreSchulte1984@gmx.net

OOllaaff TTeennttii,, Dipl.-Inf., Lehrkraft für besonde-re Aufgaben im Bereich Angewandte Informa-tik, Fachhochschule Südwestfalen, E-Mail: Tenti@fh-swf.de

Otto Wunderlich (Hg.)EEnnttffeesssseellttee WWiisssseennsscchhaafftt.

BBeeiittrrääggee zzuurr WWiisssseennsscchhaaffttssbbeettrriieebbsslleehhrree

ISBN 3-937026-26-6, Bielefeld 2004, 186 Seiten, 19.90 Euro

DDas ideale Geschenk für Kolleg/innen zuWeihnachtenGeburtstagenJubiläen,Verabschiedung in den Ruhestand undals Geschenk für Sie selbst!

Sie können sich köstlich amüsieren! Oder es wirdIhnen etwas schwummerig, weil die sattsam be-kannten Alltagserscheinungen satirisch so treffsi-cher auf den Punkt gebracht werden.

Die Beiträge nehmen alles aufs Korn, was uns anunserer Hochschule, Forschungseinrichtung usw.so lieb und teuer ist, dass wir gelegentlich Mord-gelüste entwickeln, mindestens aber die Hoch-schule wechseln oder vorzeitig verlassen wollen.

Nehmen Sie es besser nicht so ernst - lesen SieOtto Wunderlich!

Bestellen Sie zwei Exemplare, weil Sie bedauernwerden, eins verschenken zu sollen!

Reihe: W

itz, Satire und Karrikatur über die H

ochschul-SSzene

Bestellung - Mail: info@universitaetsverlagwebler.de, Fax: 0521/ 923 610-22

140 HSW 4/2009

Helga Knigge-IIllner:„Der Weg zum Doktortitel –Strategien für die erfolgreichePromotion“ ,2. Auflage 2009, Frankfurt/NewYork, Campus Verlag, 242 Seiten,17.90 Euro

Helga Knigge-Illner hat ihr erfolgreiches Buch aus demJahr 2002 überarbeitet, erweitert und neu aufgelegt:eine – dies sei bereits zu Beginn festgehalten – gute Ent-scheidung von Verlag und Autorin! Das Buch ist sehrkundenorientiert: Es ist klug aufgebaut und thematisiertdie wesentlichen Aspekte, die sich aus der Beschäfti-gung mit einer Dissertation ergeben. Der Text ist mit far-bigen Beispielen aus dem Diss-Alltag der Doktorieren-den der Autorin angereichert und überdies mit vielerleipraktischen Tipps und Checklisten ergänzt.

Das erste Kapitel behandelt gründlich und umfangreichdie grundsätzlichen motivationalen Fragen rund um dieDissertation. Die Autorin hebt deutlich hervor, dassgünstige akademische Rahmenbedingungen und opti-mistische Karrierewünsche als nachhaltige Motivations-basis für ein aufwändiges Promotionsprojekt nicht aus-reichen, dass ein intrinsisches „feu sacré“ für das ge-wählte wissenschaftliche Topos unabdingbar dazu-gehört. Sehr hilfreich sind die nun neu dazugekomme-nen Ergänzungen zur präzisen Beachtung der Lebens-umstände (Dissertieren mit Kindern oder Dissertierenneben einer ‚normalen’ extraakademischen Anstellung)und auch die Beschreibung der neuen institutionalisier-ten Formen des Dissertierens, der Graduiertenkollegs,die im Zusammenhang mit der Bolognareform als dritterund letzter Studienabschnitt entstanden sind und zu-nehmend an Popularität gewinnen. Eine Stärke des Stilsvon Knigge-Illner ist die empathische und nicht norma-tive Darstellung multipler Lebens- und damit auch Dis-sertationsformen.

Ist die prinzipielle Entscheidung für eine Diss gefällt, derDoktorvater oder die Doktormutter gefunden, geht’sdann ans konkrete Projektmanagement und die Arbeits-planung: Damit beschäftigt sich das 2.Kapitel. Es ist einVerdienst Knigge-Illners, ein Dissertationsvorhaben alsProjekt zu kodieren und damit die Methoden des Pro-jektmanagements (Planung, Zeitmanagement, Control-

ling etc.) anschaulich und detailliert nutzbar zu machen.Die Arbeitsplan-Entwürfe der Autorin sind stark auf Li-teraturarbeiten fokussiert, stärker empirisch ausgerich-tete Forschende indessen, die mit Fragebogen, Experi-menten, Interviews etc. arbeiten, erkennen sich darinwohl etwas weniger. Sehr dienlich wiederum der sorg-fältige Überblick über die diversen Finanzierungsmög-lichkeiten einer Diss.

Eine gute Anleitung zur Themenwahl liefert das dritteKapitel: praxisnah, Schritt für Schritt die relevantenAspekte beleuchtend und den Dissertand davor bewah-rend, sich in Einsteinsche Genie-Kapriolen zu verstei-gen…. Eine besondere Spezialität der Autorin ist ihreprofunde Kenntnis des wissenschaftlichen Lesens, insbe-sondere der SQ3R-Methode, die sie der Doktorandin alsdidaktische Hilfe nahebringt. Die Aktualität dieser Neu-publikation zeigt sich auch darin, dass die Autorin aufdie zeitgemässen elektronischen Literaturverarbeitungs-systeme hinweist. Hervorzuheben in diesem Kapitelwiederum das Postmodern-Undogmatische: Jede Dis-sertandin ist eingeladen, ihren eigenen Arbeitsstil zu su-chen und zu finden.

Anregend zu lesen auch das vierte Kapitel über das wis-senschaftliche Schreiben: Es gelingt Knigge-Illner, ihrereiche Erfahrung mit Promovieren und Promovierenden,insbesondere die handwerkliche Analyse des wissen-schaftlichen Schreibprozesses, für Neu-Promovierendeanschaulich aufzubereiten. Und die Autorin beweist mitdiesem Werk, dass sie ihr Metier versteht: Das Buchselbst mit seinem klaren Aufbau, mit Einleitung, logi-scher Gliederung, einbauten Tipps und Zwischen-Fazitskönnte als Modell für eine wissenschaftliche Publikationdienen! Es wird überdies sichtbar, dass Knigge-IllnersQualifikation als Psychotherapeutin ihr gerade auch imZusammenhang mit Schreiben und Schreibblockadeneine wertvolle Ressource ist. Dieser vierte Teil gewinntin der Neuauflage durch die Ergänzung um die wichti-

HSWRezens ion

141HSW 4/2009

DDrr.. SSaannddrroo VViicciinnii,, Psychologe FSP, Leiter derBeratungsstelle der Berner Hochschulen

MeldungenHSWgen Tipps zur Vernetzung mit der Scientific Community.Diese Vernetzungs-Hinweise führen zum letzten Teil: zurPräsentation und Publikation der Diss. Der Doktorandwird praxisnah begleitet, wie er mit Übungen sich mög-lichst gut auf die Präsentation und Verteidigung seinerArbeit vorbereiten könnte. Das Buch endet mit nützli-chen Hinweisen zu den Modalitäten des Publizierens.

Das Layout wurde modernisiert, das Titelbild prägnantergestaltet, das Literaturverzeichnis ergänzt und aktuali-siert. Positiv aus Sicht der Nutzerfreundlichkeit hervor-zuheben ist auch, dass die Anmerkungen am Schluss

weggelassen und die Literaturhinweise dafür direkt imText platziert wurden. Schade hingegen, dass das Regis-ter in der Neuauflage weggestrichen wurde.

Insgesamt also nach wie vor ein für Promotions-Interes-sierte und für deren Betreuerinnen und Betreuer sehr le-senswertes Buch!

Fünf deutsche Hochschulen und ihre Partner in den Ent-wicklungsländern erhalten zum Ausbau ihrer Zusam-menarbeit in den kommenden fünf Jahren je bis zu fünfMillionen Euro. Sie haben sich durchgesetzt im Wettbe-werb von 44 hervorragenden Hochschulprojekten. DerDeutsche Akademische Austauschdienst (DAAD) unddas Bundesentwicklungsministerium wollen mit der Ini-tiative die Bildungszusammenarbeit mit Entwicklungs-ländern stärken.

„Bildung ist Voraussetzung für Entwicklung und Hoch-schulen sind die Grundschulen der Globalisierung. Des-halb fördern wir die Forschung für Entwicklung und diewissenschaftliche Vernetzung von Hochschulen in Ent-wicklungs- und Industrieländern. Gemeinsam sollen sieExzellenzzentren für die Millenniumsentwicklungszielewerden", sagte Bundesentwicklungsministerin Heide-marie Wieczorek-Zeul. DAAD-Generalsekretär ChristianBode ergänzte: „In den Exzellenzzentren werden sichdeutsche Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlersowie Studierende mit ihren Partnern in den Entwick-lungsländern auf Augenhöhe in gemeinsamer Lehre undForschung mit den drängenden Herausforderungen derZukunft befassen. Wir sind davon überzeugt, dass dieseine nachhaltige Stärkung der Strukturen in den Hoch-schulen der Entwicklungsländer wie auch der Stellungder Entwicklungszusammenarbeit in den deutschenHochschulen bewirken wird."

Die ausgezeichneten Hochschulprojekte werden sichThemen widmen, die sich auf die Millenniumsentwick-lungsziele der Vereinten Nationen beziehen. DieseHochschulen haben ihr vorhandenes Engagement in derEntwicklungszusammenarbeit in herausragender Artund Weise konzeptionell gebündelt. Sie greifen mitihren Partnern auf innovative Weise entwicklungsrele-vante Fragen auf. Die Universitäten kooperieren ineinem partnerschaftlichen Netzwerk und tragen so dazubei, dass die Partnerhochschulen gestärkt und in die in-ternationale Wissensgesellschaft eingebunden werden.Mit den Partnern werden sie einen Think Tank aufbauen,der entwicklungsrelevantes Wissen in den Entwick-lungsländern und Deutschland bereitstellt.

So lautet das Projektthema der Technischen UniversitätBraunschweig “Excellence through Dialogue – Sustaina-ble Water Management in Developing Countries", dieUniversität Hohenheim wird ein "Food Security Center"aufbauen, die Universität Kassel ein "International Cen-ter for Development and Decent Work", die Fachhoch-schule Köln ein "Centre for Natural Resources and Deve-lopment" und die Ludwig-Maximilians-UniversitätMünchen das "LMU Center for International Health".

„Exzellenz ist vielfältig und kann sich auch in der Ent-wicklungszusammenarbeit und der Befassung mit ent-wicklungspolitisch relevanten Fragen zeigen" sind sichBode und Wieczorek-Zeul einig. „Die Initiative soll dieLeistungen der Hochschulen bei der Bearbeitung dieserFragen besser sichtbar machen. Ihre Aufgabe als Ideen-schmiede und Think Tank wird dadurch dauerhaft ge-stärkt."

Die fünf Gewinner und ihre Partnerhochschulen sind:

Hochschule: Braunschweig TUPartner-Hochschulen: Water Resources University, Hanoi, VietnamUniversidad de Guadalajara, MexicoMutha University, Jordan

Hochschule: Hohenheim UPartner-Hochschulen: Sokoine University of Agriculture and Technology, Tan-zaniaUniversidad de Costa RicaKatsetart University, Bangkok, Thailand

Hochschule: Kassel UPartner-Hochschulen: Tata Institute of Social Sciences, IndiaUniversidade Estaduale de Campinas, BrazilUniversity of Witwatersrand, South AfricaEgerton University KenyaUniversity of Agriculture Faisalbad, PakistanUniversidad Autonoma de Yucatan, Mexico

Exzellenz für Entwicklung

142 HSW 4/2009

MMeelldduunnggeenn HSWHochschule: Köln FHPartner-Hochschulen: Jordan University, JordanVietnam Academy for Water Ressources, Hanoi,Vietnam Universidade Eduardo Mondlane, Maputo,MozambiqueUniversida Autonoma de San Luis Potosi, Mexico

Hochschule: München LMUPartner-Hochschulen: Mbeya Referral Hospital (Med Research Unit) Mbeya,TanzaniaUniversity of Danang, VietnamJimma University, EthiopiaUniversidad Catolica de Norte, Coquimbo, Chile

Quelle: DAAD, Presse- und Öffentlichkeitsarbeit,10.06.2009

Im Existenzgründerwettbewerb der Hochschulen vonSachsen-Anhalt wurde die Hochschule Anhalt am 22.Juni 2009 von Staatssekretär Thomas Pleye mit demdritten Platz ausgezeichnet. Der seit sechs Jahren statt-findende Wettbewerb wird vom Ministerium für Wirt-schaft und Arbeit und dem ego.-GründungsnetzwerkSachsen-Anhalt ausgerichtet und prämiert das Engage-ment der Hochschulen zur Förderung von Existenzgrün-dungen. Dabei bewertet eine Jury die Anzahl realisierterGründungen und geschaffener Arbeitsplätze, als auchgründungsbezogene Ergänzungen des Lehrangebotes.Der Festakt für die Prämierung für das Jahr 2008 fand imPalais am Fürstenwall in Magdeburg statt. Pleye machtedeutlich, dass durch die Prämierungen die erbrachtenLeistungen der Hochschulen gewürdigt und anerkanntwerden sollen.

Im Jahr 2008 wurden an der Hochschule Anhalt 22 Un-ternehmen von Studierenden und Absolventen gegrün-det und dabei insgesamt 44 Arbeitsplätze geschaffen.An allen Fachbereichen stehen Ansprechpartner fürExistenzgründungen zur Verfügung. Es werden in 16Studiengängen Einführungskurse zu Existenzgründun-gen angeboten. Der Präsident der Hochschule Anhalt,Prof. Dr. Dieter Orzessek, unterstreicht die große Bedeu-

tung von Existenzgründungen: „Es ist die Verantwortungder Hochschule, unsere Absolventen nicht nur für denWeg in Angestelltenverhältnisse auszubilden, sondernauch die Möglichkeiten aufzuzeigen, die sich durchselbstständiges Engagement bieten. Einsatzbereitschaftund geschäftliches Geschick werden immer wichtiger fürHochschulabsolventen.“

Die Hochschule Anhalt erhält als Preisgeld für den 3.Platz 45.000 Euro, die direkt der Arbeit mit Existenz-gründern an der Hochschule Anhalte zukommen. DerGründungsbeauftragte der Hochschule, Prof. Dr. CarstenFussan, meinte dazu: „Wir freuen uns über das gute Ab-schneiden im Wettbewerb und möchten für das nächsteJahr weitere Studierende für das Thema Selbstständig-keit interessieren. An unserer Hochschule ist viel Ideen-potential.“ Besonderer Schwerpunkt liegt hier auf derSchaffung von Existenzgründungskursen in allen Stu-diengängen. Prof. Dr. Fussan koordiniert die Existenz-gründungsaktivitäten an der Hochschule Anhalt und istAnsprechpartner in Gründungsfragen.

Quelle: Hochschule Anhalt (FH), Presse- und Öffentlich-keitsarbeit, 23. Juni 2009

Hochschule Anhalt für Existenzgründungen ausgezeichnet

im Verlagsprogramm erhältlich:

Stefanie Schwarz, Don F. Westerheijden, Meike Rehburg (Hg.):Akkreditierung im Hochschulraum Europa

Bielefeld 2005, ISBN 3-937026-36-3, 261 Seiten, 34.00 Euro

Bestellung - E-Mail: info@universitaetsverlagwebler.de, Fax: 0521/923 610-22RReeii

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143HSW 4/2009

MeldungenHSW

"Ein guter Tag für die Wissenschaft!Die Bundesregierung und die Länder haben ein starkesSignal für die Bildung und Forschung in Deutschland ge-setzt. Mit dem jetzt beschlossenen Paket zum Hoch-schulpakt, der Exzellenzinitiative und dem Pakt für For-schung und Innovation stärken wir ganz entscheidenddie internationale Wettbewerbsfähigkeit der deutschenWissenschaft und Forschung. Wir haben in der Krise dierichtigen Prioritäten gesetzt und Weichen gestellt fürdie Quellen künftigen Wohlstands.

Unser Wissenschaftssystem ist eines der weltweitführenden. Gerade in Krisenzeiten muss es unser Zielsein, diese Position auszubauen, den Wissenschaftsstan-dort Deutschland nachhaltig zu stärken und seine inter-nationale Wettbewerbsfähigkeit weiter zu verbessern -nur mit starker Wissenschaft und Forschung kommenwir gestärkt aus der Krise. Das heute beschlossene Paketist die größte Investition in Forschung, Wissenschaft, In-novation und Bildung, die es in Deutschland je gegebenhat.

Mit rund 18 Milliarden Euro bis zum Jahr 2019 schaffenwir zusätzlich 275.000 Studienplätze, wir geben überdie Exzellenzinitiative der Spitzenforschung an Hoch-schulen eine gesicherte Perspektive und wir sorgendafür, dass die außeruniversitären Forschungseinrichtun-gen den nötigen Spielraum haben, um sich auch in Zu-kunft dynamisch weiter zu entwickeln.

Die drei großen Initiativen haben eine Aufbruchsstim-mung in unseren Hochschulen und Forschungseinrich-tungen ausgelöst, erste Erfolge sind sichtbar. Zum Bei-spiel: Rund 4.200 Mitarbeiter wurden bislang durch dieExzellenzinitiative gewonnen. Fast ein Viertel kam ausdem Ausland. Diese Entwicklung müssen und werdenwir verstetigen.

Darüber hinaus werden wir den NachwuchsforschernPerspektiven aufzeigen. Die Zahl der Doktoranden istmit dem Pakt für Forschung und Innovation jährlich umetwa zehn Prozent gestiegen. Sie sind das Fachpersonalfür den Aufschwung des nächsten Jahrzehnts. Die For-schungsorganisationen können sich darauf verlassen,dass sie die jungen Wissenschaftlerinnen und Wissen-schaftler halten und die Forschungsarbeit gleichzeitigfortsetzen und sogar ausweiten können. Es geht hier umbis zu 30.000 wissenschaftliche Mitarbeiter und techni-sches Personal mit Zeitvertrag.

Der Strukturwandel und die Reform unseres Wissen-schaftssystems brauchen Zeit, Kontinuität und Verläss-lichkeit - auch auf finanzieller Basis. Diese Verlässlichkeitin gesamtstaatlicher Verantwortung von Bund und Län-dern haben wir heute unter Beweis gestellt. Heute istein guter Tag für Bildungschancen und Forschungspers-pektiven in Deutschland."

Quelle: BMBF, 04.06.2009 (Pressemitteilung 125/2009)

Bundesforschungsministerin Annette Schavan zur Fortsetzung der drei großen Initiativen Hochschulpakt, Exzellenzinitiative und Pakt für Forschung und Innovation:

Die Nationale Agentur für EU-Hochschulzusammenar-beit im Deutschen Akademischen Austauschdienst(DAAD) lud Vertreter der deutscher Hochschulen, derNationalen Agenturen anderer europäischer Ländersowie der Europäischen Kommission und des Bundesmi-nisteriums für Bildung und Forschung (BMBF) zur ERAS-MUS-Jahrestagung am 25. und 26. Juni 2009 nach Bonnein. Im Rahmen dieser Veranstaltung wurden acht deut-sche Hochschulen mit dem europäischen Qualitätssiegel„E-Quality 2008" für ihre Leistungen im ERASMUS-Pro-gramm ausgezeichnet. Außerdem wurde dieses Jahrerstmals der „DAAD-ERASMUS-Preis 2009" an Perso-nen aus deutschen Hochschulen für besondere Verdien-ste bei der Umsetzung des ERASMUS-Programms derEuropäischen Union in Deutschland verliehen und der„300.000ste deutsche ERASMUS-Studierende" ausge-zeichnet.

Bisher wurden in ERASMUS europaweit bereits rund 2Millionen Studierende und fast 200.000 Dozenten aus31 europäischen Ländern gefördert. Bis 2012 sollen esdrei Millionen ERASMUS-Studierende sein. Deutschlandist in dem Programm sehr gut vertreten. Allein im Hoch-schuljahr 2007/2008 konnte der DAAD, der in Deutsch-land für ERASMUS im Auftrag des Bundesministeriumsfür Bildung und Forschung (BMBF) die Aufgaben einerNationalen Agentur wahrnimmt, rund 26.300 deutscheERASMUS-Studierende fördern, die ein Studium oderPraktikum im Ausland absolvierten. Damit ist Deutsch-land Nummer eins in Europa. Das gilt auch für den Do-zentenaustausch, bei dem Deutschland als Entsende-und Aufnahmeland europäische Spitze ist.

Wie im Vorjahr wurde der Generalsekretär des DAAD,Dr. Christian Bode, im Rahmen der ERASMUS-Jahresta-

300.000ster deutscher ERASMUS-SStudierender wurde auf Jahrestagung ausgezeichnetVerleihung des Europäischen Qualitätssiegels und des „DAAD-EERASMUS-PPreises 2009" am 25. Juni in Bonn

144 HSW 4/2009

MMeelldduunnggeenn HSWgung deutsche Hochschulen mit dem EuropäischenQualitätssiegel „E-Quality" ausgezeichnez.

Die acht Preisträger sind:

- Humboldt-Universität zu Berlin- Hochschule Deggendorf- Europa-Universität Viadrina Frankfurt/Oder- Hochschule Furtwangen- Hochschule Kempten- Fachhochschule Kiel- Leuphana Universität Lüneburg- Fachhochschule Münster

Das Qualitätssiegel wurde vom DAAD einmal jährlichfür besondere Verdienste und Leistungen beim ERAS-MUS-Austausch von deutschen und ausländischen Stu-dierenden und Dozenten vergeben. Ziel war es, einenAnreiz für die Hochschulen zu schaffen, die Qualität imeuropäischen Studierenden- und Dozentenaustauschweiter zu verbessern. Zusätzlich wurde dieses Jahr erst-mals während der ERASMUS-Jahrestagung der „DAAD-ERASMUS-Preis 2009" verliehen. Dieser Preis zeichnetPersonen aus deutschen Hochschulen für ihre besonde-

ren Verdienste bei der Umsetzung des ERASMUS-Pro-gramms der Europäischen Union in Deutschland aus.Symbolisch wurde außerdem auch der „300.000stedeutsche ERASMUS-Studierende" geehrt.

Das ERASMUS-Programm ist seit über 20 Jahren eineder großen Erfolgsgeschichten der Europäischen Unionund seit dem Hochschuljahr 2007/2008 mit einemdeutlich verbesserten Budget Teil des neuen EU-Bil-dungsprogramms für lebenslanges Lernen (2007-2013).Noch immer ist ERASMUS der stärkste Motor für einAuslandsstudium deutscher Studierender und für Kurz-zeitdozenturen deutscher Dozenten an europäischenGasthochschulen. Im neuen ERASMUS-Programm wer-den zudem Auslandspraktika von Studierenden (bisherim LEONARDO DA Vinci-Programm der EU), die Mobi-lität von Hochschulpersonal und so genannte Intensiv-programme (z.B. Sommerschulen) gefördert. Neu inERASMUS ist auch die Möglichkeit, Lehraufenthalte vonausländischem Unternehmenspersonal an Hochschulenzu unterstützen.

Quelle: DAAD, Presse- und Öffentlichkeitsarbeit,23.06.2009

Im Hochschuldidaktischen Netzwerk Mittelhessen(HDM) arbeiteten die Justus-Liebig-Universität Gießen(JLU), die Philipps-Universität Marburg und die Fach-hochschule Gießen-Friedberg im Bereich der Hochschul-didaktik zusammen. Mit einem Festakt in der Aula der JLU am 1. Juli 2009wurde der Abschluss der Projektphase gefeiert - aberauch die Fortführung der Arbeit.

Grußworte sprachen der Erste Vizepräsident der JLUProf. Dr. Joybrato Mukherjee und die Leitende Minste-rialrätin Dr. Monika Völker vom Hessischen Ministeriumfür Wissenschaft und Kunst. Nach dem Festvortrag von Prof. Dr. Johannes Wildt, Lei-ter des Hochschuldidaktischen Zentrums an der TUDortmund und einer der renommiertesten Hochschuldi-daktiker Deutschlands, zum Thema „Verknüpfung vonForschung und Lehre durch forschendes Lernen" fandeine Podiumsdiskussion statt. Diese Gesprächsrunde zu„Erfahrungen mit und im HDM" moderierte Dr. ReginaOehler von der hr2-Wissenschaftsredaktion.

Im Anschluss daran unterschrieben die Präsidiumsmit-glieder der drei beteiligten Hochschulen, die die Len-kungsgruppe des HDM bilden, einen Kooperationsver-trag für die weitere Zusammenarbeit im Hochschuldi-daktischen Netzwerk Mittelhessen. Schließlich wurden die ersten HDM-Zertifikate „Kompe-tenz für professionelle Hochschullehre" verliehen.

Am Nachmittag waren Interessierte eingeladen, sich anden Kurz-Workshops „Große Vorlesung", „Lerntagebuch"und „Methoden unter hochschuldidaktischer Perspektivebetrachtet" im Uni-Hauptgebäude zu beteiligen. Der Be-such des Festaktes und der Workshops wurde als hoch-schuldidaktische Veranstaltung bescheinigt.

Das HDM wurde im Herbst 2007 gegründet. Die An-schubfinanzierung durch das Studienstrukturprogrammdes Landes Hessen wurde für die Entwicklung eines wis-senschaftlich fundierten Curriculums, die Implementie-rung eines Aus- und Weiterbildungsangebots und eineumfassende Evaluation genutzt. Das HDM war die ersteEinrichtung in Hessen, die ein Zertifikat zum Nachweishochschuldidaktischer Kompetenz im Umfang von 200Arbeitseinheiten (à 45 Minuten) angeboten hat, das denAnforderungen der Deutschen Gesellschaft für Hoch-schuldidaktik und den internationalen Standards ent-spricht. Der regionale Verbundcharakter des Netzwerksermöglicht die unmittelbare Nutzung von an den dreiStandorten erarbeiteten Ergebnissen der Lehr- und Lern-forschung für Weiterbildungsangebote. Wissenschaftli-che Anbindung ist durch direkten Austausch mit demFachbereich Erziehungswissenschaften an der Univer-sität Marburg und der Abteilung Pädagogische Psycho-logie an der JLU erreicht.

Quelle: Justus-Liebig-Universität Gießen, Referat fürPresse- und Öffentlichkeitsarbeit, 23.06.2009

Im Dienste guter LehreFestakt am 1. Juli zum Abschluss der Projektphase des Hochschuldidaktischen

Netzwerks Mittelhessen - Beteiligte Universitäten kooperieren weiter

IIIHSW 4/2009

HSW

Frauke Gützkow und Gunter Quaißer (Hg.):Jahrbuch Hochschule gestalten 2007/2008 - Denkanstöße in einer föderalisierten Hochschullandschaft

Die Auswirkungen der Föderalismusreform I auf das Hochschulwesen zeich-nen sich ab: Nichts weniger als die Abkehr vom kooperativen Föderalismussteht an, das Hochschulrahmengesetz wird abgeschafft, die Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK) auf eineGemeinsame Wissenschaftskonferenz (GWK) reduziert – der Rückzug desBundes hat regelrecht ein Vakuum hinterlassen. Das Prinzip der Kooperationwird zugunsten des Wettbewerbs aufgegeben, einem zentralen Begriff ausder neoliberalen Ökonomie. Anscheinend arbeitet jeder darauf hin, zu denGewinnern im Wettbewerb zu gehören – dass es zwangsläufig Verlierergeben wird, nicht nur unter den Hochschulen sondern auch zwischen denHochschulsystemen der Länder, wird noch viel zu wenig thematisiert. DieInteressen der Studierenden und der Beschäftigten der Hochschule werdengenauso vernachlässigt wie die demokratische Legitimation und die Transpa-renz von Entscheidungsverfahren.

Uns erinnert die Föderalismusreform an den Kaiser aus Hans Christian An-dersens Märchen. Er wird angeblich mit neuen Kleidern heraus geputzt undkommt tatsächlich ziemlich nackt daher.

Mit Beiträgen von: Matthias Anbuhl, Olaf Bartz, Roland Bloch, Rolf Do-bischat, Andreas Geiger, Andreas Keller, Claudia Kleinwächter, ReinhardKreckel, Diethard Kuhne, Bernhard Liebscher, André Lottmann, Jens Maeße,Dorothea Mey, Peer Pasternack, Herbert Schui, Luzia Vorspel und CarstenWürmann.R

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ISBN 3-937026-58-4, Bielefeld 2008, 216 S., 27.90 Euro

Bestellung - Mail: info@universitaetsverlagwebler.de, Fax: 0521/ 923 610-22

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nicht nur in dieser lesenden Eigenschaft (und natürlich für künftige Abonnements) sind Sie uns willkommen. Wir begrüßen Sie im Spektrum von Forschungs- bis Erfahrungsberichten auch gerne als Autorin und Autor. Der UVW trägt mit seinen Zeitschriften bei jahresdurchschnittlich etwa 130 veröffentlichten Aufsätzen erheblich dazu bei, Artikeln in einem breiten Spektrum der Hochschulforschung und Hochschulentwicklung eine Öffentlichkeit zu verschaffen.

Wenn das Konzept dieser Zeitschrift Sie anspricht - wovon wir natürlich überzeugt sind - dann freuen wir uns über Beiträge von Ihnen in den ständigen Sparten

• „Hochschulforschung”,

• „Hochschulentwicklung/-politik”,

• „Anregungen für die Praxis/Erfahrungsberichte”, aber ebenso

• „Rezensionen”, „Tagungsberichte” sowie „Interviews”.

Die Autorenhinweise finden Sie auf unserer Verlags-Homepage: „wwwwww..uunniivveerrssiittaaeettssvveerrllaaggwweebblleerr..ddee”.

IV HSW 4/2009

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Auf unserer Homepage www.universitaetsverlagwebler.de erhalten Sie Einblick in das

Editorial und Inhaltsverzeichnis aller bisher erschienenen Ausgaben.

HM 1/2009Kommunikation imHochschulmanagement: Führung -Verhandlung - Qualitätssicherung

Führung und Hochschulsteuerung

Boris Schmidt„Ein kleines bisschen mehr Führungund Management wäre schön!“ – ZurRezeption des Managementhandelnsdeutscher Hochschulleitungen

Karsten KönigInnovationen zwischen Markt undMacht ? Verhandlungslösungen in derdeutschen Hochschulsteuerung

Anregungen für die Praxis/Erfahrungsberichte

Oliver Locker-GrütjenErfolgreiches Forschungsmanagementdurch zentrale EinrichtungenDas Science Support Centre der Universität Duisburg-EEssen als Modelleiner umfassenden Unterstützung fürWissenschaftler

Karl-Heinz Rau & Brigitte GaiserTransparenz und Glaubwürdigkeit sind die Schlüssel zum Erfolg.Zur Bedeutung des Qualitäts-managements in Hochschulen

Rezension

Brigitte Lion: Dilemma im universitären Alltag. Irritationen und Widersprüche imSpiegel von Gesellschaft und Organisation(Thade Buchborn)

ZBS 2/2009Zulassungschaos an den Hochschulen

Beratungsentwicklung/-ppolitik

„Die Politik ist gefordert…“Interview mit Dr. Ulf Bade, Direktor der ZVS

Wolfgang LiebHochschulzulassung: Vom Versagender Politik und der Scheu vor Verantwortung

„Antistaatliche Affekte…“Interview mit Prof. Dr. Volker Ronge

Benedikt Hell, Ulrike Leitner, Anne Pajarinen & Katja PäßlerEntwicklungsperspektiven für internetbasierte Tests zur Studien-orientierung

Christian Mödebeck & Robert Meile „Studium lohnt!“- eine Initiative der Brandenburger Hochschulen

Ute Minckert & Marita BöhningDas Online-CCoaching-PPortal „UPrepare“ im Akademischen Auslandsamt der Universität Potsdam.Eine Zwischenbilanz

Fo 1/2009Förderung des Forschungs-Nachwuchses

Forschungsgespräche

Gespräch mit Peter Weingart über denWandel der Rolle der Akademien inDeutschland

Forschungspolitik/Forschungsentwicklung

Wilhelm KrullAus der Zeit gefallen? Chancen und Risiken der Geisteswissenschaften

Wolfgang Polt, Nicholas Vonortas &Robbert FisherInnovation als Resultat der EU-RRah-menprogramme für Forschung undtechnologische Entwicklung? Eine Untersuchung der Effekte auf dieForschungs- und Innovations-aktivitäten der Teilnehmer

Wolff-Dietrich WeblerPromotionsphase - Phase des Erwerbsund Nachweises der Forschungskom-petenz allein - oder Vorbereitung aufvielfältige Leitungsaufgaben in der Ge-sellschaft? Lösungskonzepte

Forschung über Forschung

Silke GülkerAttraktivität von Arbeitsplätzen in derWissenschaft: Nachwuchsgruppenleitungen und Juniorprofessur auf dem Prüfstand

HSWSeitenb l i ck au f d i e S chweste r ze i t s ch r i f t en

SSeeiitteennbblliicckk aauuff ddiiee SScchhwweesstteerrzzeeiittsscchhrriifftteennHSW

HSW 4/2009 V

P-OOE 4/2008Nachwuchsförderung und ihre Hindernisse

Personal- und Organisationsent-wicklung/-ppolitik

Wolff-Dietrich WeblerReferentenverträge in der Aus- undWeiterbildung - insbesondere mitHochschulen als Vertragspartnern

Martin MehrtensFührungskräfteentwicklung als kriti-scher Erfolgsfaktor einer aktivenHochschulentwicklung

Katharina Dräger & Dagmar Engfer SuterFokusLaufbahn - Nachwuchsförderung und Gleichstellung an der UniversitätZürich

Anregungen für die Praxis/Erfahrungsberichte

Anika Merschhemke & Stefanie RichterDer „English Conversation Table“ –ein Angebot an der Universität Duisburg-EEssen zur Förderung des fachübergreifenden Austauschs im Englischen

Anne BrunnerTeam Games – Schlüsselkompetenzen spielend übenSpiele für Seminar und Übung Folge 7

QiW 1+2/2009Qualitätssicherung

Qualitätsentwicklung/-ppolitik

Uwe SchmidtAnmerkungen zum Stand der Qualitätssicherung im deutschenHochschulsystem

SEDA PDF: Sicherung der Qualität von Studium und Lehre made in England

Kalle Hauss & Marc KaulischDiskussion gewandelter Zusammen-hänge zwischen Promotion, Wissenschaft und Karriere

Forschung über Qualität in der Wissenschaft

Wolff-Dietrich Webler„Wieviel Wissenschaft braucht dieEvaluation?” Evaluation von Lehre und Studium als Hypothesenprüfung

Meike OlbrechtQualitätssicherung im Peer ReviewErgebnisse einer Befragung der DFG-FFachkollegiaten

René KrempkowVon Zielen zu Indikatoren – Versuch einer Operationalisierung fürLehre und Studium im Rahmen einesQuality Audit

FFüürr wweeiitteerree IInnffoorrmmaattiioonneenn

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UUVVWW

Die Zeitschriften „Das Hochschulwesen” und „Personal- und Organisati-

onsentwicklung” sind in Norwegen akkreditierte und für Publikationen

empfohlene Zeitschriften, in der die Autoren Punkte sammeln können.

Neuerscheinungen im UniversitätsVerlagWebler:

Peter Viebahn:Lernerverschiedenheit und soziale Vielfalt im Studium

Differentielle Hochschuldidaktik aus psychologischer SichtMit der Einführung der gestuften Studiengänge und der Interna-tionalisierung der Ausbildung hat sich das Bildungsangebot vonHochschulen in hohem Maße ausdifferenziert und es werden zu-nehmend unterschiedliche Studierendengruppen angesprochen.Diese Entwicklung konfrontiert die Hochschuldidaktik in ver-schärfter Weise mit der grundsätzlichen Problematik: Wie kanndie Lernumwelt Hochschule so gestaltet werden, dass dort ganzunterschiedliche Studierende ihr Lernpotential entfalten können? Eine Antwort auf diese Frage gibt diese Arbeit. Sie führt in dasKonzept der Differentiellen Hochschuldidaktik ein. Im allgemei-nen Teil werden hochschuldidaktisch relevante Modelle zur Indi-vidualität des Lernens (z.B. konstruktivistischer Ansatz) und diebedeutsamen psychischen und sozialen Dimensionen studenti-scher Unterschiedlichkeit in ihrer Bedeutung für das Lernen er-läutert. Im angewandten Teil wird eine Vielzahl von konkretenAnregungen zur Optimierung des Lernens für die verschiedenenLernergruppen geboten. Ein Autoren- und ein Sachwortverzeichnis ermöglichen eine ge-zielte Orientierung.Dieses Buch richtet sich an Hochschuldidaktiker, Studienplanerund Lehrende, die einen produktiven Zugang zur Problematikund Chance von Lernerheterogenität finden wollen.

ISBN 3-937026-57-6, Bielefeld 2008, 225 Seiten, 29.80 Euro

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Reihe: M

otivierendes Lehren und Lernen inH

ochschulen: Praxisanregungen

Wim GörtsProjektveranstaltungen – und wie man sie richtig macht

Wim Görts hat hier seinen bisherigen beiden Bänden zu Studienprojekten

in diesem Verlag eine weitere Anleitung von Projekten hinzugefügt. Ein va-

riationsreiches Spektrum von Beispielen ermutigt zu deren Durchführung.

Das Buch bietet Lehrenden und Studierenden zahlreiche Anregungen in

einem höchst befriedigenden Bereich ihrer Tätigkeit. Die Verstärkung des

Praxisbezuges der Lehre bzw. der Handlungskompetenz bei Studierenden

ist eine häufig erhobene Forderung. Projekte gehören - wenn sie gut ge-

wählt sind - zu den praxisnächsten Studienformen. Mit ihrer ganzheitlichen

Anlage kommen sie der großen Mehrheit der Studierenden, den holisti-

schen Lernern, sehr entgegen. Die Realisierung von Projekten fördert Moti-

vation, Lernen und Handlungsfähigkeit der Studierenden erheblich und ver-

mittelt dadurch auch besondere Erfolgserlebnisse für die Lehrenden bei der

Realisierung der einer Hochschule angemessenen, anspruchsvollen Lehrzie-

le. Die Frage zum Studienabschluss, in welcher Veranstaltung Studierende

am meisten über ihr Fach gelernt haben, wurde in der Vergangenheit häufig

mit einem Projekt (z.B. einer Lehrforschung) beantwortet, viel seltener mit

einer konventionellen Fachveranstaltung. Insofern sollten Studienprojekte

gefördert werden, wo immer es geht. Die Didaktik der Anleitung von Pro-

jekten stellt eine „Königsdisziplin“ der Hochschuldidaktik dar. Projekte

gehören zum anspruchsvollsten Bereich von Lehre und Studium. Nur eine

begrenzte Zeit steht für einen offenen Erkenntnis- und Entwicklungsprozess

zur Verfügung. Insofern ist auf die Wahl sowie den Zuschnitt des Themas

und die Projektplanung besondere Sorgfalt zu verwenden. Auch soll es der

Grundidee nach ein Projekt der Studierenden sein, bei dem die Lehrperson

den Studierenden über die Schulter schaut. Die Organisationsfähigkeit und

Selbstdisziplin der Studierenden sollen gerade im Projekt weiter entwickelt

werden. Der vorliegende Band bietet auch hierzu zahlreiche Anregungen.ISBN 3-937026-60-6, Bielefeld 2009,

138 Seiten, 19.80 Euro

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