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PIROT
Bérénice
Université de Poitiers
IUFM de Poitou-Charentes
Master professionnel Enseignement et Formation
« Conseil en éducation »
Mémoire professionnel
Le harcèlement entre pairs au collège : une violence à bas bruit.
Sensibiliser et représenter le phénomène dans une classe de sixième.
Directeur du mémoire : M. BOUCHAND Jacques
Université de PoitiersIUFM de Poitou-Charentes
5 rue Shirin Ebadi – Bâtiment B2086005 Poitiers Cedex
Université de Poitiers – IUFM de Poitou-CharentesBâtiment B20 - 5 rue Shirin Ebadi - BP 80213 - 86005 POITIERS Cedex France
Tél. : 33 (0)5 49 36 22 00 Fax : 33 (0)5 49 36 22 08 www.poitou-charentes.iufm.fr
Année scolaire : 2012-2013
Remerciements
J'adresse mes remerciements aux personnes qui m'ont aidé dans la réalisation de ce mémoire.
En premier lieu, je remercie M. Bouchand, enseignant à l'IUFM. En tant que Directeur de mémoire,
il m'a guidé dans mon travail et m'a aidé à trouver des solutions pour avancer.
Je remercie Mme Rodier, conseillère principale d'éducation et Mme Lagarde, professeure de
français. Sans leur accord et leur confiance, mon action de sensibilisation au harcèlement entre
élèves n'aurait pu se réaliser.
Je tiens à remercier également les élèves de sixième pour leur intérêt, leur enthousiasme, leur
implication et leur participation en heure de vie de classe.
Enfin, je remercie M. Douat, enseignant à l'IUFM pour les conseils et les documents qu'il m'a
apporté.
Toutes ces personnes ont contribué, par leur écoute et leur accueil à rendre ce mémoire
enrichissant et motivant.
SOMMAIRE
INTRODUCTION..................................................................................................................................5
PARTIE I : LE HARCÈLEMENT ENTRE ÉLÈVES, UNE COMPOSANTE SPÉCIFIQUE DE LA VIOLENCE SCOLAIRE
.................................................................................................................................................................9
I. A. HISTORICISATION DE LA VIOLENCE SCOLAIRE .................................................................................9I. B.LA VIOLENCE SCOLAIRE, UNE CONSTRUCTION SOCIALE...................................................................10I. C.LA CONSTRUCTION DE LA CATÉGORISATION PAR LA PRESSE ET LES MÉDIAS.....................................11I. D.L'APPROCHE INSTITUTIONNELLE....................................................................................................12
I. D. 1. Un « combat guerrier » à l'épreuve des expertises renouvelées.....................................12I. D. 2. Un tournant pour le harcèlement à la suite des États Généraux de la Sécurité à l’École13
PARTIE II : QUELLE DÉFINITION DU HARCÈLEMENT ? DE DAN OLWEUS À AUJOURD'HUI...
...............................................................................................................................................................15
II. A. UNE PREMIÈRE APPROCHE PAR LA LITTÉRATURE...........................................................................15II. A. 1. Flashman, le premier portrait de l'élève harceleur........................................................15II. A. 2. L'élève Torless................................................................................................................17II. A. 3. La chaussure d'Heinemann............................................................................................18
II. B. DAN OLWEUS, LE PREMIER À RÉFLÉCHIR SUR LE HARCÈLEMENT EN 1970....................................19II. C. DES DÉFINITIONS COMPARÉES.....................................................................................................21
PARTIE III : LE HARCÈLEMENT ENTRE ÉLÈVES, COMPRENDRE UN PHÉNOMÈNE COMPLEXE.............................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................24
III. A. LES FORMES DE HARCÈLEMENT.................................................................................................24III. A. 1. Les moqueries et les surnoms........................................................................................24III. A. 2. Les rumeurs...................................................................................................................25III. A. 3. Les insultes....................................................................................................................25III. A. 4. Dégradation des biens et atteintes aux personnes........................................................25III. A. 5. Ostracisme.....................................................................................................................26III. A. 6. Le cyber-harcèlement....................................................................................................26
III. B. LA PSYCHOLOGIE DE L'ADOLESCENT ET LE RÔLE DES ADULTES...................................................28III. C. LA DYNAMIQUE DU HARCÈLEMENT, UNE RELATION TRIANGULAIRE..............................................30
III. C. 1. Le harcelé ou victime....................................................................................................30III. C. 2. Le harceleur ou agresseur ...........................................................................................32III. C. 3. Le témoin ou spectateur................................................................................................34
III. D. LES CONSÉQUENCES DU HARCÈLEMENT......................................................................................36III. D. 1. Du côté de la victime....................................................................................................36III. D. 2. Du côté du harceleur....................................................................................................41III. D. 3. Et pour l'institution scolaire ? .....................................................................................43
PARTIE IV : LE COLLÈGE, LIEU DE VIE OU DE SURVIE ? .......................................................
...............................................................................................................................................................45
IV. A LE COLLÈGE, ESPACE UNIQUE ET LIEU DE MALENTENDUS ............................................................45IV. B. RAPPORT SUR LE CLIMAT SCOLAIRE ET LA VIOLENCE DANS LES COLLÈGES PUBLICS.....................47IV. C. PRÉJUGÉS ET MALADRESSES.......................................................................................................48IV. D. QU'EN DIT LA LOI ?...................................................................................................................49
PARTIE V : APPROCHES ET PISTES DE RÉFLEXION POUR ORGANISER UN TRAVAIL DE PRÉVENTION ET DE SENSIBILISATION AU HARCÈLEMENT ENTRE ÉLÈVES AU SEIN D'UN ÉTABLISSEMENT SCOLAIRE............................................................................................................
...............................................................................................................................................................50
V. A. DIFFÉRENTES APPROCHES ÉTRANGÈRES.......................................................................................50V. A. 1. En Grande-Bretagne : Anti-bullying policy Règlement anti-harcèlement......................50V. A. 2. Méthode d'Anatole Pikas ou The Shared Concern Method............................................51V. A. 3. En Finlande : le programme Kiva Koulu ......................................................................52
V. B. EN FRANCE, ÉTAT DES LIEUX DES ACTIONS DE PRÉVENTION ET DE SENSIBILISATION AU HARCÈLEMENT ENTRE ÉLÈVES.....................................................................................................................................54V. C. RÉFLEXIONS SUR LES CONDITIONS D'UNE INTERVENTION PERTINENTE............................................56
PARTIE VI : ACTION DE SENSIBILISATION AU HARCÈLEMENT ENTRE ÉLÈVES AUPRÈS D'UNE CLASSE DE SIXIÈME EN HEURE DE VIE DE CLASSE..................................................
...............................................................................................................................................................59
VI. A. EXPLICATION ET DESCRIPTION DU CHOIX DE L'ACTION ..............................................................59VI. A. 1. Un dispositif investi : l'heure de vie de classe...............................................................59
VI. A. 1. a. Une « création » institutionnelle..........................................................................59VI. A. 1. b. Des difficultés à dépasser....................................................................................60VI. A. 1. c. Des points à valoriser pour un temps de parole et de structuration sociale.........61
VI. A. 2. Un lieu et un public sollicités........................................................................................63VI. A. 2. a. Un collège, observation et présentation de l'établissement..................................63VI. A. 2. b. Pourquoi une classe de sixième ?........................................................................65VI. A. 2. c. Observation de la classe.......................................................................................66VI. A. 2. d. Rencontres avec les membres de l'établissement et mise en œuvre de l'action...68VI. A. 2. e. Mon projet : Un choix expliqué et organisé.........................................................69
VI. B. DÉROULEMENT ET OBSERVATIONS LORS DES SÉANCES.................................................................71VI. B. 1. État des lieux, situation du projet..................................................................................71VI. B. 2. Première séance............................................................................................................74VI. B. 3. Deuxième séance...........................................................................................................77VI. B. 4. Troisième séance...........................................................................................................80
VI. C. ÉVALUATION ET CONCLUSION DE L'ACTION................................................................................83VI. C. 1. Le questionnaire, révélateur « officiel » du bilan des séances.....................................83VI. C. 2. Mon ressenti personnel.................................................................................................85
CONCLUSION.....................................................................................................................................88
BIBLIOGRAPHIE...............................................................................................................................90
ANNEXE...............................................................................................................................................93
INTRODUCTION
Le thème du harcèlement a toujours été un sujet qui m'a passionné, interrogé, questionné.
Peut-être parce ce que je l'ai vécu mais sans jamais qu'on mette des mots sur mes maux. Mais cela
va redoutablement plus loin que la simple expérience personnelle, je suis parvenue au fil des
recherches, des rencontres, des discours, de la lecture d'ouvrages notamment grâce à celui de Jean-
Pierre Bellon et Bertrand Gardette, à me détacher de mes préjugés.
J'ai été longtemps persuadé qu'il fallait punir le harceleur ou le groupe harceleur, « lui faire
payer », seulement je me suis aperçue qu'en étudiant le sujet de plus près, le harcèlement ne se
résumait pas à une victime et un bourreau. Il faut bien évidemment s’intéresser aux portraits
psychologiques de chacun, à la fois du harcelé, du harceleur ou du groupe harceleur et des témoins
spectateurs passifs ou actifs. Le harcèlement met en tension et en interaction des enjeux profonds,
affectifs, psychologiques, sociétaux, familiaux et qui vont plus loin que la banale « crise » de
l'adolescence. Cela a été la première remise en cause de l'idée que je me faisais sur le sujet.
Les premiers questionnements qui sont venus à moi sont les suivants : Qu'est ce que le
harcèlement entre élèves ? Existe-t-il du harcèlement ou des harcèlements ? Depuis quand le
désigne-t-on et le qualifie-t-on véritablement ? Quelles peuvent en être les causes ? Quelles peuvent
être les conséquences sur la psychologie future du harcelé, du harceleur et des témoins dans leur
insertion sociale et professionnelle ? Par conviction personnelle, je n'ai pas choisi de m'intéresser au
harcèlement entre personnels ou encore entre élèves et enseignants ni au harcèlement moral ou
sexuel dans la société. Même s'ils sont omniprésents dans le quotidien, mon objet d'étude se portera
uniquement sur le harcèlement entre élèves dans l'institution particulière qu'est le collège.
Face à ce phénomène « nouveau » et de plus en plus préoccupant, je me suis aperçue que le
harcèlement a été le fruit d'une construction sociale de la part de plusieurs acteurs, la presse, les
médias, l'institution scolaire. Le harcèlement fait partie intégrante de la notion de violence scolaire,
une dérive qui s'est constituée progressivement en tant que problème social.
Le harcèlement entre élèves est de manière accrue mis sur le devant de la scène publique,
est-ce seulement à cause du rôle influent des médias ? Pourquoi, en parle-t-on autant, aujourd'hui,
en France ? Mais surtout pourquoi a-t-on pris conscience si tardivement du phénomène ?
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L'hypothèse de la méconnaissance suffit-elle à expliquer ce retard ? Qu'en est-t-il dans les
autres pays notamment en Angleterre, en Finlande, en Espagne, au Canada ? Sans vouloir pour
autant copier et reproduire ce qui se fait ailleurs (et depuis plusieurs années) en matière de lutte et
de prévention contre le harcèlement, ne pourrait-on pas tirer profit des résultats émis par la
recherche pour les adapter au contexte français ou alors impulser au moyen des dispositifs, déjà
existants, des actions de lutte contre le harcèlement à l'école ?
À la suite de ces quelques questionnements, j'ai compris très rapidement que mon étude se
focaliserait sur un projet de sensibilisation au harcèlement entre élèves en prenant en compte ce qui
se fait ailleurs et ce qui se fait sur le territoire français. Mon objectif est le suivant : Réaliser des
séances de sensibilisation au harcèlement entre élèves dans une classe de sixième en heure de vie de
classe. Je suis convaincue que la sensibilisation doit se réaliser le plus tôt possible et en priorité en
direction des classes entrantes. J'émets l'hypothèse que si on définit le harcèlement, on représente sa
dynamique, ses formes et ses conséquences alors on pourra lutter ou diminuer le phénomène dans
les établissements scolaires. Il faut déclencher des prises de conscience, des impacts émotionnels ou
encore développer des attitudes de solidarité et d'empathie chez les élèves pour qu'ils puissent jouer
un rôle dans la lutte contre le harcèlement.
Ce qui a attiré mon attention, c'est la réticence française sur ce thème victime de chahut et de
turbulences en tout genre, cette dramatisation tout autant que cette minimisation autour des notions
de violence scolaire et surtout de harcèlement. Il semblerait, au premier abord, que les « incidents »
de vie scolaire se multiplient et s'aggravent. Certes, il y a toujours eu du harcèlement ou de la
violence entre les élèves dans les établissements scolaires et le phénomène est en quelque sorte
prisonnier et victime de la surmédiatisation.
Depuis les États Généraux de la Sécurité à l’École1, tenus les 7 et 8 avril 2010 puis des
Assises sur le harcèlement à l’École2, le message véhiculé par le ministère de l'éducation nationale
est clair : Faire de la lutte contre le harcèlement à l’École l'affaire de tous. C’est la mise en œuvre de
la politique en faveur de la sécurité à l’École qui a fait émerger la problématique du harcèlement
entre élèves, dont jusqu’alors personne ne parlait. Et tout de même, ce sont dans les collèges que
l'on note les plus forts taux de harcèlement.
1. La lutte contre le harcèlement s’inscrit dans le prolongement des États généraux sur la Sécurité à l’École avec
trois principes : connaître, agir et évaluer.
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En France, 10 % des collégiens rencontrent des problèmes avec le harcèlement et 6 % des
collégiens subissent un harcèlement qu’on peut qualifier de sévère à très sévère d'après la première
enquête nationale de victimation au sein des collèges publics réalisée par Éric Debarbieux. Or Jean-
Pierre Bellon et Bertrand Gardette estiment que 15 % des collégiens sont victimes de harcèlement à
l'école.
Le terrain que j'investirai n'est autre qu'un collège de l'académie de Poitiers c'est pourquoi il
me paraissait primordial de faire un état des lieux sur cet espace car le harcèlement émerge, avant
tout, dans ce lieu où l'on est ensemble sous un toit unique. C'est un espace qui fait débat, pour
certains il représente un « fourre-tout » institutionnel et pour d'autres il n'en est pas moins la
transition entre l'école primaire et le lycée. Comme le signalait, le Rapport du Haut Conseil de
l’Éducation de 2010, le Collège met en tension nombre d'éléments, il semble en panne dans presque
tout ses domaines de compétences. Ce lieu si particulier pourtant est en désordre et en manque de
singularité car n'a d'unique que le nom. On peut alors se demander, si le Collège est en recherche
perpétuelle d'identité, comment prévenir et lutter contre les phénomènes de harcèlement entre
élèves dans un établissement scolaire où le vivre-ensemble est de plus en plus dégradé et
compromis ? Le Collège favoriserait-il le harcèlement ? Comment pourrait-il lui faire barrage ?
La problématique de ce mémoire est donc la suivante : Face aux idées fausses, aux préjugés,
aux insaisissables et aux non-dits, comment le harcèlement peut-il être au moins réduit sinon
éradiquer au sein des établissement scolaires ? Si l'on admet que la lutte contre le phénomène est
véritablement l'affaire de tous et comme l'ont prônés de manière institutionnelle, les Assises au
harcèlement à l’École, quels sont aujourd'hui les moyens et les dispositifs qui s'offrent à nous pour
sensibiliser et représenter le harcèlement entre élèves au Collège ? Quelles propositions et quelles
actions seraient à privilégier ? Quelles approches, quelles relations, quelles communications
seraient à mener et à valoriser ? En s'appuyant sur les différentes recherches menées à travers le
monde et en France, l'heure de vie de classe comme dispositif de sensibilisation au harcèlement
entre élèves peut-elle représenter un espace décisif à investir ?
2. Lors des Assises sur le harcèlement à l’École, un plan d'actions a été annoncé : une grande campagne pour lutter
contre le harcèlement à l’École, lancée à la fin du mois de janvier 2012. Élaborée avec des pédopsychiatres (Marcel
Rufo, Nicole Catheline) et des experts du harcèlement et des violences scolaires (Eric Debarbieux), le médiateur de
l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur (Monique Sassier), ainsi que l’inspection générale de
l’éducation nationale, cette campagne vise un objectif clair : sensibiliser, interpeller et mobiliser les élèves et
l’ensemble de la communauté éducative (parents, enseignants, chefs d’établissement, conseillers principaux
d’éducation, infirmières scolaires…)
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Dans ce mémoire, je tenterai dans une première partie, de montrer que le harcèlement entre
élèves est une composante spécifique de la violence scolaire, il est nécessaire pour cela
d'historiciser la notion, qu'elle a été construite à la fois par la société et les médias et que le
harcèlement a réellement émergé, en France, depuis les États Généraux de la Sécurité à l'école.
Dans une deuxième partie, je définirai ce qu'est le harcèlement entre élèves en reconnaissant
l'approche littéraire, en confrontant les points de vue des différents spécialistes notamment Dan
Olweus qui a été le premier à réfléchir sur le harcèlement entre élèves. Puis, dans une troisième
partie, j'expliquerai que le harcèlement entre élèves est un phénomène complexe car il fait agir des
formes, une dynamique et des conséquences qui lui sont propres sans négliger la psychologie de
l'adolescent et le rôle des adultes. Dans une quatrième partie, j'interrogerai le lieu spécifique qu'est
le Collège. Dans une cinquième partie, je me focaliserai sur les approches étrangères et françaises
concernant les interventions de sensibilisation auprès des élèves. Enfin, dans une sixième et
dernière partie, j'expliquerai le choix et la mise en œuvre de mon action, celle de sensibiliser et de
représenter à une classe de sixième le harcèlement entre pairs.
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PARTIE I : LE HARC È LEMENT ENTRE É L È VES, UNE
COMPOSANTE SP É CIFIQUE DE LA VIOLENCE SCOLAIRE
I. A. HISTORICISATION DE LA VIOLENCE SCOLAIRE
Le harcèlement est une composante à part entière de la notion de violence scolaire, elle-
même issue d'une réalité multiforme et polysémique. Ce n'est pas un phénomène nouveau. Comme
l'explique Vincent Troger, la violence, à l'intérieur ou à l'extérieur des institutions scolaires, est une
donnée permanente de l'histoire de la jeunesse à travers les âges.
Sous l'Antiquité, on sait que les maîtres étaient victimes, de la part de leurs élèves,
d’insultes, d’agressions et de règlements de comptes qui dépassaient le simple « chahut ». L.
Orbilius avait écrit en grec un traité intitulé « Le souffre-douleur ». Certains élèves traitaient leurs
maîtres de « Cicéron allobroge » : une insulte jugée comme cruelle à l'époque car elle signifiait que
le maître s’exprimait très maladroitement.
Les violences entre étudiants sont également connues grâce au témoignage de Libanios.
Elles relèvent à la fois de rivalités entre bandes et du bizutage. Dans son Autobiographie (Discours
I, 19, IV e siècle) , il mentionne les affrontements entre étudiants soucieux de « promouvoir le
prestige de leur maître, les combats que se livrent en pleine Athènes les équipes d’étudiants, les
matraques, les couteaux et les pierres et les blessures, et les procès qui s’ensuivent, les plaidoiries
et les jugements sur preuve ». Saint Augustin raconte que les étudiants qui arrivaient en Attique par
les ports sont enlevés pour subir de mauvais traitements par les autres étudiants déjà présents sur le
territoire. Dans Confessions III, 3, 6, il décrit les méfaits de ceux qu’il nomme « les chambardeurs
» (euersores), les « effrontés » qui « assaillaient les nouveaux venus intimidés, qu’ils brimaient et
outrageaient sans motif, pour repaître leurs joies méchantes ».
Au Moyen-Age, on peut faire référence au XIIIe siècle, où des étudiants de la Sorbonne se
battaient à plusieurs reprises, à mains armées, avec les bourgeois parisiens, la police du prévôt de
Paris ou encore avec les moines de l'abbaye de Saint-Germain-des-Prés.
Dans l'ouvrage La vie des étudiants au Moyen Age de Léo Moulin (1991), on apprend qu'une
fois les cours finis, les étudiants adoraient aller défier les bourgeois, les clercs, la police... Que
parfois cela se terminait en de véritables batailles.
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En 1269, l'évêque de Paris se plaint : « ils (en parlant des étudiants) forment entre eux les
plus abominables complots afin de s'emparer des jeunes filles ». Entre étudiants, les rixes sont
nombreuses et finissent parfois par la mort de certains d'entre eux.
Sous l'Ancien Régime (XVe-XVIIIe), la brutalité et la violence sont également omniprésents.
A Dijon, au XVe siècle, 85 % des violeurs sont célibataires et la moitié d’entre eux ont entre 18 et 24
ans. Les villes universitaires sont celles qui connaissent le plus grand nombre de crimes de sang.
Plus de la moitié des agressions sont commises à plusieurs, par ce qui n’est pas encore appelé «
bande de jeunes » mais « royaumes de jeunesse. »
Tout au long du XVIIIe siècle, la violence recule d’une façon considérable en France grâce
aux efforts conjugués du pouvoir monarchique et de l’Église. Au XIXe siècle, dans le lycée Louis-
le-Grand, entre 1815 et 1883, on enregistrait huit révoltes d'élèves qu'on qualifiait plutôt de
mutineries à l'époque et dont plusieurs nécessitèrent l'intervention de la police parisienne.
Il est donc clair que la violence des jeunes au sein des établissements scolaires n'a donc rien
de nouveau d'abord pour les historiens et pour les acteurs de la communauté éducative. Mais ce qui
est nouveau en revanche à chaque époque est que la violence scolaire prend des formes nouvelles.
La société réagit vivement ou non en fonction des valeurs ou des critères (qui eux-mêmes évoluent)
auxquels s'en prend la violence.
I. B. LA VIOLENCE SCOLAIRE, UNE CONSTRUCTION SOCIALE
Seulement, il est à noter que l'on est passé progressivement d'après les recherches de Cécile
Carra d'une violence de l'école à une violence de l'élève. Jusqu'à la fin des années 1980, la réflexion
sur la violence à l'école se voulait essentiellement analyse de la violence de l'école sur l'élève. Le
discours commun envisageait alors la violence des élèves comme réaction à une institution
maltraitante notamment en s'appuyant sur les châtiments corporels jugés comme honteux. Au début
des années 1990, c'est à un renversement de perspective que l'on assiste. La violence à l'école tend à
être renvoyée à la seule violence de l'élève. On en externalise ses causes. Ces dernières sont
recherchées loin de l'école et plutôt dans les familles, sur Internet, dans les médias, dans
l'environnement extrascolaire de l'élève. Les violences urbaines et la question de l'immigration
renforcent le sentiment d'insécurité et légitiment le besoin de chercher les causes de la violence hors
du cadre de l'institution scolaire. On assiste alors à un discours commun consistant à dire que la
violence scolaire exploserait et pas uniquement en France. On multiplie les enquêtes de
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victimation en milieu scolaire mais elles ne permettent pas de concrétiser l'idée que la violence a
augmenté voire explosée. On en déduit plutôt d'après les recherches que les faits graves sont rares.
Par exemple, les chercheurs au sein du National Institute of Education ont conclus que l'école
américaine n'est pas le lieu de violences et de crimes que les médias décrivent et que les élèves et
les enseignants se disent d'abord victimes de faits mineurs et de manque de respect.
La violence scolaire ne s’accroît pas mais s'actualise en prenant la forme de micro-violences
au sein de l'école mais également dans la société. L'enregistrement des faits, différents les uns des
autres, a pour conséquence d'élargir la définition de la violence mais aussi celle du harcèlement.
I. C. LA CONSTRUCTION DE LA CAT É GORISATION PAR LA PRESSE ET LES
M É DIAS
La thématique de la violence scolaire est, depuis les années 1990 à 20001, investit de
manière accrue par les journaux télévisés et la presse. À la télévision, on recherche avant tout
l'audience et on y a développé une certaine fascination pour le « très grave », le « spectaculaire »,
c'est pourquoi le thème de la violence scolaire apparaît comme un thème « fédérateur » pour
l'ensemble du public.
On sait que pour les chaînes TF1 et France 2, le nombre de sujets consacrés à l'école a
doublé entre 1995-96 et 2004-2005. En dix ans, TF1 a consacré 1953 reportages à l'école contre
1687 sur France 2. Ceux concernant la violence à l'école sont au nombre de 496 sur TF1 et 450 sur
France 2. Les médias instrumentalisent donc fortement la violence à l'école, en 2001-2002,
Mohammed Darmame, note une surmédiatisation de 55% dans la première partie du journal télévisé
de France 2. Au cours de l'année scolaire 2000-01, les deux chaînes ont diffusé trente reportages sur
le sujet. TF1 a privilégié légèrement plus les exemples de prévention par rapport à France 2 qui a
plus évoqué la médiatisation de la conférence mondiale organisée par Éric Debarbieux et la réunion
des États Généraux.
Lors des reportages, 20% d'élèves sont interrogés et environ 80% de professionnels de
l'éducation. Ces derniers sont devenus le point principal du reportage. De plus, les élèves sont
interrogés ou filmés la plupart du temps en bande, ce qui laisse peu de place à la confidence.
1. Médiatisation des faits de violence en Seine-Saint-Denis, affaires de pédophilie entre mai et juin 1997. En 1999-
2000, généralisation du plan anti-violence de Claude Allègre et sous Jack Lang en 2000-2001.
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Ils sont non-identifiés contrairement aux adultes et sollicités dans des lieux mal nommés ou
de passage qui renforcent ainsi le sentiment d'une jeunesse à la dérive, une jeunesse qui fait peur et
qui nuit à l'ordre public.
La médiatisation des faits de violence à l'école ne représentent pas le réel, on recherche
l'impact émotionnel, la fascination pour le « très grave » et on s'aperçoit finalement que les victimes
ont été peu interrogées... On exploite, tout simplement, les effets d'opportunité qu'offre une question
aussi sensible et brûlante pour exploiter l'espace médiatique.
I. D. L'APPROCHE INSTITUTIONNELLE
I. D. 1. Un « combat guerrier » à l'épreuve des expertises renouvelées
Depuis plus de 20 ans, entre 1986 et 2009, les ministres de l'éducation nationale successifs
se sont emparés de la question des violences à l'école et ont mis en œuvre, au sein du système
éducatif, pas moins de douze plans antiviolences, et cela sans dénombrer les enquêtes censées
prendre la mesure du phénomène. Du plan Alliot-Marie, lancé en 1986 au plan Darcos de 2009, les
résultats n'ont guère été probants. Tous sont caractérisés par un langage guerrier qui donnent plus
l'impression d'une armée avec ses soldats que d'une communauté d'acteurs éducatifs avec ses élèves.
On souhaite l'éradication du phénomène, une aspiration profonde pour la tolérance zéro comme si il
y avait une norme à ne plus dépasser, un thermomètre à ne pas trop faire « bouillir ». On veut tout
quantifier dans les moindres détails, on réalise une certaine promotion de la victimisation et on
accroît les inquiétudes chez la population française.
Cette dernière est alarmiste face au thème de la violence scolaire. A titre d'illustration, un
sondage d'Harris Interactive pour RTL1, 90% des Français considèrent que la violence à l'école a
augmenté au cours des dix dernières années et 52% considèrent qu'elle a fortement augmenté. Je
rejoins ici les propos de Philippe Vienne, « À vouloir à tout prix poser la question du « combien »,
on schématise complètement la prise en compte de la complexité des problèmes sociaux. »
1. Enquête réalisée en ligne par l'Institut Harris Interactive du 15 au 16 février 2010. Echantillon de 1004 personnes
issues de l'access panel Harris Interactive, représentatif de la population française âgée de 15 ans et plus. Méthode des
quotas et redressement appliquée aux variables suivantes : sexe, âge, catégorie socioprofessionnelle de l'interviewé et
taille d'agglomération.
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Ces chiffres sont le témoignage de ce que le sociologue Pitrim Sorokin appelle la
« quantophrénie », la maladie du chiffre, l'obsession de la quantification à tout prix, une
démonstration de manipulation de l'opinion et par l'opinion.
Cependant, il est à remarquer que le plan Allègre se démarque des plans précédents par son
approche centrée, de manière accrue, sur l'établissement et l'évaluation scientifique des actions
annonçant l'intérêt futur pour la logique de programme1.
I. D. 2. Un tournant pour le harcèlement à la suite des des États Généraux de la Sécurité
à l’École
Les orientations prises par Luc Châtel en avril 2010, suite aux États Généraux de la Sécurité
à l'Ecole2 semblent être dans la continuité, certes, des précédentes volontés politiques de
sécurisation des établissements scolaires mais reposent fondamentalement sur le principe
d'expérimentation et sur la logique de programme impulsé par le plan Allègre. Cette nouvelle
approche est certainement due à la prise en compte des conseils de la communauté scientifique dans
ce domaine. On passe alors d'une logique à appliquer purement et simplement des textes officiels,
parfois contradictoires selon les plans et les pensées du moment à une logique contextuelle de
résolution des problèmes basée sur l'implication de la communauté éducative. On souhaite en
impulsant les États Généraux lutter contre le harcèlement scolaire, le prévenir et le combattre et en
faire l'affaire de tous. C'est seulement, depuis les États Généraux de la Sécurité à l’École puis des
Assises nationales sur le harcèlement à l'école, que le harcèlement entre élèves a véritablement été
dévoilé sur le devant de la scène publique en France (Site dédié au harcèlement, vidéos diffusés,
implication des chercheurs, conférences, des guides ont été rédigés et sont téléchargeables en ligne).
Le ministre, Luc Châtel, a reconnu que la France n’avait pas jusqu’alors élaboré de politique
nationale ciblée pour lutter contre le harcèlement scolaire.
1. Par exemple, le programme CLAIR (Collèges et Lycées pour l'Ambition, l'Innovation et la Réussite) expérimenté à la
rentrée 2010 dans 105 établissements concentrant le plus de difficultés en matière de climat scolaire et de violence.
2. Les États Généraux de la Sécurité à l’École ont été réunis en Sorbonne en avril 2010. Ils ont permis l'émergence de
pistes d'actions pour faire reculer la violence en milieu scolaire avec 5 orientations principales : mesurer le climat et la
violence avec l'enquête SIVIS et l'enquête de victimation, former les enseignants et autres personnels grâce à un
dispositif national d'accompagnement, renforcer le plan de sécurisation des établissements, redonner du sens aux
sanctions scolaires en réaffirmant leur dimension éducative, développer un programme particulier dans les
établissements du programme ECLAIR.
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Étrangement, dans les nombreux pays d'Europe ou encore dans le monde, aux États-Unis et
au Canada, ce phénomène est une question sociale de taille, il fait l'objet de débats, de mesures
politiques et de programmes d'action depuis de nombreuses années. On peut se demander pourquoi
le harcèlement a été un sujet si longtemps méconnu, si insuffisamment pris en compte sur le
territoire français. Sans doute parce que le harcèlement se déploie dans des lieux où la surveillance
des adultes est moindre, dans la cour de récréation, au self, dans les couloirs, dans les toilettes, aux
abords de l'école ; il ne perturbe pas forcément les heures de cours de manière flagrante. Pour des
adultes qui n'y sont pas sensibilisés, le phénomène est tout simplement inaudible et invisible. Dans
le pire des cas, le harcèlement est l'objet de déni ou de minimisation de la part de certains membres
des établissements scolaires. Ils pensent à tort que cela « fait grandir les élèves », qu'il fait partie de
leur socialisation ou encore que cela ne fait pas partie de leur métier c'est-à-dire se préoccuper du
bien-être des élèves en s'assurant de la qualité des relations entre élèves. Pourtant, les adultes, dans
un établissement scolaire sont bel et bien les garants de la sécurité des élèves.
La réticence française a bel et bien fait rage dans le système éducatif français. Premier
exemple : aucun des textes de Dan Olweus, premier théoricien du school-bullying, n'est disponible
dans les librairies françaises. Deuxième exemple : En 1993, quand le ministère de l'Intérieur et de
l’Éducation Nationale ont demandés à des équipes universitaires de faire une synthèse des
connaissances sur la violence scolaire, la question du harcèlement passe aux oubliettes... Est-ce
normale voire acceptable qu'une seule association, l'A.P.H.E.E, existe en France ? Cela peut tout de
même nous questionner sur les échos et les conséquences de la sollicitation d'Eric Debarbieux par le
Ministère de l'éducation nationale, notamment ses deux rapports Refuser l'oppression quotidienne
(avril 2011) et Tirer les leçons de l'enquête de victimation (octobre 2011), ainsi que de ses écrits
avec Catherine Blaya à propos du school-bullying. Plus récemment, quel a été l'impact du dossier
de prévention des violences de février 2013 ? Nouveaux apports, reprises voire « rabâchages » des
écrits précédents ? Tous ont été publiés sur le site du Ministère de l'éducation nationale et sont
consultables et téléchargeables en ligne. À ce moment précis, je pourrais dire la chose suivante :
« libre à vous de juger ». Seulement, j'aimerai attirer l'attention sur les raisonnements de Jean-Pierre
Bellon et Bertrand Gardette que je rejoins et que je soutiens sans toutefois jeter la pierre et/ou
dénigrer les travaux d’Éric Debarbieux et Catherine Blaya.
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PARTIE II : QUELLE D É FINITION DU HARC È LEMENT ? DE DAN OLWEUS À AUJOURD'HUI...
II. A. UNE PREMI È RE APPROCHE PAR LA LITT É RATURE
II. A. 1. Flashman, le premier portrait de l'élève harceleur
Malgré les prises de conscience tardives, le harcèlement n'est absolument pas un phénomène
nouveau. Malheureusement, il y en a toujours eu. Pour le prouver, nous pouvons nous appuyer sur
les apports et les richesses de la littérature.
D'après Bertrand Gardette et Jean-Pierre Bellon, Flashman est le premier portrait de l'élève
harceleur. Et si nous avons tellement peu connaissance de Thomas Hugues et de son ouvrage
Flashman est-ce uniquement à cause des traductions en langue française inexistantes ou est-ce
plutôt due à la réticence française qui frappe une nouvelle fois ?
En effet, peu de lecteurs français connaissent le nom de Thomas Hugues1 et à ce jour, aucun
de ses ouvrages n'est disponible dans notre langue. Seule Danielle Guillard a traduit les chapitres
consacrés à l'histoire de Flashman. Dans cet ouvrage, on valorise beaucoup le rugby et ses vertus
éducatives mais on voit surtout apparaître l'histoire du personnage Flashman. Pour la première fois,
on utilisera le terme de « bullyer » signifiant harceleur. Flashman apparaît comme une figure
énigmatique, un personnage qui au premier abord est sympathique et très populaire auprès des
autres élèves. Il sait de quelle manière parvenir à se faire apprécier et reconnu par ses maîtres.
1. Thomas Hughes (1882-1896) : Il a été élève au collège de Rugby peu de temps après qu'un élève indiscipliné nommé
William Webb Ellis jouait au football et a eut l'idée de s'emparer du ballon avec ses mains et de l'emporter serré contre
sa poitrine en courant vers les buts. Le rugby était né. Thomas Hughes a rédigé Tom Brown's Schooldays en 1856.
Hughes appartient au mouvement de chrétiens socialistes et réformateurs où l4eglise doit s'impliquer dans les
questions sociales et s'efforcer d'éduquer la classe ouvrière afin d'éviter l'emprise des thèses révolutionnaires. Dans cet
ouvrage, l'auteur fait un hommage au révérend Thomas Arnold, directeur du collège de Rugby, à sa vision et ses
méthodes éducatives. Alors qu'en France, Maurice Barrès, en 1892, voit dans le sport une façon de « faire des ignares,
des cardiaques, des éclopés et des brutes », Thomas Arnold reconnaît dans le rugby une façon de lutter contre
l'indiscipline, développer la maîtrise de soi, le sens de la discipline ou encore le respect d'autrui. Thomas Hughes avait
pour projet de vulgariser l’œuvre éducative de Thomas Arnold.
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Seulement son côté séduisant n'est qu'une apparence. Il dispose d'une personnalité
complexe, ses maîtres le considèrent comme un élève drôle et ses actes ne sont jamais très
méchants. La réalité est pourtant tout autre, puisque Flashman est bel et bien un être pervers, lâche,
menteur, indifférent à la souffrance d'autrui, qui prend plaisir à persécuter ses camarades notamment
les plus faibles et, tout cela, à l'abri des regards des adultes. Il sait, d'un seul regard, faire taire tous
ses camarades lorsque des incidents se produisent et que les maîtres demandent des comptes.
Personne n'a rien vu, personne ne dira rien telle est la devise. Pourtant, Flashman ne demeurera pas
impuni et c'est grâce à la vertu pédagogique du rugby que Flashman finira par être démasqué. Ce
dernier, ne parvient pas à respecter les règles de ce sport collectif. Par exemple, il profite du
moment qu'est la mêlée pour donner des coups bas. Il souhaite détourner les règles pour contribuer
à développer le harcèlement qu'il inflige aux élèves. Seulement, les règles sont implacables comme
le décrit Thomas Hughes, les actions sournoises et perverses de Flashman seront repérées par les
entraîneurs de rugby, il perdra alors sa popularité et sera finalement exclu du collège de Rugby.
Cette courte apparition de Flashman dans l’œuvre gigantesque de Thomas Hughes nous
amène à réfléchir sur le fait que le harcèlement n'est finalement pas un phénomène nouveau. On sait
que c'est grâce à la figure de Flashman que les ventes de l'ouvrage en librairie ont explosées un
siècle après la parution de l'ouvrage de Thomas Hughes. De plus, la question n'est pas de se
demander si Flashman est ou non un personnage fictif ou s'il a vraiment existé mais pourquoi y a t-
il eu une telle fascination et un tel engouement pour ce personnage qui n'est qu'après tout le reflet de
la perversité et de la manipulation ? En 1969, George MacDonald Fraser, ancien soldat de l'armée
britannique et qui se reconvertit dans le journalisme, publie les Mémoires d'Harry Flashman qu'il se
dit avoir retrouvées. De 1969 à 2005, douze ouvrages paraissent avec un succès qui ne laisserait
personne indifférent. En 1975, le réalisateur Richard Lester adaptera l’œuvre littéraire au cinéma
sous le titre Royal Flash et traduit en France par Le Froussard Héroïque. En 1970, l'éditeur
Calmann Lévy publiera une traduction française des aventures de Flashman mais la diffusion en
sera interrompue après le second volume1. Même si George MacDonald Fraser a toujours soutenu
que Flashman a existé, on ne sait pour quelles raisons a été réinventé le personnage de Flashman.
Loin d'être une figure anecdotique, Flashman est un moyen de nous faire prendre conscience du
« bullyer » dans le harcèlement. Au départ, Hughes, moraliste, souhaite dénoncer le vice alors que
Georges MacDonald Fraser prend du plaisir à édifier le mal et à le voir triompher avec le
personnage de Flashman.
1. Les deux volumes ont été réédités en 2004 aux éditions L'Archipel avec deux nouveaux titres : Le hussard de sa
majesté et Le prisonnier de Bismarck.
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Avec ces deux auteurs que tout oppose, triomphe et se constitue un élément plus profond :
celui de la figure du harceleur, ambiguë et complexe. Il y a malheureusement une certaine
fascination malsaine devant ce personnage Flashman. Il est la preuve du paradoxe ressenti face à un
harceleur. Tout le monde sait que Flashman est un être mauvais, méprisant, inspirant la répulsion et
pourtant entre crainte et fascination, on le laisse agir et on a finalement fait de lui un héros. Est-ce
seulement parce que l'on est intimement convaincu que quoi que l'on fasse il obtiendra gain de
cause et que rien ne pourra l'arrêter ou est-ce plutôt parce que l'on éprouve en nous du plaisir à être
fasciné par quelque chose qui nous révulse ?
II. A. 2. L'élève Törless
Robert Musil1, quant à lui, analyse les dynamiques du harcèlement entre adolescents ainsi
que la période particulière qu'est l'adolescence. L'élève se questionne beaucoup, comme nombre
d'individus à son âge, il recherche ses besoins précis, la limite entre le bien et le mal, l'utilisable et
l'inutilisable. À l'école, Törless est le témoin des actes violents de deux de ses camarades, Reiting et
Beineberg, envers un autre camarade, Basini. Basini subit différentes tortures morales et physiques
et Törless assiste à ces scènes brutales, toujours autant rempli de questions. Il se demande
finalement si ces scènes le dégoûtent ou le fascinent. Car après tout qu'est-ce-qui le dégoûte ? La
violence de ses deux camarades ou la vulnérabilité de la victime qui ne se défend pas ?
Robert Musil nous décrit dans ces scènes, les différentes composantes propres au processus
du harcèlement entre élèves. Tout d'abord, celle qui consiste à repérer pour le ou les harceleurs, ici
Reiting et Beineberg, la faiblesse de la victime pour pouvoir la persécuter, avoir l'emprise sur elle et
lui nuire délibérément et intentionnellement. La victime, Basini, accepte tous les tourments qu'on
lui inflige croyant qu'au bout d'un certain temps, les harceleurs se lasseront et finiront par la laisser
tranquille. Enfin, il faut des spectateurs indécis et complices qui se trouvent partagés entre
répugnance et fascination. Encore une fois, le harcèlement montre son invisible-visibilité puisque
les adultes sont exclus du triptyque bourreau-victime-public. La persécution peut alors demeurer
protégée et invincible...
1. Robert Musil est né dans l'empire austro-hongrois en 1880, il quittera le Reich allemand en 1938 pour s'installer à
Genève où il mourra en 1942. Il laisse deux œuvres dont une seule achevée : Les désarrois de l'élève T ö rless . Son
deuxième ouvrage, L'homme sans qualités demeure inachevé.
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II. A. 3. La chaussure d'Heinemann
La fin de notre voyage littéraire nous amène en Scandinavie avec Peter Paul Heinemann 1. À
la fin des années 1960, la télévision lui confie une chronique au sein d'une émission hebdomadaire.
Même si les faits s'appuient sur des enfants et le monde de l'école primaire, il me paraissait
pertinent de les rapporter.
Alors qu'il est en visite dans une école primaire, l'année de la reconnaissance littéraire de
Flashman, Peter Paul Heinemann a une scène qui va profondément le perturber. Un groupe de
jeunes enfants est à la poursuite d'un de leurs camarades. L'élève poursuivit passe à toute vitesse et
en perd, dans sa course effrénée, sa chaussure dans le bac à sable et ne prend même pas la peine de
la ramasser. Grâce à la présence de Heinemann, le groupe d'enfants cesse sa chasse. Heinemann va
alors ramasser la chaussure dans le bac à sable. Jean-Pierre Bellon et Bertrand Gardette considèrent
cette chaussure comme la « pomme de Newton du bullying ». Plein de questions surgissent alors
dans l'esprit du psychiatre et celles qui ont retenues mon attention sont les suivantes : Comment un
enfant peut-il à ce point être terrorisé pour ne pas prendre le temps de ramasser sa chaussure ?
Pourquoi s'il se sentait en danger, ne s'est-il pas dirigé immédiatement vers l'adulte qui surveillait la
cour de récréation ? L'absence totale de recours à un adulte frappe une nouvelle fois dans cette
courte observation. Le harcèlement existe là où l'adulte n'est pas présent.
Quelques jours plus tard, Heinemann consacre sa chronique télévisée à l'incident qui l'a
particulièrement interrogé puis rédige un article sur le sujet. Les conséquences en sont fulgurantes
et improbables : courriers, appels téléphoniques de familles, témoignages d'élèves signalant d'autres
cas de violences et de harcèlement entre élèves. Heinemann avait vu juste et avait conscience de la
gravité de cette chaussure perdue par l'enfant. Elle n'était rien d'autre que la partie émergée de
l'iceberg du school-bullying.
Après voir fait un petit tour du côté de la littérature, je me suis demandée de quelle manière
se positionnaient les chercheurs, les sociologues, les pédopsychiatres, les cliniciens sur la définition
du harcèlement et j'ai décidé de confronter leurs points de vue.
1. Peter Paul Heinemann (1931-2003) est un psychiatre suédois connu pour ses travaux sur l'agressivité humaine.
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II. B. DAN OLWEUS, LE PREMIER A R É FL Ê CHIR SUR LA NOTION DE
HARC È LEMENT EN 1970
Un des objectifs majeurs de ce mémoire est de définir ce qu'est le harcèlement. Pour mener à
bien cette tâche, je propose de m'appuyer sur plusieurs raisonnements et manières de visualiser le
phénomène du harcèlement établis au fil du temps.
C’est le professeur de psychologie Dan Olweus qui fonde le premier le concept de
harcèlement et met en évidence cette forme si particulière de violence entre élèves. Il a mené la
première recherche importante sur le sujet, dans des écoles norvégiennes auprès d’un échantillon de
140 000 jeunes de 8 à 16 ans. Dans les pays anglo-saxons, on traduit harcèlement par school-
bullying c'est-à-dire harcèlement entre pairs.
Dix après l'histoire de Heinemann, les pouvoirs publics norvégiens sont alertés par plusieurs
cas de suicides de jeunes enfants suite à des situations de harcèlement. Le gouvernement norvégien
confie alors à Dan Olweus, la lourde mission de recherche sur les phénomènes de harcèlement. Il
apparaît dès lors comme le premier théoricien du school-bullying. Pour lui : « Chaque enfant a un
droit démocratique fondamental, celui de se sentir en sécurité à l'école et de ne subir ni
l'oppression ni l'humiliation intentionnelle et répétée que constitue le harcèlement ; et aucun parent
ne doit avoir à se demander avec inquiétude si de telles choses arrivent à son enfant ». Dan Olweus
est à l'initiative d'un instrument de mesure du school-bullying appelé Questionnaire Olweus. En
1983, il prend en charge la première campagne contre le harcèlement à l'école en Norvège. Il
réalisera, enfin, la première Conférence européenne sur le school-bullying en 1987.
Dan Olweus réalise plusieurs travaux consacrés aux agressions entre adolescents ainsi
qu'une vingtaine d'ouvrages dont un figure à la bibliographie, le seul ayant été traduit en français en
1999. Justement, c'est dans ce texte que l'auteur donne du school-bullying, la définition suivante :
« Un élève est victime de harcèlement lorsqu’il est soumis de façon répétée et à long terme à des
comportements agressifs visant à lui porter préjudice, le blesser ou le mettre en difficulté de la part
d’un ou plusieurs élèves. Il s’agit d’une situation intentionnellement agressive, induisant une
relation d’asservissement psychologique, qui se répète régulièrement. »
Au départ, Dan Olweus a effectué des travaux sur le harcèlement car il y avait des liens avec
le suicide. On parle uniquement de school-bullying lorsque l'école est le cadre du harcèlement.
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Ce terme contient la racine « bully » issue du vieux néerlandais « boele » dont le sens a
évolué de « bien-aimé » à « camarade » pour signifier ensuite « fanfaron ». Cette étymologie est
pertinente car elle met d'emblée l'accent sur la fragile distinction entre l'apostrophe bienveillante et
l'insulte et sur la complexité des relations agresseur-agressé, ce qui fait toute l’ambiguïté de la
situation et la difficulté de sa reconnaissance tant par les adultes que par les acteurs eux-mêmes.
Malgré ces formes diverses évoquées par Dan Olweus, il y a d'après lui toujours trois
caractéristiques que l'on retrouve derrière les processus d'intimidation.
La première est la répétition et la longue durée. Il y a school-bullying quand il y a répétition,
quand les actions négatives sont reproduites de façon réitérée et à long terme. La vie du harcelé est
donc insupportable parce que tous les jours on le tourmente, on se moque de lui... Il faudrait
d'ailleurs interroger l'aspect du long terme chez Dan Olweus, on pourrait se demander à partir de
quelle durée commence le school-bullying.
La deuxième caractéristique est un déséquilibre des forces. Dan Olweus observe que «
l'élève visé par les actions négatives a du mal à se défendre et se trouve en quelque sorte démuni
face à l'élève (ou aux élèves) qui le harcèle ». Cela signifie que des faits de violence opposant des
individus ou des groupes de force apparemment égaux ne peuvent être considérés comme des
formes de school-bullying. Le harcèlement est un rapport de domination, un abus de pouvoir
pouvant être physique avec des coups, verbal avec des surnoms ou des moqueries, psychologique
avec des rumeurs.
La troisième caractéristique est que l'agresseur est dans l’intention délibérée de nuire à sa
victime et lorsque que les actes de harcèlement sont mis au grand jour, le harceleur, souvent, les
présente comme de simples jeux, « c'était pour rire ». Mais quand le harcèlement s'inscrit dans la
longue durée, le harceleur n'ignore plus qu'il fait souffrir sa victime. Et quand le harceleur sait qu'il
fait mal, il répète à nouveau ses agressions.
Je trouve regrettable que le témoin ne soit pas plus mis en avant. Même si Dan Olweus
théorise le premier le concept de school-bullying, l'ouvrage est trop axé sur la victime et la relation
agresseur-victime et au devenir psychologique et social des agresseurs. Mais cela est dû au fait que
les pays du nord de l'Europe ont été les premiers à s'intéresser au school-bullying dans les années
1970 et que les travaux des différents chercheurs dont ceux de Dan Olweus se sont focalisés sur les
victimes et les agresseurs.
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Seulement, les travaux d'Olweus ne peuvent qu'être salués, ils ont eu des retentissements et
des impacts considérables en Grande-Bretagne. En effet, les écoles se sont lancées dans des
programmes expérimentaux de lutte contre le school-bullying, des parents ont institués les Anti-
Bullying-Campains, un tribunal londonien a condamné une école à verser l'équivalent de 45 000
euros pour ne pas avoir su protéger à temps un enfant victime de harcèlement. De plus, depuis 1998,
la loi britannique a rendue obligatoire aux établissements scolaires de mettre en place des mesures
de prévention du school-bullying : chaque année au mois de novembre, une semaine est dédiée au
anti-bullying.
II. C. DES D É FINITIONS COMPAR É ES
En France, le harcèlement n'a fait l'objet d'une étude que depuis seulement une dizaine
d'années. Le pays vient de se doter d’un outil : l’enquête de victimation. Il vise à interroger tous les
deux ans un panel de 18 000 élèves dans 300 établissements. Mais on se trouve souvent des excuses
lorsqu'il s'agit de se positionner. Par exemple, Éric Debarbieux dans son rapport Refuser
l'oppression quotidienne : la prévention du harcèlement à l’École explique les soucis de traduction
avec l'expression school-bullying et encore une fois, on a recours à l'avis des pays internationaux.
« Nous n’avons pas de terme français qui permettrait de traduire exactement cette locution, que les
Québécois par exemple décrivent souvent comme « intimidation ». Nous emploierons par
commodité le terme de harcèlement car il traduit bien cette idée de répétition. […] Pour notre part
nous suggérons de faire l’impasse sur les difficultés liées au terme unique de « bullying » […].»
Pour ce dernier, il s’agit d’une violence répétée, verbale, physique ou psychologique,
perpétrée par un ou plusieurs élèves à l’encontre d’une victime qui ne peut se défendre, en position
de faiblesse, l’agresseur agissant dans l’intention de nuire à sa victime.
Nicole Catheline, pédopsychiatre, praticien hospitalier au centre hospitalier Henri-Laborit à
Poitiers revient dans Harcèlements à l'Ecole sur la définition de Dan Olweus ainsi que les trois
caractéristiques qu'il donne du school-bullying. Le terme bullying est largement utilisé dans les
enquêtes internationales et demeure difficile à traduire en français pour Nicole Catheline. On
emploie souvent des périphrases, un ensemble de micro-violences, par exemple des termes comme
intimidation, harcèlement ou brimades qui ne décrivent qu'une partie de la réalité.
Une recherche comparative avait été menée, au début des années 2000, dans 14 pays dont la
France afin d'étudier la façon dont ces violences étaient nommées et représentées.
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On a montré à deux groupes d'âges, 8 ans et 14 ans, des dessins représentant toutes sortes de
situations de violences entre élèves. Les termes préalablement choisis par les chercheurs devaient
être replacés sur les images par les deux groupes d'âge. La Grande Bretagne et le Portugal
emploient 6 termes différents, les autres pays entre trois ou quatre synonymes et la France
seulement un terme, celui de violence. À la différence d’Éric Debarbieux, Nicole Catheline
s'interroge : « Pourquoi la France a-t-elle trouvé uniquement ce terme de violence alors que la
langue française est riche de vocabulaire ? » On peut penser à brimade, malmenage, maltraitance,
intimidation, rejet et bien d'autres encore. Le résultat de cette étude nous amène à nous demander
s'il n'y a pas une volonté implicite à nier le phénomène de harcèlement ou alors évincer les
problèmes de responsabilité. Dans tous les cas, cette étude doit nous faire réfléchir au harcèlement
scolaire en France, à la façon dont nous le reconnaissons ou non, nous appréhendons les violences
entre élèves au sein des établissements scolaires.
La préface de l'ouvrage de Dan Olweus a été rédigée par Jacques Pain qui ne manque pas de
signaler que « Traduire le mot bullying n'a rien d'une sinécure. Après quatre à cinq ans de
discussion, nous restons pris entre l'intimidation, le harcèlement, les agressions, les violences
dans le mécanisme complexe des intimidations à vrai dire un mot n'y suffit pas. » Si en France, il
semble que les synonymes manquent pour définir le harcèlement, les expressions anglaises quant à
elles semblent plus dynamiques, en revanche avec la forme -ing qui désigne une action en train de
se réaliser et nomme, de plus, l'action précise du côté du harceleur. Elle crée un sentiment de voir se
dérouler l'action, d'y assister comme à une pièce de théâtre ou devant un film. Les termes français
désignent, en revanche, des états avec le souffre-douleur, la victime, le bouc-émissaire.
On parle beaucoup de micro-violences cependant remarque Nicole Catheline, il est
dangereux d'employer cette expression car on pourrait penser qu'elles ne sont pas graves. Du côté
de la victime, il n'existe pas de micro-violences. Face à ce terme, on peut solliciter les propos d’Éric
Debarbieux, qui note que « chaque micro-violence prise isolément n'a pas grande importance
mais le problème est dans la répétition des faits. » Cela rejoint donc la pensée de Dan Olweus qui
définissait trois caractéristiques au phénomène du schoolbullying et on peut en déduire que le
harcèlement est une construction.
Il n'est pas anodin que Nicole Catheline choisisse d'employer dans son ouvrage le terme
français de « harcèlements » provenant du mot « herser », utiliser la herse pour briser des mottes de
terre ou enfouir des graines. Selon Nicole Catheline, l'image des mottes de terre brisées sous le
passage répétée de la herse correspond bien aux situations de harcèlements.
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De plus, cet emploi au pluriel permet de rendre compte à la fois de la nature des actes mais
aussi de leur répétition. Enfin, elle différencie souffre-douleur et bouc-émissaire qui ont deux
significations bien différentes mais placés souvent au même niveau. Le souffre-douleur insiste sur
la souffrance subie par la victime et le caractère singulier de la situation tandis que le bouc
émissaire renvoie à la collectivité. D'après la tradition religieuse, le rite sacrificiel du bouc émissaire
était destiné à calmer la colère des dieux en sacrifiant un animal afin de préserver la communauté et
permet ainsi sous le modèle d'analyse de la violence sociale de canaliser les pulsions agressives des
hommes. On charge alors quelqu'un d'un groupe de tous les péchés de la communauté, de toutes les
fautes du peuple ou du groupe, en l'envoyant loin, en le rejetant ou en l'exilant, en maintenant le mal
à distance, le groupe peut se maintenir. Le bouc émissaire, d'après René Girard dans La Violence et
le Sacré, a une fonction de fédération du groupe, ce que n'a pas le souffre-douleur. Entre élèves, le
terme de souffre-douleur est certainement plus approprié. Il peut cependant arriver qu'un enseignant
désigne à la vindicte un élève et fédère ainsi autour de lui le groupe contre l'élève en question
faisant de ce dernier un bouc-émissaire.
Enfin, on peut retenir cette définition de Peter K. Smith, 2002 : « une violence répétée
(mais pas obligatoirement quotidienne) physique ou psychologique, perpétrée par un ou
plusieurs élèves à l'encontre d'une victime qui ne peut se défendre car en position de faiblesse,
l'agresseur agissant dans l'intention de nuire à sa victime. Nous dirons qu’un enfant ou une jeune
personne est victime de bullying lorsqu’un autre enfant ou jeune ou groupe de jeunes se moquent de
lui ou l’insultent. Il s’agit aussi de bullying lorsqu’un enfant est menacé, battu, bousculé, enfermé
dans une pièce, lorsqu’il reçoit des messages injurieux ou méchants. Ces situations peuvent durer
et il est difficile pour l’enfant ou la jeune personne en question de se défendre. Un enfant dont on se
moque méchamment et continuellement est victime de bullying. Par contre, il ne s’agit pas de
bullying lorsque deux enfants de force égale se battent ou se disputent. »
Cette possibilité de définition se rapproche de celle de Dan Olweus mais se différencie par le
fait qu'une violence répétée n'est pas obligatoirement quotidienne, ce qui revient à dire que la durée
reste problématique à définir dans la définition du harcèlement. Cependant pour ma part, il semble
bien que le point de vue de Nicole Catheline soit le plus approprié pour qualifier le harcèlement en
milieu scolaire. En effet, cette clinicienne est dans un état d'esprit qui ne laissera passer aucune
forme ni aucun propos qui tendraient à minimiser le phénomène. Elle interroge les termes, leurs
origines et les rend visiblement visibles et perceptibles pour tous.
23
PARTIE III : LE HARC È LEMENT ENTRE É L È VES, COMPRENDRE
UN PH É NOM È NE COMPLEXE
III. A. LES FORMES DE HARC È LEMENT
III. A. 1. Les moqueries et les surnoms
Chaque situation de harcèlement est différente car le phénomène prend à chaque fois des
formes diverses, par exemple, les railleries, les taquineries, les sobriquets, les grimaces, les gestes
obscènes, l’ostracisme, les menaces et les coups. Cependant, une situation peut faire appel à
plusieurs formes différentes de harcèlement. Vincent Troger a résumé les types de violences
rencontrées en milieu scolaire. Il distingue les violences graves : rackets, vols, agressions armées,
viols, destructions de biens ce sont celles que les médias se complaisent justement à rapporter mais
sont rares. Il y a les violences physiques sans arme c'est-à-dire l'insolence et les bagarres et les
incivilités avec les insultes et les menaces. Il est étonnant, pour ma part, qu'il classe l'insolence
comme violence physique sans arme. Également, il ne parle pas de violence psychologique mais
plutôt d'intimidation... Je ne retiendrai pas cette classification car elle ne fait apparaître qu'une
infime partie des formes propres au harcèlement. Même si le phénomène entre élèves a toujours
existé, il faut noter que le cyber-harcèlement est récent, je le considère comme une des dérives de
l'utilisation des nouveaux outils de communication.
La forme la plus commune de harcèlement est la moquerie. 62% des victimes de
harcèlement disent subir souvent ou très souvent des moqueries. Lors de mon intervention en heure
de vie de classe dans une classe de sixième, les moqueries étaient beaucoup évoquées par les filles
alors que les garçons, eux, parlaient plus de violences physiques. Il faut aussi prendre en compte
l'appel aux surnoms, 54% des élèves victimes de harcèlement se plaignent de ce fléau. On peut
remarquer que les surnoms ne mènent pas toujours au harcèlement. Thomas, élève de cinquième,
dès son arrivée au collège, avait été surnommé « Brosse à chiottes », cela sans doute dû à sa
coiffure en pic. Quelques temps après, le surnom de Thomas va être rendu « vivant » si je peux
m'exprimer ainsi : ses harceleurs vont lui dire de venir dans les toilettes et vont lui mettre la tête
dans un des W.C et tirer la chasse d'eau. Chez l'adolescent, le surnom est le révélateur que l'image
est primordiale. Il s’appuie sur les particularités physiques de l'élève et sait-on combien ces
« petits » surnoms peuvent entraver le développement de la personnalité de l'élève.
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III. A. 2. Les rumeurs
La rumeur est l'outil par excellence du harceleur. Elle est efficace car elle est destructrice, on
s'amuse de la rumeur, on la reformule, on peut la transmette facilement car invérifiable. Une rumeur
est un fardeau que l'élève porte au quotidien et il peine dans la majorité des cas à s'en débarrasser.
Souvent, les harceleurs font courir la rumeur qu'un élève a « balancé » des informations aux
différents personnels d'un établissement scolaire. D'ailleurs, je reviendrai plus tard sur l'origine et le
sens exact de ce terme. Les rumeurs peuvent être orales mais aussi écrites sur des feuilles de papiers
volantes qui circulent dans tout l'établissement, des écritures sur les murs de l'établissement ou dans
les toilettes. La rumeur porte atteinte à l'intégrité et à la réputation de l'élève. Il semble bien que les
filles soient les plus touchées par cette pression morale de tous les jours. Si les harceleurs voient que
la rumeur n'obtient pas plus de réactions ou qu'elle n'a pas les effets escomptés alors ils vont
surenchérir. Dans ce cas là, la rumeur passera du statut de pression morale à des agressions encore
plus graves, par exemple, des attaques physiques.
III. A. 3. Insultes
En général, les insultes tout comme les moqueries précèdent ou accompagnent des formes
d'agression : menaces, les affaires dégradées ou cachées ou encore les violences physiques. Les
insultes peuvent être de plusieurs ordres, physique, intellectuelle, appartenance ethnique, sexiste...
Les harceleurs emploient souvent « intello », « bouffon », « fayots », « sale balance ». Les insultes
sont plus virulentes en lycée qu'en collège mais là encore tout dépend de la situation et du contexte.
Les garçons sont plus victimes d'insultes assortis de coups que les filles. Seulement, les coups sont
moins nombreux que les agressions verbales car elles sont visibles, une fois commise et donc
répréhensibles. En revanche, les moqueries, les surnoms et les insultes sont elles beaucoup plus
difficiles à identifier car ne se basent que sur l'oralité.
III. A. 4. Dégradations des biens et atteintes aux personnes
Les harceleurs, d'une manière encore plus vicieuse, peuvent s'en prendre aux biens de leurs
victimes, par exemple, le matériel scolaire, les vêtements, les bijoux et photos personnelles
profanés. À l'internat, les harceleurs en profitent pour saccager le matériel de leurs victimes. Le
matériel dégradé est souvent celui qui est fournit par l'établissement. Les harceleurs prennent toute
les précautions pour le faire dans le dos de leurs victimes.
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Ces dernières vivent dans un climat d'insécurité permanent, elles ne peuvent savoir qui est
l'auteur de ces violences psychologiques et se demandent sans cesse qui ça pourrait être. Elles se
questionnent, soupçonnent tout le monde, doutent et s'isolent.
III. A. 5. Ostracisme
Ostracisme vient du grec ostrakon, signifiant morceau de poterie ou coquille d'huître sur
lequel on inscrivait son vote. Dans certaines cités grecques, en particulier à Athènes, dans la Grèce
Antique, l'ostracisme est le bannissement d'une personne de la cité prononcé à la suite d'un
jugement du peuple. Cette procédure d'exclusion temporaire, de dix ans, qui a fonctionné au Ve
siècle avant notre ère, permettait d'écarter un citoyen considéré comme suspect et dangereux pour la
cité par sa puissance et son ambition.
De nos jours, le terme ostracisme désigne une attitude d'exclusion, de réserve ou d'hostilité
envers une personne ou un groupe. Il s'emploie pour marquer un sentiment d'injustice et de
discrimination. Que ce soit dans sa classe ou dans l'établissement, la victime se retrouve seule, du
jour au lendemain sans explications et sans comprendre ce qui lui arrive. Contrairement au
bannissement, l'ostracisme ne donne pas les motifs pour lesquels la victime est mise à l'écart. C'est
une rupture particulièrement violente psychologiquement. La victime n'a plus de repères, elle est en
quelque sorte désocialisée de son groupe de pairs. L'ostracisme peut être une conséquence de la
rumeur, « l'élève se serait mal comporté avec l'un de ses camarades parce qu'il aurait transgressé
une sorte de code d'honneur implicite que le groupe le sanctionne » disent Jean-Pierre Bellon et
Bertrand Gardette. Les harceleurs retournent la situation et se donnent des apparences faussement
morales. Souvent, les harceleurs pratiquent l'ostracisme car l'élève a été confié des informations
auprès des personnels de l'établissement ou encore qu'une élève a « piqué » le petit ami d'une autre
élève. Il y a dans la pratique adolescente des actes qui ne pardonnent pas. 25% des filles avouent
avoir recours à cette pratique contre 20% chez les garçons.
III. A. 6. Le cyber-harcèlement
Sans toutefois diaboliser les nouveaux outils de communication, le cyber-harcèlement s'est
développé grâce à ces derniers : téléphones portables, ordinateurs, réseaux sociaux. Le cyber-
harcèlement, appelé aussi « cyber-bullying », reprend les mêmes caractéristiques du harcèlement
mais dans un univers virtuel qui échappe à la surveillance et à la présence des adultes.
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Dans un des collèges que j'ai fréquenté, une élève de cinquième était victime de harcèlement
sur son téléphone portable (et celui de sa mère) : ses harceleuses, jalouses d'elle, l'accusaient de
« fumer, de boire et de coucher avec plein de mecs » (je reprends leurs mots). Les appels sont bien
évidemment non identifiables car sont passés en masqué. Si l'élève ne répondait pas à son téléphone
alors sa boite vocale était saturée de messages insultants et dégradants. Le cyber-harcèlement
permet de nuire à la sortie de l'école, l'élève n'est en paix ni à l'école ni chez lui. Une fois rentrée à
la maison, la victime continue de vivre son cauchemar éveillé.
Les prises de photos à partir d'un téléphone portable ou tout autre appareil numérique qui
remplit cette fonction complexifient encore plus les situations de harcèlement. Les harceleurs
peuvent envoyer une photo compromettante de leurs victimes à toute leur liste de contacts. Ses
contacts vont ensuite la réexpédier à leurs contacts personnels et ainsi de suite... Les photos peuvent
aussi être postées sur des blogs, publiées sur les murs des réseaux sociaux comme Facebook ou
encore être envoyées grâce aux boites mails. La propagation est particulièrement dévastatrice pour
la victime qui subit un lourd préjudice moral. Les photos s'accompagnent souvent, surtout sur un
réseau social comme Facebook, de commentaires humiliants et portant atteinte à la dignité humaine.
Même si l'on obtient la suppression de la photo ou des contenus, cette dernière aura toujours pu être
enregistrée par les harceleurs ou les personnes qui en ont eu connaissance. La vitesse de diffusion
des images est pour les adultes un fléau difficile à dépasser. Marianne Bogaert, membre de
l'association des parents d'élèves explique la chose suivante : « L'anonymat et la faible risque d'être
pris font que les enfants se sentent plus libres de dire et de faire en ligne des choses qu'ils ne
diraient ou ne feraient jamais dans la vraie vie ». D'un simple coup de clic de souris et après avoir
appuyé sur la touche « enter », les harceleurs n'ont pas conscience des conséquences de leurs
agissements... Les harceleurs peuvent aussi faire appel au « happy-slapping ». D'après le site Jeune
Violences Écoute, le happy-slapping est une pratique consistant à filmer l'agression physique d'une
personne à l'aide d'un téléphone portable. Les séquences filmées, mettent en scène une personne ou
un groupe de personnes, ne soupçonnant pas l'imminence d'un assaut, pendant qu'un complice filme
l'attaque. En effet, les agresseurs choisissent une cible, prise au dépourvu, que l'un attaque pendant
que l'autre filme la scène. La prévention à l'utilisation responsable des nouvelles technologies et des
outils de communication chez les adolescents mais aussi les adultes de la communauté éducative est
nécessaire voire obligatoire pour ma part.
Xavier Pommereau, psychiatre et spécialiste, au centre Jean Abadie à Bordeaux, des
adolescents connaissant des difficultés psychologiques confie que 98% des adolescents sont sur
Facebook. Pour lui, Facebook devient, pour ces jeunes, une part de leur identité communautaire. Ils
se définissent à travers ce qu'ils donnent à voir sur Facebook.
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Il valorise le fait de les mettre en garde sur le fait qu'il ne faut surtout pas trop s'exposer sur
ce réseau social. Tout comme Nicole Catheline qui valorise un travail d'équipe, Xavier Pommereau
propose lui aussi de travailler avec les adolescents. Je pense qu'il faut leur faire comprendre, non
pas dans un discours moralisateur ou qui diaboliserait les réseaux sociaux, que sur le mur de leur
compte Facebook, on ne peut se livrer corps et âme, on ne peut faire état de toutes ses pensées
secrètes, de toutes ses photos intimes.
Le partenariat entre l’École et la CNIL, Commission Nationale de l'Informatique et des
Libertés, doit être renforcé de manière accrue. J'ai d'ailleurs expliqué le rôle de la CNIL à une classe
de sixième lors de mes séances. L’École doit parler du cyber-harcèlement. La conseillère principale
d'éducation dans le collège où je suis intervenue avait d'ailleurs eu l'idée de sensibiliser les élèves
mais aussi les personnels de l'établissement scolaire ainsi que les parents à l'utilisation de Facebook.
C'est un moyen de prendre conscience des risques et des dangers des réseaux sociaux et pouvoir
mieux appréhender cet outil nouveau de la culture adolescente.
III. B. La psychologie de l'adolescent et le rôle des adultes
Si l'on veut définir et représenter le harcèlement, il faut également, pour ma part, avoir
conscience de la période de l'adolescence et des relations qui se jouent entre les pairs à ce moment
troublant. Adolescence vient du terme « adolescere », celui qui est en train de grandir, il n'est pas
encore un adulte mais pas tout à fait un enfant. Cet individu si particulier est pour Michel Fize,
sociologue, « l'être le plus familier mais paradoxalement, celui que nous connaissons le moins
bien ». L'adolescence est une période de deuil et de souffrance. À la puberté, s'opèrent des
transformations comme celles du corps principalement mais aussi intellectuelles et psychiques. Ces
transformations sont repérés par les autres pairs car eux aussi subissent les mêmes transformations.
Il y a des physiques disgracieux parfois avec les boutons ou alors des esprits jugés trop intelligents
et dénigrés par les autres.
L'adolescent avance par essais et erreurs pour mieux se déterminer dans les différents choix
qu'il aura à réaliser. Malgré que l'adolescence se prête à différents regards selon l'angle privilégié
(âge, sexe, milieu socio-économique, origine géographique...), deux caractéristiques demeurent
communes à ces approches variées selon Philippe Jeammet. L'adolescence est une période propice
au changement et le risque existe de voir se figer des conduites négatives qui altèrent ou empêchent
le développement des potentialités du sujet.
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De plus, l'adolescence est une période où il est possible de se situer dans une dynamique
évolutive ou d'adopter au contraire des conduites stéréotypées entraînant l'adolescent vers une
impasse. En conséquence, l'adolescence représente une ouverture qu'il convient de pas manquer. Il
n'y a pas de recettes à donner aux parents ou aux établissements scolaires mais il faut, plutôt, donner
à l'adolescent de nouvelles chances, de nouvelles issues à ce qu'il a pu rencontrer lors de son
enfance, ne pas le laisser s'engager seul dans sa vie adulte future. Il est vrai que les métaphores sont
nombreuses pour décrire l'adolescence selon les réflexions de Daniel Marcelli : « seconde
naissance », « ailes du désir », « adieux à l'enfance », « années sauvages ». C'est une longue
période de mutation entre l'enfance et l'âge adulte qui revêt de multiples visages. Si Daniel Marcelli
a bel et bien raison sur un point c'est celui là : l'adolescence est le temps des paradoxes. Un
paradoxe concerne un être, une chose ou un fait qui paraissent défier la logique parce qu'ils
présentent en eux-mêmes des aspects contradictoires. Peut-être alors que l'adolescence consiste à
faire l'expérience de paradoxes, à développer la patience et la tolérance face à la souffrance jusqu'à
ce que les paradoxes trouvent peu à peu avec l'entrée dans l'âge adulte leur résolution ou leur
acceptation.
Dans un établissement scolaire, l’adolescent doit à la fois se conformer à la pression du
groupe et en même temps, pour pouvoir se sentir exister, se sentir être quelqu’un d'important, il doit
aussi se singulariser. Il est difficile de ne pas confondre l’ « être-soi » avec l’image du désirable que
nous proposent les autres. Les pairs exercent une pression qui a tendance à imposer des critères
quasiment totalitaires d’existence et de reconnaissance d'où la naissance d'une relation agresseur-
victime. Quand on parle de pression, on fait référence à la pression de conformité avec les
vêtements par exemple, cette pression qu'ils se renvoient entre adolescents les uns aux autres, en
essayant d'être normaux comme ils le confient souvent pour ne pas être embêtés donc ne pas être
harcelé, ne pas être une victime, une personne qui n'a pas répondu aux critères multiples portés par
leurs camarades.
Si beaucoup d'élèves peinent tellement à dénoncer des faits de harcèlement c'est parce que
l'adolescence frappe. À cet âge où l'on se construit en opposition au monde des grands et où il est
mal vu de faire appel à eux, il est difficile d'en parler à un adulte. Cela renforce les tabous et les
préjugés du phénomène...
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Pourtant, d'après Carole Wiard, écoutante-rédactrice au service téléphonique de l’École des
parents et des éducateurs d’Île-de-France, explique que certains adolescents ont conscience de la
nécessité d'une intervention : « Si on en parle à personne, ceux qui nous harcèlent auront le
pouvoir, ça peut s'aggraver ; si on laisse faire, ils vont jamais s'arrêter, ça peut tourner à la
catastrophe ». L'adulte a un rôle primordial, c'est à lui que revient la lourde tâche de briser le trio
harceleur, harcelé, témoin. Pour que le harcèlement existe, il faut que le monde adulte en soit exclu.
Pour y mettre un terme, il faut que ce dernier, garant des règles de vie de la communauté scolaire et
du bien-vivre ensemble revienne. L'adulte est un fonctionnaire, il se doit de faire fonctionner un
système qui s’appuie sur des lois. Le harcèlement, tout comme la période de l'adolescence, ne
doivent pas figer le destin de l'élève harcelé ou harceleur car tout n'est pas joué. L'élève doit sentir
qu'il garde une partie de son avenir en mains. Lutter contre le harcèlement, c'est peut-être aussi
porter un regard nouveau sur l'adolescent et l'aider, à travers ses propres richesses, à faire son
chemin dans la diversité des possibles.
III. C. LA DYNAMIQUE DU HARC È LEMENT, UNE RELATION TRIANGULAIRE
Le(s) harceleur(s) Les pairs ou témoins
La (les) victime(s)
III. C. 1. Le harcelé ou victime
Un élève harcelé est avant tout un jeune en souffrance qui entrave la construction de son
identité. Il se voit déshumanisé et juge que sa particularité est d'inspirer le rejet, il ne se cherche
donc pas car il se voit déjà dans le regard de ses harceleurs. La perte de confiance en lui est totale.
Au départ, certaines victimes peuvent s’accommoder des brimades et mettre en place des
stratégies d'évitement. Une élève m'a confié : « Je restais dans les toilettes pour être un peu
tranquille ». Mais il arrive à un moment où le seuil de tolérance est dépassé. Déçues et honteuses de
ne pas se défendre, les victimes n'arrivent plus à faire face à leur harceleur et veulent mourir.
Le harceleur décharge sur sa victime ses propres angoisses et le terme de « souffre-douleur »
peut, alors, prendre tout son sens.
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Le jeune harcelé est dans un sentiment immense d'incompréhension, il ne comprend pas les
réelles motivations de son ou ses agresseurs : soit il ne comprend pas la différence qui provoque de
tels actes ou bien il ne voit pas en quoi sa différence gêne. Les harcelés éprouvent un fort sentiment
d'insécurité et leurs attitudes de défenses s'expriment par des pleurs, des plaintes ou l'évitement. Ces
comportements « infantiles » dérangent et entraînent le rejet par le groupe. Le harcelé se sent
déconsidéré, humilié, non respecté dans son intégrité, il perd l'estime qu'il a de lui-même. Il
alimente et rend pérenne de manière accrue la loi du silence. Il devient vulnérable ce qui renforce
les désirs de destruction des agresseurs. Un cercle vicieux s'installe car il s'enferme dans son
impuissance, il se défend de moins en moins et devient de plus en plus fréquemment voire
quotidiennement la cible de prédilection de ses agresseurs.
Longtemps le harcelé hésite entre résoudre seul ce problème ou faire appel aux adultes.
Résoudre seul le problème c'est penser qu'on est fort, qu'on agit comme un grand mais en revanche
faire appel aux adultes c'est montrer qu'on est encore un enfant. De plus, si l'élève victime de
harcèlement se confie aux adultes et que ceux-ci se révèlent impuissants ou indifférents à son mal-
être, il se dira qu'il mérite toutes ces brimades. Il éprouvera de la culpabilité qui l'emprisonnera dans
son développement affectif et psychique. « Ça me gêne de parler de ça, on a la rage en soi, on a
envie de se défendre mais on ne peut pas. »
Le harcelé préfère, alors, se taire car il a peur. Il craint les représailles s'il dénonce ses
agresseurs et qu'on le qualifie de « balance ». J'ai eu l'occasion lors de mes séances de
sensibilisation au harcèlement entre pairs, d'expliquer la réelle signification de cette expression « Je
ne veux pas être une balance ». L'étonnement des élèves et leur stupéfaction est assez révélateur du
fait que « les habitudes ont la vie dure » comme dit souvent Nicole Catheline. On emploie des mots
et des expressions sans en prendre réellement connaissance, j'ai entendu beaucoup d'élèves dirent
« Toute façon, tout le monde le dit ». J'ai alors demandé « C'est parce que tout le monde le dit qu'on
peut le dire alors ?.» Tous restent là à ne pas savoir quoi me répondre car ils savent au fond d'eux-
mêmes, qu'ils emploient certains mots ou certaines expressions « car ça fait bien », pour ressembler
aux autres, la différence les effraye... Inconsciemment, les élèves favorisent et développent un
vocabulaire dont ils ne maîtrisent pas les codes. Et c'est par des questions simples parfois que l'on
interroge les élèves et qu'on développe en eux une réflexion... Un harcelé est donc différent et est
victime de ces « autres » dont parlent souvent les élèves.
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III. C. 2. Le harceleur ou agresseur
Je suis persuadée que le harceleur reste la personne la plus énigmatique dans la relation
triangulaire du harcèlement. Les témoignages de harceleur se font plus rares que ceux des victimes.
La première erreur que l'on peut commettre c'est de penser à la place des harceleurs ou d'imaginer
ce qu'ils ressentent lorsqu'ils harcèlent.
Le harceleur désigne un élève comme bouc-émissaire en lui attribuant une différence. Cette
différence est perçue comme dévalorisante, le groupe ne pouvant pas s'identifier exclut cet élève.
Cette exclusion pourrait se traduire par de l'indifférence seulement mais ce n'est pas le cas. Le
groupe a besoin de sa victime pour se sentir en cohésion. Cela fait écho à ses propres failles, ses
impasses, ses blessures. Sans le vouloir, on colle des étiquettes sur le harcelé, le harceleur ou le
témoin. On créé, par conséquent, des malentendus et on renforce les préjugés. Un harceleur ne
harcèle pas pour une seule et même raison, il faut bien évidemment individualiser les situations car
chaque individu est unique. Certes, le harcèlement dispose d'une dynamique qui lui est propre mais
les raisons et les explications sont multiples et uniques. Il faut prendre garde au vocabulaire que l'on
utilise, peser ses mots lorsque l'on aborde la thématique du harcèlement. C'est Nicole Catheline qui
insiste énormément sur ce point, notamment entre deux expressions qui lui tiennent à cœur : le
souffre-douleur et le bouc émissaire.
Le souffre-douleur joue un rôle pour que le groupe fonctionne et ne puisse pas remettre en
cause ses propres valeurs. Le bouc émissaire occupe la place de celui qu'on exclut, de celui dont
personne ne veut, de celui auquel on ne s'identifie pas. Un processus de déshumanisation s'engage
alors car le bouc émissaire disparaît en tant qu'être singulier. Le groupe ne réalise pas que la victime
subit une grande souffrance.
Puis, on harcèle pour avoir bonne conscience, pour s'assurer qu'on est du bon côté et avec la
majorité. On s'unit contre un ennemi commun auquel on attribue tous les défauts que l'on assume
pas. La conduite du groupe harceleur est dictée par la peur de la différence, de la singularité : pas de
place pour l'altérité, pour une pensée autonome, l'autre est absorbé par le groupe harceleur ou
expulsé, on parlera alors du bouc-émissaire. Le harceleur est parfois jaloux de quelque chose que
possède l'autre. Le bon élève est souvent une cible récurrente parce qu'il renvoie au harceleur son
échec ou sa médiocrité « J'avais toujours les meilleures notes, mes camarades étaient toujours
derrière moi pour que je leur montre durant les examens ; ils disaient que si je ne faisais pas leurs
devoirs ils me le feraient payer. » Je tiens également à mettre en garde contre des situations en
classe qui pourraient susciter des comportements harceleurs... Les enseignants valorisent souvent
les bons élèves en classe au détriment des autres.
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Pire encore, ils viennent à comparer, de manière insistante, les bons élèves et les mauvais
élèves. On peut féliciter un élève quelque fois quand il a rendu un bon devoir ou qu'il a fait une
remarque pertinente en classe mais attention à ne pas tomber dans l'habitude et le faire
systématiquement. Certains élèves victimes de harcèlement et qui étaient plutôt de bons élèves,
évoquaient dans leurs témoignages cette situation : « Je ne voulais plus que l'enseignant me félicite
en cours car les autres se liguaient encore plus contre moi. » La formation des personnels d'un
établissement scolaire, et pas seulement des enseignants, est primordiale et sensibiliserait à ces
phénomènes. Il faudrait une formation pertinente c'est-à-dire non moralisatrice s'appuyant sur des
mises en situation et surtout beaucoup de vécu. Lutter contre le harcèlement, c'est d'abord penser à
des choses simples du quotidien.
Contrairement aux idées reçues, le harceleur ne choisit pas seulement sa victime pour sa
fragilité mais parce que les conditions sont réunies pour l'isoler et l'écarter. Le harceleur ou groupe
harceleur a la volonté de créer un désert relationnel autour de sa victime. Le harceleur n'affichera
jamais ses pratiques car il a connaissance des répercutions que cela implique, que ses actes sont
répréhensibles et sanctionnés. Déjouer la vigilance des adultes est une motivation et un défi caché
pour le harceleur. Il alimente, dirige et rend souverain le principe de l'invisible-visibilité.
Pendant mon stage, lors d'une pause méridienne, deux élèves se bagarraient, j'avais dû avec
l'aide d'un assistant d'éducation les séparer. Après que l'un se soit calmé, j'ai senti qu'il avait en lui
beaucoup de colères. Il a finit par me dire que s'il s'était fait justice lui-même (en allant frappé son
camarade) c'était parce que « de toute façon, les adultes voyaient mais ne disaient rien, ils laissaient
tout passer.» Les propos de l'élève sont certes un peu marginaux mais ils sont à considérer et à
entendre. Dans les témoignages, le concept d'invisible-visibilité revient très souvent pour ne pas
dire tout le temps. Il est reproché aux adultes en général et aux enseignants en particulier de ne pas
s'être préoccupés d'un comportement d'agression. Mais sans formation des personnels à ce
phénomène comment distinguer les deux visages d'un harceleur : une face assez séduisante auprès
des adultes et une autre beaucoup plus sombre auprès de ses camarades. Parfois, les élèves
harceleurs peuvent présenter une certaine carence éducative c'est-à-dire un manque d'attention de
leurs parents ou alors subir des méthodes éducatives assez répressives. Cette caractéristique est
synonyme de déchargement sur les familles, un point de vue qui n'assume pas totalement la
complexité du harcèlement et donc sa prise en charge dans les établissements scolaires. Pour ma
part, il ne faut pas accabler, une nouvelle fois, les familles1.
1. Rapport n°2006-057, Octobre 2006. La place et le rôle des parents dans l'école. Ministère de l’Éducation Nationale.
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J'insiste et je rejoins le point de vue de Dan Olweus, il n'y a pas de lien entre le milieu
socioprofessionnel des parents et le harcèlement. Le harcèlement traverse toutes les couches de la
population même s'il prend, selon les milieux des formes différentes. Le harcèlement reste un
problème d'éducation, sa présence et son développement sont dues à des défauts de vigilance de
tous les adultes qui concourent à l'éducation des enfants et des adolescents.
Le harceleur manque aussi d'autocritique, il a peu de doutes, de remords ou de regrets. Les
sentiments de culpabilité ne perturbent pas longtemps son esprit car il trouve toujours de bonnes
raisons à ses agissements en disant « c'était juste pour rire » ou en rejetant sur ses victimes la
responsabilité des persécutions qu'il leur fait subir. Ce qui revient à dire que le harceleur se fait
justice-lui même. Son monde est peuplé de prétextes et de futilités. Un harceleur a commencé à
persécuter une fille car pour lui « C'est pas la fille gentille » ou encore parce qu'elle le regardait
« de haut ou méchamment.» Comme l'explique Mari-France Hirigoyen dans son ouvrage Le
harcèlement moral « Ils (en parlant des harceleurs) trouvent leur équilibre en déchargeant sur un
autre la douleur qu'ils ne ressentent pas et les contradictions internes qu'ils refusent ».
On peut aussi devenir harceleur pour retourner une situation, se venger, ne plus être le
peureux, l'exclu, dépasser ainsi la peur vécue quand on était soi-même bouc-émissaire. Une victime
devenue harceleur confie « Plus je le taquinais, plus je me sentais fort, je reprenais les mêmes
moqueries que les autres utilisaient contre moi... Face à lui, j'étais un peu le patron et lui le sous-
fifre. Tout le monde se moquait de lui. Ce n'était pas une personne, c'était une attraction.» Un
harceleur a un certain plaisir à faire souffrir l'autre mais si l'on devait retenir une caractéristique de
l'élève harceleur, j'opterai pour l'absence d'empathie.
III. C. 3. Le témoin ou le spectateur
Au cours de mes recherches, j'ai pu constater que le témoin est proportionnellement moins
présent que le harcelé ou le harceleur que ce soit dans les ouvrages, les articles ou encore les
témoignages. Pourtant, il fait partie intégrante de la dynamique et du mécanisme du harcèlement.
Les témoins assistent aux scènes de harcèlement et leurs réactions ou leurs comportements sont
décisifs. D'après une chercheuse finlandaise, Christina Salmivalli, on peut distinguer trois types de
témoins : « les supporteurs, les outsiders, les défenseurs. » Cette distinction est très pertinente et
elle a eu de forts retentissements lors de mes séances en heure de vie de classe. Quand j'ai demandé
aux élèves ce qu'ils avaient retenus des séances précédentes, ils m'ont dit, comme une évidence, que
« dans les témoins, il y avait les outsiders et les défenseurs. »
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Ces expressions parlent aux élèves, ce sont des termes dynamiques, anglais (ils sont plus
évocateurs car changent du quotidien du vocabulaire française parfois lourd) et font référence aux
pratiques sportives.
Selon l'attitude des témoins, le harcèlement évoluera de différentes manières. Et après tout
quelle attitude adopter ? D'après l'enquête de Bellon et Gardette1(résultats proches de l'enquête de
Dan Olweus), 29,1% des garçons et 21,5% des filles c'est-à-dire près du quart des élèves répondent
« Je laisse faire, ce n'est pas mon problème » à l'attitude adoptée face à un phénomène de
harcèlement.
Souvent, les élèves harcelés au collège confient « Tout le monde le sait, mais personne ne
dit rien. » En effet, les victimes sont connues des adolescents qui les entourent mais tous ne
mesurent pas la gravité de la situation car elle est différente selon les groupes d'amis fréquentés. On
déplore l'absence d'empathie chez les témoins mais en même temps aucun adolescent ne peut avoir
une vision complète de la situation, explique Nicole Catheline. Dans une classe, chaque groupe a sa
propre logique de fonctionnement et les différents groupes cohabitent mais sans jamais échanger
véritablement. Durant la récréation, les copains ne surveillent pas leur camarade bouc émissaire en
classe. Ils le voient de loin et peuvent ne pas se rendre compte de l'importance de la maltraitance.
Il faut aussi tenir compte du fait que les adolescents ont un besoin voyeuriste c'est-à-dire
qu'ils peuvent observer certaines relations entre les individus. Cela relativise, en eux, leur propre
violence qui mesurée à celle qu'ils observent leur paraît moins importante. Être spectateur d'une
scène violente quand on ressent soi-même une violence interne peut susciter une véritable
excitation.
Enfin, le témoin se sent conforté car il se dit « heureusement que ce n'est pas tombé sur
moi.» Il n'intervient pas par peur de voir son quotidien se transformer en un véritable enfer et qu'il
se retrouve dans la situation du harcelé, chose impensable à ses yeux. Puis il peut ne pas intervenir
car il est convaincu que chacun doit se débrouiller seul. Le témoin ne veut pas non plus s'impliquer
dans une situation à laquelle il est étranger c'est pourquoi il se tient à distance à la fois des
agresseurs et à la fois des adultes. « Bloqué entre des adultes qui ne sont pas très ouverts et la peur
de prendre des mauvais coups pour quelqu'un qui ne leur est rien, les adolescents se retranchent
derrière une neutralité jugée impérative pour ne rien faire » évoque Nicole Catheline.
1. L'enquête a été réalisée sur 3000 collégiens issus de six collèges différents : un collège de centre-ville, un rural, trois
situés à la périphérie de grandes villes et deux classés en zone d'éducation prioritaire.
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Les témoins plaignent, parfois, la victime mais sont contents au fond que ça ne soit pas eux,
ils se disent alors « Pour ne pas être harcelé, il ne faut pas chercher d'histoires, la meilleure
solution est de se faire oublier. » On se dit qu'il faut se mettre dans le bon camp, celui du harceleur,
avec le plus grand nombre pour ne pas mettre sa réputation en danger. La différence intrigue mais la
solitude est bien pire. Les témoins soutiennent mais en silence s'ils le veulent...
Il faut s'interroger également sur la place du rire. Il fait partie intégrante du monde des
adolescents. Le rire est une arme féroce et redoutable, il équivaut aux téléphones portables, aux
tenues vestimentaires ou encore à Facebook. Le rire occupe donc une place très importante dans la
dynamique du harcèlement, il fédère le groupe. Si les témoins rient aux propos ou aux agissements
du harceleur alors ce dernier estimera qu'il a l'adhésion des témoins et son habileté en sera
renforcée. Mais celui qui ne rit pas s'expose à de nombreux risques, le premier est celui de s'exclure.
Faire rire n'est pas non plus une chose aisée, un adolescent peut très vite être tourné en ridicule s'il
n'a pas su faire rire les autres. Des témoins n'ont pas toujours envie de rire face à des situations de
harcèlement mais ils le font pour ne pas être exclu. Ils se soumettent à la pression du groupe et
même si pour cela, ils doivent renoncer à leurs intérêts et aux valeurs auxquelles ils étaient
attachés. Sans tomber dans l'excès, on ne souhaite pas empêcher les élèves de rire seulement, il faut
arriver à leur faire prendre conscience du sens et du registre particulier qu'est le rire lors des
situations de harcèlement entre élèves. On ne pourra pas changer la personnalité ou le caractère des
élèves mais il est tout à fait possible de faire évoluer leurs regards face à une situation de
harcèlement. C'est dans cet état d'esprit, d'ailleurs, que je me suis mise à construire mes séances de
sensibilisation au harcèlement entre pairs.
III. D. LES CONSÉQUENCES DU HARCÈLEMENT
III. D. 1. Du côté de la victime
Dans certains établissements scolaires, le harcèlement entre élèves passe inaperçu.
Seulement, les conséquences à court, moyen ou long terme, elles, ne restent pas invisibles. On
recherche très souvent en premier, et cela est légitime, les conséquences chez les élèves victimes de
harcèlement. Elles sont en effet absolument dramatiques mais le champ des conséquences est à
élargir. Le harcèlement a des répercussions, à la fois sur la victime, le harceleur, le fonctionnement
et les valeurs de l'école.
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L'élève victime de harcèlement ressent, en premier lieu, un mal-être généralisé. L'élève
harcelé doit se faire violence pour aller à l'école. Les préparatifs matinaux du lever jusqu'à l'arrivée
à l'école sont une véritable épreuve pour l'élève harcelé car ces dernières le mènent au fur et à
mesure vers son agresseur. Une fois dans l'établissement, l'élève harcelé se sent mal dans sa classe,
elle n'est ni solidaire ni travailleuse, elle est bruyante, divisée en clans d'après l'enquête de Jean-
Pierre Bellon et de Bertrand Gardette. L'élève harcelé mal dans son peau ne peut s'épanouir
scolairement et va donc se dévaloriser.
Plongé dans un climat qui lui est hostile, l'élève harcelé ne se sent pas en sécurité à l'école, il
va donc développer des relations à l'autre basées sur un mode défensif. Toute discussion, pour lui,
semble être dégradante et représente une agression potentielle. Il refuse d'entrer en communication
avec les autres et donne alors une image négative de lui-même : celle d'une personne agressive.
En 1998, l'Inspection Générale de l'éducation nationale sous la direction de Bernard
Toutlemonde avait émis un rapport intitulé L'Absentéisme des Lycéens. Suite à cela, plusieurs types
d'absentéisme avaient été repérés. L'un a retenu mon attention et résume bien les raisons des
absences d'un élève harcelé. C'est l’absentéisme de respiration : devant la pression scolaire, les
élèves s’absentent pour récupérer et évacuer le stress. Et c'est bien dans cet état d'esprit qu'un élève
harcelé est absent. Quand les simples maux de ventre, de tête ne suffisent plus, la meilleure solution
pour échapper au harcèlement, c'est de ne plus affronter, c'est échapper à ce fléau hostile. En 2003,
Catherine Blaya et Carole Hayden avaient rédigé un rapport à l'attention du Ministre de l'éducation
nationale dans lequel, elles montraient un lien entre les faits de harcèlement et l'absentéisme
scolaire. Seulement, je ne traiterai pas ce point dans ce mémoire.
Les résultats scolaires de l'élève harcelé peuvent baisser significativement sans que l'on en
trouve les raisons profondes. On pense que l'on à faire à un élève qui baisse les bras, qui est
démotivé ou qui ne veut plus travailler. Autre alternative pour échapper au harcèlement c'est le
redoublement. L'élève harcelé préférera sacrifier une année de sa scolarité pour repartir l'année
prochaine sur de bonnes bases. Il y a également le changement d'établissement. L'élève harcelé
quand il y parvient veut faire table rase de sa scolarité et prendre un nouveau départ, un nouveau
souffle, oublier les jours, les mois voire les années de persécutions. En général, l'élève alerte ses
parents et ces derniers s'en réfèrent à l'établissement. Souvent, l'école minimise la situation ou alors
se trouve démunie face aux réponses à apporter. Pour les parents, le changement d'établissement est
inévitable tout comme pour l'élève harcelé. Certains pensent que le changement d'établissement
donne raison aux harceleurs. Jean-Pierre Bellon et Bertrand Gardette évoquent que l'élève harcelé
associera à ce changement d'établissement un fort sentiment d'injustice. J'émets une objection face à
cette prise de position si c'est un souhait de l'élève.
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Le changement n'est pas forcément pénalisant pour la victime, c'est même une preuve de
courage : elle sait ce qu'elle laisse mais ne sait pas ce qu'elle trouvera ailleurs. De plus, quand
l'élève harcelé parle à ses parents du harcèlement qu'il subit et donc de sa volonté à partir de son
établissement, la rupture et le dépassement de la loi du silence sont bel et bien entamés. Certes le
changement est une victoire à demi-remportée mais elle reste pour ma part une victoire si elle
permet à la victime de se reconstruire scolairement, psychologiquement et socialement.
En général, les élèves harcelés acceptent de revenir sur leurs périodes de harcèlement et
lorsqu'ils racontent, la détresse psychologique est présente une nouvelle fois. Non sans difficultés,
ils revivent les différentes situations et se mettent en évocation. Comme j'ai pu le constater lors de
mes séances de sensibilisation au harcèlement, expliquer son harcèlement c'est le faire reconnaître,
le faire partager aux autres et être soulagé voire être en paix avec soi-même. Les victimes
verbalisent leur détresse scolaire, leur détresse psychologique et il est certain qu'elles sous-
entendent beaucoup plus qu'elles n'expliquent. La verbalisation se soldent souvent par des larmes
quand les blessures ne sont pas encore cicatrisées. Elles veulent savoir « pourquoi moi ? » Est-ce
que c'est de ma faute ? Est-ce que j'ai mérité ça ? Elles ne comprennent pas pourquoi elles ont été la
cible de leurs harceleurs, ce qui a pour conséquence de renforcer en elle le sentiment de culpabilité
puis de honte et de dévalorisation. Ayant perdue l'estime d'elles-mêmes, elles se sous-évaluent et se
nient parfois en tant qu'individu unique. Mais les conséquences psychologiques peuvent encore
gravir un échelon. Je me souviens du témoignage de Pierre. Élève de sixième et victime, au
quotidien, de coups au collège, il confie « Quand je me suis fait embêter, je craque, je peux taper
ma sœur, je peux taper tout le monde. Je suis tellement énervé que je peux taper tout le monde. »
Pierre retourne la violence qu'il subit contre sa sœur et tape dans les murs, ce qui lui vaut parfois de
vilaines blessures. Ces faits séparés et isolés de l'école ne peuvent être expliqués par les adultes, en
revanche pour Pierre c'est véritablement un signal de détresse qu'il tente d'envoyer. Non sans
surprise, les élèves harcelés peuvent aussi tomber dans un état dépressif. On peut penser à la phobie
scolaire, à la perte du goût pour l'école et les loisirs, la perte de l'appétit, les troubles du sommeil,
l'agressivité envers les proches, les colères, la rupture de la sociabilité. Tous ces signaux sont émis
par l'enfant souffre-douleur. Les conséquences du harcèlement sont de différents ordres mais tous
les éléments, cités précédemment, s'inscrivent dans les problématiques de séparation. Les actes d'un
élève victime de harcèlement ont toujours une signification. La scarification a une signification pour
la victime, par cet agissement cela permet de faire disparaître l'image détériorée que les autres lui
renvoient. Les persécutions répétées traumatisent et paralysent la victime qui au départ s'en
accommode mais à partir d'un certain seuil ne les supportent plus et craque. La victime ne parvient
plus à faire face.
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Quand le seuil de tolérance à la violence est dépassé, la victime perd la maîtrise de sa vie et
cette grande détresse psychologique peut être exprimée par des idées suicidaires ou par une
tentative de suicide qui aboutit ou non. D'après une enquête réalisée par l'association britannique
Young Voice, en 2000, sur 2772 élèves, 61% des jeunes victimes de harcèlement avaient des idées
suicidaires. Éric Debarbieux, quant à lui, soutient que l'élève harcelé court quatre fois plus qu'un
autre le risque de faire une tentative de suicide tout comme Dan Olweus l'avait théorisé auparavant.
Il faut d'ailleurs s’intéresser au sens que le suicide prend dans le contexte du harcèlement : s'effacer
soi-même ? Ou effacer la différence qui dérange tant les autres ?
Le 8 février dernier, Mattéo, adolescent de 13 ans était retrouvé pendu dans sa chambre. Ses
parents estiment que le collège est responsable de son suicide. Quelques jours plus tard, une enquête
judiciaire est ouverte. Au collège, en classe de quatrième, il était apparemment le souffre-douleur de
ses camarades et avait des difficultés relationnelles depuis son entrée au collège. Victime régulière
des brimades, Matteo faisait l'objet d'un suivi personnalisé mis en place par le rectorat. Ce soutien
avait permis au jeune garçon de se confier auprès de la CPE du collège. Mais les agressions avaient
repris de plus belle. Je dirais, avec beaucoup de désespoir que le suicide de Matteo n'est
malheureusement pas un cas isolé. Comment expliquer un tel passage à l'acte chez de si jeunes
individus? « Quelque chose d'anodin pour un adulte sera vécu très différemment par un enfant qui
n'a pas appris à gérer ses émotions », explique le neuropsychiatre Boris Cyrulnik. « Ce n'est qu'à
partir de 7 ans que l'enfant se représente vraiment la mort. » D'après, Xavier Pommereau,
psychiatre et spécialiste, au centre Jean Abadie à Bordeaux, des adolescents connaissant des
difficultés psychologiques, 15% des patients qu'ils accueillent dans son service ont parlé de
harcèlement moral dont une partie sur Internet. Xavier Pommereau ne conteste pas les effets positifs
des réseaux sociaux, mais il reste étonné par le fait que de plus en plus les jeunes gens lui fasse part
de harcèlement moral ou de pièges tendus sur Internet à travers un réseau social. Ils craignent
terriblement de perdre leur identité ou leur honneur et qui pensent au pire, c'est-à-dire à se suicider.
En France, 11 000 personnes se suicident chaque année. Le nombre de suicides
d'adolescents augmente régulièrement depuis les années 70. Aujourd'hui, ce sont près de 1 000
décès par an, pour 80 000 tentatives. Avec 15 % du total des décès, le suicide représente la
deuxième cause de mortalité chez les moins de 20 ans, loin derrière les accidents de la circulation,
40 % du total des décès de cette classe d'âge. Si les filles sont plus nombreuses que les garçons à
tenter de se suicider, ces derniers arrivent plus souvent à leurs fins. « Ce sont surtout les collégiens
et les jeunes lycéens qui sont touchés par le harcèlement », précise Mirentxu Bacquerie. Si les
situations de harcèlement scolaire peuvent atteindre des proportions conduisant au suicide, c'est
parce qu'elles sont souvent méconnues : « Beaucoup de situations ne sont pas dévoilées et restent
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confinées dans l'établissement. Il n'est pas rare de voir des parents complètement abattus en
découvrant ce que leur enfant a subi ».
Xavier Pommereau insiste sur le fait que la recrudescence des suicides adolescents suite à du
harcèlement est une situation très préoccupante. Boris Cyrulnik, avoue sans complexe que le suicide
de ces adolescents est minimisé. Pour ce dernier, il y a sans doute davantage de suicides d'enfants
que les statistiques ne le laissent penser. En effet, certains décès, considérés comme accidentels,
s'assimilent à une forme de suicide, estime le psychiatre Boris Cyrulnik dans son rapport, Quand un
enfant se donne « la mort », qu'il a remis, le 29 septembre 2011, à la secrétaire d’État à la jeunesse
et à la vie associative, Jeannette Bougrab. Selon l'Institut national de la santé et de la recherche
médicale, 37 enfants et préadolescents de 5 à 14 ans se sont donnés la mort en 2009. L'INSERM ne
compte aucun suicide chez les enfants de moins de 5 ans. « Les suicides aboutis sont rares » chez
les 5-12 ans, note Boris Cyrulnik mais « ils sont certainement plus fréquents car les chiffres ne
parlent que des suicides évidents.» Même si le harcèlement n'est pas la cause unique de suicide chez
les adolescents, il ne faut pas pour autant négliger voire minimiser cette piste. Certes, « Le cumul
des événements qui déclenchent l'acte suicidaire résulte d'une cascade de déchirures invisibles,
d'une convergence d'événements de nature différente », explique Boris Cyrulnik et « qui peuvent
être un deuil précoce, un conflit entre les parents, des maltraitances, l'absence d'un univers
sécurisant à la maison, le harcèlement à l'école ». Le harcèlement à l'école c'est toutes ces petites
choses, ces petits détails, ces petites phrases blessantes, ces petites frustrations, ces « petites
pichenettes » dirait Boris Cyrulnik qui peuvent suffire pour passer à l'acte. En réalité, toutes ces
petites choses sont loin d'êtres anodines dans le quotidien d'un enfant ou d'un adolescent, elles
provoquent une « déflagration exceptionnelle » précise Boris Cyrulnik, point de vue que je partage
et que je soutiens. Cette expression caractérise le chaos psychologique que le harcèlement met en
œuvre dans l'esprit d'un être en construction et en recherche perpétuelle d'identité. Sans tomber dans
l'excès, arrêtons de penser qu'un enfant s'est penché trop près de la fenêtre et en est mort ou encore
qu'il est descendu d'un autobus en marche et que c'était un accident...
Il y a l'après-harcèlement chez la victime. Ce moment après-harcèlement peut être immédiat
mais dans la plupart des cas, il se réalise à plus long terme. C'est une reconstruction de soi
permanente et qui prend du temps. Les élèves victimes de harcèlement veulent à tout prix retrouver
une scolarité « normale » dans de meilleurs conditions et oublier les mauvais souvenirs. Seulement,
la stratégie de l'oubli ne fonctionne pas toujours. On a beau tenter parfois, de se raccrocher à ses
cours et à sa scolarité, obtenir des résultats très satisfaisants, le traumatisme subi est tellement
profond que les symptômes réapparaissent et la reconstruction de soi se trouve à nouveau
compromise. 40
Après quelques années à l'université, une élève victime de harcèlement témoigne :« La
dépression n'est venue que des années après les faits, environ six ans après la fin du harcèlement.
Donc tout cela était très loin dans mon esprit et je n'imaginais pas qu'il pouvait exister un lien
direct entre le harcèlement et la dépression qui s'abattait sur moi. »
Il faudra quelques temps à cette élève pour entreprendre une thérapie et comprendre que sa
dépression n'est autre que la conséquence du harcèlement qu'elle a subit des années auparavant. Ce
n'est pas elle qu'elle détestait mais l'image que ses agresseurs lui renvoyaient. Elle avait développé
une phobie sociale se traduisant par des angoisses, des rougissements avant une intervention en
public, une timidité maladive, une impression qu'on allait tout le temps se moquer d'elle, la critiquer
ou encore considérer que le regard des autres était négatif et dangereux. Aucune étude scientifique
sur les conséquences à long terme du harcèlement à l'école n'est disponible à ce jour. On ne peut se
baser que sur des témoignages et ils demeurent assez révélateurs. Marie-Claude Dewulf,
pédopsychiatre, a à plusieurs reprises repéré cette phobie sociale chez des patients au passé scolaire
de harcelé. Il n'existe pas de harcèlement sans conséquence. Le harcèlement, l'a bien compris,
s'attaque au moteur de la vie sociale qu'est l'estime de soi, à la fois essentiel et fragile, expliquent
Gardette et Bellon. Le harcèlement entrave la capacité à se reconnaître une valeur et à se considérer
comme une personne à part entière.
III. D. 2. Du côté du harceleur
Quoi de plus naturel, que de penser que les conséquences seront les plus dramatiques et les
plus dévastatrices chez l'élève harcelé. Hélas, le harcèlement n'est pas sans conséquence, non plus,
chez le harceleur. Que peuvent devenir ces élèves qui ont su être « hors la loi », qui ont pu gérer et
protéger la loi du silence ? L'école est un lieu décisif où vont émerger progressivement les
personnalités de l'élève et on peut émettre l'hypothèse que les élèves harceleurs et à qui nous
n'avons pas su dire STOP seront, ceux qui dans leur travail ou dans leur famille, orchestreront le
harcèlement moral. Je ne rentrerai pas dans les détails du harcèlement moral, ce n'est pas l'objet de
ce mémoire. Jean-Pierre Bellon et Bertand Gardette posent une question : « Les individus qui
harcèlent sur leur lieu de travail ou dans leur famille, ne sont-ils pas ceux qui harcelaient à
l'école ? » Il apparaît évident que la prévention accrue du harcèlement entre élèves éviterait pour
eux d'autres souffrances à l'avenir. Marie-France Hirigoyen décrit les auteurs de harcèlement moral
comme des « individus qui ne peuvent exister qu'en cassant quelqu'un. »
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Rien ne stipule officiellement qu'il y aurait un lien entre harceleurs à l'école et harceleurs
d'aujourd'hui, seulement la question reste bien présente dans les esprits et il serait souhaitable que
des études sérieuses soient menés à ce sujet. Pour ma part, j'avais tendance à penser que dans la
majorité des cas et surtout pour les élèves à qui l'on a jamais su dire stop soit par indifférence soit
par méconnaissance, les harceleurs à l'école sont potentiellement enclins à devenir des harceleurs
sur leurs lieux de travail. Seulement, le harceleur élève est totalement différent du harceleur adulte.
En effet, le harceleur adulte est un « pervers narcissique qui ne connaît aucun scrupule d'ordre
moral qui ne souffre pas. » Le harceleur élève est différent de ce dernier car comme l'élève harcelé,
c'est un adolescent en construction, remplie d'angoisses et d'incertitudes. Un harceleur ne se sent pas
forcément bien dans son établissement scolaire, environ 40% des harceleurs se sentent mal dans
leur collège d'après l'étude de Gardette et de Bellon.
Nous avions dit précédemment que l'action qui consiste à déjouer la vigilance des adultes est
considérée comme un jeu pour le harceleur. S'il échappe à l'attention des adultes et donc aux
principes du règlement intérieur et de la sanction, le harceleur ressent un sentiment d'impunité. Si le
harcèlement dure, ce sentiment d'impunité devenant de plus en plus fort pourra entraîner des délits
voire des crimes chez le harceleur. Le harceleur est un adolescent qui a besoin de repères lorsqu'il
transgresse les règles et même s'il conteste les décisions des adultes, il se sent paradoxalement
rassuré car on a su lui donner des limites et remplir le devoir éducatif. Le harcèlement est une
transgression invisible aux yeux des adultes et par conséquent non sanctionnée. Le harceleur
alimente son sentiment d'impunité dans ce « faux » vide éducatif. D'après Dan Olweus, les anciens
élèves considérés comme des petits durs et harceleurs à l'école étaient quatre fois plus susceptibles
que les autres d'être les auteurs de crimes. Encore une fois, le lien entre harcèlement et délinquance
est à élucider et n'a pas été officiellement prouvé.
Ils sont deux fois plus enclins à détruire quelque chose, quatre fois plus impliqués dans les
casses et autres actes délictueux (ennuis avec la police). Ils consomment deux fois plus d’alcool et
trois fois plus de drogues. 20 % des filles et 40% des garçons ont des idées suicidaires; 10% des
garçons ont fait une tentative de suicide.
Le Ministère de l'éducation de la Colombie Britannique précise les conséquences suivantes
du harcèlement sur le harceleur : « la distorsion de l'estime de soi, une perception du monde
erronée selon laquelle l'agression procure du pouvoir, l'affaiblissement du réseau social et des
amitiés, la solitude, des blessures physiques causées par un nombre accrue d'épisodes de violence,
le décrochage scolaire, le chômage ». Ces constats sont à prendre avec précaution mais ils donnent
des indices voire des certitudes sur les conséquences du harcèlement chez le harceleur. Je prends,
ici, le risque de les assumer.
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III. D. 3. Et pour l'institution scolaire ?
Souvent, les journalistes propagent sur le devant de la scène publique, les familles portant
plainte contre un établissement scolaire suite à des situations de harcèlement entre élèves. Il
conviendrait de remettre en cause ce phénomène. Souvent, les familles ne veulent pas obtenir
l'exclusion de l'agresseur ou encore la condamnation en justice de l'établissement scolaire qui
n'avait pas pu mettre un terme au harcèlement mais bien plus encore : c'est une réponse morale. Ils
attendent qu'on reconnaisse que leur enfant a été victime de harcèlement , ils ont besoin d'entendre
que l'établissement scolaire prononce ce terme qu'est le harcèlement sans compromis et sans tabous.
Si on ne dit rien ou qu'on ne fait rien alors on sera dans un établissement qui privilégiera la
loi du plus fort, la loi du silence, la non-assistance à personne en danger. Ces trois exemples sont
contraires d'une éducation à la citoyenneté et aux valeurs d'un établissement scolaire. Le
harcèlement est condamnable parce qu'il est hors la loi mais également parce qu'il va à l'encontre
des valeurs de l'école : tolérance, respect, solidarité, aide aux autres. Selon Rosario Ortega Ruiz,
professeur de psychologie de l'éducation à l'Université de Séville, la présence du harcèlement, dans
les établissements scolaires, pose un grave problème pour la formation morale des élèves.
Au sein des établissements scolaires, la présence du harcèlement entre élèves ne doit pas être
synonyme de déni, d'impuissance ou encore de crise mais bel et bien d'opportunité : la première
lutter contre le harcèlement et la deuxième donner un sens et appliquer l'expression agir de manière
éthique et responsable. L'éthique est la science de la morale et des mœurs. On réfléchit sur les
finalités, sur les valeurs de l'existence, sur les conditions d'une vie heureuse, sur la notion de
« bien » ou sur des questions de mœurs ou de morale. D'après Jean-Pierre Obin, la morale c'est ce
qui s'impose à nous, ce qui ne dépend pas des circonstances. « Moi jamais, moi toujours », je suis
dans la morale. On parlera d'éthique lorsque l'on se demandera « Dans ces circonstances là,
examinons ce que l'on peut faire de mieux ». L'éthique est objet de désaccords, de choix difficiles,
de délibérations. Tandis que la morale est un ensemble de règles ou de lois ayant un caractère
universel, irréductible, voire éternel, l'éthique s'attache aux valeurs et se détermine de manière
relative dans le temps et dans l'espace, en fonction de la communauté humaine à laquelle elle
s'intéresse. L'éthique peut être définie comme une réflexion sur les comportements à adopter pour
rendre le monde humainement habitable. En cela, l'éthique est une recherche d'idéal de société et de
conduite de l'existence.
En tant que fonctionnaire de l’État et plus particulièrement en tant que CPE, on se doit
d'éduquer, de transmettre l'héritage humain d'une génération à une autre. C'est un devoir moral pour
tout adulte envers tout enfant. L'apprentissage des élèves est une contrainte légitime, l'autorité sur
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les élèves doit être assumée. On ne doit pas avoir peur d'interdire les atteintes à la dignité humaine,
les humiliations, les insultes même si celui auquel on l'interdit nous objecte : « c'est lui qui a
commencé. » Nous sommes des adultes donc des « responsables du monde humain, de son devenir,
de sa transmission intergénérationnelle », Hannah Arendt. Jean-Pierre Obin nous fait remarquer
que, en tant que personnel de direction, nous sommes en responsabilité institutionnelle, des
responsables de tous les enfants de France, responsabilité lourde mais exaltante. Derrière les
contraintes d'emplois du temps, c'est au nom de cela que l'on agit. Les valeurs diffusées au sein d'un
établissement scolaire ne s'arrêtent pas au triptyque « Liberté, Égalité, Fraternité » mais également
et surtout à des valeurs comme la solidarité, la tolérance, le respect de la vie humaine ou encore le
courage, la ténacité, l'honnêteté. Toutes les valeurs se valent. Éduquer c'est transmettre l'héritage
humain d'une génération à une autre, c'est un devoir moral pour tout adulte envers tout enfant.
Avoir conscience du harcèlement entre élèves dans son établissement scolaire c'est ne pas avoir peur
d'interdire les atteintes à la dignité humaine, les humiliations, les insultes.
En tant que personnel de direction, nous sommes en responsabilité institutionnelle, des
responsables de tous les enfants de France, responsabilité lourde mais exaltante.
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PARTIE IV : LE COLL È GE, LIEU DE VIE OU DE SURVIE ?
IV. A. LE COLL È GE, ESPACE UNIQUE ET LIEU DE MALENTENDUS
Le collège est le lieu que j'ai investie pour réaliser mon projet, pour cette raison, il me
semblait primordial de lui consacrer une partie notamment sur ses caractéristiques, les débats dont il
fait l'objet et ses relations avec le harcèlement entre élèves. Dans le système éducatif français, le
collège est souvent l'objet de critiques tant sur son organisation, sa fonction que son rôle
pédagogique. Est-ce un lieu de tous les dangers voire d'insécurité, un lieu où les élèves ne font que
s'affronter violemment entre eux et agressent les enseignants ou encore le maillon faible du système
éducatif français ? Dans tous les cas, le collège est un lieu chargé d'histoire, on se demande souvent
s'il faut renoncer ou non au collège unique. Quelles sont ses finalités et surtout doit-il continuer à
accueillir en masse des élèves au moment où font rage échec scolaire et difficultés d'apprentissage ?
Jean-Paul Delahaye dans son ouvrage Le collège unique, pour quoi faire ? a répondu à la question
« Faut-il renoncer au collège unique ? ». Pour lui, il ne faut pas y renoncer car le collège est une
« étape essentielle dans la construction de notre société républicaine. Sa mission est de préparer
des avenirs d'égale dignité à partir d'une base commune à tous les citoyens, non de figer
précocement des destins individuels socialement marqués.» Et pourtant, on sait que le collège n'a
jamais été une priorité budgétaire pour le Ministère. Souvent, face à des élèves en difficultés, les
établissements résolvent les problèmes avec les moyens du bord même si le Ministère n'a jamais
manqué d'idée dans les démarches à mener auprès de ces élèves : les dispositifs d'alternance depuis
2003, les heures de remises à niveau, les heures de soutien, le suivi individualisé, la pédagogie
différenciée, les études dirigées, les itinéraires de découverte et j'en passe... La formation des
enseignants serait à revoir, ces derniers n'ont sans doute jamais été préparés à gérer des classes
hétérogènes du point de vue des apprentissages. Par conséquent, beaucoup d'élèves sont persuadés
que le collège qui les accueille n'a pas été pensé pour eux et productif d'inégalités. Parfois, les
élèves sont déçus que leur posture de conformité ne suffit pas pour apprendre, le travail semble
infaisable et l'on constate des manifestations d'opposition. De plus, l'écolier ne sait pas s'il doit
s'inscrire dans l'école comme un enfant, un élève ou un apprenant des savoirs scolaires. Les élèves
ne portent pourtant pas en eux des difficultés, ils nous donnent plutôt du fil à retordre dans les
apprentissages.
Un collégien est un jeune adolescent qui construit sa personnalité. Depuis la loi Haby, le
collège accueille sous un même toit, tous les enfants d'une classe d'âge pour leur dispenser un même
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enseignement. Seulement, le principe d'égalité des chances a montré ses failles. La question n'est
plus de penser à un collège pour tous, il faut lui ajouter l'affirmation suivante : penser à un collège
pour chacun. Le rythme qu'impose le collège enchante les élèves de sixième mais va les lasser assez
rapidement. Les élèves passent, depuis la classe de sixième, la plupart de leur temps au collège.
Selon Nicole Catheline dans Les années-collège, le grand malentendu, le collège n'a rien
d'accueillant pour des élèves en pleine transformation notamment par le fait qu'il n'y a pas de classe
ni de table personnalisées. Les seules classes que j'ai pu voir accueillantes étaient celles des ULIS
(Unités localisées pour l'inclusion scolaire) et des SEGPA (Sections d'enseignement général et
professionnel adapté). De plus, les tables ou les chaises ne sont pas adaptées aux élèves car trop
petites pour leur grandes jambes ou inversement. L'état général des locaux laisse à désirer dans la
plupart des cas... Enfin, après le repas et pendant la pause méridienne, que font tous ces collégiens ?
Ils errent dans la cour de récréation, espace commun et impersonnel. On pourrait également
déplorer l'organisation des emplois du temps, leurs rythmes inadaptés et la gymnastique
intellectuelle à laquelle ils font appel. Les adolescents ne peuvent échapper au groupe-classe avant
la fin de l'année scolaire. Espace clos, la classe est un lieu composé de personnes qu'ils n'ont pas
choisis. Mais ce qui frappe le plus, en collège, c'est la pression scolaire. Ses conséquences sont
diverses mais j'émets l'hypothèse qu'elle peut provoquer des comportements violents et déviants
chez les élèves voire des comportements de harcèlement entre eux. Quand l'apologie des différents
dispositifs d'aide aux élèves en difficulté qu'a réalisé Jean-Paul Delayahe dans son ouvrage ne
suffisent plus alors la déception des élèves devient immense et se transforme en un rejet très fort du
système explique Nicole Catheline. Le collège est certes une institution ouverte à tous mais qui
conserve ses traditions : organisation et contenu des programmes, mode de fonctionnement et
méthodes pédagogiques adaptés à une minorité. Il exerce donc une certaine forme de violence
institutionnelle. Comme le soulignent Christian Baudelot et Roger Establet dans L'élitisme
républicain. L'école française à l'épreuve des comparaisons internationales, il faut abandonner les
conceptions académiques traditionnelles et les cours magistraux guidant encore l'école française
actuelle. Ils ne sont plus adaptées aux besoins actuels d'éducation. Les contrôles prévus ou imprévus
mettent les élèves en concurrence. Face aux mauvaises notes, les élèves peuvent être frustrés, en
colère, éprouver de l'incompréhension, de la démotivation, du rejet voire de la violence. De leur
côté, les parents veulent que l'école soit efficace pour leurs enfants c'est-à-dire rentable en terme
d'avenir professionnel. On est entré dans une « culture anxieuse du résultat » et l'on a pas su assurer
un vrai tronc commun à tous les élèves, il faut pourtant leur fournir une formation minimale.
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Le harcèlement entre élèves s'inscrit dans cette dynamique qu'est le collège, un
environnement particulier accueillant élèves et personnels aux ressources culturelles et sociales
uniques... Il faut en avoir conscience. Même si ce n'était pas l'objet de mon étude, je suppose que
des liens et des parallèles pourraient être trouvés entre absentéisme, pression scolaire et
harcèlement. Cependant, l'approche du harcèlement entre élèves dans les collèges doit être avant
tout contextuelle. Chaque établissement est plus ou moins sensible en fonction de son histoire à la
fois interne avec la composition des classes et environnementale.
IV. B. LE RAPPORT SUR LE CLIMAT SCOLAIRE ET LA VIOLENCE DANS LES
COLLÈGES PUBLICS
Qu'en est-il du rapport intitulé Climat scolaire et violence dans les collèges publics perçus
par les filles et les garçons, du 20 décembre 2012 ? 18 000 élèves de collèges publics ont pour la
première fois été invités à répondre à un questionnaire sur le climat scolaire et sur les atteintes dont
ils ont pu être victimes en milieu scolaire. Les filles auraient une opinion plus positive que les
garçons concernant le climat scolaire. De plus, la violence déclarée pour les filles est plus souvent
verbale alors que les garçons déclarent que les actes violents sont d'ordre physique. Les violences à
caractère sexuel touchent plus particulièrement les filles. Cette enquête est à prendre en compte car
elle ne s’intéresse pas uniquement aux actes de violence subis en milieu scolaire (verbales,
physiques, répétées ou isolées) mais prend aussi en compte la perception du climat scolaire par les
collégiens. Elle permet donc de répondre à des objectifs de lutte contre le harcèlement à l'école
même si elle se base sur des statistiques sexuées, point sur lequel je ne me suis pas forcément
focalisée lors de la construction de mon projet. Dans ce rapport, on note que 93 % d’élèves qui
déclarent être satisfaits du climat de leur collège, 15 % d’élèves ne se sentent pas en sécurité au
collège et 6 % de collégiens semblent subir du harcèlement. En effet, on retrouve dans ce rapport
les différentes formes de harcèlement que nous avions cité précédemment et les données sont pour
ma part assez alarmantes et pas assez mises en avant par les auteurs du rapport. 49,68% des
collégiennes et 54,07% des collégiens subissent des insultes, 44,83% des collégiennes et 49,95%
des garçons sont confrontés à des vols de fourniture scolaire, 36,83% des collégiennes et 41% des
collégiens ont un surnom méchant, 35,71% des collégiennes et 28,40% des collégiens sont mis à
l'écart donc victimes d'ostracisme. Ces données qui ont retenues mon attention se sont fondues dans
les résultats finaux et reflètent le fait que ce sont toutes ces « petites » choses qui donnent naissance
au harcèlement au sein d'un établissement scolaire tel que le collège.
47
IV. C. PR É JUG É S ET MALADRESSES
Bien souvent, le collège se trouve démuni, en difficulté, maladroit face à une situation de
harcèlement entre élèves. Les parents ont confiés, une fois qu'ils étaient au courant de la situation
vécue par leurs enfants, avoir alerté l'école et n'ont pas reçu le soutien et l'écoute qu'ils attendaient
de la part de l'institution scolaire. Il ne faut généraliser les réactions des responsables des
établissements scolaires. Tout de même, des principaux et des principales d'après les investigations
de Jean-Pierre Bellon et Bertrand Gardette arrivent à dire à un élève harcelé « Je ne comprends pas
pourquoi c'est toujours à toi qu'ils s'en prennent, je me demande si tu ne les cherches pas un peu »
ou encore à ses parents « Vous savez, dans les cas de violence entre enfants, la responsabilité est
toujours partagée. S'il avait un peu plus confiance en lui, tout cela n'arriverait pas. Il faut qu'il
apprenne à s'aguerrir.» Sans tomber dans un discours psychologisant, je suis totalement indignée
face à ces propos... On assiste dans cette situation précise, au déni du phénomène de harcèlement
entre élèves, une absence totale de prise de conscience ainsi qu'à une culpabilisation de l'élève
victime et de ses parents. Certes, le rôle des personnels de direction n'est pas de s'apparenter à des
psychologues ou à des thérapeutes mais tout de même... Ils ne doivent pas non plus se demander si
la victime est oui ou non responsable de ce qui lui arrive mais agir, rassurer et tout mettre en œuvre
pour que le harcèlement cesse et ne se reproduise pas au sein de leurs établissements scolaires. Leur
intervention est déterminante. Je pense que l'élève victime ainsi que sa famille ont besoin de trouver
en l'école un soutien et une écoute. Ils ont envie d'être reconnu comme des victimes, d'être rassuré.
Ils souhaitent que l'établissement scolaire trouve une solution pour faire cesser le harcèlement.
Lorsque l'on veut mettre un terme au harcèlement, l'erreur est de se focaliser sur le harceleur
où les punitions scolaires seront prises dans l'urgence. Je ne parle pas ici des sanctions disciplinaires
qui sont malheureusement absentes dans le traitement des cas de harcèlement. Or, le harcèlement
n'est pas une violence ordinaire qu'il convient de résoudre avec une punition scolaire comme le
devoir supplémentaire, la retenue ou l'exclusion pour le harceleur voire un changement de classe
pour la victime. Utiliser les punitions scolaires au détriment des sanctions disciplinaires (prononcée
uniquement par le chef d'établissement) montre à quel point on minimise la souffrance des victimes
ou encore qu'on minimise le harcèlement entre élèves. Chaque établissement a pourtant le choix en
fonction du cas de harcèlement de se positionner pour choisir la sanction la plus adaptée. Il faut
clairement distinguer les punitions scolaires et les sanctions disciplinaires, pour cela, je vous
renvoie bien évidemment au Bulletin Officiel du 11 juillet 2000 sur l'Organisation des procédures
disciplinaires dans les collèges, les lycées, les établissements régionaux d'enseignement adapté.
Pire encore, après que les parents aient informés l'établissement scolaire du phénomène de
48
harcèlement, ce dernier le minimise ou le rend tabou en prétextant que l'élève harcelé
« s'aguerrisse, que ce ne sont que des enfantillages » et que « c'est la vie, que la société ne sera pas
toujours tendre avec lui.»
IV. D. QU'EN DIT LA LOI ?
Actuellement, le harcèlement à l'école, nommé tel quel n'est pas une infraction pénale, ce qui
peut expliquer parfois le manque de prise en compte du phénomène dans les établissements
scolaires français. Le droit pénal français ne reconnaît pas la notion de harcèlement dans le cadre
scolaire. Or, le harcèlement moral dans le cadre du travail et depuis peu au sein du couple est une
infraction pénale et reconnue comme violence psychologique. La conséquence juridique est qu’il
n’est pas possible de porter plainte pour le motif suivant : harcèlement à l'école. Non pas de ne rien
pouvoir faire, il faudra si l'on souhaite porter plainte contre le ou les harceleur(s) qualifier les actes
de harcèlement autrement, par exemple, violence verbale, violence physique, bizutage1, menace,
diffamation c'est-à-dire des qualifications pénales déjà existantes. Si l'élève harcelé est mineur, ses
parents devront l'accompagner pour réaliser cette procédure. Si l'élève est majeur alors il pourra
exercer seul cette démarche. Il est préférable lorsque l'on entame cette procédure que les parents et
l'élève soient en lien avec l'établissement scolaire. On pourra ainsi éviter que le dépôt de plainte soit
classé sans suite par le Procureur de la République. En effet, il faudra apporter le plus d'éléments
possibles pour prouver la situation de harcèlement que l'élève subit. Consigner par écrit les
incidents rencontrés en notant les endroits, les jours, les horaires, les témoignages d'élèves
anonymes ou non, les certificats médicaux sont quasi-obligatoire si l'on souhaite obtenir gain de
cause et être reconnu comme victime. Des principaux de collège assistés du conseiller principal
d'éducation, référents jugés plus « naturels » en cas de harcèlement entre élèves, m'ont confiés avoir
proposé aux élèves victimes d'écrire les faits, de les dater ainsi qu'aux témoins de manière anonyme
quand cela est possible et que la confiance a été installée et ancrée dans les esprits. Une copie de ces
écrits peut être réquisitionnée par la gendarmerie ainsi qu'une copie des notes personnelles prises
par le(s) membre(s) de l'établissement scolaire lorsqu'il(s) a écouté un élève se confier sur le
harcèlement qu'il subissait. Avant d'en venir à porter plainte, j'aurai tendance à soutenir qu'à partir
du moment où les adultes des établissements scolaires prennent en charge la situation, le
harcèlement cessera.
1. C'est un délit depuis la loi du 17 juin 1998. Ségolène Royal, Ministre déléguée à l'Enseignement Scolaire à ce moment, en est à l'origine
49
PARTIE V : APPROCHES ET PISTES DE R É FLEXION POUR
ORGANISER UN TRAVAIL DE PR É VENTION ET DE
SENSIBILISATION AU HARC È LEMENT ENTRE É L È VES AU SEIN
D'UN É TABLISSEMENT SCOLAIRE
V. A. DIFF É RENTES APPROCHES É TRANG È RES
Avant de construire mon dispositif de sensibilisation au harcèlement entre élèves, il m'a paru
essentiel de m'informer et d'analyser les différentes approches étrangères. Non pas de réaliser une
liste exhaustive des dispositifs, j'ai choisie d'en retenir trois dans ce mémoire. Ils me paraissent
particulièrement bien pensés et exécutés. Avec un travail en équipe accru et une volonté collective,
il serait possible de les mettre en place dans les établissements scolaires français.
V. A. 1. En Grande-Bretagne : Anti-bullying policy, Règlement anti-harcèlement
Ce règlement anti-harcèlement a été mis place à la suite d'une loi d'orientation et d'éducation
de 1998 pendant le gouvernement de Tony Blair. Toutes les écoles britanniques doivent rédiger un
« anti-bullying policy » où doivent être définis les moyens par lesquels l'établissement souhaite
lutter contre toutes les formes de harcèlement entre élèves. Il y a de nombreux règlements anti-
harcèlement. J'ai pu me procurer l'un d'eux et le traduire en français, celui de l’École Française de
Londres Jacques Prévert1. Il fait trois pages au total et est composé de huit parties. Dans
l'introduction, il est affirmé que « L’École ne tolérera aucune forme de discrimination ou de
harcèlement basé sur le sexe, l'origine ethnique, la religion, l'âge, le handicap, les orientations
sexuelles de chaque individu. Toutes les plaintes de discrimination ou de harcèlement et quelques
soient leurs formes seront traitées et examinées avec le plus grand sérieux. » (« The School does
not tolerate any form of discrimination or bullying based on the sex, race, religion, age, disability,
or sexual preferences of an individual. All complaints of discrimination or bullying in whatever
form will be treated with the utmost seriousness and investigated thoroughly.) On décrit les
caractéristiques du harcèlement « Le harcèlement est un comportement, mené par un ou plusieurs
enfants contre un ou plusieurs de leurs camarades, avec l'intention de nuire délibérément , qui est
répété et où la victime/les victimes ne peuvent se défendre toute(s) seule(s). (« Bullying is behaviour
by one or more children towards another or others that is : Deliberately hurtful and Repeated over
a period of time and Difficult for the victim(s) to defend themselves against. »)
1. Voir annexe
50
Puis on y énumère les différentes formes que le harcèlement peut prendre ainsi que les
signes qui permettent de reconnaître qu'un élève est harcelé par ses pairs. Dans la deuxième partie,
les objectifs sont posés « Le harcèlement est injuste et peut causer de graves conséquences sur
l'individu qu'est l'enfant. Nous faisons donc tout notre possible pour le prévenir en développant à
l'école une éthique de vie qui considère que toute forme de harcèlement est absolument
inacceptable. Nous avons comme objectif, en tant qu'établissement scolaire, de créer un
environnement sain et sécurisant où tous peuvent apprendre sans crainte. […] Nous avons pour but
de rendre tous ceux qui sont en relation avec l'école conscients de notre opposition au harcèlement
et nous clarifions la responsabilité et le rôle de l'école lorsqu'il s'agit d'éradiquer toute forme de
harcèlement dans notre établissement. » On peut remarquer que le règlement emploie un
vocabulaire engagé et non minimisant face au phénomène du harcèlement. Les parties trois, quatre,
cinq et six correspondent respectivement aux rôles du directeur, du professeur, du professeur
principal, des parents dans la lutte contre le harcèlement entre élèves. En effet, c'est le directeur qui
a la responsabilité d'impulser une politique anti-harcèlement au sein de son école. Il doit s'assurer
pour cela que tous les personnels soient au clair avec ce phénomène, qu'ils aient pris connaissance
de ce règlement et qu'ils soient en mesure de savoir réagir s'ils soupçonnent ou découvrent qu'un
élève est harcelé. Les parents sont de plus entièrement intégrés à la politique de prévention de
l'établissement, ils doivent être informés et être en lien avec l'établissement si leurs enfants sont
harcelés. Enfin, dans la partie sept et huit, on précise l'importance de lutter contre le harcèlement
entre élèves à l'école et de communiquer au sein de l'établissement scolaire. Un cahier de bord,
« logbook » a été mis en place pour les personnels de l'établissement dans le but d'y noter tous les
incidents du « school-bullying » et ainsi en garder une trace et le faire cesser de manière informée et
concertée. Seul bémol à ce règlement, il propose des exclusions temporaires mais surtout définitives
pour les élèves harceleurs et je ne pense pas que les déplacer dans un autre établissement résolve
réellement le problème..
V. A. 2. Méthode d’Anatole Pikas ou The Shared Concern Method, La méthode d’intérêts
communs
The Scm, traduite par méthode d'intérêts communs par le psychologue québécois Richard
Gagné, a été reprises dans plusieurs pays notamment l'Espagne et le Canada. Anatol Pikas, né en
1928 et professeur de psychologie de l'éducation considère qu'il faut susciter chez les élèves un
sentiment d'inquiétude partagée devant les conséquences du harcèlement sur la victime. De plus, il
tient à montrer que des élèves bons scolairement ou bien élevés peuvent être impliqués dans des
51
faits de harcèlement. Le « school-bullying » est avant tout une affaire de groupe c'est pourquoi il
faut défaire la dynamique du groupe, notamment dans le fait que des élèves se retrouvent du côté du
harceleur. Tout comme je le disais précédemment, les sanctions contre les harceleurs sont
inefficaces et contre productives. Une fois punit, le harceleur nuira encore plus à sa victime.
L'approche d'Anatol Pikas se découpe en cinq étapes : Rencontre avec des enfants ayant pris
part au harcèlement, La recherche de solutions, Rencontre avec la victime, Rencontre avec le
groupe de harceleurs, Réunion de tout le groupe harceleurs et victime puis une longue période de
suivi. On s'entretient avec chaque élève dans le but de faire émerger des solutions en commun. Cette
méthode est complexe et demande beaucoup de moyens et de temps. Pour ces raisons, et comme le
précise Rosario Ortega Ruiz, professeur de psychologie de l'éducation « C'est une méthode
complexe qui exige un bon entraînement et qui ne semble pas très adaptée à une mise en œuvre par
des enseignants . Elle semble plutôt adaptée au travail des psychologues et des psychopédagogues
[…]. »
V. A. 3. Finlande, le programme Kiva Koulu
Le programme KivaKoulu1 est sans doute celui qui a le plus retenu mon attention et qui m'a
le plus inspirée pour la construction de mes séances. Même si la « Method of Shared Concern » de
Pikas en 1989 responsabilise les élèves et leur permet de prendre conscience que leurs
comportements violents influencent le harcèlement, c'est le programme KivaKoulu qui accroît le
plus, pour ma part, l'empathie envers la victime. Les pairs deviennent, alors, plus conscients de la
relation « harceleur-victime » et tentent, ensuite, de la réduire. L'empathie est un point qui me tient
à cœur lorsque l'on sensibilise des élèves au harcèlement entre élèves et c'est ce que j'ai tenté de
faire dans mes séances avec une classe de sixième. Non pas de dramatiser le phénomène ou même
l'exagérer, on fait mettre les élèves à la place de l'autre. Même si je ne le développerai pas, ici, la
« convivencia escolar » mis en place par Rosario Ortega Ruiz, en 1999 (La violence entre pairs, un
problème grave pour la formation morale des élèves) et d'ailleurs très défendue par Éric
Debarbieux, elle reste une approche pertinente avec la question des valeurs et un de ses objectifs est
également de développer l'empathie. Par des jeux de rôle détournés, l'enfant se rend compte qu'il a
besoin d'autrui à un moment donné de sa vie et qu'il est indispensable de se mettre à sa place.
1. L'expression Kiva Koulu repose sur un jeu de mots à double sens. Koulou signifie école en finnois et Ki Va les deux
premières lettres respectives de harcèlement (kiusaaminen) et contraire (vasteinen).Kiva Koulu représente l'école anti-
harcèlement, l'école où il fait bon vivre.
52
Le programme ambitieux de prévention du harcèlement à l'école a débuté à la rentrée
scolaire 2008-2009 par Christina Salmivalli, professeur de psychologie à l'Université de Turku en
Finlande. Elle a publié plusieurs ouvrages sur le thème de l'agressivité à l'école. Dans son article,
« Utiliser la force des groupes de pairs pour prévenir les comportements brutaux » , elle explique
que l'approche de son programme est l'étude des mécanismes psychologiques individuels et
collectifs liés à la violence. Ses objectifs auprès des élèves sont clairs : développer l'empathie à
l'égard des victimes, prendre conscience du rôle joué par le groupe dans les phénomènes
d'intimidation, avoir l'aptitude à choisir le comportement le plus juste face à une situation
conflictuelle. Tous les enseignants reçoivent une formation avant de réaliser les vingt séances
pendant l'année scolaire. Ces séances prennent la forme de travaux de groupe, de discussions à
partir de vidéos et de jeux de rôles. Chaque élève signe un contrat régissant leurs comportements
pendant les séances. Les parents ont à leur disposition un guide remplit de conseils en cas de
harcèlement. Sur un échantillon de 30 000 élèves, le taux de harcèlement aurait diminué de moitié
dans les établissements engagés dans ce dispositif.
On se focalise beaucoup sur le rôle des témoins dans le phénomène du harcèlement, comme
je l'ai montré précédemment, les témoins, par les différentes attitudes qu'ils mettront en place,
pourront accroître ou réduire les actes du harceleur envers sa victime. Ce programme vise bel et
bien à agir sur l'attitude des témoins, appelés souvent ces « autres ». Il faut fournir aux élèves une
nouvelle méthode pour prévenir ou intervenir face à une relation « agresseur-victime » c'est-à-dire
changer les dynamiques de groupe car chercher à modifier uniquement le comportement et les
agissements du harceleur ne suffit pas. Il faut comprendre les normes du groupe en valorisant les
exercices collectifs, par exemple, les récits d'élèves sur le harcèlement, des règles contre la violence
énoncés par les élèves eux-mêmes et accrochées au mur de leur classe ou encore des réunions
chaque semaine pour discuter de cas de maltraitance jugés graves, trouver des solutions ensemble et
éviter que cela se reproduise. Dans une école, les élèves considérés comme des « défenseurs » par
Christina Salmivalli, ont augmenté de 16,5% à 21,5% pendant les six premiers mois de mise en
place du projet. On doit valoriser les élèves qui interviennent dans une situation de harcèlement et
ne pas seulement et simplement leur répondre quand ils viennent se confier à un adulte « Merci
d'être venu m'en parler. »
53
V. B. EN FRANCE, ÉTAT DES LIEUX DES ACTIONS DE PRÉVENTION ET DE
SENSIBILISATION AU HARCÈLEMENT ENTRE ÉLÈVES
Il est évident que notre pays ne peut rivaliser avec les dispositifs et les programmes de
prévention du harcèlement à l'école car il s'en inspire massivement. De plus, la France, par rapport à
d’autres pays, a pris conscience tardivement de la gravité du harcèlement entre élèves. Or, il
concerne environ 15 % des élèves. C’est seulement, en 2010, à l’occasion des États Généraux de la
Sécurité à l’École, que la question du harcèlement entre élèves a véritablement émergée et que l'on
a commencé à le prendre en compte plus sérieusement. On a assisté à une « floraison » de rapports,
d'enquêtes, de plans de prévention et de lutte. Les Assises Nationales sur le harcèlement à l'école,
les 2 et 3 mai 2011 ont conduit à la création d’un site dédié au harcèlement entre élèves et une
campagne nationale a été mené avec des vidéos, des témoignages d'élèves, des études de
spécialistes de différents horizons ou encore des guides adaptés à chaque public.
Je dirais que c'est à partir du début de l'année 2012, donc très récemment, que les
établissements scolaires se sont sentis concernés par la lutte contre le harcèlement à l'école. Leur
implication se manifeste de différentes manières, certains privilégient la médiation entre élèves, la
sensibilisation à un meilleur usage d'Internet et au cyber-harcèlement, d'autres des actions de
prévention sous le titre « Dis-non au harcèlement », la mobilisation des délégués de classe ou
encore des questionnaires sur le climat scolaire adressés aux élèves. Quoi qu'il en soit après avoir
analyser ces différentes initiatives, je m'aperçois qu'elles s'appuient pour la plupart sur des
approches étrangères notamment la Share Concerned Method de Pikas ou encore le programme
Kiva Koulu. C'est le cas d'un collège de l'Académie de Clermont-Ferrand. Ce dernier pour créer ses
actions de prévention s'est inspiré des méthodes de prévention impulsées par Christina Salmivalli.
En partenariat avec l’association APHEE (Association pour la prévention des phénomènes de
harcèlement entre élèves), un groupe d’élèves volontaires et d’adultes de touts âges et de toutes
disciplines intervient auprès de tous les élèves du collège et des adultes pour permettre à chacun
d’identifier le harcèlement et par son attitude de le réduire. Mais ce que je valorise dans cette action,
c'est qu'elle a également lieu à l'école primaire et permet de développer l'empathie dès le plus jeune
âge.
Cependant, je reste assez sceptique sur le nombre d'établissements scolaires français à
s'engager contre le harcèlement entre élèves à l'école. Bertrand Gardette et Jean-Pierre Bellon ont
interrogés différents chefs d'établissement sur la manière dont ils prenaient en charge les cas de
harcèlement, la diversité de leurs réponses est extrême. Soit les cas de harcèlement sont ignorés, soit
ils sont sous-estimés ou alors quand ils sont traités par les responsables de l'établissement, chacun y
54
va de son « improvisation ». Non pas d'imposer à tous les établissements scolaires les mêmes
modalités de traitement en cas de harcèlement, ne faudrait-il pas pour autant s'accorder sur des
principes généraux ? Je retiens ici le protocole anti-harcèlement initié par les deux auteurs. Même si
l'on pourrait également choisir de citer le protocole-type1 qui a été réalisé par un groupe d'experts
auquel la médiatrice de l'éducation nationale et l'inspection générale du groupe établissements et vie
scolaire ont été associés.
Il est proposé aux chefs d'établissement et aux directeurs d'école pour les aider dans la prise
en compte des cas de harcèlement entre élèves.
Phases du protocole Qui intervient ?
1. Signalement des cas - Tous les adultes de l'établissement- Les parents- Les élèves
2. Prise en charge de la victime. Rappel à la loi. - CPE- Professeur principal- Personnels de santéDirection
3. La sanction - CPE- Direction- Conseil de discipline
4. Suivi - CPE, assistants d'éducation- Professeur principal - Professeurs- Délégués de classe
Protocole anti-harcèlement émis par Jean-Pierre Bellon et Bertrand Gardette
Je reprocherai également, avant de penser à s'inspirer des approches étrangères, ne pas
essayer plutôt de réinvestir de manière accrue les instances de pilotage de l'établissement et y
développer des séances de sensibilisation au harcèlement entre élèves. Je pense, ici, au projet
d'établissement, par exemple, qui est trop souvent négligé. Pourtant, il est considéré comme la
colonne vertébrale de la communauté scolaire, il est l'occasion de réfléchir collectivement sur
l'identité, les objectifs et les spécificités de l'établissement et pourquoi ne pas y intégrer des
dispositifs de lutte contre le harcèlement entre élèves ? Dans le collège où je suis intervenue, je n'ai
pu l'obtenir car il était jugé insuffisant par le principal.. Également, le règlement intérieur n'est pas
exploité au maximum, peu de règlements intérieurs mentionnent explicitement que le harcèlement
entre élèves est interdit. Pourtant, les élèves ont des droits, des obligations et des devoirs et il serait
pertinent de rappeler, par une phrase claire et non alourdissante dans le règlement intérieur, que
1. Voir annexe.
55
« Le harcèlement est inacceptable dans un établissement scolaire. » Dans le règlement du collège
que j'ai investie, la seule fois où le terme harcèlement est mentionné est dans La Charte des règles
de civilité du collégien (Annexe au règlement intérieur) : « Refuser tout type de violence ou de
harcèlement ». De plus, il y a eu, suite à la campagne Agir contre le harcèlement entre élèves à
l'école, la création d'une « Charte d'Engagement pas de harcèlement dans mon établissement1 .»
Je la cherche encore dans ce collège... Cette Charte est très bien organisée et conçue et
surtout véhicule un message fort d'engagement contre le harcèlement entre élèves à l'école. Encore
une fois, les outils à notre disposition ne sont pas assez exploités et diffusés.
Enfin, le CESC, Comité d’Éducation à la Santé et à la Citoyenneté, créé en 1998, n'est, lui
aussi, pas assez exploité. Instance de réflexion et d'observation, il conçoit, met en œuvre et évalue
un projet éducatif en matière de prévention, d'éducation à la citoyenneté et à la santé et est intégré
au projet d'établissement. Par les missions et les compétences propres au CESC, la prévention du
harcèlement entre élèves y a toute sa place. Ainsi, le CESC pourrait constituer l'équipe de pilotage
du dispositif de prévention, y désigner les personnes ressources et définir les principaux axes de
travail. Enfin, il pourrait évaluer et organiser les modalités de traitement des cas de harcèlement et
éventuellement que l'établissement, si besoin, sache passer le relais. Il y a également l'heure de vie
de classe que j'ai choisie d'investir pour mener à bien mon projet.
Notre pays dispose de ressources et de moyens pour mener ses propres dispositifs de
sensibilisation au harcèlement entre élèves. Il faut maintenant qu'il trouve son propre mode de
fonctionnement et d'action en fonction du contexte de chaque établissement scolaire.
V. C. RÉFLEXIONS SUR LES CONDITIONS D'UNE INTERVENTION PERTINENTE
Le harcèlement reste un phénomène de groupe. S’il puise assurément une partie de son
origine dans les personnalités respectives du harceleur et de la victime, il se maintient dans la durée
parce que les pairs le soutiennent, l’encouragent, l’ignorent ou se taisent. La plupart des tentatives
réussies de prévention du harcèlement, comme c'est le cas avec le programme Kiva Koulu, passent
par des séances de formation des élèves en classe entière et cela dès le plus jeune âge. On y décrit
et on y décompose le harcèlement entre élèves en questionnant sa dynamique de manière à pouvoir
la remettre en cause au fur et à mesure des séances. Je suis intimement persuadée qu'en agissant sur
les représentations, les attitudes, les réactions des élèves et plus particulièrement des témoins qui
1. Voir annexe.
56
assistent au harcèlement, on obtiendra une diminution des cas de harcèlement dans les
établissements scolaires.
On ne décide pas de lutter contre le harcèlement entre élèves pour dire qu'on l'a fait. On le
décide car on a des objectifs et des buts précis. Si on ne parvient à les atteindre alors on
recommence, on se questionne et on tente de nouveau quelque chose.
Mon but, avec ce projet, était de sensibiliser une classe de sixième et leur représenter, leur
définir ce qu'était le harcèlement entre élèves. Non pas en leur apportant les réponses directement
comme dans un cours magistral, je voulais au contraire amener les élèves à trouver eux-mêmes les
réponses en les faisant débattre sur des extraits vidéos et des témoignages d'élèves harcelés. À la fin
de ce projet, je voulais savoir si les représentations de départ que les élèves se faisaient du
harcèlement entre élèves avaient été modifiés ou non, si les séances avaient eu des conséquences
dans leurs états d'esprits.
Je ne voulais pas que mes interventions soient destinées uniquement aux élèves harcelés ou
harceleurs. Au contraire, j'ai souhaité qu'elles s'orientent vers tous les élèves et plus particulièrement
ceux qui ont observés des relations « harcelé-harceleur » ou alors qui y seront, sans le vouloir,
confrontés. Il faut donner des explications à leurs observations passives et/ou actives. Les
explications, seules, ne suffisent évidemment pas, les élèves doivent intégrer la dynamique du
harcèlement et ses conséquences pour ensuite pouvoir critiquer, eux-mêmes, que les relations
« harcelé-harceleur » ne doivent exister. Je n'ai pas mené ces séances dans un ton moralisateur ou
culpabilisant, je voulais avant tout que les élèves soient à l'aise pour débattre et qu'ils ne me voient
pas comme un nouveau professeur mais bel et bien comme une personne qui venait porter de
l'intérêt à leur classe et en même temps à tous les élèves en leur « parlant » de harcèlement entre
élèves. De cette manière, on peut espérer créer des comportements d'entraide et de solidarité
amenant à un espace de sécurité.
Selon Atlas, Pepler ou encore Dan Olweus, il serait nécessaire d'impliquer des pairs dans des
séances de sensibilisation au harcèlement pour que les élèves interviennent avec succès dans les
problèmes « harcelé-harceleur ». Néanmoins, divers facteurs auraient dû être pris en compte.
Premièrement, il aurait fallu accorder un certain pouvoir aux élèves qui auraient tentés de résoudre
les situations de harcèlement. Deuxièmement, ces derniers auraient dû posséder une méthode pour
intervenir de manière appropriée c'est-à-dire en n'étant pas agressif, hostile ou encore une posture
héroïque. Enfin, cette nécessité à faire intervenir des élèves dans les relations « harcelé-harceleur »
57
aurait été plus adaptée dans un établissement où un programme anti-harcèlement global aurait été
mené car elle aurait trouvé écho avec le développement de règles anti-violence, ne tolérant aucune
forme d'intimidation, par exemple, et où tous les membres de l'établissement scolaire y auraient été
impliqués (Sharp et Thompson, 1994). Or, dans ce projet, ce ne fut pas le cas.
J'ai dû prendre également en compte les contraintes d'emploi du temps ainsi que la classe
des élèves, ici une classe de sixième. J'expliquerai d'ailleurs ce choix dans les pages suivantes. Les
contenus et les termes employés lors des séances devaient être obligatoirement adaptés et
compréhensibles pour les élèves.
Enfin, et j'insiste véritablement sur ce point, j'ai tout mis en œuvre pour que mes séances
s'adressent à tous les élèves : participants, observateurs, intervenants en faveur de la victime et
« étrangers » au phénomène du harcèlement.
58
PARTIE VI : ACTION DE SENSIBILISATION AU HARC È LEMENT
ENTRE É L È VES AUPR È S D'UNE CLASSE DE SIXI È ME EN HEURE
DE VIE DE CLASSE
VI. A. EXPLICATION ET DESCRIPTION DU CHOIX DE L'ACTION
VI. A. 1. Un dispositif investi : l'heure de vie de classe
VI. A. 1. a. Une « création » institutionnelle
L'heure de vie de classe est un temps particulier qui permet aux élèves de s'exprimer sur la
vie de la classe, la vie de leur établissement, leur vie au quotidien. Cette « petite » heure suscite les
joies et les peines, les motivations et les réticences. Certains y voient un cadre pour apaiser les
tensions, gérer les conflits, aider chacun à trouver un terrain d'entente mais aussi et surtout sa place
au sein de l'institution scolaire. Les autres, en revanche, redoutent son aspect « défouloir »,
critiquent son manque de structuration voire son inutilité. Les personnels semblent parfois démunis
en ce qui concerne son investissement et son exploitation. Pourtant, l'heure de vie de classe est un
espace à réinvestir. Les problèmes d'incivilité, de violence, de démotivation ainsi que la
sensibilisation aux phénomènes de harcèlement qui affectent le monde scolaire pourraient obtenir
un espace de médiation et de prévention.
En 1999, suite au rapport sur le collège de l'an 2000 et la consultation sur la vie lycéenne,
deux notes au Bulletin Officiel préconisent l'inscription d'une heure de vie de classe dans l'emploi
du temps des élèves, au collège comme au lycée1. C'est un contexte de référence avec la conférence
de presse de Ségolène Royal du 25 mai 1999 qui attribue aux CPE une place prépondérante dans
cette innovation. « La vie au collège ça se parle et les CPE ont, sur ce plan, tout leur rôle, rôle que
j'entends valoriser. »
1. « Ces heures visent à permettre un dialogue permanent entre les élèves de la classe, entre les élèves et les
enseignants ou d'autres membres de la communauté éducative, sur toute question liée à la vie de la classe, à la vie
scolaire ou tout autre sujet intéressant les lycéens. Elles sont inscrites à l'emploi du temps de tous les élèves. Si la
fréquence et les modalités d'organisation de ces heures peuvent être variables selon les établissements, elles doivent
cependant avoir lieu au minimum tous les mois et être organisées sous la responsabilité du professeur principal ou des
conseillers principaux d'éducation, avec le concours des enseignants de la classe, des sujets abordés au cours de ces
heures, elles peuvent être animées par des personnels de l'établissement ou par les lycéens eux-mêmes. L'organisation
et le contenu de ces heures sont définis par le conseil d'administration après avis du conseil de la vie lycéenne ». (Note
de service 99-073 du 20-5-1999.)
59
C'est la fonction de « la vie de la classe », une heure inscrite à l'emploi du temps des élèves
(en moyenne 1heure tous les 15 jours de la 6ème à la 3ème), qui doit fournir l'occasion d'aborder
des questions relatives au fonctionnement du collège, de s'exercer au débat et au règlement des
conflits, d'évoquer les problèmes d'orientation.
Du point de vue de l'institution, l'intention est claire : donner la parole aux élèves, favoriser
le dialogue avec les enseignants et les membres de l'équipe éducative. L'objectif est d'offrir aux
établissements un outil de médiation pour réguler la vie de la classe, désamorcer les conflits et
ouvrir l'école sur les préoccupations adolescentes.
VI. A. 1. b. Des difficultés à dépasser
On pourrait se méfier de l'expression des élèves, la parole du jeune pourrait faire peur et qu'à
force de laisser s'exprimer les élèves, on pourrait ne plus pouvoir les maîtriser et les contrôler.
L'ordre scolaire en serait bouleversé. De plus, les élèves peuvent percevoir en l'heure de vie de
classe une activité peu rentable car ne reçoit aucune reconnaissance si ce n'est que de la
participation et du bénévolat. Les élèves, tout comme la communauté éducative ont à faire
l'apprentissage de l'heure de vie de classe. Ils ne sont pas spontanément prêts à fonctionner dans cet
esprit parce que le système ne les incite pas à s'exposer, à prendre la parole, à s'engager, à dire ce
qu'ils pensent. Souvent, on entend dire de « manière un peu hypocrite » d'après Daniel Mercier1 que
l'heure de vie de classe, c'est le problème des élèves et que les personnels de l'établissement n'ont
pas à intervenir. Cela aboutit à ce que rien ne se fasse ou alors très mal. On pense hâtivement
également que les élèves ne seraient pas demandeurs. Certes, le consumérisme est présent, sous
différentes formes, à l'école et l'heure de vie de classe ne suscite pas directement une adhésion
unanime des élèves. Seulement, en tant qu'enseignant ou CPE c'est-à-dire en tant qu'éducateur, on a
la responsabilité du bon fonctionnement de la vie de la classe. Il faut créer les conditions pour que
les élèves sachent tenir leur place, apprennent à exprimer leurs idées, à s'écouter, à argumenter et ne
pas dire aux élèves, de manière caricaturale et sans aucun sens : « Exprimez-vous, débrouillez-
vous.»
1. Co-psy, formateur DAFPI (Délégation académique à la formation des personnels et à l'innovation) dans l'académie
de Montpellier. Avec sa collègue Marie Pantallazzi, il a animé, pendant l'année scolaire 2001-2002, une formation
longue autour de l'heure de vie de classe qui réunissait huit enseignants. Ce stage a donné lieu à la rédaction d'une
brochure issu d'un travail collectif.
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Ce n'est pas une fin en soi mais c'est néanmoins un outil, un creuset où se mêle le sens de la
parole, de l'écoute, d'autrui, la dynamique du groupe et sa régulation, la connaissance de soi. C'est
un moment où on incite les élèves à prendre une part de pouvoir c'est pourquoi elle est assimilée à
une prise de risque mais qui de mon point de vue vaut la peine d'être tentée. Non pas en la normant
mais plutôt en incarnant le moment particulier qu'est l'heure de vie de classe. On sait aujourd'hui
combien l'absence de communication entre élèves et adultes, l'absence de parole sur le sens de
l'école et l'absence de prise des élèves sur leur vécu scolaire peuvent faire violence.
Dans les faits, la mise en place de l'heure de vie de classe se heurte cependant à quelques
difficultés. Elles sont d'abord institutionnelles. Premièrement, l'heure de vie de classe n'est pas
toujours inscrite dans l'emploi du temps du professeur principal pourtant chargé de son organisation,
ni dans le projet d'établissement. Sa rémunération reste dans le flou et trouver un créneau horaire
convenant à tous relève souvent du miracle. Deuxièmement, c'est à des obstacles pédagogiques que
se heurte l'heure de vie de classe. En effet, les contenus ne sont pas clairement définis ce qui a pour
conséquence la mise en difficulté des enseignants, ils se sentent désarmés et démunis face à
l'animation d'un groupe. Lors de cette heure singulière, leur mission ne doit plus être de transmettre
des savoirs aux élèves mais bel et bien de susciter chez eux la parole, le débat et l'écoute de l'autre
tout en préservant l'ordre scolaire. Logiquement, suite à ces constats, on en déduit que l'heure de vie
de classe est une perte de temps, qu'elle n'ouvre qu'un bureau des doléances, qu'elle complexifie une
vie scolaire déjà en recherche d'identité et d'implantation ou encore de devenir un lieu de règlements
de compte.
VI. A. 1. c. Des points positifs à valoriser pour un véritable temps de parole et de
structuration sociale
Selon Jean-Pierre Bellon et Bertrand Gardette, les séances en heure de vie de classe peuvent
être organisées sous la forme d'une co-animation entre le professeur principal et le CPE1. Cette
technique est pertinente car les points de vue et les discours de chacun sont complémentaires, ils
peuvent faire émerger une véritable dynamique de travail ou de projet au sein de la communauté
éducative. Lutter contre les phénomènes de harcèlement c'est libérer la parole et ne pas agir de
manière isolée.
1. Des expériences intéressantes ont été menées dans certains établissements avec l'intervention de Marie Allard, Anne
Scheibling et Dominique Laffon.
61
Des règles simples doivent être établies : demander la parole avant de parler, écouter celui,
celle qui parle, respecter les opinions des autres, s'exprimer à voix haute et claire, s'adresser aux
autres avec courtoisie, aborder une seule idée à la fois, ne pas parler « sur » les autres, en les
critiquant, en les jugeant, dire ce que l'on ressent, ne parler qu'en son nom, rapporter des faits,
respecter la règle de la confidentialité en faisant en sorte que ce qui est dit durant l'heure de vie de
classe demeure à l'intérieur.
L'heure de vie de classe apparaît bien comme un espace et/ou un temps qui introduit à une
structuration sociale, installant le groupe dans le droit, vers un fonctionnement démocratique pour
que les élèves soient écoutés et entendus, les responsabilités et les pouvoirs partagés. C'est un
espace pour gérer mais encore plus pour faire émerger des paroles, de l'objectivité c'est-à-dire le
passage des préjugés et des apparences vers des représentations nouvelles.
Certes, c'est un outil à manier avec précaution mais beaucoup d'enseignants qui ont investi
ce dispositif en soulignent les bénéfices notamment une meilleure ambiance dans la classe, un
retour fructueux sur leur propre pratique, des élèves davantage concernés par les apprentissages.
Peut-être qu'apprendre à mieux vivre ensemble permettrait de mieux apprendre ensemble. De plus,
les apprentissages lors de cette heure sont bien présents, par exemple, l'apprentissage de la
citoyenneté (exprimer ses idées, les confronter), l'apprentissage de la démocratie (chercher à
dégager des propositions en négociant), l'apprentissage de la vie ensemble (réfléchir avec d'autres, à
soi).
L'heure de vie de classe met l'accent sur le fait que celle-ci est l'occasion de responsabiliser
l'ensemble des élèves en accordant une place prépondérante à leurs paroles et à leurs initiatives. Ce
qui m'a décidé à intervenir en heure de vie de classe c'est cette particularité, contrairement aux
autres dispositifs, à se centrer sur le groupe classe c'est-à-dire à la considérer comme unité de vie,
lieu d'expression, de communication, de débat propre à la construction ou au déclenchement d'une
vie sociale. Pour ma part, c'est un dispositif qui permet de prévenir le harcèlement entre élèves car
c'est l'occasion de proposer des modèles positifs en valorisant des comportements attendus, de
reconnaître des compétences propres à l'élève en le laissant prendre la parole au sein du groupe-
classe.
C'est un moyen efficace de suspendre pour un temps le rythme « académique » et rigoureux
à la fois de l'emploi du temps et du déroulement d'un cours mais surtout de reconnaître l'élève en
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temps qu'individu à l'intérieur d'un environnement social souvent déroutant où il doit s'y construire
lui-même avec les autres et non s'y perdre.
VI. A. 2. Un lieu et un public sollicités
VI. A. 2. a. Un collège, observation et présentation de l'établissement
Le collège dans lequel je suis intervenue est un établissement public en milieu urbain. Il
accueille de 607 élèves, c'est donc un collège assez conséquent. En ce qui concerne la voie générale,
il y a 21 divisions dont 5 classes de sixième pour 129 élèves, 4 divisions à la SEGPA et une classe
ULIS qui accueille dix élèves. Beaucoup d'élèves de SEGPA m'ont confiés qu'ils étaient dénigrés
par les élèves des voies générales et qu'ils ne se sentaient pas du tout égaux aux autres. Moins de 90
élèves sont externes. Les projets de l'établissement s'axent sur les problématiques suivantes :
prendre en compte la grande difficulté scolaire, développer une pédagogie différenciée autour de la
maîtrise de la langue (et particulièrement renforcée en classe de sixième), promouvoir une
dynamique d'équipe pour prendre en compte l'hétérogénéité. La pause méridienne est un moment
particulier à ne pas négliger. Il est intense et suscite souvent, pour ne pas dire tout le temps, dans la
cour de récréation des problèmes de comportements, notamment des bagarres. L'une des difficultés
pour lutter contre le harcèlement entre élèves est certainement dû à l'effervescence de la période
midi-quatorze heures. On gère, en priorité l'urgence c'est-à-dire les incidents vifs que l'on nous
apporte. Tous ces petits incidents propres à la vie scolaire laissent alors peu de temps pour la
préparation de séances de sensibilisation au harcèlement entre élèves ou encore d'autres projets tout
aussi pertinents. Les élèves sont issus, pour la plupart de classes sociales favorisées et défavorisées.
Le recrutement du collège s'opère sur deux zones géographiques sociologiquement très différentes
et cela au détriment des classes moyennes. La première est très urbaine et concerne les quartiers
alentours marqués par des difficultés économiques et sociales des familles. La seconde, plus péri-
urbaine concerne des communes plus éloignées du collège avec des catégories socio-
professionnelles plus favorisées et une forte représentation des fonctionnaires hospitaliers et
universitaires. Depuis quelques années, le collège devient un établissement de plus en plus sensible,
les conseils de discipline ont nettement augmentés. L'établissement se trouve dans un quartier
urbain favorisant la mixité de la population. Sur environ 3600 logements, 1850 sont des logements
sociaux soit 51%, inégalement répartis. Les enquêtes sociales auprès de familles, les aides diverses,
l’allocation mensuelle et les interventions pour la protection de l’enfance sont en augmentation par
rapport à 2001. Les locaux de l'établissement alternent entre dégradations, modernité et originalité.
Les peintures dans les couloirs tombent en lambeaux et sont souvent parsemés de feuilles volantes
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qui ont été détachées des panneaux d'affichage. Pour alimenter le sentiment d'appartenance à son
collège, les murs ont été décorés par les œuvres des élèves produites en cours d'art-plastiques et
l'hommage au personnage de France Bloch Sérazin est omniprésent dans l'établissement. Dans les
classes, le mobilier scolaire est peu adapté à la morphologie des adolescents, l'espace souvent
restreint. Les toilettes, malgré la présence répété des agents d'entretien, sont des lieux de rejet de
l'autorité et du respect pour les élèves. En l'absence des adultes, des rouleaux de papiers entiers sont
déroulés par terre voire dans les éviers ou sur les portes des toilettes. Le collège tente, par ailleurs,
de rester un lieu accueillant par l'hommage continuel à un personnage qui a marqué l'histoire mais
également par les nombreux projets et activités qu'il propose et tente de mener (Voyages scolaires
en France et à l'étranger, activités extra-scolaires avec des partenaires extérieures, actions en faveur
d'associations caritatives comme les Restaurants du Cœur, la journée « Red Nose Day », activités
réalisées par le foyer socio-éducatif du collège...).
Lors de mon investigation sur le terrain, j'ai pu remarquer que le collège tentait de trouver
des solutions pour ces élèves dits « difficiles ». En effet, des partenariats sont mis en place, au fur et
à mesure, avec l'extérieur. Par exemple, j'ai assisté à un entretien entre la conseillère principale
d'éducation et le responsable d'un centre d'animation situé à proximité du collège. Ce rendez-vous
avait pour but de travailler ensemble sur la prévention du décrochage scolaire et de mettre en
commun les informations sur les élèves qui ne vont plus au collège (mais qui y sont toujours
inscrits) et qui vont au centre d'animation. La conseillère principale d'éducation a ensuite
communiqué au principal l'intérêt de cette collaboration entre le collège et le centre et ainsi obtenir
son accord. Ce projet a été présentée en Conseil Pédagogique, auquel j'ai assisté, puis sera votée au
Conseil d'Administration prochainement. Ce partenariat permettra, à l'avenir, que le centre
d'animation prenne en charge les élèves exclus du collège (3, 4, 5 jours voire une semaine) au lieu
qu'ils soient chez eux à ne rien faire ou pire être dehors à errer. Il est à noter qu'il faut l'accord des
familles pour cette prise en charge particulière. Le collège et le centre d'animation ont pour objectif
d'échanger et de communiquer les informations, de faire le point sur les élèves déjà ou en voie de
décrochage, fixer des rencontres régulières. Toutes ces volontés s'appuieront sur une convention à
signer. Il y a de grandes chances pour que le projet soit voté au Conseil d'Administration puisque le
centre d'animation propose déjà un accompagnement scolaire pour les collégiens du lundi au
vendredi de 16h à 18h au centre de documentation et d'information et dans les locaux de la SEGPA
du collège ainsi que l'accueil des parents tous les soirs de 17h à 18h.
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Cet établissement a retenu mon attention car il est l'objet de plusieurs dysfonctionnements,
dont j'ai pu me rendre compte moi-même, d'autres m'ont été confiés par les personnels du collège.
Un enseignant m'a même demandé pourquoi je n'avais pas choisie de travailler sur le harcèlement
entre adultes dans un établissement scolaire. Par la description précédente que je viens d'en faire, il
m'a semblé pertinent de mener un projet sur la prévention du harcèlement entre élèves en classe de
sixième. De plus, lorsque j'ai voulu savoir s'il y avait des cas de harcèlement entre élèves dans
l'établissement, je n'ai jamais eu véritablement de réponses claires pour ne pas dire allusives et
floues. Est-ce que les représentations que se font les élèves du harcèlement sont justes ou erronées
dans un établissement qui a priori est de plus en plus confronté à la violence scolaire ? Ont-ils
réellement conscience de ce qu'est le harcèlement entre élèves ? Le minimisent-ils ?
VI. A. 2. b. Pourquoi une classe de sixième ?
Lorsque je me suis lancée dans la réalisation d'un projet de prévention du harcèlement entre
élèves, je me suis centrée sur des classes de cinquième et de quatrième sans avoir pris la peine de
creuser au maximum ce choix. Je pensais que les élèves de ces classes seraient peut-être plus
matures pour parler de ce sujet délicat. Après plusieurs lectures d'auteurs, d'actions de prévention
mais aussi d'une réflexion personnelle, je me suis très vite rendue compte que la classe que je
choisirai d'investir ne serait autre qu'une classe de sixième. En effet, même si la sensibilisation à ce
phénomène doit se faire dans toutes les classes, elle doit se réaliser en priorité dans les classes de
sixième. La classe de sixième est loin d'être anodine, elle est une classe entrante. Si la prévention
est réalisée dans toutes les classes de sixième, c'est l'avenir que l'on prépare et la lutte contre le
harcèlement entre élèves pourra bel et bien débutée. Ces élèves qui ont eu l'habitude, à l'école
primaire, d'un(e) seul(e) et unique maître(esse) passent à des enseignants multiples pour chaque
matière. Ils découvrent un espace beaucoup plus vaste. En cas de retard, ce n'est plus le parent qui
rentre avec l'enfant dans la cour pour l'accompagner et expliquer les raisons de son retard, il doit
passer seul par le bureau de la vie scolaire pour obtenir un billet d'entrée en classe. Les élèves de
sixième ont besoin, dès leur arrivée, d'être guidé, rassuré, entendu mais en même temps d'être
conduit vers une autonomie plus accrue. De plus, quantité d'élèves dans la classe où je suis
intervenue m'ont clairement dits que lorsqu'ils avaient subis du harcèlement à l'école primaire, la
maîtresse n'avait rien fait ou alors disait aux élèves harcelés que « ce n'était pas grave », que « ça
allait s'arranger. » Beaucoup d'entre eux, pendant les séances, ont pu trouver des réponses à leurs
questions que l'on a jamais écoutées... Former les élèves de sixième à la lutte contre le harcèlement
entre élèves est une priorité, ils représentent une classe nouvelle celle de la découverte, de
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l'intégration et de l'adaptation. Non pas de forger ces élèves, il faut les informer pour que dans leurs
parcours scolaires futurs, ils jouent un rôle et deviennent des acteurs de la lutte contre le
harcèlement. Qu'ils sachent ce qu'est le harcèlement entre pairs, qu'ils aient les moyens de réagir et
d'agir face à des situations qui auparavant leurs paraissaient sans importance ou inabordables, qu'ils
adoptent des attitudes faisant cesser le harcèlement, qu'ils puissent aller parler à un adulte de
l'établissement en toute confiance et en toute sérénité.
VI. A. 2. c. Observation de la classe
J'ai souhaité, avant de débuter mes séances de prévention au harcèlement entre élèves,
observer et découvrir les élèves auxquels j'allais être confrontée. Sans m'être présentée aux élèves ni
même évoquer les raisons de ma présence, je me suis placée au fond de la salle à chaque heure de
cours. J'ai pu analyser les attitudes, les comportements et les prises de parole des différents élèves
de sixième. Au départ, ils étaient très intrigués par ma présence, tentaient de voir si j'écrivais sur
mon carnet de notes, certains me faisaient des sourires, d'autres moins timides essayaient d'engager
la conversation. Très rapidement, ils se sont habitués à ma présence et suivaient leurs cours plus
naturellement.
J'ai donc assisté à une matinée de cours entière. En rentrant en classe, les élèves attendent
l'autorisation du professeur avant de s'asseoir et se lèvent de leur chaise à la venue d'un autre adulte
pendant le cours. J'ai appris par la suite que ce rituel est respecté par toutes les classes et est le fruit
d'une volonté du chef d'établissement. J'ai pu observé des élèves curieux et souriants. Lors du
premier cours, celui d'histoire-géographie, les élèves avaient un contrôle de 20 minutes. Le
professeur en a donc profité pour en savoir plus sur ma présence. Les élèves posent beaucoup de
questions par rapport à cette interrogation écrite mais lèvent à chaque fois le doigt pour prendre la
parole. Le professeur veut en savoir plus sur ma présence dans son cours. Il me confie que cette
classe de sixième est « extra », dans l'ensemble très intéressée et en recherche d'en apprendre
toujours plus. Il me précise, cependant, que trois élèves sont en difficulté et pour cette raison ils
auront plus de temps pour faire leur contrôle. Ce qui suscite, d'ailleurs, le mécontentement chez une
élève. Les deux premiers, des garçons étaient en classe SEGPA et ont été intégrés à cette classe de
sixième, la troisième, une fille est atteinte de dysgraphie, trouble qui affecte l'écriture dans son
tracé. La professeure principale me confiera, plus tard, que cette dernière était victime de moqueries
par les autres élèves à cause de sa différence et sa manière d'écrire ; elle avait dû intervenir en heure
de vie de classe pour que cela cesse. Le professeur d'histoire-géographie est à l'écoute et connaît
plutôt bien ses élèves puisqu'en une vingtaine de minutes il m'a dressé le profil de la classe.
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Cependant, même s'il a recadré les choses quand une élève a contesté le délai
supplémentaire accordé aux trois élèves, il n'en a pas expliqué les raisons. Pour cette raison, deux
heures après en heure de vie de classe, les élèves ont évoqués ce fait qu'ils jugent « injustes.» Après
la fin du contrôle, les élèves ont éducation-civique et étudient un nouveau thème : L'enfant. Les
élèves ont tendance à parler quand le professeur se retourne pour écrire au tableau mais répondent
activement aux questions posés par l'enseignant. Je remarque très vite, d'un côté les élèves qui
prennent la parole plus aisément et plus souvent et de l'autre les élèves plus timides et qui ne lèvent
jamais le doigt pour parler. Je me rends compte également lors de ce cours que dès que l'on favorise
le débat, les élèves sont enthousiastes et enclins au dialogue, ils posent beaucoup de questions et
font des remarques comiques ou déroutantes mais qui ne perturbent pas l'enseignant.
Lors de la deuxième heure, celle consacrée à l'heure de vie de classe, j'ai pu être confortée
dans le choix d'intervenir dans cette classe lors de mes séances de prévention au harcèlement entre
élèves. En effet, ceux-ci rapportent qu'ils ne se sentent pas en sécurité dans l'établissement suite à
une bagarre violente, une semaine auparavant. Ce n'est pas tellement l'incident qui m'a interpellé
mais beaucoup plus leurs vocabulaires et leurs manières de s'exprimer. Les élèves ont employés
pour décrire leurs ressentis sur cette bagarre, les expressions suivantes : « Il y en a qui disent », « Je
n'ose pas le dire », « Les adultes ne font jamais rien toute façon », « On n'a peur des conséquences
si on parle, après ça va nous retomber dessus. » D'autres élèves confient que « c'est pitoyable et
minable que des élèves aient dits de continuer à se battre au lieu de secourir. » Le témoin a un rôle
primordiale à jouer dans la lutte du harcèlement mais également dans tous les autres problèmes que
rencontrent les élèves dans un établissement scolaire.
Je suis agréablement surprise de la façon dont cette heure de vie de classe se déroule, les
élèves disent librement ce qu'ils pensent et ressentent. Ils peuvent parler des problèmes qu'ils
rencontrent sans tabous. L'enseignante de français n'a pas peur de la parole des élèves, bien au
contraire, pour elle, l'heure de vie de classe est primordiale, elle tient à la faire chaque semaine et ne
pas la substituer à une heure de français. « Cela permet de rassurer les élèves, de suivre le quotidien
de la classe et d'intervenir dès qu'il y a des incidents » me confie-t-elle à la fin de l'heure. Elle laisse
parler les élèves en reconnaissant les inquiétudes et les opinions des élèves mais ne dramatise pas
les différentes situations. Elle leur donne des solutions en précisant, par exemple, que s'ils assistent
à une bagarre « ce ne sont pas des héros», ils ne doivent pas pour autant ne rien faire mais
directement aller chercher un adulte. Les élèves ont été en tout cas très choqués par cette bagarre et
démunis face à cette situation. Ils ne sont en effet jamais formés dans leurs différents enseignements
à réagir face à une bagarre entre élèves. C'est le cas également pour le harcèlement entre élèves
lorsqu'ils y assistent.
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La fin de matinée se termine par le cours de français. Ce sont les mêmes élèves qui
participent qu'au cours précédent. L'heure du déjeuner se fait attendre et désirer, certains élèves
rangent leurs affaires pendant que la professeure donne des explications sur la correction du travail
qu'il y avait à faire, d'autres se tortillent sur leurs chaises et ont déjà sortis leurs cartes de self.
Cette classe regroupe des élèves particulièrement actifs en classe, qui ont sans cesse des
questions à poser. Leurs remarques sont la plupart du temps très pertinentes et elles méritent que
l'on y porte attention. C'est une classe non hétérogène, intéressée et attentive aux contenus des
enseignements mais également à l'organisation, au fonctionnement de la vie de l'établissement. J'ai
pu observé que les élèves, dans cette classe, ont besoin qu'on réponde à leurs questions, qu'on les
rassure et qu'on les laisse s'exprimer. On a souvent l'habitude de penser qu'il sera plus facile
d'intervenir dans une classe de bons élèves ou encore qu'il y a moins d'agressivité dans une classe
où règne une bonne ambiance. Cependant, je peux assurer que l'atmosphère de la classe ne
conditionne ni la présence ni l'absence d'un harceleur ou plusieurs harceleurs. Par les différentes
rencontres que j'ai pu avoir avec la professeure principale, j'ai appris qu'il y avait eu des cas de
harcèlement dans cette classe de sixième dynamique et « extra ».
VI. A. 2. d. Rencontres avec les membres de l'établissement et mise en œuvre de
l'action (CPE, professeur principal de la classe de sixième.)
Lorsque les choses ont été claires, posées et cadrées, j'ai été présenté mon projet à la
conseillère principale d'éducation. Je me suis toujours senti à l'aise dans ce collège car je le
connaissais déjà par mes stages précédents, je pouvais mieux appréhender sa configuration et son
mode de fonctionnement. J'ai tout d'abord rencontré la Conseillère Principale d’Éducation du
collège pour lui présenter mon projet de sensibilisation au harcèlement entre élèves et je lui ai
précisé que je souhaiterai faire les séances avec une classe de sixième. Elle a eu beaucoup d'intérêt
pour mon projet, elle a pris connaissance immédiatement des supports que je solliciterai lors de mes
séances et en a fait des photocopies. Après avoir regardé les emplois du temps de chaque classe de
sixième, une est apparue très vite, la seule classe qui avait une heure de vie de classe entière une
semaine sur deux. La conseillère principale d'éducation m'a alors imprimé l'emploi du temps de la
classe ainsi que la liste des élèves. Elle a souhaité que je rencontre la professeure principale de cette
classe de sixième pour expliquer à nouveau mon projet. Aux yeux de la conseillère principale
d'éducation, il apparaissait primordial de faire cette démarche. Même si ce projet n'est que ponctuel,
il pourrait être encouragé et repris par les professeurs principaux, d'après elle. C'était déjà un
premier point positif. Mon projet attirait l'attention... Une fois, les emplois du temps de la classe et
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de la professeur principale, la liste de tous les élèves en main, l'accord de la conseillère principale
d'éducation et la professeure principale, je pouvais intervenir le jeudi matin en heure de vie de
classe auprès de vingt-six élèves de sixième composée de quatorze filles et de douze garçons.
La professeure principale était elle aussi intéressée par mon projet. Elle m'a transmis
beaucoup d'informations sur les élèves et j'ai pu mieux adapter les contenus et les outils lors des
séances. Elle m'a confié que mon projet tombait très bien car deux élèves avaient été victimes de
harcèlement en début d'année et qu'elle avait dû intervenir pour le stopper. Un jour, en classe, un
élève à bout de nerfs d'être harcelé par l'une de ses camarades, lui a tiré les cheveux, s'est énervé
puis s'est mis en larmes en disant qu'il n'en pouvait plus de vivre ce calvaire, « elle n'arrête pas de
m'embêter, je n'en peux plus. » Nous le verrons plus tard, mais dans les questionnaires d'évaluation
de mon action, j'ai, en effet, retrouvé que deux élèves avaient coché la réponse « Tu as toi-même
harcelé d'autres élèves. » Elle a tenue à assister à mes séances avec les élèves et m'a demandé mes
supports et mon power point utilisés pendant tout mon projet. Je ne pensais pas que ce projet
susciterait autant d'intérêt... La professeure principale s'est d'ailleurs montrée très disponible pour
que j'intervienne en heure de vie de classe. Mes interventions se déroulaient à un moment précis :
celui de la préparation des conseils de classe. Elle a donc pris sur ses heures de cours personnelles
et m'a cédé une heure de cours pour que je réalise mes séances. Je pense, à ce sujet, que la manière
dont on veut faire passer un message ou véhiculer des idées est primordiale, si l'on veut que notre
projet soit bien accueillit, il faut que nous soyons nous-mêmes très accueillants. Sur ce point, je
rejoins les propos de Bernard Defrance qui disaient que la violence scolaire ne se résoudra pas
miraculeusement mais tout de même « 83% des enseignants pensent que l'école a des réponses à
apporter à la violence scolaire. »
VI. A. 2. e. Mon projet : Un choix expliqué et organisé.
Il est vrai que j'aurai pu mener un projet qui n'aurait pas été en direction des élèves, par
exemple, une exposition sur le harcèlement entre élèves destinée à toute la communauté éducative,
une formation sur le harcèlement entre élèves destinée aux personnels de l'établissement ou encore
des heures de sensibilisation à l'utilisation de Facebook et le thème du cyber-harcèlement. Mais je
voulais que ce projet ne soit pas fait uniquement pour être fait et « illustrer » mon mémoire. Je l'ai
réalisé pour pouvoir, ensuite, le réutiliser dans mon métier professionnel futur, celui de conseillère
principale d'éducation. Non pas qu'il soit conçu uniquement en direction des conseillers principaux
d'éducation, je souhaitais que les autres personnels d'un collège se l'approprient également pour
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sensibiliser les classes de sixième au harcèlement entre élèves. Mon but, avec ces séances, était de
sensibiliser une classe de sixième au harcèlement entre élèves mais je voulais agir sur les
représentations et les opinions qu'ils en avaient. Pour ma part, et c'est une hypothèse que je défends
encore à long terme, si l'on veut véritablement lutter contre le harcèlement entre élèves dans les
établissements scolaires, ici, un collège, il faut sensibiliser en priorité les élèves c'est-à-dire leur
faire découvrir, les faire débattre et leur expliquer en toute liberté et sans tabous ce qu'est le
harcèlement entre élèves. Il faut agir sur les représentations qu'ils s'en font et leur faire comprendre
qu'ils ont tous un rôle à jouer dans la lutte contre le harcèlement à l'école. Pour mener à bien cette
tâche, il faut susciter leur adhésion, recueillir leurs opinions, encourager des comportements
solidaires, les écouter et les entendre, les investir et les reconnaître de manière accrue dans la vie
scolaire, la vie de leur établissement.
Après avoir parcouru ce qui était prévu en matière de sensibilisation au harcèlement entre
élèves que ce soit dans les pays internationaux, nationaux et en France, les lectures des ouvrages de
Jean-Pierre Bellon et Bertrand Gardette ont particulièrement déterminées les modalités de mon
action. J'avais retenue une classe de sixième, mes interventions se dérouleraient en heure de vie de
classe à raison de trois fois et la trame générale de mon action serait la suivante : Faire découvrir,
faire débattre, expliquer. Premièrement j'ai voulu faire découvrir aux élèves ce qu'était le
harcèlement entre élèves. Pour cela, j'ai monopolisé deux des trois vidéos issues du site Agir contre
le harcèlement entre élèves à l’École ainsi qu'un témoignage d'un élève de sixième victime de
harcèlement. Même si les deux vidéos étaient fictives, le témoignage quant à lui était authentique.
Le but dans cette étape « Faire découvrir » était de délivrer des informations aux élèves sans que
celles-ci aient été orientées au préalable. Si j'ai choisie des supports vidéos au lieu de supports écrits
c'est bien évidemment car les supports vidéos n'ont pas le même impact émotionnel sur les élèves.
De plus, le support vidéo est plus souple, facilite la lecture et les émotions que dégagent les vidéos
rendent de manière instantanée la prise de conscience du phénomène de harcèlement et plus
particulièrement le calvaire subit par la victime. L'utilisation exclusive de vidéos est un choix que
j'assume et que je défends compte tenu du public auquel j'étais confrontée ainsi que la durée des
séances.
Deuxièmement, l'étape « Faire débattre » a sans doute été la plus riche et la plus ambitieuse.
Même si beaucoup de personnels de la communauté éducative la trouvent périlleuse, je l'ai jugé,
pour ma part, essentielle. C'est dans cette étape précise que j'ai pu réalisé que mon action suscitait
l'adhésion et l'enthousiasme des élèves. Les réactions des élèves fusaient. J'ai pu recueillir leurs
opinions, leurs expériences, leurs ressentis et leurs représentations du harcèlement.
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Troisièmement, l'étape final « Expliquer » a été accompagné d'un power point. À la fin de
chaque séance, je reprenais les remarques des élèves sur les vidéos et je les complétais parce ce que
j’appellerai « mes connaissances » sur le harcèlement entre élèves. Cette étape était l'aboutissement
des deux précédentes : la découverte des vidéos avait permise de faire émerger un certain
vocabulaire, rendre le harcèlement un peu plus concret et le débat avait fait réfléchir, confronter les
opinions et les arguments des élèves. Mon discours explicatif en fin de séance légitimait les vidéos
visionnées en début de séance et ne s'apparentait pas à un cours magistral mais bien plus à une
tentative de vulgarisation du harcèlement. Lors de cette étape, j'ai pu abordé les caractéristiques, la
dynamique, les formes et les conséquences du harcèlement entre élèves.
VI. B. D É ROULEMENT ET OBSERVATIONS LORS DES S É ANCES
VI. B. 1 État des lieux, situation du projet
Pour mener à bien ce projet, et sur les conseils de mon directeur de mémoire, il apparaissait
nécessaire d'évaluer les choses au départ et plus particulièrement d'analyser les représentations des
élèves sur le harcèlement entre élèves. Savaient-ils ce que c'était ? En avaient-ils déjà entendu parler
ou non ? En avaient-ils déjà subis ou observés ? Éprouvaient-ils de l'empathie pour les élèves
harcelés ? Étaient-ils capable de le définir ? Et surtout en avaient-ils une vision juste ou erronée ? À
la fin de mes séances, par mes observations personnelles et un nouveau questionnaire, j'étudierai les
conséquences de mon action : Est-ce les représentations des élèves sur le phénomène ont-elles été
modifiées ? Quelles sont les appréciations des élèves sur les séances auxquelles ils viennent
d'assister ?
Je tiens à préciser que toutes les séances ont été réalisées avant d'avoir analyser le
questionnaire « état des lieux ». Les deux questionnaires tout comme mon power point (en copie
écran), la fiche synthèse (distribuée aux élèves à la dernière séance) et les résultats des
questionnaires se trouvent en annexe. Les questions se sont inspirés du site Agir contre le
harcèlement entre élèves à l’École, des propositions de Jean-Pierre Bellon et Bertrand Gardette ainsi
que de mes formulations personnelles en fonction de ce que je voulais savoir et recueillir chez les
élèves. Lorsque j'ai analysé ce premier questionnaire, j'ai constaté que les élèves n'avaient pas, dans
l'ensemble, une vision erronée du harcèlement entre élèves mais clairement des difficultés à
l'exprimer et à le définir. Sans réaliser de conclusions hâtives, j'ai remarqué que le terme de micro-
violence chère à Éric Debarbieux prenait quelque peu son sens. En effet, le harcèlement est
composé de ces « petites choses » et lorsque je me suis penchée sur ces questionnaires, ce sont ces
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petites réponses « fausses », ces petites remarques se fondant dans la masse qui ont attiré mon
attention et sur lesquelles il faut agir pour lutter contre le harcèlement entre élèves. Par exemple, à
la question « Lucas se fait appeler gros porc depuis 3 mois... », 3 élèves ont répondu « C'est pas
très sympa pour lui mais c'est pas vraiment du harcèlement » et 23 élèves ont dit « Ça ne me fait
pas rire, c'est insultant et ça peut lui faire mal ». À la question « Au collège, des gestes déplacés
envers un élève... », 3 ont répondu « Ça arrive de temps en temps mais ce n'est qu'un geste sans
importance », 4 « Ça arrive trop souvent mais tu n'oses pas en parler », 7 « C'est quoi exactement
un geste déplace ? », 9 « Les adultes ne sont jamais là quand ça se produit » et 3 sans réponse. À la
question deux, on peut observer qu'il y a un fort positionnement sur la réponse choisie. Seulement,
les réponses éparses à la question cinq m'interrogent. Cette pluralité de réponses peut être
révélatrice de plusieurs situations. Quelques élèves rendent anodins les gestes déplacés au collège
car il le juge sans importance. Cela signifie qu'ils n'ont pas conscience de la conséquence de certains
actes. D'autres disent qu'ils ne savent pas tellement ce que sont des gestes déplacés. On pourrait
justifier cela par le fait que ce sont des élèves de sixième et qu'ils restent encore jeunes. Mais ce qui
est remis en cause dans ces réponses, c'est surtout le rôle des adultes, 4 ont répondu qu'ils n'osaient
pas en parler et 9 « Les adultes ne sont jamais là quand ça se produit ». Ces résultats font écho aux
résultats de l'enquête sur le climat scolaire réalisée auprès de toutes les classes de sixième dans le
collège. Sur un total de 129 élèves, 10% des élèves ont affirmés être « Pas très en sécurité » à la
question « Te sens-tu en sécurité à l'intérieur de ton établissement ? »
Pourtant, les réponses aux questions quatre, huit et dix montrent clairement qu'il y a une
prise de conscience face au phénomène du harcèlement entre élèves même si nous le verrons, les
élèves semblent en difficulté voire démunis lorsqu'il s'agit de le définir. À la question huit, 20 élèves
estiment que le harcèlement est un phénomène grave contre 2 qui le disent être récent, 3 « Je m'en
fiche, tant que ça ne m'arrive pas », 1 « C'est inutile d'en parler ». À la question dix, 21 élèves
estiment que la situation qui définit le mieux le harcèlement est « Une personne se moque de toi
continuellement en classe et t'envoie des messages de menace » et c'est d'ailleurs cette réponse qu'il
fallait choisir.
Au sujet de l'empathie, les élèves ont commis quelques écarts dans leurs réponses. En effet,
3 élèves ont choisis « C'est leur problème, je ne m'en mêle pas » à la question « Le racket à
l'école... ». À la question huit « Le harcèlement est un phénomène... ». À la question dix-neuf « As-
tu déjà vu un élève se faire malmener par un ou plusieurs élèves au collège ? Si oui : », 3 « Je m'en
fiche, tant que ça ne m'arrive pas », 2 « Je n'ai rien ressenti de particulier », 1 « L'élève n'avait
qu'à se défendre », 2 « Si ça se trouve il l'avait bien cherché. » Même si ce ne sont que deux ou trois
élèves, pourrait-on penser, qui choisissent ces réponses décevantes, ce sont déjà trois élèves de trop.
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Le harcèlement entre élèves continue à exister car l'on a négligé les minorités de pensées,
qu'on ne les a peut-être pas assez pris en compte pour agir. On ne les bannira jamais et ce n'était pas
mon ambition dans ces séances certes mais on peut agir sur elles pour tenter au moins de les
réduire.
Je voulais également savoir, quand j'ai réalisé ce questionnaire, si la notion de harcèlement
entre élèves était investie ou monopolisée par la communauté éducative auprès des élèves de
sixième. Même si par ma connaissance de l'établissement, je savais qu'aucun dispositif de
sensibilisation au harcèlement entre élèves n'avait été mis en place, peut-être que les enseignants,
par exemple, avaient pris l'initiative d'en parler ou même de l'évoquer. Les réponses sur ce point
sont assez désobligeantes pour ne pas dire alarmantes. À la question six, « Au collège, entends-tu le
mot « harcèlement » ? », 13 répondent « Très peu », 11 « Peu » et 2 « Souvent ». À la question sept,
« As-tu peur d'utiliser le mot harcèlement quand tu parles avec tes amis ou en classe ? », 7
répondent « Oui » contre 19 « Non ». On pourrait penser que si les élèves répondent avoir très peu
ou peu entendu le mot harcèlement au collège, c'est sans doute parce que les cas de harcèlement
entre élèves sont peu nombreux. Or, ils sont bels et bien présents dans l'établissement et encore
aucune sensibilisation à ce phénomène n'a été réalisée. Ces réponses révèlent qu'il y a sans doute un
tabou autour de ce terme et qu'il se développe car la communauté éducative reste silencieuse face à
lui donc on décide de ne pas en parler. De plus, 7 élèves estiment avoir peur d'utiliser le mot
harcèlement avec leurs amis ou en classe. C'est une donnée à ne pas négliger car le phénomène est
présent dans l'établissement (J'ai assisté à trois cas de harcèlement lors de mon stage, quelques-uns
m'ont été rapportés par la conseillère principale d'éducation et un autre m'a été confié par la
professeure principale de la classe de sixième dans laquelle je suis intervenue) et découvrir que sur
une classe de vingt-six élèves, 7 élèves ont peur d'employer le terme, cela doit obligatoirement
interroger la communauté éducative.
Ce questionnaire, point de départ de mon projet, m'a aussi révélé que des élèves dans cette
classe ont été victimes de harcèlement. J'en dénombre 16 au total dont 7 filles et 9 garçons. Sur une
classe de vingt-six élèves, encore une fois, ces données sont inquiétantes. Que ce soit chez les filles
ou chez les garçons, les élèves décrivent plusieurs formes de harcèlement subies pour une même
situation. Mais ce qui revient le plus souvent, ce sont les moqueries (10/16 élèves), les bousculades
et les coups (8/16 élèves) et enfin les rumeurs (4/16 élèves). Beaucoup d'élèves, en majorité les
filles, m'ont précisé que le harcèlement avait été subit à l'école primaire et que les adultes
n'intervenaient « presque » pas. Enfin, la présence de mon action, si elle ne l'avait pas été jusque là,
peut être « définitivement » légitimée par les questions vingt et vingt et un. En effet, 22 élèves ont
répondu « Une chose grave mais que tu n'arrives pas à définir » à la question vingt « Finalement,
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pour toi le harcèlement, c'est quoi ? » contre 2 « Un mot parmi tant d'autres » et 2 Sans réponse. Je
l'avais évoquée, précédemment, mais ces élèves semblent bien en difficulté lorsqu'il s'agit de donner
une définition claire et précise du harcèlement entre élèves. Je dirais même qu'ils sont démunis et
qu'ils se demandent ce que l'on attend d'eux lorsque leur pose cette question. Seulement 8 élèves sur
26 m'ont donné une définition approximative et/ou correcte du harcèlement. En voici quelques-unes
qui ont retenues mon attention, (sans oublier que ce sont des élèves de sixième qui ont écrit leur
propre définition du harcèlement entre élèves) : « Le harcèlement, je pense que c'est quelque chose
de méchant qu'une personne peut faire subir à une autre et qui se répète. » , « Le harcèlement est
une violence verbale ou physique (pour moi) continuelle. », « Le harcèlement c'est profiter de
quelqu'un de plus faible que soi pour en tirer quelque chose ou alors c'est se moquer
continuellement d'une personne. » ou encore « C'est une façon de nuire à une ou plusieurs
personnes. » Les autres élèves ont malheureusement proposés des définitions qui ne répondaient pas
au harcèlement, par exemple, « Le harcèlement est qu'on te vole des choses. » De plus, il est
important de faire remarquer que 6 élèves ne se sont pas exprimés sur cette question. Cela renforce
le fait que les élèves semblent bien embarrassés lorsqu'il s'agit de définir le harcèlement.
VI. B. 2. Première séance
Toutes les séances suivaient la même trame : Faire découvrir, Faire débattre et Expliquer. La
professeure principale a tenue à assister à toutes les séances car le sujet, je pense, l'intéressais et la
manière dont j'allais intervenir l'intriguais certainement également. La première séance visait à faire
découvrir ce qu'était le harcèlement, sa dynamique particulière. Mais le plus délicat, dans cette
première heure avec les élèves, était d'être confrontée aux élèves. Qu'allaient-ils penser de moi ?
Allaient-ils m'écouter ? Comment allaient-ils m'accueillir ? Je me retrouvais pour la première fois
face à des élèves. Je ne devais ni leur faire un cours ni leur faire acquérir des savoirs théoriques
pour qu'ils les récitent ensuite. Je devais réaliser une intervention pour les sensibiliser au
harcèlement entre élèves. Cela sous-entendait donc de captiver leur attention et d'obtenir leur
adhésion. Lors de mes stages pour découvrir le métier de conseiller principal d'éducation et de mes
venues répétées sur le terrain, ils m'avaient déjà aperçus ou rencontrés dans l'enceinte du collège.
Dans ces trois heures consécutives, je devais m'assigner à une tâche nouvelle et faire preuve
d'adaptation c'est-à-dire employer un vocabulaire convenant à des élèves de sixième. Je n'allais pas
ressortir tel quel mes savoirs sur le harcèlement entre élèves, cela n'aurait eu aucun sens, il fallait les
vulgariser, les synthétiser et aller à l'essentiel.
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Je souhaitais lors de ces séances, qu'ils ne me perçoivent pas comme une nouvelle
enseignante mais plutôt comme une personne à qui ils pouvaient parler librement, qu'ils me fassent
confiance, cela en leur portant beaucoup d'intérêt.
La première séance comme les deux autres avaient été soigneusement préparées. (Calcul du
temps pour chaque action, durée de la vidéo, durée des questions à poser et des débats, durée du
power point...) Après qu'ils aient remplis le questionnaire (Je leur avais donné une vingtaine de
minutes), je me suis donc présentée rapidement. J'ai expliqué que mes trois venues seraient basées
sur l'échange et le partage, que j'allais leur parler, de manière ludique et attractive, du harcèlement
entre élèves et que j'espérais qu'ils ne voient pas en ces séances une contrainte et des « heures de
cours en plus.» Je leur ai d'abord demandé si ce questionnaire les avaient surpris ou déroutés. Un
élève m'a tout de suite répondu que « Non, de toute façon à la télé en ce moment ils ne parlent que
de ça. » Sans employer le mot harcèlement, je leur ai proposé de visionner une vidéo et d'en
débattre ensuite tous ensemble, qu'ils n'hésitent pas à me faire part de leurs remarques et qu'ils me
posent des questions pour me demander des explications. La première vidéo que j'ai choisie de
diffuser s'intitule Les claques d'une durée de deux minutes et trente secondes. Elle dure en réalité un
peu plus longtemps mais je l'ai volontairement coupée avant car elle abordait les conséquences du
harcèlement sous forme d'écritures. Cette vidéo est issue du site Agir contre le harcèlement à l'école
et a été diffusée, comme les deux autres Les insultes et Les rumeurs, largement du 25 janvier au 8
février, suite aux Assises Nationales sur le harcèlement à l'école, sur l'ensemble des chaînes et des
sites de France Télévisions (MSN, Skyblog, YouTube, Ados.fr, Beezik.com, RadioFg.com, Nrj.fr,
Public.fr, Virginradio.fr et Skyrock.com) pour que le maximum de collégiens et de lycéens en aient
connaissance. Cette classe de sixième n'avait, pourtant, jamais vu cette vidéo. Les premiers mots et
réactions des élèves que je notais brièvement (dans un tableau sur une feuille) furent les suivants :
« C'est triste », « C'est nul », « ça se fait pas », « Ça me fait de la peine », « C'est grave ! ».
Extrait de la présentation, première séance.
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La vidéo Les claques met en scène plusieurs adolescents et qui rendent visibles la relation
triangulaire propre au harcèlement. D'abord, il y a Maxime, premier de la classe, qui se fait rejeter
et bousculer quotidiennement par ses camarades à l'entrée du collège et en classe. Il reçoit des
claques, des projectiles en classe, on lui balance sa trousse par terre en classe, il est victime de
racket et on l'isole. Puis il y a Thomas, témoin de toutes ces scènes de harcèlement et qui décidera à
la fin du clip vidéo d'aller voir une des professeures pour en parler. Pour que les personnages parlent
aux élèves et avant que je recueille leurs réactions et que je leur pose des questions les conduisant à
trouver eux-mêmes la dynamique du harcèlement, j'avais affiché sur mon power point les photos
des élèves de la vidéo et leurs prénoms. Je ne m'attendais pas à un tel engouement de la part
d'élèves de sixième. Même si les réactions ont réellement fusées, les élèves lèvent le doigt à chaque
fois pour demander la parole. Il y a eu beaucoup d'indignation chez certains et de la peine pour
d'autres. Pour eux, cela est inadmissible. Cette vidéo a sans aucun doute eu un impact émotionnel
sur les élèves. En effet, deux élèves se sont mis à parler, avec beaucoup d'émotions, de ce qu'elles
avaient subies à l'école primaire. Elles ont été victimes de harcèlement et elles disent qu'elles ont
toujours du mal à se remettre de cette épisode car psychologiquement ce fut très difficile à
surmonter. Elles étaient toujours toutes seules pendant les récréations, leurs copines se moquaient
d'elles, faisaient courir des rumeurs sur elles et les isolaient. Ce qui est étonnant c'est qu'elles ont
pris la parole d'elles-mêmes sans que je fasse de sous-entendus ou que j'ai posé la question aux
élèves : « Avez-vous déjà été victime de harcèlement ? » Ce ne fut pas un problème pour moi dans la
mesure où les séances sont réalisées pour libérer la parole des élèves.
Pour les élèves, la situation que subit Maxime est totalement injuste, « Il se fait embêter par
des élèves beaucoup plus grands que lui […] Ils sont trois contre lui ! ». Une élève intervient
« Mais le pire, c'est que les adultes ne voient rien […] C'est normal que Maxime craque à la fin, il
en peut plus.»
Extrait de la présentation, première séance
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Par leurs réactions et les questions que je pose pour réorienter le débat, petit à petit, les
élèves décrivent sans en avoir conscience la dynamique du harcèlement entre élèves. Après avoir
bien débattu avec eux (environ 15 minutes), je passe à la dernière étape de ma séance celle de
l'explication. Après le visionnage d'un extrait vidéo comme Les claques, dire aux élèves, par
l'intermédiaire d'un power point, que le harcèlement est caractérisé par la répétition et la longue
durée, la disproportion des forces et l'intention de nuire, a beaucoup plus d'impact et prend sens.
Extrait de la présentation, première séance
Mais ce que les élèves ont particulièrement bien retenus et m'ont ressortis à toutes les
séances, c'est que le harcèlement prenait des formes diverses, qu'il était d'ordre psychologique ou
physique. De plus, les attitudes que peuvent adopter les pairs lors d'un phénomène de harcèlement
et énoncée par Christina Salmivalli a particulièrement attiré l'attention des élèves. Ils se sont
appropriés les appellations « supporteurs », « outsiders » ou encore « défenseurs ». Je pense que ces
expressions changent du quotidien de la violence, elles sont dynamiques, font référence à des
pratiques sportives notamment le football et ont du sens pour les élèves.
VI. B. 3. Deuxième séance
Après avoir donné dans les grandes lignes, les caractéristiques, les formes du harcèlement et
sa dynamique, la deuxième séance m'a permise d'aborder le thème du cyber-harcèlement.
77
Ce thème me paraissait pertinent à aborder. De plus, cette séance consacrée à ce sujet a fait
écho à l'intervention de l'APS (Assistante Prévention Sécurité) auprès des classes de troisième sur
l'utilisation responsable des moyens de communication et les dangers d'Internet. J'ai d'abord
demandé aux élèves, avant de débuter la séance, s'ils avaient des remarques à propos de l'heure
précédente. Très succinctement, j'ai proposé aux élèves de faire un petit résumé de ce que l'on avait
vu la dernière fois. Cela leur a permis de se remémorer la vidéo visionnée et les éléments que j'avais
apporté. Ce qui ressortait : « Le harcèlement est de plusieurs ordres physiques ou psychologiques »,
« les témoins et le public jouent un rôle important », « Le harceleur fait subir à sa victime, des
coups, des insultes, du racket tout le temps ».
Extrait de la présentation, deuxième séance
Pour aborder le cyber-harcèlement, j'ai repris le même scénario qu'en première séance.
Encore une fois, sans préciser aux élèves ni nommer l'expression cyber-harcèlement, je leur ai
proposé à nouveau de visionner une vidéo et d'en débattre ensuite. J'ai entendu quelques « Trop
bien », « Oh oui trop cool » dans la salle de classe. Cette vidéo intitulée Les injures, qui dure une
minute et trente secondes, est issue elle aussi du site Agir contre le harcèlement à l'école. Elle
présente Léo, un adolescent en surpoids, subissant au quotidien moqueries, insultes et injures au
sujet de son apparence physique de la part des autres collégiens. Un jour, en sortant de son cours
d'éducation physique et sportive, il se fait prendre en photo par l'une de ses camarades sans le savoir
dans une position désobligeante se moquant encore une fois de son surpoids. Très vite, la photo est
diffusée sur tous les téléphones portables des élèves et est victime de cyber-harcèlement sur un
réseau social. Les élèves créent également des photo-montages (sa tête est mise dans un corps de
sumo) et les affichent ensuite sur son casier. Il n'est en paix ni à l'école, ni chez lui. Thomas, encore
78
témoin de ces actes de violence, est interpellé et exprime son soutien à Léo à la fin du clip vidéo.
À la fin de la vidéo, les élèves ont toujours plein de choses à dire, plein de remarques à faire
partager. Après quelques échanges, je m'adresse à eux : « Savez-vous comment s'appelle cette forme
de harcèlement ? » Ils restent silencieux puis un élève lève le doigt pour me dire que « C'est du
cyber-harcèlement.» Un élève confie que pour lui, cette forme de harcèlement dans le monde virtuel
n'est pas tellement du harcèlement, « le harcèlement c'est plus de la violence, des coups et du
racket » (Propos que j'ai d'ailleurs retrouvé en dépouillant les questionnaires de départ). Les autres
élèves lui ont alors expliqué que c'était, hélas, bien du harcèlement. J'ai apprécié ce moment car les
élèves ont montré de l'intérêt pour le sujet, ils ne le prenaient pas à la légère. La première réaction
d'une élève a été de me dire que les actes des harceleurs envers Léo pouvaient avoir des
« conséquences très graves et que ça pouvait conduire au suicide. » D'autres élèves parlent du
terme de vengeance, pour eux, face à cette situation ils n'auraient eu qu'une idée en tête : se venger
de leurs harceleurs. Je les ai laissés débattre puis je suis intervenue pour reprendre leur propos en
leur disant que la vengeance ne peut résoudre une situation de harcèlement, même pire, cela
pourrait avoir des représailles sur la victime car s'est faite justice elle-même. Avec l'appui de la
professeure principale (toujours présente aux séances), j'ai fait comprendre aux élèves que la
vengeance n'était pas quelque chose de rationnel mais plus d'émotionnel et s'ils voulaient réellement
mettre un terme à une situation de harcèlement, il fallait qu'ils agissent, en premier lieu avec leur
raison.
Les élèves ne sont toujours pas surpris de visionner cette vidéo sur le thème du harcèlement,
ils me confient qu'ils en ont souvent vus à la télévision ou sur Internet, « à un moment on voyait que
ça. » De plus, au collège, il y avait eu un soucis avec la diffusion d'une photo compromettante d'un
élève sur les téléphones portables. Un élève de la classe a alors dit qu'il avait reçu cette photo sur
son téléphone et qu'il avait été directement le signaler à un adulte de l'établissement puis à ses
parents.
Sans s'en rendre compte, les élèves sont dans l'empathie. J'ai recueillie leurs propos : « Léo
qui est en surpoids pourrait se suicider », « C'est un handicap », « Son obésité est peut-être due à
une maladie, des problèmes familiaux très graves. » Une élève fait part à la classe de son
indignation face au montage de Léo en sumo, elle précise que les harceleurs n'ont pas le droit de
faire ça, « C'est le droit à l'image » dit-elle vivement. Quand je leur ai signalé qu'on pouvait aller en
justice pour dénoncer une situation de harcèlement, j'attendais avec impatience leurs réactions. Les
élèves m'ont immédiatement expliqué qu'ils n'étaient pas tout à fait d'accord avec cette pratique.
« Je pense, qu'avant d'en arriver là, il faudrait mieux régler ça avec le collège », « Il faudrait
parler avec le harceleur et lui faire comprendre que ce qu'il fait est mal », « Il faut des preuves pour
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aller en justice, c'est très grave ». Une élève fait remarquer alors que parfois « Les adultes ne font
rien, moi, quand j'avais des problèmes à l'école primaire, ils n'ont jamais rien fait, ça s'est arrêté
quand je suis entrée au collège. » Ils ont conscience du fait que si les élèves font quelque chose de
très grave au collège, ils peuvent être exclus et passer au préalable en conseil de discipline. Ils ont
une image catégorique de l'exclusion et savent que les règles doivent être respectées. Je leur
explique que le collège pourrait, par exemple, proposer un conseil de discipline pour une situation
de harcèlement entre élèves sans forcément que la sanction soit l'exclusion définitive du harceleur,
tout dépend de la situation car chaque cas de harcèlement est unique.
Finalement, dans cette séance, dans la phase du débat, les élèves ont abordés à quelques
détails près tout le contenu de mon power point. Je leur ai donné d'autres pistes pour lutter contre le
cyber-harcèlement, notamment qu'ils contrôlent leurs identités numériques (Sujet que j'ai eu
l'occasion de développer en cours de TICE et que j'ai exploité dans ces séances) par exemple, en
paramétrant correctement son compte Facebook (quand un commentaire est validé et même si on le
supprime, il sera toujours enregistré) ou encore en utilisant l'outil 123people. Ils ont eu beaucoup
d'enthousiasme à découvrir ce site et ont compris qu'il fallait contrôler le plus possible
d'informations sur leur personne. Ils ont également découverts qu'ils pouvaient contacter la CNIL,
Commission nationale de l'informatique et des libertés, pour résoudre des situations de cyber-
harcèlement. Dans cette séance, les élèves avaient encore plus de choses à dire mais ce qui m'a
frappé tout de même ce sont les remarques récurrentes sur l'absence de réactions voire
d'interventions de la part des adultes. En abordant, une autre forme de harcèlement, j'ai de nouveau
tenter de faire comprendre à la classe qu'il ne fallait jamais rester seul face au harcèlement, il faut en
parler. Enfin, j'ai insisté sur l'origine et la signification de l'expression « être une balance ». Ce
terme était utilisé dans la mafia et chez les bandits, le voleur qui dénonce ses complices. Rien à voir,
donc, avec les valeurs devant exister dans un collège.
VI. B. 4. Troisième séance
Pour cette dernière séance, j'ai voulu faire intervenir un élève « réel » qui avait subit du
harcèlement. Même s'il y avait une forte tonalité réaliste, les deux vidéos précédentes faisaient
intervenir des personnages fictifs. La classe m'avait, d'ailleurs, beaucoup questionné à ce sujet, ils
voulaient savoir si c'étaient des « vraies personnes » qui avaient vraiment vécues la situation. Cela
explique donc mon choix pour un entretien entre Pierre, élève de sixième et Jean-Pierre Bellon. Ce
témoignage, qui dure environ 2 minutes 45 secondes, est issu du site harcèlement-entre-élèves.com
80
réalisé par l'APHEE, association de Jean-Pierre Bellon et Bertrand Gardette, ayant pour but de
favoriser la promotion d'initiatives pour lutter contre les phénomènes de harcèlement entre élèves.
Pierre est un élève plutôt attachant, il a commencé à se faire taper en CM1 par un élève puis
après cinq élèves se sont mis contre lui. Ils ont arrêtés de le taper puis ont recommencés en classe de
CM2. Sa mère a été le signaler à l'école mais les coups de poings et les insultes ont alors repris
quand il est entré en classe de sixième. Cette dernière séance a pu aborder les conséquences du
harcèlement entre élèves à la fois chez la victime, chez le harceleur et pour la communauté
éducative tout en reprenant et en articulant les éléments des séances précédentes. Cette vidéo a
marqué, pour ma part, la phase finale dans le développement du sentiment d'empathie chez les
élèves. Ils ont pu comprendre les souffrances de Pierre et réaliser que le harcèlement pouvaient
avoir de lourdes conséquences. Les élèves ont très rapidement cités toutes les stratégies d'évitement
mise en place par Pierre pour ne pas aller à l'école et ne pas affronter ses harceleurs (Mal au ventre,
absence, insomnie...). À la fin de la vidéo, Pierre dit qu'il ment à son père, qu'il ne veut pas lui dire
qu'il se fait harcelé, « j'ai peur de me faire fâcher. » Les élèves m'ont clairement expliqué ce propos
de Pierre, pour eux il est logique que si Pierre ne dit rien à son père c'est tout simplement qu'il a
peur de ne pas être pris au sérieux par un adulte, qu'on lui dise que c'est de sa faute ou qu'il l'a bien
cherché, « S'il ose pas parler c'est parce qu'il a peur que ça lui retombe dessus », « Il s'en veut […]
il se sent responsable. » Mais ce qui m'a vraiment frappé dans cette dernière séance, c'est que les
élèves ont ressenti le besoin de parler de la petite sœur qu'avait Pierre. En effet, dans son
témoignage, Pierre dit que quand il rentrait chez lui, après avoir passé la journée à se faire
malmener par ses harceleurs, il voulait taper tout le monde, il était énervé, craquait de la violence
continuelle qu'il subissait et s'en prenait à sa petite sœur. Les élèves ont été très touchés par ces
remarques. « Moi je ne taperai pas ma petite sœur ou mon petit frère, c'est mal, je prendrai plutôt
un oreiller ou mon lit pour me défouler. » « On peut avoir envie de se venger, même d'avoir envie de
tuer une personne qui nous a fait du mal.» Mais j'attire l'attention sur la remarque d'une élève : « La
petite sœur de Pierre qui se fait taper, elle peut avoir des conséquences sur elle. Elle peut devenir
violente. » Ces propos signifient que les élèves commencent à aller plus loin dans leur réflexion et
n'appréhendent plus seulement les conséquences sur le harcelé mais bien au delà. Ils ont bien
intégrés la notion d'empathie, ils ont compris que cela signifiait se mettre à la place de l'autre. Je
pense que cela a pu être possible par un cheminement progressif sur le thème du harcèlement.
81
Extrait de la présentation, troisième séance
Ce témoignage authentique, n'étant pas une fiction, a permis d'aboutir véritablement le sens
et la portée de mes séances et a questionné les élèves. Je peux le dire, ils étaient touchés sur le fait
que Pierre était un vrai élève, ayant subi une vraie situation de harcèlement. Lorsque j'ai détaillé un
peu plus précisément, les conséquences du harcèlement sur le harcelé, le harceleur et la
communauté éducative, je voyais que dans les yeux des élèves, mes apports prenaient sens. Un
élève a finit par me dire, à la fin de mon power point, et juste avant que je leur fasse remplir mon
questionnaire pour pouvoir évaluer mon action, « Pour éviter toutes ces conséquences et arrêter le
harcèlement, il faut agir intelligemment. » Après qu'ils aient remplis le questionnaire, je tenais à
adresser mes remerciements aux élèves pour l'attention et l'implication qu'ils avaient témoignés
pour mes séances. Je leur ai distribué, une fiche synthèse intitulée Synthèse des séances en heure de
vie de classe : Sensibilisation au harcèlement entre élèves. Je souhaitais qu'ils gardent une trace de
mes interventions ainsi que les grands points abordés sur le phénomène du harcèlement entre élèves
(Définition, formes, relation triangulaire, conseils et conséquences). Une élève m'a même confiée :
« Avec ce que vous nous avez donné (=fiche de synthèse), je vais l'imprimer et le donner à des
élèves. »
82
VI. D. É VALUATION ET CONCLUSION DE L'ACTION
VI. D. 1. Le questionnaire : révélateur « officiel » du bilan des séances
Pour évaluer mon action, je souhaitais recueillir les appréciations des élèves sur les séances
auxquelles ils venaient d'assister. Cela m'a permis de dresser un bilan à partir des observations et
des remarques de la classe. Les trois premières questions sont celles émises par Jean-Pierre Bellon
et Bertrand Gardette et les suivantes sont celles rédigées par mes soins. Je voulais m'attacher dans
ce questionnaire au ressenti des élèves. Également, je voulais savoir si ces séances avaient eu un
impact sur leurs représentations du harcèlement entre élèves ou déclenchées une prise de conscience
par rapport à ce sujet.
La première question se focalise sur l'opinion des élèves face à la gravité du harcèlement. 3
élèves en cochant les deux premières réponses « Pas plus grave que le reste » et « Plutôt ennuyeux,
surtout pour la victime » sont considérées comme des réponses « négatives » exprimant le
détachement et l'indifférence. Je remarque, ici, que l'élève (le seul d'ailleurs) qui a choisi la réponse
« Pas plus grave que le reste » est un élève harceleur... Pourtant, il fait remarquer dans les questions
suivantes que la formation reste utile ou encore qu'il a parlé de ces séances avec d'autres élèves du
collège. 2 élèves se sont déclarés avoir été harceleur dans ce questionnaire. Le deuxième a choisi à
cette première question « Plutôt ennuyeux, surtout pour la victime », ce qui peut expliquer un début
de prise de conscience du harcèlement mais qui reste tout de même à travailler et à approfondir. Les
autres élèves, 10 et 13 ont respectivement choisi de cocher « Grave, ce comportement fait souffrir »
et « Inadmissible car c'est une agression gratuite ». 23 élèves sur un total de 26 se donc positionnés
sur ces deux dernières réponses qui expriment des opinions beaucoup plus positives et une réelle
prise de conscience sur le phénomène. Ces deux éléments sont déjà représentatifs de l’efficacité de
la formation pour l'animateur selon Jean-Pierre Bellon et Bertrand Gardette.
La deuxième question m'a permise d'évaluer d'une façon détournée une première
représentation du harcèlement chez les élèves. De plus, elle a confirmé ou infirmé des informations
sur l'expérience scolaire de la classe en matière de harcèlement. En effet, dans le premier
questionnaire, j'avais dans la question onze, demander aux élèves s'ils avaient déjà été victime de
violences verbales et physiques. 16 élèves (dont 7 filles et 9 garçons) avaient répondu « Oui ». À
cette deuxième question du questionnaire d'évaluation, 9 élèves ont déclarés avoir été victime de
harcèlement de la part d'autres élèves, 9 élèves ont déjà observés des cas de harcèlement entre
élèves (contre 19 oui à la question dix huit du premier questionnaire), 2 avoir harcelé eux-mêmes
83
d'autres élèves et 6 élèves sans réponse. Je remarque avec ces réponses que les élèves ont donc une
représentation du harcèlement plus juste puisqu'ils déclaraient dans le premier questionnaire des
chiffres bien supérieures, peut-être car ils ne savaient pas vraiment ce qu'était le harcèlement entre
élèves et voyaient certainement du harcèlement là où il n'y en avait pas. Seulement, j'émets un doute
sur cette interprétation puisque 6 élèves ont souhaité ne pas répondre à cette question. Pour les 9
élèves qui ont confirmé avoir été harcelé, 3 estiment que c'était « Très grave », 4 « Important » et 2
« Peu important ». Je trouve ce chiffre de neuf élèves assez conséquent et qui mérite une attention
particulière surtout pour une classe entrante telle que la sixième.
La troisième question évalue l'intérêt porté par les élèves sur la formation. Parmi les cinq
réponses, deux jugements sont négatifs « Je trouve que cela ne me concerne pas » et « Je n'ai vu
aucun intérêt à cette formation » contre trois qui offrent une gradation plus positive « C'est
intéressant, je n'avais jamais entendu parler de ce sujet », « C'est très bien, il faudrait donner cette
information à d'autres personnes » et « C'est une formation utile ». Aucun n'élève n'a coché « Je
trouve que cela ne me concerne pas » et « Je n'ai vu aucun intérêt à cette formation ». C'est positif,
satisfaisant et prometteur car tous les élèves se sont positionnés pour une réponse à gradation
positive. En effet, 2 élèves ont répondu « C'est intéressant, je n'avais jamais entendu parler de ce
sujet », 11 « C'est très bien, il faudrait donner cette information à d'autres personnes », 12 « C'est
une formation utile » et un élève sans réponse. Les élèves ont donc une bonne voire une très bonne
opinion de la formation.
Concernant les questions quatre à neuf, c'est une majorité de « Oui » qui l'emporte. Dans ces
questions, j'ai souhaité complété les trois premières questions de base de mon évaluation et
permettre aux élèves de s'exprimer plus librement sur la formation et le sujet (particulièrement dans
les questions huit et neuf). 25 élèves déclarent que leur vision du harcèlement a changé depuis que
les séances ont débutés. 15 élèves ont parlé des séances avec d'autres élèves du collège et 20 en ont
parlé avec leur parent ou à l'extérieur du collège, ce qui est très prometteur pour ma part car ils ont
souhaité diffuser l'information. Cela signifie qu'ils ont eu un intérêt assez massif pour les séances en
heure de vie de classe. 25 élèves souhaiteraient que les séances soient faites avec toutes les classes
du collège. En général, les élèves ont expliqué ce choix à la question sept « Si oui pourquoi ? » par
le fait le harcèlement était grave et qu'il fallait que les autres élèves le sachent. Voici, quelques-unes
de leurs réponses plus que pertinentes : « Car tout le monde devrait être informé de ça et ça
pourrait même empêcher des harceleurs de continuer », « parce que le plus souvent les harceleurs
ne se mettent pas à la place de la victime », « car si je trouve quelqu'un harceler quelqu'un d'autre,
il va sûrement prendre conscience de la gravité de ses actes. », « car tout le monde pourrait arrêter
le harcèlement. », « car je trouve qu'elles sont utiles et ça pourrait changer l'avis des autres »,
84
« car je pense que beaucoup de personnes ne savent pas les conséquences ou les possibilités de s'en
sortir. », « c'est bien parce que s'il y en a qui sont victimes, ils en parleront. », « parce qu'il y a bien
des élèves dans le collège qui ont ce problème donc c'est utile. » ou encore cette dernière remarque
courte mais pleine de sens : « parce que c'est important pour l'avenir.»
Un élève m'a confié, à la question huit, avoir toujours des difficultés à mettre par écrit une
définition du harcèlement, il m'a au moins mis les formes qu'il pouvait prendre. Dans l'ensemble, les
élèves ont révélés avoir pris conscience du harcèlement entre élèves et m'ont proposé des
définitions beaucoup plus convaincantes que dans le premier questionnaire. Le harcèlement entre
élèves, « c'est vraiment une agression élevée (plus ou moins) et qui se répète. Le harcèlement peut
avoir des conséquences horribles. », « c'est une agression gratuite envers d'autres personnes qui
n'ont rien fait. », « c'est de la méchanceté gratuite.» « c'est quand des personnes se mettent contre
une personne et l'insultent et le frappent souvent », « c'est une répétition des agressions sur un
élève.», « c'est grave et si j'en verrai, je le dirais à un adulte », « c'est de la violence qui peut être
sous différentes formes et ça peut être très grave.», « c'est de la maltraitance et de la
méchanceté. », « Le harcèlement est une forme pour nuire à des personnes innocentes qui peut être
très grave. » Dans ces définitions, je retrouve donc plusieurs points propre au harcèlement qui sont
la gravité, l'intention volontaire de nuire, la répétition, la disproportion des forces, la souffrance des
victimes et les conséquences du harcèlement. Les élèves de cette classe ont pris conscience qu'ils
pouvaient jouer un rôle dans la lutte contre le harcèlement. En cas de découverte d'une situation de
harcèlement, les élèves ont montré dans leurs réponses qu'ils voulaient rompre avec la loi du
silence, la loi du plus fort ou encore la non-assistance à personne en danger.
Même si un élève harceleur sur deux au total s'est positionné pour des réponses à gradation
négative, les pairs restent au cœur de la stratégie de sensibilisation du harcèlement entre élèves et
doivent être sollicités de manière accrue dans les établissements scolaires. La prise de conscience
doit être collective c'est-à-dire en direction du groupe de pairs et pas seulement envers les harcelés
ou les harceleurs. De cette façon, les témoins pourront se positionner pour la victime.
VI. D. 2. Mon ressenti personnel
Je pense avoir contribué à apporter des connaissances aux élèves et à l'avenir s'ils sont
confrontés au harcèlement par quelque manière que ce soit, j'espère qu'ils seront moins « démunis »
dans les réactions ou les attitudes à adopter.
85
Il aurait été souhaitable, dans la mesure du possible, de réaliser ces séances avec l'ensemble
des classes de sixième pour comparer les interventions et les résultats obtenus. Compte-tenu du
temps, cela n'a pas été possible. J'espère que ce projet encouragera les professeurs principaux ou
tout autre personnel de l'établissement à mener ces séances même si je constate que je n'ai pas réussi
à mobiliser suffisamment de professeurs face à ce projet. J'explique cela par le fait que les
personnels de ce collège sont dans un établissement particulier (je l'ai expliqué précédemment) où
l'on doit gérer l'urgence. Cela laisse peu de temps aux actions autres que celles fixés dans le
programme scolaire officiel. Pourtant, dans bien des cours, on pourrait faire des parallèles avec le
harcèlement entre élèves. Je pense, en premier lieu, au cours d'éducation civique. Par exemple, en
classe de sixième, les élèves étudient le thème de l'enfant. Lors de ce sujet, pourquoi ne pas
sensibiliser les élèves à la violence scolaire, dans un premier temps en soutenant le principe
suivant : L'enfant a des droits et des devoirs spécifiques, il doit résoudre les conflits dans le respect
des règles et non en utilisant la violence. Et dans un deuxième temps, aboutir au sujet du
harcèlement entre élèves.
Si j'ai l'opportunité de devenir conseillère principale d'éducation, il est évident que je mettrai
en place, en collaboration avec les enseignants s'ils le souhaitent, cette formation auprès des classes
de sixième. Il faut sensibiliser le plus tôt possible si l'on veut vraiment impulser une politique
éducative en matière de lutte contre le harcèlement entre élèves. Un établissement a besoin de
valeurs et de principes, affirmer haut et fort qu'il lutte contre le harcèlement entre élèves à partir de
la classe de sixième est déjà une première façon de révéler sa couleur et son identité sur un territoire
particulier. Tous les membres de la communauté éducative doivent y contribuer.
J'ai lu avec beaucoup d'attention et en même temps de précaution les commentaires des
élèves sur la question neuf. Elle était personnelle et je voulais réellement qu'ils s'expriment en ce
qui concernait leur ressenti sur mon intervention. Ce serait mentir que de ne pas avouer que leurs
commentaires sont plus que satisfaisants et révélateurs que ma venue et mes séances ont été
appréciées. En voici quelques-uns : « Ça nous a appris beaucoup de choses sur le harcèlement »,
« Je trouve que cette intervention était très importante, que ça devrait arriver plus souvent et que
tout le monde devrait en prendre compte », « C'est super de venir voir des élèves pour leur
apprendre ce que c'est le harcèlement », « Je trouve que c'était très bien de nous avoir prévenu sur
le sujet », « Je pense que c'est une bonne intervention et que vous en parler bien. Je pense que vous
feriez une bonne professeure. Merci beaucoup pour cette intervention. Ça m'a fait réfléchir sur le
harcèlement que j'ai subi. », « C'était bien, on a pu dire des choses qu'on n'osait pas dire avant. Et
puis ça nous a appris des choses et des mots ». « Ça m'a ouvert les yeux sur le harcèlement. C'était
sympa et instructif », « C'est très, très, très, très, très, très bien d'en parler avec nous. », « Merci
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d'être venu, ça m'a beaucoup plu, j'ai appris plein de choses ».Ces commentaires toucheraient
n'importe quel éducateur investi dans son métier. Les élèves n'ont pas considérés ces séances
comme un calvaire, des heures en plus de leur emploi du temps habituel. Au contraire, ils ont eu de
l'enthousiasme à ce que je vienne leur parler du harcèlement. Comme ils m'ont dit « ça nous a
ouvert les yeux ». Pour eux, ils ont clairement appris des choses, des mots, du vocabulaire. Ils
souhaitent que ces séances soient faites au plus grand nombre, le plus souvent possible pour que les
élèves découvrent à leur tour ce qu'ils ont découvert, qu'ils réfléchissent comme ils ont réfléchis,
qu'ils débattent comme ils ont débattus, qu'ils puissent s'exprimer comme eux et qu'ils prennent
conscience du phénomène comme eux en ont pris conscience. Une élève à la fin des séances est
venue me voir pour me parler, elle m'a dit que grâce à moi et mes séances, maintenant elle pouvait
avancer par rapport au harcèlement qu'elle avait subit, qu'elle n'attendait qu'une chose : pouvoir en
parler en public. En heure de vie de classe, elle a pu réalisé ce qu'elle avait toujours voulu faire. Les
élèves ont réellement besoin qu'on s'intéresse à eux, qu'on prenne en compte leurs paroles et leurs
idées mais également leurs expériences à l'école. Comme le dit un élève, « on n'a pu dire des choses
qu'on n'osait pas dire avant. » Ce sujet est une opportunité à ne pas manquer, au-delà de l'objectif
« sensibilisation au harcèlement entre élèves », on créé du lien, on élève, on hisse plus haut des
élèves vers la citoyenneté, on les fait devenir, de manière accrue des citoyens responsables à l'école
et pour la société future.
Lorsque l'on envisage un projet éducatif, on ne pourra jamais obtenir les effets escomptés
sans s'intéresser aux élèves et leur montrer de l'intérêt. Il faut, pour ma part, leur prouver qu'on les
investit dans leur établissement scolaire, qu'ils sont tous des êtres uniques, qu'ils ont tous un rôle à
jouer et qu'on ne les accueille pas seulement pour qu'ils viennent acquérir des savoirs scolaires. Le
métier d'élève ne doit en aucun cas reposer sur ce principe unique.
Dire qu'après cette intervention, il n'y aura plus de harcèlement entre élèves est caricaturale
et très ambitieux mais mes buts principaux qui étaient de sensibiliser les élèves au harcèlement
entre élèves et de bousculer leurs représentations ont bien été engagés. Si les séances étaient
réalisées, au moins, dans toutes les classes de sixième et renouvelées à chaque rentrée scolaire, je
pense qu'on pourrait constater que les phénomènes de harcèlement entre élèves diminuent. Seul
bémol que je noterai, pour le moment, c'est le regret de ne pas pouvoir constater les conséquences à
long terme de mon action et les exposer dans ce mémoire. Je ne prétends pas pourtant avoir obtenu
des résultats négatifs ou positifs mais j'ai le sentiment, en réalité, d'avoir tenté quelque chose car
après tout l'éducation et ses projets c'est cela, tenter, recommencer, accepter les échecs mais aussi
reconnaître les victoires sans jamais s'essouffler.
87
CONCLUSION
Ce mémoire a abordé la façon dont on pourrait lutter contre le harcèlement entre élèves dans
les établissements scolaires à travers différents aspects, questionnements mais aussi différentes
prises de position.
Nous avons pu voir qu'il n'était pas un phénomène nouveau mais qu'il avait été longtemps
l'objet d'une certaine réticence sur le territoire français contrairement aux pays nationaux et
internationaux. Il mérite qu'on lui porte une attention particulière, qu'on le définisse et qu'on le
reconnaisse car il met en jeu des formes et une dynamique qui lui sont propres. Il peut provoquer
des conséquences dévastatrices sur l'élève harcelé et se manifeste quand l'adolescence frappe.
L'élève veut s'élever et se construire en se faisant apprécier de ses pairs et reconnaître par eux. Il est
en quête de son identité et veut s'affirmer en sollicitant le moins possible les adultes. De plus, l'élève
adolescent doit se constituer dans le lieu qu'est le collège, souvent, peu accueillant, contraignant et
composé de malentendus, de préjugés ou de maladresses. Il ne s'y sent pas forcément reconnu et
investi, ce qui nous questionne sur la manière de procéder pour l'intéresser et lui faire prendre
conscience de l'intérêt à lutter contre le harcèlement entre élèves dans des séances de sensibilisation.
Le réel problème c'est que la France est en retard sur ce sujet. Alors que les pays nationaux et
internationaux se sont distingués et affirmés en matière de lutte contre le harcèlement, la France,
elle reste en retrait et vacille. Les établissements scolaires reprennent souvent les actions déjà
effectuées et mises en pratique à ce sujet. Pourtant, le système éducatif français dispose de moyens
et de dispositifs pour s'émanciper seul et créé un modèle national de sensibilisation au harcèlement
entre élèves propre.
Grâce aux lectures, aux travaux des chercheurs et aux observations sur le terrain, je me suis
focalisée sur une action de sensibilisation au harcèlement entre pairs auprès d'une classe de sixième.
Pour ma part, cette initiative demeure encore trop absente et plus particulièrement dans les collèges
ou chez les classes entrantes. Pourtant, si on la monopolise de manière accrue, je confirme qu'elle
pourra faire diminuer les problématiques de harcèlement entre élèves voire les éradiquer et entrer
dans la politique éducative globale des établissements scolaires.
Au terme de cette étude, nous avons pu constater que les séances de sensibilisation seraient
donc à promouvoir compte-tenu des remarques et des bilans observés. En effet, les élèves ont pu
découvrir ce qu'était le harcèlement entre élèves, ils ont appris des mots, du vocabulaire. Ils ont pris
88
conscience de cette notion complexe selon la trame générale suivante : faire découvrir, faire
débattre, expliquer. Les élèves ont appréhendés ces séances avec beaucoup d'enthousiasme, d'intérêt
et de curiosité. La classe a pu s'exprimer librement, sans tabous et faire part de ses expériences
scolaires. L'heure de vie de classe a servit, avec brio, les principes et les buts des séances de
sensibilisation au harcèlement entre élèves. Les élèves ont fait preuve d'empathie envers les
victimes et seront moins désarmés face à une situation de harcèlement. Ils ont bel et bien intégrés le
fait que les témoins jouaient un rôle primordial dans la lutte contre le harcèlement à l'école. Les
« vrais » témoignages d'élèves harcelés et non les fictions ont beaucoup plus d'impact émotionnel
sur les élèves et sur les représentations qu'ils se font du phénomène de harcèlement. Ils ont souhaité
que ces séances soient réalisées avec toutes les classes du collège car pour eux ce sujet est grave et
les autres élèves doivent en être informés tout comme les personnels de l'établissement.
Cependant, chaque séance de sensibilisation au harcèlement doit être adapté en fonction du
public concerné et du contexte de l'établissement scolaire. Il est évident que, les supports utilisés
pour une classe de sixième ne seront pas forcément les mêmes pour s'adresser à une classe de
troisième. Il faut également travailler en équipe et informer la communauté éducative de ce
phénomène pour pouvoir accueillir, efficacement, les témoignages ou les dénonciations d'une
situation de harcèlement par les élèves. Si ces derniers ont eu de l'intérêt pour des séances de
sensibilisation, il faut qu'ils perçoivent que les adultes de l'établissement sont tout aussi investis et
concernés par ce sujet. Non pas de dire aux personnels de l'établissement et aux parents, « un élève
est victime de harcèlement lorsqu’il est soumis de façon répétée et à long terme à des
comportements agressifs visant à lui porter préjudice, le blesser ou le mettre en difficulté de la part
d’un ou plusieurs élèves. Il s’agit d’une situation intentionnellement agressive, induisant une
relation d’asservissement psychologique, qui se répète régulièrement. » Il faut leur faire prendre
conscience, tout comme aux élèves, de sa dynamique, de ses formes, de ses conséquences, d'avoir
également sur eux un impact émotionnel car le plus important c'est bel et bien de comprendre que le
phénomène existe et persiste quand les adultes sont exclus de cette relation triangulaire si
particulière et complexe.
La lutte contre le harcèlement entre élèves est un combat de tous les jours, une volonté qui
doit être partagée et affirmée par tous les établissements scolaires de France. Chacun contribuera à
sa chute si on se donne les moyens d'y parvenir. Alors la communauté éducative intégrera, enfin,
avec efficacité et engagement les propos d’Égide Royer, « On n'a pas besoin de prêt-à-porter mais
de cousu main. »
89
BIBLIOGRAPHIE
OUVRAGES
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La face cachée de la violence scolaire. Collection Penser le monde de l'enfant, Éditions
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ARTICLES
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n°488, mars-avril 2011.
CATHELINE Nicole. Harcèlements en milieu scolaire. Enfances & Psy, n°45, p82 à 90,
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CEDELLE Luc. Plaidoyer pour l'indécence. Les Cahiers Pédagogiques, n°488, mars-avril
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DARMAME Mohammed. Qu'en disent les journaux télévisés ? Les Cahiers Pédagogiques,
n°488, mars-avril 2011.
FLAHAULT François. Question de climat scolaire. Diversité Ville-École-Intégration
n°162, septembre 2010.
GALAND Benoît. Le « harcèlement entre élèves », phénomène méconnu ? Les Cahiers
Pédagogiques, n°488, mars-avril 2011.
GARDETTE Bertrand. Violence, harcèlement. Dossier : Les conduites à risque, Conseiller
d’Éducation, n°175.
KINDELBERGER Cécile, MALLET Pascal. « Buts sociaux et relations entre pairs au
début de l'adolescence : Les buts de l'individu sont-ils liés à la perception que ses pairs ont
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2010.
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n°488, mars-avril 2011.
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SIMON Claire. La récré c'est toujours plus ou moins une histoire. Diversité Ville-École-
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91
RESSOURCES P É DAGOGIQUES
BLAYA Catherine / Observatoire européen de la violence scolaire.
Maltraitances, intimidations et harcèlements : une autre forme de violence scolaire.
DVD édité par l'Observatoire européen de la violence scolaire.
GONNET Gabriel / La Cathode. Kenny. Trois films sur le harcèlement entre
élèves. DVD édité par la Cathode.
ROMANS
GOLDING William. Sa Majesté des Mouches.
LOWERY Bruce. La cicatrice.
RENARD Jules. Poil de Carotte.
RESSOURCES INTERNET
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sur http://www.harcelement-entre-eleves.com Bully Beware Productions . [En ligne] Disponible sur http://www.bullybeware.org Bullying.org . [En ligne]. Disponible sur http://www.bullying.org École française de Londres Jacques Prévert . [En ligne] Disponible sur
http://www.ecoleprevert.org.uk/ EDUSCOL. [En ligne] Disponible sur http://eduscol.education.fr/ Jeunes Violences Écoute. [En ligne] Disponible sur http://www.jeunesviolencesecoute.fr Kiva Koulu. [En ligne] Disponible sur http://www.kivakoulu.fi/content/view/56/171/ Le café pédagogique . [En ligne] Disponible sur http://www.cafepedagogique.net Ministère de l’Éducation Nationale . [En ligne] Disponible sur
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92
ANNEXE
Listes des documents :
Règlement anti-harcèlement, Anti-Bullying Policy. Ecole française de Londres Jacques
Prévert.
Protocole de traitement des situations de harcèlement dans les écoles et les établissements
publics locaux d'enseignement - Ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la
vie associative – DGESCO
Charte d'engagement pas de harcèlement dans mon établissement.
Questionnaire de départ
Questionnaire d'évaluation
Résultats du questionnaire de départ
Résultats du questionnaire d'évaluation
Présentation des séances en copies d'écran
Fiche de synthèse distribuée aux élèves
93
Questionnaire de départ
Coche les réponses qui représentent le plus ce que tu penses et/ou ce que tu ressens. N'oublie pas, aucune réponse n'est fausse. Pour certaines questions, plusieurs réponses sont possibles.
1. Tu es...
□ Une fille
□ Un garçon
2. Lucas se fait appeler « gros porc » depuis 3 mois...
□ Ça le fait rigoler, je crois...
□ C'est pas très sympa pour lui, mais c'est pas vraiment du harcèlement...
□ Ça ne me fait pas rire, c'est insultant et ça peut lui faire du mal.
3. Le racket à l'école…
□ C'est leur problème, je ne m'en mêle pas.
□ Se taire c'est laisser faire ! Il faut en parler.
□ Ça arrive souvent, mais je ne sais pas quoi faire.
4. Les « jeux » de bagarres…
□ C'est dangereux mais ce n'est pas « grave ».
□ C'est juste un jeu, c'est pour rire.
□ C'est bien plus risqué que l'on imagine, on peut en garder des séquelles.
5. Au collège, des gestes déplacés envers un(e) élève...
□ Ça arrive de temps en temps, mais ce n'est qu'un geste sans importance.
□ Ça arrive trop souvent mais tu n'oses pas en parler.
□ C'est quoi exactement un geste déplacé ?
□ Les adultes ne sont jamais là quand ça se produit.
6. Au collège, entends-tu le mot « harcèlement » :
□ Très peu
□ Peu
□ Souvent
□ Très souvent
7. As-tu peur d'utiliser le mot harcèlement quand tu parles avec tes amis ou en classe ?
□ Oui
□ Non
8. Le harcèlement est un phénomène :
□ Récent
□ Grave
□ Je m'en fiche, tant que ça ne m'arrive pas.
□ Tabou
□ C'est inutile d'en parler.
9. Est-ce qu'un professeur ou un autre membre du collège t'as déjà parlé du harcèlement entre élèves ?
□ Oui
□ Non
10. Pour toi, laquelle de ces situations définit le mieux le harcèlement ?
□ Situation 1 : Tu te fais racketter une fois devant le collège.
□ Situation 2 : Un élève te fait un croche-pied dans un couloir.
□ Situation 3 : Une personne se moque de toi continuellement en classe et t'envoie des messages de menace.
□ Situation 4 : Des élèves posent le téléphone d'un autre élève en béquilles en haut d'un escalier.
11. As-tu déjà été victime de violences verbales ou physiques ?
□ Oui
□ Non
12. Lesquelles ?
□ Des moqueries.
□ On te bousculait ou on te tapait.
□ On t'envoyait des messages méchants sur des papiers ou sur Internet.
□ On faisait courir des rumeurs fausses sur toi.
□ Autre :
13. A quelle fréquence ?
□ Deux à trois fois par mois
□ Une fois par semaine
□ Plusieurs fois par semaine
□ Tous les jours
□ Plusieurs fois par jour
14. Étais-tu ?
□ En public
□ Isolé(e)
□ Avec tes amis
15. Des personnes étaient-elles au courant de ce que l'on te faisait subir ?
□ Oui
□ Non
16. Si oui, lesquelles ?
17. Tes soucis se sont arrêtés grâce...
□ Au dialogue.
□ A une confrontation physique.
□ Tu as été voir un adulte.
□ Ton harceleur s'est lassé/Tes harceleurs se sont lassés.
□ Autre (précise) :
18. As-tu déjà vu un élève se faire malmener par un ou plusieurs élèves au collège ?
□ Oui
□ Non
19. Si oui :
□ J'ai eu de la peine.
□ Je n'ai rien ressenti de particulier.
□ L'élève n'avait qu'à se défendre.
□ Si ça se trouve, il l'avait bien cherché !
20. Finalement, pour toi le harcèlement, c'est quoi ?
□ Un mot parmi tant d'autres.
□ Une chose grave mais que tu n'arrives pas à définir.
□ Quelque chose que tu connais et qui ne te choque pas plus que ça.
21. Si tu devais proposer ta définition du harcèlement, quelle(s) phrase(s) ou quel(s) mot(s) utiliserais-tu ?
Questionnaire d'évaluation
1. Estimes-tu que le harcèlement au collège est :
□ Pas plus grave que le reste.
□ Plutôt ennuyeux, surtout pour la victime.
□ Grave, ce comportement fait souffrir.
□ Inadmissible car c'est une agression gratuite.
2. Depuis que tu es à l'école (école primaire et collège)...
□ Tu as déjà observé des cas de harcèlement entre élèves.
□ Tu as toi-même harcelé d'autres élèves.
□ Tu as été victime de harcèlement de la part d'autres élèves. Si tu coches cette case, estimes le niveau de gravité de ce harcèlement :
□ Très grave
□ Important
□ Peu important
3. Peux-tu me donner ton avis sur cette formation...
□ C'est intéressant, je n'avais jamais entendu parler de ce sujet.
□ Je trouve que cela ne me concerne pas.
□ C'est très bien, il faudrait donner cette information à d'autres personnes.
□ C'est une formation utile.
□ Je n'ai vu aucun intérêt à cette formation.
4. Est-ce que ta vision du harcèlement a changé depuis que tu as eu les séances avec moi, as-tu découvert ou appris des choses ?
□ Oui
□ Non
5. As-tu parlé de ces séances avec d'autres élèves du collège ?
□ Oui
□ Non
6. As-tu parlé de ces séances avec tes parents ou à l'extérieur du collège ?
□ Oui
□ Non
7. Est-ce que tu penses que ces séances devraient être faites avec toutes les classes du collège ?
□ Oui
□ Non
Si oui pourquoi ?
8. Finalement, pour toi c'est quoi le harcèlement entre élèves ?
9. Tes remarques personnelles sur mon intervention :
Résultats du questionnaire de départ. Filles et garçons, 26 élèves
Question 2 3 C'est pas très sympa pour lui mais c'est pas vraiment du harcèlement.
23 Ça ne me fait pas rire, c'est insultant et ça peut lui faire mal.
Question 3 3 C'est leur problème je ne m'en mêle pas.
16 Se taire c'est laisser faire.
6 Ça arrive souvent mais je ne sais pas quoi faire.
1 Sans réponse
Question 4 1 C'est dangereux mais ce n'est pas grave.
25 C'est bien plus risqué que l'on imagine, on peut en garder des séquelles.
Question 5 3 Ça arrive de temps en temps, mais ce n'est qu'un geste sans importance.
4 Ça arrive trop souvent mais tu n'oses pas en parler.
7 C'est quoi exactement un geste déplacé ?
9 Les adultes ne sont jamais là quand ça se produit.
3 Sans réponse.
Question 6 13 Très peu
11 Peu
2 Souvent
0 Très souvent
Question 7 7 Oui
19 Non
Question 8 2 Récent
20 Grave
3 Je m'en fiche, tant que ça ne m'arrive pas.
1 C'est inutile d'en parler.
Question 9 11 Oui
15 Non
Question 10 4 Tu te fais racketter une fois devant le collège.
0 Un élève te fait un croche-pied dans un couloir.
21 Une personne se moque de toi continuellement en classe et t'envoie des messages de menace.
1 Des élèves posent le téléphone d'un autre élève se déplaçant en béquilles en haut des escaliers.
Question 11 16 Oui
10 Non
Question 12 ( /16 élèves) 10 Des moqueries.
8 Bousculades et coups.
2 Envoi de messages méchants sur papiers ou sur Internet.
4 Rumeurs.
Question 13 (/16 élèves) 4 Deux à trois fois par mois.
3 Une fois par semaine.
6 Plusieurs fois par semaine.
1 Tous les jours.
1 Plusieurs fois par jour.
1 Sans réponse.
Question 14 (/16 élèves) 5 En public
0 Isolé(e)
11 Avec tes amis
Question 15 ( /16 élèves) 12 Oui
3 Non
1 Sans réponse.
Question 16 ( /16 élèves)
Question 17 ( /16 élèves) 0 Au dialogue
0 A une confrontation physique
11 Tu as été voir un adulte
4 Ton harceleur s'est lassé
1 Sans réponse
Question 18 19 Oui
7 Non
Question 19 15 J'ai eu de la peine
2 Je n'ai rien ressenti de particulier.
1 L'élève n'avait qu'à se défendre.
2 Si ça se trouve, il l'avait bien cherché !
6 Sans réponse.
Question 20 2 Un mot parmi tant d'autres.
22 Une chose grave mais que tu n'arrives pas à définir.
2 Sans réponse.
Résultats du questionnaire d'évaluation, filles et garçons. 26 élèves
Question 1 1 Pas plus grave que le reste.
2 Plutôt ennuyeux, surtout pour la victime.
10 Grave, ce comportement fait souffrir.
13 Inadmissible car c'est une agression gratuite.
Question 2 9 Tu as déjà observé des cas de harcèlement entre élèves.
2 Tu as toi-même harcelé d'autres élèves. 9 Tu as été victime de la part d'autres élèves.
3 Très grave4 Important 2 Peu important
6 Sans réponse
Question 3 2 C'est intéressant, je n'avais jamais entendu parler de ce sujet.
0 Je trouve que cela ne me concerne pas.
11 C'est très bien, il faudrait donner cette information à d'autres personnes.
12 C'est une formation utile.
0 Je n'ai vu aucun intérêt à cette formation.
1 Sans réponse
Question 4 25 Oui
1 Non
Question 5 15 Oui
11 Non
Question 6 20 Oui
5 Non
Question 7 25 Oui
1 Non
Fiche de synthèse des séances en heure de vie de classe : Sensibilisation au harcèlement entre élèves
Le harcèlement c'est quoi ?
Le harcèlement peut être défini comme une violence à long terme physique ou psychologique perpétrée par un ou plusieurs agresseurs à l’encontre d’un individu qui est dans l’incapacité de se défendre dans ce contexte précis. Le harcèlement prend des formes diverses. Il est à la fois d'ordre psychologique et physique (insultes, racket, claques, isolement). Les agresseurs veulent être les dominants. Le dominé c'est-à-dire la victime a des difficultés à se défendre.
Le harcèlement est caractérisé par :
- la répétition et la longue durée.- la disproportion des forces - l'intention de nuire
Harcelé, harceleur, témoin : une relation triangulaire
La victime : silencieuse, repli sur soi, honte. Souvent, la victime s'isole et n'ose pas aller en parler aux adultes.Le harceleur : il se débrouille toujours pour que ses attaques soient visibles pour les autres élèves mais invisibles pour les personnels de l'établissement scolaire. Le public : Il peut être composé :
- des supporteurs : en rigolant ou en faisant des gestes d'encouragement, ils soutiennent le harceleur.- des outsiders : ils demeurent silencieux, ne se positionnent pas.- des défenseurs : défendent la victime et tentent d'arrêter le harceleur.
Ne pas avoir peur d'être une balance ! Origine du mot ? Il était utilisé dans la mafia et chez les bandits, le voleur qui dénonce ses complices ! Rien à voir avec les valeurs qui doivent exister au collège.
Le cyber-harcèlement
Définition : Vient du mot, en anglais, « cyberbullying » : traduction en français « harcèlement virtuel » ou « cyberintimidation ». Quand une personne est victime d’humiliations, moqueries, injures, menaces physiques dans le monde des nouvelles technologies.
Il est interdit de prendre une photo désobligeante de quelqu'un et la publier sans son autorisation. → C'est le droit à l'image.L’utilisation de l’identité d’une personne pour créer un faux profil à son nom est aussi une forme d’intimidation et donc de cyber-harcèlement.
Le cyber-harcèlement se manifeste avec : téléphones portables, E-mail (Electronic Mail ou Courrier électronique), Site Internet, Forums, Blogs, Réseaux sociaux (Facebook, Twitter...), Messageries instantanées (MSN,SKYPE...), Outils de partage de médias (YouTube, Dailymotion... )
Quand un commentaire est validé, par exemple, sur Facebook, sur des forums ou sur des blogs, même si vous le supprimez, il sera toujours enregistré ! Avant d'appuyer sur la touche « Entrée », réfléchissez bien !
Que faire ?
On peut bloquer, par exemple sur Facebook, son harceleur ou signaler son activité auprès des administrateurs (=responsables) du site. La victime peut obtenir la suppression du contenu du faux profil.
La CNIL, Commission Nationale de l’Informatique et des Libertés peut intervenir dans les cas de cyber-harcèlement. Elle peut prononcer des sanctions financières à ceux qui ne respectent pas la loi.
Ne jamais rester seul face au cyber-harcèlement, il faut en parler. Il est plus facile de faire du mal à quelqu'un derrière son écran→ d'ordinateur ou de téléphone portable plutôt qu'en face.
Attention, les faits de cyber-harcèlement sont des délits. On risque des sanctions très graves. La victime peut porter plainte. Depuis 2007, le fait de diffuser l'enregistrement d'images portant atteinte à l'intégrité d'une personne constitue une infraction punie de 5 ans d'emprisonnement et de 75 000 euros d'amende.(Code Pénal)
Mon conseil : Contrôler son identité numérique
- Ne pas avoir des mots de passe identiques.- Faire un usage responsable des nouveaux outils de communication. - 123people peut être consulté rapidement.- Paramétrer son compte Facebook.- Faire attention aux photos que l'on publie ou diffuse. Je peux poster une photo que je trouve belle de moi mais qui pourrait être perçue par les autres comme vulgaire et/ou dégradante...
Le savais-tu ?
FACEBOOK est le second site le plus visité du monde après Google.
- 350 MILLIONS d’utilisateurs - 2.5 MILLIARDS de photos mises en ligne chaque mois
- 80 MILLIARDS de photos en ligne
Les conséquences du harcèlement
Pour la victime : La perte de confiance en soi : Une des plus fréquentes signalées par les victimes. Le harcèlement blesse très profondément
car il atteint la personne dans ce qu'elle a de plus intime. Beaucoup de victimes ont raconté à quel point il leur avait été difficile de retrouver une image positive d'elles-mêmes après avoir été longuement harcelées.
La perte du goût au travail et la baisse des résultats scolaires : comment peut-on travailler efficacement lorsque l'on n'a plus jamais un moment de paix à l'école ? Beaucoup d'élèves ont aussi raconté qu'ils choisissaient de redoubler pour ne plus se retrouver en classe tous les jours avec ceux qui les persécutaient.
L'absentéisme : les élèves victimes de harcèlement ont tendance à développer différentes stratégies pour éviter d'aller à l'école.
Les problèmes de santé : Maux de ventre, perte du sommeil, stress, anxiété, symptômes dépressifs et tentatives de suicides.
Pour le harceleur ou groupe harceleur : Il est à craindre qu'ils ne continuent leurs nuisances à l'âge adulte et ne deviennent demain ceux qui, au travail ou dans
leur famille, terrorisent tous ceux qui les entourent. Ils sont deux fois plus enclins à détruire quelque chose, quatre fois plus impliqués dans les casses et autres actes délictueux (ennuis avec la police). Ils consomment deux fois plus d’alcool et trois fois plus de drogues. 20 % des filles et 40% des garçons ont des idées suicidaires; 10% des garçons ont fait une tentative de suicide.
Pour la communauté scolaire :
Si on ne dit rien ou qu'on ne fait rien alors on sera dans un établissement qui privilégiera :
La loi du plus fort La loi du silence La non-assistance à personne en danger.
Ces 3 exemples sont contraires d'une éducation à la citoyenneté et aux valeurs d'un établissement scolaire. Le harcèlement est condamnable parce qu'il est hors la loi mais également parce qu'il va à l'encontre des valeurs de l'école : tolérance, respect, solidarité, aide aux autres. Lutter contre le harcèlement c'est être un citoyen responsable à l'école et dans la société.
