universidad santo tomÁs facultad de filosofía y letras
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UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS
Facultad de Filosofía y Letras
EL ARTE DE VER, LEER Y CONTAR A TRAVÉS DEL CINE Y LA LITERATURA
Preparada por
Paola Karina Molano Cifuentes
Bogotá, Colombia
2016
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TÍTULO:
EL ARTE DE VER, LEER Y CONTAR A TRAVÉS DEL CINE Y LA LITERATURA
RESUMEN EJECUTIVO
Un aspecto fundamental para tener en cuenta en el desarrollo de procesos cognitivos, como del que se ocupa este escrito, gira alrededor de las competencias de Lectura, Escritura y Oralidad, es el de la motivación. Siempre ha estado asociada la motivación al aprendizaje y más se si trata de trabajar con guías o materiales que se deben manejar la mayor parte del tiempo sin la mayor orientación del profesor. Por lo tanto surge la propuesta de incluir el cine como estrategia de motivación y acercamiento a la lectura estos textos tanto escritos como audiovisuales desde ambas expresiones del conocimiento dan cuenta de cómo el hombre se ha explicado el universo, cuales sentimientos lo habitan, cuáles elementos de su entorno han influido en sus maneras de expresarse, cuáles acontecimientos históricos han marcado una necesidad de comunicar, cómo se trasgrede desde los simbólico el orden establecido, son reflexiones comunes del cine y la literatura. La relación con la imagen no se limita a su recepción, sino que implica el ejercicio de la producción. Esto hace referencia a la necesidad de ver en la imagen un sistema simbólico en el cual expresarse y desde el cual producir y no solo representar ideas. Las categorías a desarrollar son: Literatura comparada, Literatura fantástica, Cine y Literatura, Literatura Infantil y Juvenil, Circulación y recepción de la literatura fantástica para niños y Jóvenes. El objetivo principal fue indagar como construir un modelo comunicativo didáctico para la enseñanza de la Literatura con su adaptación fílmica Palabras claves: Literatura fantástica, cine, imagen, lectura fílmica, secuencia didáctica
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INTRODUCCION
En la tradición de las teorías sobre la lectura, suele verse este tipo de práctica
como la de más alto valor y prestigio. Es difícil considerar a alguien como lector,
sino desarrolla un gusto por leer. Por tanto formarse como lector tiene como
horizonte el desarrollo del gusto y del sentido estético. En palabras de Larrosa en
su texto La experiencia de la lectura, hace referencia a la relación entre la lectura
y la formación. O, mejor aun, la lectura como formación y la formación como
lectura. Pensar la lectura como formación implica pensarla como una actividad que
tiene que ver con la subjetividad del lector: no sólo con lo que el lector sabe sino
con lo que es. Se trata de pensar la lectura como algo que nos forma (o nos de-
forma o nos transforma), como algo que nos constituye o nos pone en cuestión en
aquello que somos. (Larrosa,2003, pág., 53 )
Tener como punto de partida las vivencias de los niños, sus experiencias y
saberes, les permitirá encontrarle sentido a los textos que leen, en la medida en
que éstos les hablen de lo que viven y conocen. Es importante esta indagación en
los gustos e intereses de los niños, además, porque no son siempre los mismos,
sino que van variando a medida que los niños interactúan con el mundo de la
escuela y demás espacios de su cultura cotidiana. Recordemos que la lectura es
una construcción permanente de sentido que se hace desde nuestros esquemas
culturales y personales.
Poner al niño en contacto con diversos textos, tanto funcionales como placenteros
y estéticos; generar situaciones de aprendizaje en que la lectura y la escritura
sean necesarias; des-instrumentalizar la lectura para ir al encuentro de
experiencias afectivas, lúdicas y placenteras en las que la palabra sea ese medio
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a través del cual el niño accede a experiencias parecidas a la vida misma, son
algunas de las opciones que tiene la institución educativa para llenar de
significación el acto lector.
El contacto permanente con la literatura permite al niño desarrollar lo que
Bettelheim llama una actitud interior ante la lectura: “Si en lugar de concentrarse
en desarrollar las habilidades lectoras, los esfuerzos pedagógicos se concentraran
desde un principio en desarrollar el deseo de formarse, en esencia, una actitud
interior ante la lectura” (Bettelheim, , pág. 34).
Además del gusto como horizonte general en la formación del lector, se requiere
pensar en un trabajo para construir, desde la escuela y los demás espacios
sociales, razones autenticas para leer, motivos suficientes para privilegiar esta
practica sobre otras. En síntesis, nuestra propuesta se basa en abordar el
desarrollo del gusto, del sentido estético y construir autenticas razones para leer.
Por eso queremos partir de la experiencia que tienen los niños con la lectura e
indagar y desarrollar este gusto a partir de una formación tanto en el lenguaje
simbólico como textual.
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JUSTIFICACION
A grandes rasgos, todos saben que la lectura no es un gen que se hereda, es un
habito, se aprende de otros; por imitación, por decisión, o por instinto. Los niños
estén ocultando.
Procurar siempre que la lectura sea una experiencia agradable que otorgue placer
y bienestar y que permita incorporar actitudes positivas frente a libros y a la lectura
de diferentes textos. Recordemos que están en plena formación como lectores, y
experiencias tediosas, o sin sentido, o en el peor de los casos traumáticas, los
alejaran definitivamente de la lectura.
La lectura del goce se relaciona con la tradición cultural del grupo social al que se
pertenece y está fuertemente marcada por las prácticas lectoras de la familia y la
escuela. Es claro que el gusto se forma, no es algo natural ni espontaneo, requiere
un trabajo intencionado de parte de la familia, de la escuela y de las demás
instancias relacionadas con el tema.
Hoy se sabe que si un niño está inmerso en practicas de lectura desde temprana
edad, si los adultos significativos para él le leen con gusto y amor, si se le permite
x ― ‖ ñ
biblioteca, ese sistema simbólico y mágico de referencia, las condiciones estarán
dadas para formarse como lector. Si adicional a lo anterior, al ingresar a la escuela
se encuentran con diversidad de prácticas lectoras, con maestros que disfrutan.
A través de la literatura los estudiantes puede descubrir un universo expandido y
transmediático. Y, sobre todo, considerar la práctica de la lectura y la escritura
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creativas como una necesidad apremiante y la base para la construcción de
historias, que deriva en el objetivo de utilizar el tiempo de la clase de lengua
castellana de forma innovadora, y fortalecer dentro de los diferentes niveles de la
población infantil y adolescente la apropiación de la literatura y el cine, como
instrumentos que ayuden a comprender mejor la realidad y nuestro entorno así: a)
La lectura creativa es una de búsqueda de conocimiento y de mejoramiento de
nuestra personalidad. b) La escritura creativa es la forma más práctica de plasmar
las enseñanzas y aprendizajes que permiten construir historias que reflejan
nuestra realidad. c) La lectura y la escritura creativas es la combinación que
posibilita, con el apoyo del cine, realizar talleres productivos en donde los niños,
niñas y adolescentes pueden reforzar sus imaginarios y mejorar sus niveles de
convivencia.
Así se aprende a escribir, leyendo y analizando textos, se aprende a dibujar
(pensar en imágenes) convirtiendo secuencias literarias en secuencias ilustradas,
se aprende a realizar Cine, viendo productos audiovisuales, analizándolos y
aplicando las técnicas aprendidas desde la literatura y el cine.
El cine favorece que los alumnos y las alumnas asuman su participación en la
asignación de significado y que reordenen de manera consciente todo el conjunto
de elementos que conforma el universo de ficción de cada relato. Los estudiantes
aprenden así a identificar, en la compleja red de significados que constituye la
obra cinematográfica, a la instancia narradora, más difusa en el cine que en la
novela, que selecciona y dosifica la información, estructura el relato y distribuye
los elementos de la historia según una intencionalidad narrativa.
Entre cine y literatura es posible encontrar diversos puntos de contacto,
préstamos, paralelismos y diferencias infranqueables, incluso malentendidos y
mutuos prejuicios. El estudio de esta relación es un amplio campo aún no cubierto
por completo y todavía no se sabe con exactitud a quién compete. Con el tiempo
el cine adquiere su propio lenguaje y se aleja de la literatura como su referente
primero. El ejemplo más simple de estas grandes diferencias que se establecen
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entre ambos medios es la capacidad de síntesis del cinematógrafo, ya que puede
cubrir en una sola secuencia lo que a una novela normalmente le llevaría páginas
enteras.
MARCO TEORICO
En el siguiente capitulo se parte desde la perspectiva elaborada por muchos
autores sobre lo que es la Literatura Comparada, estudios realizadas desde
algunos años atrás hasta hoy.
Luego se realizará un acercamiento a lo que hoy conocemos como Literatura en
este caso lo que nos interesa investigar es la de corte fantástico, haciendo un
abordaje de sus categorías y de algunos de sus principales escritores, de allí
realizaremos una indagación mas profunda sobre el interés y las necesidades de
los estudiantes por la literatura infantil y juvenil, teniendo esto claro elaboramos un
corpus de obras que serán la estructura de nuestro marco metodológico.
Sin embargo allí no termina la investigación pues nos falta la segunda para a
desarrollar en la propuesta el Cine, también abordado desde lo fantástico,
teniendo en cuenta sus referentes y categorías. Definiremos el concepto de
fantástico y así encontramos con el corpus de películas o videos a trabajar.
Finalmente después de haber hecho esta investigación tanto de la literatura como
del cine fantástico se construye la propuesta metodológica vinculada a la creación
de una pedagogía y didáctica de la literatura a través de la experiencia con el cine.
Partiendo de la educación como eje básico en la propuesta presentada lo primero
que se encuentra es que el cine se han utilizado en todo el mundo con fines
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educativos en todos los espacios de socialización del niño. En la utilización de
estos métodos de comunicación se han beneficiado de su uso estudiantes de
todas las edades en aquellos contextos sociales donde se ha logrado insertar,
marcando en el caso de los más pequeños un elemento clave en el proceso de
socialización.
Aun con lo anteriormente planteado, después de la revisión se encontró un vacío
significativo en el uso de esta herramienta, e
En primer lugar es relevante que aun con el gran numero de materiales presentes
en nuestras escuelas no existen muchos que implemente una metodología
participativa del estudiante, que permita tanto reafirmarles el conocimiento que se
les necesita transmitir como comprobar la permanencia del mismo. En segundo
lugar, en la revisión de gran parte de los materiales que se utilizan no aparece
ninguno que trabaje y les muestren a los escolares el tema de la enseñanza,
comprensión y manejo de la diversidad cultural y la equidad. Desde las fortalezas
que presentamos proponemos una que posibilite la utilización del audiovisual
como una herramienta pedagógica hacia la enseñanza, la comprensión y el
manejo de la literatura.
1.1 Literatura Comparada
La literatura comparada se define como una disciplina empírica de los estudios
literarios cuyo objetivo se centra en la comparación de una literatura con otras
literaturas u otras formas de expresión humanas.
Es una disciplina inmersa en un proceso de renovación teórica y práctica, estudia
el texto literario desde una perspectiva comparativa, se desarrolló después de tres
grandes disciplinas de los estudios literarios: crítica literaria, teoría de la literatura
y la historia literaria. La Literatura Comparada ratifica las conclusiones que las
otras tres ramas proporcionan.
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La literatura comparada ha seguido dos direcciones: Orientación histórica (raíz
francesa) y Orientación teórica (raíz norteamericana) el acuerdo de las dos
escuelas sobre los fines de la literatura comparada justifica la inclusión de otras
áreas no literarias como objeto de comparación, amplia la investigación tanto en
términos geográficos como genéricos.
El gran reto de la literatura Comparada en España lo constituye el tratamiento más
sistemático de los aspectos teóricos.
En 1958 la crisis de la literatura Comparada obliga o nuevas campos de estudios
de la disciplina lo que ha hecho necesario relacionarla con concepciones teóricas
y líneas de investigación muy concretas que se han ido desarrollando a lo largo
del siglo XX (D. Villanueva1994; 118-121).
El objeto de estudio en cuanto al plano teórico de la Literatura Comparada deja de
ser el texto literario para ceder su lugar al sistema de la comunicación literaria,
que integra todo el proceso de producción y de recepción del texto literario. Los
aspectos supranacionales del sistema literario son el centro de estudio de la
nueva orientación comparativa.
¿Qué es la literatura comparada? Se ha convertido hasta hoy en tema de
polémicas, de múltiples interpretaciones y controversias sobre todo de como
introducirnos a dicho estudio. En 1958, en el segundo congreso de la Asociación
Internacional de Literatura comparada, Rene Wellek desencadenó las discusiones,
desde esa época se dio la división entre las dos escuelas comparatistas, la
francesa y la norteamericana, aparece una tercera escuela la eslava, reconocida a
partir de 1960.
Uno de los problemas que aún se plantea en nuestros días e si pertenece al
campo de la literatura mundial o al de la historia de la literatura, o si puede ser
independiente de por si. Para Henry H.H. Remak: la literatura comparada es el
estudio de la literatura más allá de los confines de un país en particular, e incluye
el estudio de las relaciones entre la literatura, por un lado, y otras áreas del
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conocimiento y la creencia, tales como las artes, la filosofía, la historia, las
ciencias sociales, la ciencia, la religión, etc. Por el otro. En breve, trata de la
comparación de la literatura con otras esferas de la expresión humana.
Pichéis y Rousseau, expresan una definición propia de la escuela francesa:
literatura comparada: descripción analítica, comparación metódica y diferencial,
interpretación sintética de los fenómenos literarios intralingüísticos o
interculturales, por la historia, la crítica y la filosofía, con el designio de
comprender mejor la literatura como función específica del espíritu humana.
En cuento a la relación entre comparatismo, literatura mundial e historia de la
literatura, la literatura comparada es mucho más amplia pues en ella se estudia
además de la historia de la literatura, la crítica y la teoría literaria, e incluso
poética.
Van Tieghem, exalta la supremacía de la literatura mundial, sin embargo es
preciso establecer el terreno que corresponde a la literatura comparada, ya que
participa a la vez de literatura nacional, literatura mundial e historia de la literatura.
En cuanto al método es el mismo utilizado tanto por la nacional como por la
comparada, sin embargo hay temas dentro del comparativismo que sobrepasan
los límites de una literatura nacional, como, por ejemplo, la relación o el choque
entre culturas diferentes en general, y por otro lado, tópicos propios del estudio de
la literatura nacional pueden ocurrir en la literatura comparada con un mayor
interés o con patrones diferentes, tales como la moda, el éxito, la recepción de
obras, la influencia literaria, los viajes y los intermediarios.
Entre la literatura mundial y la literatura comparada las diferencias son tanto de
grado como de base. La literatura comprada abarca el estudio del tiempo, del
espacio, de la cualidad y de la intensidad. A menudo, trata de la relación entre dos
países o dos autores de diferente nacionalidad o bien un autor y otro país. En
cuanto a la literatura mundial estudia de un modo más amplio los aspectos
temporales y espaciales prefiere las obras clásicas y consagradas por el tiempo.
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La literatura comparada puede ocuparse tanto de obras contemporáneas como de
obras antiguas, también puede estudiar autores de segunda línea.
Otra diferencia fundamental es la amplitud de campos que comprende la literatura
comparada, así como el método crítico empleado.
John Fletcher menciona ciertos aspectos de la crítica comparada:1) revela
aspectos del proceso creativo, de la génesis de la obra de arte y su fertilización
por contacto con otras obras, 2) arroja luz sobre la literatura como institución
propia e independiente, 3) estudia la literatura como fenómeno universal.
El tema de la influencia es de los más característicos dentro del campo del
comparatismo, desde un punto de vista sicológico se puede afirmar que la
influencia es inconsciente y la imitación, consciente, por otro lado la influencia
lleva al autor a crear obras propias, de tal modo que los préstamos se integran
orgánicamente en su obra y se transmutan en elementos artísticos. La influencia
nunca será coincidencia literal sino que habrá que entretejerse en distintas
manifestaciones.
El estudio de las fuentes es indispensable para la comprensión de las influencias,
y su relación es muy clara: la fuente es el origen y la influencia la meta final. Las
influencias son fáciles de identificar (traducciones, adaptaciones), las fuentes, en
cambio, ofrecen mayores dificultades, tiene una mayor proyección, afecta la
totalidad de los mecanismos de la creación literaria.
La traducción atañe directamente al estudio de la literatura comparada, son dos
las tendencias frente a la traducción, por un lado, mientras el conocimiento de las
lenguas es mas consiente, se piensa que no es posible la traducción, o que
traducir totalmente es imposible, por otro lado, la universalidad de las formas del
conocimiento y del pensamiento, conducen a juzgar como posible la comunicación
interlingüística.
La traducción directa, las realizadas directamente del idioma original son las más
aceptables, la traducción, no es obra cerrada, como la original, ya que permite
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tantas variantes como traductores, exige un compromiso de parte del traductor.
Este debe ser el lector ideal, el que ve más profundamente y se identifica con el
autor.
Las traducciones indirectas son las hechas de otra lengua diferente a la original,
provee el vehículo de conocimiento de culturas.
Las adaptaciones son también tema de interés del comparatismo, ya que
combinan tanto la traducción como la interpretación y recreación.
El estudio de los géneros, de su evolución y adaptación es objeto apropiado para
el comparatista, según Wellek y Warren, el comparatista no puede prescindir del
estudio de los géneros literarios puesto que la confrontación continua entre historia
y teoría de la literatura se lleva a cabo bajo una base internacional. A la literatura
comparada le interesa seguir la línea de la influencia de unas obras sobre otras, la
transformación de los géneros, la asimilación, la imitación y la parodia.
Uno de los aspectos más discutibles de la literatura comparada es la tematología,
dentro del tema es necesario establecer una diferenciación entre la materia
conformada literalmente y la materia prima, sin formar. Comprendiendo esta
última como un elemento existente fuera de la obra, que se incorpora en ella
mediante un acto poético.
Weisstein ― j
de investigación ideal: los motivos pueden aislarse con mayor facilidad, pero
debido a sus entrelazamientos interminables es más difícil seguir su evolución a
través de la historia de la literatura.
Existen otras unidades temáticas menores como el rasgo, la imagen (no
simbólica), el leitmotiv y el lugar común o tópico, de los cuales sólo el último ofrece
mayor interés al comparatista.
Pinchois y Rousseau analizan los temas más importantes:
a. Lo imaginario b. Lo real
1. Lo imaginario folclórico 1. Los tipos sicológicos y sociales
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2. Lo fantástico libresco 2.Los personajes literarios
3. Mitos 3.cosas y situaciones
En 1952 Remak instituyó en la universidad de Indiana la Cátedra de relaciones
reciprocas entre las literaturas y demás artes. Actualmente ya no se duda que la
separación de las artes es algo totalmente artificial, tanto en la vida como en la
ciencia. Los comparatistas franceses incluyen también esta rama dentro de sus
estudios.
La literatura comparada afirma la revista Comparative Literature es un órgano de
expresión de estudio de la literatura desde un punto de vista internacional,
entiende la disciplina de manera amplia, de manera que se acepten trabajos de
muchas y muy diferentes ramas de la investigación literaria, como son la
interrelación entre una o varias literaturas, la teoría de la literatura y la crítica
literaria, los problemas generales o específicos de géneros, periodos literarios,
temas, autores y obras desde los primeros hasta la actualidad.
La literatura comparada se entiende más como un método de análisis que como
una teoría, esta no debe elaborar teorías, o convertirse en teoría, sino que
partiendo de unos principios teóricos básicos y necesarios, propone métodos de
análisis de los fenómenos literarios y culturales, formas en definitiva de aprender a
valorar la literatura desde nuevas perspectivas.
Por otro lado no es válido en literatura comparada cualquier método de análisis,
sino aquellos que, siguiendo las aportaciones clásicas y primeras de la disciplina,
operan traspasando fronteras lingüísticas, nacionales, temporales o espaciales
para dar cuenta de las manifestaciones y fenómenos literarios y sus artífices.
La literatura comparada incluye en su estudio cuestiones que han sido y son
básicas en los manuales de historia de la literatura de un país como son las
influencias y fuentes, la periodización de la propia literatura e incluso la fortuna de
una obra dentro y fuera de sus fronteras de recepción. Aunque dichas cuestiones
fueron abordadas por la historia y la crítica literarias, son ahora objeto de un
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estudio de una reciente disciplina, la literatura comparada, desde un punto de vista
internacional, general, supranacional o universal.
Una de las cuestiones más espinosas de estudio es precisamente el dilucidar qué
es y qué no es la literatura comparada, asunto en el que no hay unanimidad de
criterios, entre los distintos estudiosos de la misma.
El cine y la literatura siempre han establecido buenas y recíprocas relaciones. Esta
vinculación ha tenido y tiene distintas formas de expresarse. En ocasiones, la
literatura se ha convertido en cine a partir de la adaptación fílmica de obras
literarias, donde el argumento de éstas se ha transformado en un guión
cinematográfico, con mayor o menor fortuna. Y viceversa... el éxito de una película
a veces ha provocado la edición literaria de la historia en la que se basa o del
guión de la misma. En otras películas, la literatura se ha convertido en
protagonista al mostramos las vivencias de un escritor o escritora, real o ficticio.
La literatura narrativa se ha enriquecido por el nuevo concepto unidimensional del
tiempo que tiene el cine y ha significado un original punto de vista sobre los
patrones tiempo - espacio en la narración. Además, el cine con su dinámica y
lenguaje, aportó nuevas posibilidades del conocimiento visual, las cuales han
causado un gran impacto en la conciencia moderna. Walter Benjamín, puede
j : ―
misma que la que habla al ojo. (...) Nos resulta más o menos familiar el gesto que
hacemos al recoger el encendedor o una cuchara, pero apenas si sabemos algo
de lo que ocurre entre la mano y el metal (...) Y aquí es donde interviene la cámara
con sus medios auxiliares, sus subidas y sus bajadas, sus cortes y su capacidad
P x ó ‖
Con la misma rapidez y facilidad con que el cine pasó de ser una invención a una
atracción de feria, se convirtió después en espectáculo y luego en expresión
artística. Desde hace mucho tiempo es un poco de cada una de esas cosas y,
también desde hace mucho, hace parte esencial de nuestra cultura y sociedad, a
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tal punto de haber significado un cambio trascendental en ciertos aspectos de la
vida del hombre, aunque a simple vista parezca un mero entretenimiento que sólo
algunas veces alcanza el carácter de arte.
El arte y la literatura, que desde hacía mucho tiempo buscaban la mejor forma de
expresar el movimiento, encontraron soluciones definitivas y nuevas posibilidades
con el advenimiento del cine. Pero evidentemente los resultados nunca serán los
mismos, dadas las particularidades de cada forma de expresión, así pues, como lo
explicara Jean Mitry, si el arte y la literatura traducen el movimiento, lo significan
más de lo que lo expresan, esto debido a que no lo poseen. El cine, en cambio, no
lo significa sino que lo representa, y si lo significa es con el movimiento mismo o
por medio de éste.
El cine ha influido en la literatura también -y sobre todo- a través de la sociedad,
de los usos y las costumbres, de su manera de sentir, recordar y soñar. El cine es
un gran creador de estereotipos, comportamientos y hasta modalidades del habla.
El escritor, entonces, se apoya en estas circunstancias, ya por economía
semántica o por una suerte de manejo de complicidades y de códigos con el
lector. No es muy radical afirmar que todo lo que se ha escrito desde la aparición
del cinematógrafo es de otra manera, pues el cine ha permitido a la literatura
explorar caminos nuevos, contar de una manera diferente, ya sea mostrando o
dejando a la imaginación de lector, porque ahora está más capacitado para
entender la exclusión de cierta información y aún así construir un mensaje.
El cine ha proporcionado un nuevo modo de ver, no tanto por la rareza de algunos
ó ― ‖
hacer que el espectador se identifique con la cámara. Y esta identificación se hace
extensiva a muchas otras esferas del comportamiento, la percepción y el
pensamiento de los hombres, de los escritores en este caso. Son incontables los
que han reconocido públicamente, no sólo esta identificación, sino su sistemática
aplicación en sus obras. Por ejemplo nos encontramos con una Soledad Puértolas
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: ―C ‖; G C
I : ―H ue con la literatura en
sí, es decir, muchas de mis referencias son más cinematográficas que literarias. O
ú ‖
La historia de las relaciones entre la literatura y el cine ha sido hasta hoy tan
compleja y variada como conflictiva. Pocas formas artísticas han establecido entre
sí tantos contactos, intercambios y préstamos, viviendo al mismo tiempo en un
clima de malentendidos y mutuos prejuicios. Tras la lectura de esta monografía el
lector será mucho más cauteloso a la hora de establecer cualquier comparación
entre la literatura y el cine y sabrá mucho más de la constitución interna, del
lenguaje propio que hay detrás de una y otro. Perderá algo de inocencia y ganará
en profundidad de la mirada y en captación del texto. Carmen Peña-Ardid ha
escrito con pasión y prudencia, alianza tan indispensable como la de rigor
científico y gusto indeclinable por lo que uno hace.
La literatura y el cine se relacionan en cuatro aspectos básicos: la literatura
determina, en sus orígenes, la naturaleza de los filmes, sus motivos y estrategias;
la literatura y el cine son formas narrativas, por lo que comparten estructuras
míticas, populares y de relato; ambos se vinculan mediante el problema de la
adaptación; y el cine ejerce una influencia estética en las obras literarias y en el
concepto tradicional de literatura.
La historia de las relaciones entre la literatura y el cine supone una compleja y
conflictiva trama; poco frecuentes son los casos en que dos formas expresivas han
establecido tantos intercambios, a la vez que suscitado tantos prejuicios e
incomprensiones. El estudio del contacto literatura-cine despliega una variedad de
aspectos por tratar: la influencia de la literatura en el cine, la influencia del cine en
la literatura, la intertextualidad y la iluminación recíproca entre artes.
Son múltiples las relaciones que se establecen entre Cinematografía y Literatura.
La historia del cine cuenta con una lista casi interminable de películas basadas en
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obras literarias. Igualmente, se hace necesario volver la mirada en la dirección
inversa: guiones de películas que con el tiempo han sido adaptadas para la
escena teatral.
Si analizamos los mecanismos que se utilizan para transmitir la misma historia por
medios diferentes, lograremos comprender las entrañas de los textos literario y
fílmico: los elementos constitutivos del relato.
Reflexionar sobre la adaptación de textos literarios al cine, y viceversa, nos
permitirá comprender el arte de la narración en sí mismo: ver cómo se desarrolla a
través de dos canales que caminan de la mano y llegar a conocerlo con mayor
profundidad.
El concepto de intertextualidad, enmarcado dentro de la corriente de literatura
comparada, cambió el modo de concebir esa relación. Supuso un logro lingüístico
dentro de la historia del lenguaje cinematográfico, encaminado al progresivo
enriquecimiento intelectual del cine a lo largo del siglo.
1.2 LITERATURA FANTASTICA
En la revista Lo fantástico como categoria estética. Anthropos (N° 154-155), se
dedica al estudio de la literatura fantástica en el ámbito creativo hispano, se
reclama otra sensibilidad y lectura de nuestra literatura y arte en general,
alejándonos del tópico del realismo con una valoración de la invención de esos
mundos imaginarios que rompen radicalmente con la facilidad cotidiana. La
imaginación constituye un argumente afirmativo de un nuevo espíritu de creación
estética y moral. En la realidad visible e inmediata late otro mundo fantástico,
maravilloso o atroz, pero diferente.
La autora, Violeta Pérez desarrolla el tema de lo fantástico como categoría
estética, afirmando que el espíritu romántico logra convertir el miedo a los
fantasmas en placer estético, hace renacer la creencia en forma estética, con la
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finalidad de producir miedo o inquietud ante otras realidades posibles
desconocidas. El relato fantástico presenta, lo inexplicable y contradictorio de la
realidad, hace intervenir lo inverosímil, de modo que el orden establecido queda
en entredicho. Y concluye ― ó
‖(anthropos, pag 5).
Sin embargo otros autores como A. Cruz Casado se ocupó de estudiar el cuento
fantástico de 1900 a 1936, realizando un análisis detenido de autores y obras , Y
concl : ―
escritos más que en otros diversos relatos que pueden parangonarse con los más
‖ (anthropos, pag 5).
Por otra parte, J.Gomez-M ―
‖ S
embargo, una perspectiva diacrónica permite establecer una continuidad entre
ambas categorías. La historia comparada, abre y profundiza el contenido y el
tiempo de una concepción de la literatura fantástica.
E í j ―A
‖ j
desde la actualidad.
La Literatura fantástica es un argumento capaz de subvertir, indagar e inquietar la
tranquila quietud de su lector. Un texto vivo que abre puertas a otras dimensiones
de la realidad, a su esencia mistérica e inquietante, maravillosa o compensadora.
Una ficción que es capaz de recrear los puntos ciegos de la razón. Una ruptura y
apertura a la ambigüedad e incertidumbre, a la trascendencia de cuanto en lo
cotidiano acontece.
Harry Beleven plantea que en la naturaleza de lo fantástico pertenece al ámbito de
lo simbólico que se abre siempre a la significación de esto-y-lo-otro. Pertenece al
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mundo imaginario y no constituye un lenguaje. Lo fantástico es sólo uno de los
caminos de la imaginación.
Como apuntan Rosemary Jackson, Irène Bessière y Ana María Barrenechea, la
definición de Todorov es adecuada para ser aplicada a la literatura fantástica
decimonónica (y no a toda), pero resulta francamente estrecha y limitada a la hora
de tratar con narraciones actuales. De hecho, el mismo Todorov es consciente de
ello y por eso, en la última parte de su estudio, intenta una explicación del
funcionamiento de esta literatura neofantástica a través de un breve análisis final
de los trabajos de Kafka (173). Todorov asume que la mayor parte de la literatura
fantástica contemporánea no se caracteriza por la oposición de rasgos en la que
ha insistido a lo largo de su trabajo: duda/disipación de la duda, y admite que esta
literatura neofantástica presenta lo sobrenatural integrado en la realidad como una
forma de recusación del orden natural y lógico de lo real cotidiano. De esta
manera, anticipa lo que gran parte de los estudios posteriores harán evidente y
tratarán de forma más extensa: el carácter subversivo del orden racional, la
problematización de la realidad que conlleva la literatura fantástica.
E T ―Proponemos para la determinación de qué es lo
fantástico, su inclusión en un sistema de tres categorías construido con dos
parámetros: la existencia implícita o explícita de hechos a-normales, a-naturales o
irreales y sus contrarios; y además la problematización o no problematización de
este contraste. Aclaro bien: la problematización de su convivencia (in absentia o in
praesentia) y no la duda acerca de su naturaleza, que era la base de Todorov
(392-93).
Críticos posteriores enfatizarán esta contradicción que aparece en lo fantástico.
Así, para Rosemary Jackson, la fantasía implica apertura, movilidad y ruptura. La
fantasía disloca, desestabiliza y rechaza todo lo estático. Por ello, no ha de ser
― ‖
con la cotidianidad finita y frustrante de lo real-mimético. Para la estudiosa
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británica, la fantasía recombina e invierte lo real, pero no escapa a ello (como
hace lo maravilloso); existe en relación parasitaria y simbiótica con lo real. Pone
en duda todas las estructuras culturales, las subvierte y corroe.
También Irène Bessière apunta en la misma dirección. Para ella, lo fantástico
refleja las metamorfosis culturales de la razón y de lo imaginario comunitario y no
es cierto que lo fantástico se caracterice exclusivamente por la presencia de lo
maravilloso extraño o inverosímil; sino también por la yuxtaposición de diversos
verosímiles. Lo fantástico se define, así, por la ruptura de lo cotidiano, pero
también de lo sobrenatural. Expresa una antinomia, una bipolarización entre razón
y creencia, entre fe y escepticismo. Lo fantástico es una realidad mezclada de
irrealidad. A diferencia de la literatura mimética o de la maravillosa, lo fantástico
cuestiona tanto lo natural como lo sobrenatural.
J B ó ― E ñ ‖
Comienza por destacar algunos hechos, empieza afirmando el desconocimiento
í ó ―
‖ C
― x ntoso, extraño, misterioso,
‖( anthropos, pag 6). Por otra parte, el género fantástico ha
recibido muy poca atención en la historia de la literatura. Desconociendo autores,
obras y aspectos. Lo cual exige una lectura y sensibilidad de los factores y
características que funcionan dentro de la categoría de lo fantástico.
Se trata de sentar las bases para hacer una historia de la literatura española
donde la fantasía, lo imaginario y lo maravilloso ocupan el lugar que se merecen.
Los elementos fantásticos recogen toda la creación histórica desde la mitología
grecolatina, la novela clásica, la geografía, etc. Y la literatura española no es la
excepción y se encuentra lo fantástico en todas sus épocas.
Cada época histórica aporta unos ciertos contenidos, aunque sobre todo en los
siglos XVIII, XIX Y XX cuando lo fantástico adquiere su mayor riqueza, quizás
21
como compensación frente al pensamiento racionalista. Su importancia creció con
el romanticismo y su ficción a las ciencias ocultas. En la actualidad se amplió
hasta la ciencia- ó ― ó
ó x ‖
La literatura fantástica es un proceso histórico y textual crea una diversidad
subversiva, ambigua e inquietante, inventa realidades diferentes y nos enfrenta al
núcleo mistérico de la realidad.
La gran eclosión que ha tenido la literatura de imaginación en España desde los
años noventa es sin duda un signo de salud y también un síntoma de la realidad
de ese proceso de «normalización» que nuestro país viene experimentando, y que
deseamos fervientemente que no desaparezca como un sueño. Los antecedentes
son obvios y bien conocidos: «La saga/fuga de J. B.», de Torrente Ballester, la
gran explosión imaginativa de la literatura hispanoamericana desde Borges en
adelante.
Una selección de estudios que muestran los diversos aspectos y expresiones de la
literatura fantástica en el ámbito de la cultura española.
La historia de nuestra literatura se ve empobrecida por el desconocimiento de
nuestra literatura fantástica. Por siglos se dio mayor importancia a los aspectos
realistas olvidando o menospreciando los demás. El realismo era la característica
principal que Menéndez Pidal destacaba en la Literatura española. El realismo y el
costumbrismo fueron términos mil veces repetidos al hablar de la novela española
en la mitad del siglo XIX,
Las ficciones fantásticas van unidas desde la Antigüedad a la creación literaria;
pueblan la Biblia , las colecciones indias de apólogos, las Mil y una noches, los
poemas homéricos. Elementos fantásticos se encuentran en la mitología
grecolatina, en la novela desde sus orígenes clásicos Heliodoro, Apuleyo, hasta la
narrativa hagiográfica, en Dante y en la materia de Bretaña.
22
D ― ‖
españoles que, cuando lo fantástico era invisible para el mundo del canon, no
tuvieron empacho en tratarlo y estudiarlo: Antonio Risco, Ignacio Soldevila-
Durante, José Ignacio Ferreras, Enriqueta Morillas, Luis Núñez Ladeveze, en una
actitud intelectual curiosa y abierta heredada por otros profesores e investigadores
en sus análisis y antologías de cuentos, como Juan Herrero Cecilia, Carmen
Valcárcel, Fernando Valls, Montserrat Trancón, David Roas, Juan Molina Porras,
Rebeca Martín o Alicia Mariño.
La fantasía española es heterogénea, no se le pueden aplicar las rígidas normas
de Todorov. En nuestras obras aparece lo mágico, lo terrorífico, lo alegórico, lo
grotesco, lo maravilloso, la ciencia ficción más castiza, provocando un mundo de
contrastes muy sugestivos.
Según Susana Camps: "La adaptación del cuento (oral) a la escritura se realizó
principalmente con fines religiosos". Esta autora cita las fuentes del cuento
fantástico en castellano, de las que destacamos:
1. Los ejemplarios: Ejemplos muy esquemáticos donde se contraponían las
fuerzas del mal. Usados por los clérigos para ilustrar sus sermones.
2. Bestiarios: herederos del arte griego. Eran tratados de zoología donde se
mezcla lo científico con lo fabuloso con fines religiosos y de orden moral.
3. Fábulas: de origen grecolatino y oriental. Penetran en España gracias al
árabe y al latín. Algunas de las más famosas están presentes en el Calila e
Dimna.
4. El cuento popular: desde el Siglo De Oro autores como Joan de Timoneda
recopilan y recrean cuentos populares y romances medievales, actitud que
siguen en el siglo XIX Fernán Caballero, Trueba y Antonio Machado "padre". El
Mester de Clerecía también usaría motivos fantásticos populares como, por
ejemplo, en El libro de Alexandre. Del cuento popular oral surgirán motivos
fantásticos laicos que el clero usó para reforzar la moral cristiana de estas
obras.
23
En el Renacimiento, el hombre humanista se caracteriza por la curiosidad, por el
querer conocer todas las disciplinas académicas y los saberes más desconocidos.
De este modo nace la miscelánea para acoger múltiples textos de diversa
condición y estructura multiforme. Nos encontramos en sus páginas explicaciones
y definiciones cercanas al concepto enciclopédico y otras nociones geográficas,
botánicas, históricas, etc, narradas a modo de cuento, donde la presencia de lo
extraordinario es frecuente.
En el Siglo de Oro, Quevedo, Lope, Cervantes, etc, usaron lo maravilloso para
criticar la realidad de su tiempo. La alegoría y el clásico relato lucianesco eran
formas utilizadas con asiduidad. El componente imaginario del diálogo lucianesco
se traslada a novelas con abundancia de diálogos a partir de El sueño o el gallo de
Luciano. Así, encontramos Los sueños de Quevedo, El coloquio de los perros de
Cervantes y El diablo cojuelo de Vélez de Guevara. No son obras fantásticas en el
sentido moderno, pues usan lo fantástico con un fin didáctico y moral, que tenía la
Contrarreforma detrás, pero totalmente lícito para crear literatura. Además, Lope
de Vega, Cristóbal Lozano y María de Zayas crearon cuentos de terror.
Así tenemos Las leyendas de G. A. Bécquer, El caballero de las botas azules
(1867) de Rosalía de Castro, El doctor Lañuela (1863) y Los cuentos
estrambóticos (1688) de Antonio Ros de Olano… L
época están llenas de cuentos fantásticos, hoy en día en labor de recuperación y
recopilación en antologías.
Tzvetan Todorov situaba en primer lugar, uno de los conceptos que se convertiría
en característica fundamental de la literatura fantástica, lo que para él es el estado
―
la tentación de lo sobrenatural y la voluntad de lo ‖ E
distingue entro lo fantástico y lo maravilloso. Lo Fantastico se manifiesta cuando
hay perplejidad frente a un hecho increíble, cuando hay indecisión al elegir entre
24
una explicación racional y una aceptación de lo sobrenatural. Lo maravilloso por el
contrario, presupone aceptar lo inverosímil y lo inexplicable, como sucede en las
fabulas o los cuentos orientales, por ejemplo.
La diferencia entre lo maravilloso (según Todorov) y el realismo mágico radica en
que en éste último no nos encontramos en un mundo ajeno a la realidad empírica.
Lo fantástico convive sin plantear escándalo o problema con la realidad cotidiana,
la historia y el mito.
.
Es evidente que ha quedado atrás el desprecio al género fantástico, catalogado
como literatura menor y de evasión. Es, como decía Bioy Casares, en su Antología
de la literatura fantástica, no hay un solo tipo de cuentos fantásticos, sino muchos,
y será necesario indagar en las leyes generales y en las específicas de cada tipo.
Para Bioy, los ―
la aparición de un fantasma, y los autores procuraban crear un ambiente propicio
‖ D ó
plenamente creíble sucediera un hecho increíble. Ésta será la tendencia realista
en literatura fantástica que encontraremos con frecuencia en nuestra literatura.
Julia Barella, aporta una percepción intelectual diferente del tema:
La percepción de la literatura fantástica implica una manera de leer atenta a una
consideración más compleja y global de la realidad, que es algo mucho más
misterioso e incitante de lo que puede parecer a simple vista.
Toda ficción ofrece respuestas a preguntas universales: ¿Quién soy? ¿De dónde
vengo? ¿Cuál es mi destino? La ficción mimética verosímil ofrece respuestas
sociales. Particulariza y sólo entra en escena cuando la sociedad vive momentos
de crisis.
A este tipo de ficción le preocupa, principalmente, la clase social y las costumbres
cotidianas. Habla sobre cómo encajar al hombre en una sociedad determinada.
Así El decamerón marcó el paso de la Edad Media al Renacimiento, de la misma
forma que el realismo decimonónico español daba cuenta de los cambios sociales,
25
técnicos y morales en el final de siglo (Clarín, Galdós... Cuando esa época crítica
ya ha pasado, desaparece la ficción mimética verosímil como corriente
predominante. El realismo literario tiene la pretenciosa intención de mostrar la
realidad tal y como es. De este modo, los referentes socialmente acordados
muestran su pobreza para expresar la realidad del hombre.
1.2.1 LO FANTASTICO COMO CATEGORIA
Lo fantástico es una manifestación más del arte. Partimos de que la lengua no es
realmente una forma de expresar nuestro conocimiento de la realidad. Al estar
inscritos en una cultura dada, heredamos los conceptos y referentes de nuestros
mayores, de la sociedad en que nacemos. El artista rechaza esa herencia y llega a
la realidad por otros caminos. Rechaza los referentes comunes y expresa la
realidad de otra forma.
Pierre George Cartex afirma que en la realidad cotidiana surge lo fantástico "como
una intromisión brutal del misterio en el marco de la vida real". Este misterio
partiría de la vivencia interior del hombre. A veces, podría, según él, aparecer una
explicación racional que destruye la ilusión, pero frente a éstas se encuentran las
verdaderas obras fantásticas en las que los sucesos sobrenaturales que irrumpen
en la vida real no deben ser explicados.
Así, el efecto conseguido es mayor, ya que el lector permanece desorientado. Sin
embargo, Todorov no aclara este punto.
Los planteamientos de Todorov sirven, sobre todo, para la literatura gótica; de ella
extrae sus ejemplos. Plantea tres estados:
-lo fantástico (antes definido)
-lo extraño (explicación racional)
-lo maravilloso: lo fantástico es aceptado a priori por los protagonistas, que se
mueven en un mundo con sus propios referentes (los cuentos de hadas, obras
como El señor de los anillos...). Lo inverosímil, desde el punto de vista racional,
26
deja de serlo en ese mundo construido sobre leyes ajenas a la realidad, en un
escenario de ficción autónomo de la realidad empírica.
Como dice L. Vax, podemos considerar el espacio fantástico como una variante
del espacio vivido. El lugar mágico puede ser el mismo en el que vivimos; la única
condición será modificar, de acuerdo con las exigencias del arte escénico, algunos
de los elementos que constituyan ese lugar. Como la fantástico es producto de la
afectividad, no de lo cerebral, necesita justificarse en los objetos que pueblan el
mundo real. El autor del relato deberá conseguir, al menos en el lector, la ilusión
de esa justificación.
S V x í ― ó
ó x x ‖ como
í x ó ― ‖
í ― ‖
desarrollara en épocas realistas.
Contrario a la consideración de lo fantástico como literatura de reacción fue J. L.
Borges. Él llegó a cuestionar la misma realidad en Otras inquisiciones. Su
concepción amplia del término "fantástico" le permite abordar toda la humanidad
en sus cuentos. El realismo literario le resultaba insuficiente para representar su
especulación filosófica y su mirada a los problemas universales que acechan al
hombre y ante los cuales no sabe cómo actuar. Sus cuentos son una perfecta
mixtura de ficción y filosofía. Usó la ironía y la paráfrasis en su concepción de
cuentos fantásticos: Si llamamos realidad a la suma de todas las apariencias, toda
literatura es real porque está incluida en esa suma. No es menos real que
nuestros sueños y nuestras percepciones. Toda literatura es fantástica porque
está hecha de símbolos y sueños.
Irene Bessiere se adentra por un análisis de la teoría critica de lo fantástico y
concluye lo siguiente:
27
1. todo estudio del relato fantasticoes sitetico, no por el recuerdo o la intuición
í … El examen del
relato fantástico provoca una incertidumbre intelectual porque pone en
marcha premisas contradicctorias, recogidas según una coherencia y una
complementariedad propias.
2. El relato fantastico es su propio movil, como todo relato literario, esta
dirigido desde el interior por una dialectica de constitucion de realidad y
desrealizacion propia del proyecto creador del autor.
3. La ficcion fantastica fabrica asi otro mundo, con palabras, con
pensamientos y con realidades que son de este mundo.
4. Hay que tomar en cuenta que el relato fantastico no se especifica
solamento en lo inverosimil, de por si inasible e indefinible, sino por la
yuxtaposición y las contradicciones de diversos verosimiles, es decir de las
dubitaciones y de las fracturas de las convenciones comunitarias sometidas
x … realia, de lo cotidiano.
5. Toda descripcion es una confirmacion, una reconstrucción de lo real, y
como evocacion, es el llamado de otra realidad.
6. Para ser verdaderamente creadora, la poetica del relato fantastico supone
el registro de las premisas objetivas(religion, filosofia,esoterismo,magia) y
su deconstruccion: no mediante la definicion de las mismas como un
conjunto de signos subitamente inepto para decir y transformar, en el
registro de la regulacion y del orden, el acontecimiento ubicado en el
corazon del drama fantastico. No hay lenguaje fantastico en si mismo.
7. El relato fantastico deviene el discurso comunitario más amplio y mas
disparatado, en donde se concentra todo lo que no puede decirse en la
literatura oficial. Recoge los temas más diverso: lugar de fantasmas
banales, se construye sobre una vasta carencia colectiva.
8. El relato fantastico , por su tema mismo, exhibe su literaturidad, la
reducción extrema de la función del texto, y su naturaleza como objeto
verbal.
28
1.2.2 LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL
A pesar de que la literatura infantil es uno de los temas que más teorías ha
suscitado, sigue siendo de difícil definición. La historia del niño como destinatario
de la palabra escrita data del siglo VI de nuestra era. Mucho tiempo llevamos
contándonos cuentos los unos a los otros. Pero sin embargo, aún no nos hemos
puesto de acuerdo sobre qué es la Literatura Infantil. Aún siendo muchos los
autores, los que han coincidido en la importancia que tiene la lectura en el
desarrollo global del niño.
A grandes rasgos, todos sabemos que la lectura no es un gen que se hereda, es
un hábito, se aprende de otros; por imitación, por decisión, o por instinto. Los
niños que ven leer a sus padres, a sus hermanos, parientes u otras personas
significativas en su vida, se interesan por los libros y tienen la necesidad de saber
qué dice ese escrito, qué encierra, o qué puede descubrir y tal vez sus mayores le
estén ocultando.
El niño de corta edad juega a leer cuando aún no ha aprendido a hacerlo, inventa
x ― ‖ C
― ‖
Pero si esa actividad no le provoca interés o la realiza sólo por obligación, con el
tiempo la desecha. Por ello, a los adultos nos cabe una enorme responsabilidad,
de no privar a nuestros niños del indescriptible placer literario.
Seguramente coincidiremos en el convencimiento que una de las mejores
herencias que puede dejar un colegio a sus alumnos es el hábito y el gusto por la
Lectura. El placer por la Literatura comienza a gestarse en el hogar, pero
corresponde a la Escuela despertar ese amor y ese gusto, cuando no existe, e
intensificarlo, cuando ya ha echado raíces.
29
Desde antes de la Edad Media, ya podíamos elegir qué leerles o qué ofrecerles
para leer a nuestros niños, puesto que son muchas las posibilidades de lecturas
que les podemos ofrecer. Desde los cuentos clásicos y/o tradicionales hasta los
más vanguardistas, rimas, poemas, leyendas y fábulas; entre otras.
La finalidad de la Educación Primaria es promover la socialización de los niños y
niñas, favorecer su incorporación a la cultura y contribuir a la progresiva
autonomía en su medio. Basándose en estas directrices, tenemos que tener
cuenta que la literatura infantil, como toda literatura tiene su función más valiosa
en ofrecer el entretenimiento y deleite por sí mismos. Más allá de cualquier otra
finalidad estrechamente formativa, su función primaria es puramente estética, la
de:
― ñ
ó ó ‖
(Merlo, 1976,78)
El niño vive en un mundo que necesita descodificar. Los signos de la más variada
índole que se ofrecen al niño-a actúan como estimulante de su potencial cognitivo,
y este potencial va adquiriendo forma y consistencia con el paso del tiempo y con
el refuerzo afectivo que recibe de los-as adultos-as o del mismo entorno.
El niño ya sabe leer mucho antes de aprender a descodificar el signo alfabético.
Pasa por tres procesos esenciales y complementarios, tanto para el desarrollo de
la sensibilidad emotiva como para el de las sensibilidad estética. Se trata de los
procesos:
1. Identificación: Individualización del signo del resto de estímulos visuales.
2. Recognición: Proyección de la experiencia significativa.
3. Imaginación: Combinación que permite concatenar factores de la realidad
con productos de la fantasía, y obtiene nuevas resultantes simbólicamente
significativas.
30
La función lectora consiste en "la adquisición gratificante de estas 3 funciones
inteligentes". Funciones que el libro posibilita y desarrolla.
El chico que ha aprendido a disfrutar de ella apreciará el valor de la palabra
escrita, tendrá la posibilidad de desplegar sus alas y volar junto a la imaginación
del autor de su objeto de deleite, desarrollando así su propia imaginación. Cada
obra le proporcionará un universo de nuevas imágenes, enriquecerá su
vocabulario, contribuirá a formarlo social y culturalmente, a reafirmar sus valores,
a confrontar su propio sentir con el de los personajes y a -lo que a mi modo de ver
es mucho más importante aún- desarrollar su sensibilidad al enfrentarlo con las
emociones de los protagonistas de sus cuentos.
La literatura ayuda al niño a desarrollar la capacidad para enjuiciar las actitudes de
los personajes frente a una situación de conflicto y a relacionar dichas actitudes
con sus propias experiencias y valores. A través de la obra literaria éste puede
vivir las peripecias de los personajes: participar con ellos de la alegría, del peligro,
del dolor, del triunfo, etc. sin recibir un sólo rasguño. En otras palabras, la literatura
le ayuda a teorizar su vivir; pues, con ella aprende a evaluar situaciones, a valorar
comportamientos y a predecir consecuencias.
En definitiva, la lectura ayuda al niño a desarrollar destrezas de Pensamiento
Conceptual: destrezas que utilizamos para solucionar un problema o tomar una
decisión. La literatura va aún más allá, pues lo ayuda a desarrollar destrezas de
Pensamiento Creativo: destrezas que nos permiten no solo solucionar problemas y
tomar decisiones sino crear una, -nueva y original-, relación conceptual; con
elementos, hechos y situaciones no vinculados anteriormente. La creatividad es la
destreza de pensamiento más compleja, pues, en ella se combinan la intuición, el
concepto y la imaginación. La misma, como toda destreza, puede ser adquirida y
desarrollada.
31
A veces predomina la idea de que los libros deben servir para enseñar
directamente a los niños, dándoles ejemplos didácticos de conducta (tales cómo
ser bien educados, solidarios, etc.), o bien se miran como un material escolar
adecuado para trabajar temas diversos (los colores, el bosque, la drogadicción,
) O ― ‖
que ofrecen la experiencia artística que puede estar al alcance de los pequeños.
Es importante reflexionar sobre ello porque lo que se piense al respecto
condiciona la actitud de los adultos, tanto de los que se encargan de producir este
tipo de libros (escritores, editores, etc.), como la de los que ofrecen su lectura a los
niños, niñas y adolescentes (maestros, bibliotecarios, cuentacuentos, etc.). Aquí
se sostiene que la literatura para niños y jóvenes debe ser, y verse, como
literatura, y que las principales funciones de estos textos pueden resumirse en
tres:
1. Iniciar el acceso al imaginario que comparte una sociedad determinada.
2. Desarrollar el dominio del lenguaje a través de las formas narrativas, poéticas y
dramáticas del discurso literario
3. Ofrecer una representación articulada del mundo que sirve como instrumento de
socialización de las nuevas generaciones.
Los niños y niñas alcanzan estos beneficios a través de distintos corpus literarios:
la literatura de tradición oral, las obras clásicas y la literatura infantil que se
produce actualmente (Colomer, 2010).
La narración organiza un mundo completo que hay que imaginar sólo a través de
las palabras o con el apoyo de ilustraciones. A diferencia de la interacción habitual
con el entorno, aquí se hallan ante un monólogo prolongado en el que las frases
se encadenan construyendo una coherencia autónoma.
Lo que en la vida real son acciones simultáneas y fluir del tiempo, en la narración
son episodios que se fijan y se simplifican en un inicio, un desarrollo causal y una
conclusión. Durante el proceso se enlazan voces que exigen ser distinguidas; se
suceden acciones que necesitan ser relacionadas unas con otras; se muestran
32
conductas y emociones que pueden ser contempladas y meditadas con calma; se
abordan puntos de vista que favorecen la descentración de uno mismo o se
amplía la experiencia propia con otras vivencias y otros contextos. Cuando el
(― ‖)
estabilidad y, a la vez, comprobando que existe el poder de transformarlo.
Los niños y niñas pueden obtener estas experiencias a través de la lectura de un
vasto conjunto de obras infantiles y juveniles que han realizado con éxito un doble
movimiento: ajustarse a las capacidades de los lectores y ayudarles a progresar.
En definitiva, las obras leídas a lo largo de la infancia, como toda experiencia
literaria, proponen el acceso a la formalización de la experiencia humana.
La comunicación literaria se produce desde el inicio y lo que progresa es la
capacidad de construir sentido a través de las vías señaladas. Ello sostiene la idea
educativa de que la formación lectora debe dirigirse desde su comienzo al diálogo
entre el individuo y la cultura, al uso de la literatura para contrastarse uno mismo
con ese horizonte de voces, y no para saber analizar la construcción del artificio
como un objetivo en sí mismo, tal como señalábamos antes. El trabajo escolar
sobre las obras debe orientarse, pues, a desentrañar su sentido global, la
estructura simbólica donde el lector puede proyectarse. La literatura ofrece
entonces la ocasión de ejercitarse en la objetivación de la experiencia y aumenta
la capacidad de entender el mundo. Tal recompensa es lo que justifica el esfuerzo
de leer.
1.2.3 CORPUS
La historia interminable de Michael Ende:
¿Qué es Fantasia? Fantasia es la Historia Interminable. ¿Dónde está escrita esa
historia? En un libro de tapas color cobre. ¿Dónde está ese libro? Entonces estaba
en el desván de un colegio... Estas son las tres preguntas que formulan los
33
Pensadores Profundos, y las tres sencillas respuestas que reciben de Bastián.
Pero para saber realmente lo que es Fantasia hay que leer ese, es decir, este
libro. El que tienes en tus manos. La Emperatriz Infantil está mortalmente enferma
y su reino corre un grave peligro. La salvación depende de Atreyu, un valiente
guerrero de la tribu de los pieles verdes, y Bastián, un niño tímido que lee con
pasión un libro mágico. Mil aventuras les llevarán a reunirse y a conocer una
fabulosa galería de personajes, y juntos dar forma a una de las grandes
creaciones de la literatura de todos los tiempos.
El color de la magia de Terry Pratchett:
En un mundo plano sostenido por cuatro elefantes impasibles -que se apoyan en
la espalda de una tortuga gigante- habitan los estrafalarios personajes de esta
novela: un hechicero avaro y torpe, un turista ingenuo cuyo fiero equipaje le sigue
a todas partes sostenido por cientos de patitas, dragones que existen si se cree en
ellos, gremios de ladrones y asesinos, espadas mágicas, la Muerte y, por
supuesto, un extenso catálogo de magos y demonios... En esta serie de novelas
se dan cita todos los temas y situaciones del género fantástico, visto a través del
personalismo y corrosivo sentido dela comicidad de un autor inglés que se ha
convertido en uno de los escritores de humor de mayor éxito y fama en el mundo.
1.3 EL CINE
Esta analogía entre ambos lenguajes y esta capacidad compartida de significar en
relación con el mismo tipo de objetos se sustenta, sin duda, en la naturaleza de
sus correspondientes códigos semióticos, que, más allá de sus diferencias,
comparten ciertos rasgos comunes, como la temporalidad y la secuencialidad,
derivadas de su manifestación discursiva como cadena de enunciados (Peña-
Ardid, 1999, pp. 104-105). Pero sobre todo se sustenta en la relativa autonomía
del código narrativo con relación a los sistemas de significación que lo transmiten
34
y a los que se superpone. Aunque, evidentemente, no sea posible separar los
elementos de uno y otro sistema ni los significados narrativos del código semiótico
con que se expresan (es evidente que buena parte del mensaje la constituye el
propio medio y que "el sistema y el soporte" modifican, lógicamente, la estructura
narrativa; Jorge Urrutia (1984, p. 72), estamos de acuerdo con Claude Bremond
(1964) en que el relato tiene sus propios significantes, que "no son las palabras,
las imágenes o los gestos, sino los acontecimientos, las situaciones y las
conductas significadas por estas palabras, estas imágenes y estos gestos".
Es esta capacidad del cine, en paralelo con la novela, de significar las acciones de
las personas y la imagen del mundo que se deriva de ellas, la que le otorga su
dimensión didáctica en el aprendizaje de la narratividad y lo convierte en objeto y
referente de las capacidades que integran la competencia narrativa. Su
incorporación a los aprendizajes literarios amplía, por su condición de objeto al
margen del sistema semiótico de la lengua, el concepto de lectura, esencial en el
desenvolvimiento de la competencia literaria, con habilidades específicas
relacionadas con la particularidad de su sistema de significación y de las
condiciones de recepción en que se producen los mensajes audiovisuales. Su
carácter, por otro lado, de texto tremendamente expresivo, fundado en la
condición de significante analógico que tiene la imagen icónica y la reproducción
de los sonidos, lo hace especialmente adecuado para el desarrollo en el contexto
escolar de competencias textuales relacionadas con estructuras de significados
como el narrador y el punto de vista, los personajes o las convenciones espacio-
temporales.
Como recurso que facilita los aprendizajes literarios, el cine favorece que los
alumnos y las alumnas asuman su participación en la asignación de significado y
que reordenen de manera consciente todo el conjunto de elementos que conforma
el universo de ficción de cada relato. Los estudiantes aprenden así a identificar, en
la compleja red de significados que constituye la obra cinematográfica, a la
instancia narradora, más difusa en el cine que en la novela, que selecciona y
dosifica la información, estructura el relato y distribuye los elementos de la historia
35
según una intencionalidad narrativa. Aprenden también a localizar especialmente
esa instancia en el punto de vista, en su doble condición de ángulo espacial de
visión desde donde se observa y de perspectiva personal desde la que se cuenta
y se analizan los acontecimientos, y a establecer las implicaciones mutuas de
ambos conceptos. La experiencia del cine facilita, por otro lado, la comprensión de
esa estructura de significado que constituyen los personajes y su análisis
comprensivo como funciones del relato. De igual forma, faculta para analizar el
diálogo en cuanto recurso para la caracterización y configuración de los
personajes, la dosificación de la información y el establecimiento de nuevas vías
para el desarrollo de la estructura ficcional. Ayuda, en fin, a comprender y analizar
las relaciones temporales que se establecen en el interior del relato, a la
identificación del orden y la duración, que el cine expresa de manera conceptual
(Gubern, 1987, pp. 314-315) por no disponer, como el relato verbal, de marcas
temporales, etc.
1.3.1 CINE FANTASTICO
Los mayores referentes encontrados acerca de cine fantástico vienen de la
literatura, hay suficiente material que habla sobre sus exponentes, características
y mitos como para aproximarnos de una forma certera a la comprensión de este
cine.
El cine fantástico es un género cinematográfico que no se atiene a lo establecido
como verídico o real, es un cine que trata de lo irreal, lo ficticio, lo inexistente. Aquí
es importante hacer una claridad. Este género cinematográfico es una evolución o
adaptación a imágenes del género fantástico literario, razón por la cual es
conveniente tener en cuenta las construcciones teóricas sobre estas
manifestaciones escritas, las cuales nos pueden dar muchas luces sobre el tema a
investigar y son notoriamente más numerosas que las realizadas en torno al cine
de fantasía.
36
Por otra parte a diferencia del cine fantástico, la literatura fantástica es un género
absolutamente realista, puesto que su tema central es la realidad. Individuos
desdoblados, tiempos y espacios simultáneos, monstruos, rupturas de la
causalidad racional, confusión entre sueño y vigilia, disolución de los límites entre
la realidad y la ficción... los temas y motivos que componen el universo fantástico
son sin duda expresiones de una voluntad subversiva.
El cine fantástico corresponde a películas en las que la fantasía es el tema
fundamental, donde se incluyen la magia, los mundos de fantasía exótica, o
hechos, personajes o criaturas absolutamente irreales que no pertenecen a la
realidad conocida de nuestro mundo, en contraste con el cine de ciencia ficción o
de terror, que pueden tener una base realista o científica. Muchas películas son
basadas en obras literarias.
1.4 PEDAGOGIA Y DIDACTICA DE LA LITERATURA
El profesor de literatura debe de tener en cuenta las diversas funciones que la
literatura puede asumir en la enseñanza/aprendizaje. Algunas de estas funciones
pueden ser:
a. Se puede desarrollar un modelo didáctico para mejorar la comunicación, la
lectura literaria, pragmática y el conocimiento cultural en la lengua a través
de la literatura.
b. La capacidad del profesora que imparte la asignatura de literatura sea
buena y eficaz. Actualmente, la mayoría de los alumnos no están
preparados para el dominio de los diferentes textos literarios por lo que
sería conveniente que los docentes se planteen cambiar su método
didáctico. El docente debe pretender que los alumnos adquieran
conocimientos actualizados sobre los diferentes géneros literarios durante
la etapa de educación primaria. Algunos objetivos que se llevan a cabo en
el currículum son:
37
Diferenciar de forma clara lo que es saber leer y saber escribir para dar
comienzo y poder trabajar con los textos literarios.
Familiarizar a los alumnos con material de prelectura literatura.
Observar de forma crítica y establecer relaciones entre los diferentes
géneros literarios.
Interpretar la lectura como un proceso interactivo texto-lector.
Identificar diversas técnicas y estrategias para lograr un progreso y
perfeccionamiento adecuado en el proceso de la literatura a lo largo
de todos los cursos de la Educación Primaria.
Un texto literario puede tener varias funciones, tanto en el proceso de "formación
literaria", como en el aula de español como lengua extranjera. Como profesores de
literatura, el docente sabe que tiene un público que presenta una doble
característica:
• E
por lo que necesita recibir una formación literaria apropiada.
• P
ese hábito.
Por lo anteriormente citado, las necesidades del alumnado debe condicionar
nuestro trabajo: pensando en él tenemos que reflexionar sobre los objetivos y la
metodología que utilizaremos en la enseñanza de la Literatura. En este trabajo,
partimos de hipótesis sobre las diversas funciones que la literatura puede asumir
en la enseñanza/aprendizaje de la lengua española como lengua extranjera.
Se puede observar que la enseñanza tradicional de la literatura se ha basado
hasta ahora en la historiografía literaria, ocupándose solamente de vidas de
autores y listas de obras estudiadas superficialmente y, en muchos casos, hemos
podido percibir que el texto literario se suele estudiar con un carácter meramente
38
anecdótico. En general no se desarrollan debidamente las competencias lectora y
literaria de los discentes. Por ello, creemos que se puede cambiar la forma de
impartir la clase sin tener que obligar a los alumnos y alumnas a estudiar
simplemente sin comprender los textos literarios y la vida de los autores.
Procesos permanentes para el aprendizaje
La lectura literaria y el cine deben complementarse: los dos son plataformas de
lectura y fuentes de significados ocultos en estructuras narrativas superficiales. La
imagen como medio de expresión a veces, o tal vez siempre, se ignora en el aula;
ahora bien, se busca que el estudiante comprenda que la imagen posee un
significado y que el cine, semejante a la literatura, reproduce, con un primer grado
de credibilidad, las mismas estructuras de la existencia y lejos de transmitir solo
ideas y conceptos, es al mismo tiempo, magia sentimiento y razón.
Los siguientes son los procesos indispensables para que el estudiante inicie
adecuadamente el aprendizaje y pueda construirlo permanentemente. Entre ellos
los fundamentales son :
Motivación
El estudio de las motivaciones tiene como objetivo inducir al ser a realizar una
acción con entusiasmo. Las motivaciones que guían la conducta varían de
acuerdo con la edad y la madurez del ser humano. En la infancia el niño se motiva
por estímulos externos, particulares, concretos y físicos. En la adolescencia por
relaciones socio-afectivas.
Sin embargo, lo que se busca no es que el estudiante deje de leer libros porque no
encontrará mejor representación que la visual para que le presenten una historia,
sino que tome la imagen y el cine, no como una simple estructura narrativa, sino
también como un sistema de valores que subyace a ésta. Lo que se busca es la
complementariedad entre la imagen y el código escrito y no una jerarquización de
uno sobre otro.
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Atención
La atención es el poder más eficaz para el desarrollo de la inteligencia; hace más
claro y precisos los procesos del conocimiento humano,ya que permite a la mente
identificar los rasgos esenciales de las cosas y convertir la sensación en
percepción y ésta en concepto, para luego continuar con los demás procesos de
aprendizaje.
En la edad escolar la atención de los niños es dispersa, todo les resulta
interesante y llamativo. En este momento la acción del maestro debe dirigirse a
orientar actividades en las que el estudiante asimile los datos fundamentales y
necesarios para la construcción de un conocimiento. Es de gran importancia en la
formación de la atención, la organización externa de las acciones, el empleo de
modelos atractivos, el desarrollo de ejercicios interesantes, de tal manera que
valiéndose de esos elementos, pueda dirigir su propia conciencia.
Asimilación
Según Piaget, el niño contribuye activamente en la construcción de su persona,
asimilando del medio toda sustancia necesaria para su desarrollo. Esto significa
que una persona adapta el ambiente a si misma y representa el medio exterior
según como lo concibe.
El desarrollo de habilidades literarias en la escuela implica la construcción de un
saber literario a partir de la experiencia de lectura de las obras mismas. Una
lectura que aborda los diferentes niveles de análisis: el literal, el inferencial y el
crítico intertextual, para lograr interpretaciones en profundidad de los textos.
Acomodación
Representa la influencia del ambiente real. Acomodarse es concebir e incorporar
la experiencia ambiental objetivamente, es la tendencia a ajustarse a lo novedoso,
a cambiar los esquemas propios de acción para someterlos al objeto nuevo.
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Comprensión
Dominio global, formal y material sobre un objeto de aprendizaje. Consiste en
entender profundamente el significado de una situación. Requiere de otras
habilidades ligadas al desarrollo intelectual, como la capacidad de establecer
relaciones , analizar y sintetizar.
La experiencia a través de literatura
La experiencia estética de la capacidad productiva del hombre fue, desde el
principio, una experiencia fronteriza y de oposición, contra la que chocaban el
artista y el poeta. Antes del paso a la estética de la genialidad, lo único que se
experimentaba en el producto del arte humano era la naturaleza: como frontera y
norma ideal.
Jauss expone su tesis principal de que la conducta estéticamente placentera (que
es, al mismo tiempo, liberación de y para algo) se logra de tres maneras:
Por la consciencia productiva, que crea un mundo como su propia obra
(poiesis).
Por la consciencia receptiva, que aprovecha la oportunidad de renovar su
percepción interna y externa de la realidad (aisthesis).
Por la aceptación de un juicio impuesto por la obra o la identificación con
normas de conducta prescritas que, sin embargo, siguen siendo
determinantes, abriéndose con esto la experiencia subjetiva a la
intersubjetiva.
La poiesis ― ‖
producido por la obra hecha por uno mismo; san Agustín lo reserva para Dios, y,
desde el Renacimiento, venía siendo reivindicado como uno de los rasgos
distintivos del arte autónomo. Poiesis –en tanto que experiencia básica estético-
productiva– corresponde a la definición hegeliana del arte, según la cual el hombre
puede, mediante la creación artística, satisfacer su necesidad general de ser y
estar en el mundo y sentirse en él como en casa, al quitarle al mundo exterior su
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fría extrañeza y convertirlo en obra propia, alcanzando en esa actividad un saber,
que se diferencia tanto del reconocimiento conceptual de la ciencia como de la
praxis utilitaria de la manufactura en serie. (JAUSS, H. R..pag. 75)
La aisthesis puede designar aquel placer estético del ver reconociendo y del
reconocer viendo, que Aristóteles explicaba a partir de la doble raíz de placer que
produce lo imitado; la palabra aisthesis (que, en la estética aristotélica, carecía de
un sentido propio y no tenía el significado básico de reconocimiento producido por
una percepción sensorial y un sentir) constituye, sin embargo, el punto de partida
de la ciencia especial de la estética fundamentada por Baumgarten. La aisthesis –
entendida como la experiencia básica estético-receptiva– corresponde a las
diferentes definiciones ― ‖ (K F )
la recepción placentera del objeto estético:
Como un acto de ver reforzado, desconceptuado o renovado por el
distanciamiento.
Como un observar desinteresadamente la plenitud del objeto.
Como experiencia de la compleja exactitud perceptiva, con la que se
confiere carta de naturaleza al reconocimiento sensorial frente a la primacía
del reconocimiento conceptual. (JAUSS, H. R. pag. 76)
En Aristóteles y Gorgias, la catarsis es aquel placer de las emociones propias,
provocadas por la retórica o la poesía, que son capaces de llevar al oyente y/o al
espectador tanto al cambio de sus convicciones como a la liberación de su ánimo.
La catarsis –en tanto que experiencia básica estético-comunicativa– corresponde
tanto a la utilización práctica de las artes para su función social –la comunicación,
inauguración y justificación de normas de conducta– como a la ideal
determinación, que todo arte autónomo tiene, de liberar al observador de los
intereses prácticos y de las opresiones de su realidad cotidiana, y de trasladarle a
la libertad estética del juicio, mediante la autosatisfacción en el placer ajeno.(
JAUSS, H. R. pag.76)
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La poiesis, la aisthesis y la catarsis, consideradas como las tres categorías
básicas de la experiencia estética, no deben ser entendidas, jerárquicamente,
como una articulación de planos, sino como una relación de funciones
independientes: nosotros no podemos retrotraer las unas a las otras, pero ellas sí
pueden establecer entre sí una relación de causas. El artista puede adoptar, para
con su propia obra, el papel de observador o de lector, pudiendo experimentar, en
la contradicción, el cambio de actitud que hay de la poiesis a la aisthesis, ya que
no puede, a la vez, producir e interpretar, escribir y leer. Cuando el lector
contemporáneo y la generación posterior de lectores interpreta el texto, el hiato de
la poiesis se hará patente al no poder el autor unir la recepción a la intención con
que él había creado la obra: la obra perfecta desarrolla, en la aisthesis progresiva
y en su explicación, la plenitud de su significado, que supera ampliamente su
horizonte originario. La relación causal de poiesis y catarsis puede ir dirigida tanto
al destinatario, que debe ser transformado o educado por la estructura de efectos
del texto, como al propio productor. el autor puede tematizar el poetizar del
poetizar, como si la liberación de su ánimo fuera un efecto de la actividad poética
en el que la ficción anula el hiato entre emoción y distanciamiento del que escribe.
JAUSS, H. R.pág, 77)
Jauss quiere volver a inscribir el goce en el campo de la estética; pero señalando
que el goce que se obtiene remite a tres instancias de la obra de arte.
La primera es la poiesis en donde la ganancia de placer se da en la elaboración de
la obra de arte. La segunda instancia es la recepción de la obra, la aisthesis, que
permite gozar de la obra por modificiación imaginaria de la realidad. Por último, la
identificación a las normas de conducta prescriptas en la obra la existencia; a esta
identificación la denomina catarsis.
Observemos que las tres instancias, que no deben ser entendidas como una
jerarquía, implican la elaboración de un saber posibilitado por el goce estético, es
decir, que no se trata de mera ganancia de placer por parte poeta o por parte del
lector o del espectador. Ciertamente no se trata de un saber formalizable, sin
embargo, ¿por qué las tres instancias suponen un goce?
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Efectivamente lo que señala Jauss es tan sólo el modo en que un sujeto goza por
una mediatización simbólica. Lo interesante de la reflexión de Jauss es señalar
que el goce del cuerpo propio no necesita de símbolos, pero para gozar de la
satisfacción ajena es condición necesaria lo simbólico.
No es ni la intención de Jauss ni la nuestra sostener la equivalencia entre el goce
estético y el goce pornográfico. No somos tan posmodernos. Hemos señalado el
mecanismo por el cual se obtiene el placer, pero podemos diferenciar los goces
por su temática. Sí, es posible hacerlo; pero unificaríamos la idea de goce y la
definición de goce recaería sobre el contenido y no sobre el efecto que produce el
mismo. Como consecuencia excluiríamos el goce del campo de la estética.
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