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UNIVERSIDAD DEL TURABO

ESCUELA DE EDUCACIÓN

ESCUELA EXITOSA: SITIAL QUE TODAS QUIEREN ALCANZAR,

PERO SOLO ALGUNAS LO HAN PODIDO LOGRAR

Por

Jorge L. Colón-González

DISERTACIÓN

Presentada como Requisito para la Obtención del Grado de Doctor en Educación

con Especialidad en Liderazgo Educativo

Gurabo, Puerto Rico

abril, 2016

UNIVERSIDAD DEL TURABO

CERTIFICACIÓN DE APROBACIÓN DE DISERTACIÓN

La disertación de Jorge L. Colón-González fue revisada y aprobada por los miembros del

Comité de Disertación. El formulario de Cumplimiento de Requisitos del Comité se

encuentra depositado en el Registrador y en el Centro de Estudios Graduados e

Investigación de la Universidad del Turabo.

MIEMBROS DEL COMITÉ DE DISERTACIÓN

Rosita Puig Díaz, EdD

Universidad del Turabo

Presidenta Comité de Disertación

Félix Surillo Roselló, EdD

Universidad del Turabo

Miembro Comité de Disertación

Lillian Rivera Suárez, EdD

Universidad del Turabo

Miembro Comité de Disertación

© Copyright, 2016

Jorge L Colón-González. Derechos Reservados.

iv

ESCUELA EXITOSA: SITIAL QUE TODAS QUIEREN ALCANZAR, PERO SOLO

ALGUNAS LO HAN PODIDO LOGRAR

por

Jorge L. Colón-González

Dra. Rosita Puig Díaz

Presidenta del Comité de Disertación

Resumen

Este estudio cualitativo con metodología etnográfica buscó conocer la cultura

académica y social de una escuela del nivel elemental de la zona rural de Puerto Rico, la

cual ha logrado mantener una clasificación de excelencia por los pasados años. La

muestra participativa del estudio estuvo conformada por dos docentes, un Trabajador

Social, una madre de la comunidad escolar, un empleado de comedores y el Director

Escolar. Las técnicas para obtener los datos fueron entrevistas, revisión de documentos,

y las observaciones en las notas de campo del investigador.

Los resultados de este estudio indicaron que el liderazgo del Director Escolar fue

un factor clave para el éxito de la escuela estudiada. Este líder con su equipo de trabajo

hizo un análisis de los aspectos que podían propiciar un buen aprendizaje en los

estudiantes y de ahí emanaron las estrategias que desarrolla la escuela hacia esos fines.

Según los hallazgos, las estrategias que aportaron a la excelencia de esta escuela fueron

las siguientes: prácticas con modelos de ejercicios parecidos a los que se utilizan en las

pruebas estandarizadas; la capacitación y el desarrollo profesional de los docentes,

acompañadas con visitas de seguimiento por parte del director para monitorear que el

proceso de enseñanza y aprendizaje se estuviera ofreciendo acorde a los estándares y

v

expectativas del currículo de cada materia; la integración de los padres en los procesos

docentes; ofrecer educación individualizada a aquellos estudiantes que mostraban un bajo

desempeño; y el desarrollo de estrategias con base científica, donde todos los docentes,

no importa su especialidad, incorporan en su oferta curricular el desarrollo de destrezas

en comprensión lectora, en educación cooperativa y el desarrollo de conceptos, a los fines

de fortalecer estas destrezas en todos los campos del saber. Además, con el objetivo de

mantener el interés del estudiantado en su desempeño escolar y su motivación de estar en

el ambiente escolar, la escuela cuenta con alrededor de nueve organizaciones

estudiantiles activas y propicia actividades curriculares y extracurriculares dirigidas a

fortalecer el desempeño académico y social de los estudiantes. Estas estrategias y

actividades, con una comunidad escolar respaldando las mismas y apoyando los mejores

intereses de una mejor educación, constituyen el retrato del éxito de la escuela estudiada.

vi

SUCCESSFUL SCHOOL: STANDING THAT ALL WISH TO ACHIEVE, BUT ONLY

A FEW HAVE ACCOMPLISHED

by

Jorge L. Colón-González

Dr. Rosita Puig Díaz

Dissertation Committee President

Summary

This qualitative study, ethnographic methodology based, pursued to get to know

the academic and social culture of an elementary school from the rural zone of Puerto

Rico, which has been able to maintain an excellence classification for the past years. The

sample that participated in this study included two teachers, a Social Worker, a parent

from the scholar community, a lunch room employee, and the school Principal. The

techniques employed to obtain the data were: interviews, documents revision, and

observation notes taken in the field by the investigator.

The results of the study indicated that the leadership of the school’s Principal was

a key factor for the school under study to be a successful one. This leader along with his

team made an analysis of the key aspects that could bring about a worthy learning in the

students and this was the starting point for all the strategies that the school develops

towards this goal. Findings suggest that the strategies that contributed to the excellence of

this school were the following: practice with models of the exercises similar to those

featured in the standardized tests; capacitation and professional development of teachers,

along with the school Principal performing follow up visits to monitor that the teaching –

learning process was aligned to the standards and expectations of each subject

vii

curriculum; parent integration in the teaching process; individualized instruction to those

students who presented a low academic achievement; and development of science based

strategies, where all teachers regardless of their specialty field, incorporate reading

comprehension development, cooperative learning, and concept development skills in

their curriculum, aiming to strengthen these strategies in all knowledge areas. Also,

setting as a goal to maintain the students’ interest in their scholar performance and

motivation to remain in the scholar ground the school has developed about nine active

scholar organizations which advocate strengthening the social and academic achievement

of students throughout curricular and extracurricular activities. These activities and

strategies, along with all the scholar community supporting the best interest to obtain a

better education, portray the success of the school under study.

viii

DEDICATORIA

Primeramente, a Dios: Por darme la salud y la sabiduría necesaria, para formarme como

persona y como profesional aplicado y ciudadano de provecho para la sociedad.

A mis hijos Jorgito, Jormarie y Deisiyasari: Por ser mi inspiración para seguir luchando

cada día.

A mis padres Daisy y Jorge Luis: Por ser los mejores, gracias por tantas enseñanzas y por

fomentar en mí el amor hacia los estudios.

A mis hermanos Yahaira y Luis Jorge: Por apoyarme incondicionalmente y creer en mis

habilidades.

A mi amada compañera de vida Digjoan: Por fortalecer mi conciencia y enriquecer mi

espíritu.

A todos, mil gracias.

ix

AGRADECIMIENTOS

La culminación de mis estudios doctorales no hubiese sido posible sin el apoyo,

guía y asesoramiento por parte de la Dra. Rosita Puig Díaz. Su alto sentido de

responsabilidad y disposición para llevar conocimiento a sus estudiantes la engrandecen

como profesional y ser humano. Gracias doctora Puig por el conocimiento que dejó en

mí y por las horas de trabajo que me dedicó, siempre le estaré muy agradecido.

Hago extensivo este agradecimiento a la Dra. Lilliam Rivera Suárez y al Dr. Félix

Surillo Rosselló por su aportación tan valiosa a esta investigación, con sus sugerencias y

recomendaciones, como miembros del Comité de Disertación. Gracias por tan valiosa

colaboración.

Mi más sincero agradecimiento a la facultad de la escuela Pedro P. Soto Rivera,

“mi familia extendida”, por su apoyo. Porque cada día juntos, como equipo, damos el

máximo en la misión académica y social en nuestra escuela.

x

TABLA DE CONTENIDO

Página

LISTA DE TABLAS ....................................................................................................xiv

LISTA DE APÉNDICES ..............................................................................................xv

CAPÍTULO I. INTRODUCCIÓN ...............................................................................1

Planteamiento del Problema .........................................................................................4

Propósito y Justificación ...............................................................................................10

Preguntas de Investigación ...........................................................................................15

Marco Conceptual .........................................................................................................15

Definición de Términos ................................................................................................18

CAPÍTULO II: REVISION DE LITERATURA ..........................................................19

Liderazgo Instruccional ................................................................................................19

Características del Líder Instruccional Efectivo ...........................................................28

Liderazgo Transaccional ...............................................................................................31

Estilos Tradicionales de Liderazgo ...............................................................................35

Laissez-Faire ...............................................................................................35

Autocrático ..................................................................................................36

Participativo ................................................................................................38

Liderazgo Transformador .............................................................................................40

Perfil de Escuelas Exitosas ...........................................................................................46

Características de Sistemas Educativos Exitosos .........................................................52

Selección de Maestros.................................................................................56

Capacitación y Desarrollo Profesional........................................................60

xi

Supervisión del Personal Docente ..............................................................64

Apoyo a los Padres......................................................................................67

Currículo .....................................................................................................69

CAPÍTULO III. MÉTODO ..........................................................................................72

Justificación del Método ...............................................................................................73

Diseño de Investigación ................................................................................................75

Población.......................................................................................................................77

Selección de la Muestra ................................................................................................78

Fiabilidad y Confianza ..................................................................................................79

Técnicas de Recopilación de Datos ..............................................................................80

Entrevista ....................................................................................................80

Revisión de Documentos ............................................................................82

Observación ................................................................................................83

Estudio Piloto ................................................................................................................83

Procedimiento para Realizar la Investigación ...............................................................84

Análisis de Datos ..........................................................................................................86

Consideraciones Éticas .................................................................................................87

Riesgos para el Colaborador .........................................................................................88

Delimitaciones ..............................................................................................................89

Beneficios de la Investigación para la Sociedad ...........................................................89

Beneficio de la Investigación para los Colaboradores ..................................................90

CAPÍTULO IV: PRESENTACIÓN DE LOS HALLAZGOS .....................................91

Perfil de los Participantes del Estudio ..........................................................................93

xii

Presentación de Hallazgos ............................................................................................96

Primera Pregunta de Investigación ...............................................................................97

Prácticas en las Pruebas Estandarizadas ...........................................................97

Integración de Recursos Docentes del Distrito Escolar ....................................102

Integración de los Padres ..................................................................................106

Liderazgo Efectivo del Director Escolar...........................................................109

Material Normativo y Herramientas Curriculares ............................................113

Segunda Pregunta de Investigación ..............................................................................116

Falta de Maestros en Inicios del Curso Escolar ................................................117

Mecanismos para Enfrentar la Falta de Maestros .............................................121

Casos de Indisciplina ........................................................................................124

Medidas Tomadas en los Casos de Indisciplina ...............................................128

Tercera Pregunta de Investigación ................................................................................130

Actividades que Promueven el Éxito Académico .............................................130

Compromiso del Personal Docente ...................................................................135

Estrategias con Base Científica .........................................................................138

Sentido de Pertenencia de la Comunidad Escolar .............................................144

Resumen ........................................................................................................................149

CAPITULO V: DISCUSIÓN DE LOS HALLAZGOS, CONCLUSIONES Y

RECOMENDACIONES ...............................................................................................154

Primera Pregunta de Investigación ...............................................................................159

Segunda Pregunta de Investigación ..............................................................................167

Tercera Pregunta de Investigación ................................................................................170

xiii

Conclusiones .................................................................................................................178

Recomendaciones .........................................................................................................179

Aportación Pedagógica del Estudio ..............................................................................181

REFERENCIAS ............................................................................................................185

xiv

LISTA DE TABLAS

Tabla 1: Perfil de los Participantes ..............................................................................95

xv

LISTA DE APÉNDICES

Apéndice A: Protocolo de Preguntas Guías .................................................................202

Apéndice B: Protocolo de Revisión de Documentos ....................................................205

Apéndice C: Protocolo de Observaciones.....................................................................208

Apéndice D: Divulgación del Estudio ..........................................................................211

Apéndice E: Hoja Informativa ......................................................................................212

Apéndice F: Certificación IRB .....................................................................................213

1

Capítulo I

Introducción

El aumento y desarrollo del aprovechamiento académico en el estudiantado ha

sido un aspecto fundamental en la misión de la mayoría de los sistemas educativos en el

mundo moderno. La calidad de la educación es una aspiración constante de los sistemas

educativos, compartida por el conjunto de la sociedad y uno de los principales objetivos

de las reformas educativas de los países (UNESCO, 2008a). Para comienzos del siglo

XXI se puede apreciar cómo los países desarrollados invierten grandes sumas de dinero

para mejorar sus respectivos sistemas educativos y de esta forma hacerlos pertinentes al

estudiantado (Apple, 2000). Por tal motivo, es importante reconocer que la búsqueda y el

desarrollo del conocimiento se están considerando como una inversión prioritaria en

muchos países alrededor del mundo.

A tales efectos, países como Finlandia, Japón e Inglaterra se han caracterizado por

desarrollar sistemas educativos vanguardistas y exitosos, enfocados en el desarrollo del

aprovechamiento académico (Brown, Benkovitz & Mutillo, 2011). Este planteamiento

revela que para dichos países el desarrollo del conocimiento en sus estudiantes es una

prioridad. Según establece Cheatman (2010), el desarrollo del aprendizaje en las

instituciones educativas está íntimamente ligado a la implantación y desarrollo de

estrategias reformadoras en los procesos de enseñanza. Donaldson (2011), en esa misma

línea de pensamiento, establece que es recomendable puntualizar en la capacitación

profesional del maestro y apoderarlo del conocimiento en los procesos y métodos de

enseñanza.

2

Crum, Sherman y Myran (2009) plantean que cuando cada componente del núcleo

escolar trabaja de forma coordinada y entiende cuál es su función dentro de esa

institución educativa, puede ser posible obtener mejores resultados. Por tal motivo, estos

tres autores establecen que el proceso de formación académica del estudiante es uno

compartido y que cada componente de ese núcleo escolar tiene una responsabilidad, a fin

de desarrollar las capacidades, competencias, destrezas y actitudes del estudiante.

En el sistema educativo de Puerto Rico, la Ley federal 107-110, No Child Left

Behind Act del año 2001, conocida por sus siglas NCLB, establece la política pública de

cumplimiento en los niveles de proficiencia académica en los estudiantes. Dicha ley

dispone que las escuelas que no cumplan por dos años consecutivos con las metas

establecidas, en el Progreso Anual Adecuado (AYP, por sus siglas en inglés), ingresen a

lo que se conoce como Plan de Mejoramiento Escolar. El AYP establece el nivel de

cumplimiento de proficiencia académica en cada uno de los programas académicos. De

acuerdo con la Oficia de Asuntos Federales del Departamento de Educación Pública de

Puerto Rico (DEPR, 2013a), el Plan de Mejoramiento Escolar clasifica a las escuelas

como de prioridad y la ley NCLB establece, en su exposición de motivos, que estas están

llamadas a desarrollar estrategias académicas correctivas para salir del plan de

mejoramiento.

Las escuelas en plan de mejoramiento escolar tienen acceso a programas federales

para fomentar el desarrollo del aprovechamiento académico. Entre estos, se puede

mencionar los programas de tutorías de los Servicios Educativos Suplementarios,

conocido por sus siglas como SES. Cabe destacar que el Manual de Procedimientos del

Programa de Servicios Educativos Suplementarios 2012-13, establece que en las

3

escuelas en Plan de Mejoramiento Escolar, pueden desarrollar propuestas de compañías

privadas para ofrecer tutorías en horario extendido (DEPR, 2012a). Estos programas de

tutorías se desarrollan en escuelas con dos años o más en Plan de Mejoramiento Escolar.

El 10% del presupuesto escolar federal del Programa de Título I, de acuerdo a la

Oficina de Asuntos Federales, debe ser exclusivamente para la compra de talleres de

capacitación profesional para los maestros y el personal administrativo (DEPR, 2013a).

Ante este panorama, el sistema educativo de Puerto Rico está llamado a implementar

estrategias innovadoras dirigidas a fomentar el desarrollo del aprovechamiento

académico de los estudiantes. A tales efectos, Ghamrwi (2011) planteó la necesidad

inmediata que existe de convertir las escuelas en mejores centros de estudio. Las

escuelas deben identificar sus fortalezas y áreas de desarrollo para de esta forma delinear

el plan de acción correcto, encaminado a alcanzar el éxito académico. Es importante

reconocer que cada comunidad escolar no es igual a otra, posee sus propias características

las cuales la hacen diferente.

Es posible identificar factores institucionales que, al desarrollarlos, puedan hacer

la diferencia en el desarrollo del aprovechamiento académico de la escuela. Quintero

(2011) establece tres factores necesarios para fomentar el éxito académico: compromiso

de la facultad y del personal escolar, altas expectativas para los estudiantes y liderato

escolar. Ruiz (2010) postula que para que una escuela pueda ser efectiva todo el personal

debe fomentar la comunicación, el liderazgo, las decisiones deben ser compartidas y se

debe trabajar en equipo. Estos planteamientos sugieren que existe una relación directa

entre el desarrollo del aprovechamiento académico y la integración e implantación de

iniciativas de capacitación al personal docente, no decente y otros. Estos dos autores

4

establecen que todo el personal de la escuela, desde el director, como líder instruccional,

hasta el personal no docente, tiene una función compartida en la misión de lograr el éxito

académico de la institución.

Planteamiento del Problema

El desarrollo del aprovechamiento académico y la adquisición de nuevo

conocimiento deben ser el norte de cada sistema educativo (Apple, 2000). Según la

Oficina de Planificación del Departamento de Educación de Puerto Rico, en su informe

del Perfil Escolar para Puerto Rico 2012-13, el total de escuelas en Plan de Mejoramiento

Escolar ha aumentado dramáticamente en los últimos (DEPR 2012b). En el año 2013, de

un universo de 1,461 escuelas, 1,272 se encontraban en plan de mejoramiento escolar

(DEPR, 2013b). Estos datos representan un 87% de las escuelas del sistema público de

enseñanza. En Puerto Rico, según la Oficina de Planificación, son escasas las escuelas

que están siendo exitosas en su función de desarrollar el aprovechamiento académico en

los estudiantes (DEPR, 2012b). Apenas solo un 13% de las escuelas están logrando el

éxito académico propuesto en las metas del Departamento de Educación Pública de

Puerto Rico y en la ley No Child Left Behind.

Por otra parte, es importante conocer cuál es la inversión económica destinada al

Departamento de Educación y, a su vez, comparar dicho gasto con el logro académico de

las escuelas en Puerto Rico. La inversión económica del erario público en el

Departamento de Educación de Puerto Rico se desglosa de la siguiente manera: a nivel

federal el presupuesto asignado por año escolar ronda los 1,400 millones de dólares y el

presupuesto asignado por el Gobierno de Puerto Rico se aproxima a los 2,300 millones,

para un total de 3,400 millones de dólares de asignación presupuestaria (DEPR, 2013b).

5

Cabe destacar que en dicha asignación presupuestaria, combinada entre el gobierno

federal y estatal, la inversión de dinero es una significativa, pero dicho gasto de fondos

públicos no va a la par con los resultados del rendimiento académico de los estudiantes,

en las escuelas públicas del País, debido a que contrasta con los resultados adversos de

las Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico (DEPR, 2013b). Por tal

motivo, este panorama provoca interés en conocer cuál es la cultura educativa de las

escuelas exitosas que no están en plan de mejoramiento escolar y que, al mismo tiempo,

evidencian un desarrollo sostenido del aprovechamiento académico en sus estudiantes.

Los datos antes expuestos presentan un panorama poco alentador en lo que

aprovechamiento académico se refiere y demuestran que, en el sistema educativo del

País, no se está cumpliendo con las metas establecidas, mediante la reglamentación

federal NCLB (2001). Esta ley estableció que para el año 2014, el 100% de las escuelas

debía demostrar proficiencia académica en el dominio de las destrezas de español,

matemáticas, ciencia e inglés. De no cumplir con lo estipulado en esta ley, el gobierno

federal podía reducir o hasta eliminar la transferencia de fondos federales, los cuales

representan cerca de 900 millones de dólares (DEPR, 2013a). De hecho, la mayoría de

los estados no cumplieron, incluyendo a Puerto Rico. Sin embargo, se le hizo una

enmienda a la ley y la mayoría de los estados se acogieron al Plan de Flexibilidad (USG,

2009). El Plan de Flexibilidad se le otorgó a Puerto Rico a finales del año 2012.

En el sistema educativo de Puerto Rico, la estructura y desarrollo de los procesos

de enseñanza en la sala de clases gira en torno al proceso de planificación diaria. Cabe

destacar que la Carta Circular # 14: 2013-14, dirigida a establecer la política pública para

el proceso de planificación de la enseñanza, indica que el plan diario es un documento

6

oficial de trabajo donde se presentan los objetivos que serán medidos y que sirven como

guía para la elaboración de instrumentos de evaluación y avalúo (DEPR, 2013b). El

proceso de planificación diaria representa el desarrollo sistemático de los procesos de

enseñanza en la sala de clases. En este proceso, se utilizan documentos de trabajos

normativos, establecidos por el DEPR, como lo son los estándares de contenido y las

expectativas del grado. Es importante mencionar que, al igual que en la planificación

diaria, las aseveraciones de las Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico

(PPAA) también son construidas alineadas a los estándares de contenido y expectativas

desde el año 2007 (DEPR, 2013c). No obstante, según el informe del Perfil Escolar para

Puerto Rico, el 87% de las escuelas no logra alcanzar el Progreso Anual Adecuado

(DEPR, 2012b). Este dato estadístico crea la necesidad de explorar cómo se desarrolla el

proceso de enseñanza y aprendizaje con el uso de los documentos normativos en la

planificación diaria.

El bajo rendimiento escolar es un factor que influye en los estudiantes, al

momento de tomar la decisión de abandonar la escuela (Blanco, 2007). En este caso,

Blanco (2007) se refiere a cuando el estudiante entiende por sí mismo que no está

ejecutando de forma satisfactoria, su aprovechamiento académico no es el mejor, por tal

razón, el currículo y los procesos académicos no le son interesantes ni pertinentes. Es

importante reconocer que, cuando el estudiante pierde el interés por la actividad

académica, las consecuencias pueden ser perjudiciales para el estudiantado. Esta pérdida

de interés puede estar relacionada a diferentes estímulos: ambientales, emocionales,

sociológicos, físicos y cognitivos (Dunn, R. & Dunn, K., 1999). Estos autores esbozan,

en su teoría de estilos de aprendizaje, que en la manera que estos estímulos influyen de

7

forma adversa en el estudiante, su disposición o actitud para los proceso de aprendizaje se

puede ver afectado. A tales efectos, James, Dunning y Elliot (2007) plantean que el

aprovechamiento académico es la base para la integración efectiva de las personas en la

sociedad moderna. Asimismo, establecen que en la sociedad modernizada y tecnológica

de hoy, es necesario que los estudiantes egresen de las escuelas con las competencias

académicas necesarias para afrontar dicha realidad. En concordancia con el

planteamiento anterior, Blanco (2007) postula que el bajo rendimiento escolar puede ser

un factor que incide en el poco interés del estudiantado en las actividades escolares. Este

bajo interés se refleja en el momento en que el estudiante identifica que no puede

competir académicamente, dado su rezago, y pierde todo tipo de interés en los procesos

de enseñanza.

Por otra parte, el bajo rendimiento académico expone al estudiante a problemas

sociales como la delincuencia, vicios y deserción escolar (Jadue, 2002). Esta autora

plantea que dicha situación se debe, en parte, a la poca pertinencia e interés de los

estudiantes en los ofrecimientos académicos y rutinarios de la escuela. En total acuerdo

con el planteamiento anterior, Kosttelecky (2005) establece que el bajo desempeño

académico y el fracaso escolar son considerados elementos en donde se observa una gran

pérdida de potencial, por lo que se identifican como un riesgo debido a las consecuencias

adversas en el desarrollo del estudiante. Dicho autor identifica cuatro posibles

consecuencias del bajo rendimiento académico en los estudiantes: desórdenes de

conducta, el embarazo en adolescentes, el consumo de sustancias controladas y la

delincuencia. Al mismo tiempo, Wiesner y Silbereisen (2003) estudiaron la trayectoria

de la delincuencia juvenil y encontraron que el bajo logro escolar puede ser un factor que

8

influye en que los adolescentes adopten conductas delictivas. Así mismo, Hein, (2004)

concluyó que el bajo rendimiento académico es un factor que influye negativamente en

los estudiantes, aumentando las posibilidades de envolverse en actividades antisociales o

delictivas como la delincuencia, vicios y la deserción escolar. Cabe señalar que los

autores antes mencionados reconocen la importancia de fomentar el desarrollo del

aprovechamiento académico y la retención escolar en los estudiantes. Con dicha acción,

se pueden reducir las conductas de riesgo y minimizar su envolvimiento en actividades

delictivas o ilegales.

Por otra parte, en Puerto Rico existe una problemática de deserción escolar en el

sistema público de enseñanza (Viana & Rullán, 2005). A tales efectos, es importante

mencionar que, aunque no existe información específica de la magnitud de esta

problemática, de acuerdo a los datos de la Oficina de Planificación, el Secretario de

Educación reconoce que es una situación real que actualmente ronda en el 40% (DEPR,

2013b). Por tal motivo, existe la necesidad de desarrollar estrategias dirigidas a aumentar

la retención escolar en las escuelas y así lo establece la Carta Circular # 16: 2013-14,

Política Pública sobre Retención Escolar del Departamento de Educación de Puerto Rico

(DEPR, 2013c). En su estudio sobre deserción escolar, Irrizary, Quintero y Pérez (2006)

postulan que la deserción escolar en Puerto Rico es uno de los principales problemas

sociales y económicos. En términos económicos, estos autores plantean que la deserción

escolar puede fomentar que el estudiante no adquiera las competencias académicas

necesarias para poder competir en el mundo laboral por empleos mejor remunerados.

Según los datos de la Oficina de Asuntos Federales, más del 75% de los estudiantes del

sistema público de enseñanza vive bajo el nivel de pobreza. La gran mayoría de estos

9

dependen de ayudas gubernamentales para subsistir, ya que, en muchos de los casos, los

padres no poseen la preparación académica necesaria para ostentar un oficio o profesión

en donde puedan generar un ingreso estable (DEPR, 2013a). Por consiguiente, esta falta

de preparación académica en los padres trae como consecuencia que disminuya la

actividad económica alrededor de estas comunidades.

Caro (2006) postula que abandonar la escuela es producto de un proceso

progresivo a través del cual la pobre ejecutoria académica, el ausentismo y el rezago

académico tienen un efecto acumulativo en donde el estudiante se convierte en desertor.

Marrero (2009) establece que una tercera parte de los adolescentes abandona la escuela

por falta de motivación e interés, lo que sugiere que el sistema aún no ha logrado

responder a las necesidades de una porción considerable de estudiantes. Esta autora

también plantea, en su estudio, que la deserción escolar fomenta: alta tasa de desempleo

entre los que no completan el duodécimo grado, mayor demanda de ayudas de bienestar

social y menos capacidad económica a nivel global para Puerto Rico. Según Caro

(2006), en Puerto Rico, son muchas las razones por las cuales los estudiantes abandonan

la escuela. Entre ellas, se destaca cuando la escuela no satisface sus necesidades. Según

el informe del Perfil Escolar para Puerto Rico 2012-13, la tasa de deserción escolar

estuvo cerca de un 40% (DEPR, 2012b). Este por ciento es uno relativamente alto y tiene

su mayor incidencia en los niveles intermedio y superior, pero no es exclusivo de estos

niveles (DEPR, 2012b).

A tales efectos, se pueden mencionar varios factores que pueden fomentar el

fenómeno de la deserción escolar, entre estos, la emigración y el bajo rendimiento

escolar. En un dato que demuestra la magnitud de la emigración en Puerto Rico, según el

10

Negociado del Censo (2010), desde el año 2005 al 2010, aproximadamente, 176,000

habitantes de la isla se marcharon a los Estados Unidos. Aproximadamente, unas 50,000

personas se van de Puerto Rico cada año. De los datos obtenidos del Censo (2010), se

desprende que la población de puertorriqueños en Estados Unidos es de 4.6 millones.

Estos evidencian la emigración masiva de puertorriqueños fuera de la isla. Esta

problemática se refleja en la constante disminución de estudiantes matriculados en las

escuelas públicas. Según el Negociado del Censo (2010), en cinco años, cerca de 74,000

estudiantes se fueron de las escuelas de Puerto Rico. Estos datos establecen que la

emigración en Puerto Rico ha afectado adversamente la retención escolar, ya que las

personas adultas que se van del país se llevan a sus hijos y, la gran mayoría de ellos están

en edad escolar (Negociado del Censo, 2010).

Propósito y Justificación

En esta investigación se exploró la cultura interna de una escuela elemental, del

área sur de Puerto Rico, que ha logrado evidenciar tener éxito académico a través de los

últimos años. Dentro de este objetivo general, uno de los objetivos específicos estuvo

dirigido a determinar las estrategias, técnicas y procesos, que ha implementado, a nivel

institucional la escuela, que han contribuido al aprovechamiento escolar de los

estudiantes. A su vez, se procuró identificar los retos a los que se ha enfrentado la

escuela para lograr la excelencia. De los datos e información obtenida se buscará

conocer cuáles son las prácticas institucionales que se desarrollan, en términos

académicos y sociales, que propician que la escuela sea exitosa.

Apple (2000) expuso que, en las escuelas, es necesario desarrollar currículos

académicos vanguardistas, pero en ese desarrollo curricular, se deben considerar los

11

intereses individuales de los estudiantes. En total acuerdo con el planteamiento anterior,

Love y Krugger (2005) establecieron que los estudiantes de cada escuela tienen sus

particularidades académicas, sociales y culturales, las cuales se reflejan en su desempeño

académico. Los planteamientos de los autores antes mencionados, destacan que

mantener y comunicar altas expectativas a los estudiantes puede ser efectivo en la

encomienda de desarrollar el aprendizaje y fortalecer la autoestima en los alumnos. A

tales efectos, Quintero (2011) concluye que la ruta hacia el éxito académico en las

escuelas está basada en expectativas positivas sobre los estudiantes, guiados por el

entusiasmo y la motivación. En apoyo al planteamiento anterior, Sammons, Hilman y

Mortimore (1995) expusieron que mantener y comunicar altas expectativas, mediante el

estímulo y el desafío intelectual a los estudiantes, produce un incremento en el

rendimiento, el aprendizaje y la autoestima de estos. Así mismo, la American

Association for Higher Education (1996) postuló que los estudiantes aprenden mejor

cuando las expectativas del proceso de enseñanza-aprendizaje son altas, pero, a la vez,

alcanzables. Cabe destacar que cuando los estudiantes saben lo que se espera de ellos,

ponen un mayor esfuerzo en ser exitosos en sus ejecutorias. La American Association for

Higher Education añadió que tanto la institución académica, como la facultad, deben

delinear expectativas altas y rigurosas para el aprendizaje de sus estudiantes y hacer

esfuerzos consistentes por ayudarlos a alcanzar dichas expectativas.

De acuerdo a los datos de la Oficina de Planificación del DEPR, del total de las

escuelas, 189 escuelas, aproximadamente, de todos los niveles escolares no se encuentran

en plan de mejoramiento escolar. Este dato permite concluir que son escuelas que han

tenido éxito y han alcanzado el nivel de proficiencia académica que exige el DEPR y el

12

gobierno federal en las PPAA. Es importante mencionar que el DEPR plantea que las

escuelas que han sido catalogadas como exitosas, además del criterio de haber aprobado

las PPAA, también poseen un por ciento elevado en el informe de calificaciones ABC y

tienen una alta tasa de retención escolar (DEPR, 2012b). El informe de ABC consiste en

identificar el por ciento de estas calificaciones (A, B, C) en cada materia. Al mismo

tiempo, la tasa de retención escolar se refiere a la capacidad de la escuela de mantener la

matrícula escolar. A tales efectos Esquivel y Rojas (2005) concluyeron que desarrollar

actividades para promover la retención escolar y al mismo tiempo, ofrecer experiencias

académicas que sean pertinentes a los intereses de los estudiantes, pueden fomentar el

aumento del aprovechamiento académico en la escuela. Por ejemplo, dichos autores

plantean que el desarrollo e integración de la tecnología en los procesos de enseñanza es

un factor que atrae al estudiante a la sala de clases y por consecuencia, aumenta la

retención escolar en los planteles. De otra parte, Espíndola (2002) puntualizó que los

estudiantes que son expuestos a currículos diseñados, que toman en consideración sus

necesidades académicas y que al mismo tiempo, son complementados con actividades

extracurriculares variadas, son un disuasivo que fomenta la retención escolar. Espíndola

añade que dado el interés de los estudiantes, existe una alta posibilidad de que aumente

el aprovechamiento académico.

Por otra parte, existen factores externos al entorno académico que pueden

fomentar la deserción escolar y al mismo tiempo, promover el bajo rendimiento

académico. Bridgeland, Dilulio y Morison (2009) fueron de la idea de que el bajo nivel

de escolaridad de los padres, o encargados, de los estudiantes es un factor que abona al

poco interés de los estudiantes a continuar en la escuela. Los padres con poca o ninguna

13

escolaridad no pueden ayudar a sus hijos en tareas académicas y por tal motivo, el

estudiante pierde la motivación debido a que no puede competir académicamente con sus

pares. Estos autores plantean que la motivación y el envolvimiento de los padres, en la

gestión académica de sus hijos, son de vital importancia para promover la integración

efectiva del estudiante en la escuela.

Resultaría de mucho valor para la educación conocer las actividades, estrategias y

técnicas educativas que se utilizan en la escuela, o explorar la dinámica diaria en la

comunidad escolar, ya que estas prácticas exitosas se podrían desarrollar en otras

escuelas con el fin de fomentar un mejor desempeño académico. A tales efectos, es

importante conocer qué hace una escuela exitosa, diferente a las demás escuelas, que le

está dando resultados positivos en el desarrollo del aprovechamiento académico. Fullan

(2002) plantea que el cambio efectivo significativo en el aprovechamiento académico en

las escuelas proviene del interior de estas. Entonces, es importante destacar que todo el

personal del plantel escolar puede ser un ente activo en la búsqueda del éxito académico

de los estudiantes. Según Fullan (2002), todos los componentes tienen alguna función

dentro de la institución educativa, lo cual los hace recursos importantes al momento en

que estos llevan a cabo sus funciones.

En concordancia con el planteamiento anterior, Ritchie, Tobin, Roth y Carambo

(2007) postulan que un factor que influye en la calidad de las escuelas es un director que

tome las medidas necesarias, combinado con un cuerpo docente estable y capacitado.

Según la Ley #149 del 15 de julio de 1999, Ley Orgánica del Departamento de Educación

Pública de Puerto Rico, el director escolar es el líder y administrador del plantel escolar,

en representación del Secretario de Educación. El director escolar está llamado a

14

implementar la política pública del DEPR y también de fomentar el desarrollo de las

estrategias reformadoras y complementarias, esbozadas en el Plan Comprensivo Escolar

(PCE). El PCE es la respuesta organizada del qué, cómo, cuándo y quién, que permitirá

atender las necesidades que responden a la visión, misión y metas de una agencia; en un

periodo de tiempo establecido (DEPR, 2013a). El PCE debe constituir el marco de

referencia para dirigir el trabajo a realizar durante el año escolar, recogiendo el conjunto

de esfuerzos que se llevarán a cabo para cumplir con la visión, misión y alcanzar las

metas institucionales y las metas nacionales delineadas. Este documento de trabajo es

evaluado y redactado anualmente y se atempera a las necesidades del plantel escolar.

Al mimo tiempo, es importante mencionar que además de los procesos normativos

que rigen al DEPR, el personal, los padres y los estudiantes son parte fundamental de la

comunidad escolar. A tales efectos, debe existir cierto grado de integración entre todos

estos componentes para que se pueda fomentar un cambio positivo. Quintero (2011)

plantea que para que las escuelas del país puedan solucionar muchos de los problemas

que las aquejan, es recomendable implementar cambios en las actitudes del director,

maestros, estudiantes y padres. Ruiz (2010) establece que el director escolar es el líder

educativo que promueve el que las escuelas se conviertan en comunidades de

aprendizaje. Ante este panorama, donde se plantea que todos los componentes de la

comunidad escolar (director, personal y padres) pueden ser factores para garantizar el

éxito académico de la institución, se hace imperativo conocer qué sucede internamente en

aquellos planteles que los hacen ser exitosos. En Puerto Rico, es necesario hacer una

reestructuración en las escuelas públicas que permita el desarrollo académico en los

estudiantes. El desarrollo del aprendizaje debe ser parte de la agenda académica en cada

15

una de las escuelas, debido a que el mismo influye grandemente en el desarrollo integral

del ciudadano.

Preguntas de Investigación

1. ¿Qué estrategias, técnicas, procesos o modificaciones ha implementado la escuela,

a nivel institucional, que han abonado al desarrollo del aprovechamiento

académico en la escuela?

2. ¿Qué retos ha enfrentado la escuela para lograr la excelencia y cómo los han

atendido?

3. ¿Cómo la cultura educativa de la escuela ha contribuido, en términos académicos

y sociales, al éxito en el desempeño escolar de los estudiantes?

Marco Conceptual

Marzano, Waters y McNulty (2005) señalaron que los equipos directivos

escolares pueden marcar una diferencia crítica en la calidad de las escuelas y en la

educación de los alumnos. Este planteamiento establece que el director escolar, en el

ejercicio de sus funciones, puede ser un factor que puede influir de forma positiva en el

éxito académico en las escuelas, mediante la implementación y desarrollo de prácticas

efectivas de liderazgo, creando en el ambiente escolar un clima propicio para estos fines.

Es necesario puntualizar que Robinson (2007) propuso cinco dimensiones del liderazgo

instruccional que lo hace eficaz: establecimiento de metas y expectativas, obtener

recursos de forma estratégica, planificación, coordinación y evaluación, desarrollo del

docente y entorno ordenado y de apoyo. Esta autora enfatizó la importancia de establecer

objetivos de aprendizajes relevantes y medibles. Según sus planteamientos, estos

generan buen desempeño y hace que los maestros tengan control de sus funciones

16

docentes. Robinson (2007) expone, también, que la selección del personal docente debe

llevarse a cabo, tomando en consideración los objetivos académicos de la escuela. Al

mismo tiempo, menciona que es necesaria una supervisión directa en los procesos de

implementación del currículo a nivel docente, para de esta forma evaluar su efectividad.

La perspectiva de Robinson (2007) es que armonizar todos los factores que inciden en el

entorno académico de una escuela es un proceso complejo, el cual requiere de prácticas

efectivas de liderazgo para poder lograrlo.

Waters, Marzano y Mc Nulty (2005) expusieron que la creación de una cultura

centrada en el aprendizaje de los alumnos requiere de unos objetivos básicos, tales como:

promover la cooperación y cohesión entre el personal docente, tener un sentido de trabajo

bien realizado y una visión desarrollada de lo que se quiere conseguir. Estos autores

indicaron que este tipo de cultura escolar puede ser posible, si el líder instruccional es

capaz de desarrollar estos tres aspectos en el cuerpo docente de la escuela. A tales

efectos, Robinson, Hohepa y Lloyd (2009) plantearon que si el elemento central es el

aprendizaje de los estudiantes, entonces, se deben rediseñar aquellas estrategias que

hacen posible el desarrollo académico a nivel de las escuelas, apoyando y estimulando el

trabajo de los docentes en los procesos académicos.

Es importante mencionar que el estímulo o refuerzo positivo, en procesos de

supervisión, en parte, están relacionados al modelo de liderazgo transformacional. Según

Leithwood (1999) el liderazgo transformacional es el más idóneo para organizaciones

que aprenden, ya que favorece las metas comunes y compartidas. Además, promueve el

compromiso colectivo hacia una renovación regular de las metas y valores de la

organización e impulsa procedimientos más efectivos y eficientes para llevar a cabo los

17

procesos. Leithwood (1999) expuso, también, que ante los desafíos en que se encuentran

las escuelas y a los que deberán enfrentarse en el futuro, el liderazgo transformacional es

un modelo idóneo para enfrentar dicha realidad, ya que promueve un tipo de liderazgo

eficiente en el contexto de reestructuración de la escuela. Este modelo de liderazgo busca

establecer metas claras, contribuye el desarrollo profesional del docente, crea una visión

colectiva, crea culturas de colaboración y altas expectativas. El líder transformacional se

esfuerza en reconocer y potenciar a los miembros de la organización y se orienta a

transformar las creencias, actitudes y sentimientos de los seguidores, pues no solamente

gestiona las estructuras, sino que influye en la cultura de la organización en orden a

cambiarla (Leithwood, 2009). Por otra parte, el liderazgo transformacional, según

Leithwod, Tomlinson y Genge (1996), se basa en tres aspectos: la habilidad del director

para fomentar el funcionamiento de la escuela, el desarrollo de las metas instruccionales

y fomentar el desarrollo profesional de los docentes. Dicho estilo de liderazgo identifica

al Director Escolar como el responsable de generar las soluciones a los problemas de la

escuela, pero integrando de forma efectiva al personal escolar en el proceso. Con dicha

acción, desarrolla en la comunidad escolar líderes que pueden fomentar el logro de las

metas y objetivos institucionales. A tales efectos, Leithwood (2009) expuso que el

liderazgo transformacional promueve comportamientos que favorecen la capacidad

colectiva de una escuela para adaptarse, resolver problemas y mejorar sus resultados

académicos. Las estrategias más comunes utilizadas por los líderes transformacionales,

según Leithwood (2009), son: reclutar los recursos necesarios, construir equipos,

proporcionar retroalimentación, resolver conflictos, fomentar la comunicación,

desarrollar políticas de colaboración y definir la visión de la escuela.

18

Un liderazgo transformador, según Leithwood y Jantzi (1999), tiene como metas

fundamentales: estimular y desarrollar un clima académico, contribuir al desarrollo

profesional de los docentes, incrementar la capacidad de la escuela para resolver sus

problemas y desarrollar el colectivo. Al mismo tiempo, el liderazgo transformador

construye una visión que crea culturas colaborativas en las organizaciones, lo cual puede

ser una práctica dirigida a fomentar la efectividad del trabajo en equipo (Leithwood &

Jantzi, 1999). A tales efectos, Robinson (2007) indicó en su ponencia que la calidad de

los líderes instruccionales, en particular los directores, hace una diferencia sustancial en

el progreso de los estudiantes en la escuela. Esta autora expuso, también, que un líder

educativo efectivo fomenta el establecimiento de metas en los estudiantes. Robinson

(2007) reconoce como una práctica efectiva el dirigir al estudiante a trazarse metas desde

su primera experiencia académica y como institución educativa, la escuela debe proveerle

las herramientas necesarias para alcanzar las mismas a corto, mediano y largo plazo. En

escuelas con mayores logros en el rendimiento académico, se hace evidente el enfoque

hacia el establecimiento de metas en los estudiantes, esto como parte de las prácticas de

liderazgo educativo (Robinson, 2007).

Definición de Términos

1. AYP: se refiere al indicador que establece si el aprovechamiento académico de los

estudiantes cumple con los niveles de proficiencia establecidos a nivel federal y

estatal.

2. Proficiencia Académica: Se refiere al nivel de ejecución académica satisfactorio,

según la meta anual del programa académico.

19

Capítulo II

Revisión de Literatura

Este estudio investigativo se dirigió a explorar la cultura interna de una escuela

elemental, del área sur de Puerto Rico, la cual ha logrado evidenciar éxito académico a

través de los últimos años. Específicamente, se buscó determinar las estrategias, técnicas

y procesos, que esta escuela ha implementado a nivel institucional, que han contribuido al

aprovechamiento escolar de los estudiantes. A su vez, se procuró identificar los retos a

los que se ha enfrentado la escuela para lograr la excelencia. Así mismo, a través del

proceso investigativo, se buscó conocer cuáles son las prácticas institucionales que se

desarrollan, en términos académicos y sociales, que propician que la escuela sea exitosa.

En este capítulo, se presenta y analiza la literatura consultada para clarificar el

problema a investigarse y ampliar el marco conceptual de la investigación propuesta:

Escuela Exitosa: Sitial que todas quieren alcanzar, pero solo algunas lo han podido

lograr. La revisión incluye los siguientes temas: Liderazgo Instruccional, Características

del líder instruccional efectivo, Liderazgo transaccional, Estilos de liderazgo, Liderazgo

transformador, Perfil de escuelas exitosas y Características de sistemas educativos

exitosos.

Liderazgo Instruccional

El objetivo prioritario de las políticas educacionales, en el siglo XXI, debería ser

garantizar a todos los estudiantes el aprendizaje necesario y la integración activa en la

sociedad (Bolívar, 2010). Con en este objetivo en mente, Bolívar (2007) reconoce que el

liderazgo instruccional propicia la calidad de las actividades de aprendizaje y enseñanza e

incrementa las expectativas de éxito de los estudiantes y de los maestros. Bajo estos

20

parámetros, Robinson (2009) define el liderazgo instruccional como aquel que influye en

otros para hacer cosas que se espera mejorarán los resultados de aprendizaje en los

estudiantes. En concordancia con el planteamiento anterior, Castillo (2005) expuso, en

su estudio, que una comunidad de aprendizaje, en donde se fomente el desarrollo del

liderazgo educativo, todos sus componentes están mejorando de forma continua y

colectiva su capacidad para elevar el aprovechamiento académico. Según Castillo

(2005), el liderazgo instruccional, en una comunidad de aprendizaje, tiene la capacidad

de aunar esfuerzos de la facultad, de los estudiantes y del resto de la comunidad para

crear planes en conjunto que permitan desarrollar una educación de calidad.

El líder instruccional debe apoderar del conocimiento al personal de la escuela

para que tomen las decisiones que sean necesarias, en el esfuerzo común de desarrollar el

aprovechamiento académico (Castillo, 2005). En su investigación, Castillo (2005)

expone que la escuela, como institución formal, debe producir cambios e innovaciones

que sean producto de una planificación estratégica para el mejoramiento de la misma.

Los cambios propuestos hacen que el proceso sea uno deseable, necesario y les permiten

a la escuela el mantenerse en un rol proactivo ante las demandas de la sociedad. De

acuerdo a Castillo (2005), la efectividad de una escuela se obtiene mediante un enfoque

orientado hacia las metas que le facilite su desarrollo continuo. Además, debe haber una

comunicación adecuada entre sus miembros, un balance de poderes y la participación

activa de todos.

El liderazgo instruccional, según Robinson et al. (2009), puede convocar a la

comunidad escolar a un proyecto común de desarrollo académico. Este planteamiento

implica que todos los componentes del núcleo escolar hagan suyo el objetivo de que los

21

estudiantes aprendan. De acuerdo a Robinson y sus colaboradores, la investigación

internacional es convergente, al mencionar que el liderazgo instruccional tiene el

potencial de impactar de forma positiva el aprendizaje de los estudiantes. La capacidad

para el mejoramiento académico de los estudiantes depende, en gran manera, de la

efectividad de los equipos administrativos con liderazgo instruccional (Robinson et al.

2009). Estos investigadores añaden que en la medida en que el director escolar haga

partícipe al personal docente en la implementación de estrategias de liderazgo educativo,

mayores serán las oportunidades de lograr el éxito académico

En total acuerdo con los planteamientos antes expuestos, Marzano et al. (2005)

señalan que los equipos directivos efectivos pueden marcar una diferencia considerable

en la calidad de las escuelas y por consiguiente, en el desempeño académico de los

estudiantes. Así mismo, Robinson (2007) plantea, en su estudio, que el mejoramiento en

el desempeño de los estudiantes se produce directamente, mediante la influencia en las

condiciones organizativas del líder en la escuela y en la calidad de la enseñanza. Cabe

destacar que el director escolar, como líder administrativo, está a cargo de la fase

operacional de la institución, así como de la responsabilidad de planificar, organizar,

coordinar, dirigir y evaluar todas las actividades que se llevan a cabo en el plantel

escolar.

Bolívar (2010) puntualiza que la habilidad de desarrollar el éxito académico, en

las escuelas, depende, en gran manera, de la efectividad de las competencias

profesionales y de la capacidad de liderazgo del director escolar. Según concluye dicho

autor, el dominio de competencias profesionales y el liderazgo, demostrado al frente de la

institución educativa, permiten realizar con eficacia las prácticas administrativas

22

correspondientes hacia el logro de la visión, misión, las metas y los objetivos académicos.

Al mismo tiempo, Leithwood (2006) postula que la importancia del liderazgo, en los

procesos de dirección escolar, es uno de los mensajes más claros que ofrece la literatura

revisada sobre efectividad escolar. Según Leithwood (2006), el liderazgo es necesario

para iniciar y mantener el mejoramiento académico de la escuela. Leithwood plantea que

resulta fundamental el papel que juegan los líderes en su estilo gerencial: su relación con

la visión, valores, metas de la escuela y su manera de abordar el cambio.

El liderazgo efectivo, según Fullan (2002), es por lo general firme y con propósito

y se ha demostrado en múltiples estudios que el director escolar es el agente clave que

contribuye al cambio de muchos de los factores que afectan la efectividad académica.

Por ejemplo, Bellei, Muñoz, Pérez y Raczynski (2004) concluyeron en su estudio que el

liderazgo del director es uno de los factores que influyen en el desarrollo de un clima

escolar conducente al mejoramiento académico de los estudiantes. De acuerdo a estos

autores, la efectividad en la toma de decisiones administrativas, el desarrollo de buenas

relaciones interpersonales, tanto con el personal docente como con los estudiantes y la

comunidad escolar, son actividades que debe fomentar el director escolar. Bellei et al.

(2004) destacan que una característica del director escolar efectivo es el compartir la

responsabilidad del liderazgo con otros miembros del equipo e involucrar más a los

maestros en la toma de decisiones. La iniciativa, antes expuesta por estos investigadores,

fomenta la participación activa del personal docente en procesos o actividades que se

desarrollen en beneficio de la escuela.

El director escolar efectivo, según Fullan (2002) no es simplemente un

administrador, sino que debe ser un profesional sobresaliente. Esta premisa significa que

23

el director debe conocer todo lo que sucede en la escuela, como lo son la implantación

del currículo, las estrategias de enseñanza y el seguimiento al progreso de los estudiantes.

De acuerdo a Fullán (2002), el director escolar debe proyectar un perfil de altura por

medio de las acciones, como: desplazarse frecuentemente por la escuela, visitar los

salones y sostener conversaciones informales con los maestros. Además, dicho autor

enfatiza y reconoce, como un factor influyente en el proceso de enseñanza, la evaluación

continua del maestro de la sala de clases y establece que evaluar la función del maestro es

uno de los pilares más importantes del liderazgo. Al mismo tiempo, Blase, Blase y

Phillips (2010) puntualizan que directores escolares, que han logrado escuelas altamente

efectivas, implementaron enfoques de desarrollo sistémico para reorganizar sus escuelas

con la meta en común de incrementar los logros académicos. El rediseño organizativo

requiere que el director escolar cree y mantenga una visión de maximizar los esfuerzos

por alcanzar las metas trazadas y los objetivos académicos del plantel escolar. Según

Blase et al. (2010), el nuevo diseño organizativo puede traer otros modos de pensar y de

hacer las cosas para fortalecer los procesos y alcanzar el éxito académico.

Otra perspectiva del liderazgo efectivo es la que establecieron Mac Beath y

Demster (2009) en su estudio. Según estos investigadores, el liderazgo que busca el éxito

académico debe centrarse en el aprendizaje, crear condiciones favorables para el mismo y

promover un diálogo sobre la interacción del liderazgo y el aprendizaje. Una cultura,

centrada en el aprendizaje de los alumnos, requiere promover la colaboración entre la

facultad y el desarrollo de una visión colectiva, centrada en el desarrollo efectivo del

aprendizaje. Por tal motivo, el éxito del liderazgo educativo, en el aprendizaje de los

estudiantes, dependerá mucho de las prácticas desarrolladas y de cuáles fueron las áreas

24

de enfoque y atención. En esa misma línea, Day, Sammons, Harris y Hopkins (2007)

describen cuatro tipos de practica de liderazgo que tienen un impacto en el aprendizaje de

los estudiantes: establecer una dirección, desarrollar al personal, rediseñar la organización

y gestionar los programas de enseñanza y aprendizaje. Bajo la premisa de si el elemento

central del proceso de enseñanza es el desarrollo efectivo del aprendizaje en los

estudiantes, Day et al. (2007) recomiendan apoyar y estimular el trabajo del personal

docente. De esta forma, los líderes educativos crean condiciones que apoyan la

enseñanza efectiva, para lo cual rediseñan el ambiente de trabajo y las relaciones

profesionales entre los docentes.

De acuerdo a Robinson et al. (2009), existen cinco prácticas efectivas de liderazgo

relacionadas con el éxito académico en las escuelas. En primer término, mencionan el

establecimiento de metas y expectativas medibles, comunicarlas de manera clara a las

partes e involucrar al personal en el proceso para que exista consenso acerca de dichas

metas. En segundo lugar, subrayan la obtención y asignación de recursos de manera

estratégica, lo cual implica identificar si los recursos necesarios están disponibles, si no

desarrollar las estrategias pertinentes para obtener los mismos. En tercer lugar, enfatizan

la planificación, coordinación y evaluación de la enseñanza y del currículo, lo cual

implica la necesidad apremiante de la evaluación sistemática del currículo a implantar y

del proceso de enseñanza y aprendizaje que lleva a cabo el personal docente. En cuarto

lugar, destacan la importancia del desarrollo profesional del maestro, poniendo de

manifiesto la importancia de capacitarse mediante talleres de educación continua y

profesional. Mediante la capacitación, se fomenta el que los estudiantes sean expuestos a

un personal docente con las capacidades y competencias profesionales pertinentes a la

25

enseñanza. En quinto lugar, establecen la importancia de asegurar un entorno ordenado y

de apoyo, lo cual se refiere a asegurar el tiempo lectivo, mantener un plantel escolar en

orden, evitar las interrupciones y establecer normas institucionales.

El punto de vista que expone Bolívar (2010) es que el liderazgo educativo inicia

con el director escolar, quien, como líder administrativo e instruccional, debe tener las

destrezas, el conocimiento y los atributos para entender y mejorar la organización. La

capacidad para mejorar un centro escolar depende, de forma relevante, de equipos

directivos con liderazgo, que contribuyan con su dinamismo y al mismo tiempo, que

aprendan a desarrollarse (Bolívar, 2010). Por tal motivo, es importante reconocer que la

literatura revisada, acerca del éxito académico de las escuelas, demuestra que el liderazgo

que ejerce el director escolar es fundamental, en cuanto al logro de las metas académicas

de la institución educativa. En sintonía con los postulados anteriores, el estudio de Bravo

y Verdugo (2007) demostró que la gestión escolar, por parte del líder educativo, es un

elemento crucial a la hora de mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Asimismo, el

estudio de Bravo y Verdugo documentó que el líder instruccional efectivo es aquel que se

relaciona con una mejor enseñanza, involucra a los maestros en el proceso de toma de

decisiones internas de la escuela, crea las condiciones para el trabajo en equipo, mantiene

una comunicación directa e inmediata y logra que las buenas prácticas sean replicadas

entre los maestros. Es importante destacar que, según los planteamientos antes

expuestos, el desarrollo de una cultura escolar, dirigida al logro de los objetivos

académicos de la escuela, debe formar modelos efectivos de liderazgo instruccional.

El liderazgo instruccional, según Blase y Blase (1999), es la influencia

intencionada y enfocada que se ejerce en función de mejorar las prácticas de enseñanza y

26

los logros de aprendizaje. De acuerdo a estos investigadores, el liderazgo instruccional

está dirigido a construir una estructura de relaciones, de modo que contribuya a crear una

comunidad de aprendizaje entre todos los miembros de la escuela y como consecuencia,

que todos los estudiantes tengan la oportunidad mejorar su aprovechamiento. Por otro

lado, en la investigación de Blase et al. (2010), se destacan varios aspectos que el líder

instruccional debe promover en cuanto al desarrollo profesional del personal docente:

Enfatizar en el estudio del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Apoyar esfuerzos colaborativos entre maestros.

Desarrollar relaciones de apoyo (coaching) entre maestros.

Estimular y apoyar el rediseño de programas académicos.

Aplicar los principios del aprendizaje, implantar, evaluar y revisar programas

dirigidos a facilitar el desarrollo profesional del maestro.

En cuanto a la efectividad del liderazgo instruccional, Leithwood (2006) subraya

cuatro aspectos del líder, que fomentan el éxito del liderazgo instruccional:

Establecer dirección: motivación para el trabajo del equipo, pero que al mismo

tiempo, los incentive a perseguir sus propias metas.

Rediseñar la organización: establecer condiciones de trabajo que le permitan al

personal el mayor desarrollo de sus motivaciones y capacidades.

Desarrollar personas: construir el conocimiento y las habilidades que requiere el

personal para realizar las metas de la organización, así como también, el

compromiso y resiliencia, que son las disposiciones que este necesita para

continuar realizándolas.

27

Gestionar la instrucción: gestión de prácticas asociadas a la sala de clases y

supervisión de lo que ocurre en la misma.

Las escuelas que han demostrado ser exitosas, además de contar con docentes

altamente comprometidos, también tienen excelentes líderes instruccionales (Mc Ewan,

2003). Mc Ewan (2003) le atribuye el éxito de las escuelas a dicho estilo de liderazgo.

Cabe destacar que el objetivo principal del liderazgo instruccional es desarrollar el

aprovechamiento académico en los estudiantes. A tales efectos, Mc Ewan define el

liderazgo instruccional en los directores escolares como la clave para que una escuela

alcance el éxito académico. Lo cual implica que la labor del personal docente, en

coordinación con los procesos de supervisión del director escolar, puede cumplir con el

objetivo de transmitir conocimientos a los estudiantes de forma efectiva y por

consiguiente, fomentar el mejoramiento académico. De acuerdo a Mc Ewan (2003), el

liderazgo del director escolar es esencial para que una escuela sea exitosa. Asimismo,

recomienda desarrollar al máximo el liderazgo instruccional, para fomentar el

mejoramiento escolar. A tales efectos, la efectividad del liderazgo instruccional, por

parte del director, según Mc Ewan (2003), debe reunir los siguientes componentes:

La habilidad para lograr que el trabajo se lleve a cabo y obtener resultados.

Tener el conocimiento y destrezas relacionadas al proceso de enseñanza y

aprendizaje.

Debe ser firme y seguro de sí mismo.

Por tal motivo, el líder instruccional efectivo debe tener el tiempo necesario para

atender los procesos docentes de la escuela. Al mismo tiempo, debe estar en contacto

directo con los procesos de aprendizaje, haciendo las recomendaciones necesarias para

28

mejorar la calidad de la enseñanza y fomentar el éxito académico. Según Mc Ewan

(2003) una escuela altamente efectiva debe contar con un equipo creativo y visionario

compuesto por su director escolar y una facultad con un fuerte liderazgo instruccional. El

planteamiento anterior sugiere la necesidad del trabajo en equipo cuando se pretende

lograr un cambio hacia el éxito académico en una escuela. El director es el líder

educativo y un facilitador de los procesos, pero es necesario que se trabaje en conjunto

con la facultad que son los que, en términos educativos, llevarán a cabo las actividades

docentes en la sala de clases.

Características del Líder Instruccional Efectivo

El liderazgo instruccional se define como la influencia intencionada y centrada

que se ejerce en función de mejorar las prácticas de enseñanza y los logros en el

aprendizaje (Volante, 2008). A tono con esta definición del término, es pertinente

reconocer que el liderazgo escolar es uno de los factores claves para el desarrollo de

una educación de calidad. A tales efectos, la OCDE (2008) promueve la relevancia

especial que tiene el líder instruccional, en el ambiente escolar, ya que este puede mejorar

los resultados académicos, consolidar la escuela como una comunidad de aprendizaje y

puede potenciar el bienestar en la comunidad escolar. Según Ornstein y Hunkins (2009),

un liderazgo instruccional efectivo se logra cuando el mismo está enfocado en la

supervisión de las mejores prácticas pedagógicas en la enseñanza de las materias. La

consecución de este logro requiere que los líderes instruccionales sean conocedores del

currículo, de las estrategias y métodos de enseñanza y de las destrezas de comunicación

efectiva, como base para alcanzar el éxito académico en la institución educativa.

29

El liderazgo instruccional está centrado en los procesos de innovación de las

metodologías de aprendizaje (Leithwood, Harris & Hopkins, 2008). Bajo esta premisa,

los hallazgos de la investigación de Robinson, Lloyd y Row (2008) les permitieron

concluir que los directores escolares con alto rendimiento, normalmente, lideran,

patrocinan y participan en el aprendizaje formal del personal docente. De acuerdo a los

resultados de la investigación de Barber, Whelan y Clark (2010), los directores escolares

efectivos concentran más sus esfuerzos en el liderazgo educativo y en el desarrollo de los

docentes. Conviene enfatizar que el liderazgo instruccional implica que las competencias

directivas deben orientarse a crear condiciones dirigidas a promover contextos

organizativos y profesionales que mejoren los procesos de enseñanza y aprendizaje.

El director escolar debe realizar múltiples tareas y algunas, inevitablemente, están

relacionadas con su labor administrativa. Sin embargo, su objetivo principal debe ser

mejorar la calidad de la labor docente. Por tal motivo, debe centrar los esfuerzos en

aspectos relacionados a fomentar el mejoramiento del aprovechamiento académico. En

ese sentido, Elmore (2010) plantea que si el objetivo del liderazgo instruccional es el

mejoramiento del desempeño docente, para que a su vez aumente el rendimiento

académico, entonces, las competencias y los conocimientos realmente importantes a

desarrollarse en las escuelas son aquellos relacionados directamente con la enseñanza.

En apoyo a este planteamiento, Crum, Sherman y Miran (2009) concluyen, en su estudio,

que el liderazgo instruccional es una práctica vital en el desarrollo del aprovechamiento

académico en las escuelas.

El director escolar, en su deber ministerial de garantizar el desarrollo del

conocimiento en los estudiantes, debe dirigir sus esfuerzos en ser un facilitador de los

30

procesos docentes, mediante el desarrollo de un clima propicio para el aprendizaje. En su

investigación, Horno y Loeb (2010) encontraron que en las escuelas eficaces, el líder

instruccional debe dirigir sus esfuerzos hacia la implantación efectiva del currículo,

mediante procesos efectivos de enseñanza. Dichos investigadores reconocen al líder

instruccional efectivo como un elemento determinante en el desarrollo del éxito

académico en las escuelas. Estos resultados, también fueron respaldados por los

hallazgos de la investigación de Álvarez (2001), ya que estos reflejaron que la calidad de

las escuelas depende, en gran medida, de las competencias, dedicación y la efectividad

del estilo de liderazgo instruccional del equipo directivo. En sus conclusiones, Álvarez

(2001) puntualiza que la gestión administrativa, en términos académicos por parte del

líder académico, puede hacer la diferencia en la eficacia de las escuelas, fomentando con

su gestión el desarrollo del aprovechamiento académico.

El Australian Institute for Teaching and School Leadership (2011) sugiere que el

desarrollo del liderazgo instruccional efectivo debe formar parte del plan estratégico de

mejoramiento académico de las escuelas. Además, este instituto expone, en su estudio,

que el líder instruccional debe exhibir competencias profesionales, tales como:

comunicación efectiva, dominio del currículo y capacidad administrativa para poder

llevar a cabo la gestión de promover los procesos que elevarán la calidad de la enseñanza

en las escuelas. Al mismo tiempo, establece que la facultad tiene un rol protagónico en

esa gestión y le recomienda desarrollar al máximo sus habilidades interpersonales y de

comunicación, de manera que se construya un proyecto académico vanguardista que

pondere la integración de toda la comunidad escolar. El Australian Institute for Teaching

and School Leadership (2011) reconoce cinco áreas claves que el líder instruccional debe

31

tomar en consideración al momento de implantar una iniciativa que pretenda desarrollar

el rendimiento académico de los estudiantes: (a) procesos enseñanza y aprendizaje; (b)

desarrollo de los demás y de sí mismo; (c) innovación y cambio; (d) gestión; y (e)

compromiso en el trabajo y con la comunidad.

En cuanto a las características que debe exhibir un director líder, Murphy (1990)

reconoce cuatro características fundamentales que describen al líder instruccional:

1. Define la misión y establece metas escolares que enfatizan los logros en los

alumnos: implica organizar los objetivos de la escuela y comunicarlos.

2. Gestiona y articula el currículo: promueve la educación de calidad, supervisa y

evalúa, distribuye y protege el tiempo de enseñanza, coordina el currículo,

controla el progreso de los estudiantes y supervisa y evalúa a los docentes.

3. Promueve un clima de aprendizaje académico: establece expectativas y estándares

elevados, proporciona incentivos para estudiantes y maestros; promueve el

desarrollo profesional vinculado a la práctica de la enseñanza.

4. Desarrolla un ambiente de apoyo al trabajo: crea una cultura con un ambiente

seguro y ordenado; desarrolla la colaboración y cohesión entre equipos; establece

relaciones entre la familia y la escuela.

Todas estas características promueven un desarrollo educacional efectivo, donde toda la

comunidad escolar se involucra.

Liderazgo Transaccional

El liderazgo se define como el proceso de dirigir e influir en las actividades

laborales de los miembros de un grupo y se reconoce como componente fundamental que

influye en la efectividad general de una organización (Leithwood, 2004). La capacidad

32

de influir se recoge también en la definición de Chiavenato (2003), ya que para este el

liderazgo es la influencia interpersonal ejercida en una situación, dirigida a través del

proceso de la comunicación humana para la consecución de uno o de diversos objetivos

en específico. Entre los modelos de liderazgo presentes en la literatura revisada, se

encuentra el liderazgo transaccional. La definición que ofreció Bass (1997) de liderazgo

transaccional es que en el mismo se produce un intercambio entre el líder y sus

seguidores, donde estos reciben un valor a cambio de su trabajo. El líder se centra en la

administración de recompensas y castigos a sus seguidores con el fin de motivarlos y

orientarlos en sus funciones. De acuerdo a esta definición, este líder establece su relación

con sus seguidores en términos transaccionales y de intercambio.

Uno de los que sustentó esta idea fue Burns (1978), quien expuso que en este tipo

de liderazgo, el líder y los seguidores intercambian estímulos por respuestas, a la vez,

responde a los intereses de las personas con quienes trabajan. Según Burns, el líder

transaccional trabaja intensamente e intenta dirigir a la organización con eficiencia y

eficacia. Burns (1978) añade que el líder transaccional reconoce las necesidades de sus

subordinados, ya que al satisfacerlas, el seguidor puede cumplir con los objetivos

propuestos en la organización.

Por su parte, Bass (1997) expone que la base del liderazgo transaccional es una

transacción o proceso de intercambio entre los líderes y sus seguidores. El líder

transaccional reconoce las necesidades y los deseos de los seguidores y después explica

con claridad cómo podrán satisfacerlos, a cambio de que cumplan los objetivos

específicos y que realicen ciertas tareas. Por tanto, los seguidores reciben premios por su

desempeño laboral y el líder se beneficia porque ellos cumplen con las tareas. Según

33

Bass (1997), el liderazgo transaccional puede ser muy efectivo y los líderes al explicar

con claridad lo que esperan de los seguidores, aumentan la confianza y el nivel de

efectividad.

De la misma manera, el enfoque tradicional de liderazgo transaccional de

Hollander (1978), está basado en el modelo de intercambio de relaciones entre el líder y

los subordinados y viceversa. El líder y cada subordinado determinan lo que cada uno

espera del otro; este conjunto de expectativas resulta en comportamientos deseados de

ambos, los cuales están regulados por expectativas y negociaciones. Hollander añade que

el liderazgo transaccional logra excepcionales efectos en los subordinados, cambiando así

las bases estimulantes del individuo desde una motivación común, hasta llevarla al

compromiso. Según Hollander, el líder transaccional influye de forma positiva en la

motivación del seguidor, debido al intercambio de premios y por el establecimiento de

una atmósfera, en la cual hay una percepción de uniones más cercanas entre esfuerzos y

resultados deseados. El liderazgo transaccional eleva los deseos de logro y autogestión

de los seguidores y promueve el desarrollo de grupos y organizaciones (Hollander, 1978).

Bass y Avolio (1990) expusieron que el líder otorga a sus trabajadores intereses y

recompensas y estos responden con su trabajo. En el liderazgo transaccional, según Bass

y Avolio, el objetivo más importante de un trabajador es hacer lo que el líder dice que

haga, claro está, atado a un sistema de premios y recompensas. Dichos autores añaden

que el objetivo más importante del líder transaccional es establecer estructuras claras para

que los seguidores trabajen de manera óptima en la consecución de objetivos que ha

marcado el líder y la organización. En el modelo de liderazgo transaccional hay un

beneficio mutuo entre el líder y sus subordinados, el trabajo es valorado y es una forma

34

efectiva de liderar, ya que ambas partes consiguen su objetivo (Bass & Avolio, 1990).

Cabe destacar que los autores antes mencionados identifican cuatro características

fundamentales del liderazgo transaccional:

Política de premios económicos, según el rendimiento.

Tipo de liderazgo basado en la gratificación, y no en la gratitud.

Respeto por el compromiso mutuo, el orden y el valor cuantitativo de los

resultados.

Es imprescindible para el funcionamiento de la organización.

En términos educativos, el liderazgo transaccional reconoce la importancia de

establecer un sistema de premios y recompensas si se logran alcanzar las metas

previamente establecidas entre el personal docente y la administración escolar. Así

mismo, si no se logran los objetivos trazados, entre ambas partes, también, se puede dar

paso a la aplicación de sanciones y reprimendas. En el área de la docencia, un aspecto

que sobresale es que el estilo de liderazgo transaccional fomenta el esfuerzo y el trabajo

en equipo dirigido al logro de las metas académicas de la institución educativa. El

personal docente reconoce que al cumplir con el logro de los objetivos académicos

institucionales, por medio de las transacciones previamente acordadas, esto podría

redundar en el otorgamiento de beneficios o premios. Por tal motivo, dicho estilo de

liderazgo promueve entre el personal docente el nivel de motivación necesario que, a su

vez, puede ayudar a fomentar el éxito en la gestión docente; y por consiguiente, al

mejoramiento académico de los estudiantes. No obstante, Leithwood (2004) expuso que

aunque la implementación de técnicas liderazgo transaccional en las décadas del ‘70 y del

‘80 rindieron excelentes resultados, esto no ocurre en la actualidad, ya que el estilo de

35

liderazgo transformacional es el que se vislumbra como el estilo idóneo de liderazgo a

implementar para lograr la transformación de los sistemas educativos contemporáneos.

Estilos Tradicionales de Liderazgo

Dentro del campo direccional de las organizaciones existen otros estilos de

liderazgo, a los anteriormente discutidos, que han formado parte del proceso histórico de

la evolución del concepto. Entre estos, se pueden mencionar el laissez-faire, el

autocrático y el participativo o democrático.

Laissez-Faire. El estilo laissez-faire, según Campos, Pérez y Martínez (2010),

fomenta la ausencia de liderazgo en las organizaciones. El estilo laissez-faire es una

forma no autoritaria, se trata de un enfoque de no intervención en la gestión, con la teoría

de que las personas abandonadas a su propia suerte sobresalen. Según Campos et al.

(2010), el líder laissez-faire interviene solo cuando sea necesario y con la menor cantidad

de control. Es necesario enfatizar que un líder laissez-faire no ofrece supervisión directa

a sus trabajadores y no proporciona información periódica a quienes están bajo su

supervisión. Los empleados altamente experimentados y capacitados, que requieren poca

supervisión, caen bajo el estilo de liderazgo laissez-faire. Sin embargo, no todos los

empleados poseen esas características. A tales efectos, Ogbonna y Harris (2000)

puntualizaron que el estilo laissez-faire es mejor en situaciones donde los miembros del

grupo son altamente expertos y necesitan poca supervisión. En contraparte, Park (2006)

expuso que la influencia del estilo laissez-faire fomenta, en los subordinados con menos

experiencia, la indecisión y falta de motivación. Park añade que la indecisión y la falta

de motivación, promovida en el estilo laissez-faire, obstaculizan la producción de los

empleados que necesitan supervisión.

36

El estilo laissez-faire no produce esfuerzos de liderazgo o supervisión de los

administradores, lo cual puede conducir a una producción deficiente, falta de control y

dirección cada vez mayores (Pedraja, Rodríguez y Rodríguez, 2006). Cuando se lidera

utilizando esta filosofía, se debe monitorear el progreso y ofrecer orientación cuando sea

necesario. Además, se necesita la comunicación abierta, estándares y objetivos claros

para tener éxito con dicho estilo. Según Pedraja et al. (2006), las características de dicho

estilo de liderazgo son la inactividad, la evitación, el bajo grado de involucramiento y

desinterés por los resultados. Dichos autores añaden que una característica básica que

posee el liderazgo laissez-faire es que los colaboradores son los encargados de tomar sus

propias decisiones e, inclusive, el líder puede verse influenciado por las opiniones o

intereses personales de ellos. La participación del líder para implementar nuevas técnicas

de trabajo es limitada y solo brinda mayor información si el grupo lo requiere.

Autocrático. Bass (2008) postula que en el estilo de liderazgo autocrático, hay

claramente un líder que gobierna al grupo y son subordinados a él. Dicho estilo de

liderazgo permite a los administradores tomar decisiones en solitario, sin la opinión de

los demás. Los líderes autocráticos tienen plena autoridad e imponen su voluntad a los

empleados y nadie cuestiona sus decisiones. El líder autocrático modela una forma

extrema de liderazgo transaccional, donde este tiene el poder absoluto sobre sus

trabajadores o equipos. Los miembros del equipo tienen una pequeña oportunidad de dar

sugerencias, incluso si estas son para el bien del equipo o de la organización, con la

desventaja que muchas personas se sienten resentidas al ser tratadas de esta manera. A

tales efectos, Bass (1997) identifica cuatro características del líder autocrático:

Autoritario, concentra el poder de decisión.

37

Le dice a los demás qué hacer.

Limita la discusión en ideas y nuevas maneras de hacer las cosas.

El grupo no experimenta la sensación de equipo.

El estilo de liderazgo autocrático puede ser efectivo en algunas tareas y trabajos

no muy elaborados o especializados, porque las ventajas de tener dicho control superan

las desventajas. En ese sentido, se puede destacar que el líder autocrático fija las

directrices sin participación del grupo y controla todo el poder y la toma de decisiones.

En esa línea, una de las conclusiones de la investigación de Burke et al. (2006) fue que

este estilo es un ejercicio de liderazgo unidireccional, ya que lo único que tienen que

hacer los subordinados es obedecer las directrices del líder y hacer que se cumplan las

mismas. De acuerdo a estos investigadores, este tipo de líder considera que él es la única

persona capacitada para tomar decisiones importantes y que sus subordinados no son

capaces de guiarse por sí mismos, por lo tanto, necesitan que alguien lo haga por ellos.

Por tal motivo los subordinados deben acatar sus decisiones y le deben obediencia, ya

que el líder va a evaluar sus niveles de desempeño.

En relación a este estilo de liderazgo, Van Vugt, Jepson, Hartman y De Cremer

(2004) expusieron que el líder autocrático asume la responsabilidad en la toma de

decisiones, dirige, controla y motiva, ya que, por lo general, estos líderes insisten en

hacer todo ellos mismos. El liderazgo autocrático permite una rápida toma de decisiones

y elimina las discusiones sobre cómo y por qué se hacen las cosas. A pesar de que puede

o no tener una visión clara y de que esté llevando a la organización en la dirección

correcta, no le importa si alguien está de acuerdo con lo que él está haciendo.

38

Los planteamientos expuestos sobre este estilo de liderazgo sugieren que el estilo

autocrático de liderazgo reduce la posibilidad de obtener diferentes puntos de vista en

situaciones particulares o la oportunidad de llegar a acuerdos, tomando en consideración

la opinión de los subordinados. La innovación o el uso de otras ideas, solo son

admisibles si son parte del plan del líder. Los puntos a favor y en contra del liderazgo

autocrático son claros para ciertas situaciones. Por ejemplo, las emergencias requieren de

un líder fuerte para mantener el orden. Sin embargo, en circunstancias menos

complicadas, puede ser mejor discutir el asunto antes de continuar. Los líderes

autocráticos pueden no ser buenos en la comunicación, pero a veces tienen las mejores

ideas, ya que deben asumir la plena responsabilidad por los resultados.

Participativo. El líder participativo, según Bass (2008), es aquel que prioriza la

participación del equipo de trabajo, permite que el grupo decida por la política a seguir y

fomenta la participación activa en la toma de las diferentes decisiones, a partir de lo que

el grupo opine. De acuerdo a Bass, el líder participativo tiene el deber de potenciar la

discusión del grupo y agradecer las distintas opiniones que se vayan generando. A su

vez, cuando se está en la necesidad de resolver un problema, el líder ofrece diversas

soluciones, entre las cuales el grupo debe identificar cuál tiene que ser la solución más

apropiada. La posición de Choi (2007), respecto a este estilo de liderazgo, es cónsona

con lo antes expuesto, ya que para este investigador, el estilo de liderazgo participativo

consiste en tomar en cuenta todas las opiniones, tomar una decisión basada en el aporte

de los demás y compartir la responsabilidad por igual. Además, este autor expone que un

líder participativo pone gran énfasis en permitir una amplia participación al momento de

tomar decisiones. Por otro lado, en la investigación de Clarke y Wildy (2004), se

39

encontró que la mayoría de los líderes participativos comparten características comunes,

tales como:

Fomentan la participación activa del grupo.

Agradecen la opinión del grupo y no marginan a nadie.

El bien grupal es uno de sus objetivos.

Tienen en cuenta todas las opiniones.

Delegan tareas en otros y confían en la capacidad de su grupo.

Ofrecen ayuda y orientación.

A tales efectos, el estilo de liderazgo participativo promueve activamente el

intercambio de ideas, de modo que, todas las personas con diferentes niveles de

conocimientos y habilidades puedan exponer sus puntos de vista. En armonía con este

postulado, una de las conclusiones del estudio de Day (2010) indica que los líderes

participativos respetan la opinión de otros y la consideran para tomar una decisión

definitiva. En la misma línea, Day expone que, a pesar de que es el líder quien toma la

última decisión, los líderes participativos invitan a los miembros del equipo a contribuir

con dicho proceso. Esta acción no tan solo aumenta la satisfacción por el trabajo, sino

que ayuda a desarrollar habilidades entre los subordinados. Además, los miembros del

equipo se sienten en control de sus ejecutorias, así que están motivados a trabajar

arduamente, más allá que por una compensación económica.

Por otra parte, Day (2010) expone que la gestión participativa toma tiempo, pero a

menudo logra buenos resultado. El estilo de liderazgo participativo puede adoptarse

cuando es esencial el trabajo en equipo y cuando la calidad es más importante que el

tiempo que se tome o la productividad. El liderazgo participativo, según Day, se enfoca

40

en valorar la aportación de los miembros del equipo, por tal motivo aumenta la moral de

los empleados, ya que se toman en consideración sus opiniones. El líder participativo

escucha sugerencias y las integra en el conjunto de decisiones que se toman a diario en

una organización. Cuando es necesario hacer cambios dentro de la organización, el estilo

de liderazgo participativo ayuda a los empleados a aceptar los cambios con facilidad, ya

que forman parte del proceso de toma de decisiones (Campos, Pérez & Martínez, 2010).

Liderazgo Transformador

Bass (1985) definió el liderazgo transformacional como aquel que motiva para

que las personas hagan más de lo que originalmente se espera de ellas. Este estilo de

liderazgo tiene su origen en los conceptos fundamentales que Burns planteó en 1978.

Burns (1978) estableció que el liderazgo transformador ocurre cuando una o más

personas se comprometen con otras, de tal forma que el líder y los seguidores alcancen

mutuamente altos niveles de motivación. Bass (1985) planteó que el líder

transformacional se distingue por cinco características básicas:

1. Carisma: El líder actúa de modo que sus seguidores le admiran y le quieren

imitar. El líder se convierte en un modelo idealizado con un alto grado de poder

simbólico, se distingue claramente de los demás por su inusual personalidad y sus

capacidades únicas. El carisma es la capacidad de entusiasmar, de transmitir

confianza y respeto.

2. Motivación inspiradora: El líder crea una visión estimulante y atractiva para sus

seguidores. Además, sabe comunicar su visión de modo convincente con palabras

y también con su propio ejemplo.

41

3. Estímulo intelectual: El líder promueve nuevos enfoques y nuevas soluciones a

los problemas. A la vez, provoca intelectualmente a su gente, estimulándoles a

hacerse preguntas, cuestionando los modos habituales de hacer las cosas.

4. Consideración individual: El líder tiene en cuenta las necesidades de cada persona

para guiar a cada una según su potencial. El líder actúa como adiestrador,

abriendo oportunidades de aprendizaje y creando un clima de apoyo, escucha y

sabe delegar, dando luego retroalimentación constructiva al subordinado.

5. Tolerancia psicológica: Coherentemente con el modelo planteado, también es

muy importante considerar un factor que implica usar el sentido del humor para

indicar equivocaciones, para resolver conflictos, para manejar momentos difíciles.

Por otra parte, Avolio (2005) planteó que el liderazgo transformacional basa su

efecto en la motivación, la satisfacción y el logro del seguidor. Según Avolio, el

liderazgo transformacional tiene una connotación participativa, comunitaria, democrática

y flexible, centrada en generar cambios en la visión, la estrategia y la cultura de un grupo

humano u organización con capacidad de afrontar situaciones de conflicto. Asimismo,

expone que el líder transformacional se caracteriza por su proactividad, por estimular

conciencia crítica en sus seguidores, concienciar hacia lo colectivo y esforzarse para

obtener un alto grado de logros. Según Avolio (2005), el liderazgo transformacional lo

ejercen aquellas personas que consideran necesario realizar una transformación en la

organización o institución. En la ampliación de esta idea, Leithwood y Mascall (2008)

destacan que el liderazgo transformacional es una relación de mutua estimulación entre el

líder y los seguidores de tal manera que se produce una transformación y una elevación

del esfuerzo interno con el objetivo de lograr resultados importantes para la

42

organización. A partir del reconocimiento de sus necesidades e intereses, el personal se

identifica con el fin primordial de la institución y con sus ejecutorias puede fomentar el

éxito y el logro de los objetivos. En apoyo al planteamiento anterior, Murrillo (2008)

concluye que el liderazgo transformacional implica el incremento de las capacidades de

los miembros de la organización para resolver individual o colectivamente los diferentes

aspectos que puedan afectar la misma y dar paso a la toma de decisiones informadas.

El liderazgo transformacional, en términos educativos, parte de la contribución de

los directores escolares y sus habilidades de alcanzar el objetivo de desarrollar en sus

comunidades escolares un proyecto educativo exitoso con el esfuerzo y colaboración de

todo su personal. La investigación revisada, en términos del liderazgo del director

escolar, ha evidenciado que el comportamiento y la actitud de la persona que asume las

funciones de dirección en la escuela son elementos fundamentales que determinan la

existencia, la calidad y el éxito de procesos de cambio en la escuela, como lo plantea

Murillo (2008). En ese sentido, Murillo reconoce que la dirección escolar es un factor de

importancia para lograr escuelas de calidad. A tono con el planteamiento anterior, es

posible afirmar que si se quiere fomentar el éxito en las escuelas, con el objetivo de

mejorar la calidad de la educación, se necesita contar con personas que ejerzan un

liderazgo desde el interior de la escuela que lidere el proceso de transformación. Así

mismo, Losada (2007) concluye en su estudio que ejercer el liderazgo transformacional

significa, principalmente, orientar y motivar. Según Losada, orientar es mostrar y definir

lo que se pretende que logre la institución y motivar es contribuir al desarrollo de las

personas que forman parte de la facultad y del personal no docente que ejercen funciones

en las escuelas.

43

La actitud de la persona que asume las funciones de dirección en la escuela, según

Bolívar (2010), es un elemento clave a la hora de determinar el funcionamiento correcto,

la calidad y el éxito académico en el plantel escolar. Por otro lado, en su estudio, Volante

(2008) expuso que no solamente es importante que los directores escolares tengan altas

expectativas sobre el logro académico de los estudiantes, sino que deben propiciar que los

maestros hagan suya dicha visión de futuro. El esfuerzo compartido, entre director

escolar y el personal docente, debe aunar esfuerzos por lograr desarrollar al máximo las

capacidades de los estudiantes.

El liderazgo transformacional, en relación al aspecto educativo, se caracteriza por

la capacidad de producir cambios sustantivos en las actitudes y capacidades del personal

docente, para que a su vez, redunde en un mejor desempeño académico en los

estudiantes. El estilo de liderazgo transformacional, según Leithwood (2009), es

potencialmente más poderoso y sugestivo como la descripción de liderazgo eficiente en la

función de transformar las escuelas. En concordancia con el planteamiento anterior,

Leithwood, Harris y Horkins (2008) puntualizaron que, en términos del escenario escolar,

el liderazgo transformador es la capacidad de hacer que la gente se involucre en el

cambio, para mejorar y ser dirigidos. En los últimos años, el liderazgo transformador,

relacionado con el proceso educativo, ha tenido un rol protagónico en los esfuerzos de

lograr maximizar el éxito académico en las escuelas (Vázquez, 2013). El liderazgo

transformacional, según Vázquez (2013), involucra a los miembros del equipo, procura

satisfacer sus necesidades y los valora. Por tal motivo, es meritorio reconocer que un

líder educativo transformador y su facultad pueden desarrollar diferentes estrategias y

44

técnicas para lograr el éxito académico en su comunidad escolar, a través de la valoración

de sus recursos y el uso apropiado de los mismos.

Bass (1988, en Pascual, eds.) define al liderazgo transformacional, como “el

comportamiento de ciertos directivos, que tienden a convertir a sus maestros en líderes

en la actividad educativa” (pp. 26-36). De acuerdo a Bass, el líder transformacional

motiva a sus seguidores a través del logro; le despierta la conciencia acerca de la

importancia que tienen los resultados escolares y le transmite altas expectativas. Bass

concluye en su investigación que el liderazgo transformacional es la pieza clave en los

factores que determina el éxito de un centro educativo (Pascual, eds.).

Leithwood y Jantzi (2008) plantean que el liderazgo transformacional es el estilo

idóneo para organizaciones que aprenden, ya que favorece las metas comunes y

compartidas. De acuerdo a Leithwood y Jantzi, el liderazgo transformacional está

asociado al desarrollo de ciertas conductas que vinculan directamente a los líderes con la

organización, haciendo posible la influencia de la conducción en el comportamiento y en

el sentido que moviliza a los integrantes de una comunidad escolar. También, plantean

que el liderazgo transformacional se caracteriza por capacitar de un sentido común a la

organización escolar y por influir en el comportamiento de la misma, teniendo como

norte, el mejorar la calidad académica, que se expresa en el aprendizaje de los

estudiantes.

En su meta de estudio, Waters, Marzano y Mc Nulty (2003) exponen el efecto del

liderazgo en la gestión del director escolar y su aportación al mejoramiento académico de

la escuela. Según Waters et al. (2003), los directores escolares que demostraron

resultados positivos en la gestión académica de su escuela, implementaron técnicas de

45

liderazgo transformador y estos están directamente involucrados con el diseño e

implementación del currículo, en la enseñanza y en las prácticas de evaluación. También,

en ese estudio, se establece la importancia de reconocer y premiar los logros, establecer

fuertes líneas y canales de comunicación con los maestros y estudiantes. Al mismo

tiempo, recomiendan involucrar a los maestros en el proceso de toma de decisiones y

políticas a poner en práctica en la escuela.

El liderazgo transformacional, según Robinson (2009), influye en otros para hacer

cosas que se espera mejorarán los resultados del aprendizaje en las escuelas. Además,

esta investigadora planteó que el liderazgo educativo fomenta el convocar a la comunidad

escolar en un proyecto común de mejoramiento, que implica que todo el personal haga

suyo el objetivo de que los estudiantes aprendan. En contraposición, al reconocer la

importancia de un liderazgo efectivo, Weinstein (2009) señaló que un mal liderazgo

podría producir el efecto contrario, el cual puede llevar a las escuelas a retroceder en

calidad y consecuentemente, a disminuir los resultados académicos de los alumnos.

En conformidad con los planteamientos de los investigadores, previamente

reseñados, Leithwood, Harris y Hopkins (2008) postulan que el liderazgo transformador

es el segundo factor en el interior de la escuela con mayor capacidad de lograr resultados

exitosos, siendo precedida por la gestión diaria de los maestros en la sala de clases. A

tales efectos, Murillo (2004) sugiere que si se quiere cambiar las escuelas y, con ello

mejorar la educación, se necesita contar con personas que ejerzan un liderazgo desde su

interior; que inicien, impulsen, faciliten, gestionen y coordinen el proceso de

transformación necesario.

46

Perfil de Escuelas Exitosas

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2012)

establece que países desarrollados, como Japón, Singapur y Finlandia, promueven el

desarrollo del conocimiento en la formación de sus ciudadanos, por tal motivo no han

escatimado en esfuerzos en fortalecer sus respectivos sistemas educativos. Dicho proceso

de formación comienza en las escuelas, en donde los estudiantes y futuros miembros de

la fuerza trabajadora de cada país son expuestos a currículos vanguardistas que van al

unísono con las exigencias académicas contemporáneas. Uno de los objetivos de la

investigación de Barber y Mourshed (2007) fue conocer por qué los sistemas educativos,

con más alto desempeño, alcanzan resultados mucho mejores que la mayoría de los

demás y por qué ciertas reformas educativas tienen tanto éxito cuando muchas otras no

logran su cometido. El estudio reflejó que países como Finlandia, Japón, Singapur y

Corea del Sur obtienen los mejores resultados en la ejecución de las Pruebas PISA y

TIMSS. En base a dichos resultados, es una realidad que los países antes mencionados

han demostrado ser exitosos en cuanto a la gestión académica de sus respectivos sistemas

educativos. De los hallazgos del estudio de Barber y Mourshed (2007), se desprende que

los sistemas educativos que evidenciaron éxito académico compartían las siguientes

características: reclutar docentes talentosos que se interesen por la enseñanza, capacitar a

los docentes con el objetivo de perfeccionar sus destrezas de enseñanza y garantizar que

los procesos educativos se desarrollen de forma consistente a todos los estudiantes del

sistema.

Por otro lado, en un dato histórico, relacionado con la necesidad imperante de

desarrollar el éxito académico en los estudiantes, en la década del 80, el Presidente de los

47

Estados Unidos Ronald Reagan reconoció que la educación en esa nación adolecía de

efectividad, evidenciada por una educación pública decadente, ya que el aprovechamiento

académico de los estudiantes iba en descenso. A tales efectos, la National Comission on

Excellence in Education (NCEE, 1983) realizó una investigación y con los resultados de

esta, redactó el informe A nation at risk: The imperative for educational reform. Este

informe destaca la preocupación del gobierno con la calidad de la educación en los

Estados Unidos. El informe reveló que la educación se encontraba en crisis por falta de

estándares y expectativas educativas rigurosas. Los resultados de dicho estudio fueron

publicados en 1983 por la Secretaría de Educación de los Estados Unidos. El informe fue

elaborado por un comité de expertos para analizar la situación de la enseñanza en las

escuelas norteamericanas. En él se ofrecían datos que mostraban la ineficacia del sistema

educativo y se constataba que, a pesar de que cada vez se organizaban más esfuerzos y se

gastaban más recursos en la educación, los estudiantes seguían mostrando graves

deficiencias en el aprendizaje.

Una de las recomendaciones del informe, para trabajar con dicha problemática,

fue que la formación académica de los profesores fuera más exigente y que los libros de

texto fueran más rigurosos. Al mismo tiempo, el Congreso autorizaba miles de millones

de dólares para el desarrollo de escuelas efectivas, investigaciones y centros de desarrollo

(NCEE, 1983). A través de este contexto histórico, se puede evidenciar el nivel de

relevancia que sugiere para países desarrollados maximizar la efectividad de sus sistemas

educativos.

El perfil de una escuela exitosa, según Waters et al. (2003), debe reflejar metas

establecidas, altas expectativas, un enfoque en lo académico y tener maestros que asuman

48

su responsabilidad. De los hallazgos de la investigación de estos investigadores, se

desprenden tres características que son comunes en escuelas exitosas: el compromiso de

la facultad y el personal, fijan altas expectativas para con los estudiantes y poseen

liderato escolar. En el caso del compromiso de la facultad, los autores señalan que fue la

característica más notable y frecuente entre las escuelas de alto aprovechamiento

académico. El término compromiso recoge una serie de cualidades del docente y del

personal escolar, relacionado con la manera como asumen su deber y el apoyo que se

brindan entre sí como colegas (Waters et al., 2003).

En concordancia con los investigadores antes mencionados, el estudio de Quintero

(2011), sobre la efectividad académica en escuelas, reflejó que el compromiso de la

facultad y del personal escolar se manifiesta en sus capacidades para lograr el desempeño

exitoso de sus respectivas escuelas, tanto a nivel personal como profesional. Asimismo,

junto al personal de apoyo de las escuela, los maestros demostraron la capacidad de

trabajar en colaboración, creando relaciones de respeto y apoyo, dirigidas tanto a su

propio crecimiento profesional como a lograr lo mejor para sus estudiantes. De las

conclusiones del estudio de Quintero (2011), se desprende que la facultad y el personal

escolar demostró su compromiso en aspectos fundamentales para la institución educativa

como: su asistencia, desarrollo profesional, colaboración entre colegas y el modo de

enfrentar situaciones difíciles.

En un dato interesante del personal de la escuela, relacionado con el grado de

responsabilidad e interés de mantenerse capacitados en su área de enseñanza, Quintero

(2011) concluye, en su estudio, que las ausencias de la facultad y el personal eran

mínimas. Los docentes se preocupaban por su desarrollo profesional, asistiendo a talleres

49

y adiestramientos de educación continua, con miras a fortalecer las técnicas y estrategias

de enseñanza en la sala de clases. Las prácticas, antes mencionadas, puestas en función

en las escuelas participantes del estudio, tuvieron la efectividad esperada, evidenciándose

en el marcado mejoramiento en el aprovechamiento académico de los estudiantes. En

otro aspecto importante de la investigación, la colaboración entre colegas se hacía

evidente y todos perseguían la búsqueda de alternativas viables al momento de resolver

situaciones difíciles que afectaban directa o indirectamente el plantel escolar.

Quintero (2011) puntualizó que un aspecto importante, en el perfil de una escuela

exitosa, es el establecer altas expectativas en los estudiantes, independientemente, de su

nivel socioeconómico. Asimismo, estableció que los jóvenes que provienen de ambientes

con situaciones adversas, pueden tener el potencial para lograr un buen desempeño

académico. En ese sentido, la investigadora reconoce la capacidad de los individuos para

enfrentarse a circunstancias adversas, condiciones difíciles en la vida, situaciones

potencialmente traumáticas, pero al mismo tiempo, tienen la oportunidad de recuperarse

saliendo fortalecidos y el personal docente puede ofrecerles la mentoría necesaria para

lograr esa gesta.

El establecimiento de altas expectativas, expuesto por Quintero (2011), también

fue respaldado en la investigación de Robinson (2007). Los hallazgos del estudio de esta

investigadora indicaron que cuando se establecen altas expectativas, se fomenta el uso y

manejo de los datos de los estudiantes en función del aprendizaje, la enseñanza

interactiva, un currículo atractivo e innovador, variedad de actividades extracurriculares y

un ambiente que promueve la sana convivencia y el aprendizaje. En sus conclusiones,

Robinson (2007) destacó que los maestros, el personal de apoyo y los directores de las

50

escuelas que tienen altas expectativas para sus estudiantes, se esfuerzan por implantar un

currículo y una enseñanza que rete al estudiante a dar lo mejor de sí mismo. En las

escuelas exitosas, todo el personal pone en práctica estrategias dinámicas y de interés

para los jóvenes, como la integración a la tecnología, el trabajo de campo, el uso de la

biblioteca y las actividades extracurriculares, para asegurar que los estudiantes aprendan

(Robinson, 2007).

En términos del liderato escolar, Quintero (2011) planteó que los directores

escolares deben expresar confianza al personal y ofrecerle la libertad para desarrollarse

profesionalmente. Además, en sus conclusiones, indicó que los directores que entienden

el valor del trabajo en equipo, lo fomentan entre su personal, se afanan en allegar

recursos adicionales a las escuelas, están pendientes del aprendizaje de los estudiantes y

fomentan las buenas relaciones con la comunidad escolar. De igual forma, Robinson

(2007) planteó que el desarrollo destrezas efectivas de comunicación, entre la facultad y

el director escolar, contribuyen a crear una cultura profesional, en la que se fomentan

relaciones entre colegas con un interés en común. Asimismo, los hallazgos de su estudio

indicaron que una característica distintiva de las escuelas exitosas fue que las mismas

contaban con un liderato sólido y que el aprovechamiento académico era primordial en la

agenda de los líderes instruccionales del plantel. Robinson (2007) indicaron que las

escuelas efectivas no solo se preocupan de las habilidades académicas, sino también de

aquellas relacionadas con el desarrollo social y personal sus estudiantes. En estas dos

investigaciones, se ha podido observar que uno de los objetivos que persiguen las

escuelas que han demostrado éxito académico es el desarrollo del estudiante en todas sus

51

dimensiones: académico, social y emocional, en clara referencia al desarrollo integral del

individuo.

Al reconocer la importancia del liderazgo en el éxito de las escuelas, Leithwood

(2006) establece que el liderazgo del director escolar es uno de los indicadores

fundamentales de las escuelas exitosas. Para lograr el éxito académico en las escuelas,

Leithwood (2006) recomienda que los directores escolares deben dirigir sus esfuerzos a

propiciar tareas importantes, tales como: enfatizar en el logro estudiantil, crear una

atmósfera de orden, un clima escolar conducente al aprendizaje, estar informado del

progreso de los estudiantes y supervisar a los maestros. Para poder determinar si el

liderazgo del director escolar tiene alguna influencia en el rendimiento de los estudiantes,

es necesario hacer mediciones en el rendimiento antes y después de las gestiones

administrativas y de supervisión del director (Leithwood, 2006).

En un estudio realizado en Chile por Raczynski y Muñoz (2006), se identifican

cinco elementos que constituyen la columna vertebral del éxito en las escuelas, estos son:

La gestión pedagógica institucional: se refiere al desarrollo profesional del

docente, el cual se produce en un marco colaborativo entre administradores y

docentes, a través del ejercicio de la evaluación y la retroalimentación.

Aprovechar los recursos materiales y humanos: los recursos asignados a la

escuela deben ser puestos en función y ser desarrollados al máximo.

Liderazgo positivo: se refiere al desarrollo de metas concretas y de prioridad, en

función del aprendizaje de los niños que se actualizan, se monitorean y se

evalúan.

52

Mostrar expectativas (visión de futuro): se refiere a desarrollar altas exigencias y

al mismo tiempo, hacerle creer al alumno que tiene posibilidades de aprendizaje.

Planificación rigurosa del proceso educativo: significa que todo el proceso de

enseñanza debe ser planificado y diseñado para cierta población estudiantil en la

cual no existe espacio para la improvisación.

Características de Sistemas Educativos Exitosos

Una escuela exitosa, según lo establecido en la Ley federal 107-110, NCLB

(2001), es aquella que cumple con las metas establecidas en el Annual Year Growth

(AYG), de acuerdo a la ejecución académica general de los estudiantes en las pruebas

estandarizadas (en el caso de Puerto Rico en las PPAA y las PPEA) cada año escolar

(DEPR, 2014a). En términos generales, dichos resultados se utilizan como una

representación de la ejecución académica global de la escuela y si cumple con las metas

establecidas en el AYG, la misma obtiene dicha clasificación. Cabe señalar que

anualmente, en Puerto Rico, pocas escuelas cumplen con las metas establecidas en el

AYG (DEPR, 2014a). Este dato pone de manifiesto la necesidad de conocer qué están

haciendo las escuelas que demuestran ser exitosas, para que dichas estrategias y técnicas

de enseñanza puestas en función sean replicadas en el resto de las escuelas que no logran

las metas del AYG.

Una escuela exitosa, según Murrillo (2003), es aquella que reúne las siguientes

características: (a) promueve de forma duradera el desarrollo integral de todos los

estudiantes, más allá de lo que sería previsible, teniendo en cuenta su rendimiento inicial

y su situación social, cultural y económica; (b) garantiza que cada alumno alcance el

máximo nivel posible, (c) aumenta todos los posibles aspectos relativos al conocimiento

53

y desarrollo del alumno; y (d) a la vez, exhibe progreso académico continuo. Por otro

lado, Boudett, City y Murnane (2005) plantearon, en su estudio, que una escuela efectiva

es aquella que posee un programa instruccional coherente, alineado a estándares bien

definidos, cuenta con una comunidad de adultos comprometidos para trabajar unidos en

el desarrollo de las destrezas y el conocimiento de todos los estudiantes y planifica

apropiadamente el tiempo para realizar este trabajo de manera efectiva. En su definición

del concepto, Marzano (2003) indicó que una escuela exitosa permite la participación

activa de los padres y de la comunidad en el quehacer educativo, lleva a cabo sus tareas

dentro del tiempo establecido, establece objetivos retadores y mantiene informada a la

comunidad escolar y promueve el desarrollo profesional de sus docentes.

La OCDE (2012) planteó que los principales países desarrollados coinciden en

que es necesario emprender transformaciones en las diferentes organizaciones sociales.

Las instituciones educativas no están ajenas a dicha situación. Por tal motivo, los

sistemas educativos enfrentan importantes desafíos para los cuales se deben tener

respuestas acertadas y pertinentes a las nuevas necesidades de formación de ciudadanos

para el siglo XXI. A tales efectos, en la actualidad, los ofrecimientos académicos deben

estar dirigidos a preparar a los estudiantes para que puedan competir en igualdad de

condiciones con cualquier alumno de su nivel de escolaridad en el mundo. Para cumplir

con dicha expectativa, se debe fomentar el ofrecimiento de cursos que desarrollen el

conocimiento en las áreas de las matemáticas, ciencias, tecnología e informática. A tono

con el planteamiento anterior, Barber y Mourshed (2007) puntualizan que países que

tienen programas avanzados en ciencias, matemáticas y tecnología, como lo es el caso de

Singapur y Japón, han alcanzado las mejores puntuaciones en pruebas estandarizadas a

54

nivel internacional, como lo son las Pruebas PISA. Dicho estudio demostró que gracias

a los ajustes a nivel de currículo y de infraestructura tecnológica y ante las exigencias a

nivel global de desarrollar el conocimiento, los países antes mencionados pudieron

despuntar entre los mejores del mundo en el desarrollo del conocimiento. Por tal motivo

se puede concluir que, al expandir los ofrecimientos académicos, bajo el desarrollo de un

currículo vanguardista, tomando en consideración las exigencias académicas de una

educación globalizada, los países podrían tener la oportunidad de aumentar el nivel de

ejecución académica de sus estudiantes. Los sistemas educativos contemporáneos deben

emular los programas académicos de los países antes mencionados debido a que tienen

como objetivo desarrollar ciudadanos con las competencias académicas necesarias para

insertarse en el mundo del trabajo, comenzar estudios universitarios y vocacionales, entre

otros.

Por otro lado, a nivel mundial se hace evidente el constante esfuerzo por mejorar

el rendimiento académico en los estudiantes (OCDE, 2012). A tales efectos, la National

Administration Education Progress (NAEP, en OCDE, 2012), expuso que uno de los

objetivos principales de los sistemas educativos, alrededor del mundo, es desarrollar al

máximo el aprovechamiento académico de los estudiantes. En la ampliación de este

planteamiento, la NAEP refirió, en su informe del año 2012, que se hace imperativa dicha

acción para propiciar una mejor formación académica que permita competir por mejores

oportunidades en la sociedad, con el objetivo de elevar las expectativas de éxito en la

vida.

Los sistemas educativos contemporáneos, según lo estableció Marzano y Kendall

(1999), apuestan al desarrollo del conocimiento como herramienta fundamental para el

55

crecimiento económico y fortalecimiento social de los ciudadanos. De acuerdo a estos

investigadores, el aumento del aprendizaje sigue siendo un objetivo constante en países

desarrollados, alrededor del mundo, identificando como una prioridad inmediata el

desarrollo del conocimiento. No obstante, es importante señalar que aunque muchos

países han intentado desarrollar reformas educativas, dirigidas a aumentar el

aprovechamiento académico, no todos lo han logrado. Según la OCDE (2012), muchos

países, en vías de conocer la efectividad de sus sistemas educativos, se integran a

programas de evaluación académica a nivel internacional. La integración se produce con

el objetivo de conocer e identificar en dónde están ubicados, en base a su desempeño

académico en comparación con otros países del mundo (OCDE, 2012). El Programa

Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA) es uno de estos programas

internacionales de evaluación académica, afiliados a la OCDE. Con la administración de

dicha prueba, en las áreas de lectura, ciencias y matemáticas, se evalúa en qué medida los

estudiantes de 15 años han adquirido los conocimientos y habilidades relevantes para

participar activamente en la sociedad moderna (Barber & Mourshed, 2007).

La prueba de Tendencias en el Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias

(TIMSS) es otro de los programas de evaluación académica a nivel internacional. La

evaluación comprende las áreas de ciencias y matemáticas para estudiantes de cuarto y

octavo grado. Mediante la administración de dicha prueba se evalúa y compara la

ejecución académica de estudiantes de diferentes países, en las áreas antes mencionadas.

El Estudio Internacional del Progreso en Competencia Lectora (PIRLS) es otra de las

evaluaciones académicas a nivel internacional y tiene como objetivo mejorar la

enseñanza y la adquisición de habilidades de comprensión lectora en los países (OCDE,

56

2012). Esta evaluación se aplica desde el 2001, cada cinco años, a estudiantes de cuarto

grado en el área de lectura. En su última administración, participaron 49 países de los 5

continentes. Según la OCDE (2012), en los resultados de las Pruebas PISA (2012) y

TIMSS (2011), países como Finlandia, Japón, Singapur, Hong Kong y Corea del Sur

demostraron un desarrollo sostenido en el aprovechamiento académico en las áreas

académicas evaluadas.

Como se puede observar, los datos obtenidos en los resultados de las pruebas

internacionales no tan solo identifican un grupo reducido de países que se destacan en sus

ejecutorias, también se identifican ciertas características que han sido constantes en el

logro del éxito académico, tales como: la selección de los maestros, la capacitación y el

desarrollo profesional del docente, la supervisión del personal docente, el apoyo de los

padres y el currículo. La consulta literaria se dirigió, entonces, a ampliar cómo estas

características se perfilan en el campo investigativo.

Selección de los Maestros. Los países que han obtenido las puntuaciones más

altas, en los resultados de pruebas estandarizadas de PISA y TIMSS, reconocen que el

personal docente es parte esencial en el proceso de mejoramiento escolar. De acuerdo a

la OCDE (2012), estos países establecen que es de vital importancia que cada sistema o

institución educativa desarrolle un cuerpo docente debidamente cualificado en los

diferentes niveles de enseñanza. La investigación de Stronge y Hindman (2006)

demostró que el personal docente es el factor fundamental para lograr los objetivos

académicos en las instituciones educativas y por consiguiente, alcanzar el nivel de

calidad en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por tal motivo, es necesario impulsar

el mejor esfuerzo para desarrollar un proceso efectivo y riguroso, en cuanto a la

57

selección de personal docente que esté mejor capacitado. Stronge y Hindman (2006)

coincidieron en que la selección de buenos maestros es un aspecto de gran relevancia

para lograr un alto rendimiento académico y responsabilizan a los líderes educativos de

llevar el proceso de forma efectiva. Además, sugirieron que la selección asertiva de

docentes eficaces debe tener como objetivo primordial el exponer al estudiante ante un

profesional que desarrolle actividades y estrategias innovadoras de enseñanza, que con su

implementación, fomente el desarrollo del aprovechamiento académico.

Por otra parte, la ley NCLB (2001) establece el criterio de maestros altamente

cualificados (HQT, por sus siglas en inglés). Este criterio promueve que el personal

docente contratado o a contratarse en las escuelas, debe ser uno académicamente

preparado para la función docente y debe poseer la certificación correspondiente por el

estado para poder ejercer como maestro (NCLB, 2001). La ley NCLB establece un

mínimo de requisitos, relacionados a las materias, destrezas de enseñanza y la

preparación que un maestro debe ostentar. Para el DEPR, un maestro altamente

cualificado es aquel que posee al menos un bachillerato, posee un certificado regular en

la materia y nivel que enseña y ha demostrado competencia en la(s) materia(s) que

enseña. El DEPR, mediante la legislación federal NCLB, promulga en su política pública

de certificación de maestros que un maestro para ser clasificado como HQT, debe

cumplir con los siguientes requisitos:

Nivel elemental: Tener al menos un bachillerato, tomar y aprobar la Prueba de

Certificación de Maestros (PCMAS) y tener el certificado regular de maestro para

el nivel elemental.

58

Nivel secundario: Tener al menos un bachillerato, tomar y aprobar la Prueba de

Certificación de Maestros (PCMAS) y tener el certificado regular de maestro en

la(s) materia(s) específica(s) que enseña.

Educación Especial: Tener al menos un bachillerato, tomar y aprobar la Prueba de

Certificación de Maestros (PCMAS) y tener el certificado regular de maestro en

Educación Especial.

Es importante indicar que mediante la legislación NCLB, ya desde el año 2001, el

Departamento de Educación de los Estados Unidos (USDE) establece la necesidad

imperante de exponer a los estudiantes de las escuelas públicas de los estados y sus

territorios ante un personal docente debidamente certificado en su área de enseñanza.

En aquellos países que han evidenciado éxito académico, según establecieron

Barber y Mourshed (2007), en su estudio, el proceso de selección del personal docente es

uno muy riguroso, el cual tiene como objetivo fundamental llevar a la sala de clases el

recurso humano más competente y cualificado. De acuerdo al estudio de Barber y

Mourshed, en países como Finlandia se identifican los mejores talentos de los programas

de pedagogía en las universidades. Posteriormente, evalúan su preparación académica e

identifican si cumplen con las competencias profesionales necesarias en las diferentes

áreas académicas para ser reclutados como maestros. A tales efectos, Roberts (2009)

reconoce que en Finlandia los candidatos a maestro, luego que completan su preparación

universitaria, tienen que aprobar exámenes en varias materias, someterse a pruebas de

redacción y hasta presentan una tesina a nivel de maestría. Al cumplir con todos estos

requisitos, entonces se le permite ocupar un puesto docente.

59

En su investigación, Barber y Mourshed (2007) concluyeron que los países con

más alto desempeño escolar se enfocan en reclutar la gente más capacitada de la carrera

docente, lo que lleva a su vez a mejores resultados académicos. Además, sugirieron que

dicha meta se puede lograr mediante la implementación de procesos efectivos de

selección de candidatos. De este estudio se desprende que aquellos países que

evidenciaron éxito académico, habían implementado procesos de selección de maestros

mediante comités internos en las mismas escuelas. De hecho, en el estudio de Rivkin,

Hanushek y Kain (2005), ellos recomendaron que cada sistema educativo debe adoptar

medidas normativas para hacer el proceso de selección del personal docente uno más

profundo y abarcador, que tenga como objetivo principal el reclutamiento del mejor

talento docente. Rivkin et al. (2005) reconocieron la importancia de exponer al

estudiantado a experiencias docentes que reten sus capacidades y que al final del proceso

de enseñanza se pueda evidenciar un mejor desempeño académico por parte de los

alumnos. Además, enfatizaron que dicho objetivo se puede alcanzar identificando y

reclutando los mejores candidatos a ocupar puestos docentes.

En el estudio de Horn y Marfán (2010), realizado en Chile, se evidenció que las

escuelas que demostraron éxito académico, habían desarrollado procesos formales de

selección de candidatos a puestos docentes. Este proceso incluía entrevistas, revisión de

la preparación académica y pruebas en áreas de especialidad. Este resultado coincide con

el estudio de la OCDE (2009), que según sus conclusiones, un proceso de selección

minucioso del personal a ocupar puestos docentes es un aspecto fundamental para lograr

el éxito académico en las instituciones educativas. La selección de candidatos a puestos

docentes debe considerar a personas cultas, con excelentes destrezas de comunicación,

60

grandes virtudes en el área del saber y con gran efectividad en la transmisión de

conocimiento (OCDE, 2009). Un proceso estructurado de selección de maestros, según

lo establece la OCDE (2009), puede influir en el objetivo de llevar a la sala de clases los

mejores recursos docentes y por consecuente mejorar el desempeño académico de los

estudiantes. El estudio de esta organización, se reconoció que el proceso no culmina con

la selección del candidato, sino que debe ir de la mano de un proceso estructurado de

desarrollo y capacitación profesional. Por tal motivo, es importante reconocer que, según

todos los investigadores antes mencionados, un proceso riguroso y estructurado de

selección del personal docente, basado en a su preparación académica y competencias

profesionales, puede ser un factor fundamental en el objetivo de alcanzar el éxito

académico en las instituciones educativas.

Capacitación y Desarrollo Profesional. Los maestros son un factor esencial,

tanto en el logro académico como en la permanencia de los estudiantes en el sistema

escolar. Por tal motivo, su formación, actualización y enriquecimiento, en los procesos

de enseñanza, tiene una importancia relevante en el mundo globalizado. En el contexto

educativo, la capacitación es una herramienta valiosa porque constituye un proceso que

fortalece y enriquece las habilidades. Este proceso se ha convertido en el medio para

incorporar cambios, tanto en las organizaciones educativas, como en la formación

específica de las personas. La realidad social, en pleno siglo XXI, exige mayores

capacidades y destrezas al personal docente, quienes tienen en sus manos la formación

integral de los estudiantes.

El proceso de capacitación y desarrollo profesional del docente, según Barber y

Mourshed (2007), es otra de las características que han resaltado sistemas educativos que

61

han demostrado éxito académico. El estudio de Barber y Mourshed demostró que el

maestro es la pieza clave en los procesos de enseñanza y por tal motivo su formación

académica y profesional debe ser prioridad. De acuerdo con dicho estudio, los países con

sistemas educativos exitosos eligen a sus maestros entre los mejores estudiantes de la

escuela superior, los educan con los mejores profesores universitarios, le garantizan un

puesto de trabajo después terminar su carrera y le dan seguimiento durante los primeros

años de ejercicio en la profesión. Dentro de este marco, los resultados del estudio de

Sosa (2007) indicaron que los procesos de capacitación docente, orientados al manejo del

contenido académico, estrategias didácticas y estrategias de evaluación, mejoran la

calidad académica y efectividad de los maestros.

Los resultados de los dos estudios antes mencionados coinciden con la OCDE

(2009). De acuerdo al estudio de esta organización, el desarrollo profesional del docente

es un aspecto fundamental que busca mejorar las destrezas y aptitudes profesionales del

maestro. En dicho estudio, la OCDE sugiere la necesidad inmediata de desarrollar

programas de capacitación profesional del docente, en busca de una formación

pedagógica que vaya de la mano de las exigencias académicas contemporáneas. En

países vanguardistas, pedagógicamente hablando, ya se han desarrollado programas de

capacitación profesional de maestros, en busca de formar el mejor cuerpo docente y por

consecuencia mejorar el aprovechamiento académico en las escuelas (OCDE, 2012).

En el contexto académico y en la implementación de reformas educativas,

Montesinos (2003) sugirió que la oferta de programas de desarrollo profesional de alta

calidad para maestros debe ser un componente indispensable. Asimismo, subrayó que el

maestro es el factor esencial de la calidad educativa y existe la necesidad de ofrecerle una

62

formación profesional inicial y continua que les permita estar a la altura de los desafíos

que les plantean el cambio y las reformas. Los maestros, en conjunto con sus estudiantes,

necesitan aprender a aprender, buscar, seleccionar e interpretar la información; desde

dicha perspectiva, se reconoce la labor docente como una de innovación y compromiso

con el desarrollo profesional continuo (Montesinos, 2003).

Con el objetivo de aumentar el desempeño académico de los estudiantes, Vaillant

(2007) recomendó mejorar la formación y el desarrollo profesional del docente, como un

aspecto fundamental y necesario. De acuerdo a Vaillant (2007), la capacitación

profesional ha sido un elemento esencial en la formación de maestros, que han

demostrado efectividad en el proceso de enseñanza. Además, estableció un vínculo

directo entre el desarrollo profesional del docente y el aumento del aprendizaje en los

estudiantes. Vaillant planteó que los estudiantes que están bajo la tutela de maestros que

se mantienen activos en talleres o adiestramientos de desarrollo y capacitación

profesional, demuestran mejor desempeño académico. Por tal motivo, dicha autora

promulga que los docentes, que participan activamente de experiencias de desarrollo

profesional, pueden poner en función en la sala de clases nuevas e innovadoras

estrategias y métodos de enseñanza que pueden hacer la diferencia en el desarrollo

académico de los estudiantes.

En esa misma línea, el estudió de Darling-Hammond (2005) indicó que el nivel y

calidad de la formación de los maestros influye de forma significativa en los resultados

académicos de los estudiantes. En las conclusiones del estudio, Darling Hammond

(2005) expuso que el proceso de formación y la calidad del desarrollo profesional de los

maestros son dos factores que inciden de forma positiva en los resultados académicos del

63

estudiantado. Un proceso continuo de capacitación profesional en los docentes fomenta

la adquisición de los conocimientos, técnicas y estrategias necesarias que pueden hacer

efectivo el proceso de enseñanza (Darling-Hammond, 2005).

De igual forma, Murillo (2008) planteó que el desarrollo y capacitación

profesional es esencial para transformar los propios conocimientos del docente con el

objetivo de optimizar los resultados en el aprendizaje de los estudiantes. Además,

reconoce el desarrollo profesional del maestro, como un proceso de aprendizaje de parte

del docente, cuyo objetivo es mejorar los procesos de enseñanza y por consiguiente,

lograr el éxito académico. Este el planteamiento coincide, con una de las conclusiones

del estudio de Robinson (2007). Los hallazgos del estudio de Robinson (2007) indicaron

que uno de los factores que fomenta el éxito académico en las escuelas es el desarrollo

de programas de capacitación profesional. De acuerdo al estudio de esta investigadora,

las escuelas que desarrollan procesos de capacitación profesional, tales como talleres,

adiestramientos en áreas académicas y programas de inducción para maestros de nuevo

ingreso, pudieron evidenciar un mejor desempeño en la ejecución académica de los

estudiantes.

Por otra parte, Waters et al. (2003) puntualizaron que el desarrollo y capacitación

profesional del maestro es uno de los aspectos fundamentales que deben atender los

líderes educativos para fomentar el éxito académico. Estos investigadores sugirieron que

el líder educativo debe planificar actividades de desarrollo profesional, dirigidas a

fortalecer los métodos, estrategias y procesos de enseñanza del personal docente. Bajo el

mismo tema, Sergiovanni (2004) reconoció que el proceso de capacitación profesional y

desarrollo del maestro debe ser uno planificado, el cual debe tomar en consideración las

64

necesidades del maestro, en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esta planificación

garantiza que el maestro sea impactado en áreas de necesidad, fortaleciendo así los

procesos de enseñanza y fomentando el mejoramiento del aprovechamiento académico

(Sergiovanni, 2004). Ante este planteamiento, es importante reconocer la importancia de

la implementación de un plan estructurado de capacitación y desarrollo profesional del

docente, con miras a desarrollar al máximo las capacidades de los maestros.

Supervisión del Personal Docente. La supervisión docente es un proceso de

ayuda y asistencia al educador, en sus funciones de enseñanza, con el objetivo de lograr

el mejoramiento de los resultados académicos en los estudiantes (Leithwood, Day,

Sammons, Harris & Hopkins, 2006). El desempeño docente, según Fullan (2002), es el

eje que moviliza el proceso de formación dentro del sistema educativo. Ante estos

planteamientos, el desarrollo profesional del maestro puede entenderse como el

perfeccionamiento de conocimientos y habilidades que lo ayudan a realizar una mejor

función. El proceso de formación y apoderamiento del conocimiento debe ir

acompañado de un plan efectivo de supervisión y evaluación de la docencia. A tales

efectos, Barber y Mourshed (2007) plantearon que la supervisión del personal docente es

otra de las características que han resaltado los sistemas educativos exitosos.

Un elemento importante en las conclusiones de la investigación de Barber y

Mourshed es que ellos destacaron la supervisión de los procesos docentes como un factor

constante y que está presente en países que evidenciaron mejoramiento en el

aprovechamiento académico. También, este estudio reconoce que en los sistemas

educativos que se hicieron evidentes y consistentes los procesos de supervisión docente,

la enseñanza se caracterizó por ser una planificada y estructurada, dirigida a transmitir

65

conocimientos y desarrollar el aprendizaje. Por tal motivo, y según los planteamientos

antes expuestos, para garantizar procesos adecuados y pertinentes de enseñanza, es

recomendable desarrollar procedimientos efectivos de supervisión docente.

En una organización caracterizada por un desempeño efectivo, de acuerdo a

Fullan (2002), existe un aprendizaje continuo de los miembros. Dicho aprendizaje puede

consistir en identificar y corregir errores o en descubrir nuevas maneras de llevar a cabo

sus funciones. Por tal motivo, el análisis y evaluación del desempeño de los docentes es

fundamental, con el propósito de identificar la efectividad de los procesos de enseñanza y

al mismo tiempo, implementar las recomendaciones necesarias para el mejoramiento del

mismo. En función de asegurar y obtener evidencias sobre las prácticas docentes, según

Leithwood et al. (2006), la supervisión cumple una gestión clave en el desarrollo

organizacional de las instituciones académicas. Tanto Fullán (2002), como Leithwood et

al. (2006), coinciden en considerar la supervisión educativa como el eje que impulsa las

acciones de mejoramiento y perfeccionismo del currículo.

Por otra parte, Leithwood et al. (2006) postulan que el papel fundamental de la

supervisión docente es el determinar e identificar situaciones y emitir juicios sobre cómo

se debe proceder en cada caso, teniendo como norte el mejoramiento académico de los

estudiantes. En total acuerdo con el planteamiento anterior, Robinson et al. (2009)

concluyeron que la finalidad de la supervisión docente es identificar áreas a mejorar en

los procesos de enseñanza, con el fin de fomentar el desarrollo del aprendizaje. Según las

conclusiones de Robinson et al. (2009), los procesos estructurados de supervisión docente

fomentan la implementación y desarrollo de nuevas técnicas y estrategias pedagógicas

por parte del docente, con el objetivo de obtener mejores resultados académicos. En

66

apoyo a estas conclusiones, Robinson (2007) expuso que los procesos de supervisión

docente han sido esenciales en escuelas que han demostrado aumentos significativos en

su desempeño académico. Además, indicó que los procesos efectivos de supervisión

docente son una característica fundamental del líder educativo transformador que busca

desarrollar al máximo el rendimiento académico. También, los resultado de la

investigación de Leithwood, Louis, Anderson y Wahlstrom (2004) coinciden con las

investigaciones previamente mencionas. Los resultados de su investigación indicaron

que la supervisión docente debe ir dirigida a evaluar el proceso de enseñanza de manera

que se pueda garantizar la efectividad del maestro, implementando técnicas y estrategias

pertinentes al aprendizaje.

De acuerdo a los resultados de las diferentes investigaciones consultadas, se

puede establecer que los procesos de supervisión directa, por parte del líder educativo,

pueden influenciar en el mejoramiento de los procesos de enseñanza. Al momento de

discutir los hallazgos de las visitas a la sala de clases, el director escolar puede hacer

recomendaciones en torno a técnicas y estrategias de aprendizaje que podrían ser

efectivas y por consiguiente mejorar los procesos de enseñanza. En el estudio de Togneri

y Anderson (2003), estos investigadores concluyeron que para desarrollar y motivar a los

docentes, el líder debe mostrar una actitud de confianza hacia ellos y hacia sus

capacidades, despertando así, tanto su iniciativa y disposición para la toma de decisiones.

Además, sugirieron que para lograr dicho objetivo, es necesario implantar un programa

de supervisión abarcador, del cual se derivarán las recomendaciones necesarias al

personal docente. Dichas recomendaciones, deben fomentar la interacción con

67

experiencias académicas enriquecedoras, con el objetivo de fomentar el desarrollo del

aprovechamiento académico.

Apoyo de los Padres. La participación activa de los padres, en el proceso

educativo de sus hijos, puede tener como resultado un mejor rendimiento académico. El

éxito académico es un esfuerzo en conjunto. Por tal motivo, las experiencias académicas

exitosas comienzan en el hogar. Es decir, mientras más involucrados se encuentren los

padres en la educación, más probable puede ser el éxito que pueden alcanzar los hijos, en

términos académicos. El éxito escolar comienza insertando a los padres en el proceso de

aprendizaje. Los padres deben integrarse en el proceso de formación académica, al

mismo tiempo fomentar la comunicación efectiva con los maestros de sus hijos y siempre

deben buscar la forma de informarse acerca de su desempeño académico. De acuerdo a

Ceballos y Rodrigo (2003), el hogar es sin duda la primera escuela del ser humano, donde

adquiere sus primeras experiencias en la vida, se inculcan los valores y se prepara el

camino para que puedan enfrentar los retos académicos de su vida. Los padres, madres o

encargados de los niños son las personas llamadas en ley a velar por el bienestar,

seguridad y la educación de sus hijos. Por tal motivo deben garantizar que reciban la

educación a la cual tienen derecho.

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la

Cultura, (UNESCO, por sus siglas en inglés), expuso en su estudio del año 2012 que el

rendimiento escolar de los niños depende de muchos factores, tales como: la relación con

sus compañeros, la preparación de sus maestros para educarlos adecuadamente, pero

también, el ambiente familiar juega un papel de suma importancia en dicho aspecto. En

su estudio, Martínez (2004) planteó que la presencia e integración de los padres en el

68

proceso de enseñanza puede ser fundamental para que alcancen el éxito académico.

Martínez reconoce que el factor más influyente en el desempeño escolar son las prácticas

familiares, incluso por encima de los aspectos demográficos, económicos y comunitarios

que rodean al estudiante.

Por otra parte, Machen, Wilson y Notar (2005) reconocieron en su estudio que la

participación de los padres puede ayudar a mejorar la calidad de los sistemas educativos y

que los padres participativos pueden brindar diversas oportunidades para que sus hijos

tengan éxito en la edad escolar. Los planteamientos antes expuestos, implican que el

trabajo en equipo, entre los procesos educativos de la escuela y el seguimiento de los

padres, en el hogar, puede ser una combinación efectiva en la búsqueda del mejor

desempeño de los estudiantes. Las visitas periódicas de los padres a los equipos de

maestros que atienden a sus hijos pueden ser una herramienta efectiva que puede aportar

a mejorar el desempeño académico. En el estudio de UNESCO (2004), se reconoció la

articulación familiar en el proceso de enseñanza y aprendizaje. El estudio fundamenta la

necesidad del respaldo familiar bajo tres razones: (a) el reconocimiento de que los padres

son los primeros educadores de sus hijos, (b) el impacto positivo que puede tener una

educación temprana de calidad en el desarrollo y aprendizaje de los niños y (c) el espacio

privilegiado que tiene la familia para lograr una ampliación de la cobertura de la

educación de la primera infancia.

En su investigación, Reynolds, Creemers, Stringfield, Teddlie y Schaeffer (2002)

concluyeron que la participación activa de los padres, en la formación académica de los

estudiantes, es un factor que fomenta el mejoramiento escolar y por ende, ayuda a las

escuelas a alcanzar el éxito académico. De acuerdo a estos investigadores, la

69

comunicación efectiva con los padres puede propiciar esfuerzos colaborativos que

redunden en el mejoramiento académico de sus hijos. Bajo el mismo tema, Marzano

(2003) subrayó que una escuela exitosa mantiene informada a la comunidad escolar y

permite la participación de los padres en el quehacer educativo. Según Marzano, la

participación activa de los padres, apoyando la administración y al personal docente de la

escuela, incide positivamente en el proceso de aprendizaje de sus hijos y dicho aspecto ha

logrado ser una constante en escuelas que han logrado evidenciar éxito académico. De

acuerdo a Boudett, City y Murnane (2005), las escuelas en donde los padres mantienen

una interacción directa y continua con la administración escolar, los estudiantes han

podido evidenciar un aumento sostenido en el aprovechamiento académico. Dichos

autores sugirieron que la interacción positiva puede ser posible desarrollando procesos

efectivos de comunicación como: asambleas, reuniones mensuales, talleres, charlas,

orientaciones entre otros.

Currículo. El currículo es la secuencia o guía del contenido académico que los

diferentes sistemas educativos utilizan para llevar a cabo los procesos de enseñanza. Para

Bolívar (2010), el currículo educativo es el conjunto de objetivos, contenido, metodología

y técnicas de evaluación que orientan la actividad académica. El currículo, según este

investigador, resulta eficaz para ordenar y maximizar el proceso del aprendizaje y

permite vislumbrar las perspectivas de los resultados que se esperan alcanzar. De

acuerdo a Barber y Mourshed (2007), los sistemas educativos contemporáneos aspiran a

desarrollar currículos que tengan la capacidad de aumentar y fortalecer el conocimiento

en los estudiantes.

70

Para fomentar el desarrollo del aprovechamiento académico, Bellei et al. (2003),

recomendaron desarrollar un currículo rico en contenido académico, interesante y que al

mismo tiempo, le sea pertinente a los estudiantes. Según estos investigadores, el diseño

de un currículo dirigido al desarrollo de las destrezas es una actividad que fomenta el

mejoramiento del aprovechamiento entre los estudiantes. En términos del énfasis en el

currículo, Bellei et al. (2003) expusieron, en su estudio, que es importante cubrir el

currículo, pero dando mayor énfasis en las destrezas y conceptos de las materias de

prioridad. De hecho, en el DEPR, las materias de prioridad en las escuelas son aquellas

que obtuvieron los porcentajes más bajos, en el análisis de los resultados de las PPAA y

en el informe de ABC. Dicho análisis permite identificar las materias de bajo

rendimiento y enfocar el desarrollo del currículo hacia esa dirección.

En el estudio de Flannery y Ethridge (2009), estos investigadores plantearon que

un currículo estructurado, acompañado de experiencias pedagógicas, pertinentes al

estudiante y a sus necesidades, es fundamental para alcanzar el éxito académico. Así

mismo, concluyeron que de los datos recuperados en el estudio, se desprende que la

mayoría de las escuelas que estructuraron su currículo en base a sus necesidades

académicas específicas, demostraron un desarrollo considerable en el aprovechamiento

académico de los estudiantes. Lo cual fue evidenciado en los resultados de las pruebas

estandarizadas.

Por otra parte, en términos de la flexibilidad del currículo para proveer

experiencias educativas que sean pertinentes a una comunidad escolar en particular,

Hineni (2008) sugirió que la reprogramación curricular puede resultar exitosa si se

incorpora la diversidad de necesidades educativas de los estudiantes, de forma que los

71

aprendizajes sean pertinentes para todos. En las recomendaciones del estudio, este

investigador sugirió, además, que deben existir criterios y procedimientos establecidos

por la facultad para adaptar y diversificar el currículo, en función a las características y

necesidades de los estudiantes. Asimismo, recomendó evaluar a los estudiantes que

enfrentan dificultades en su proceso educativo, orientada a proporcionarles los recursos y

ayudas que requieren.

72

Capítulo III

Método

El objetivo principal del estudio estuvo encaminado a explorar la cultura interna

de una escuela elemental, del área sur de Puerto Rico, la cual ha sido catalogada como

exitosa, a nivel académico, a través de los últimos seis años. Uno de los objetivos

específicos se dirigió a determinar las estrategias, técnicas y procesos, que esta escuela ha

implementado, a nivel institucional, que han contribuido al aprovechamiento escolar de

los estudiantes. También, se procuró identificar aquellos retos a los que se ha enfrentado

para lograr la excelencia. Además, en el proceso investigativo, se contempló conocer las

prácticas institucionales que se desarrollan, en términos académicos y sociales, que han

propiciado que la escuela sea exitosa.

Estas metas trazadas requirieron que el proceso investigativo tuviera una

estructura que hiciera más factible obtener la información necesaria para alcanzarlas, lo

cual conllevó a seleccionar el método de investigación cualitativa. De acuerdo con Lucca

y Berríos (2009), el método de investigación cualitativa permite que se aborde con

profundidad y se examine en detalle el fenómeno bajo estudio. Por su parte, Silverman

(2000), expuso que los métodos cualitativos responden a la profundización sobre

fenómenos sociales, no así con la metodología cuantitativa. En ese sentido, el método

cualitativo del la investigación permitió profundizar y entender las actividades cotidianas

del diario vivir del ambiente escolar de la escuela estudiada, así como las estrategias y

técnicas y procesos instruccionales implementados, que han hecho posible que esta

escuela se catalogue como exitosa. En la estructura del estudio, se utilizaron, entontes,

aquellos procedimientos que caracterizan a este método de investigación.

73

En este capítulo, en primera instancia, se justifica el método propuesto. Luego se

hace una descripción de los diferentes procedimientos que rigieron el quehacer

investigativo, todos enmarcados en el método cualitativo. Después de la justificación del

método, se describen los siguientes procedimientos: diseño de la investigación, la

población, la selección de la muestra, la validez de los datos, las técnicas para recoger los

datos, el estudio piloto, el procedimiento de la investigación y el análisis de los datos.

Además, se hace un resumen de cómo el estudio cumplió con los aspectos éticos y de

seguridad que rigen cuando se trabaja con seres humanos.

Justificación del Método

La investigación cualitativa busca examinar minuciosamente la calidad de las

relaciones, los procesos, las actividades, las situaciones o los contenidos (Lucca &

Berríos, 2009). El método de investigación cualitativa, según Lucca y Berríos, permite

que se aborde con profundidad y se examine en detalle el fenómeno a investigarse. El

fenómeno investigado del estudio se dirigió a profundizar en los detalles de la cultura

educativa de una escuela con el objetivo de conocer qué la hace exitosa. De acuerdo a las

metas que Lucca y Berríos mencionaron que persigue una investigación cualitativa,

hicieron a este método uno apropiado para desarrollar este estudio. Es importante

mencionar que Lucca y Berríos (2009) definieron el método cualitativo como uno

específico, holístico y subjetivo. Esta definición del método implica que el investigador

va a obtener datos en entornos naturalistas y ambientes reales, lo cual hizo de dicho

método el más idóneo para llevar a cabo este estudio, ya que el mismo se llevó a cabo en

un ambiente escolar real, donde se impactó a toda una comunidad escolar de forma

subjetiva.

74

De acuerdo a Hernández (2003), con el método de investigación cualitativo, el

investigador busca conocer el sentir y lo que piensan las personas que están envueltos en

el estudio. Dicha característica, permite conocer de primera mano información valiosa de

los participantes y así poder llegar a conclusiones acertadas. En la misma trayectoria,

Hernández, Fernández-Collado y Baptista (2010) señalaron que la investigación

cualitativa se enfoca en comprender y profundizar en los fenómenos, explorándolos desde

la perspectiva de los participantes en un ambiente natural y en relación con su entorno.

En total acuerdo con el planteamiento anterior, Merriam (2009) reconoció que el

propósito principal de la investigación cualitativa es comprender o entender cómo las

personas le dan sentido a sus vidas, entornos y experiencias. Silverman (2000)

puntualizó que el método cualitativo es el más pertinente cuando se consideran aspectos

relacionados con sistemas educativos, ya que los métodos cualitativos responden a la

profundización sobre fenómenos sociales. El método de investigación cualitativa es útil

en los casos en donde se quiere conocer la percepción de las personas sobre situaciones

particulares. Por tal motivo, el método cualitativo resultó ser de gran ayuda en la

realización de este estudio, el cual se enfocó en conocer la cultura educativa de una

escuela exitosa en términos académicos, desde el punto de vista de los que componen la

comunidad escolar. En este estudio se utilizaron estrategias cualitativas que facilitaron

contestar las preguntas de investigación que sirvieron de base para dirigir el proceso

investigativo:

1. ¿Qué estrategias, técnicas, procesos o modificaciones ha desarrollado la escuela, a

nivel institucional, que han abonado al aumento del aprovechamiento académico

en la escuela?

75

2. ¿Qué retos ha enfrentado la escuela para lograr la excelencia y cómo los han

atendido?

3. ¿Cómo la cultura educativa de la escuela ha contribuido, en términos académicos

y sociales, al éxito en el desempeño escolar de los estudiantes?

Diseño de Investigación

En este estudio, el paradigma cualitativo que mejor se ajustó para dirigir el

proceso investigativo lo fue el diseño etnográfico. La etnografía es un método de

investigación que consiste en observar las prácticas culturales de los grupos sociales y

poder participar en ellos para así poder contrastar lo que la gente dice y lo que hace

(Hernández, et al. (2006); Lucca & Berríos, (2009); Vieytes, (2009), en Merlino, (2009).

De acuerdo a Vieytes (2009), en Merlino, (2009) el paradigma etnográfico abrió el

camino para el conocimiento holístico de los procesos dialécticos de producción de la

realidad social-organizacional (p.58). Debido a que el propósito de esta investigación

estuvo dirigido a comenzar a entender la cultura educativa de una escuela exitosa, el

diseño etnográfico fue el más adecuado para dirigir el estudio, debido a que este diseño

posee las características fundamentales para propiciar ese entendimiento. La meta de la

etnografía, según Lucca y Berríos (2009), es producir una descripción sustanciosa del

fenómeno bajo estudio donde el comportamiento y el significado juegan el rol

protagónico. La finalidad de la etnografía está dirigida a comprender una determinada

forma de vida, desde el punto de vista de quienes pertenecen de manera natural en esta,

para construir una teoría de la cultura que es particular del grupo (Lucca & Berríos,

2009). En términos educativos, Creswell (2007) recomendó que este grupo del cual trata

76

la etnografía puede estar constituido por pocas personas o un grupo mayor de estos que

integran la comunidad escolar.

Por otra parte, una de las características de la etnografía, según Benítez (2011) es

que permite valorar el contexto cultural, en que se lleva a cabo el estudio, lo cual propicia

el observar y registrar los sucesos como acontecen. La etnografía permite al investigador

realizar una observación detallada para enfocar las circunstancias y las actividades que

constituyen el mundo real y el ambiente natural (Benítez, 2011). De acuerdo a este

investigador, la etnografía, como método de investigación, tiene ciertas ventajas, ya que

se distingue porque la fuente de información es el ambiente natural, su naturaleza es

descriptiva, profunda e inductiva, por lo que se llega a conclusiones por medio de la

descripción y el análisis de la información.

En relación al diseño de los estudios etnográficos, donde se investigan grupos y

comunidades que comparten una cultura, Hernández et al. (2010) establece que el

investigador selecciona el lugar, detecta a los participantes y de ese modo recolecta y

analiza los datos. Asimismo, debe proveer un retrato de los eventos cotidianos. En ese

proceso, el investigador debe hacer una inmersión inicial donde actúa el grupo o la

comunidad y debe verificar que el grupo es el adecuado con el planteamiento del

problema (Hernández et al., 2010). También, estos autores recomiendan que el

investigador debe delimitar el grupo (establecer fronteras). De acuerdo a Hernández et

al. (2010), el investigador debe recolectar y analizar datos de manera enfocada sobre

aspectos específicos de la cultura del grupo o comunidad. También, puede hacerlo sobre

aspectos generales de la cultura del grupo o comunidad. En la recolección de los datos,

estos autores recomiendan las siguientes técnicas: observaciones dirigidas o generales,

77

entrevistas abiertas y la recolección de documentos u otras herramientas de la cultura del

grupo o comunidad. Luego, se prepara un informe de la recolección de los datos y el

análisis de los mismos por categorías. En este estudio, el diseño etnográfico quedó

conformado con las partes que establece Hernández et al. (2010) para un diseño de esta

naturaleza, las cuales se describen en las próximas secciones de este capítulo.

Cabe destacar que la etnografía es holística y conlleva buscar e identificar cómo

se dan las relaciones humanas. Por tal motivo, este investigador entendió que la

etnografía fue el método idóneo para llevar a cabo el estudio, ya que le permitió

profundizar en las experiencias particulares de los integrantes de la comunidad escolar lo

cual contribuyó a comenzar a entender el fenómeno estudiado. Otro aspecto importante,

que hace de la etnografía el diseño ideal para el estudio propuesto, fue que la misma

propició hacer descripciones detalladas de situaciones, eventos, interacciones y

comportamientos que fueron observables. Al mismo tiempo, se pudo incorporar lo que

los participantes expresaron, sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y

reflexiones, tal como fueron expresadas por ellos mismos y no como el investigador las

describe. A tales efectos, Creswell (2007) puntualiza que la etnografía busca explorar

para profundizar y conocer más en detalles acerca de la cultura educativa y el

funcionamiento de los procesos académicos de una escuela.

Población

Este estudio estuvo dirigido a abordar con profundidad la cultura educativa en una

escuela, catalogada como exitosa por el Departamento de Educación de Puerto Rico, la

cual se examinó en detalles. Esta escuela es de nivel elemental y está ubicada en el área

Sur de Puerto Rico. Los recursos humanos de la escuela, aproximadamente, son 32

78

empleados, distribuidos entre personal administrativo, personal docente y personal no

docente. En la escuela, se impactan alrededor de 158 estudiantes, desde kindergarten a

sexto grado. La escuela está enclavada en una zona rural, con un estimado poblacional

de 425 habitantes. Este estudio se llevó a cabo con todos los integrantes de toda la

comunidad escolar.

Selección de la Muestra

La selección de la muestra de este estudio lo fue una por conveniencia. La

muestra por conveniencia consiste en seleccionar aquellos participantes que más

convengan para el estudio, con el objetivo de que aporten significativamente en la

información y que brinden y profundicen más en la misma (Merriam, 1997). En su

estudio, Merriam (1997) enfatizó que la investigación cualitativa busca que se entienda

mejor el significado de un fenómeno, desde la perspectiva de los participantes y por eso

es importante escoger una muestra de la que se pueda aprender el máximo. Según Patton

(2001), la lógica y el poder de una muestra por conveniencia descansan en la selección de

participantes ricos en información para ser estudiados profundamente. En la muestra por

conveniencia, el investigador decide el propósito o la manera en que él quiere que los

informantes le sirvan. Stake (1995) recomendó que, en el proceso de seleccionar la

muestra, se consideren sujetos que puedan maximizar el conocimiento del fenómeno

bajo estudio, que sean accesibles y que estén disponibles para participar en la

investigación. Así mismo, Creswell (2007) puntualizó que el criterio básico para la

selección de los participantes, en la investigación cualitativa, radica en que puedan

proveer información necesaria y suficiente para entender y explicar el fenómeno bajo

79

estudio y que, además, sirvan para contestar adecuadamente las preguntas guía de la

investigación.

Como previamente, se ha indicado, la muestra seleccionada para este estudio lo

fue una escuela de nivel elemental, enclavada en una zona rural de Puerto Rico. La

escuela seleccionada es la que contó con las características necesarias para desarrollar el

estudio. Este investigador seleccionó dicha escuela debido a que la misma ha sido

consistente en mantener, a través de los últimos años, una clasificación de excelencia,

basada en las ejecutorias académicas de los estudiantes en las PPAA. Cabe destacar que

el Plan de Flexibilidad para Puerto Rico, implementado por el DEPR, contempla que las

escuelas del sistema público de enseñanza se identifiquen en cuatro clasificaciones:

excelencia, transición, enfoque y prioridad (DEPR, 2014b). El objetivo general del

estudio estuvo dirigido a evaluar la cultura implantada en esta escuela, que ha propiciado

el éxito de la misma. Del total de la población, se consideraron para entrevistas

integrantes de toda la comunidad escolar. Del personal administrativo, se seleccionó al

director escolar; del personal docente, se seleccionaron dos maestros (un maestro del

nivel K al 3er grado y un maestro del nivel 4to al 6to); además, un empleado no docente,

un trabajador social y de la comunidad escolar, se seleccionó un padre. Dado que la

escuela impacta a una matrícula de nivel elemental, no se consideraron estudiantes para

efectos de entrevista.

Fiabilidad y Confianza

La fiabilidad y confianza de una investigación cualitativa radica en los datos

obtenidos que configuran los resultados. El investigador debe ser incisivo en este

proceso de recoger los datos de la investigación. Para lograr la fiabilidad y confianza, en

80

este estudio, se utilizó la triangulación y la verificación de los participantes. De acuerdo

a Denzin y Lincoln (2005), la triangulación consiste en obtener diferentes evidencias que

coincidan en los mismos hechos. Tanto Yin (1994), como Merriam (2002) afirmaron que

la triangulación es un procedimiento para garantizar la fiabilidad y la confianza de los

datos que propiciarán los resultados de la investigación. En este estudio, la triangulación

se llevó a cabo a través de la recolección variada de datos, por medio de las siguientes

técnicas: entrevistas semiestructuradas, la observación naturalista de la comunidad

escolar y la revisión de documentos. Además, la verificación de los participantes

permitió la revisión de las transcripciones de los datos para establecer la confianza de los

hallazgos.

Técnicas de Recopilación de Datos

En la investigación cualitativa, según lo indicó Merriam (1998), existen tres

procedimientos que son los más utilizados al momento de recopilar datos en una

investigación que son: la entrevista, la revisión de documentos y la observación.

Además, son las estrategias que recomiendan Hernández et al. (2010) para la obtención

de los datos en los estudios etnográficos. En esta investigación, se utilizó la entrevista, la

observación y la revisión de documentos (Véase Apéndices A, B, C). Mediante el uso de

estas técnicas se pudo identificar las fortalezas y las áreas en desarrollo, en las prácticas

educativas, que contribuyen a lograr una escuela exitosa.

Entrevista. La entrevista de persona a persona es un proceso de colección de

datos, mediante el cual el investigador formula preguntas y obtiene respuestas de un solo

participante del estudio. De acuerdo a Rubin y Rubin (1995), a través de las entrevistas

cualitativas, se busca conocer el mundo de otras personas, con el fin de oír y entender lo

81

que dice el entrevistado, para eventualmente darle una voz pública. La entrevista que se

utilizó en el estudio lo fue la semiestructurada. Este tipo de entrevista es mucho más

flexible que la estructurada, ya que el investigador, en el proceso de llevarla a cabo, no

tiene que seguir el orden de la guía escrita que tiene para realizarla (Lucca & Berríos,

2009). A pesar de que el orden de este tipo de entrevista no es tan riguroso, Lucca y

Berríos recomiendan que el investigador no puede perder el norte de lo que desea

investigar. En este estudio, cada participante que colaboró en la investigación pasó por el

proceso de dos entrevistas semiestructuradas, profundas y descriptivas. Los participantes

fueron el director escolar, un maestro del nivel K al 3er grado, un maestro del nivel 4to al

6to grado, un empleado no docente, un trabajador social y un padre, para un total de 12

entrevistas.

Las entrevistas llevadas a cabo propiciaron el recibir una información más

relevante al problema investigado, ya que se tomó en consideración la experiencia que los

entrevistados han tenido en la escuela examinada. De acuerdo con Rubin y Rubin (1995),

por medio de la entrevista cualitativa se puede lograr entender experiencias, como una

manera de poder entender mejor el punto de vista de los entrevistados, desde la

perspectiva de lo que sienten y piensan. De la misma manera, Rubin y Rubin (1995),

expusieron que como las entrevistas son guiadas por el investigador, este puede trabajar

con un límite de preguntas y lograr que el entrevistado pueda reflexionar de manera

profunda, logrando así que comparta la información necesaria y pertinente para que otros

puedan aprender. Las dos entrevistas que les realizaron a los participantes tuvieron un

tiempo de duración de sesenta (60) minutos, aproximadamente, en un lapso de tiempo de

dos semanas entre la primera y la segunda, tal y como lo recomendó (Seidman, 1998).

82

Para facilitar el proceso, se utilizó un protocolo de preguntas guías (Véase Apéndice A).

Estas preguntas estuvieron alineadas a las preguntas de investigación. Las entrevistas se

grabaron en audio y luego se transcribieron adverbatim. A cada uno de los entrevistados

se les dio la oportunidad de leer el escrito de la transcripción de sus entrevistas y

aprobaron su uso en el estudio. Recibida esta aprobación, las cintas de audio fueron

borradas.

Revisión de Documentos. De acuerdo con Merriam (1998), la segunda técnica

que más se utiliza, en la recopilación de datos, es la revisión de documentos. Esta

revisión representó tener de primera mano un encuentro con el fenómeno investigado, en

lugar de tenerlo de segunda mano con la entrevista. En el procedimiento de revisión de

documentos, el investigador utilizó un protocolo de revisión y análisis de documentos

(Véase Apéndice B). Este protocolo consistió de una lista de cotejo de documentos

oficiales que fueron revisados. De esta forma, el investigador pudo realizar una

comparación entre lo que comparte el entrevistado en las entrevistas y lo que dicen los

documentos oficiales sobre el fenómeno investigado. Es importante resaltar que los

documentos revisados fueron aquellos que estaban relacionados con el tema de

investigación, tales como: el Plan comprensivo, cartas circulares, reglamentos internos,

política pública de participación de padres, resultados de Pruebas Puertorriqueñas de

Aprovechamiento Académico de la escuela, según los publica el perfil del Departamento

de Educación, informe de A B C, el informe de distribución de notas, entre otros. Todos

los documentos revisados en el proceso investigativo son documentos públicos, no se

revisaron documentos privados o que estuvieran protegidos bajo la ley FERPA.

83

Observación. Merriam (1997) postula que la observación es la mejor técnica

que se puede utilizar para obtener información de primera mano de cualquier evento o

situación. De igual forma, Lucca y Berríos (2009) expresan que con esta técnica, se

puede observar lo que será de interés y pertinencia para el estudio. Cabe destacar que

mediante esta técnica, el investigador pudo realizar observaciones naturalistas en el

plantel escolar. En el proceso de la observación, se utilizó como guía algunas de las

características que se presentan sobre el de liderazgo instruccional, las cuales están

contenidas en el Protocolo de Observación (Véase Apéndice C) y evidenció las

observaciones en una planilla o bitácora.

Estudio Piloto

En esta investigación, se realizó un estudio piloto que tuvo como muestra una

escuela que reunió el perfil establecido para los participantes de la investigación (escuela

de excelencia). De acuerdo con Cresswell (1998) en una investigación cualitativa se

recomienda que antes de comenzar el estudio formalmente se realice un estudio piloto.

El realizar este estudio piloto garantiza la pureza del proceso de investigación. En este

estudio piloto, se utilizaron las mismas estrategias para la recopilación de datos y los

procedimientos establecidos para realizar el estudio principal. El propósito del estudio

piloto, estuvo dirigido a validar los diferentes protocolos que se utilizaron para recoger

los datos y probar las destrezas del investigador como entrevistador. En este proceso, se

determinó en qué medida las preguntas guías propiciaron el entendimiento del problema

de investigación. De esta forma, el investigador pudo corregir y modificar las mismas

(Creswell, 1998; Seidman, 1998). En este estudio, solamente el director de la escuela

seleccionada para llevar a cabo el estudio piloto, pasó por todos los procedimientos de la

84

investigación, con el objetivo de validar los diferentes protocolos de la recolección de

datos.

Procedimiento para Realizar la Investigación

El proceso investigativo de este estudio comenzó con la identificación de los

participantes a ser entrevistados. El investigador colocó un cartel (Véase Apéndice D) en

la escuela participante e identificó a los participantes que fueron reclutados por contacto

directo o mediante la estrategia de bola de nieve y se procedió a invitarlos formalmente

para que formaran parte del estudio. A aquellas personas interesadas en participar del

estudio, se les dio una explicación de los objetivos del estudio, la cual incluyó el

propósito, la naturaleza y el alcance de la investigación. Además, se les indicó que la

participación era voluntaria y fuera del horario escolar. También, se les informó que las

entrevistas se realizarían en las facilidades de la Universidad del Turabo, a los fines de no

afectar su horario de trabajo. Como consideraciones éticas, se les indicó que la

participación además de ser voluntaria, también sería confidencial, lo que les garantizó el

anonimato. Como riesgos que pudieron afectar el proceso, estuvo la posibilidad de

alguna incomodidad del participante debido al cansancio, nerviosismo o ansiedad. Los

candidatos tuvieron el espacio para aclarar dudas sobre la investigación. Una vez

colocado el anuncio de la investigación en la escuela seleccionada para el estudio

(aprobado por el IRB del SUAM), los posibles participantes contactaron telefónicamente

al investigador para llegar a los acuerdos de su participación en el estudio. Con esta

información en mano, el investigador principal seleccionó a los participantes del estudio

que fueron entrevistados. A estos participantes, se les entregó una Hoja Informativa

(Véase Apéndice E). Este documento le fue entregado de forma individual a los

85

participantes, luego de conocer el alcance del estudio: propósito, riesgos y beneficios.

Las entrevistas se pautaron en las fechas y horas que en común acuerdo determinaron el

participante y el investigador. Para facilitar la comunicación, tanto los participantes

como el investigador intercambiaron sus números telefónicos y correos electrónicos para

el envió de las transcripciones de las grabaciones de las entrevistas al participante

voluntario.

A los colaboradores del estudio, como ya se indicó, pasaron por el proceso de dos

entrevistas semiestructuradas, tal y como lo recomienda Seidman (1998). En la primera

entrevista, los participantes tuvieron la oportunidad de reflexionar sobre las estrategias,

técnicas y métodos instruccionales y administrativos desarrollados en la escuela y su

impacto en el desarrollo del aprovechamiento académico de los estudiantes. Asimismo,

tuvieron la oportunidad de exponer sus experiencias en cuanto a los retos que ha

confrontado la escuela y su percepción de cómo la escuela ha podido buscar soluciones a

los mismos. También, reflexionaron sobre la cultura educativa de la escuela y cómo los

procesos que se dan en ella ha contribuido, en términos académicos y sociales, al éxito en

el desempeño escolar de los estudiantes. La segunda entrevista se efectuó dos semanas

después y los colaboradores reflexionaron y profundizaron más sobre lo expresado en la

primera entrevista. Estas entrevistas se grabaron en audio y se redactaron tal y como lo

expresaron los participantes entrevistados del estudio, o sea, adverbatim. Las dos

entrevistas, como se estableció, duraron una hora aproximadamente. Este procedimiento

también se utilizó en el estudio piloto. Los datos de las observaciones y el de los

documentos revisados se recogieron en el proceso del estudio.

86

Análisis de Datos

Merriam (1997) define el análisis de datos como el proceso por el cual los datos

toman sentido. El análisis de datos de este estudio se efectuó con los procedimientos

establecidos en el Modelo DAI de Wolcott (1994). El modelo de Wolcott (1994)

presenta tres (3) componentes principales: la descripción, el análisis y la interpretación.

En la descripción se relataron los hechos observados y se describió el propósito. La

investigación se destacó en la descripción. El modo en que se organizó la descripción fue

tramas por tramas y personajes (Wolcott, 1994). En este estudio, los personajes fueron el

personal administrativo, docente, no docente y personal de apoyo de una de escuela

elemental del centro de la isla del Departamento de Educación de Puerto Rico,

colaboradores de este estudio y las tramas fueron las perspectivas que presentaron los

colaboradores del estudio a cada una de las preguntas de la investigación, así como la

información relevante de las observaciones y de los documentos revisados que

propiciaron la triangulación.

En el análisis, Wolcott (1994), plantea que el investigador expande y extiende los

datos más allá de la descripción. El análisis se refiere a los acercamientos del

investigador entre los diferentes elementos de lo estudiado. Por tanto, se analizó la

información para obtener los resultados más importantes y relevantes. La descripción fue

indispensable para la construcción del análisis. Con esta descripción y este análisis, se

preparó un narrativo de los hallazgos. El componente más complejo del proceso lo fue la

interpretación. Es el espacio que tiene el investigador para crear conocimiento nuevo,

para generar nuevas explicaciones y para iniciar nuevas teorías (Wolcott, 1994). De

acuerdo a Wolcott (1994), el investigador deberá fundamentar las especulaciones en los

87

hallazgos por medio de la mesura y la prudencia. El análisis se extenderá hasta el

componente de la interpretación, donde surgirán preguntas y dudas que proveerán el

progreso de las interpretaciones (Wolcott, 1994). En este estudio, se interpretaron los

datos, mediante un análisis riguroso, donde se determinaron las categorías y se

codificaron de acuerdo a las metas establecidas en la investigación. Esto le permitió al

investigador, llegar a las conclusiones y hacer recomendaciones que ayuden a reducir la

cantidad de escuelas con pobre ejecución académica entre sus estudiantes. .

Consideraciones Éticas

Las consideraciones éticas fueron de gran importancia para este estudio. Howe y

Moses (1998) establecen que el respeto, la beneficencia y la justicia son parte de las

consideraciones éticas. Toda investigación debe conducirse mediante aspectos éticos y

de seguridad para evitar que los participantes del estudio se vean involucrados o

afectados por los procesos que se den en la misma. En este estudio, se acogieron estas

consideraciones éticas y de seguridad.

En el cumplimiento de los aspectos éticos, esta investigación cumplió con

mantener el anonimato de los participantes. Los participantes entrevistados no fueron

identificados por sus nombres, sino que respondieron al seudónimo que se les asignó para

garantizarle su anonimato. En todas las entrevistas, el participante fue identificado con

ese seudónimo. En la garantía de la confidencialidad, toda la información provista por el

participante se guardó en un expediente bajo ese seudónimo y el mismo fue manejado

únicamente por el investigador.

En esta investigación, también, se propició la seguridad de los participantes. En

términos de riesgo, los participantes de este estudio no se expusieron a ningún riesgo

88

mayor, y si alguno, fue mínimo. Los participantes de este estudio tienen diferentes

responsabilidades que cumplir y en el proceso de las entrevistas, cabía la posibilidad que

se sintieran ansiosos o nerviosos debido al factor tiempo. Como medida preventiva, se le

solicitó autorización a la Universidad del Turabo para realizar las entrevistas en una de

sus oficinas, a los efectos de que el participante se sintiera cómodo y sin presión de

tiempo. No obstante, se consideró la disponibilidad que tenía el funcionario escolar para

asistir a esta universidad. Si el participante no podía desplazarse a la universidad, tuvo la

oportunidad de seleccionar un lugar neutral para llevar a cabo la entrevista. El

investigador evaluó el lugar, en términos que fuera seguro y libre de distracciones que

pudieran afectar al participante, así como a él como investigador. Debido a que el riesgo

fue mínimo, el IRB eximió la investigación del Consentimiento Informado y en su lugar,

se utilizó una Hoja Informativa.

Otro de los aspectos que se tomó en consideración, en esta investigación, lo fue la

seguridad de la información y los documentos. Toda la información o documento que

fue producto del proceso de este estudio se guardará en expedientes separados en un

archivo bajo llave en la casa del investigador, por el término de cinco años. Finalizado

ese tiempo, los documentos serán triturados y se dispondrá de ellos bajo las más estrictas

prevenciones de seguridad.

Riesgos para el Colaborador

Esta investigación conlleva riesgos mínimos para el colaborador o participante,

como podría ser cansancio o hacer arreglos para salir de su escenario de trabajo para las

entrevistas. Las entrevistas se realizaron por mutuo acuerdo entre el investigador y el

colaborador en la Sala de Conferencias de la Escuela de Educación de la Universidad del

89

Turabo. De esta forma, se utilizó un lugar neutral para el entrevistado. Además, las

transcripciones de las entrevistas fueron remitidas al colaborador para que revisara y

constatara que el texto reflejaba lo expresado durante las entrevistas. Al mismo tiempo,

se previó que la presencia del investigador en el plantel escolar desarrollando las

observaciones podía causar intimidación o incomodidad entre los miembros de la

comunidad escolar. Por tal motivo, el investigador visitó el plantel continuamente hasta

que su presencia pasó inadvertida.

Delimitaciones

Durante la realización de este estudio, las siguientes delimitaciones, estuvieron

presentes:

El estudio solamente consideró una escuela exitosa, por lo tanto los hallazgos y

conclusiones estarán limitados a esa escuela en particular.

La muestra seleccionada fue una por conveniencia y solamente participaron las

personas que poseían experiencias ricas en información que abonara al

entendimiento del problema y que cumplieran con las características específicas

del perfil que buscaba el investigador.

Beneficios de la Investigación para la Sociedad

Toda investigación tiene como propósito contribuir al desarrollo de nuevo

conocimiento para beneficio de la sociedad. Esta investigación aspiró a profundizar en la

cultura educativa de una escuela exitosa, donde se pudo observar y obtener información

sobre la implementación y el desarrollo de estrategias, técnicas y métodos de enseñanza

que han dado resultado en su gestión de desarrollar el aprovechamiento académico. Los

resultados del estudio pueden beneficiar a la sociedad, ya que las estrategias, técnicas y

90

métodos que, en su aplicación resulten ser eficaces, pueden ser prorrogados en otros

planteles escolares en vías de fomentar el desarrollo del aprovechamiento académico.

Beneficios de la Investigación para los Colaboradores

En esta investigación se espera que la experiencia de los participantes pueda

servir para entender la cultura educativa de una escuela exitosa. Sus experiencias pueden

servir de modelo para otras instituciones de educación superior, interesadas en el

fenómeno de la implantación de políticas educativas de vanguardia, así como en las

estrategias para el mejoramiento continuo de prácticas académicas efectivas. Por otro

lado, las aportaciones de los colaboradores pueden contribuir al desarrollo de nueva

literatura relacionada con un área de investigación que en Puerto Rico no ha sido

explorada. Además, sus aportaciones, en la investigación, puedan ser tomadas en cuenta

por los directivos del Departamento de Educación, hacia el desarrollo de programas y

política pública que redunden en el mejoramiento de los programas académicos y del

desarrollo de estrategias y herramientas de desarrollo profesional de los maestros del

sistema público de enseñanza.

91

Capítulo IV

Presentación de los Hallazgos

El perfil de una escuela exitosa, según descrito por Waters et al. (2003), debe

caracterizarse por metas establecidas, altas expectativas, un enfoque en lo académico y

tener maestros que asuman su responsabilidad. De acuerdo a esta descripción, hay tres

características que son comunes en escuelas exitosas: el compromiso de la facultad y el

personal, altas expectativas para con los estudiantes y el liderazgo escolar. Según Waters

et al. (2003), el compromiso de la facultad es la característica más notable y frecuente,

entre aquellas escuelas de alto aprovechamiento académico. De igual manera, el

compromiso de la facultad recoge una serie de cualidades del docente y del personal

escolar, relacionadas a cómo asumen su rol. En cuanto al liderazgo escolar, Murillo

(2004) sugiere que es necesario contar con as que ejerzan un liderazgo desde su interior,

mediante el cual inicien, impulsen, faciliten, gestionen y coordinen el proceso de

transformación necesario, si se quiere cambiar las escuelas y, con ello mejorar la

educación.

El objetivo general de esta investigación se dirigió explorar la cultura interna de

una escuela elemental, del área sur de Puerto Rico, la cual ha logrado evidenciar tener

éxito académico a través de los últimos años. En el logro de este objetivo, las metas

específicas se enfocaron a: (a) determinar las estrategias, técnicas y procesos, que ha

implementado la escuela, a nivel institucional, las cuales han podido contribuir al

aprovechamiento académico de los estudiantes; (b) identificar los retos que ha enfrentado

la escuela y cómo los han trabajado para lograr la excelencia; y (c) conocer las prácticas

92

institucionales que desarrolla esta escuela, en términos académicos y sociales, que

propician que la misma sea exitosa.

Los procedimientos que se utilizaron en esta investigación para dirigir el proceso

investigativo estuvieron enmarcados en el método cualitativo. Según lo planteado por

Lucca y Berríos (2009), este método de investigación permite abordar con profundidad y

examinar en detalles el fenómeno a investigarse. A tales efectos, durante el proceso de

realizar este estudio, se profundizó en los detalles de la cultura educativa, en términos

académicos y aspectos sociales de la escuela investigada, con el objetivo de conocer qué

la hace exitosa. De igual manera, el diseño etnográfico utilizado contribuyó estudiar más

en detalles el fenómeno. La etnografía es un método de investigación que consiste en

observar las prácticas culturales de los grupos sociales y poder participar en ellos para así

poder contrastar lo que la gente dice y lo que hace (Hernández, et al., 2006); (Lucca &

Berríos, 2009; Vieytes, 2009, en Merlino, 2009). Este diseño etnográfico fue el más

adecuado para dirigir el estudio, ya que al tomarlo como base en el proceso investigativo,

se hicieron observaciones de la cultura escolar de la escuela estudiada, las cuales fueron

contrastadas con las ejecutorias y las voces de sus recursos humanos. Estas acciones

permitieron comenzar a entender la cultura educativa y social de la escuela estudiada.

Este contraste fue posible gracias a las estrategias utilizadas para obtener los datos. En la

recopilación de los datos, se realizaron entrevistas semiestructuradas a los participantes,

observaciones en el ambiente escolar y revisión de documentos pertinentes al fenómeno

estudiado.

El investigador colocó un cartel en la escuela seleccionada e identificó a los

participantes, los cuales fueron reclutados por contacto directo o mediante la estrategia de

93

bola de nieve. A estos participantes se les invitó formalmente a participar del estudio y

se les dio una explicación de los objetivos del mismo, la cual incluyó el propósito, la

naturaleza y el alcance de la investigación. Además, se les indicó que la participación era

voluntaria y fuera del horario escolar. Para establecer la fiabilidad de los datos, se

examinaron las respuestas de los participantes a través de preguntas paralelas o similares,

como lo recomienda Hernández et al. (2006) para investigaciones cualitativas. Además,

la información específica ofrecida por los participantes se corroboró con los documentos

relacionados al propósito de la investigación, tales como: los planes comprensivos de la

escuela, los perfiles de las pruebas estandarizadas PPAA y PPEA de la escuela por cada

año, minutas del Consejo Escolar, informes de distribución de notas, informes del

Trabajador Social, entre otros. El análisis realizado estuvo enmarcado en las preguntas

que guiaron la investigación:

1. ¿Qué estrategias, técnicas, procesos o modificaciones ha implementado la escuela,

a nivel institucional, que han abonado al desarrollo del aprovechamiento

académico en la escuela?

2. ¿Qué retos ha enfrentado la escuela para lograr la excelencia y cómo los han

atendido?

3. ¿Cómo la cultura educativa de la escuela ha contribuido, en términos académicos

y sociales, al éxito en el desempeño escolar de los estudiantes?

Perfil de los Participantes del Estudio

La muestra participativa de este estudio fue una por conveniencia. La muestra por

conveniencia, según Merriam (1997), consiste en seleccionar aquellos participantes que

más convengan para el estudio, con el objetivo de que aporten significativamente en la

94

información que brinden y profundicen más en la misma. Los seis sujetos seleccionados

cumplieron con los requisitos establecidos por el investigador para participar del estudio,

a saber: ser funcionarios docentes y no docentes de una escuela clasificada como de

excelencia en el Departamento de Educación de Puerto Rico. Del total de la población,

se consideraron para entrevista, integrantes de toda la comunidad escolar. Del personal

administrativo, se seleccionó al Director Escolar; del personal docente, se seleccionaron

dos maestros (un maestro del nivel K al 3er grado y un maestro del nivel 4to al 6to).

Además, formaron parte de la muestra un empleado no docente, un trabajador social y de

la comunidad escolar, se seleccionó un padre.

La escuela seleccionada es la que contó con las características necesarias para

desarrollar el estudio. Este investigador seleccionó dicha escuela debido a que la misma

ha sido consistente en mantener, a través de los últimos años, una clasificación de

excelencia, basada en la ejecución académica de los estudiantes en las PPAA. Cabe

destacar que el Plan de Flexibilidad para Puerto Rico, implementado por el Departamento

de Educación en el año 2013, clasifica las escuelas del sistema público de enseñanza en

cuatro categorías, de acuerdo a los resultados de las pruebas estandarizadas: excelencia,

transición, enfoque y prioridad (DEPR, 2014b).

En el proceso de las entrevistas, observaciones y la revisión de documentos, se

tomaron consideraciones éticas para evitar que los participantes del estudio se vieran

involucrados o afectados. El investigador se aseguró de mantener el anonimato y la

confidencialidad de los participantes. Para efectos de esta investigación y con la

intención de proteger la confidencialidad de cada participante y de la escuela, de la cual

los participantes son funcionarios, el investigador les asignó un seudónimo. Toda la

95

información recopilada perteneciente a la investigación se archivó en expedientes

individuales de acuerdo al seudónimo utilizado. Además, se ofrecen datos generales para

evitar que los participantes o sus escuelas puedan ser identificados. Los participantes

respondieron a los seudónimos: Luna, Brisa, Sol, Rocío, Cielo y Estrella. A tales efectos,

la Tabla 1 presenta el perfil de los participantes, según estos seudónimos:

Tabla 1

Perfil de los participantes

Participante Función Tiempo de

Experiencia (años)

Tiempo en la

escuela (años)

Luna Maestra del nivel K al 3ero 16 10

Brisa Maestra del nivel 4to al 6to 20 17

Sol Madre de estudiantes Residente de la

comunidad

Rocío Director Escolar 20 17

Cielo Servicio directo al estudiante 12 12

Estrella Empleada de comedores 13 13

Las entrevistas realizadas se grabaron en audio y la grabación fue previamente

autorizada por los participantes. La información recogida, en estas grabaciones, se

transcribió ad verbatim. El modelo que se utilizó para trabajar con el análisis de los datos

fue el Modelo DAI de Wolcott (1994): descripción, análisis e interpretación. En la parte

descriptiva del modelo, el investigador organizó la información obtenida por participante

y por pregunta de investigación. Luego el investigador analizó la información, determinó

las categorías que emergieron en el proceso, ya que no se habían considerado de

96

antemano, verificó la información obtenida con preguntas similares en el proceso de las

entrevistas y en casos específicos con los documentos pertinentes al problema

investigado. De esta forma, el investigador cumplió con la función de seleccionar

aquellas respuestas que ayudaron a comunicar la percepción que tenían los participantes

de su realidad particular, tal y como lo recomienda Patton (2002) en su estudio. A tales

efectos, el investigador utilizó la información obtenida en la revisión de documentos, las

observaciones de campo y seleccionó las viñetas que, a su juicio, eran las más pertinentes

para presentar y analizar los hallazgos de la investigación. Realizado todo este proceso,

se procedió a estructurar los hallazgos, los cuales se presentan en este capítulo.

Presentación de los Hallazgos

El escenario educativo escolar es un espacio en el cual ocurren los procesos de

enseñanza y aprendizaje más significativos en la vida del ser humano y en donde también

el desarrollo social es parte fundamental de dicho proceso (UNESCO, 2007). El

planteamiento anterior denota el nivel de importancia y diligencia que deben asumir los

líderes educativos del siglo XXI, en cuanto al desarrollo de reformas o iniciativas

dirigidas a mejorar la calidad de los programas académicos en los diferentes sistemas

educativos a nivel mundial.

En la actualidad, para los principales países desarrollados del mundo, según lo

planteó la UNESCO (2007), el asunto del rendimiento académico en sus respectivos

sistemas educativos es una prioridad. A tales efectos, este planteamiento propicia la

importancia de identificar técnicas, estrategias e iniciativas en los procesos docentes que

fomenten el aumento del aprovechamiento académico en los estudiantes. Una vez

identificadas dichas iniciativas, se pueden extrapolar a otros escenarios escolares y ver

97

sus implicaciones en el aprovechamiento académico. Esta finalidad puede resultar en

uno de los beneficios de esta investigación.

Primera Pregunta de Investigación

En este estudio se tomó como muestra una escuela elemental del sur de Puerto

Rico, la cual ha evidenciado un buen aprovechamiento académico sostenido por los

pasados seis años y a su vez, está clasificada como una de excelencia, según las

categorías que están contempladas en el Plan de Flexibilidad para Puerto Rico (DEPR,

2014b). La búsqueda de estrategias efectivas de enseñanza va dirigida a identificar

aquellas actividades académicas y docentes que de la implantación de las mismas,

redunde en mejores resultados en el rendimiento académico de los estudiantes. La

primera pregunta de investigación en este estudio fue: ¿Qué estrategias, técnicas,

procesos o modificaciones ha implementado la escuela, a nivel institucional, que han

abonado al desarrollo del aprovechamiento académico en la escuela? La respuesta a esta

pregunta se documentó con la información ofrecida por los participantes del estudio, las

observaciones etnográficas y la revisión de documentos. Del análisis de estos datos,

emanaron las siguientes categorías: prácticas supervisadas en las pruebas estandarizadas,

integración de los recursos docentes del distrito escolar, integración de los padres y el

liderazgo efectivo del director escolar y uso de material normativo y herramientas

curriculares del DEPR. Es así que los hallazgos de la primera pregunta de investigación

se presentan bajo estas categorías.

Prácticas Supervisadas en las Pruebas Estandarizadas. En esta primera

categoría, el investigador indagó acerca de las actividades, prácticas docentes y

estrategias que desarrollaba la escuela para fomentar el desarrollo del aprovechamiento

98

académico en los estudiantes. La información, provista por los participantes del estudio

en las entrevistas, indicó que el personal docente de la escuela ha implementado un

proceso normativo de prácticas de ejercicios para las diferentes materias en las cuales los

estudiantes son evaluados con pruebas estandarizadas (PPAA). Este proceso de prácticas

de destrezas se desarrolla un día en específico en la semana. En el caso de la escuela que

se utilizó como muestra en este estudio, se llevaba a cabo los miércoles. El día

seleccionado y en el periodo de cada materia que se examina en las pruebas

estandarizadas, entiéndase, español, matemáticas, ciencias e inglés, los maestros

desarrollaban ejercicios de práctica con los estudiantes. Esta información se recoge en

las voces de Luna y Brisa:

Luna: Bueno…todo comienza desde el inicio del año escolar en donde,

dependiendo del informe de distribución de notas de mayo y los resultados de las

Pruebas Puertorriqueñas, se identifican las materias de prioridad y en la marcha,

según los resultados de las diez, veinte y treinta semanas en donde se entregan los

informes de progreso, los maestros identifican los estudiantes con bajo

desempeño académico y se desarrolla un plan de intervención académico y

seguimiento entre los maestros y los padres en el hogar. Desde ese momento se

calendariza un programa de pruebas de ejercicios de práctica para las pruebas

estandarizadas, siendo el día miércoles de cada semana en donde se desarrollan

dichas prácticas. Este día los maestros aprovechan para trabajar con dichos

ejercicios, relacionados con las destrezas y conceptos que se evalúan en las

pruebas estandarizadas. Me atrevo a decir que esta iniciativa ha sido de provecho

99

para los estudiantes, ya que se ha visto en el buen desempeño de los estudiantes

en las pruebas estandarizadas.

Brisa: Estudiantes de nuestra escuela participan activamente todos los años de las

diferentes competencias de las materias, tales como spelling bee, feria científica,

certamen de deletreo y poesía, olimpiadas de matemáticas, entre otras.

Competencias que fomentan el aumento del conocimiento y aprendizaje en los

estudiantes. En adición, (sic, además) todos los estudiantes de los grados que

toman las PPAA, tercero, cuarto y quinto…los miércoles son día de práctica de

ejercicios de las pruebas. Esta actividad tiene un efecto positivo en el

estudiantado porque los prepara para las diferentes destrezas que se evaluarán en

la prueba. El maestro tiene un tiempo considerable para identificar dichas

destrezas y fortalecer la ejecución de las mismas con los estudiantes.

Así mismo, Estrella confirma el uso de ejercicios de práctica de las PPAA para preparar a

los estudiantes para la administración de dichas pruebas:

Aquí los nenes desde tempranito están practicando para las Pruebas

Puertorriqueñas, se puede escuchar a los mismos estudiantes y a los padres

opinando sobre el beneficio de estas prácticas. También, los maestros los

mantienen participando de diferentes competencias en las clases de Español,

Ciencias, Matemáticas e Inglés y eso los mantiene motivados.

La información provista, para dicha categoría, fue corroborada con las minutas de

reuniones profesionales y reuniones del Comité de Planificación. Con estos documentos

revisados, el investigador pudo verificar la fiabilidad de los datos ofrecidos por los

participantes. Es importante destacar que, a nivel de Puerto Rico, todas las escuelas del

100

DEPR deben desarrollar reuniones profesionales para discutir asuntos docentes y

administrativos y a su vez, deben tener un Comité de Planificación para poner en función

procesos normativos y el desarrollo de la política pública del DEPR. De la misma forma,

en las observaciones de campo, por parte de este investigador, se pudo constatar que los

estudiantes de tercero a sexto grado participaban activamente una vez por semana del

proceso, mediante prácticas de ejercicios para las pruebas estandarizadas. Según se pudo

observar en los días de práctica de ejercicios, los estudiantes eran expuestos a trabajar

con destrezas y conceptos en las diferentes materias que se evalúan en las pruebas

estandarizadas. En dicho proceso, el personal docente se observaba cómodo con el

ejercicio e individualizaban las destrezas con aquellos estudiantes que necesitaban alguna

ayuda. La estrategia parecía ser pertinente y efectiva, ya que todo el personal docente de

los grados que eran evaluados con las pruebas estandarizadas, participaba activamente del

proceso, el cual lo desarrollaban una vez a la semana en aquellas materias en donde se

administran las pruebas. Inclusive, los estudiantes ya estaban orientados de dicho

proceso y ellos ya reconocían que los miércoles eran para practicar y prepararse para el

proceso que se llevará a cabo en el mes de abril.

Por otra parte, los padres afirmaron la pertinencia y efectividad del desarrollo de

la iniciativa de los ejercicios de práctica para las PPAA. A tales efectos, Sol expuso su

percepción de este proceso, como madre de estudiantes de la escuela:

Entiendo que el éxito se debe a lo bien que está organizada la escuela, aquí los

maestros enseñan mucho y están muy comprometidos con el aprendizaje de los

estudiantes. También, los maestros preparan muy bien a los niños diariamente y

también en los días de prácticas de ejercicios para coger las Pruebas

101

Puertorriqueñas que se dan en abril. Nosotros los padres nos damos cuenta

porque ellos llevan asignaciones para realizar en la casa y los trabajos hechos en

el salón y esa es la evidencia que nos dice que están siendo preparados.

De igual forma, Cielo describió estas prácticas, desde su punto de vista como personal de

apoyo de la escuela:

Bueno, yo entiendo que una buena actividad en donde se envuelve toda la

comunidad escolar son las prácticas para las Pruebas Puertorriqueñas, en donde se

escoge un día de la semana para que todos los estudiantes que toman pruebas

realicen con sus maestros ejercicios de práctica. Entiendo que es un mecanismo

muy pertinente para prepararlos y que puedan mejorar académicamente.

La documentación revisada en la escuela, en este caso, las reuniones del Comité

Asesor de Padres de la escuela, evidenciaron el nivel de aceptación de la comunidad

escolar a la participación de los estudiantes en los ejercicios de práctica de las PPAA, ya

que los padres podían ver esas prácticas de ejercicios en las libretas de sus hijos y a su

vez, tenían la oportunidad de hacerse partícipes del proceso. La evidencia de los

resultados de las PPAA mostró que la mayoría de los estudiantes obtienen un buen

desempeño en las mismas. De igual forma, Rocío, como director del plantel, también,

reconoció el consenso que existe en la comunidad escolar en fomentar el desarrollo de los

ejercicios de práctica para las PPAA:

Todos los miércoles en la escuela se lleva a cabo la práctica con ejercicios para

preparar a los estudiantes para las pruebas de medición del aprovechamiento

académico. En este ejercicio, todo el personal docente de la escuela participa

activamente del proceso. Para mí es una satisfacción ver como cómo toda la

102

comunidad escolar se envuelve en esta iniciativa de práctica de ejercicio para las

PPAA. Los padres en los hogares le dan continuidad al proceso, ya que al otro

día muchos vienen y dialogan con los maestros para aclarar cualquier duda que

tengan acerca de los ejercicios.

En esta categoría, el apoyo al sistema de ejercicios de práctica tuvo la simpatía de

todos los participantes del estudio. Ellos reconocieron que este ha sido un aspecto

fundamental en el buen desempeño de los estudiantes en las PPAA, lo cual ha

contribuido al éxito de la escuela.

Integración de los Recursos Docentes del Distrito Escolar. El personal docente

es un factor fundamental en el proceso educativo y sobre quien descansa la construcción

y reconstrucción del conocimiento que permite al individuo desarrollar las competencias

que el ciudadano necesita desarrollar para enfrentar las transformaciones que la sociedad

demanda (Díaz, 2002). Es importante señalar que todos los participantes del estudio

reconocieron la importancia de la colaboración de parte de los recursos docentes del

Distrito Escolar para poder aspirar a tener éxito académico en la escuela. Los

participantes destacaron la importancia de la capacitación profesional al maestro como un

aspecto indispensable para fortalecer sus destrezas docentes y a su vez desarrollar

mejores prácticas educativas en la sala de clases. A tales efectos, la aportación de Luna

se dirigió a enfatizar el papel que juegan los facilitadores de materia en ese proceso:

También en nuestra escuela el Director coordina con los facilitadores de materia

del Distrito Escolar diferentes visitas de orientación y seguimiento al personal

docente para garantizar la implementación efectiva del currículo escolar, para así

fomentar la efectividad de la actividad docente en la escuela. En nuestro caso los

103

facilitadores de materia son funcionarios que son especialistas en la materia, que

al mismo tiempo fueron maestros de la sala de clases y al menos poseen una

maestría en el área de especialidad.

Por su parte, Brisa, además de reconocer el papel de los facilitadores, destacó la

efectividad del equipo de trabajo:

Creo firmemente en que una escuela es exitosa en el desempeño y ejecución

académica de sus estudiantes, cuando el equipo de trabajo compuestos por sus

miembros activos, como el Director Escolar, Facilitadores de materias, el personal

docente, no docente y los padres le ofrecen las herramientas necesarias a los

estudiantes para poder desarrollarse académica y socialmente. Si ese equipo

trabaja en coordinación para ofrecer a los estudiantes experiencias académicas y

sociales pertinentes, entonces fomentan que la escuela pueda ser exitosa.

También nosotros utilizamos los mapas curriculares y los estándares y

expectativas del grado para desarrollar la enseñanza. Dichos documentos

contiene las herramientas curriculares necesarias y son los que nos indican qué el

estudiante debe aprender para poder aprobar el grado. Claro está, nosotros

necesitamos una asistencia técnica de parte del Distrito Escolar para trabajar

eficazmente con esas herramientas curriculares. Esta tarea le corresponde a los

facilitadores docentes de materia. Dichas asistencias las solicita el Director

Escolar y se brindan directamente en la escuela y son un factor de importancia en

la formación de docentes altamente capacitados en los procesos de enseñanza.

104

En el caso de Rocío, este subrayó el compromiso de todo el personal y las gestiones que

ha hecho el Director Escolar con el Distrito Escolar para la capacitación profesional de

los docentes:

Primero que nada en nuestra escuela, todo el personal tiene un compromiso

genuino con fomentar el éxito académico y social de nuestros estudiantes. El

apoyo a la docencia por parte del Distrito Escolar ha sido clave. La coordinación

de visitas de capacitación profesional al docente, por parte del Director con los

facilitadores de materia, garantiza una implementación correcta del currículo

académico y esto es esencial para aspirar al éxito académico. Esta ayuda por

parte del Distrito Escolar siempre ha estado presente.

En esa misma línea, Cielo reconoció la importancia de los facilitadores de materia en el

proceso de capacitación profesional de los maestros:

La capacitación docente, de parte de los facilitadores de materia del Distrito

Escolar a los maestros, es muy importante, porque orientan a los maestros sobre

las herramientas curriculares y cómo desarrollar los procesos docentes de forma

efectiva en la sala de clases.

Del mismo modo, Sol destacó el rol del facilitador en el proceso de capacitación del

maestro:

El nivel de especialidad en la materia que debe poseer el facilitador docente lo

hace un funcionario de mayor importancia en el proceso de capacitación al

personal docente, en cuanto al desarrollo efectivo del currículo. Si el proceso de

reclutamiento se hace conforme al reglamento de certificación docente, el

105

facilitador de materia debe tener al menos una maestría en el área de especialidad

y haber impartido clases en dicha área.

En la revisión de documentos, se pudo constatar que el Director Escolar posee una

carpeta con la evidencia de las intervenciones de capacitación profesional que recibe el

personal docente de la escuela, ya sea de parte del Director Escolar, como de los

facilitadores de docentes de materia. También, se pudo constatar en el registro de visitas

de la escuela, firmas constantes de facilitadores de materia, lo cual era evidente en las

observaciones de campo de este investigador en el plantel escolar, ya que semanalmente

era normal ver la presencia de facilitadores de materia haciendo intervenciones docentes

de asistencia técnica a los maestros. Para este investigador, los recursos docentes del

Distrito Escolar son un aspecto muy importante en la gestión académica de la escuela.

Estos funcionarios, que ofrecen servicio directo al personal docente, son una herramienta

esencial en el objetivo primordial en las escuelas de mejorar el aprovechamiento

académico de los estudiantes. Dicha importancia redunda en que ellos son los

especialistas en la materia y están llamados a cumplir con su deber ministerial de

capacitar al maestro en procesos de enseñanza y en la implantación correcta del currículo

académico.

A tales efectos, es importante enfatizar que el Director Escolar y los Facilitadores

Docentes de materia son parte fundamental del proceso de capacitación profesional del

maestro. A su vez, un maestro capacitado y adiestrado puede tener las herramientas

necesarias para fortalecer los procesos docentes y por consecuencia, ayudar al

mejoramiento del aprovechamiento académico de los estudiantes. En total acuerdo con el

planteamiento anterior, Vaillant (2007) recomienda mejorar la formación y el desarrollo

106

profesional del docente, como un aspecto fundamental y necesario. De acuerdo a

Vaillant (2007), la capacitación profesional ha sido un elemento esencial en la formación

de maestros, que han demostrado efectividad en el proceso de enseñanza. A su vez, la

OCDE (2009) sugiere la necesidad inmediata de desarrollar programas de capacitación

profesional del docente, en busca de una formación pedagógica que vaya de la mano de

las exigencias académicas contemporáneas. De acuerdo al estudio de esta organización,

el desarrollo profesional del docente es un aspecto fundamental que busca mejorar las

destrezas y aptitudes profesionales del maestro. Los hallazgos de esta categoría del

estudio así lo confirman.

Integración de los Padres. La familia y la escuela han sido factores claves en la

historia de la educación. En ese sentido, Navarro (2002) sugirió que lograr la integración

y la participación de los padres en los procesos educativos de sus hijos debe ser un

objetivo primordial para toda institución educativa. En el proceso de las entrevistas, al

investigador indagar acerca de la participación de los padres en los procesos escolares, las

respuestas de los participantes fueron variadas, pero todos concuerdan en que son un

elemento indispensable en el logro de los objetivos de la escuela. Por ejemplo, la

posición de Luna es que en su escuela, los padres tienen presencia:

Bueno…yo puedo hablar de mi escuela en donde el apoyo de los padres está

siempre presente. Los padres tienen presencia en el Consejo Escolar, Comité de

Planificación y en el Comité Asesor de Padres. Desde estos diferentes

organismos la escuela ofrece participación significativa a los padres y muchos

más se envuelven en la planificación y logística en lo que son las actividades

extracurriculares de la escuela.

107

De igual manera, Brisa aseguró que los padres tienen un compromiso genuino con la

escuela:

Nuestros padres tienen un compromiso genuino con nuestra escuela y a su vez

con los estudiantes. Aquí en la escuela los padres son nuestros mejores aliados

para poder lograr grandes cambios. Siempre existe uno que otro padre que se

aleja de esa filosofía, pero esos son los menos y al final del día ponen también de

su parte para que la escuela salga adelante.

Este comentario de Brisa revela un dato que es importante señalar y es que existen

algunos padres que, en ocasiones, no son muy cooperadores, pero la gran mayoría brinda

ayuda al plantel escolar y tienen conocimiento de los procesos y al final, los pocos que no

se quieren comprometer terminan colaborando directa o indirectamente. No obstante, en

las observaciones de campo de este investigador, se pudo corroborar la gran cantidad de

padres que se integra a los procesos en el plantel escolar. Tienen constituido un Comité

de Padres activo, el cual es convocado para discutir asuntos relacionados a la comunidad

escolar. En las actividades escolares, tales como Día de logros, Semana Educativa, Día

de Juegos, entre otras, la participación de padres excede el 90%. También, diariamente

un gran número de padres se observa por los alrededores de la escuela. Este es un

aspecto positivo que destacaron los participantes, debido a que los padres son integrantes

de gran relevancia en la comunidad escolar y si se tienen de forma preactiva, integrados

en los procesos escolares, existe una gran probabilidad que el desarrollo de las diferentes

iniciativas produzca resultados positivos. A tales efectos, Machen, Wilson y Notar

(2005) reconocen en su estudio que la participación de los padres puede ayudar a mejorar

108

la calidad de los sistemas educativos y que los padres participativos pueden brindar

diversas oportunidades para que sus hijos tengan éxito en la edad escolar.

Por otra parte, Sol, en su carácter de madre, afirmó el compromiso de la gran

mayoría de los padres del plantel escolar:

Nosotros los padres estamos bien comprometidos con la misión de la escuela y

participamos de todas las actividades a las cuales nos convocan. Los maestros

saben que pueden contar con la mayoría de nosotros. Yo diría que un 88% de los

padres en esta escuela participa activamente.

Rocío, por otro lado, describe esta participación de padres como una vanguardista:

En nuestra escuela el apoyo de los padres es de primera, tenemos un Consejo de

Padres que trabaja con las necesidades del plantel escolar y en conjunto con el

Consejo Escolar están a la vanguardia de los procesos académicos en la escuela.

Los padres son mis aliados en el plantel escolar. Si tienes el apoyo de ellos, se

pueden hacer grandes transformaciones en la escuela.

Esta percepción es compartida con las observaciones que ha hecho Estrella de esa

participación de padres:

Eso sí yo lo puedo decir donde sea, los papás de esta escuela son muy

cooperadores, si los dejan están todo el día metíos (sic, metidos) aquí, ja ja ja…

Pero cuando se le pide su cooperación para algo, están ahí para lo que sea, eso sí

es verdad.

La información, provista por los participantes, evidencia que existe un firme

compromiso de los padres hacia la escuela y de parte del personal administrativo, se ve la

intención de hacer partícipes a los padres de los procesos. Así lo pudo confirmar este

109

investigador en la revisión de documentos, como lo fueron las hojas de asistencia firmada

por los padres, de actividades realizadas en la escuela, así como en la entrega de informes

de progreso cada diez semanas. Cabe destacar que el por ciento de padres que recogía los

informes de progreso (notas), cada diez semana alcanzó el 93%. Lo cual puede ser

considerado como una excelente asistencia, ya que los padres visitaban la escuela

interesados en conocer el progreso académico de sus hijos. A diferencia de años

anteriores, que la participación era muy por debajo de la que se refleja en la actualidad.

Liderazgo Efectivo del Director Escolar. Luego de explorar la percepción que

tenían los participantes acerca de procesos de enseñanza, integración de padres y la

integración de los recursos docentes del Distrito Escolar en el logro académico de los

estudiantes, llegó el momento de conocer la percepción que se tiene del líder

instruccional de la escuela, el Director Escolar. El liderazgo efectivo del Director Escolar

es un aspecto que debe estar presente en proyectos dirigidos a la transformación escolar

que busca aumentar el aprovechamiento académico (Leithwood, 2005). El planteamiento

anterior hace énfasis en la importancia de desarrollar destrezas efectivas de liderazgo en

el Director Escolar que aspira a desarrollar el aprovechamiento académico en la escuela.

Al mismo tiempo el liderazgo efectivo del Director Escolar no puede perder de

perspectiva el desarrollo del aspecto social en el proceso educativo. Bandura (en

Wagner, 2007), en su teoría de aprendizaje social, postula que la conducta que adquiere

el individuo desde su niñez es por medio de observación e imitación, esto influido

mediante la interacción social. Es decir, cuando un niño vive bajo un entorno social de

violencia al observar este tipo de acto los imita, o por el contrario si el niño interactúa

bajo un entorno social ordenado y con experiencias de sana convivencia social, su

110

conducta se ve reflejada con una actitud más tranquila y tolerante. Aquí es donde el

liderazgo del Director Escolar juega un papel determinante, al fomentar en la

organización educativa el desarrollo de destrezas sociales efectivas en el estudiante. De

esta forma, la colaboración colectiva de todo el componente escolar abona a la formación

social del estudiante, lo que fomenta en un futuro el desarrollo de ciudadanos de

provecho para la sociedad.

A tales efectos, las maestras participantes del estudio tuvieron la oportunidad de

brindar sus percepciones respecto al liderazgo escolar del Directo de la escuela

investigada. Desde la perspectiva de Luna, el liderazgo del Director de esta escuela es

efectivo, ya que él es un buen comunicador y toma en consideración las opiniones de los

docentes:

Eh…yo entiendo que nuestro Director Escolar tiene un liderazgo muy efectivo

debido a que es un gran comunicador. Nos mantiene al tanto de la política

pública del Departamento de Educación y eso es muy importante. También,

mantiene abiertos los canales de comunicación hacia todo el personal lo cual

promueve una interacción efectiva entre ellos. En las reuniones profesionales

todo el personal puede expresarse y se toman en consideración las opiniones

expuestas.

De igual forma, Brisa concibe al Director como un buen líder, lo que le ha facilitado el

tener el respaldo de los docentes y de toda la comunidad escolar:

Nuestro Director es un buen líder, cuanta con el apoyo de la facultad y de la

comunidad escolar. Es un profesional abierto al dialogo y mantiene excelente

111

comunicación con todo el personal que supervisa. Yo lo veo como un facilitador

de los procesos académicos y administrativos en la escuela.

De acuerdo a las aportaciones de las maestras, al momento, se puede inferir que el

Director Escolar goza de una buena percepción de parte de la comunidad escolar. Desde

el punto de vista de los padres, Sol se allana a estas percepciones de las docentes:

El Director de nuestra escuela, verdaderamente, sí es un líder, siempre está

pendiente de todo lo que ocurre en el plantel escolar. Todo el personal y los

padres podemos contar con su apoyo y siempre está dispuesto a escuchar

sugerencias, aunque al final él toma las decisiones. Siempre brinda espacio para

intercambiar opiniones y otros puntos de vista. Muchas veces se le ve caminando

por el plantel e interactuando con los padres.

Asimismo, Cielo, desde su posición de servicio directo al estudiante, coincide con estas

percepciones:

“Nuestro Director es un gran colaborador de los procesos, es un facilitador en

todos los niveles en la escuela: docente y administrativo. Al mismo tiempo

mantiene comunicación directa y efectiva con todo el personal escolar”.

Respecto a la aceptación de la gestión administrativa y docente del Director Escolar,

Brisa reitera nuevamente la efectividad de la comunicación con toda la comunidad:

Nuestro Director tiene una excelente comunicación con toda la comunidad

escolar, tanto con padres, personal y estudiantes. Sus destrezas de comunicación

efectiva han abonado a que fluyan los procesos académicos, docentes y

administrativos. Escucha a su personal y toma en consideración sugerencias del

personal al cual supervisa. Al mismo tiempo, canaliza los aspectos docentes a

112

través de los facilitadores de materia para que estos mantengan al día a los

maestros.

Luna por su parte, además de enfatizar esa comunicación efectiva, resalta de este director

la particularidad de compartir el liderazgo:

Bueno…en muchos casos, el Director Escolar lo ven como aquel fiscalizador que

viene a imponer y a supervisar a su manera, sin cabida a otras opiniones ni puntos

de vista diferentes. Nuestro Director es todo lo contrario, el comparte su

liderazgo y hace partícipe a la facultad en las discusiones importantes de toma de

decisiones para la escuela. Primeramente, tiene el don de la comunicación,

mantiene abierto canales de comunicación efectiva con todo su personal y los

padres. El personal docente se siente en la plena confianza de entablar diálogos

constructivos con el Director Escolar en momentos que surgen situaciones en las

cuales hay que tomar acción inmediata. En términos de supervisión, visita al

personal docente, ofrece asistencia técnica, pero al mismo tiempo coordina visitas

de seguimiento con los facilitadores de materia para que los maestros estén

debidamente preparados para llevar a cabo sus funciones.

A su vez, las observaciones de campo de parte de este investigador confirmaron lo

antes expresado por los participantes. En el plantel escolar, se podía ver al Director

interactuando de forma efectiva con padres y demás visitantes, en ocasiones, escuchando

preocupaciones de los padres y vecinos de la comunidad escolar. Así mismo, se podía

observar con el personal docente y no docente de la escuela, ya que tenían la confianza de

acercarse y desarrollar diálogos efectivos para fomentar el mejor orden institucional,

académico y docente de la escuela. Este aspecto es importante resaltarlo, ya que este

113

investigador pudo constatar que el Director Escolar, participante del estudio, goza de un

gran nivel de aceptación por parte de la comunidad escolar. Cabe destacar que su

liderazgo, en el área instruccional, se hacía evidente, debido a que capacita a su personal

docente dentro de sus conocimientos y sobre la política pública del DEPR. Al mismo

tiempo, coordina visitas de capacitación profesional con los facilitadores docentes de

materias para la preparación efectiva de sus maestros en procesos de enseñanza.

Por otra parte, es meritorio resaltar la visión de líder transformacional por parte

del Director Escolar. En las entrevistas se pudo apreciar que al momento de este tomar la

dirección de la escuela, la diferencia en el ambiente escolar era marcada y el

aprovechamiento académico no era el mejor. A través de cada año escolar, fue

desarrollando los planes de acción pertinentes y trabajando en conjunto con todos los

componentes de la comunidad escolar y a su vez maximizando los procesos docentes,

académicos y administrativos para lograr el éxito académico que evidencian hoy día.

Material Normativo y Herramientas Curriculares. Este es un aspecto que

emerge del proceso en cuanto a la función docente y sus herramientas curriculares. Estas

herramientas están vinculadas a los mapas curriculares, los estándares y a las expectativas

de cada materia. Según la opinión de los participantes, las herramientas curriculares y

normativas del DEPR son esenciales en la formación académica de los estudiantes. Estas

herramientas contienen el material curricular necesario para el aprendizaje efectivo del

estudiante. Esta percepción se recoge en las voces de Luna y Brisa:

Luna: Bueno, yo entiendo que en nuestra escuela, los maestros se enfocan mucho

en cumplir con la calendarización académica en las diferentes materias, según lo

establecen los mapas curriculares. Esta es una herramienta de trabajo del docente.

114

De esta manera, los maestros cubrimos el material que el estudiante debe conocer

en el grado para tener una buena ejecución académica. También, la facultad es

muy unida y comparte las necesidades de los estudiantes.

Brisa: Primeramente…yo soy maestra y la experiencia me dice que el proceso

diagnóstico del estudiante es muy importante. Tan pronto comenzamos el año

escolar ese proceso de aplicar una prueba diagnóstica para ver cómo viene ese

estudiante es muy importante, porque según son tus hallazgos en dicha prueba

puedes tener una idea de los conocimientos que trae el estudiante y esto puede

facilitar el proceso de enseñanza. También, nosotros utilizamos los mapas

curriculares y los estándares y expectativas del grado para desarrollar la

enseñanza, porque estos documentos son los que nos indican que el estudiante

debe aprender para poder aprobar el grado. Claro está, nosotros necesitamos una

asistencia técnica de parte del Distrito Escolar para trabajar eficazmente con esas

herramientas curriculares, esta tarea le corresponde a los Facilitadores Docentes

de materia. Dichas asistencias se brindan actualmente en la escuela y son un

factor de importancia en la formación de docentes altamente capacitados en los

procesos de enseñanza.

Al reconocer la importancia del uso de las herramientas curriculares del DEPR para

fomentar el desarrollo del aprovechamiento académico en los estudiantes, Rocío expuso

lo siguiente:

Primero que nada, en nuestra escuela, todo el personal tiene un compromiso

genuino en fomentar el éxito académico y social de nuestros estudiantes. El

apoyo a la docencia por parte del Distrito Escolar ha sido fundamental. La

115

coordinación de visitas de capacitación profesional al personal docente por parte

de los facilitadores de materia para garantizar una implementación correcta del

currículo académico es esencial para aspirar al éxito académico. Esta ayuda por

parte del Distrito Escolar siempre ha estado presente. En esta escuela todos los

esfuerzos van dirigidos a esa meta. Los padres también son orientados en torno a

las metas de cada año escolar y ellos son parte fundamental del éxito de los

estudiantes. En un punto muy importante, todo mi personal docente trabaja

activamente con los estándares y expectativas del grado en que ofrecen

enseñanza, lo que fomenta que los estudiantes estén expuestos a experiencias

educativas pertinentes a su nivel. Como dato interesante, las Pruebas

Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico están alineadas a dichos

estándares y expectativas, por tal motivo entendemos que esta exposición a dicho

material académico fomenta un mejor rendimiento en las PPAA.

Cielo, por su parte, describe cómo estas herramientas se incorporan al proceso de

enseñanza y aprendizaje para darle dirección y uniformidad a este proceso:

En el año 2014, hubo una reestructuración del currículo en todos los niveles

académicos en el DEPR. Ese año el DEPR implementó nuevos currículos en

diferentes materias e implementó como normativo los nuevos mapas curriculares.

Estas son nuevas herramienta curriculares en donde el docente tiene una guía y

materiales que le dan dirección y uniformidad al proceso de enseñanza, lo cual es

positivo y beneficioso para el estudiante y para nuestro sistema educativo.

Las respuestas de los participantes revelan que conocen y pueden mencionar las

técnicas estrategias y modificaciones que tuvo que implantar la escuela para que los

116

estudiantes y maestros estuvieran preparados para poder evidenciar el éxito académico en

la escuela. Así mismo, en la revisión de documentos que realizó este investigador, en el

caso de las herramientas curriculares del personal docente, se pudo evidenciar, mediante

un informe de visitas a la sala de clases por parte del Director, que los maestros utilizan

el nuevo marco curricular del DEPR del año 2014. Este nuevo marco curricular contiene:

los mapas curriculares, estándares, expectativas y la secuencia sugerida del currículo para

impartir la enseñanza, lo cual las hace herramientas fundamentales del proceso.

En estas herramientas curriculares normativas del DEPR recae el peso del

material académico que deben conocer los estudiantes, según el grado académico. Cabe

destacar que del contenido de dichas herramientas docentes normativas, los maestros

preparan las clases que imparten a diario. Es importante reconocer que el maestro debe

tener pleno conocimiento del uso y desarrollo de clases utilizando estas herramientas:

Mapas Curriculares, Estándares, Expectativas y las Herramientas de Alineación

Curricular, ya que son documentos normativos para los proceso de enseñanza. Estas

herramientas parten de la política pública del DEPR, que al combinarlas con procesos de

enseñanza atractivos y pertinentes al estudiante pueden hacer la diferencia la calidad de la

enseñanza.

Segunda Pregunta de Investigación

La segunda pregunta que guió el proceso investigativo de este estudio lo fue ¿Qué

retos ha enfrentado la escuela para lograr la excelencia y cómo los han atendido? La

misma estuvo enfocada a conocer los retos que ha enfrentado la escuela estudiada y a

identificar los mecanismos que ha utilizado la comunidad escolar para atender los

mismos, con el fin de observar si estos han contribuido al éxito académico que

117

evidencian. Así mismo, fue objeto de estudio las diferentes situaciones que se han

presentado en la escuela que afectaron el orden institucional y los cursos de acción que

tomaron para enfrentar dichos retos. La respuesta a esta pregunta se documentó con la

información ofrecida por los participantes del estudio, en relación a las siguientes

categorías: falta de maestros en inicios de cursos escolares, mecanismos desarrollados

para enfrentar la falta de maestros, casos de indisciplina y medidas para afrontar los casos

de indisciplina.

Falta de Maestros en Inicios de Cursos Escolares. La ruta hacia el éxito

académico en las escuelas está basada en expectativas positivas sobre los estudiantes,

guiados por el entusiasmo y la motivación (Quintero, 2011). Según Sammons et al.

(1995), mantener y comunicar altas expectativas, mediante el estímulo y el desafío

intelectual a los estudiantes, produce un incremento en el rendimiento, el aprendizaje y la

autoestima de estos. No obstante, en este proceso, las escuelas enfrentan situaciones que,

en muchos casos, inciden en el cumplimiento de estas metas. Dentro de estos factores

pueden haber factores internos, relacionados a currículos poco desafiantes para el

estudiantado, estilos de los docentes para trabajar con las necesidades de cada estudiante,

así como factores externos vinculados a los aspectos socioeconómicos de las familias, el

embarazo en adolescentes y a la estructura familia, donde los padres muestran bajas

expectativas educativas y laborales (Bridgeland, et al., 2009).

En este estudio, el investigador auscultó aquellos retos que ha tenido la escuela

que le ha imposibilitado cumplir con sus metas y cómo estos han afectado adversamente

el orden institucional de la escuela. De acuerdo a las aportaciones de los participantes, el

reto más grande que ha confrontado la escuela es la problemática de falta de maestros en

118

cada inicio de curso escolar. Prácticamente, la mayoría de los participantes coincidió en

que esta era una situación que ocurría todos los años escolares. Las aportaciones de Luna

y Brisa describen este hallazgo:

Luna: Que yo recuerde…en términos generales, mmm…sí, casi siempre eran los

nombramientos de maestros transitorios que no llegaban a tiempo en agosto y

había que mover maestros en la misma escuela para poder atender esos grupos

que todavía no tenían maestro. ¡Uy era horrible! porque había que cambiar la

organización escolar.

Brisa: Ah… ¿cómo olvidarlo? Casi todos los años escolares en el principio de

agosto siempre enfrentamos problemas con el nombramiento de maestros

transitorios, debido a que llegan tarde y no se puede cumplir con la organización

escolar establecida. Otro aspecto que en ocasiones causa que los procesos se

atrasen es la falta o la constante rotura del equipo de impresión o reproducción de

material didáctico, entiéndase la fotocopiadoras y duplicadoras. Porque en

ocasiones hay que duplicar pruebas o material para evaluación y el equipo se

encuentra dañado.

La problemática que se vivía y se vive en cada inicio de curso escolar, expuesta por las

anteriores participantes, fue confirmada con lo que expresaron Sol y Rocío:

Sol: Miiire, aquí siempre en agosto faltan por nombrar los maestros que no son

permanentes. Que yo recuerde aquí siempre ocurre eso y en ocasiones, algún

maestro que se enferme y esas ausencias se han prolongado a veces por varias

semanas.

119

Rocío: Nuestros mayores retos en los pasados años han sido el nombramiento

tardío de maestros transitorios que provoca que la Organización Escolar no esté

completa al inicio de curso en agosto, lo que provoca que grupos de estudiantes

de salón hogar no tengan maestro asignado.

En sus relatos, relacionados a la falta de maestro al inicio de cada año escolar,

Luna y Brisa confirmaron las situaciones adversas que este reto causó en el plantel

escolar:

Luna: Eh…en ese aspecto, en el inicio de cada año escolar se nos presenta la falta

de uno o dos maestros por nombrar y eso causa que el Director tenga que hacer

cambios en la Organización Escolar, lo cual altera los procesos académicos. Una

vez los maestros son nombrados, se implementa la Organización Escolar, según

aprobada, y los compañeros ponen todo su entusiasmo para que su labor docente

sea una de excelencia.

Brisa: Mmm, que yo recuerde, casi siempre eran los nombramientos que no salían

a tiempo en agosto y se tenían que hacer arreglos para poder cubrir esas plazas y

que los estudiantes pudieran retenerse en la escuela. Pero, eso sí, el personal

cooperaba y se hacían los arreglos propuestos por el Director Escolar con los

maestros presentes y los estudiantes eran atendidos por una semana y media o dos

hasta que ese personal docente que faltaba se presentaba y la organización escolar

se podía desarrollar con todos los maestros.

Por su parte, Sol y Rocío también afirmaron que la falta de maestros a principios

de curso escolar era una problemática real, pero añadieron que se hacían arreglos para

evitar la suspensión de clases:

120

Sol: Así…que yo recuerde…hubo unos años en donde los maestros transitorios no

los contrataban a tiempo y llegaban después de que comenzaban las clases en

agosto. Eso causaba que se tuvieran que hacer arreglos en la escuela para evitar

que las clases se tuvieran que suspender por falta de maestros.

Rocío: En el aspecto de tener a tiempo los maestros transitorios nombrados

nosotros, no hemos tenido mucha suerte. En cada año escolar al inicio del curso

en agosto todavía no tenemos a todos nuestros maestros nombrados, lo que nos ha

llevado a hacer modificaciones en la Organización Escolar para poder atender a

los estudiantes.

Cabe destacar que en la revisión de documentos, se pudo confirmar lo antes

expresado por los participantes, ya que en las agendas y minutas de las reuniones que

realizó el Director Escolar, tanto con el Consejo Escolar como con el Comité de

Planificación, se pudo evidenciar la discusión de la problemática de falta de maestros en

los inicios de años escolares. Al mismo tiempo, se pudo constatar cómo estos

organismos escolares trataron el asunto para tomar decisiones informadas y que

redundaran en los mejores intereses de los estudiantes. Es importante reconocer que la

participación activa de parte del Comité de Planificación y del Consejo Escolar, en las

discusiones importantes que afectan directamente la comunidad escolar, es una decisión

acertada. Como se pudo documentar, en estos dos organismos escolares están

debidamente representados todos los sectores de la comunidad escolar. Por tanto, ambos

organismos propician la integración de todos los componentes de la comunidad escolar

en la búsqueda de soluciones informadas y que representen los mejores intereses de la

comunidad escolar.

121

Mecanismos para Enfrentar la Falta de Maestros. La falta de nombramientos

de maestros transitorios a principio de año escolar por los pasados años ha representado

un reto para la administración de la escuela. No obstante, los hallazgos indicaron que el

Director Escolar, en conjunto con su facultad y personal de apoyo, trazó estrategias

dirigidas a mitigar el efecto de esta situación. A tales efectos, Luna expuso dos

estrategias propiciadas por el director: unir dos grupos del mismo nivel, para que un

maestro pudiera atender el grupo sin maestros y asignar a maestros recursos para atender

el salón hogar en lo que nombraba el maestro:

Bueno…la forma en la cual el Director Escolar trabajaba dicho asunto era juntar

grupos. Por ejemplo, si habían dos grupos de segundo grado y hacía falta un

maestro para tercero, se juntaban esos dos segundos grados para que uno de esos

maestros atendiera el grupo que se quedaba sin maestro en tercero. Otra

estrategia utilizada por el Director era que le asignaba salón hogar a algún

maestro que fuera recurso: Educación física, salud o bellas artes en lo que llegaba

el maestro nuevo.

La aportación de Brisa coincide con la de Luna y añade otro reto que hay en esta escuela

que es la falta de tinta de las impresoras:

En el caso de la falta de maestros, el Director escolar unía grupos o designaba

salón hogar a maestros de educación física, salud o bellas artes para evitar que por

la falta de un nombramiento los estudiantes se quedaran en la casa. En el caso de

la falta de equipo para fotocopiar el director escolar se las ingeniaba para pedir

ayuda con la impresión de pruebas y otros material de evaluación a otras escuela,

el Distrito Escolar y al municipio.

122

A tono con lo mencionado por Luna y Brisa acerca de los mecanismos utilizados

para resolver dichas situaciones, la aportación de Sol coincide con lo expresado por ellas:

En el caso de la falta de maestros por nombrar en agosto, la escuela asigna

maestros permanentes que no tienen salones hogares y corren con los grupos hasta

que se nombran los maestros que faltan y así mismo con los maestros que se han

enfermado y se ausentan por un periodo prolongado.

De igual manera, lo expresado por Rocío, respalda esta información y añade que esta

estrategia fue debidamente planificada con el Consejo Escolar:

En esa situación, en específico, me reuní el Consejo Escolar y tomamos la

decisión de asignar a los maestros recursos (educación física y salud) a los salones

hogares que no tenían maestros nombrados para que estos no perdieran clases.

Este proceso tomaba como dos semanas en lo que los maestros se reportaban,

pero los estudiantes siempre tuvieron maestro.

Estas acciones tomadas por el personal administrativo de la escuela para atender

la falta de maestros en los inicios de los cursos escolares fueron corroboradas con una

pregunta paralela. En el caso de Luna, su respuesta fue parecida a la expresada en su

primera intervención:

Ok, con relación al nombramiento tardío de maestros, como mencioné

anteriormente, el Director Escolar alteraba la Organización Escolar y juntaba

grupos o le asignaba salón hogar a los maestros recursos, entiéndase: educación

física, salud, bellas artes entre otros. Esto garantizaba que los estudiantes fueran

atendidos en lo que se presentaban los maestros por nombrar. Lo cual reconozco

123

que fue una buena iniciativa por parte del Director Escolar que no permitió que

los estudiantes perdieran tiempo lectivo.

Brisa volvió a mencionar las acciones tomadas por parte del Director Escolar para

trabajar con dicha problemática que afectaba directamente el servicio a los estudiantes:

Ahora bien, en el caso de la falta de maestros en cada inicio del curso escolar, el

Director Escolar trabajaba con los maestros recursos o que no tenían salón hogar

para atender esos grupos que no tenían maestro. Esta situación fácilmente la

podíamos tener por aproximadamente por una semana, semana y media en lo que

nombraban esos maestros.

Con la contestación de esta pregunta paralela, Rocío ratificó las acciones tomadas y lo

describió como un proceso difícil:

En el caso de la falta de maestros en agosto…de verdad, que me las tenía que

ingeniar. Yo les cambiaba la organización escolar y el programa de trabajo a los

maestros recursos para que estos me ayudaran con los grupos que no tenían salón

hogar por la falta de maestros. Los maestros en un principio lo veían un poco

difícil, pero luego entendían que era una necesidad apremiante y había que ofrecer

enseñanza a estos estudiantes. Estos periodos se podían extender una semana o

dos semanas en lo que nos llegaban los maestros de nuevo nombramiento.

De sus observaciones del proceso, la aportación de Estrella también contribuyó a

verificar la información:

Wao, a veces se juntaban todos esos muchachos de tercer grado y hacían un solo

grupo…y ¡eso hablaban!...y eran bien inquietos, pero siempre la maestra tenia

control sobre ellos, no se veían peleas ni falta de respeto en el grupo.

124

En el caso de las medidas para trabajar con la falta de maestros por nombrar a

principios de año escolar, en el ejercicio de la revisión de documentos, este investigador

pudo corroborar en la Organización Escolar los cambios o enmiendas que tuvo que

realizar el Director Escolar para poder atender a los estudiantes que no tenían maestro a

cargo, lo cual concuerda con lo antes expresado por los participantes. Según estos datos,

es meritorio reconocer que Director Escolar tomó decisiones pertinentes al momento de

necesitar maestros para poder cumplir con la organización escolar aprobada. Los

maestros recursos eran asignados a cubrir los puestos de maestros de salones hogares que

en agosto todavía no habían sido nombrados. De esta forma, el Director Escolar

garantizaba que los estudiantes no perdieran tiempo lectivo. Esto tenía su parte negativa,

debido a que algunos grupos dejaban de recibir por el tiempo que se tardara el

nombramiento de los maestros los cursos de Educación Física, Salud o Bellas Artes; ya

que los maestros de estas asignaturas fueron los designados para atender los grupos que

no tenían maestro de salón hogar. Sin embargo, estas acciones ayudaron a mantener la

escuela funcionando más o menos en condiciones normales, en los procesos de enseñanza

y aprendizaje, donde la comunidad escolar entendió que este proceso era una prioridad de

la escuela. Por lo tanto, este hallazgo sugiere un respaldo de la comunidad escolar al

liderazgo del director.

Casos de Indisciplina. Entre los retos que ha tenido la escuela estudiada, se pudo

identificar casos de indisciplina. La indisciplina en el ambiente escolar, en algunos casos,

está asociada al bajo desempeño académico. El bajo rendimiento académico, según Hein

(2004), es un factor que influye negativamente en los estudiantes, aumentando las

posibilidades de envolverse en actividades antisociales o delictivas como la delincuencia,

125

vicios y la deserción escolar. Kosttelecky (2005) establece que el bajo desempeño

académico y el fracaso escolar son considerados elementos en donde se observa una gran

pérdida de potencial, por lo que se identifican como un riesgo debido a las consecuencias

adversas en el desarrollo del estudiante. Los autores antes mencionados reconocen la

importancia de fomentar el desarrollo del aprovechamiento académico y la retención

escolar en los estudiantes.

Los hallazgos de esta categoría de la segunda pregunta de investigación apuntan a

que todos los participantes reconocen que la disciplina es un factor que fomenta el orden

y el mejor funcionamiento de los procesos docentes. Los participantes del estudio

tuvieron la oportunidad de describir la situación de indisciplina que confrontó la escuela

estudiada. A tales efectos, la descripción de Brisa indicó que los casos de indisciplinas

consistían en peleas en el patio y dentro del salón de clases:

Existían algunos casos de indisciplina que interferían con el proceso de

enseñanza, pero el comité de disciplina se encargaba muy diligentemente de esos

asuntos. En ocasiones eran peleas en el patio y hasta en la sala de clases, pero los

estudiantes eran identificados y referidos al comité. Los estudiantes eran

orientados y si lo ameritaba, por la magnitud de los hechos, se le aplicaba el

Reglamento General del Estudiante.

A tono con el planteamiento antes expuesto, Cielo comentó:

En ocasiones eran varios los casos por semana y temíamos que esta fuera la

norma en nuestra escuela. Entendíamos que había que reforzar las destrezas de

comunicación entre los estudiantes.

126

Al mismo tiempo y confirmando lo antes expuesto por Cielo, Estrella argumentó:

Los casos de estudiantes con problemas de conducta se hacía evidente en el

plantel escolar y esto creaba un ambiente poco propicio para el aprendizaje.

En esa misma línea, la descripción de Rocío, coincide con la de los demás participantes:

Las peleas entre estudiantes eran una realidad, cada día era varios los casos que se

trabajaban, pero no era algo que perdiéramos el control del plantel. Ante esa

situación se redactó un reglamento interno escolar para que, en conjunto con el

Reglamento General de Estudiantes poder aplicarlo según la falta que cometiera

el estudiante. En cada uno de los eventos de indisciplina inmediatamente se

citaban los padres para dilucidar las controversias y con miras a convertir la

escuela en una libre de peleas y a su vez en una de sana convivencia social.

La percepción de Sol de la situación, también, se relaciona con lo anteriormente

expuesto:

Siempre había uno que otro que le gustaba la pelea. Pero lo que yo sé es que los

padres se citaban de inmediato para resolver el asunto. Ya usted sabe, cosas de

muchachos y al otro día estaban juntos como si nada, lo más bien entre ellos.

De igual forma, Luna reconoció que tuvo estudiantes que en algún momento tuvieron

problemas de disciplina:

Si, es cierto, en ocasiones tuvimos problemas de conducta entre estudiantes, pero

en eso el personal de la escuela fue muy diligente en mandar a buscar a los padres

de inmediato y se discutían los casos y en el que ameritaba aplicar el reglamento,

así se hacía, pero esos eran los menos.

127

Apoyando las aportaciones de Sol y de Luna, Cielo indicó lo siguiente:

Aunque siempre tuve estudiantes referidos por indisciplina, solo uno fue un caso

grave que hubo que aplicar reglamento. Los demás casos, aunque eran faltas al

reglamento, los asuntos en discusión entre los estudiantes, se pudieron resolver

con una amonestación verbal o escrita.

Un aspecto interesante es que todos los participantes coinciden en que mantener

una buena disciplina en el plantel escolar fomenta el orden y por consecuente el

mejoramiento académico de los estudiantes, ya que una buena disciplina propicia el estar

libre de distracciones que puedan afectar su desempeño en la sala de clases. No obstante,

es bueno destacar, que tanto en la revisión de documentos como en las observaciones de

campo se pudo constatar que los problemas de indisciplina no eran constantes en el

plantel escolar. En el caso de la revisión de documentos, un funcionario escolar presentó

los endosos que los maestros habían completado para que este hiciera intervenciones con

estudiantes, claro está, siempre resguardando la identidad del estudiante para garantizar la

confidencialidad del proceso. En el caso de las observaciones de campo, se pudo

confirmar uno que otro evento relacionado con mala disciplina, principalmente en el

patio en horas del almuerzo, pero eran situaciones que se podían trabajar en el ámbito

escolar, no trascendían más allá. Los casos eran mínimos, en términos generales, se

observó una buena disciplina en el plantel escolar. Cabe destacar que de los datos

recopilados, se desprende que si la escuela tiene un buen grupo de personal de apoyo,

entiéndase, el Trabajador Social y el Consejero Escolar, trabajando activamente talleres

de prevención de violencia y resaltando la sana convivencia escolar, los eventos de

indisciplina pueden minimizarse.

128

Medidas Tomadas en los Casos de Indisciplina. En este aspecto hubo

opiniones muy interesantes, ya que los participantes expusieron las estrategias o medidas

que utilizó la escuela para disminuir los casos de indisciplina en el plantel escolar. En el

caso de Luna, como maestra, esta indicó que le llamaba la atención directamente al

estudiante, llamaba a los padres o refería el caso al Director o a la Trabajadora Social:

También, en ocasiones nos llegan casos de mala disciplina a la sala de clases.

Muchas de las veces yo los resolvía con llamarles la atención a los estudiantes o

con una llamada a los padres. En otros casos, llenaba el endoso al Director o a la

Trabajadora Social y ellos trabajan el caso diligentemente.

De acuerdo a la aportación de Rocío, los casos que le eran referidos a su oficina, él

infería que el maestro había agotado todos sus recursos para trabajar con la situación:

En el caso de los estudiantes que presentaban problemas de conducta o disciplina,

una vez el caso llegaba a mi oficina, esto me indicaba que el maestro había

agotado los mecanismos para mejorar la situación. Por tal motivo yo citaba

inmediatamente a los padres, se discutía la situación y de ameritarlo, se aplicaba

el Reglamento Escolar, lo que en muchas ocasiones, no fue necesario. Una vez

los padres visitaban el plantel, los estudiantes que habían tenido problemas de

disciplina mejoraban marcadamente su comportamiento.

En esa misma línea, Brisa, por su parte, reconoció y ratificó la efectividad de las medidas

tomadas en la escuela, relacionadas a los casos de indisciplina que se presentaban:

En una ocasión tuve un caso que lo referí al Director Escolar por diferentes

asuntos de mala conducta. Tuve que llegar a ese término porque ya se le había

redactado un plan de modificación de conducta y no hubo mejoría en la misma.

129

Al referir el caso al Director Escolar, los padres del estudiante fueron citados y

tanto los padres como el niño fueron orientados en torno a lo que se exponía el

estudiante si su conducta en el salón y en el patio de la escuela no mejoraba. El

estudiante fue advertido de una suspensión de cinco días, debido a que las faltas al

reglamento eran por agredir a otros estudiantes. En ese caso, la conducta mejoró

considerablemente y los padres estuvieron más atentos a los asuntos académicos

de su hijo y visitaban con más frecuencia la escuela. En otros casos, los

estudiantes no tuvieron la misma suerte y terminaron suspendidos por violaciones

al Reglamento Escolar, pero estos casos eran los menos, no era la norma tener

estudiantes suspendidos.

Estrella, por su parte, comparte la posición de Brisa, pero añade:

A veces pasan situaciones con algunos niños en específico, que son malcriaos

(sic, malcriados). Siempre son los mismos, pero en esos casos, es que no respetan

ni a sus padres en la casa. Pero la inmensa mayoría son niños con buena

disciplina. Los otros, el Director los pone derechitos.

En el caso de las medidas adoptadas para trabajar con los casos de indisciplina en

la escuela, según reflejó la revisión de los siguientes documentos: citas a padres,

discusiones de casos y minutas, se pudo evidenciar el seguimiento que se ofrece a los

eventos de indisciplina, los cuales involucran a estudiantes en el plantel escolar. Las

respuestas de los participantes demuestran que estos conocen el nivel de esfuerzo y las

situaciones que han tenido que sobrepasar para mantenerse en la categoría de excelencia.

Al mismo tiempo, se percibe el alto nivel de compromiso del personal para hacer frente a

cualquier aspecto que altere el orden institucional de la escuela.

130

Tercera Pregunta de Investigación

La tercera pregunta de investigación que sirvió como guía para este estudio fue

¿Cómo la cultura educativa de la escuela ha contribuido, en términos académicos y

sociales, al éxito en el desempeño escolar de los estudiantes? Este investigador auscultó

con los participantes cómo la cultura educativa, característica de esta comunidad escolar,

contribuyó al éxito de los estudiantes en términos académicos y sociales. Es importante

reconocer que cada comunidad escolar es única y tiene sus propias características

particulares que la hacen única, y este es el caso de la comunidad bajo estudio. En este

proceso se obtuvo una variedad de respuestas de parte de los participantes. Estas

respuestas se organizaron bajo las siguientes categorías: Actividades escolares que

promueven el éxito académico, Compromiso del personal docente, Implementación de

estrategias con base científica y Sentido de pertenencia por parte de la comunidad

escolar. De tal forma que los hallazgos para contestar la tercera pregunta de

investigación, se despliegan en esta sección, de acuerdo a las categorías que emanaron

del análisis de los datos.

Actividades que Promueven el Éxito Académico. Los estudiantes de cada

escuela tienen sus particularidades académicas, sociales y culturales, las cuales se reflejan

en su desempeño académico (Love & Krugger, 2005). Por tanto, mantener y comunicar

altas expectativas a los estudiantes puede ser efectivo en la encomienda de desarrollar el

aprendizaje y fortalecer la autoestima en los alumnos. En ese sentido, la ruta hacia el

éxito académico en las escuelas, según Quintero (2011), está basada en expectativas

positivas sobre los estudiantes, guiados por el entusiasmo y la motivación. Este

entusiasmo y motivación puede ser propiciado con prácticas efectivas, mediante

131

actividades que planifique la escuela. A tales efectos, Esquivel y Rojas (2005) indicaron

que desarrollar actividades para ofrecer experiencias académicas que sean pertinentes a

los intereses de los estudiantes, pueden fomentar el aumento del aprovechamiento

académico en la escuela.

La escuela estudiada tiene un currículo variado, en donde se ofrecen cursos de

español, inglés, matemáticas, ciencias y estudios sociales. Además, se ofrecen otros

cursos que son muy atractivos para los estudiantes como lo son los ofrecimientos de

educación física, bellas artes y salud escolar. Dentro de esta oferta curricular, la escuela

planifica actividades, que de acuerdo a las perspectivas de algunos de los participantes

resultan ser muy atractivas y motivadoras para los estudiantes. En esa línea, la

percepción de Brisa es que tanto en la oferta curricular de los cursos académicos como en

los electivos se desarrollan actividades que mantiene el interés del estudiante en la

escuela:

Nuestra escuela ofrece un currículo variado a los estudiantes, además de las

asignaturas académicas, también, la mayoría de nuestros estudiantes se les ofrecen

los cursos de educación física, salud y bellas artes. Como maestra entiendo que el

ofrecimiento de estos cursos electivos, sirven de motivación al estudiante para que

mantengan el interés en la escuela, debido a que en estos cursos los estudiantes

dan rienda suelta a sus habilidades en el deporte y las artes y le sirve de

motivación. También los estudiantes de nuestra escuela participan activamente

todos los años de las diferentes competencias de las materias, tales como spelling

bee, feria científica, certamen de deletreo y poesía, olimpiadas de matemáticas,

entre otras competencias, que fomentan el aumento del conocimiento y el

132

aprendizaje en los estudiantes. En términos deportivos y en las bellas artes,

nuestros estudiantes representan a nuestra escuela en diferentes eventos del

Distrito y de la Región. Así mismo, en las bellas artes participan en las diferentes

competencias de afiches, entre otros.

La descripción que ofreció Rocío de estas actividades coincidió con la de Brisa, y añadió

otras actividades que se desarrollan en la escuela para promover la sana convivencia

social:

Eh…todos los años escolares nuestra escuela desarrolla diferentes competencias

académicas internas, pero también los estudiantes participan de competencias a

nivel de distrito en las diferentes materias: Feria Científica, Olimpiadas de

Matemáticas, Semana de la Puertorriqueñidad, certámenes de declamación, Fiesta

de la Lengua, entre otras. Es importante mencionar que nuestra escuela ha

obtenido premios en estas competencias. Además los estudiantes reciben charlas

de prevención del bullyng y la violencia, talleres para la sana convivencia social,

higiene, entre otros.

Por otro lado, Rocío reitera la importancia de la motivación y la integración efectiva de

los cursos electivos en los estudiantes para hacer la escuela atractiva:

En todos los cursos se refuerza la importancia de mejorar el aprovechamiento,

incluso los cursos electivos como bellas artes, salud y educación física juegan un

papel fundamental, porque mantienen la motivación del estudiante en la escuela y

los maestros tienen bien claro esa función de dichos cursos. Entiendo que esto es

un esfuerzo de todos, desde un día de juegos, un talent show hasta las prácticas

semanales para prepararlos para las pruebas fueron actividades que prepararon a

133

los estudiantes para lograr el éxito en sus funciones académicas. En nuestra

escuela todas las actividades tienen un fin académico, ya sea para motivar o para

preparar al estudiante.

Esta posición de Rocío fue compartida por Cielo:

Definitivamente, las actividades extracurriculares, competencias, torneos y días

de juegos son un aspecto que promueve la motivación en nuestros estudiantes,

abonando así al mejor desempeño de los estudiantes. Nuestros estudiantes

participan de variadas actividades en el transcurso del año escolar: speelling bee,

certámenes de poesía, feria científica, día de juegos, olimpiadas de matemáticas,

competencias de carteles, dibujos y afiches. También, nuestros estudiantes

pueden pertenecer a diferentes organizaciones estudiantiles, tales como: Club de

Matemáticas, Bomberitos Escolares, Club de Lectura, Club de Asistentes de

Biblioteca, entre otros.

Desde una perspectiva preventiva, en cuanto al seguimiento que se le ofrece a los

estudiantes, referente al monitoreo de su desarrollo académico, Sol expuso acciones que

lleva la escuela para garantizar un mejor desempeño de los estudiantes:

Aquí desde agosto que empiezan las clases los maestros, el Director, la

Trabajadora Social, están pendientes a que los estudiantes se estén reportando a la

escuela, están pendientes a la entrega de las notas cada diez semanas e identifican

los nenes que están flojitos en las clases para citar a los papás en busca de que

mejoren las notas.

Por su parte, Rocío enfatiza en la encomienda que tiene el personal para trabajar

iniciativas dirigidas a mantener los estudiantes motivados:

134

Entendemos que la orientación ha sido fundamental. Cuando le planteas al

estudiante lo que esperas de él, pero al mismo tiempo le facilitas las herramientas

para lograrlo, las probabilidades que logren el objetivo son reales. Por tal motivo,

todo el personal escolar tiene la encomienda de trabajar iniciativas que mantengan

motivados a los estudiantes y que la retención estudiantil se mantenga en niveles

óptimos.

En respaldo a lo expuesto por Rocío, Brisa resalta la importancia de la orientación de

parte de los maestros acerca de los buenos hábitos de estudio:

Los maestros somos muy enfáticos en que siempre deben adoptar buenos hábitos

de estudio, hacer las asignaciones, realizar los trabajos y traer los materiales para

trabajar en el salón. También, la comunicación directa con los padres mediante

cartas, llamadas o mensajes en la libreta son instrumentos fundamentales para

monitorear el desempeño de los estudiantes.

Estrella, por su parte, describe la importancia del Programa de Trabajo Social en el

proceso de motivación y prevenir el alto riesgo:

En nuestra escuela el Programa de Trabajo Social en bien activo. Los maestros

refieren los casos y las acciones van desde una orientación al estudiante como

hasta un referido al Departamento de la Familia. También, se hacen visitas al

hogar para garantizar el bienestar de los menores. En ocasiones, se dan casos de

peleas de estudiantes, pero inmediatamente la Trabajadora Social y el Director

Escolar citan las partes y se adjudican responsabilidades.

En el proceso de revisión de documentos, se pudo evidenciar que la escuela

desarrolla actividades escolares y extracurriculares que promueven el éxito académico.

135

Es importante mencionar que la escuela cuenta con alrededor de nueve organizaciones

estudiantiles y todas están activas, tales como: Club de Reciclaje, Club de Bomberitos,

Asistentes de Biblioteca, Seminario de Vida Estudiantil, entre otras. Asimismo, se pudo

revisar las hojas de asistencia de reuniones y las convocatorias de los maestros mentores

de estas organizaciones.

Además, en las observaciones de campo este investigador pudo confirmar que los

días de reunión de las organizaciones estudiantiles son los terceros martes de cada mes,

en el periodo de salón hogar. Según los datos recopilados, se puede resaltar como un

detalle positivo la integración de las organizaciones estudiantiles en el ambiente escolar.

Estas organizaciones motivan y entusiasman a los estudiantes a mantenerse en la escuela.

De igual forma, estas organizaciones, además de desarrollar el aspecto académico del

estudiante, también, le ayudan a fortalecer sus destrezas sociales.

Compromiso del Personal Docente. El compromiso de la facultad con la

docencia está estrechamente relacionado con el desempeño de los estudiantes. El término

compromiso recoge una serie de cualidades del docente y del personal escolar,

relacionado con la manera como asumen su deber y el apoyo que se brindan entre sí

como colegas (Waters et al., 2003). El estudio de Quintero (2011), sobre la efectividad

académica en escuelas, reflejó que el compromiso de la facultad y del personal escolar se

manifiesta en sus capacidades para lograr el desempeño exitoso de sus respectivas

escuelas, tanto a nivel personal como profesional. En el estudio de esta investigadora, la

facultad y el personal escolar demostró su compromiso en aspectos fundamentales para la

institución educativa, tales como: su asistencia, desarrollo profesional, colaboración entre

colegas y el modo de enfrentar situaciones difíciles.

136

La mayoría de los participantes de este estudio estuvieron de acuerdo con el

compromiso del personal docente con la comunidad escolar. En el caso de Luna, esta

relacionó ese compromiso con el poco ausentismo de los docentes y con la coordinación

que hacen los docentes con servicios bibliotecarios:

Bueno…primeramente, en nuestra escuela el ausentismo del personal docente es

mínimo, lo cual provoca que exista una continuidad de los procesos académicos

día a día. Por tal motivo, los días en los cuales se suspenden clases y los

estudiantes pierden días son mínimos. También, en nuestra escuela los servicios

de la biblioteca escolar están coordinados con los maestros de la sala de clases, lo

que hace de esta interacción una más interesante para los estudiantes. Dicha

coordinación se da de la siguiente manera, el maestro regular identifica la destreza

o el tema a desarrollar y calendariza con la maestra bibliotecaria fecha, hora y

materiales a utilizarse en la biblioteca, con la integración de ambas maestras. Es

un trabajo en equipo.

Por su parte, Rocío asoció el compromiso de los docentes en la libertad que tienen para

tomar decisiones en el rendimiento estudiantil o en el área social:

También, el compromiso del personal docente es evidente en nuestra escuela.

Cada maestro tiene el visto bueno para citar a padres, cuando estos lo crean

necesario, para discutir asuntos que estén afectando el área social académica o

social del estudiante. Por lo regular, cada vez que se entregan los informes de

progreso, entiéndase cada diez semanas, los maestros deben identificar a los

estudiantes que evidencien tener un bajo rendimiento académico para

137

inmediatamente citar a los padres para discutir el asunto y trazar el curso de

acción a seguir para que estos estudiantes mejoren su rendimiento escolar.

En un aspecto relacionado, Sol resaltó la calidad humana del personal docente:

Quería añadir que la calidad humana de la gran mayoría de los maestros en esta

escuela es respetable. Siempre disponibles para ayudar a nuestros hijos en lo que

sea necesario y si ocurre cualquier situación con las notas o con la conducta de los

nenes siempre llaman o envían una carta para citarnos inmediatamente. De

verdad que no me quejo de la gran mayoría de los maestros de nuestra escuela.

En su aportación, Luna enfatizó en el trabajo en equipo que se ha dado en la escuela para

lograr el éxito académico, y los docentes forman parte de ese equipo:

Bueno…yo entiendo que los logros son parte de un trabajo en equipo, en el cual

todos los componentes del núcleo escolar juegan un papel muy importante.

Entiéndase el personal docente, no docente, administrativo y los padres, todos han

colaborado para que nuestra escuela haya alcanzado el éxito académico. Eh…yo

veo esto como un equipo de trabajo que en ocasiones encuentra ciertas áreas a

mejorar, se trabaja en ellas y al final logramos el producto que queremos, pero

todo con trabajo en equipo.

Por otro lado, Estrella destacó que de acuerdo a sus observaciones, el compromiso es

tanto del docente como del demás personal de la escuela:

Bueno, de lo que yo puedo observar y escuchar, aquí la gran mayoría del personal

es muy responsable y comprometido fielmente con el servicio a la comunidad

escolar. Eso se puede notar en la alegría de los nenes, los padres se involucran en

las actividades y cómo trabajan por las necesidades de la escuela. Eso refleja que

138

los maestros y demás personal están comprometidos con el objetivo primordial de

la escuela que es desarrollar ciudadanos de bien para nuestra comunidad.

Prácticamente, la mayoría de los participantes resaltan el compromiso que denota

el personal docente con los estudiantes y la comunidad escolar. De las observaciones de

campo, realizadas por este investigador, se desprende el gran sentido de responsabilidad

del personal en cuanto a asistencia se refiere. Según estas observaciones, prácticamente,

el 97% del personal docente y no docente llega antes o a la hora indicada para comenzar

con sus funciones. Otros de los documentos revisados para corroborar los horarios de

trabajo fueron la organización escolar y la lista (roster) del personal. Al mismo tiempo,

el personal docente cumple con los cambios de los grupos de estudiantes a la hora

indicada, según la Organización Escolar, y vigilan el proceso de cambio de salón para

que se dé en orden y no ocurran accidentes. Este es un aspecto muy importante, porque

la seguridad juega un papel fundamental en las comunidades escolares. Por lo regular, a

los estudiantes le gusta correr por los pasillos en los cambios de clases, de esta manera se

puede controlar el movimiento de estudiantes y evitar accidentes.

Estrategias con Base Científica. En la escuela estudiada, además de las

prácticas desarrolladas para fomentar el área académica de los estudiantes, todos los

docentes deben desarrollar estrategias con base científica, de acuerdo a las necesidades de

los estudiantes. Estas estrategias forman parte del Plan Comprensivo de la escuela.

Como las áreas que mayor dificultad han tenido los estudiantes han sido la comprensión

lectora, el aprendizaje cooperativo y el desarrollo de conceptos, en el Plan Comprensivo,

se establecen estas estrategias como prioridad. Es así que no importa el área de

especialidad del docente, todos deben desarrollar estas estrategias, encaminadas a mejorar

139

estas destrezas en los estudiantes. La gran mayoría de los participantes de este estudio

reconocieron la integración y desarrollo de estrategias con base científica en la escuela.

Por ejemplo, en su aportación, Luna hizo una descripción de cómo se implementan estas

estrategias en las ofertas curriculares y de las orientaciones y talleres que reciben los

docentes a los fines de facilitarles el proceso:

También, como dato importante, el Plan Comprensivo Escolar identifica las

estrategias académicas con base científica que se desarrollarán en cada año

escolar. En nuestro caso, el Director Escolar es muy enfático en que nosotros los

maestros conozcamos de forma clara las estrategias académicas con base

científica utilizadas en la escuela. Desde la primera reunión profesional en el mes

de agosto, se nos orienta en cuanto a cuales son estas estrategias escogidas por el

Director Escolar y se orienta de cómo se pueden implementar. Como dato

importante debo señalar que los talleres que se compran en la escuela para el

desarrollo profesional de los maestros van dirigidos a capacitar al personal

docente a poner en función dichas estrategias. En el caso de nuestra escuela, las

estrategias académicas con base científica que llevamos trabajando hace unos

años son la comprensión lectora, el aprendizaje cooperativo y el desarrollo de

conceptos. Eh…actualmente, desarrollamos la comprensión lectora en todas las

materias. Esta estrategia busca desarrollar en todas las materias que el estudiante

comprenda lo que lee y pueda identificar detalles relevantes en los escritos y

pueda desarrollar párrafos de forma coherente y estructurada, no importa la

materia que sea, en todas se puede utilizar. Son una estrategias muy versátiles

140

para trabajar, ya que se pueden hacer infinidad de actividades, por lo menos a mi

me agrada su desarrollo.

En apoyo al efecto positivo de las estrategias académicas con base científicas adoptadas

por la escuela, Brisa coincide con Luna en cómo estas estrategias son implementadas:

Este…en todos los inicios de semestre en agosto, el Director orienta a todo el

personal de la escuela, maestros, personal no docente y hasta a los padres acerca

de lo que se conoce como Plan Comprensivo Escolar. Este documento es el plan

a largo plazo que tiene la escuela para desarrollarlo en todo el año escolar. Y sí,

se orienta a todo el personal en las reuniones y a los padres en las Asambleas. De

dicho plan, surgen las estrategias académicas con base científica que desarrollará

la escuela en el transcurso del año escolar. Desde inicios de curso, ya el director

Escolar informa cuáles son las estrategias académicas que desarrollará la escuela,

ya que el personal docente debe conocerlas para poder llevar a cabo su

implementación. Todo este proceso de inicio de curso escolar viene acompañado

por talleres de capacitación profesional para orientar y preparar al maestro para

poner en función dichas estrategias. La gran mayoría de los talleres de

capacitación profesional van dirigidos, entre otros temas, a conocer la

implementación y desarrollo de estas estrategias en la sala de clases. Por mi

parte, me identifico mucho con las estrategias de comprensión lectora y

aprendizaje cooperativo, que son dos de las estrategias utilizadas en nuestra

escuela, debido a que con dichas estrategias, son tantas las actividades académicas

que se pueden realizar utilizando la lectura. Entonces, en el caso de trabajo

cooperativo, refuerzas el trabajo en grupo y todos los estudiantes se benefician.

141

Es importante aclarar que el Plan Comprensivo es el documento que contiene la

logística académica y administrativa a seguir en el año escolar. El diseño del Plan

Comprensivo es igual en todas las escuelas y ya viene con un modelo de los elementos y

estrategias escogidas por cada Director y que cada escuela debe seguir. Un dato

importante, respecto a este diseño, es que el DEPR establece que el Director en conjunto

con el Comité de Planificación, después de una discusión profunda, después de haber

analizado los diferentes estudios de necesidades de toda la comunidad, entonces escogen

las estrategias académicas para desarrollar en el año escolar. En la revisión de este

documento, este investigador pudo constatar que el Plan Comprensivo Escolar de esta

escuela contiene:

Estrategias reformadoras como: comprensión lectora, aprendizaje cooperativo y

desarrollo de conceptos.

Sugiere adiestramientos al personal docente y no docente con estrategias y

técnicas académicas para mejorar el aprovechamiento académico de los

estudiantes y proveerles a todo el personal las herramientas necesarias para

realizar sus funciones.

Delinea un plan de acción con actividades detalladas para identificar aquellos

estudiantes con bajo aprovechamiento académico.

Delinea un plan de acción con actividades detalladas para la integración efectiva

de padres en los proceso escolares.

En la ampliación del tema de estas estrategias académicas, Rocío defendió la

implementación de las estrategias que fueron desarrolladas en la escuela, aludiendo a que

142

las mismas forman parte de los esfuerzos para lograr el éxito de la escuela, en términos

académicos:

De mi parte yo soy quien trabaja y desarrolla ese plan, el cual se conoce como el

Plan Comprensivo Escolar Auténtico. Claro está, tomando en cuenta las

necesidades y datos obtenidos del año escolar anterior. Tomar en cuenta esos

aspectos me permite tomar decisiones informadas, asertivas y efectivas. Todo el

personal de la escuela toma parte en este proceso, porque se trabaja con estudios

de necesidades de padres, estudiantes y personal docente. De ahí sale el plan de

acción a seguir en el año escolar, en cuanto a estrategias académicas con base

científica se refiere. Por eso me atrevo a afirmar que la implementación de las

estrategias académicas desarrolladas en la escuela, han sido efectivas en el

proceso de enseñanza a nuestros estudiantes. Entiendo que la comprensión

lectora en un aspecto fundamental para el desarrollo académico del estudiante en

todas las áreas del saber y al combinarla con el aprendizaje cooperativo, en donde

fomentas el construir y compartir el conocimiento entre pares entiendo que algo

muy pertinente.

A tono con el planteamiento de Rocío y de los otros participantes, la aportación de Cielo,

confirma el proceso de incorporar estas estrategias y la efectividad de las mismas:

El personal docente y de apoyo de nuestra escuela es orientado acerca de las

expectativas del Plan Comprensivo Escolar. Según el plan de acción a seguir para

el año escolar, estas orientaciones las lleva a cabo el Director Escolar. No

obstante, luego de este proceso de capacitación sobre el contenido del Plan

Comprensivo Escolar y las estrategias académicas recomendadas, se contrata a

143

compañías que brindan servicios de capacitación profesional al personal docente.

Estos fondos están bajo la partida 1290 del presupuesto de Título I y la gran

mayoría de los temas de los talleres van dirigidos a preparar al maestro en la

implementación de las diferentes estrategias con base científica implementadas en

la escuela. Me atrevo a mencionar que hace unos años llevamos trabajando de esa

forma todo lo relacionada a las estrategias académicas y el resultado se puede

apreciar en el desempeño académico de la mayoría de los estudiantes y el

personal docente se siente cómodo trabajando con las mismas.

De igual forma, en su segunda intervención, Brisa respalda el uso de estas estrategias:

Por mi parte, siempre le hago la sugerencia al Director Escolar para que siga

fomentando el uso de estas estrategias académicas con base científica en nuestra

escuela, ya que hasta el momento, los estudiantes han respondido evidenciando un

mejor desempeño académico y los compañeros maestros se sienten cómodos

trabajando con ellas.

En esta categoría, los hallazgos indicaron que los participantes reconocieron la

importancia del desarrollo de estrategias con base científica en los procesos de enseñanza

con miras a mejorar el rendimiento académico de los estudiantes. Como dato interesante,

los docentes participantes del estudio mencionaron dichas estrategias y expusieron cómo

las integraron en la sala de clases. Este hallazgo fue confirmado con la revisión de

documentos, donde este investigador pudo tener acceso a modelos de planes del personal

docente, los cuales evidenciaron el uso de las estrategias, relacionadas a la comprensión

lectora y el aprendizaje cooperativo. Es importante destacar que el proceso de

planificación diaria es uno normativo, donde el DEPR (2013b), mediante la Carta

144

Circular Num. 14: 2013-2014 establece que el docente en el plan diario debe evidenciar

cuál es la estrategia con base científica utilizada en la escuela. De esta forma, se hace

imperativo que el maestro integre a los procesos de enseñanza la estrategia educativa con

base científica que se desarrolla la escuela. La revisión de estos planes confirmó que los

docentes de esta escuela cumplen con las normas establecidas por el DEPR (2013b).

Sentido de Pertenencia de la Comunidad Escolar. La Ley 149 (1999) clasifica

las escuelas públicas puertorriqueñas como escuelas de la comunidad. Esta Ley articula

que, entre las funciones de los directores de estas escuelas, estos deben propiciar un

liderazgo dirigido a que todos los componentes de la comunidad escolar participen del

proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes. El liderazgo instruccional en una

comunidad de aprendizaje, según Castillo (2005), tiene la capacidad de aunar esfuerzos

de la facultad, de los estudiantes y del resto de la comunidad para crear planes en

conjunto que permitan desarrollar una educación de calidad. Hacia esos fines, Castillo

(2005) establece que la efectividad de una escuela se obtiene mediante un enfoque

orientado hacia las metas que le facilite su desarrollo continuo. Además, debe haber una

comunicación adecuada entre sus miembros, un balance de poderes y la participación

activa de todos.

En el proceso investigativo de este estudio, se indagó sobre cómo el liderazgo del

director ha fomentado la participación de todos los componentes de la escuela

investigada. En el diálogo sostenido de las entrevistas, entre los participantes, se pudo

percibir un marcado sentido de pertenencia y protección a hacia la escuela. En su

contribución, Luna destacó la unión que existe del personal escolar, donde todos se

145

conocen y cada vez que surge alguna necesidad en la escuela, todos se unen en un solo

propósito para resolver la situación:

Wao…yo llegué a esta escuela hace diez años y era la primera experiencia en una

escuela de campo, debido a que los años anteriores de experiencia trabajé en

escuelas urbanas. En aquellos tiempos la matrícula era prácticamente el doble de

lo que hay hoy, habían casi 300 estudiantes y ahora estamos cerca de los 150.

Como detalle importante en nuestra escuela siembre hubo buena relación entre

compañeros maestros y demás personal no docente. De vedad, me encanta mi

escuelita, viejita, con sus defectos en infraestructura, pero está llena de buenas

experiencias académicas y sociales y sobre todo mucho amor para nuestros

estudiantes, lo digo sin temor a equivocarme. Mire señor, ¡nuestra escuela es

única!, porque mantiene ese significado de escuela de campo en donde todos se

conocen, cada vez que surge alguna necesidad en la escuela todos nos unimos en

un solo propósito y logramos nuestro cometido. Tengo que reconocer que,

actualmente, tenemos menos matrícula que hace diez años, pero con los

estudiantes que tenemos hacemos al trabajo. El personal sigue siendo muy unido

y dispuesto siempre a trabajar por la escuela.

Así mismo, Brisa reconoció también las buenas características de la escuela y su sentido

de pertenencia hacia la misma y el de la comunidad escolar:

Ea…yo llegué a esta escuela en el año 2000, ya hacen 15 años, ¡cómo pasa el

tiempo! Fíjese, en aquel momento esta escuela tenía mucha más matrícula que

ahora, pero eso de la merma de estudiantes ha pasado, prácticamente, en todas las

escuelas de Puerto Rico. Los estudiantes eran un poco más pasivos que ahora,

146

pero eso sí, la disciplina siempre ha permeado en esta escuela. Los estudiantes

ejecutaban promedio en las pruebas estandarizadas que se ofrecían, pero siempre

fue una escuela tranquila y buena para trabajar. De verdad que el ambiente que se

respira en este plantel escolar es uno propicio para hacer maravillas con los

estudiantes y no digo que todo es color de rosa, siempre surge alguna que otra

situación, pero se trabaja y seguimos adelante por nuestros estudiantes. Le voy a

ser muy sincera, yo tengo un sentido de pertenencia muy grande por mi escuela.

Aquí tengo muy buenos compañeros de trabajo y yo encuentro que esta escuela

cuenta con un gran personal, pero sobre todo estudiantes que están dispuestos a

enfrentar los retos de la educación de hoy. También, el compromiso de los padres

ha sido fundamental en el logro de las metas en la escuela.

Desde su perspectiva como madre, Sol reconoció las características positivas de la

escuela y el sentido de pertenencia hacia la misma:

¡Wao!, todos mis nenes estudiaron aquí y le puedo decir que esta escuela siempre

ha tenido muy buenos maestros y personal. Hoy día todos mis hijos son

estudiantes universitarios con muy buenas notas y la base de ellos es esta

escuelita. Hace unos años había mucha más matrícula, pero siempre el personal

ha sido muy bueno y comprometido. Esta escuelita nosotros la cuidamos y la

defendemos a donde quiera que tengamos que ir, nosotros la consideramos un

tesoro valioso en donde comienzan a formarse nuestros hijos, que es lo más que

queremos.

En otra de sus intervenciones en las entrevistas, Sol destacó cómo ha evolucionado la

escuela y enfatizó la cooperación de todos para que los hijos se sientan cómodos:

147

Bueno, yo siempre he tenido la misma percepción de nuestra escuelita, que es

muy buena. A través del tiempo nuestra escuela ha ido evolucionando porque hay

personal que estuvo en un momento y que ahora no está, pero el que llega se

adapta fácilmente a la dinámica de la escuela y todos los procesos se desarrollan

con regularidad. Es un ambiente seguro en donde todos cooperamos para que los

nuestros hijos se sientan cómodos y puedan obtener el mejor provecho del

proceso de enseñanza.

En su primera entrevista, Rocío describió de forma general lo que encontró en la escuela

cuando empezó a laborar en la misma y el plan de acción que desarrolló para trabajar con

las diferentes situaciones encontradas:

Bueno, yo llegué a esta escuela hace 11 años y el aprovechamiento académico no

era el mejor. Los casos de indisciplina eran severos y los padres no se

involucraban tanto. No le niego que fue difícil, tuve que desarrollar un plan de

acción a largo plazo para primero trabajar con todas estas situaciones que

desvirtuaban por completo la función ministerial de la escuela, que es el

desarrollo académico y social del estudiante. Primero que nada, comencé

involucrando a los padres en todos los procesos escolares y desarrollé con la

colaboración de la trabajadora social un plan de trabajo el cual incluía talleres de

orientación sobre sana convivencia social a estudiantes y padres. También, se

identificaron aquellos estudiantes con bajo aprovechamiento académico y se le

ofrecía atención directa, citando a los padres y mediante talleres de hábitos de

estudio. De esta manera se capacitaba a los padres para que pudieran ayudar a sus

hijos en el hogar.

148

En su segunda entrevista, Rocío refirió el cambio que dio la escuela, donde le dio crédito

a los esfuerzos del personal escolar y al compromiso de los padres y de la comunidad:

No es porque yo sea el Director, para nada…pero tengo que decir que es mucha la

diferencia. Tanto en lo académico como en conducta, pero hubo que trabajar

fuerte, se hicieron los ajustes necesarios tanto en el nivel docente como en el

administrativo y hoy se pueden ver los frutos de aquel maratónico esfuerzo.

Gracias a esos esfuerzos, en donde tomaron parte la gran mayoría del personal de

la escuela, podemos decir que hoy día llevamos seis años en la lista de escuela en

la categoría de excelencia. La participación de los padres y la comunidad en este

momento es excelente, donde tenemos una integración efectiva.

Desde su posición de los servicios que brinda al estudiante, la percepción de Estrella

sobre el sentido de pertenencia de la comunidad fue la siguiente:

Yo puedo hablar de los servicios que yo brindo como empleado de comedores en

esta escuela. Nosotros nos esmeramos para que los estudiantes reciban el mejor

de los servicios y que estén contentos y saludables en todo momento. Aquí se les

trata como si fueran nuestros propios hijos. Claro está, como en todo lugar, en el

comedor escolar existen ciertas normas que hay que seguir y la gran mayoría de

los estudiantes no tienen problemas en seguirlas. Por lo que yo puedo ver y

escuchar ese es el mismo ambiente que hay en toda la escuela. Siempre hay un

nene que otro que tiene problemas de disciplina pero eso lo trabajan muy bien

aquí con los padres.

En esta categoría todos los participantes fueron cónsonos en resaltar su sentido de

pertenencia hacia la escuela. En ocasiones ofrecieron datos de la historia de la escuela,

149

pero todo enmarcado en su amor y sentido de pertenencia hacia el plantel. Dicho sentido

de pertenencia hacia su escuela, este investigador lo pudo constatar en las observaciones

de campo cuando se podían ver padres realizando labor voluntaria: limpiando el patio,

sacando agua de lluvia de los pasillos y en ocasiones servían de ujieres en las actividades.

A tales efectos, se hizo evidente el marcado sentido de pertenencia de padres, vecinos y

personal de la escuela. Todos estos componentes de la comunidad escolar se unían en

una sola voz al momento de trabajar en conjunto. Asimismo, a diario se pudo observar

padres colaborando en tareas de limpieza y ornato, así como personal escolar trabajando

en equipo para que las actividades escolares resultara todo un éxito.

Resumen

En este capítulo se presentaron los hallazgos más significativos generados por la

investigación realizada. El investigador entrevistó a seis funcionarios de una escuela que

lleva varios años clasificada como una de excelencia. Entre estos participantes, había

representación del personal docente, no docente, administrativo y padres. Estos

participantes expusieron, a través de las entrevistas semiestructuradas, su experiencia en

la implantación de técnicas, estrategias, procesos y modificaciones que tuvieron que

desarrollar en la escuela para poder mejorar el aprovechamiento académico y social de

los estudiantes. La información provista por los participantes en las entrevistas,

observaciones de campo y revisiones de documentos, tales como: Plan comprensivo

escolar, informe de distribución de notas, informe de estudiantes promovidos, informes

de reuniones del comité de planificación, discusiones de casos en el programa de trabajo

social y las reuniones de equipo de maestros, revelaron que el personal conoce y se

identifica con los aspectos fundamentales de la cultura educativa de la escuela. Al mismo

150

tiempo, identifican mecanismos y estrategias que se derivan de dicha cultura y que a su

vez han servido para fomentar el desarrollo del aprovechamiento académico y social del

estudiante.

Del análisis de los datos recopilados en esta investigación, se desprende que el

liderazgo del Director Escolar juega un papel fundamental en el logro de los objetivos

académicos y socioculturales de la escuela. Este funcionario como líder instruccional de

la comunidad escolar desarrolló al máximo sus capacidades de liderazgo dirigidas a los

procesos docentes y de esta manera fomentó el desarrollo de estándares académicos de

excelencia. En ese sentido, Bolívar (2010) sugirió que el objetivo prioritario de las

políticas educacionales, en el siglo XXI, debería ser garantizar a todos los estudiantes el

aprendizaje necesario y la integración activa en la sociedad. Con en este objetivo en

mente, Bolívar (2010) reconoció que el liderazgo instruccional propicia la calidad de las

actividades de aprendizaje y enseñanza e incrementa las expectativas de éxito de los

estudiantes y de los maestros. Del mismo modo, Robinson (2009) definió el liderazgo

instruccional como aquel que influye en otros para hacer cosas que se espera mejorarán

los resultados del aprendizaje en los estudiantes. Por consiguiente, estos autores han

reconocido la importancia del líder instruccional efectivo en las escuelas para poder

establecer programas académicos de calidad que puedan tener el efecto de desarrollar al

máximo el aprovechamiento académico y social de los estudiantes. A tono con el

planteamiento anterior, el liderazgo instruccional en una comunidad de aprendizaje,

según Castillo (2005), tiene la capacidad de aunar esfuerzos del Director, de la facultad,

de los estudiantes y del resto de la comunidad para crear planes en conjunto que permitan

desarrollar una educación de calidad.

151

Por otra parte, de los datos recopilados en este estudio, se desprende que el

Director Escolar fue proactivo en desarrollar una filosofía educativa y social para su

comunidad escolar, enmarcada en estándares educativos de excelencia que abonan al

desarrollo del aprendizaje de los estudiantes. Para ello contaba con el apoyo de todos los

componentes de la comunidad escolar. Su liderazgo estaba dirigido a establecer,

desarrollar y mejorar las prácticas docentes a los fines de que estas acciones redundaran

en el éxito académico y social del estudiante. Este hallazgo está estrechamente vinculado

a la visión que tiene Bolívar (2010) del éxito académico. Según Bolívar (2010), la

habilidad de desarrollar el éxito académico, en las escuelas, depende, en gran manera, de

la efectividad de las competencias profesionales y de la capacidad de liderazgo del

director escolar. El dominio de competencias profesionales y el liderazgo, demostrado al

frente de la institución educativa, permiten realizar con eficacia las prácticas

administrativas y docentes correspondientes hacia el logro de la visión, misión, metas y

los objetivos académicos de la institución educativa (Bolívar, 2010).

Por otra parte, cabe destacar, que los hallazgos del estudio reflejaron que el uso de

prácticas educativas, cónsonas a los mejores intereses académicos de los estudiantes

pueden redundar en el aumento del aprovechamiento académico. Según los datos

recopilados, la iniciativa de exponer a los estudiantes a prácticas de ejercicios que

formarán parte del contenido de las pruebas estandarizadas, de forma coordinada y

sostenida semanalmente, aportó a la preparación académica de los estudiantes, previo a

tomar dichas pruebas. Este hallazgo coincide con los investigadores Marzano et al.

(2005), quienes resaltaron que los equipos directivos escolares pueden marcar una

diferencia crítica en la calidad de las escuelas y en la educación de los alumnos.

152

A su vez, Robinson, Hohepa y Lloyd (2009) plantearon que si el elemento central

es el aprendizaje de los estudiantes, entonces, se deben rediseñar aquellas estrategias que

hacen posible el desarrollo académico a nivel de las escuelas, apoyando y estimulando el

trabajo de los docentes en los procesos académicos. Por tal motivo, es importante

subrayar que el esfuerzo de parte del Director Escolar y del componente docente de

exponer a los estudiantes a este tipo de ejercicio de práctica representó una iniciativa

efectiva en capacitar al estudiantado de cara a la administración de las pruebas

estandarizadas. Lo que implica que el trabajo en conjunto entre el Director Escolar y

todo su equipo es esencial al momento de identificar las iniciativas o estrategias

académicas a desarrollar, con el objetivo de maximizar el aprovechamiento académico

en los estudiantes.

Por otra parte, la integración de los padres en los procesos docentes es un aspecto

muy importante en el desarrollo académico de los estudiantes. Los padres son los

responsables de brindar el seguimiento a los procesos de enseñanza de la escuela en el

hogar. De acuerdo a Ceballos y Rodrigo (2003), el hogar es sin duda la primera escuela

del ser humano, donde adquiere sus primeras experiencias en la vida, se inculcan los

valores y se prepara el camino para que puedan enfrentar los retos académicos de su vida.

Esta conclusión de Ceballos y Rodrigo (2003) establece la importancia indiscutible que

representa el hogar como primer centro de aprendizaje del ser humano. En este entorno,

es donde el niño fortalece sus cimientos educativos, sociales y morales que lo ayudarán

en su formación temprana en la vida, de cara al proceso formal educativo que ofrece la

escuela. El hogar, la familia y la escuela deben ser los recursos indispensables que

pueden hacer la diferencia en la formación integral del ciudadano. A su vez, Machen,

153

Wilson y Notar (2005) reconocieron en su estudio, que la participación de los padres

puede ayudar a mejorar la calidad de los sistemas educativos y que los padres

participativos pueden brindar diversas oportunidades para que sus hijos tengan éxito en la

edad escolar.

Según los datos recopilados en este estudio los padres participan activamente de

los procesos escolares. Cabe destacar que el por ciento de padres que visita la escuela

cada diez semanas para discutir los informes de progreso (notas) con los maestros excede

el 90%. Lo cual es un logro significativo, ya que seis o siete años atrás, el por ciento era

de aproximadamente 52%. Además, los padres tienen participación en diferentes

organismos escolares tales como: Consejo Escolar, Comité de Planificación y Comité

Asesor de Padres. Dichos organismos se mantienen activos todo el año escolar y los

padres tienen participación directa en los mismos. De igual forma, es importante indican

que las actividades escolares como lo son: el Cuadro de Honor, Día de Logros,

Asambleas de Padres entre otras, se realizan en horas de la tarde para garantizar la

participación de la mayoría de los padres. Esta iniciativa rindió resultados positivos

porque la asistencia de padres a estas actividades ronda el 92%.

154

Capítulo V

Discusión de los Hallazgos, Conclusiones y Recomendaciones

La educación es un bien público y un derecho humano fundamental, del que nadie

puede estar excluido porque gracias a ella las personas se desarrollan, lo que propicia

también el desarrollo de las sociedades (Blanco, 2008). Por tanto, es importante

reconocer, entonces, que uno de los aspectos más importantes de los sistemas educativos

contemporáneos es el desarrollo del aprovechamiento académico de los estudiantes. En

la gestión de propiciar una educación de calidad para todos, la UNESCO (2010) sugiere

que los sistemas educativos deben considerar aquellos factores claves para mejorarla. El

identificar las necesidades o áreas de oportunidad es importante, según esta organización,

ya que pueden servir de base para desarrollar las estrategias y técnicas apropiadas que

fomenten el buen desempeño académico. La calidad de la educación es crucial, porque

influye de forma determinante en los resultados del aprendizaje y en los niveles de

asistencia y culminación de los estudios, por lo que, finalmente, la calidad afecta la

globalización de la educación (UNESCO, 2007).

Esta investigación fue una de carácter exploratorio, dirigida a auscultar la cultura

interna de una escuela elemental, enclavada en una zona rural del área sur de Puerto Rico.

La escuela estudiada fue la que contó con las características necesarias para desarrollar el

estudio, ya que en los últimos años escolares esta ha sido clasificada con un nivel de

excelencia por el DEPR. En esta clasificación anual recurrente, el DEPR tomó como

base las ejecutorias académicas de los estudiantes en las pruebas estandarizadas PPAA y

por haber cerrado la brecha académica, ya que en años anteriores los estudiantes habían

demostrado un pobre desempeño en estas pruebas. La muestra participativa del estudio

155

estuvo representada por varios componentes de la comunidad escolar, a los fines de tener

datos de esta cultura escolar desde diferentes perspectivas. Es así, que los participantes

entrevistados en este estudio fueron los siguientes: el Director Escolar, dos maestros (un

maestro del nivel K al 3er grado y un maestro del nivel 4to al 6to), un empleado no

docente; un trabajador social y un padre de la comunidad escolar.

Los procedimientos que se utilizaron para desarrollar el estudio estuvieron

enmarcados en el método cualitativo de la investigación, con un diseño etnográfico.

Dicho método permitió profundizar y entender las actividades cotidianas del diario vivir

de la comunidad escolar de la escuela estudiada. Así mismo, propició el identificar las

estrategias, técnicas y procesos instruccionales, implementados en esta escuela, los cuales

han hecho posible que la misma haya sido clasificada con un nivel de excelencia. Por su

parte, el carácter etnográfico que tomó el estudio con su diseño, permitió al investigador

hacer observaciones de las prácticas culturales de los componentes de la comunidad

escolar y poder participar en ellos y de esta forma, contrastar lo que expresaron los

participantes en las entrevistas con sus ejecutorias (Hernández, et al., 2006; Lucca &

Berríos, 2009; Vieytes, 2009, en Merlino, 2009). La finalidad de la etnografía, según

Lucca y Berríos (2009), está dirigida a comprender una determinada forma de vida, desde

el punto de vista de quienes pertenecen de manera natural en esta, para construir una

teoría de la cultura que es particular del grupo. Por tanto, estas acciones permitieron

comenzar a entender la cultura educativa y social de la escuela estudiada y tener un

cuadro de lo que la hace exitosa.

En los inicios de este estudio, la literatura consultada fue consistente en indicar

que la ruta hacia el éxito académico en las escuelas, está basada en expectativas positivas

156

sobre los estudiantes, guiados por el entusiasmo y la motivación. Hacia esos fines, el

mantener y comunicar altas expectativas, mediante el estímulo y el desafío intelectual a

los estudiantes, produce un incremento en el rendimiento, el aprendizaje y la autoestima

de estos (Quintero, 2011; Sammons et al., 1995). La literatura revisada dio base a

trabajar el Capítulo I, en el cual se presentó el problema de investigación y se justificó.

Así mismo, dio pie a establecer los objetivos y las preguntas de investigación del estudio

que fueron las siguientes:

1. ¿Qué estrategias, técnicas, procesos o modificaciones ha implementado la escuela,

a nivel institucional, que han abonado al desarrollo del aprovechamiento

académico en la escuela?

2. ¿Qué retos ha enfrentado la escuela para lograr la excelencia y cómo los han

atendido?

3. ¿Cómo la cultura educativa de la escuela ha contribuido, en términos académicos

y sociales, al éxito en el desempeño escolar de los estudiantes?

En el Capítulo I, además, el investigador desarrolló el marco conceptual del

estudio, el cual enfatizó la relevancia de la gestión efectiva del líder por parte del Director

Escolar. Dentro de ese énfasis, el marco conceptual se enfocó en los estilos de liderazgo

instruccional y el transformacional. Este enfoque reconoce al liderazgo instruccional

como un aspecto indispensable en el logro del éxito académico en las escuelas. En total

acuerdo con el planteamiento anterior, Marzano et al. (2005) señalaron que los equipos

directivos escolares pueden marcar una diferencia crítica en la calidad de las escuelas y

en la educación de los alumnos. Lo que implica que el Director Escolar debe tener un rol

protagónico en el proceso de transformación de las escuelas que las lleve al éxito

157

académico de sus estudiantes. Por tanto, es importante que el director, en su gestión

como líder, tenga una visión clara de aquellos aspectos que son necesarios trabajar en ese

logro académico. El liderazgo instruccional eficaz, según Robinson (2007) debe

caracterizarse por estas cinco dimensiones: establecimiento de metas y expectativas;

obtener recursos de forma estratégica; planificación, coordinación y evaluación;

desarrollo del docente; y entorno ordenado y de apoyo. De acuerdo a los postulados

establecidos por estos investigadores, se puede concluir que la eficacia del Director

Escolar, relacionada con los aspectos instruccionales, administrativos y de supervisión,

pueden ser determinantes para alcanzar un mejor desempeño académico.

En los procesos de cambio de las organizaciones educativas, el estilo de liderazgo

transformacional cobra importancia en ese ambiente. También, es importante mencionar

que el estímulo o refuerzo positivo, en procesos de supervisión, en parte, están

relacionados al modelo de liderazgo transformacional. El liderazgo transformacional,

según Leithwood (1999), es el más idóneo para organizaciones que aprenden, ya que

favorece las metas comunes y compartidas. El liderazgo transformacional en un

ambiente escolar, según Leithwood, Tomlinson y Genge (1996), se basa en tres aspectos:

la habilidad del director para fomentar el funcionamiento de la escuela, el desarrollo de

las metas instruccionales y fomentar el desarrollo profesional de los docentes. Estos

autores reconocen la importancia del liderazgo transformacional, ya que estimula y

desarrolla un clima académico propicio para el aprendizaje. También, fomenta el

desarrollo profesional del docente, lo cual propicia la construcción del conocimiento en el

estudiante. El liderazgo transformador construye una visión que crea culturas

158

colaborativas en las organizaciones, lo cual puede ser una práctica dirigida a fomentar la

efectividad del trabajo en equipo (Leithwood & Jantzi, 1999).

La literatura consultada, relacionada al fenómeno bajo estudio, se presentó en el

Capítulo II con el objetivo de conocer cómo se proyecta la cultura educativa y social de la

escuela, planteada por diferentes escritos e investigaciones, la literatura revisada se

organizó bajo los siguientes temas: Liderazgo instruccional, Características del líder

instruccional efectivo, Liderazgo transaccional, Estilos tradicionales de liderazgo,

Liderazgo transformador, Perfil de escuelas exitosas, Características de sistemas

educativos exitosos, Selección de maestros, Capacitación y desarrollo profesional,

Supervisión del personal docente y Apoyo de los padres.

Como se mencionó anteriormente, los procedimientos para realizar el estudio se

basaron en el método de la investigación cualitativa con un diseño etnográfico. Estos

procedimientos se describieron en el Capítulo III, en donde se utilizó la entrevista, la

observación, la revisión de documentos y las observaciones de campo como medios para

obtener los datos. Mediante el uso de estas técnicas se pudo identificar las fortalezas y

las áreas en desarrollo, en las prácticas educativas, que contribuyeron al logro del éxito de

la escuela. La entrevista que se utilizó en el estudio lo fue la semiestructurada. En este

estudio, cada participante que colaboró en la investigación pasó por el proceso de dos

entrevistas profundas y descriptivas. Las entrevistas llevadas a cabo propiciaron el

recibir una información más relevante al problema investigado, ya que se tomó en

consideración la experiencia que los entrevistados han tenido en la escuela examinada.

Las entrevistas se grabaron en audio y luego se transcribieron adverbatim. A cada uno de

los entrevistados se les dio la oportunidad de leer el escrito de la transcripción de sus

159

entrevistas y aprobaron su uso en el estudio. Recibida esta aprobación, las cintas de

audio fueron borradas.

El análisis de datos de este estudio se efectuó con los procedimientos establecidos

en el Modelo DAI de Wolcott (1994). Este modelo presenta tres (3) componentes

principales para el análisis de los datos: la descripción, el análisis y la interpretación. En

la descripción se relataron los hechos observados y se describió el propósito. La

investigación se destacó en la descripción. El modo en que se organizó la descripción fue

por tramas y personajes (Wolcott, 1994). Se analizó la información para obtener los

resultados más importantes y relevantes. La descripción fue indispensable para la

construcción del análisis. Con esta descripción y este análisis, se preparó un narrativo de

los hallazgos. El componente más complejo del proceso lo fue la interpretación. Luego

se procedió entonces a hacer un narrativo de los hallazgos, el cual fue expuesto en el

Capítulo IV.

En este capítulo se trabaja con un análisis más profundo de los resultados. La

interpretación de estos resultados permitió llegar a conclusiones, recomendaciones e

identificar elementos que pueden beneficiar tanto a los participantes del estudio como a la

investigación pedagógica.

Primera Pregunta de Investigación

La primera interrogante que sirvió de base para dirigir el proceso investigativo lo

fue ¿Qué estrategias, técnicas, procesos o modificaciones ha implementado la escuela, a

nivel institucional, que han abonado al desarrollo del aprovechamiento académico en la

escuela? Cabe destacar que dicha pregunta produjo respuestas muy interesantes. La

información obtenida de las entrevistas y corroborada en la revisión de documentos y en

160

las observaciones de campo, reveló que el personal escolar, los maestros y el Director

Escolar desarrollaron estrategias y modificaciones en la escuela, dirigidas a fortalecer el

desempeño académico de los estudiantes, que fueron las siguientes:

Prácticas con modelos de ejercicios parecidos a los que forman parte de las

pruebas estandarizadas a ofrecerse en el mes de abril, donde se seleccionó un día

a la semana para dedicarlo a estas prácticas.

Capacitación profesional de los maestros, mediante la integración directa de los

Facilitadores Docentes de materia del Distrito Escolar, a través de la coordinación

de visitas de asistencia técnica al personal docente.

Visitas de seguimiento al personal docente, por parte del Director Escolar, para

monitorear la planificación de la enseñanza diaria y el desarrollo efectivo de los

procesos docentes.

Integración de los padres en los diferentes organismos escolares de envergadura

como lo son el Comité de Planificación y el Consejo Escolar.

Ofrecer ayuda académica individualizada, en la sala regular de clases o en los días

de práctica de ejercicios de las pruebas estandarizadas a aquellos estudiantes

identificados que no habían aprobado las pruebas estandarizadas u obtenían

menos de 70% en las materias, según los informes académicos de 10 semanas.

Desarrollo profesional de los docentes con el objetivo de maximizar sus destrezas

de enseñanza, mediante la compra de talleres de capacitación profesional,

propiciados por el Director Escolar.

Con la primera estrategia, adoptada por la administración de la escuela, los

estudiantes y el personal docente, identificaron un día a la semana en el cual todos los

161

estudiantes de los grados y materias en donde se administran las pruebas estandarizadas,

trabajaban con ejercicios de las destrezas o conceptos que se miden en las mismas. El

grado de aceptación de dicha iniciativa por los estudiantes, padres y maestros fue

abrumador. Los maestros desarrollaron en los estudiantes la motivación necesaria para

que esta actividad semanal fuera una especie de reto, el cual ellos aceptaron. En las

entrevistas se pudo evidenciar el grado de aceptación de, prácticamente, todos los

participantes. Al mismo tiempo, en la revisión de documentos, las minutas de las

reuniones del Comité de Planificación evidenciaron la discusión de dicha estrategia y la

aceptación por unanimidad por parte de los miembros de la comunidad escolar. En ese

sentido, Robinson et al. (2009) indicaron que en la medida en que el director escolar haga

partícipe al personal docente en la implementación de estrategias de liderazgo educativo,

mayores serán las oportunidades de lograr el éxito académico.

Por su parte, la segunda estrategia adoptada por la escuela, dirigida a integrar a los

Facilitadores Docentes en el proceso de capacitación profesional del maestro, fue un

factor clave que contribuyó a la excelencia de la escuela. El desarrollo profesional del

docente, según la OCDE (2012), es un aspecto fundamental que busca mejorar las

destrezas y aptitudes profesionales del maestro. En su estudio, la OCDE (2012) sugirió la

necesidad inmediata de desarrollar programas de capacitación profesional del docente, en

busca de una formación pedagógica que vaya de la mano de las exigencias académicas

contemporáneas. Esta capacitación profesional fue la que recibieron los docentes de la

escuela estudiada. De acuerdo a los participantes, la estrategia de darle mayor

protagonismo a los Facilitadores Docentes de Materia, en los procesos de capacitación

profesional y asistencia técnica curricular a los maestros, fue un factor de relevancia que

162

fomentó el desarrollo del aprovechamiento académico de los estudiantes. La

coordinación de intervenciones solicitadas por el Director Escolar, dirigidas al personal

docente y desarrolladas por los facilitadores de materia, fomentó el mejoramiento de los

procesos de enseñanza y a su vez la implementación correcta de estrategias curriculares.

Las intervenciones por parte de estos funcionarios eran constantes, lo cual abonó al

mejoramiento de estrategias de enseñanza del docente, haciendo pertinente y apropiado

los procesos académicos en la escuela. Los facilitadores ofrecían sugerencias y

recomendaciones para hacer efectivos y asertivos los procesos educativos. Cabe

destacar, que en la revisión de documentos se pudo apreciar que tanto el Director Escolar

como el maestro de la sala de clases llevan una bitácora, estilo carpeta, en donde

documentan las evidencias de dichas intervenciones, debidamente firmadas por los

facilitadores. Al mismo tiempo, en la oficina de administración existe un documento en

donde estos funcionarios registran su firma. Es meritorio mencionar que en las

observaciones de campo la presencia de estos funcionarios era evidente semanalmente.

Esta estrategia adoptada por la escuela estudiada está asociada a la recomendación

ofrecida por Montesinos (2003), quien sugirió que la oferta de programas de desarrollo

profesional de alta calidad para maestros debe ser un componente indispensable.

Asimismo, subrayó que el maestro es el factor esencial de la calidad educativa y existe la

necesidad de ofrecerle una formación profesional inicial y continua que les permita estar

a la altura de los desafíos que les plantean el cambio y las reformas.

Respecto a visitas de seguimiento al personal docente para monitorear la

planificación de la enseñanza diaria y el desarrollo efectivo de los procesos docentes,

como tercera estrategia para fortalecer el desempeño del estudiantado, también ha

163

aportado a la eficacia de la escuela estudiada. La supervisión docente es un proceso de

ayuda y asistencia al educador, en sus funciones de enseñanza, con el objetivo de lograr

el mejoramiento de los resultados académicos en los estudiantes (Leithwood et al, 2006).

El proceso de supervisión es un deber ministerial del Director Escolar, lo que implica que

estos son procesos normativos dentro de DEPR. Ahora bien, según los hallazgos en las

entrevistas realizadas, las observaciones de campo y la revisión de los calendarios de

visitas por del investigador, estas visitas de supervisión y seguimiento a los maestros

estaban debidamente programadas por el Director Escolar. El personal docente conocía

de antemano la fecha de la visita. Según la mayoría de los participantes, existía consenso

entre el personal docente en cuanto a la disposición de someterse al proceso de visitas a la

sala de clases, ya que lo veían como parte del proceso de aprendizaje del maestro. Al

finalizar la visita, el Director Escolar en conjunto con el maestro visitado, identificaban

las áreas de fortaleza y de oportunidad en los procesos de enseñanza. De esta forma el

Director Escolar ofrecía la asistencia técnica necesaria y también, según los hallazgos de

la vista, refería a los Facilitadores Docentes, para que estos como especialistas de la

materia hicieran las intervenciones que entendieran necesarias. A tales efectos, es

importante mencionar que los resultados de las investigaciones de Leithwood con varios

colaboradores han sido consistentes en indicar que la supervisión docente debe ir dirigida

a evaluar el proceso de enseñanza, de manera que se pueda garantizar la efectividad del

maestro, implementando técnicas y estrategias pertinentes al aprendizaje (Leithwood et

al., 2004; Leithwood et al., 2006; Leitnwood et al., 2008).

Por otro lado, la integración de los padres a los procesos de la escuela, como

estrategia, ha facilitado un mejor apoyo de estos a sus hijos. De igual manera, los padres

164

son un componente esencial de apoyo en la comunidad escolar. La participación de

padres, según Machen et al. (2005), puede ayudar a mejorar la calidad de los sistemas

educativos, ya que los padres participativos pueden brindar diversas oportunidades para

que sus hijos tengan éxito en la edad escolar. De los hallazgos se desprende que los

padres de esta comunidad escolar están debidamente representados en los dos organismos

más importantes que rigen los procesos escolares, entiéndase el Consejo Escolar y el

Comité de Planificación. En estos foros, los padres pueden expresarse y al mismo tiempo

forman parte de las iniciativas que se adoptan para resolver las diferentes situaciones que

afectan a la escuela. Así mismo, en los hallazgos de las entrevistas, los participantes

reconocieron claramente que los padres participan activamente en las diferentes

actividades escolares, ya sea en la planificación, montaje o desarrollo de las mismas. En

ese sentido, Reynolds et al. (2002) concluyeron en su estudio que la participación activa

de los padres, en la formación académica de los estudiantes, es un factor que fomenta el

mejoramiento escolar y por ende, ayuda a las escuelas a alcanzar el éxito académico.

Por otro lado, la estrategia de ofrecer ayuda académica individualizada a aquellos

estudiantes que no pasaban las pruebas estandarizadas o que obtuvieron un 70% en los

informes académicos de progreso de cada 10 semanas en algunas de las materias ha

contribuido a mejorar el desempeño académico de los estudiantes. Según se desprende

de los hallazgos de las entrevistas y la revisión de documentos, al inicio de cada año

escolar, el Comité de Planificación, dirigido por el Director Escolar, desarrollaba un

análisis profundo en cada uno de los grados que tomaban las pruebas estandarizadas, lo

que permitía identificar aquellos estudiantes que no tuvieron un nivel de proficiencia

aceptable en su desempeño. Del mismo modo, se identificaban las áreas académicas,

165

como destrezas o conceptos en donde los estudiantes no ejecutaron con el nivel de

proficiencia esperado, según el grado y materia. Esto permitía que el maestro tuviera un

panorama claro respecto a las necesidades académicas inmediatas de los estudiantes,

según lo reflejaba el análisis de los resultados de las pruebas estandarizadas. De esta

forma los maestros podían ofrecer un seguimiento académico directo a las necesidades

académicas de los estudiantes. En ese sentido, Blase, Blase y Phillips (2010)

puntualizaron que directores escolares que han logrado escuelas altamente efectivas

implementaron enfoques de desarrollo sistémico para reorganizar sus escuelas con la

meta en común de incrementar los logros académicos. El rediseño organizativo requiere

que el director escolar cree y mantenga una visión de maximizar los esfuerzos por

alcanzar las metas trazadas y los objetivos académicos del plantel escolar. Según Blase

et al. (2010), el nuevo diseño organizativo puede traer otros modos de pensar y de hacer

las cosas para fortalecer los procesos y alcanzar el éxito académico.

Finalmente, la estrategia del desarrollo profesional de los maestros con el objetivo

de maximizar sus destrezas de enseñanza, está estrechamente vinculado con el éxito

escolar de la escuela estudiada. De los hallazgos de las entrevistas y de la revisión de

documentos se desprende que la escuela, a través del Director Escolar, compró talleres de

capacitación profesional para los maestros. Según se expone en las minutas del Comité

de Planificación, que fueron revisadas, estos talleres responden a las necesidades

expuestas por el personal docente en el cuestionario de capacitación profesional que le

fue administrado a principios de año escolar. De esta forma el personal docente es

expuesto a talleres o adiestramientos de desarrollo profesional, con el objetivo de

maximizar sus capacidades y prácticas de enseñanza, a los fines de lograr un mejor

166

desempeño académico de los estudiantes. La capacitación profesional del personal

docente es un aspecto de vital importancia para los procesos pedagógicos. Al mismo

tiempo, el fomentar el desarrollo profesional del maestro, promueve mejores experiencias

académicas para los estudiantes. El maestro, según Barber y Mourshed (2007), es la

pieza clave en los procesos de enseñanza y por tal motivo su formación académica y

profesional debe ser prioridad. Así mismo, Sosa (2007) indica que los procesos de

capacitación docente, orientados al manejo del contenido académico, estrategias

didácticas y estrategias de evaluación, mejoran la calidad académica y efectividad de los

maestros.

Los hallazgos de la primera pregunta de investigación indicaron que el personal

escolar desarrolló diferentes estrategias para aumentar la proficiencia académica de los

estudiantes y de esta forma promover el aumento del aprovechamiento académico. La

implementación de estas estrategias recabaron el esfuerzo de todos los componentes de la

comunidad escolar, tales como: la capacitación profesional del maestro; exponer a los

estudiantes al currículo y ofrecer experiencias educativas pertinentes al grado; evaluación

de datos obtenidos de los informes de progreso de los estudiantes por parte del Comité de

Planificación; y la integración efectiva de padres en los proceso escolares. Estos

hallazgos son relevantes, ya que de los mismos se desprende que se pudieron identificar

de forma directa, estrategias y mecanismos que se pusieron en función con el objetivo de

fomentar un mejor aprovechamiento académico en los estudiantes y los participantes así

lo reconocieron en las entrevistas. El uso de dichas estrategias, en donde todos los

componentes de la comunidad se integraron a los procesos escolares en busca de mejorar

el aprovechamiento académico, coincide con la visión de del liderazgo transformacional

167

de Leithwood (2009). El líder transformacional educativo, según Leithwood (2009), se

esfuerza en reconocer y potenciar a los miembros de la organización y se orienta a

transformar las creencias, actitudes y sentimientos de los seguidores, pues no solamente

gestiona las estructuras, sino que influye en la cultura de la organización en orden a

cambiarla. Al mismo tiempo, Marzano et al. (2005) señalaron que los equipos directivos

escolares pueden marcar una diferencia crítica en la calidad de las escuelas y en la

educación de los alumnos. El armonizar todos los factores que inciden en el entorno

académico de una escuela, de acuerdo a lo planteado por Robinson (2007), es un proceso

complejo, el cual requiere de prácticas efectivas de liderazgo para poder lograrlo.

Segunda Pregunta de Investigación

La segunda pregunta guía de esta investigación fue ¿Qué retos ha enfrentado la

escuela para lograr la excelencia y cómo los han atendido? Esta interrogante obtuvo una

respuesta categórica, ya que todos los participantes identificaron de inmediato lo que a su

juicio ha sido el mayor reto que habían enfrentado la escuela en los pasados años y que

todavía en menor grado enfrenta. Todos los participantes identificaron como un reto la

falta de maestros para cubrir los puestos transitorios en la escuela, lo que provocaba que

algunos grupos no tuvieran maestro de salón hogar para comenzar el nuevo año escolar.

Esta problemática no permitía que se pusiera en función la Organización Escolar

aprobada y podía afectar el aprovechamiento académico de los estudiantes.

A tales efectos, según los hallazgos de las entrevistas y la revisión de documentos

se pudo constatar que el Director Escolar adoptó medidas correctivas para afrontar dicha

situación. El Director Escolar reestructuró la Organización Escolar para asignar salones

hogares a los maestros recursos, entiéndase, Bellas Artes, Salud y Educación Física. De

168

esta forma se evitaba que los estudiantes perdieran días lectivos por el tiempo que

demorara el nombramiento de los maestros transitorios. Una vez los maestros eran

nombrados y se presentaban al plantel escolar, comenzaban a trabajar con los grupos y

los maestros recursos retomaban su programa académico, según lo establecía la

Organización Escolar aprobada. Según la opinión de los participantes dicha iniciativa

fomentó que los estudiantes en todo momento tuvieran servicios académicos, lo que

abona a su formación académica en el año escolar.

Las modificaciones que implementó el Director en la Organización Escolar

respondieron a los mejores intereses académicos de los estudiantes y a la de la institución

educativa que lidera lo que da paso a concluir que el estilo de liderazgo transformador del

Director abonó al éxito de su gestión. Avolio (2005) planteó que el liderazgo

transformacional basa su efecto en la motivación, la satisfacción y del logro colectivo. El

liderazgo transformacional, según Avolio (2005), tiene una connotación participativa,

comunitaria, democrática y flexible, centrada en generar cambios en la visión, la

estrategia y la cultura de un grupo humano u organización con capacidad de afrontar

situaciones de conflicto. En total acuerdo con el planteamiento anterior, Bass (1997)

postuló que el líder promueve nuevos enfoques y nuevas soluciones a los problemas,

actúa como adiestrador, abriendo oportunidades de aprendizaje y creando un clima de

apoyo, escucha y sabe delegar, dando luego retroalimentación constructiva al

subordinado. A tales efectos, el adoptar modificaciones a la estructura de la

Organización Escolar, fomentaron el éxito administrativo del Director Escolar y por

consecuente la toma de decisiones asertivas en situaciones que se convirtieron en retos

para la escuela.

169

De acuerdo a las aportaciones de los participantes, otro de los retos que ha tenido

la escuela estudiada es trabajar con la disciplina escolar, relacionada a peleas en el patio y

dentro de los salones de clase por parte de algunos estudiantes. No obstante, todos los

participantes reconocieron que la disciplina es un factor que fomenta el orden y el mejor

funcionamiento de los procesos docentes. Al tener esta máxima como norte, toda la

comunidad escolar se involucró para trabajar con los casos de indisciplina y para tomar

medidas preventivas para evitar que esta situación prevaleciera. En las acciones

preventivas, el personal de apoyo de servicio al estudiante, ofrece talleres de prevención

de violencia, donde enfatizan la sana convivencia escolar, lo que ha minimizado los casos

de indisciplina en la escuela.

Dentro de las medidas tomadas para trabajar con los casos existentes, en primera

instancia, los docentes trabajaban la situación directamente con los estudiantes, citaban a

los padres y les preparaban un plan de modificación de conducta. De los estudiantes no

responder efectivamente, entonces se referían al director, donde este entendía que ya los

maestros habían agotado todos sus recursos. El director discutía la situación con los

padres y de haber sido necesario, aplicaba sanciones establecidas en el Reglamento de

Estudiante. Sin embargo, en muchos de los casos no fue necesario, porque tan pronto los

padres visitaban el plantel escolar, los estudiantes mejoraban sus comportamientos.

Estas acciones tomadas por la comunidad escolar resultaron efectivas, ya que en

las observaciones de campo, el investigador pudo constatar que los problemas de

indisciplina no eran constantes en el plantel escolar. En términos generales, se observó

una buena disciplina en el plantel escolar. Dunn, R. y Dunn, K. (1999) indicaron que en

los ambientes escolares existen unos estímulos y en la manera que estos estímulos

170

influyen de forma adversa en el estudiante, su disposición o actitud para los proceso de

aprendizaje se puede ver afectado. Wiesner y Silbereisen (2003) estudiaron la trayectoria

de la delincuencia juvenil y encontraron que el bajo logro escolar puede ser un factor que

influye en que los adolescentes adopten conductas delictivas. Por tanto, el plan de acción

tomado en la escuela evitó de cierta manera que los estudiantes perdieran su interés en su

desempeño académico. Esto gracias al esfuerzo del equipo de trabajo de la comunidad

escolar. A tales efectos, James et al. (2007) plantearon que el aprovechamiento

académico es la base para la integración efectiva de las personas en la sociedad moderna.

Tercera Pregunta de Investigación

La tercera pregunta que sirvió de base para dirigir esta investigación fue ¿Cómo la

cultura educativa de la escuela ha contribuido, en términos académicos y sociales, al

éxito en el desempeño escolar de los estudiantes? En el caso de una organización como

la escuela, y en particular, en el contexto de los procesos sociales y de enseñanza, la

unidad de propósito debe ser compartida entre todos los componentes de la comunidad

escolar. Deben compartir, en términos generales, la visión, misión y las metas

académicas a corto y largo plazo. Boudett, City y Murnane (2005) plantearon que en las

escuelas en donde los padres y demás miembros mantienen una interacción directa y

continua con los procesos escolares, los estudiantes han podido evidenciar un aumento

sostenido en el aprovechamiento académico. Los participantes de este estudio indicaron

que los procesos educativos de la escuela estudiada están vinculados significativamente

con el desarrollo social de los estudiantes, ya que la oferta curricular es diversa. Dentro

de los aspectos identificados, mencionaron el desarrollo de actividades curriculares y

extracurriculares, el compromiso del personal docente, el desarrollo de estrategias con

171

base científica y el sentido de pertenencia de la comunidad escolar. Todos estos aspectos,

según lo indicaron, favorecen el interés de los estudiantes en su desempeño escolar y a

mantenerse motivados de estar en la escuela.

En relación a las actividades curriculares, los estudiantes de esta escuela durante

el año escolar participan en concursos de deletreo, feria científica, olimpiadas de

matemáticas, certámenes de poesía, entre otras. También participan en diferentes

competencias extracurriculares, tales como torneos, días de juegos, competencias de

carteles, dibujos y afiches. Todas estas actividades promueven la motivación de los

estudiantes, lo que propicia un mejor desempeño de los estudiantes, a su vez que

favorecen buenas relaciones sociales. Además, la escuela cuenta con alrededor de nueve

organizaciones estudiantiles, donde la mayoría de los estudiantes son miembros, de

acuerdo a sus intereses particulares. Estas organizaciones están a cargo de maestros

mentores. Las organizaciones estudiantiles abonan también a la motivación y al

entusiasmo de los estudiantes por mantenerse en la escuela. También aportan a fortalecer

sus destrezas sociales. De acuerdo Espíndola (2002), los estudiantes que son expuestos a

currículos diseñados, que toman en consideración sus necesidades académicas y que al

mismo tiempo son complementados con actividades extracurriculares variadas, son un

disuasivo que fomenta la retención escolar. El interés de los estudiantes por las

diferentes actividades que patrocina la escuela, según Espíndola (2002), puede propiciar

una alta posibilidad de que aumente el aprovechamiento académico.

La mayoría de los participantes de este estudio resaltaron el compromiso que del

personal docente con los estudiantes y la comunidad escolar. Sin embargo, todos

destacaron que el enfoque de la escuela hacia el aprovechamiento de los estudiantes ha

172

hecho posible un trabajo en equipo donde tanto el personal docente, no docente y demás

miembros de la comunidad escolar se sientan comprometidos con esta meta. Los

docentes y el personal no docente mostró su compromiso en aspectos esenciales para la

escuela estudiada, tales como: su asistencia, colaboración entre colegas, colaborar con la

seguridad de los estudiantes en los procesos de cambio de salones y en la forma de ver

situaciones difíciles, analizarlas y trabajarlas. La creación de una cultura centrada en el

aprendizaje de los alumnos, según Waters et al. (2005), requiere de unos objetivos

básicos, tales como: promover la cooperación y cohesión entre el personal docente, tener

un sentido de trabajo bien realizado y una visión desarrollada de lo que se quiere

conseguir. Estos autores indicaron que este tipo de cultura escolar puede ser posible, si el

líder instruccional es capaz de desarrollar estos tres aspectos en el cuerpo docente de la

escuela. No obstante, el líder de la escuela estudiada, representado por el Director

Escolar, ha propiciado un trabajo en equipo con toda la comunidad escolar donde todos

están centrados en el aprendizaje de los estudiantes.

A tales efectos, Robinson, Hohepa y Lloyd (2009) plantearon que si en las

escuelas el elemento central es el aprendizaje de los estudiantes, entonces, se deben

rediseñar aquellas estrategias que hacen posible el desarrollo académico a nivel de las

escuelas, apoyando y estimulando el trabajo de los docentes en los procesos académicos.

En este estudio, la gran mayoría de los participantes reconocieron la integración y

desarrollo de estrategias con base científica en la escuela en los procesos de enseñanza,

con el objetivo de mejorar el rendimiento académico de los estudiantes. Estas estrategias

forman parte del Plan Comprensivo de la escuela. De acuerdo al estudio de necesidades

de los estudiantes, las áreas que mayor dificultad han tenido estos han sido en la

173

comprensión lectora, el aprendizaje cooperativo y el desarrollo de conceptos. Por tanto,

en el Plan Comprensivo, se establecen estas estrategias como prioridad. Lo que da pie a

que todos los maestros desarrollen estas estrategias, encaminadas a mejorar estas

destrezas en los estudiantes, no importa su área de especialidad. El enfoque de estas

áreas de prioridad es bueno porque la comprensión lectora en una destreza básica para el

desarrollo académico de los estudiantes en todas las demás materias y al combinarla con

el aprendizaje cooperativo, ayuda a la construcción del conocimiento y a compartirlo

entre sus demás compañeros de estudios. En este proceso, los docentes han recibido

adiestramientos profesionales para facilitarles incorporar las estrategias en su área de

especialidad. En las observaciones de campo, el investigador pudo detectar que el

personal docente se sentía cómodo trabajando con estas estrategias, las cuales formaban

parte de su planificación diaria. Se puede inferir entonces, que el resultado del uso de

estas estrategias está conectado directamente con desempeño académico de la mayoría de

los estudiantes en las pruebas estandarizadas.

El liderazgo que busca el éxito académico, según sugirieron Mac Beath y Demster

(2009), debe centrarse en el aprendizaje, crear condiciones favorables para el mismo y

promover un diálogo sobre la interacción del liderazgo y el aprendizaje. Una cultura,

centrada en el aprendizaje de los alumnos, según estos investigadores, requiere promover

la colaboración entre la facultad y el desarrollo de una visión colectiva, centrada en el

desarrollo efectivo del aprendizaje. Por tal motivo, el éxito del liderazgo educativo, en el

aprendizaje de los estudiantes, dependerá mucho de las prácticas desarrolladas y de

cuáles fueron las áreas de enfoque y atención. Las estrategias con base científica,

enfocadas a mejorar las destrezas de comprensión lectora, el desarrollo de conceptos y el

174

aprendizaje cooperativo utilizadas en la escuela, están alineadas a esta visión de liderazgo

que promueven estos investigadores. El liderazgo que tiene un impacto en el aprendizaje

de los estudiantes, según Day et al. (2007) está caracterizado por cuatro tipos de

practicas: establecer una dirección, desarrollar al personal, rediseñar la organización y

gestionar los programas de enseñanza y aprendizaje. Por tanto, si el elemento central del

proceso de enseñanza es el desarrollo efectivo del aprendizaje en los estudiantes,

entonces Day et al. (2007) recomendaron apoyar y estimular el trabajo del personal

docente. De esta forma, los líderes educativos crean condiciones que apoyan la

enseñanza efectiva, para lo cual rediseñan el ambiente de trabajo y las relaciones

profesionales entre los docentes. Las orientaciones recibidas por el personal docente y el

desarrollo profesional que recibieron confirman que el liderazgo del director escolar de la

escuela estudiada es un factor clave en el éxito que ha demostrado la escuela estudiada.

Al momento de implantar una iniciativa que pretenda desarrollar el rendimiento

académico de los estudiantes, el Australian Institute for Teaching and School Leadership

(2011) recomienda que el líder instruccional debe tomar en consideración las siguientes

cinco áreas claves: procesos enseñanza y aprendizaje, desarrollo de los demás y de sí

mismo, innovación y cambio, gestión y compromiso en el trabajo y con la comunidad.

Estas metas pueden propiciar un sentido de pertenencia de toda la comunidad de la

escuela, mediante un trabajo en equipo. Según Murphy (1990), el crear una cultura con

un ambiente seguro y ordenado requiere desarrollar la colaboración y cohesión entre

equipos y establecer relaciones entre la familia y la escuela.

Los participantes de este estudio enfatizaron en la participación de todos los

componentes de la escuela investigada, la cual se caracteriza por un marcado sentido de

175

pertenencia y protección a hacia la escuela, donde todos se conocen y cada vez que surge

alguna necesidad en la escuela, todos se unen en un solo propósito para resolver la

situación. La escuela estudiada está localizada en la zona rural de un municipio del área

sur de Puerto Rico y de acuerdo a las aportaciones de los participantes, esta escuela ha

pasado por grandes cambios respecto al desempeño de los estudiantes y a la cultura

participativa de los diferentes componentes. Es así que la escuela pasó de un bajo nivel

de proficiencia a uno de nivel de excelencia y de una cultura individualista, en algunos

casos, a una basada en la cooperación. En relación a estos cambios que han operado en la

escuela, todos los participantes le dieron crédito a los esfuerzos del personal escolar y al

compromiso de los padres y de la comunidad. Este sentido de pertenencia hacia su

escuela fue evidente cuanto el investigador en las observaciones de campo pudo apreciar

a padres maestros y vecinos realizando labor voluntaria: limpiando el patio, sacando agua

de lluvia de los pasillos y en ocasiones servían de ujieres en las actividades. Todos estos

componentes de la comunidad escolar se unían en una sola voz al momento de trabajar en

conjunto. Esta cooperación, también se daba cuando en la escuela cuando se

desarrollaban actividades, donde el investigador pudo observar padres colaborando en

tareas de limpieza y ornato, así como personal escolar trabajando en equipo para que las

actividades escolares resultara todo un éxito.

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la

Cultura, (UNESCO, 2008) es de la idea que el rendimiento escolar de los niños depende

de muchos factores, tales como: la relación con sus compañeros, la preparación de sus

maestros para educarlos adecuadamente, pero también el ambiente familiar y social juega

un papel de suma importancia en dicho aspecto. Según los hallazgos en las entrevistas

176

realizadas, la cultura educativa desarrollada en la escuela impacta de forma positiva a los

estudiantes. A tales efectos, cabe destacar que todos los participantes manifestaron que

las estrategias, modificaciones y técnicas implementadas en la escuela ha sido una

gestión significativa al momento de ver la contribución de las mismas en el desarrollo

del aprovechamiento académico y social de los estudiantes. Los participantes

reconocieron la importancia de las modificaciones y técnicas en el área académica, por

ejemplo: supervisión directa por parte del Director Escolar, Integración de los

facilitadores de materia en el desarrollo del currículo y las prácticas supervisadas de

ejercicios de las pruebas estandarizadas. Según los participantes estas técnicas o

estrategias van dirigidas directa o indirectamente al mejoramiento académico de los

estudiantes. Una supervisión directa del Director Escolar en los procesos de enseñanza

promueve un mejoramiento continuo del maestro en la ejecución de los procesos

docentes. Según Leithwood et al. (2006), la supervisión docente es un proceso de ayuda

y asistencia al educador, en sus funciones de enseñanza, con el objetivo de lograr el

mejoramiento de los resultados académicos en los estudiantes. A su vez los Facilitadores

de Docentes Materia son los especialistas que colaboran en conjunto con el Director

Escolar en la implementación efectiva del currículo académico. Estos comparten técnicas

y estrategias de enseñanza que los maestros pueden adoptar. La otra modificación

efectiva que mencionan los participantes son las prácticas supervisadas con ejercicios de

las pruebas estandarizadas. De esta forma la escuela ofrece a los estudiantes en los

grados y materias que son evaluados material académico dirigido a fortalecer dichas

destrezas y por consecuente fomentar que puedan desempeñarse de forma efectiva en las

pruebas. Los participantes están de acuerdo que estas estrategias, modificaciones y

177

técnicas desarrolladas por la escuela indiscutiblemente forman parte de la cultura

educativa de la misma, que al mismo tiempo ha ayudado al buen desempeño académico

de los estudiantes en los pasados años. La cultura organizacional fue definida por Schein

(2004) como un patrón de creencias básicas compartidas, que un grupo ha aprendido

acerca de cómo resolver sus problemas de adaptación externa e integración interna, y que

ha funcionado lo bastante bien como para ser considerado válido y, por tanto, es

enseñado a los nuevos miembros como el modo correcto de percibir, pensar y sentir en

relación con esos problemas.

En términos sociales, los participantes reconocieron que la escuela cuenta con un

programa de trabajo social que desarrolla las intervenciones necesarias, ya sean de forma

preventiva y de orientación así como de medidas correctivas si se viola alguna ley,

reglamento, directriz o no se sigue la política pública del DEPR. Según la revisión de

documentos realizada, entiéndase convocatorias y hojas de asistencia, existe evidencia

que tanto los padres como los estudiantes son impactados constantemente con talleres, en

los cuales se han discutido los siguientes temas: hábitos de estudio, sana convivencia

social, como lidiar con mi hijo adolescente, Bullyng, entre otros. Esto pone en evidencia

que la escuela ostenta un programa de Trabajo Social desarrollando intervenciones

directas a los padres y al estudiantado. Según los participantes, cuando este aspecto va de

la mano de las estrategias y técnicas académicas, adoptadas para fomentar el

mejoramiento del aprovechamiento académico, emerge una cultura interna escolar

vanguardista. En ese sentido, toda la comunidad escolar une esfuerzos en busca de

maximizar el aprovechamiento académico de los estudiantes, pero a su vez sin descuidar

el desarrollo social del individuo, pilar esencial de la formación de un ciudadano integral.

178

La cultura escolar tiene un poder generador y un carácter relativamente autónomo con

relación a las disciplinas escolares que transmite saberes y conductas que nacen en su

interior y llevan las marcas características de dicha cultura (Viñao, 2002).

Conclusiones

En esta investigación, se exploró la cultura interna de una escuela elemental, del

área sur de Puerto Rico, que ha logrado evidenciar tener éxito académico a través de los

últimos años. El análisis de los hallazgos permitieron comenzar a entender la cultura

educativa y social de la escuela estudiada y a tener un cuadro de lo que la hace exitosa.

Con el análisis e interpretación de los resultados, afloraron las siguientes conclusiones:

1. El nivel de excelencia de la escuela estudiada está estrechamente vinculado al

liderazgo del Director Escolar, donde este desarrolló una filosofía educativa y

social para su comunidad escolar, enmarcada en estándares educativos de

excelencia que abonaron al desarrollo del aprendizaje de los estudiantes y a su

formación sociocultural.

2. La comunidad escolar conoce y se identifica con los aspectos fundamentales de la

cultura educativa de la escuela, lo que la ha llevado a identificar mecanismos y

estrategias que se derivan de dicha cultura y que, a su vez, han servido para

fomentar el desarrollo del aprovechamiento académico y social de los estudiantes.

3. El uso de prácticas educativas, de acuerdo a las necesidades académicas de los

estudiantes, contribuyeron a aumentar del aprovechamiento académico. Ejemplo

de ello lo fue la iniciativa de exponer a los estudiantes a prácticas de ejercicios

parecidos a las del contenido de las pruebas estandarizadas, de forma coordinada

y sostenida semanalmente.

179

4. El trabajo del Director Escolar con todo su equipo de trabajo lograron identificar

iniciativas o estrategias académicas a desarrollar que permitieran maximizar el

aprovechamiento académico en los estudiantes.

5. La capacitación y el desarrollo profesional de los docentes en prácticas

curriculares, alineadas a los estándares de contenido fueron factores esenciales en

el progreso académico de los estudiantes.

6. La integración de los padres en los procesos docentes fue un aspecto muy

importante en el desarrollo académico de los estudiantes.

7. Ante los retos que ha confrontado la escuela, el equipo de trabajo ha desarrollado

mecanismos para trabajarlos conforme a los mejores intereses de los procesos de

enseñanza y aprendizaje.

8. Las actividades curriculares y extracurriculares y el desarrollo de estrategias con

base científica están vinculadas significativamente con el desarrollo académico y

social de los estudiantes, ya que la oferta curricular es diversa, además favorecen

el interés de los estudiantes en su desempeño escolar y a mantenerse motivados de

estar en la escuela

Recomendaciones

En la información obtenida en este estudio surgieron por parte de los participantes

varias recomendaciones, las cuales se resumieron en la discusión de los hallazgos. En el

análisis que hizo el investigador de esta información, se desprenden recomendaciones

tanto para el Departamento de Educación de Puerto Rico como para los participantes del

estudio y para futuras investigaciones relacionadas. Las recomendaciones son las

siguientes:

180

A. Recomendaciones para el DEPR:

Promover mayor cantidad de intervenciones de asistencia técnica (visitas de

capacitación profesional) por parte de los Facilitadores de Materia a los maestros

de la sala clases en las escuelas.

Promover, fomentar y hacer normativos el uso de los repasos semanales de

destrezas y conceptos de las diferentes materias y grados que se evalúan en las

pruebas estandarizadas.

Utilizar la data recopilada en las diferentes plataformas del DEPR, como el

Sistema de Información Estudiantil (SIE) para identificar a los estudiantes de alto

riesgo académico, a los fines que puedan tomar decisiones informadas, basadas en

el análisis de datos.

Promover la integración de padres de forma proactiva en los procesos escolares y

en la toma de decisiones importantes para la escuela.

B. Recomendaciones para los Participantes:

Identificar y continuar promoviendo el desarrollo de estrategias y técnicas que

fomenten el aumento del aprovechamiento académico de los estudiantes en las

comunidades escolares.

Promover un enfoque colaborativo como miembros activos de la comunidad

escolar dirigido a lograr el máximo desarrollo de las capacidades de los

estudiantes.

C. Recomendaciones para futuras investigaciones:

Desarrollar el estudio en comunidades escolares exitosas de nivel intermedio y

superior.

181

Desarrollar el estudio con varios investigadores.

Desarrollar el estudio con mayor tiempo para investigar.

Aportación Pedagógica del Estudio

En Puerto Rico apenas un 13% de las escuelas están logrando el éxito académico

de sus estudiantes, de acuerdo a las metas establecidas por de Departamento de

Educación Pública de Puerto Rico (DEPR). Por lo que uno de los grandes retos a los que

se enfrenta la educación del País es mejorar el aprendizaje de los estudiantes. De este

13% de escuelas que han cumplido con estas metas, este estudio se dirigió a auscultar la

cultura interna de una de ellas, con el propósito de descubrir aquellos aspectos que la

hacen exitosa. Los resultados de este estudio fueron contundentes en indicar que el

liderazgo del Director Escolar fue un factor clave para el éxito de la escuela estudiada.

Con su liderazgo, este director propició que todos los componentes de su comunidad

escolar tuvieran como norte el aprendizaje de los estudiantes. De hecho, fue interesante

encontrar que los participantes del estudio le adjudicaran el éxito de la escuela al equipo

de trabajo y no destacaran su participación en el proceso, aunque su participación era

evidente. Este equipo de trabajo hizo un análisis de los aspectos que podían propiciar un

buen aprendizaje en los estudiantes y de ahí emanaron las estrategias que desarrolla la

escuela hacia esos fines. Un liderazgo instruccional efectivo, según Ornstein y Hunkins

(2009), se logra cuando el mismo está enfocado en la supervisión de las mejores prácticas

pedagógicas en la enseñanza de las materias. La consecución de este logro requiere que

los líderes instruccionales sean conocedores del currículo, de las estrategias y métodos de

enseñanza y de las destrezas de comunicación efectiva, como base para alcanzar el éxito

académico en la institución educativa. La comunicación efectiva del Director Escolar fue

182

una de las características que los participantes destacaron para ellos estar claros de las

metas educativas de la escuela.

La escuela estudiada venía con una trayectoria de un bajo nivel de proficiencia de

los estudiantes, según los resultados de las pruebas estandarizadas. Es así, que el director

con su equipo de trabajo se embarcan a transformar la misma. El liderazgo

transformacional, según, Robinson (2009), influye en otros para hacer cosas que se

espera mejorarán los resultados del aprendizaje en las escuelas. El liderazgo educativo,

según Robinson (2009), fomenta el convocar a la comunidad escolar en un proyecto

común de mejoramiento, que implica que todo el personal haga suyo el objetivo de que

los estudiantes aprendan. En contraposición un mal liderazgo, según Weinstein (2009)

podría producir el efecto contrario, el cual puede llevar a las escuelas a retroceder en

calidad y consecuentemente, a disminuir los resultados académicos de los alumnos.

Dentro de las estrategias que aportaron a la excelencia de esta escuela, se

destacaron las prácticas con modelos de ejercicios parecidos a los que se utilizan en las

pruebas estandarizadas; la capacitación y el desarrollo profesional de los docentes,

acompañadas con visitas de seguimiento por parte del director para monitorear que el

proceso de enseñanza y aprendizaje se estuviera ofreciendo acorde a los estándares y

expectativas del currículo de cada materia; la integración de los padres en los procesos

docentes; y ofrecer educación individualizada a aquellos estudiantes que mostraban un

bajo desempeño. De igual forma, son parte de estas prácticas, el desarrollo de estrategias

con base científica, donde todos los docentes, no importa su especialidad, incorporan en

su oferta curricular el desarrollo de destrezas en comprensión lectora, en educación

cooperativa y el desarrollo de conceptos, a los fines de fortalecer estas destrezas en todos

183

los campos del saber. Igualmente, con el propósito de mantener el interés de los

estudiantes en su desempeño escolar y su motivación de estar en el ambiente escolar, la

escuela tiene alrededor de nueve organizaciones estudiantiles activas; además, propicia

actividades curriculares y extracurriculares dirigidas a fortalecer el desempeño académico

y social de los estudiantes. Estas estrategias y actividades, con una comunidad escolar

respaldando las mismas y apoyando los mejores intereses de una mejor educación,

constituyen el retrato del éxito de la escuela estudiada.

El liderazgo del director escolar, según Leithwood (2006), es uno de los

indicadores fundamentales de las escuelas exitosas. En el éxito académico de las

escuelas, según este investigador, los directores escolares deben dirigir sus esfuerzos a

propiciar tareas importantes, tales como: enfatizar en el logro estudiantil, crear una

atmósfera de orden, un clima escolar conducente al aprendizaje, estar informado del

progreso de los estudiantes y supervisar a los maestros. Para poder determinar si el

liderazgo del director escolar tiene alguna influencia en el rendimiento de los estudiantes,

es necesario hacer mediciones en el rendimiento antes y después de las gestiones

administrativas y de supervisión del director (Leithwood, 2006). Estas comparaciones

fueron las que realizó el DEPR al otorgarle a esta escuela un nivel de excelencia por

haber cerrado la brecha del desempeño académico de sus estudiantes.

Estos resultados son bastante significativos a la hora de planificar los cambios de

la transformación de aquellas escuelas escuela que no han logrado mejorar el desempeño

de los estudiantes. Los hallazgos sugieren que el DEPR debe auscultar el grado de

dominio que tienen los directores de las destrezas de liderazgo. De encontrar que el

conocimiento es mínimo, debe propiciar adiestramientos en esta línea, a los fines que

184

puedan entender que la participación de la comunidad escolar en los procesos de

enseñanza es relevante en el logro de las metas educativas de los estudiantes. Este enlace

de la escuela con sus recursos docentes, no docentes, padres, vecinos, comercios, distrito

escolar, entre otros, permite que todos estén enfocados en el aprendizaje de los

estudiantes como meta educativa. De igual manera, propicia el que se formen equipos de

trabajo dirigidos a identificar estrategias que ayuden a mejorar el desempeño estudiantil,

de acuerdo a las particulares de su comunidad escolar. Los hallazgos de este estudio

pueden contribuir a esta apertura a la indagación de lo que hace que una escuela que

contempla el mejoramiento académico de sus estudiantes.

185

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201

APÉNDICES

202

APÉNDICE A

PROTOCOLO DE PREGUNTAS GUIAS

203

204

205

APÉNDICE B

PROTOCOLO DE REVISION DE DOCUMENTOS

206

207

208

APÉNDICE C

PROTOCOLO DE OBSERVACIONES

209

210

211

APÉNDICE D

DIVULGACION DEL ESTUDIO

212

APÉNDICE E

HOJA INFORMATIVA

213

APÉNDICE F

CERTIFICACIÓN IRB