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UNIVERSIDAD DE CHILE FACULTAD DE MEDICINA ESCUELA DE FONOAUDIOLOGIA

OBTENCIÓN DE VALORES NORMATIVOS PARA UNA BATERÍA DE PRUEBAS DE PROCESAMIENTO AUDITIVO (CENTRAL) EN NIÑOS DE ENTRE 5.0 Y 6.11 AÑOS

DE EDAD

INTEGRANTES: VALERIA BALMACEDA ROMERO

MARISOL BEIZA MAS

JAVIERA DÍAZ ESPINA

SEBASTIÁN VARGAS LECLÉRC

PABLO VÁSQUEZ LARA

TUTOR PRINCIPAL: Dr. Adrián Fuente.

TUTOR ASOCIADO: Prof. Flga. Ximena Hormazábal.

ASESOR METODOLÓGICO: Metodóloga Ilse López Bravo.

Santiago – Chile 2008

IIUniversidad de Chile -2008-

Obtención de valores normativos para una batería de pruebas de procesamiento auditivo (central) en menores de entre 5.0 a 6.11 años de edad.

AGRADECIMIENTOS

Quisiéramos agradecer a nuestro tutor Dr. Adrián Fuente quién, incluso a

la distancia, nos ha apoyado durante este largo proceso, que hoy llega a su fin

satisfactoriamente. Además, quisiéramos agradecer a nuestra tutora asociada,

Flga. Ximena Hormazábal, por su disposición y paciencia.

A nuestra metodóloga, Ilse López, quién nos entregó las herramientas y

apoyo necesario para iniciar nuestra investigación.

A todos aquellos docentes de la Escuela de Fonoaudiología, que

incondicionalmente nos han apoyado a lo largo de este proceso, entre ellos;

Profesora Carmen Julia Coloma, Profesora María Mercedes Pavez, Flga. Alison

López y Flgo. Luis Romero.

Agradecemos también a los directores de los establecimientos

educacionales que nos permitieron obtener la muestra para la investigación y a

los padres que consintieron la participación de sus hijos en el estudio.

Finalmente damos las gracias a nuestras familias, pololas(os) y amigos,

quienes incondicionalmente nos apoyaron en los momentos más difíciles y

acompañaron hasta el final de este desafío proporcionando el soporte

necesario para su exitosa concreción.

IIIUniversidad de Chile -2008-


TABLA DE CONTENIDOS

INTRODUCCIÓN………………………………………………………………….

MARCO TEÓRICO

Capítulo I .............................................................................................

Capítulo II ............................................................................................

Capítulo III ………………………………………………………………….

Capítulo IV ………………………………………………………………….

METODOLOGÍA..…………………………………………………………………

HIPÓTESIS…………………………………………………………………

OBJETIVOS ………………………………………………...……………..

MATERIALES Y MÉTODO..................................................................

Tipo de Estudio ………………………………………………….

Variables …………………………………………………………

Grupo en estudio ………………………………………………..

Procedimientos Metodológicos ………………………………..

RESULTADOS……………………………………………………………………..

DISCUSIÓN ………………………………………………………………………..

CONCLUSIONES ………………………………………………………………….

BIBLIOGRAFÍA …………………………………………………………………….

ANEXOS.........................................................................................................

Cuestionario para padres

Consentimiento informado

1

5

10

27

36

55

56

57

58

58

58

59

59

66

82

86

88

96

IVUniversidad de Chile -2008-


RESUMEN

Hoy en día los clínicos relacionados con trastornos del lenguaje y

audición se ven limitados en la evaluación, diagnóstico y tratamiento de los

trastornos del procesamiento auditivo (central) en la población infantil

hispanohablante, por no existir material normado para ello. Debido a esto, los

objetivos de este estudio fueron determinar valores normativos iniciales para un

set de pruebas de habilidades de PA(C) en un grupo de niños chilenos de entre

5.0 – 5.11 y 6.0 - 6.11 años y establecer posibles asociaciones entre el

rendimiento en las pruebas de PA(C) y el rendimiento fonológico y semántico.

La muestra fue constituida por dos grupos; uno compuesto por 20 niños

de entre 5.0 a 5.11 años de edad y el otro por 20 niños de 6.0 – 6.11 años de

edad. Como criterio de exclusión, se realizaron tres pruebas de lenguaje y

exámenes auditivos periféricos cuyo fin fue descartar la presencia de problemas

de lenguaje o de audición. La evaluación del PA(C), se efectuó mediante la

aplicación de la Batería infantil HKU – CAPA y la prueba Gaps – in – Noise.

Los resultados obtenidos en cada prueba fueron analizados con el

programa estadístico S.P.S.S. versión 13, utilizando las pruebas Spearman Rho

y un análisis de regresión lineal múltiple.

Los resultados muestran que los niños de mayor edad rinden

significativamente mejor que los niños menores en la prueba de lenguaje

TECAL y en las pruebas habla filtrada y habla en baubble. Además se observó

que existe una correlación significativa entre algunas pruebas de lenguaje y

pruebas de PA(C) entre sí. Lo mismo ocurrió para la correlación entre las

pruebas de PA (C).

VUniversidad de Chile -2008-


ABSTRACT Currently clinicinianss related to language and hearing disorders are limited in

the assessment, diagnosis and treatment of (central) auditory processing

((C)AP) in Spanish-speaking children. This is, because there is no lack of

standard material to do it. Because of this, the targets of the present study were

determinate initial values for a set of test of (C)AP skills in a group of chilean

children whose ages fluctuated between 5.0 – 5.11 y 6.0 - 6.11 years and to

establish associations between the performance in (C)AP tests and phonologic-

semantic performances.

The sample was formed for two groups; one was formed for 20 children

between 5.0 a 5.11 years and group 2 comprisedthe other one for 20 children

between 6.0 – 6.11 years. Both language development and peripheral hearing

were considered as part of subjects’ inclusion/exclusion criteria.

The assessment of (C)AP included the HKU – CAPA paediatric test battery

(speech-in-babble, filtered speech, and dichotic words tests) and the Gaps-in-

Noise test.

Correlations within (C)AP test results and between (C)AP test results and

language test results were computed. Also, different multivariate linear

regression models were created in order to examine possible associations

between (C)AP test results and covariates such as age, gender, and language

development.

The results showed that older children performed significantly better than

younger children for TECAL, filtered speech, and speech-in-babble tests. Also,

statistically significant correlations between some language test results and

(C)AP test results, as well as among (C)AP test results were found.

INTRODUCCIÓN

1Universidad de Chile -2008-


El acto de oír no finaliza con la sola detección del estímulo acústico, sino

que implica una serie de mecanismos y procesos que permitan desde la

percepción hasta la interpretación del input auditivo, involucrando tanto

aspectos cognitivos como neurofisiológicos. Ante la incapacidad de explicar

algunas de las alteraciones con el sólo estudio del sistema auditivo periférico, a

mediados del siglo XX nace la necesidad de estudiar el funcionamiento auditivo

a nivel más central [1]. Es en el año 1954 cuando Bocca y sus colaboradores

comienzan a desarrollar estudios en torno al procesamiento auditivo dando pie

a que hoy en día la evaluación de estos procesos se considere parte obligatoria

en la evaluación audiológica de pacientes ante los cuales se sospeche algún

tipo de alteración que pudiese ser de origen central.

La definición de procesamiento auditivo (central) (PA(C)) publicada por la

American Speech-Language-Hearing Association (ASHA) en el año 2005

señala que éste corresponde a la eficiencia y efectividad con la que el sistema

nervioso central (SNC) utiliza la información auditiva, indicando que se relaciona

directamente con el procesamiento perceptual de esta información en el SNC y

con la actividad neurobiológica que subyace a tal proceso. Además, el PA(C)

incluye mecanismos auditivos que subyacen a varios fenómenos

comportamentales o habilidades tales como la localización y lateralización del

sonido, discriminación auditiva y reconocimiento de patrones auditivos, entre

otras [2].

Ya en los años setenta comienzan a realizarse estudios respecto a las

alteraciones que puede sufrir el PA(C) [3]. En el año 2005 la ASHA define estos

déficits como “la dificultad en el procesamiento perceptual de la información

auditiva en el sistema nervioso central” que se demuestra en un desempeño

bajo en una o más de las habilidades a las que el procesamiento auditivo

subyace.



Hoy por hoy existen varias pruebas para evaluar PA(C), sin embargo,

son muy pocas las adaptadas a la población hispano-hablante [4]. Este hecho

implica una limitación en la aplicación de estas pruebas con fines diagnósticos

en esta población [5]. De hecho, es reconocido que este tipo de alteraciones

puede relacionarse y coexistir con dificultades en el lenguaje, el aprendizaje y

funciones comunicativas [2] por lo que una evaluación inadecuada puede,

finalmente, llevar a muchos pacientes a recibir un diagnóstico de

hiperactividad, retraso del lenguaje, trastorno por déficit de atención o

simplemente son diagnosticados como normoyentes cuando el real problema se

encuentra en el PA(C) [6].

Para la exploración del PA(C) se han utilizado numerosas pruebas a

nivel mundial, tanto electrofisiológicas como comportamentales. Sin embargo, la

selección de instrumentos para una batería de pruebas requiere que éstas sean

válidas, confiables y presenten una alta sensibilidad, especificidad y eficiencia

[2]. Por lo tanto, estas pruebas deben ser adaptadas a la población a evaluar y

realizadas en un ambiente acondicionado, siempre considerando que esta

evaluación será determinada según la situación del examen y la historia clínica

del paciente [6]. Ante este panorama es necesario contar con pruebas que

cumplan todas esas características para realizar un diagnóstico certero.

En la actualidad los clínicos relacionados con los trastornos del lenguaje

y la audición se ven drásticamente limitados en la evaluación, diagnóstico y

tratamiento de los trastornos del PA(C) en la población infantil hispanohablante,

ya que no existe material normado para ello. Este estudio tiene por objetivo

determinar los valores normativos para un set de pruebas de PA(C) en un grupo

de niños chilenos de entre 5.0 y 6.11 años de edad. Además el presente estudio

busca estudiar posibles asociaciones entre covariables como la edad, género,



desarrollo fonológico y desarrollo semántico y el rendimiento en las pruebas de

PA(C).



MARCO TEÓRICO



CAPÍTULO I

Bases Neuroanatómicas del Procesamiento Auditivo (Central)

Síntesis del capítulo

Los estímulos auditivos, durante su recorrido hacia la corteza cerebral,

sufren una serie de transformaciones, organizaciones y análisis que les

permiten ser mensajes comprensibles para el Sistema Nervioso Central (SNC),

por esta razón, en el presente capitulo se aborda de manera global las bases

neuroanatómicas que subyacen al PA(C), es decir, se presenta una descripción

de los componentes de la vía auditiva más relevantes en el análisis de la señal

acústica de entrada, con la finalidad de entregar un sustento fisiológico de los

procesos descritos en el presente estudio.



El estímulo acústico, para poder ser percibido e interpretado por el

sistema nervioso auditivo central (SNAC), sufre una serie de transformaciones

durante su recorrido por los distintos niveles de la vía auditiva, denominada

también, mecanismo bottom-up en el PA(C) [7]. Dicho estímulo es modificado

mecánica, hidráulica y eléctricamente a través del oído medio, cóclea y nervio

auditivo antes de ser enviado al SNAC, el cual comienza a nivel de los núcleos

cocleares y termina en la corteza auditiva primaria con sus estructuras

secundarias [8].

El primer nivel de la vía donde se realiza un procesamiento del estimulo

acústico es en la cóclea, lugar en donde existe una organización tonotópica, ya

que los sonidos de frecuencias graves generan un movimiento de mayor

amplitud a nivel del ápice de dicha estructura, mientras que los sonidos de

frecuencias agudas producen una oscilación más amplia a nivel de su base,

debido a las características de la membrana basilar [9]. Además, ocurre la

transformación de energía hidráulica a energía eléctrica por la depolarización de

los cilios de las células ciliadas presentes en el órgano de Corti, los cuales

producen potenciales eléctricos de acción que inician la vía auditiva neural [10].

Las células ciliadas internas son inervadas por prolongaciones periféricas

de las células ganglionares bipolares de la cóclea, las cuales envían además

prolongaciones centrales que inervan el núcleo coclear, dando origen al nervio

auditivo. Dicho nervio mantiene una organización tonotópica del estímulo,

transmitiendo frecuencias agudas en su periferia, dejando las graves al interior

[9]. Una vez que el nervio auditivo hace sinapsis con el núcleo coclear, éste se

ramifica enviando una rama ascendente hasta el núcleo coclear anteroventral y

una rama descendente hasta el núcleo posteroventral y el núcleo coclear

dorsal. La organización tonotópica originada en la cóclea se mantiene en estas



tres partes del núcleo, cada una de las cuales alberga poblaciones de células

con propiedades distintas [8].

Los núcleos cocleares anteroventrales izquierdo y derecho envían

aferencias biaurales hacia el complejo olivar superior, estructura en la cual se

produce la localización de la fuente sonora en un plano horizontal. Para las

frecuencias por debajo de los 3 kHz, se utilizan las diferencias interaurales de

tiempo para localización de la fuente sonora, mientras que para frecuencias

agudas, sobre 2kHz, se utilizan las diferencias interaurales de intensidad [9].

Existe un conjunto importante de vías provenientes del núcleo coclear

que continúan hacia los núcleos del lemnisco lateral del lado contralateral del

tronco encefálico, estas vías responden sólo a la información proveniente de un

oído denominándose por lo tanto monoaurales.

La vía continúa hacia las células de los núcleos del lemnisco lateral,

algunas de estas células detectan el inicio del sonido, cualquiera sea su

intensidad o frecuencia, a diferencia de otras que responden a otros aspectos

temporales del sonido, como su duración [9].

Las fibras se proyectan al centro auditivo mesencefálico, el colículo

inferior, el cual recibe las aferencias biaurales y conforma dentro de su

estructura celular una representación topográfica del espacio auditivo. Las

neuronas de este mapa responden mejor a los sonidos que se originan en una

parte específica del espacio en sus planos horizontal y vertical [9].

Cabe señalar que el colículo inferior tiene la capacidad, además, de

procesar sonidos con patrones temporales complejos. Muchas neuronas de



esta estructura responden sólo a sonidos modulados por frecuencia, mientras

que otras responden a sonidos de duraciones específicas [8].

Toda información auditiva ascendente con destino a la corteza cerebral

debe sinaptar a nivel del complejo geniculado medial en el tálamo, el cual recibe

la mayoría de sus aferencias por parte del colículo inferior. Experimentos

realizados con murciélagos sugieren [9] que, entre las funciones de este

complejo, destaca ser la primera estación de la vía auditiva donde se encuentra

selectividad para combinaciones de frecuencias, esto presumiblemente

generado por la convergencia final de aferencias desde áreas cocleares con

diferentes sensibilidades espectrales [8]. Sin embargo, dicha selectividad no es

exclusiva para combinaciones de frecuencias, sino que se extiende para los

intervalos temporales específicos entre las frecuencias.

El destino final de la vía es la corteza auditiva, la cual podemos subdividir

en un área primaria y en áreas periféricas, secundarias o de cinturón. La

corteza auditiva primaria se ordena en un mapa tonotópico, dispuesto en

bandas de frecuencias, ya que recibe aferencias punto a punto de la división

ventral del complejo geniculado medial. En cambio, las áreas secundarias

reciben aferencias más difusas, por lo que sus mapas tonotópicos no son tan

exactos [9].

Algunos estudios demuestran que la corteza auditiva es especialmente

importante para el procesamiento de las secuencias temporales del sonido, por

ejemplo, en algunos sonidos que tienen una estructura temporal muy ordenada,

como la palabra [9].

En la corteza cerebral se producen asociaciones del estímulo auditivo

con otras áreas corticales secundarias, las cuales permiten conectar esta



información, por ejemplo, con el sistema límbico, permitiendo así generar

funciones cerebrales superiores [7].

Durante el recorrido de esta vía existen varios puntos en que las fibras

ascendentes se cruzan y continúan su camino contralateralmente, aumentando

altamente la redundancia intrínseca del SNAC [7], además, existen puntos

obligados de la vía en los que necesariamente la información debe hacer

sinapsis, estos son; el núcleo coclear, colículo inferior contralateral y el cuerpo

geniculado medial contralateral [8].

La indemnidad de este sistema altamente específico y organizado resulta

clave para el PA(C), que como hemos podido observar al describir la vía y sus

funciones, no ocurre solamente a nivel absolutamente central, sino que lo hace

también en estructuras periféricas. El estímulo auditivo en su trayecto hacia la

corteza es transformado, descompuesto y ordenado, por ende, existe también

un grado de procesamiento auditivo a este nivel. Este énfasis será abordado en

el capítulo siguiente.



CAPÍTULO II

Procesamiento Auditivo (Central): Construyendo el concepto

Síntesis del capítulo

El presente capítulo desarrolla el concepto de PA(C), abordando las

definiciones más importantes que de este proceso ha hecho la American

Speech-Language-Hearing Association (ASHA) en una línea de trabajo de más

de diez años, las fortalezas y debilidades de ese enfoque, así como las críticas

y discusiones que se han derivado de él. En este apartado, el lector encontrará

un análisis de los factores que han llevado a considerar hoy por hoy al PA(C),

un proceso complejo en el que no sólo influyen características y habilidades del

sistema auditivo, sino en el cual también deben ser consideradas funciones

superiores, además de una aproximación a cuál es el efecto que ellas producen

sobre este tipo de procesamiento. En esta sección también se analiza qué es e

implica cada una de las habilidades, destrezas y mecanismos auditivos y los

diferentes enfoques y clasificaciones que existen con respecto a ellos.



Definiciones de PA(C)

Emprendido el camino que debemos recorrer para comprender qué es

PA(C), paso inexorablemente necesario se convierte el interiorizar la idea de

que el acto de oír no termina con la mera detección de un estímulo acústico.

Más bien, variados mecanismos y procesos neurofisiológicos y cognitivos son

necesarios para la exacta decodificación, percepción, reconocimiento e

interpretación del input auditivo [1]. Históricamente, el estudio del PA(C), como

tal, surge con la investigación de los métodos para evaluarlo; a partir de la

década del 50 con los estudios de Bocca y sus colaboradores (1954), quienes,

dando cuenta de la incapacidad de la evaluación del sistema auditivo periférico

para explicar ciertas alteraciones que sus pacientes referían, advierten la

necesidad de evaluar el procesamiento más central de las señales auditivas [4].

Comienza así a desarrollarse un fenómeno de explosiva investigación y

numerosas elaboraciones de pruebas para evaluar el procesamiento más

central de las señales auditivas. Debido a este interés, en constante aumento,

concerniente al PA(C), diferentes asociaciones y grupos de trabajo se

esforzaron por elaborar una definición tanto de PA(C), como de su desorden o

alteración. Es así, como en 1993 la American Speech-Language-Hearing

Association (ASHA) conformó un grupo de profesionales para elaborar un

consenso sobre el PA(C) y sus alteraciones. Los resultados desprendidos de

las discusión del grupo de trabajo de la ASHA concerniente a este ámbito, se

materializó en un documento de consenso publicado en 1996 [11], el cual fue

revisado y republicado en 2005 [2]. En el documento de 1996, la ASHA

manifiesta el resultado de la discusión elaborando una definición de los

“procesos auditivos centrales”, señalando que éstos son los procesos y

mecanismos del sistema auditivo responsables de los siguientes fenómenos

comportamentales:



- Localización y lateralización sonora.

- Discriminación auditiva.

- Reconocimiento de patrones auditivos.

- Aspectos temporales de la audición, incluyendo: resolución temporal,

enmascaramiento temporal, integración temporal y ordenamiento

temporal.

- Desempeño auditivo en presencia de señales competitivas.

- Desempeño auditivo con señales acústicas degradadas.

El artículo además señala que estos mecanismos están previstos tanto

para sonidos verbales como no verbales y que muchos mecanismos

neurocognitivos están involucrados en las tareas de PA(C).

Respecto de esta definición, se señaló, posterior a su publicación, la

necesidad de hacer notar que ella se relaciona a sí misma específicamente con

el sistema auditivo [1]. La memoria, aprendizaje, atención, representación

fonológica a largo plazo, y otros procesos neurocognitivos superiores son

considerados dentro de la definición sólo en la medida que se relacionen con el

procesamiento de la señal acústica. Es así como se hicieron presentes cuatro

puntos básicos de discusión en torno a esta definición. Estos fueron

mencionados por Bellis en su publicación de 2003 [1] y son detallados a

continuación:

1) La utilización del término que está siendo definido (p. ej. processing) para

definir el PA(C).

2) La falta de claridad a la que conduce la frase general “procesos y

mecanismos del sistema auditivo”.



3) La naturaleza sobrerrestrictiva de la lista de fenómenos

comportamentales auditivos específicos proporcionados en la definición,

sin reconocimiento de la posible independencia de estas habilidades

comportamentales en el PA(C) o del lenguaje hablado y la no mención

de habilidades auditivas adicionales que no se incluyen en la lista.

4) No hay elaboración de cómo “procesos neurocognitivos superiores” se

relacionan con el “procesamiento acústico de la señal” [1].

No obstante lo anterior, Bellis (2003) hace notar que al comprender la

definición de la ASHA como un todo, se revelan a nuestros ojos conceptos y

distinciones cruciales que esta implica. Dentro de ellas, debemos notar que al

hablar de “procesamiento auditivo central” hablamos de una cuestión

fundamentalmente “auditiva”, es decir, que ocurre en el sistema auditivo e

incluye procesos bottom-up – tratados en el capítulo anterior – que son

dependientes del input auditivo, relacionados específicamente con la

representación de señales acústicas. Así mismo, esta definición implica que una

amplia variedad de eventos auditivo-perceptivos subyacen a fenómenos

comportamentales auditivos1. Por lo tanto, habilidades auditivo-perceptuales

más complejas pueden ser descompuestas en procesos auditivos

constituyentes y, en base a esto, se puede desarrollar – al menos teóricamente

– métodos de evaluación que detecten disfunción de habilidades fundamentales

que pueden influir en habilidades más complejas. Por otra parte, la definición

de la ASHA (1996) vista como un todo, implica que funciones superiores (p. ej.

lenguaje, atención y memoria) afectarán incluso la más básica y fundamental

destreza auditiva (factores top-down) y en consecuencia, cualquier

consideración de PA(C) y su desorden, debe, necesariamente, incluir efectos de

esas funciones superiores en el procesamiento del input auditivo [1].

1 P. ej. La localización de una fuente sonora es uno de los varios prerrequisitos para estar habilitado de atender a ‐ y procesar‐ la señal proveniente de una fuente en un fondo de ruido competitivo.



Posteriormente, en su revisión de 2005, la ASHA señala que: PA(C) se

refiere a la eficiencia y efectividad con la que el SNC utiliza la información

auditiva. El PA(C) se relaciona con el procesamiento perceptual de la

información auditiva en el SNC y a la actividad neurobiológica que subyace a

tal proceso y que da origen a los potenciales auditivos electrofisiológicos. El

PA(C) incluye los mecanismos auditivos que subyacen a las habilidades o

destrezas listadas en el documento de 1996 [2] y previamente citadas en el

presente trabajo..

Respecto de esta definición, cabe hacer notar que “procesamiento” deja

de ser utilizado para definir el concepto y éste pasa a ser realmente

desarrollado en aras de clarificar a qué nos referimos exactamente con PA(C).

Siguiendo esta línea, otro de los logros del grupo de trabajo de la ASHA en la

revisión de este documento, radica en evitar la sobre restricción del concepto a

la que se aludió en párrafos previos, reconociendo que el PA(C) incluye los

mecanismos que subyacen a una lista de habilidades o destrezas, en tanto que

hay muchos mecanismos involucrados en dichas habilidades o destrezas. Sin

embargo, la actual definición, sigue sin esclarecer cuál es la relación que se

establece entre los procesos neurocognitivos superiores y el procesamiento de

la señal acústica, o dicho de otro modo, el rol que juega lo primero en lo

segundo.

Siguiendo con nuestra construcción del concepto de PA(C), corresponde

mencionar la convocatoria que Frank E. Musiek y James Jerger realizaron en el

año 2000 a los científicos que habían estudiado y trabajado clínicamente por

años el PA(C). Esta reunión, posteriormente conocida como la Bruton

Conference (Conferencia Bruton, en español) [12], derivó en el consenso de

dos puntos que resultan sumamente cruciales para la cuestión que nos ocupa

en el presente capítulo; si bien ambas dicen relación, preferentemente, con el



déficit de PA(C) o DPA(C), razón por la cual serán tratadas en el capítulo

correspondiente, la llamada de atención que de ellas se hace aquí se funda en

la razón de que la ASHA extiende el resultado de la Conferencia desde el

DPA(C) a la definición de PA(C).

En primer lugar, la Bruton Conference propuso, que el término “central”

debía ser removido del nombre “procesamiento auditivo central”, ello,

considerando que los mecanismos bottom-up implican ya un procesamiento

auditivo desde regiones más periféricas de la vía auditiva (p. ej. organización

tonotópica en la cóclea), por lo que el procesamiento final de la señal auditiva

no se supedita exclusivamente a estructuras o regiones centrales. En segundo

lugar, la Conferencia enfatizó sobre la complejidad del SNAC y su implicancia

en las alteraciones de funciones no específicas para la modalidad auditiva que

suelen acompañar al DPA(C), así como a la necesidad de investigar el rol que

juegan en el PA(C) funciones superiores como los mecanismos top-down. La

ASHA extendió esta propuesta a la definición de PA(C), entendiendo que es

ampliamente controversial, particularmente porque la mayoría de las

definiciones se concentran en la alteración del Sistema Nervioso Auditivo

“Central”. En consecuencia, la ASHA decide utilizar los términos DPA(C) y DPA

como sinónimos, extendiendo la idea a PA(C).

Los autores del presente documento, deciden ceñirse a la definición de la

ASHA y, por lo tanto, concuerdan en la utilización del término PA(C).

Si bien quedan fuera de la definición habilidades como la conciencia

fonológica, atención auditiva y memoria para la información auditiva, síntesis

auditiva, comprensión e interpretación de la información presentada

auditivamente y destrezas similares, estas pueden ser dependientes o estar

asociadas con una función auditiva central intacta, de modo que son



consideradas funciones neurocognitivas superiores y/o relacionadas al lenguaje

[2] que en definitiva constituyen los mecanismos top-down y que interactuarán

con los mecanismos bottom-up para construir lo que el oyente, finalmente,

percibirá de hecho [1]. Es por lo anterior que son considerados en esta

construcción del concepto, debido a que más que una definición, los autores

han decidido presentar al lector una visión amplia de lo que es e implica el

PA(C), ya que de esto dependerá la orientación que tomaremos cuando

decidamos evaluarlo.

Otras agrupaciones que han trabajado en el tema, han formulado sus

propios planteamientos de lo que en conclusión es el PA(C). Tal es el caso de

la British Society of Audiology (BSA). Si bien no es posible encontrar un

documento impreso en el cual establezcan su posición frente al PA(C), sí se

puede hallar esta declaración de postura con respecto al DPA(C) [4], del cual se

desprende que el PA(C) es visto como la función neural encargada del

reconocimiento, discriminación, separación, agrupamiento y ordenación de los

sonidos no verbales. Así mismo, de la definición que la BSA hace de DPA(C),

se puede desprender que reconocen la posible relación que el PA(C) puede

tener con la atención, lenguaje y otras funciones cognitivas, pero, al igual que la

ASHA, no considera estas funciones como parte de lo que es en sí el PA(C).

Rol de las funciones superiores en el PA(C)

Los factores top-down o funciones neurocognitivas superiores determinarán, en parte, el buen o mal resultado del PA(C) que haga un sujeto de determinado estímulo acústico; por ejemplo, un niño que padezca de déficit atencional significativo, o alguna alteración similar, se encontrará imposibilitado para atender a cualquier estímulo por el tiempo necesario para que éste sea conscientemente percibido, por lo tanto, sus destrezas auditivas se presentarán con un pobre desempeño, pero no porque la función en sí esté alterada, sino más bien, porque la información con la que deben trabajar, se halla pobremente fijada desde el punto de vista de la atención. Una vez más, nuestra construcción conceptual nos lleva a inclinarnos más por la idea, ya mencionada, de que el PA(C) no es tan central.



Auerbach et al. en 1982 [13] propusieron la teoría de que el PA(C) ocurre

en un nivel pre-fonémico, es decir, al nivel de las características acústicas (p. ej.

aspectos temporales y frecuenciales) del estímulo auditivo y que posteriormente

la señal se somete al procesamiento del lenguaje (PL) en un nivel fonémico (p.

ej. distinguir un fonema de entre un grupo de ellos en la coarticulación); por

ende, un DPA(C) estaría caracterizado por una alteración del procesamiento

prefonémico y, consecuentemente, de forma posterior del procesamiento

fonémico. Si bien, esta teoría aún puede ser interesante de atender, en la

actualidad existe evidencia, como la proporcionada por Cacace y McFarland

(2005) [14], que es suficiente para asegurar que, en el DPA(C), el

procesamiento de lo que sería fonémico, no necesariamente está alterado y

puede considerarse meramente disminuido en algunos casos, por lo tanto es

más consistente creer que el PA y PL no ocurren jerárquicamente sino más bien

en forma global2. Corolario a lo anterior, resulta el pensar que el lenguaje

influenciará el PA(C) en la medida que este procesamiento se convine con el PL

y estos se produzcan simultánea o paralelamente. Por ende, el PA(C) se verá

influenciado por la familiaridad con los sonidos del lenguaje y de hecho,

facilitará el desempeño del sujeto en el procesamiento de detalles de un “nivel

más bajo”. Es más, el procesamiento de las características básicas del habla

es, sin lugar a dudas, importante para el procesamiento del lenguaje hablado.

Pero la competencia lingüística y experiencia del oyente, el contexto que rodea

al mensaje y al evento comunicativo, y otras claves de orden superior sirven al

procesamiento directo del habla, influenciando, incluso el evento perceptivo

sensorial más básico [15].

2 De hecho: Cualquier modelo que considere que el procesamiento auditivo central son solamente esos mecanismos relacionados con el procesamiento prefonémico de las características acústicas sería inconsistente con la manera en que el procesamiento auditivo perceptual ocurre en el mundo real. Bellis, 2003.



Del mismo modo en que el PA(C) depende de la capacidad de atención

del sujeto, otro papel fundamental en ella estará siendo jugado por el estado de

excitación general, esto es, por el estado de alerta en el que se encuentre el

sujeto, de modo que cualquier daño en la formación reticular activante tendrá

impacto en el PA(C) porque impacta en la capacidad del sujeto para detectar si

un estímulo, de cualquier índole, ha estado o no presente. Por otra parte, la

función ejecutiva –que se entiende como un set amplio de procesos cognitivos

de control cognitivo general que sirven para coordinar las respuestas

comportamentales adaptativas al ambiente– permite la resolución de

problemas, el aprendizaje, la memoria, atención, planificación y realización de

acciones, entre otras; funciones todas que determinarán el PA(C), incluyendo lo

que se aprende de y la actitud que se toma frente a lo que está siendo oído.

También influirá, en gran medida, el input visual que acompañe al input auditivo;

esto corresponde al bien documentado efecto McGurk. Sams et al. (2005)

demostraron que cuando se presenta un rostro gesticulando una sílaba

diferente a la que está siendo escuchada, los oyentes refieren haber oído la

sílaba cuya articulación observaron, o bien un intermedio entre lo que se les

presentó auditivamente y lo que se les presentó visualmente [16].

Destrezas auditivas versus procesos auditivos involucrados en el PA(C)

Un aspecto controversial en el PA(C) y, por sobretodo, en su evaluación

corresponde a aquellas habilidades, destrezas y/o procesos auditivos que están

involucrados en él. Si bien puede considerase arcaica, la terminología utilizada

por la ASHA al referirse a “fenómenos comportamentales” o “destrezas

auditivas”, estos calificativos siguen siendo ampliamente utilizados por clínicos



e investigadores. Sin embargo, otros autores como Bellis y Musiek proponen

utilizar la terminología “procesos auditivos” y de hecho los clasifican de una

manera diferente, como será visto dentro de esta sección. En lo puramente

semántico, la destreza, corresponde a la habilidad, arte, perfección o propiedad

con la que determinada tarea es realizada. Por otra parte, un proceso

corresponde al conjunto de fases sucesivas de un determinado fenómeno u

operación [17]. Visto de este modo, pareciéranos que en realidad no

correspondería llamar habilidad (o destreza) auditiva, por ejemplo, a los

aspectos temporales de la audición, puesto que la identificación de estos

mismos, correspondería más a un proceso realizado por el SNAC para detectar

las cualidades temporales de un estímulo auditivo, que a una habilidad del

individuo para detectar este tipo de claves.

Según la ASHA, como ya hemos revisado, el PA(C) involucra la

manifestación de fenómenos comportamentales o destrezas auditivas. Pero,

¿en qué consisten estas destrezas?:

1. Localización y lateralización sonora:

Se refiere a la habilidad para localizar la fuente de un sonido en el

espacio. Estas destrezas también subyacen a la habilidad para identificar

una señal con ruido de fondo. Esta última función se origina en la

habilidad para discernir que el sonido proviene de diferentes fuentes o

localizaciones. El síntoma más común de esta función alterada, es la

dificultad para oír en ambientes con ruido de fondo. Los niños con este

problema pueden parecer distraídos y no mirar hacia sus interlocutores

[18].

2. Discriminación auditiva:



Es la habilidad que un sujeto requiere desarrollar para distinguir

entre dos o más sonidos que resultan acústicamente similares. Implica

realizar desde distinciones gruesas (p. ej. el llanto de un bebe versus un

tren) hasta distinciones más finas como diferencias fonológicas (p. ej.

“beso” versus “peso”). Estas habilidades involucran un amplio rango de

comportamientos auditivos como el reconocimiento de la palabra y la

comprensión del lenguaje en ambientes silenciosos y ruidosos, y la

habilidad de distinguir los aspectos musicales o prosódicos del habla [18,

19].

3. Reconocimiento de patrones auditivos:

El SNAC tiene la capacidad de analizar la información de cada uno

de los oídos, detectando, a partir de la interpretación de las variaciones

en las características de las ondas acústicas incidentes en ellos,

características como duración, frecuencia, y volumen (intensidad) de los

sonidos y los intervalos entre estos últimos. A raíz de los vínculos

inextricables entre tales patrones y las características temporales y de

velocidad, son, comúnmente incluidos dentro de la categoría siguiente

[18, 20].

4. Aspectos temporales de la audición:

Se refiere a los procesos que se ocupan de las claves de la señal

acústica relacionados con el tiempo. Estos procesos cubren muchas

funciones; desde la habilidad para determinar el ordenamiento de los

sonidos dentro de la palabra (p. ej. “ramo” versus “roma”) hasta la

habilidad de percibir el voice-onset-time de los fonemas, es decir,

reconocer la diferencia entre fonemas áfonos y sonoros a través de la

detección del tiempo que transcurre entre la abducción de la glotis y el

inicio de la vibración de las cuernas vocales –tiempo que es mayor para



fonemas áfonos que sonoros – (p. Ej. “vaso” versus “paso”). Los

aspectos temporales de la audición también subyacen a la habilidad de

escuchar los elementos rítmicos y prosódicos del habla y la música [18].

5. Desempeño auditivo en presencia de señales competitivas:

Es la habilidad de procesar e identificar un estímulo auditivo en la

presencia de un ruido de fondo como por ejemplo, la voz de un profesor

por sobre la de otros estudiantes en una sala de clases o con el ruido del

aire acondicionado [18].

6. Desempeño auditivo con señales acústicas degradadas:

Es la habilidad de completar y, por ende comprender la totalidad

de un mensaje que contiene partes faltantes. La alteración de esta

habilidad, por ejemplo, imposibilitaría a un sujeto para completar el

mensaje recibido a través de un teléfono cuya señal es intermitente o

para entender a un hablante que habla suavemente, en susurro o con un

acento marcado, o para comprender mensajes en los que algunas

porciones frecuenciales han sido removidas o ensombrecidas [21].

Como se puede observar en estas definiciones, claramente se

entremezclan una y otra vez los términos “habilidad” y “proceso”, es por esto

que la definición de la ASHA, en este aspecto, resulta un tanto imprecisa y poco

clarificadora. Consecuentemente a lo anterior, aunque la definición de la ASHA

ha resultado enormemente clarificadora en el campo que nos ocupa, tiene una

deficiencia fundamental: las habilidades que describe, no se corresponden con

las categorías de pruebas existentes para evaluar el PA(C) y, por ello los

clínicos no pueden ceñirse a la ASHA al clasificar los trastornos volviéndose

dificultoso el proceso diagnóstico [18]. A modo de respuesta a esta deficiencia

de la definición realizada por la ASHA en 1996, Show et al. [22] publicaron en el

año 2000, un documento en el que realizaron una discusión y revisión científica



–por medio de la comparación de resultados de once pruebas a través de

cuatro diferentes comportamientos– de estas habilidades para dilucidar cuáles

de ellas se correspondían con cuáles de las categorías de pruebas existentes

para evaluar el PA(C). El documento alude que, si bien la ASHA (1996) agrupa

las habilidades en medidas de pruebas auditivas, como se muestra a

continuación3

1. Procesos temporales: ordenamiento, resolución, integración y

discriminación.

2. Localización y lateralización.

3. Habla monoaural de baja redundancia (p. ej. habla comprimida,

interrumpida, filtrada y competitiva).

4. Estímulos dicóticos incluyendo sílabas sin sentido, dígitos, palabras y

oraciones.

5. Procedimientos de interacción biaural (p. ej. diferencias de nivel de

enmascaramiento (MLD))

El documento en cuestión también señala que la lista de habilidades no se

corresponde en forma simple con estas medidas y que definitivamente no hay

correspondencia entre ellas indicando, además, que no es posible hacer

coincidir comportamientos (habilidades) específicos y medidas de pruebas,

dado que estos procesos son independientes. Así mismo, Schow et al.,

afirmaron que cualquier prueba de DPA(C) típicamente requiere que el oyente

invoque múltiples procesos auditivos para completar una tarea con éxito. El

documento concluye realizando la siguiente clasificación [22]:

3 Estas clasificaciones serán abordadas y explicadas en mayor profundidad en el capítulo de Desorden del Procesamiento Auditivo (N. del A.).



Procesos comportamentales medibles:

1. Patrones auditivos / ordenamiento temporal.

2. Separación monoaural / cierre auditivo (requerida en escucha de baja

redundancia debido a degradación o presencia de señales acústicas

competitivas).

3. Separación biaural (escucha dirigida y presentación de uno o ambos

oídos en un orden preciso).

4. Integración biaural (escucha no dirigida y presentación en ambos oídos)

Otros procesos comportamentales complejos medibles:

5. Localización, lateralización y/o interacción biaural.

6. Discriminación auditiva (en juicios de igual/diferente en reconocimiento

de habla monoaural).

7. Otros aspectos temporales (p. ej. detección/fusión de gap, liberación del

enmascaramiento a través del cambio de fase, juicios de duración).

8. Otros.

Medidas de pruebas comportamentales auditivas:

1. Patrones auditivos / ordenamiento temporal (PAOT).

2. Tareas de separación monoaural / cierre auditivo (SMCA) (p. ej. figura y

fondo auditivas del SCAN, palabras filtradas del SCAN, o la prueba de

atención auditiva selectiva monoaural).

3. Tareas de separación biaural (SB) (p. ej. oraciones competitivas).

4. Tareas de integración biaural (IB) (p. ej. dígitos dicóticos).



El ordenamiento temporal y los patrones auditivos combinan aspectos de

las categorías de la ASHA discriminación auditiva, reconocimiento de

patrones auditivos, y aspectos temporales de la audición y son esenciales

para el reconocimiento o empleo de aspectos musicales o prosódicos del

habla, como el ritmo, tención y entonación. Estas habilidades son cruciales

para la identificación de matices o significados de palabras clave en las

oraciones, estados de ánimo e intenciones de los hablantes e incluso

diferencias de significados en las palabras. Personas con dificultades en

este campo suelen definir mal o de forma "plana" la prosodia de su

interlocutor. También pueden tener dificultades para ordenar correctamente

las palabras o sonidos en los mensajes [18].

La separación monoaural y cierre auditivo, se relaciona más con la

categoría definida por la ASHA y también involucran la discriminación

auditiva, el rendimiento auditivo con señal auditiva competitiva y el

reconocimiento de patrones auditivos. El cierre auditivo es la capacidad de

completar la información de aquellas señales auditivas con piezas faltantes

o distorsionadas. Por su parte, la separación monoaural es la capacidad de

comprender un mensaje que se recibe en un oído, mientras una señal

competitiva se entrega en el mismo oído [18]. Ambas desempeñan un papel

importante en la vida cotidiana ya que permiten entre otros, seguir una

conversación con la radio o televisión de fondo.

La separación biaural es la capacidad para procesar un mensaje auditivo

presentado en un oído haciendo caso omiso de un mensaje diferente

entregado al otro oído. Se corresponde con la categoría ASHA rendimiento

auditivo frente a señal competitiva. La separación biaural requiere "atención

dirigida", que es la capacidad para atender a cierta información sin tener en

cuenta otro tipo de información [18, 20].



La integración biaural también involucra el rendimiento auditivo ante señales

competitivas. La integración biaural es la capacidad para procesar

simultáneamente dos mensajes diferentes, presentados cada uno en un

oído. Problemas de integración biaural -al igual que las de separación

biaural- suelen presentar dificultades al oír hablantes y ruido competitivo de

fondo [18].

Cabe señalar, que el documento escrito por Schow et al., no fue

considerado por la ASHA dentro de la bibliografía para su documento de 2005.

Por su parte, Bellis (2003) [1] habla de procesos auditivos, dentro de los

cuales reconoce:

- Cierre auditivo.

- Figura/fondo auditivo.

- Interacción biaural.

- Integración biaural.

- Discriminación de frecuencia, ordenamiento temporal, etiquetado

lingüístico.

- Resolución temporal.

Así mismo, Masquelier (2003) [23] también se refiere a procesos auditivos,

describiendo:

- Decodificación fonética.

- Transferencia hemisférica.

- Interacción biaural



- Integración biaural.

- Separación biaural.

- Configuración temporal.



CAPÍTULO III

Déficit de Procesamiento Auditivo (Central) Síntesis del capítulo

En el presente capítulo se desarrolla el concepto del DPA(C) incluyendo

las definiciones más importantes realizadas por la ASHA y por otros autores

como, Jerger y Musiek quienes señalan además la asociación con dificultades

de habla, lenguaje y aprendizaje. Además, se presentan las características

comportamentales a menudo asociadas con el déficit del PA(C) y que son un

indicador para la realización de una evaluación de DPA(C). En este capítulo, el

lector también podrá encontrar algunas de las clasificaciones más utilizadas en

la clínica, pero criticadas por derivarse de pruebas que no evalúan el déficit en

el PA(C) de manera completa. Por último, en estas páginas, se encontrarán

referencias a las hipótesis que se plantean con respecto a la etiología del

trastorno y la incidencia en la población.



El concepto de DPA(C), aparece por primera vez en la década de los

setenta, precedido por estudios en adultos con lesiones en el SNAC [3].

Veinticinco años después, ha aumentado el interés por conocer de manera

detallada el funcionamiento y déficit del PA(C), incrementándose las

investigaciones en los últimos años. Estos estudios raramente definían el

concepto en sí, es por esto que en 1996 la ASHA propuso una definición

funcional de DPA(C), la que fue recientemente revisada en 2005. Es así que la

ASHA define el déficit o trastorno del PA(C) como “la dificultad en el

procesamiento perceptual de la información auditiva en el SNC”, que se

demuestra en el pobre desempeño en una o más de las habilidades del PA(C).

Además señala que este déficit en el procesamiento neural de los estímulos

auditivos, puede relacionarse con dificultades en el lenguaje, el aprendizaje y

funciones comunicativas, coexististiendo con estos trastornos, sin ser resultado

de ellos [24].

Otros autores como Jerger y Musiek (2000) sugieren que el DPA(C)

puede ser definido como un déficit en el procesamiento de la información que

es específica para la modalidad auditiva [12].

Este déficit puede estar asociado a dificultades auditivas, de

comprensión del habla, desarrollo del lenguaje y aprendizaje.

Para Cacace y McFarland (2005), el DPA(C) representa una disfunción

auditiva perceptual de modalidad específica que no se debe a pérdidas de

audición periférica. Basados en esta idea, postulan que el déficit primario en el

DPA(C), puede estar relacionado directamente con el procesamiento de la

información auditiva; el déficit puede no aparecer (o ser menor), cuando similar

tipo de información es presentada por otra modalidad sensorial. No obstante, se



diferencia de problemas cognitivos, de lenguaje y/o atención supramodal, en los

cuales, la modalidad específica de la disfunción perceptual no se espera [14].

La justificación para la adopción de la modalidad específica como criterio

para diagnosticar un DPA(C) está basada en el supuesto de que cualquier test

puede ser afectado por múltiples factores. Para observar el impacto del proceso

supramodal se utiliza la variación sistemática de la naturaleza de los estímulos

mientras se mantienen todos los otros factores constantes. Si la reducción del

rendimiento es debido al procesamiento auditivo especifico, entonces el déficit

visto en la versión auditiva de la tarea será mayor que el visto cuando son

usadas otras modalidades de estimulación [14].

Por su parte, Musiek, Bellis y Chermak (2005), en respuesta al artículo

de Cacace y McFarland (2005), postulan una variación a lo planteado por estos

autores, definiendo DPA(C) como “una modalidad específica de la disfunción

perceptual que no puede atribuirse a la pérdida de la audición periférica, o de

orden superior, cognitiva global, atención, o a trastornos relacionados”. En este

artículo, también se manifiesta desacuerdo en cuanto a la manera en que las

pruebas deben llevarse a cabo para determinar la existencia de un déficit

auditivo, ya que cualquier medida psicofísica puede verse afectada por

múltiples factores, debido a la influencia de orden superior; la no modalidad de

factores específicos como la atención, memoria, motivación y proceso de toma

de decisiones, por lo que hay que reducir el efecto de confusión de los factores

que no están bajo examen directo en las pruebas de PA(C) [25].

Manifestaciones conductuales del DPA(C)

Los sujetos que presentan un trastorno del PA(C), generalmente tienen

algunas manifestaciones comportamentales, que pudieran estar indicando la



presencia de un DPA(C), aunque la presencia de estas características, por sí

solas, no son suficientes para diagnosticarlo, nos pueden orientar, sin embargo,

en la evaluación de las habilidades auditivas en la clínica. Estas características

son [26, 27]:

1. Alteraciones articulatorias

2. Errores sintácticos.

3. Dificultades en el aprendizaje de la lecto-escritura.

4. Dificultad en seguir instrucciones verbales

5. Alteración en la adquisición del lenguaje.

6. Reiterada petición de repeticiones cuando la información es

puramente auditiva.

7. Aumento del tiempo de latencia en la emisión de respuestas a

estímulos auditivos.

8. Dificultad en comprender conceptos verbales

9. Dificultades en la memorización de mensajes oídos

10. Dificultad de comprensión del mensaje auditivo en ambientes

ruidosos

11. Reiterada búsqueda de pistas visuales para completar la información

auditiva faltante

12. Dificultad para seguir conversaciones largas

13. Dificultad para mantener conversaciones por teléfono.

14. Dificultad para aprender un idioma extranjero o nuevo vocabulario.

15. Dificultad para tomar notas y dictados.

16. Dificultad para mantener la atención en una actividad cuando hay

otros ruidos

17. Dificultad para cuando se requiere habilidades organizacionales,

como por ejemplo, mantener el orden.



18. Dificultad en el procesamiento de señales no verbales (ejemplo

música)

Es importante destacar que estas características no son explicadas por

alteraciones auditivas periféricas, pudiendo existir en muchos de estos sujetos

umbrales auditivos dentro de rangos normales. Así mismo, debe descartarse la

presencia de otras alteraciones como enfermedades neurológicas, daño

cerebral, retraso del desarrollo neurológico, trastornos neurológicos, otitis a

repetición en la infancia, además de variantes socio ambientales, como

deprivación de experiencias auditivas, ya que puede tener efectos perjudiciales

sobre el desarrollo normal de las vías auditivas que produciría alteraciones en

la maduración de las funciones auditivas centrales [28].

Clasificación de los DPA(C) Basados en los resultados de las pruebas auditivas y en las dificultades

académicas y del lenguaje, se han propuesto modelos teóricos para guiar de

mejor manera al clínico tratante en la intervención de pacientes con DPA(C). Es

así como se propusieron dos modelos de DPA(C), el modelo Buffalo, y el

modelo Bellis /Ferre [28].

El modelo Buffalo incluye cuatro categorías basadas principalmente en el

test de palabras espondaicas imbricadas (SSW) que comprende 40 pares de

palabras bisilábicas parcialmente solapadas [28]. Las categorías descritas en

este modelo son:

a) Déficit en la decodificación: Se relaciona con problemas en el lóbulo

temporal posterior y se ha asociado a disfunción en la corteza auditiva



primaria y/o de asociación. Los sujetos con problemas a este nivel,

tienen dificultades en el procesamiento rápido de la información auditiva

y tienden a responder más lento [28].

b) “Tolerance-fading memory” (tolerancia de desvanecimiento de la

memoria): Los individuos de esta categoría presentan dificultades para

entender el habla en situaciones auditivas adversas, junto con problemas

en la memoria a corto plazo y reducción de la tolerancia al ruido.

Probablemente estaría relacionado con disfunción en la corteza frontal o

antero - temporal [28].

c) Déficit en la integración: Incluye dificultades en la integración auditiva y

de otro tipo de información, como la visual. Estas dificultades pueden ser

causadas por disfunción en el cuerpo calloso o en el giro angular [28].

d) Déficit en la organización: Los individuos con problemas a este nivel,

tienden a fallar en tareas de secuencias. Se relaciona con dificultades en

una zona cortical llamada “reversal strip” localizada en el lóbulo frontal,

antero-temporal y en el giro postcentral [28].

El modelo Bellis / Ferre se basa en la combinación de resultados de

pruebas normales y anormales para determinar el déficit específico. Está

compuesto por tres subtipos primarios de DPA(C), entre los que se encuentran

déficit de decodificación auditiva, déficit prosódico y déficit de integración y dos

subtipos secundarios que involucran desordenes del lenguaje y la atención.

Estos son; déficit asociados, que se refiere principalmente a un desorden de

lenguaje perceptivo, y déficit en la organización de salida, que es un desorden

en la atención y/o en la función ejecutiva [28].

En el estudio de Jutras et al. (2007) cuyo objetivo fue medir la

aplicabilidad clínica de estos modelos, se observó que ambos proveen

teóricamente un marco conceptual para el DPA(C). Sin embargo, basados en

los resultados obtenidos, pareciera ser difícil para un audiólogo identificar en la



práctica clínica, un déficit específico de procesamiento auditivo , utilizando el

modelo Bellis / Ferre, aún con toda la información cognitiva y de lenguaje

disponible [25]. Por otra parte, puede ser arriesgado concluir un perfil de

DPA(C) basados en una sola prueba, para evaluar las habilidades auditivas

centrales, como en el modelo Buffalo, especialmente debido a que la prueba no

evalúa todas la capacidades auditivas [28].

Por su parte, Cacace y McFarland (2005) determinan tres categorías de

individuos que presentan un pobre desempeño en pruebas de PA(C) [14]:

a) Aquellos que presentan un DPA(C) en forma pura y el desempeño

deficitario sólo se presenta en pruebas auditivas.

b) Aquellos que presentan problemas auditivos perceptuales que coexisten

con otros problemas de procesamiento específicos.

c) Aquellos en los cuales, el pobre desempeño en tareas auditivas se debe

a problemas supramodales, de cognición, atención, de lenguaje,

memoria o habilidades relacionadas y que presentan bajo desempeño en

tareas tanto visuales como auditivas, reconociendo la posibilidad de

comorbilidad de trastornos [14].

Incidencia, Prevalencia y Etiología

De acuerdo a Chermak y Musiek (1998), la incidencia de DPA(C) se

estimaría alrededor de un 3 a un 5% en niños. Por otra parte, se ha encontrado

una alta incidencia de DPA(C) relacionada con otros trastornos del lenguaje y

del aprendizaje [25].



Con respecto a la prevalencia, Chermak y Musiek (1997) estimaron que

en niños, la prevalencia estaría entre un 2-3%. En cuanto a los adultos,

Sauders y Haggard (1992) consideraron que existía un 10% de sujetos que

consultaban por problemas auditivos, sin presentar pérdidas auditivas o

patologías de oído medio e interno [4], mientras en personas mayores de 65

años aumentaba a un 23% [29].

Debido a la alta incidencia y prevalencia del DPA(C) y la repercusión en

el lenguaje y el aprendizaje, es que se vuelve necesario conocer su etiología.

Musiek et al. (1985) reportaron la sospecha de la contribución genética para

algunos niños con DPA(C) que tienen un origen en el desarrollo neurológico, ya

que se ha visto que dentro de su familia varios miembros pueden exhibir

problemas de PA(C) o tener historia de alteraciones de aprendizaje [30],

mientras que algunos problemas en el PA(C) pueden ser causados por

complicaciones obstétricas o por otitis media reiterada que conllevaría a una

deprivación auditiva. Por otra parte, se ha postulado la existencia de problemas

maduracionales y retraso en el SNAC [31].

A pesar de que Chermak y Musiek (1997) señalaron que los casos de

DPA(C) con una clara etiología neurológica correspondía sólo a un 5% [30],

según Musiek, Bellis y Chermark (2005), un impresionante cuerpo de estudios

controlados, ha demostrado la existencia de una representación neurofisiológica

anormal de estímulos verbales y no verbales en niños y adultos con dificultades

auditivas y de aprendizaje [25]. Estas anormalidades neurofisiológicas a

menudo están acompañadas por patrones deficitarios en pruebas psicofísicas

de la función auditiva central [25].

Por último, en la actualidad, se ha incrementado la evidencia

neurofisiológica y psicofísica de que una transferencia interhemisférica atípica



de la información auditiva puede ser un factor contribuyente de las dificultades

auditivas vistas en algunos niños y en adultos mayores [31].



CAPÍTULO IV

Evaluación del PA(C): Aproximaciones y Evaluación Comportamental

Resumen

En el presente capítulo, se hace mención al proceso de evaluación del

SNAC, el cual debe ser realizado a múltiples niveles, considerando las distintas

habilidades que comprende este complejo sistema. En este apartado, el lector

podrá encontrar un constructo teórico, que va desde la perspectiva histórica de

la evaluación del SNAC, pasando por los lineamientos generales de evaluación

y requerimientos de una batería de pruebas de PA(C), hasta llegar finalmente a

la evaluación comportamental, que será utilizada en el presente estudio.



La evaluación del PA(C) puede trazar sus orígenes en pruebas que se

centraban en el sitio de la lesión. Durante la década de los ‘50, se hizo evidente

que algunos pacientes presentaban problemas para oír en situaciones de la

vida diaria, aún cuando no presentaban problemas de audición, objetivables en

la audiometría [7]. Bocca et al. publicaron un documento, que constituyó la base

en el testeo del sitio de la lesión. Estos investigadores postulaban que para

muchos de sus pacientes, la audiometría tonal y la audiometría vocal

convencional no apuntaban a regiones auditivas de nivel superior y por ello no

eran sensibles en identificar estos impedimentos funcionales [31].

Para evaluar el SNAC, Bocca y su equipo sensibilizaron materiales de

habla, a través de filtros pasa bajo. Ellos demostraron que los tumores de lóbulo

temporal pueden ser localizados utilizando pruebas que dificultan el habla, a

través de una reducción en el reconocimiento de la palabra en el oído

contralateral al hemisferio dañado, a pesar de presentar una audición normal

para tonos puros [31].

Este trabajo inicial impulsó a muchos otros investigadores a desarrollar

nuevos procedimientos de pruebas para evaluar la integridad del SNAC y

determinar sitios de lesión específica para pacientes adultos que presentaban

una variedad de desórdenes neurológicos [7]. Entre estos investigadores se

encuentran Kimura, que en el año 1961, evaluó sujetos con lesión cerebral por

medio de estimulación dicótica. Jerger y colaboradores, que utilizaron medidas

comportamentales y electrofisiológicas en gemelos y Moncrieff et al., que

utilizaron medidas electrofisiológicas, para el estudio de niños con dislexia [32,

33, 34].

El DPA(C) podría estar asociado a otros trastornos, que no

necesariamente implican un problema auditivo. Debido a esto, en la actualidad

se ha estudiado el PA(C) en distintos grupos de sujetos. Ejemplos de estos

estudios son el de Frisina & Frisina, en un grupo de sujetos con presbiacusia,



Rammsayer y Classen, en pacientes con mal de Parkinson, Dlouha, Novak y

Vokral, en niños con trastorno específico del lenguaje y Schmidt y

colaboradores, que evaluaron niños con dislexia, a través de la estimulación

dicótica y la audiometría de respuesta evocada cortical [35, 36, 37, 38].

Aproximación a la evaluación del SNAC

La evaluación del PA(C) involucra una serie de procedimientos que

tienen como propósito determinar la presencia de un déficit en el DPA(C) y si es

así, describir sus parámetros [24].

Además del propósito planteado anteriormente, Katz (2002) incorpora

otras metas importantes a considerar en la evaluación del PA(C), entre las que

destacan; determinar la severidad y naturaleza de las dificultades subyacentes,

si existe un DPA(C) y proveer hallazgos que guíen recomendaciones para el

manejo del problema [7].

Las meta principal que se debe alcanzar con la evaluación del PA(C) es

la creación de un programa de intervención que mejore la función diaria y la

satisfacción de vida de los pacientes. De acuerdo a esto es necesario que

pacientes y familiares sean informados sobre las dificultades que podrían

experimentar, y cuál es el plan de acción que deben seguir para aliviar o

minimizar estas dificultades [11].

La importancia de la evaluación del PA(C) en niños se basa en la idea

que un déficit en la percepción auditiva puede subyacer a las bases de muchos

problemas que pueden estar asociados a éste, incluyendo dificultades

específicas de lectura y aprendizaje en general [14].

Anormalidades del SNAC han mostrado interferir con muchas funciones

auditivas, por lo que una comprensión más profunda del PA(C) y sus



desórdenes puede lograrse a través de un planteamiento multidisciplinario de

evaluación, diagnóstico y tratamiento [11].

Debido a lo anterior, no se puede esperar que una prueba de PA(C), por

sí sola logre medir la variedad de funciones requeridas por el SNAC en

diferentes situaciones de escucha, por lo que es necesario la utilización de una

batería de pruebas para evaluar integralmente el SNAC [7].

Según Bellis, sólo a través del uso de una batería de pruebas, en

conjunto con la información aportada por profesionales asociados y otros

integrantes del equipo multidisciplinario, los audiólogos podrán ser capaces de

delinear los procesos que son disfuncionales; evaluar el impacto de la

disfunción en los niños a nivel médico, social y educacional y realizar

recomendaciones apropiadas para el manejo del déficit específico dirigido a las

necesidades del niño [1]

La ASHA en su reporte técnico sobre DPA(C)s mencionó los principios

que deben ser aplicados al determinar la composición de una batería de

pruebas de PA(C). Algunos de estos principios son [24]:

1. El audiólogo responsable de administrar e interpretar la batería de

pruebas, debe tener conocimiento y entrenamiento sobre las tareas

necesarias para éste.

2. Las pruebas seleccionadas deben presentar una adecuada validez y

confiabilidad y demostrar ser altamente sensibles, específicas y

eficientes.

3. Una batería de pruebas de PA(C) debe incluir medidas que examinen

diferentes procesos centrales.

4. Las pruebas generalmente deben incluir estímulos verbales y no

verbales para examinar diferentes aspectos del PA(C) y diferentes

niveles del SNAC.



5. El audiólogo debe ser perceptivo a todos los atributos del individuo.

Los atributos pueden incluir; desarrollo del lenguaje, nivel de

motivación, fatigabilidad, atención y otros factores cognitivos;

influencias de la edad mental; influencias culturales; lengua nativa y

factores socioeconómicos. Los individuos que son medicados para

atención, ansiedad, y otros desórdenes, pueden confundir el

desempeño de los tests, debiendo ser evaluados bajo influencias de

estos medicamentos.

6. El audiólogo debe conocer la información de las normas y pautas de

aplicación de la prueba detalladamente para estar seguro que la

prueba es apropiada para el individuo a ser evaluado.

7. La duración de los tests debe ser apropiada a la atención, motivación

y nivel de energía de la persona.

8. Los especialistas en lenguaje, psicólogos, educadores y otros

profesionales deben colaborar en la evaluación del PA(C),

especialmente en casos en los cuales se evidencian problemas de

lenguaje, de aprendizaje y otros desórdenes.

9. Los resultados de las pruebas deben ser vistos como parte de una

evaluación multifacética de signos y síntomas individuales.

Una batería mínima de pruebas debe proveer una cantidad mínima de

información necesaria, para el diagnóstico de un DPA(C) en niños en edad

escolar. Existen tres aproximaciones para la construcción de una batería de

pruebas mínima [11]:

1. Pruebas comportamentales: Se encuentran altamente disponibles y

son de fácil aplicación y acceso para poblaciones angloparlantes.

Proporcionan un cuerpo de información relativo a un desempeño

característico. Sin embargo, pueden estar influenciados por variables



externas que confunden la interpretación de resultados. Las medidas

comportamentales consideradas mínimas para una batería son

audiometría tonal, para detectar presencia de pérdida auditiva

periférica; desempeño en función de la intensidad, para el

reconocimiento de palabras alrededor de un amplio rango de niveles

del habla, comparando el desempeño de ambos oídos; tareas

dicóticas, como un indicador sensible en la detección de un DPA(C);

test de patrones de duración y pruebas de detección de gaps como

medidas de resolución temporal.

2. Test electroacústicos y electrofisiológicos: Su ventaja es que son

poco afectados por variables externas, pero su administración

involucra mayor tiempo y son de costo más alto. Entre las pruebas

necesarias para una batería destacan: impedanciometría; emisiones

otoacústicas; respuestas auditivas de tronco cerebral y respuestas

auditivas de media latencia.

3. Estudio de neuroimagen: Sostiene la gran promesa como un

instrumento de evaluación del PA(C). Un número de tareas que han

sido definidas en el dominio conductual están ya en empleo clínico en

laboratorios de imagenología con normas bien definidas [11].

Consideraciones sobre la validez y confiabilidad de las pruebas

Para realizar la selección de las pruebas, que se incluirán en una batería

de evaluación del PA(C), se deben tener en cuenta la validez, confiabilidad,

sensibilidad, especificidad y eficiencia de los test, ya que son puntos cardinales,

en lo que se refiere a su utilidad clínica.



La validez se refiere a la habilidad del test para evaluar la condición que

se propone evaluar [24]. La validez total de un instrumento, se evalúa sobre la

base de tres tipos de evidencia:

- Validez de contenido: Se refiere al grado en que la medición representa

el concepto medido, por lo tanto, si queremos medir el PA(C) como tal,

debemos utilizar un conjunto de pruebas que permitan medir cada una de las

habilidades involucradas en este proceso [39].

- Validez de criterio: Establece la validez de un instrumento de medición

comparándola con algún criterio externo. Este criterio es un estándar con el que

se juzga la validez del instrumento. Cuanto más se relacionen los resultados del

instrumento de medición con el criterio, la validez de criterio será mayor [39].

- Validez de constructo: Se refiere al grado en que una medición se

relaciona de manera consistente con otras mediciones, de acuerdo con

hipótesis derivadas teóricamente y que conciernen a los conceptos que se

están midiendo. Este tipo de validez tiene tres etapas. La primera es establecer

y especificar la relación teórica entre los conceptos (sobre la base del marco

teórico), la segunda, es correlacionar ambos conceptos y analizar esta

correlación, y la tercera es interpretar la evidencia empírica, de acuerdo con el

nivel en el que clarifica la validez de constructo de una medición en particular

[39].

La confiabilidad es el grado en el cual la prueba puede producir los

mismos resultados dentro de una sesión o al repetir la evaluación [24].

El término sensibilidad se refiere al grado en el cual el test es capaz de

identificar correctamente la presencia de un desorden. Por su parte, la

especificidad corresponde a la habilidad para identificar correctamente a los

sujetos que no presentan el desorden [24].



Finalmente la eficiencia corresponde a la habilidad para identificar

correctamente la presencia o ausencia de algún desorden. Se relaciona con el

grado de sensibilidad y de especificidad [24].

El grado de sensibilidad y especificidad requerida va a depender de las

necesidades de una situación en particular y de la pregunta que debe ser

respondida. La pregunta a ser respondida por la prueba diagnóstica es crítica.

Si el objetivo es identificar el desorden correctamente, a pesar del número de

falsas alarmas, una prueba de alta sensibilidad es la herramienta adecuada, en

cambio, si la meta es identificar sólo al paciente que presenta el desorden, la

especificad es la medida [1].

En la mayoría de las situaciones clínicas, los especialistas deben buscar

herramientas con alta sensibilidad y especificidad o, en consecuencia, las más

eficientes, ya que pueden haber muchas falsas alarmas, así como también,

pueden no considerarse muchos sujetos que verdaderamente presentan un

DPA(C) [24].

Considerando lo mencionado anteriormente, el diagnóstico de DPA(C),

visto de forma más amplia debe considerar una serie de índices entre los cuales

se encuentran [11]:

a) Historia clínica: Debe incluir información acerca de experiencias

prenatales, perinatales y postnatales, estado de salud, desarrollo del

habla y lenguaje, historia familiar, factores psicológicos, logros

educacionales, desarrollo social, nivel lingüístico-cultural y

comportamiento auditivo.

b) Observación sistemática, pero no estandarizada del comportamiento

auditivo: Son de utilidad los cuestionarios y las listas de chequeo. Los

cuestionarios y listas de chequeo proveen un marco de trabajo para la

evaluación y la intervención.



c) Procedimientos de test auditivos: Incluyen tanto técnicas

comportamentales como electrofisiológicas. Estos procedimientos

examinan la función auditiva con estímulos acústicos rigurosamente

específicos, bajo condiciones de escucha controlada. Los exámenes de

la función auditiva central siempre deberían ser precedidos por medidas

de la función periférica, incluyendo umbrales de tono puro,

reconocimiento del habla, medidas de inmitancia acústica y, cuando es

posible, emisiones otoacústicas. Las medidas electrofisiológicas son

aplicadas rutinariamente en la detección de lesiones en el tronco

cerebral. Los potenciales auditivos de latencia media y tardía todavía se

encuentran en estado de desarrollo pero pueden ser de considerable

valor en ciertas situaciones clínicas [40].

d) Medidas sobre el habla y lenguaje: Esta evaluación provee medidas

sobre habilidades de habla, lenguaje y la función comunicativa,

ayudando al diagnóstico diferencial de los DPA(C)s.

Evaluación comportamental del SNAC [11]

Como se ha mencionado en el Capítulo Dos, históricamente las pruebas

de PA(C) han sido categorizadas de varias formas. La ASHA en el año 1990, en

un comité sobre desórdenes del PA(C), dividió las pruebas centrales, de

acuerdo a la forma de presentación del estímulo, en pruebas monoaurales,

pruebas biaurales y pruebas dicóticas. Katz, propuso procedimientos con

estímulos no verbales, palabras monosilábicas, palabras espondaicas y

oraciones. Por su parte, Bellis y Ferre separaron las pruebas auditivas centrales

en dos grandes categorías: aquellas que agregan información a la señal y

aquellas que obtienen información desde la señal [1].



Recientemente, existe una tendencia a categorizar las pruebas centrales,

de acuerdo al proceso que debe ser evaluado o de acuerdo a la forma en la

cual la señal auditiva llega a los oídos. Ejemplo de este tipo de clasificación es

la propuesta por ASHA y Bellis y Ferre quienes categorizaron las pruebas de la

siguiente forma: pruebas de habla dicótica, pruebas monoaurales de baja

redundancia, pruebas de ordenamiento temporal y pruebas de interacción

biaural [24,41].

En la declaración de la Bruton Conference sobre evaluación auditiva

central, se mencionaron las pruebas que deben ser consideradas en una

batería mínima de pruebas. Estas son: tareas dicóticas, pruebas de patrones de

duración y/o de frecuencia y pruebas temporales de detección de gaps [1].

Los procedimientos de evaluación comportamental, proporcionan un

cuerpo de información relativo a un desempeño característico. A través de ellos,

el audiólogo debe examinar el desempeño en una variedad de habilidades

comportamentales auditivas, entre las que se encuentran la localización y

lateralización sonora, discriminación auditiva, reconocimiento de patrones

auditivos, aspectos temporales de la audición (incluye, resolución temporal,

enmascaramiento temporal, integración temporal y discriminación temporal),

desempeño auditivo en presencia de señales competitivas y desempeño

auditivo frente a señales acústicas degradadas [24].

Según Bellis, los procesos involucrados serían: cierre auditivo, figura /

fondo auditivo, interacción biaural, integración biaural / atención dividida,

separación biaural / atención selectiva, discriminación de frecuencia,

ordenamiento temporal y etiquetado lingüístico. Masquelier (2003) considera la

decodificación fonética, transferencia interhemisférica, atención dividida,

atención selectiva y configuración temporal, como procesos involucrados en el

SNAC [4].



Pruebas comportamentales agrupadas según procesos del SNAC involucrados

[1]

Pruebas que evalúan el proceso de integración biaural:

Para evaluar integración biaural las pruebas que pueden ser utilizadas

son los tests dicóticos (de dígitos, consonante/vocal, palabras espondaicas,

identificación de oraciones y rimas dicóticas) [1].

Los tests dicóticos son pruebas en las cuales, la presentación de los

estímulos se realiza simultáneamente en cada oído. La información presentada

por un oído debe ser distinta a la presentada por el otro oído. La respuesta del

paciente es realizada de dos formas, la primera consiste en mencionar todos los

estímulos escuchados, independiente del orden y la segunda en reportar los

estímulos escuchados en cada oído, inhibiendo la información proveniente del

otro [41]. La primera condición también puede ser llamada “atención dividida” y

la segunda “atención selectiva”, que corresponden a los procesos de

integración y separación biaural respectivamente [42].

Estas medidas han demostrado ser sensibles en la detección de

disrupción en la transferencia interhemisférica de la información, vía cuerpo

calloso [43], así como en la detección de disfunciones en el tronco cerebral y

en la corteza [44, 45, 46].

La prueba de dígitos dicóticos (DDT) es la prueba que se utiliza en forma

más frecuente en la actualidad, sobretodo en habla inglesa [47]. Kimura fue el

primero en utilizar triadas de dígitos presentados dicóticamente. Los estímulos

utilizados en la prueba, corresponden a 4 o 6 dígitos presentados en forma

dicótica, instando al sujeto a repetir lo escuchado. Se ha visto que el DDT

puede ser sensible a lesiones corticales y del tronco cerebral [45], así como a

lesiones del cuerpo calloso [40].



La prueba dicótica consonante / vocal fue desarrollada por Berlin y

colegas [31]. Esta prueba consiste en seis segmentos silábicos con la

estructura consonante / vocal presentados en forma dicótica. Se ha demostrado

que esta prueba puede ser sensible en la detección de lesiones corticales; sin

embargo, como ocurre en muchas pruebas centrales, la lateralidad de la función

no puede ser determinada por los resultados de la prueba [45].

La prueba dicótica de palabras espondaicas, al igual que la prueba de

dígitos dicóticos, es comúnmente usada en la evaluación del PA(C). La primera

fue descrita por Katz en el año 1962. Esta prueba involucra la presentación

dicótica de palabras espondaicas de tal manera que, la segunda sílaba de la

palabra presentada por un oído se superpone a la primera sílaba de la palabra

presentada por el otro oído. Esta prueba ha demostrado ser sensible en

lesiones corticales y del tronco cerebral [1].

Pruebas que evalúan separación biaural:

Para evaluar esta habilidad, se utilizan tareas dicóticas. El test de

oraciones competitivas y test de identificación de oraciones con mensaje

competitivo contralateral serán descritos en esta clasificación.

El Competing Sentences Test (CST) es una prueba usada comúnmente

en la evaluación de PA(C) y se basa en la presentación dicótica de oraciones.

El primero en desarrollar este test fue Willeford en el año 1968 [46]. El estímulo

oracional es presentado por un oído y por el otro se presenta una oración

competitiva. El sujeto es instado a repetir la oración estímulo. La sensibilidad

del CST en la detección de lesiones corticales ha sido cuestionada por algunos

autores [47, 48]. Sin embargo, se ha visto que este test puede ser sensible para

la investigación de la neuromaduración y las habilidades de procesamiento del

lenguaje [46]. Otra forma de esta prueba, es la de identificación de oraciones



con mensaje competitivo contralateral (SSI – CCM), descrito por Jerger [44],

en la cual el estímulo competitivo es un discurso. Esta prueba puede ser

utilizada en la diferenciación entre patología cortical y patología del tronco

cerebral [44].

Pruebas que evalúan el procesamiento temporal:

El procesamiento temporal ha sido foco de investigación desde hace ya

varias décadas. Su relación con posibles trastornos de lenguaje, del aprendizaje

y de la lectoescritura, además de ser considerado como posible causa de

dificultades de discriminación del habla en adultos, ha sido motivo de interés

para varios autores [35, 49, 50, 51, 52].

En este grupo encontramos pruebas que evalúan los procesos de

discriminación de duración y frecuencia (prueba de patrones de frecuencia y

prueba de patrones de duración), discriminación temporal (prueba de

discriminación de patrones psicoacústicos) y resolución temporal (Random Gap

Detection (RGD)) [1].

La prueba RGD fue desarrollada por Keith el año 2000, a partir de

modificaciones de la prueba Auditory Fusion Test Revised, para evaluar la

resolución temporal [1]. Este instrumento se basa en la habilidad de percibir la

presencia de dos estímulos (dos tonos de la misma frecuencia, intensidad y

duración), cuando existe una sutil diferencia de tiempo entre el comienzo de

cada tono [5]. La validez de esta prueba no ha sido aún evaluada, sin embargo,

se ha observado que existe sensibilidad en la detección de disfunción en la

corteza cerebral, particularmente del lóbulo temporal [5].

Las pruebas de reconocimiento de patrones de frecuencia y

reconocimiento de patrones de duración evalúan los procesos de ordenamiento

temporal, discriminación de frecuencia y duración, respectivamente y rotulación

lingüística [1].



El instrumento de evaluación de reconocimiento de patrones de

frecuencia (FPT) fue desarrollado por Pinheiro en el año 1977 y comercializado

por Auditec, St Louis [6]. Esta prueba consiste en 120 patrones de secuencias.

Cada secuencia presenta tres tonos burst, dos de la misma frecuencia y uno

diferente. Treinta ítems son presentados para cada oído y el sujeto es

entrenado para reportar verbalmente cada patrón escuchado. El FPT es usado

en la detección de desórdenes de los hemisferios cerebrales, sin embargo, la

lateralización no puede ser obtenida a través de esta prueba. Además, los

resultados del FPT pueden proveer información acerca de la neuromaduración

en niños con problemas de aprendizaje, por el grado de mielinización del

cuerpo calloso [43].

La prueba de reconocimiento de patrones de duración (DPT), fue

descrita por Musiek en 1990. Es similar a la prueba de patrones de frecuencia.

Los estímulos son tonos burst cortos (250 ms.) y largos (500 ms.) presentados

en patrones secuenciales de tres estímulos. El sujeto debe describir

verbalmente el patrón escuchado [4].

Finalmente, la prueba de patrones psicoacústicos (PPDT), que evalúa el

proceso de discriminación temporal, fue desarrollada por Blaettner et al. en

1989. Utiliza secuencias de estímulos clicks o tono burst, presentados

dicóticamente. El sujeto debe discriminar cuando el estímulo es presentado

monoauralmente e indicar apretando un botón. El PPDT, puede ser sensible a

la detección de lesiones en los hemisferios cerebrales, incluyendo áreas

auditivas de asociación [1].



Pruebas que evalúan cierre auditivo y pruebas que evalúan cierre auditivo y

figura y fondo auditivo:

Entre las pruebas que sólo evalúan el proceso de cierre auditivo,

encontramos: Habla filtrada (filtro pasa-bajo) y habla comprimida con y sin

reverberación [1].

La prueba de habla filtrada ha sido empleada para evaluar la integridad

del SNAC ya desde 1954 por Bocca, Calearo y Cassinari. La prueba consiste

en la presentación de palabras monosilábicas degradadas con un filtro pasa-

bajo. Luego, se les solicita a los sujetos repetir las palabras que han escuchado

[4].

Se ha indicado, que este procedimiento es sensible a una variedad de

desórdenes centrales, incluyendo disfunción cortical y del tronco cerebral [1].

La prueba de habla comprimida con y sin reverberación utiliza la técnica

“compresión de tiempo”, en la cual, las características temporales de la señal

son alteradas reduciendo electrónicamente la duración de la señal del habla sin

afectar las características de la frecuencia [53]. La reverberación es una

persistencia en la señal acústica o eco que ocurre en un espacio cerrado. El

grado de reverberación es definido por el tiempo requerido por una señal en

decaer 60 dB después de que ésta ha terminado. Al aumentar el tiempo de

reverberación el reconocimiento de las palabras siguientes disminuye. Wilson,

et. al. (1994), reportaron el uso de tiempo comprimido, combinado con

reverberación electrónicamente inducida de 0,3 segundos, para la evaluación

del SNAC [34].

Identificación de oraciones con mensaje competitivo ipsilateral (SSI-ICM)

y habla y ruido son pruebas que evalúan los procesos de cierre auditivo y figura

/ fondo, simultáneamente.



La SSI-ICM ha mostrado ser útil en la identificación de lesiones del

tronco cerebral bajo [44].

El fenómeno de percepción del habla en presencia de ruido de fondo, fue

inicialmente investigado por Cherry en el año 1953. Desde entonces, muchos

investigadores han utilizado la prueba de habla y ruido para evaluar lesiones

retrococleares [54]. Esta prueba consiste en la presentación monoaural de

palabras monosilábicas en presencia de ruido blanco. Luego, se pide al sujeto

que repita las palabras escuchadas. La prueba de habla en ruido, ha mostrado

ser marginalmente sensible a una amplia variedad de desórdenes del SNAC y

desórdenes relacionados [1].

Pruebas que evalúan interacción biaural:

Las pruebas de interacción biaural generalmente evalúan la habilidad del

SNAC de procesar en forma separada, pero complementaria la información

presentada a ambos oídos. A diferencia de las tareas de escucha dicótica, los

estímulos utilizados en tareas de interacción biaural son presentados, en

condición no simultánea o la información presentada a cada oído está

compuesta de una porción del mensaje completo, necesitando integración de la

información, para que el sujeto perciba el mensaje completo [1].

Los principales procedimientos considerados para la evaluación de este

proceso son: Fusión Biaural y Masking Level Difference (MLD).

Las tareas de fusión biaural involucran la presentación de diferentes

porciones de estímulos de habla en cada oído, necesitando fusionar la

información, para que el oyente perciba la palabra completa. La porción del

estímulo pasada por un filtro pasa-alto es presentada por un oído y por el otro

es presentada la porción del estímulo pasada por un filtro pasa-bajo. Los

estímulos utilizados son palabras con la estructura consonante-vocal-

consonante. El sujeto debe repetir las palabras escuchadas. Algunos estudios,



que examinaron estas tareas, sugieren que estas pruebas de alguna forma, son

sensibles a lesiones del tronco cerebral [42, 48].

El MLD está basado en el hallazgo que cuando un ruido es añadido a un

tono burst, el nivel de sonido del tono burst debe ser incrementado, para lograr

ser percibido. Sin embargo, cuando el tono burst y las características del ruido

difieren (fuera de fase) el efecto de enmascaramiento del ruido disminuye entre

los oídos. Los estímulos de la prueba son tonos burst presentados en fase y

fuera de fase entre los oídos, en presencia de ruido blanco biaural. Los sujetos

deben declarar si escucharon el tono burst en presencia de ruido o no [4]. Se ha

visto que el MLD puede presentar alta sensibilidad en la detección de

disfunciones del tronco cerebral [1].

Consideraciones sobre la interpretación de resultados de las pruebas

comportamentales.

En la interpretación de los resultados obtenidos en la evaluación del

PA(C) se requiere tanto de la comprensión de las habilidades o procesos

auditivos necesarios en el acto de escucha, como de las regiones auditivas

centrales asociadas con estas habilidades [41].

El desempeño en las tareas comportamentales puede estar influenciado

por factores, tales como: edad del sujeto, nivel educacional, nivel socio-cultural,

habilidad cognitiva y uso de medicamentos.

En cuanto a la edad, es importante considerar en niños el nivel de

neuromaduración del SNAC [24].

El clínico debe tener conocimiento acerca de la potencial influencia de

otras variables en el desempeño de las pruebas. También deben conocer los

procedimientos de evaluación, considerando que modalidades, además de la

auditiva, son utilizadas y cuales son las demandas cognitivas, lingüísticas y de

atención, requeridas para el desempeño en la prueba [11].



El clínico puede interpretar los resultados de una prueba diagnóstica de

DPA(C) de variadas formas. La interpretación absoluta o basada en la norma,

es la aproximación más utilizada. Involucra juzgar el desempeño de un individuo

en relación a la información obtenida de un grupo de controles [24].

La interpretación relativa o basada en el paciente, se refiere a juzgar el

desempeño de un individuo en una prueba determinada en relación a su propia

línea de base. Esta interpretación puede incluir:

a) Análisis intra-prueba: Es la comparación de patrones observados dentro

de una determinada prueba que provee información interpretativa

adicional (p. ej., diferencias interhemisféricas).

b) Análisis inter-prueba: Es la comparación de tendencias observadas a lo

largo de una batería de pruebas diagnósticas, que provee información

interpretativa adicional (p. ej., sitios anatómicos de disfunción).

c) Análisis de disciplinas cruzadas: Es la comparación de resultados

observados a lo largo de pruebas diagnósticas de DPA(C) y resultados

de disciplinas no audiológicas (por ejemplo, habla-lenguaje, función

sensorial multimodal, psicoeducacional y hallazgos de pruebas

cognitivos).

La evaluación del PA(C), involucra una serie de procesos, que se deben

analizar en múltiples niveles. Para esto, es importante seleccionar una batería

de pruebas adecuada para un caso en particular, que además permita evaluar

las distintas habilidades y procesos involucrados en el SNAC. Actualmente, no

existen muchas pruebas para ser aplicadas en la población hispano-hablante.

Muchas pruebas de PA(C), han sido desarrolladas en Estados Unidos, (por

ejemplo SCAN-A; SCAN-C). Otras pruebas han sido adaptadas en Inglaterra y

Australia (Macquarie University Speech Tests) [4, 54]. Dentro de este contexto,



la aplicación de pruebas confeccionadas dentro de otras realidades, en la

población hispano-parlante, puede estar influenciada por las variaciones

existentes entre una lengua y otra y también por la poca familiaridad que los

sujetos pueden tener con los estímulos [55]. Debido a esto, es necesario crear

herramientas correspondientes a la población hispano-hablante o adaptar

pruebas que han sido confeccionadas para ser aplicadas en otras lenguas. Si

bien, existen en la literatura este tipo de pruebas, aún no son suficientes para

evaluar la gran complejidad del SNAC [4]. Algunas de estas pruebas son la

adaptación de la batería Hong Kong CAPA para adultos hablantes del español

[4] y la normalización de la prueba RGD para poblaciones nativas

hispanoparlantes [5]. Debido a esto, el propósito de nuestro estudio es

establecer aproximaciones normativas de una batería de pruebas de PA(C)

para niños entre 5 – 5.11 y 6 – 6.11 años de edad, con el propósito de llegar a

la creación de un instrumento diagnóstico de DPA(C), para la población chilena.



METODOLOGÍA



HIPÓTESIS

1. La edad influye en el desempeño en las pruebas de PA(C).

2. El desempeño en las pruebas de PA(C) está influido por variables

lingüísticas tales como el desempeño semántico y fonológico.

3. Los resultados obtenidos en las pruebas de PA(C) de la batería

seleccionada se correlacionan entre sí.



OBJETIVOS

Objetivos Generales

1. Determinar los valores iniciales para un set de pruebas de distintas

habilidades del PA(C) en un grupo de niños chilenos de entre 5.0 y 6.11

años de edad.

2. Determinar la existencia de posibles asociaciones entre el rendimiento en

las pruebas de habilidades de PA(C) y el rendimiento a nivel fonológico

y semántico.

3. Determinar la existencia de posibles asociaciones entre el rendimiento

en las pruebas de habilidades de PA(C) y la edad.

Objetivos Específicos

1. Determinar los valores normales para un set de pruebas de PA(C) en

niños de entre 5.0 y 5.11 años de edad.

2. Determinar los valores normales para un set de pruebas de PA(C) en

niños de entre 6.0 y 6.11 años de edad.

3. Determinar la existencia de posibles asociaciones entre el rendimiento a

nivel fonológico y el rendimiento del PA(C).

4. Determinar la existencia de posibles asociaciones entre el rendimiento a

nivel semántico y el rendimiento del PA(C).

5. Determinar si existen o no correlaciones entre los resultados de las

pruebas de PA(C) estudiadas en la presente investigación.

6. Determinar la existencia de posibles asociaciones entre el rendimiento

por edad y el rendimiento del PA(C).



MATERIAL Y MÉTODO

Tipo de Estudio

La presente investigación corresponde a un diseño de tipo transversal no

experimental, descriptivo-analítico.

Identificación de las variables

Independientes:

a) Edad: los participantes fueron divididos en dos grupos según rango

etáreo, de 5.0 a 5.11 años el primero y de 6.0 a 6.11 años el segundo.

b) Rendimiento en cada prueba de lenguaje: se realizó el test para la

comprensión auditiva del lenguaje de E. Carrow (TECAL); el test de

procesos de simplificación fonológica en su edición revisada

(TEPROSIF-R), para obtener el rendimiento a nivel fonológico y el test

exploratorio de gramática española de A. Toronto (STSG) en su

subprueba expresiva. Estas pruebas entregaron puntajes

correspondientes al rendimiento de cada menor en distintos aspectos del

lenguaje.

Dependiente:

a) Rendimiento en cada prueba de PA(C): el rendimiento a nivel de

procesamiento auditivo de cada menor fue obtenido a través de las

siguientes pruebas:

• Gaps-in-Noise Test (GIN)



• Batería infantil HKU-CAPA. Dicha batería comprende las

siguientes pruebas:

i. Habla filtrada

ii. Habla en babble

iii. Bisílabos dicóticos

Grupo en estudio

• Población: Niños entre 5 y 6 años 11 meses de edad, que residen en la

Región Metropolitana y que no presentan alteraciones evidentes del

desarrollo del lenguaje y audición.

• Muestra: 20 niños de entre 5 y 5 años 11 meses y 20 niños de entre 6 y

6 años 11 meses seleccionados por conveniencia.

• Unidad de análisis: Cada niño entre 5 y 5 años 11 meses que residen

en la Región Metropolitana y sin alteraciones evidentes en el desarrollo

del lenguaje y audición y cada niño entre 6 y 6 años 11 meses que

residen en la Región Metropolitana y sin alteraciones evidentes en el

desarrollo del lenguaje y audición.

Procedimientos metodológicos

Los procedimientos de selección de la muestra y de evaluación para la

obtención de los resultados en la batería de pruebas de PA(C) se llevaron a

cabo en una cabina sonoamortiguada audiométrica en el Hospital Clínico de la

Universidad de Chile José Joaquín Aguirre. Para la audiometría tonal liminal se

utilizó un audiómetro Interacoustics AC33 con fonos TDH-39P. Para la



timpanometría y reflejos acústicos, un impedanciómetro Interacoustics AT235.

Además, para la otoscopía fue utilizado un otoscopio Heine 2000.

Los niños fueron seleccionados a partir del círculo social/familiar de los

participantes del estudio o bien a través del contacto a colegios, por lo que

corresponde a una muestra por conveniencia. Los padres debieron firmar los

respectivos consentimientos informados para que los menores puedan

participar del estudio.

1.- Para la selección de la muestra se realizaron los siguientes procedimientos:

1.1.- Cuestionario dirigido a padres: Para ser incluidos en la muestra, los

menores no debieron presentar historia de otitis a repetición u otra alteración

otológica. Además debieron presentar ausencia de trastornos neurológicos, del

desarrollo del lenguaje y bajo rendimiento escolar (ver ANEXO I).

1.2.- Consentimiento informado: Para realizar las pruebas a los menores

seleccionados, los padres debieron autorizar mediante un consentimiento

informado (ver ANEXO II).

1.2.- Otoscopía: Se exploró ambos conductos auditivos externos ya que los

menores seleccionados debieron presentar ausencia de alteraciones visibles en

ellos.

1.3.- Timpanometría y estudio de reflejos acústicos: Para ser seleccionados en

la muestra, los menores debieron presentar curvas tipo A [56], y presencia de

reflejos acústicos ipsi y contralaterales para las frecuencias 500, 1000, 2000 y

4000 Hz.



1.4.- Audiometría bilateral para tonos puros: Los menores debieron presentar

umbrales audiométricos aéreos para cada una de las frecuencias a ser

examinadas (250, 500, 1000, 2000, 4000 y 8000 Hz) iguales o mejores a 20 dB

HL en ambos oídos. Además, no debieron presentar diferencias de más de 10

dB entre dos frecuencias contiguas del mismo oído [57].

2.- Pruebas de Lenguaje:

2.1.- TEPROSIF -R: Este test fue utilizado para detectar la cantidad de

procesos de simplificación fonológica, clasificar según el tipo de proceso y

establecer la comparación con el desarrollo normal de los niños chilenos. Para

el presente estudio se efectuó el barrido inicial de esta prueba, que comprende

los quince primeros ítemes. Las normas consideradas para el rango de edad de

5 – 5.11 y 6 – 6.11 años de edad se describen a continuación [58]: (ver ANEXO

III)

Edad/ niveles de

desempeño

Normal

(número de PFS)

Riesgo

(número de PFS)

Déficit

(número de PFS)

5.0 – 5.11 años 0 a 10

(promedio 5)

11 a 14 15 ó más

(3º D.E. 18)

6.0 – 6.11 años 0 a 7

(promedio 3)

8 a11 12 ó más

(3º D.E. 14)

2.2.- TECAL: Este test permitió evaluar la comprensión auditiva del lenguaje en

niños de entre 3 años y 6 años 11 meses. Para realizar la prueba el examinador

debe entregar un estímulo auditivo ante el cual el menor debe responder



identificando una de entre tres imágenes. Este test consta de 101 ítemes: 41

evalúan vocabulario, 48 morfología y 12 evalúan sintaxis.

Los participantes seleccionados dentro de la muestra debieron obtener

puntajes totales sobre 78.2 si se encuentran entre 5.0 y 5.11 años y puntajes

sobre 84.1 si se encuentran entre 6.0 y 6.11 años [59] ( ver ANEXO IV).

2.3.- STSG (subprueba expresiva): Este test, en su subprueba expresiva,

evalúa la producción de construcciones gramaticales simples en niños

hablantes del español de entre 3.0 y 6.11 años. La subprueba consta de 23

ítemes, y el desempeño normal corresponde a 29,3 puntos con una desviación

estándar de 5,2 en niños de 5.0 a 5.11 años y en niños de 6.0 a 6.11 años el

promedio corresponde a 34,4 con una desviación estándar de 6,3 [60] (ver

ANEXO V).

Una vez seleccionados los participantes, estos fueron evaluados con las

pruebas GIN y la batería infantil de HKU-CAPA. Antes de comenzar este

procedimiento se utilizó el tono de 1000 Hz. grabado en la primera pista del CD

de cada prueba, para calibrar el reproductor de disco compacto con el

audiómetro. En todas las pruebas se entregaron instrucciones orales.

3.- Pruebas de PA(C):

a) GIN: Esta prueba es aplicada en cada oído por separado a 50 dB SL

(sobre el promedio de tonos puros). Las instrucciones son “vas a

escuchar un ruido. Cada vez que escuches que cambia, aprieta el

botón”. A continuación, se entregan 10 estímulos de prueba y luego 35

estímulos a cada oído. Los sonidos utilizados corresponden a ruido

blanco, el que sufre 1, 2 o 3 interrupciones (gaps) de

2,3,4,5,6,8,10,12,15, ó 20 milisegundos. Si el sujeto no responde a



alguna variación dentro de un ítem, ésta corresponde a la de menor

duración dentro del mismo. Las respuestas son separadas y se calcula el

porcentaje de aciertos para cada tiempo de duración de la variación.

b) Batería infantil HKU-CAPA: Dicha batería comprende las siguientes

pruebas:

i. Habla filtrada: Esta prueba es aplicada en cada oído por separado

a 50 dB SL (sobre el promedio de tonos puros). Las instrucciones

son “repite cada palabra oída. Puedes adivinar si no estás seguro

de la palabra”. A continuación, se entrega una lista de 22 palabras

filtradas, las dos primeras de práctica. Las respuestas correctas

son consignadas con 1 punto y las incorrectas con 0 puntos.

ii. Habla en babble: Esta prueba es aplicada en cada oído por

separado a 40 dB SL (sobre el promedio de tonos puros 500,

1000, 2000 y 4000 Hz.). Las instrucciones son “repite cada

palabra oída. Puedes adivinar si no estás seguro de la palabra”. A

continuación, se entrega una lista de 22 palabras, las dos

primeras de práctica. Las respuestas correctas son consignadas

con 1 punto y las incorrectas con 0 puntos.

iii. Bisílabos dicóticos: Esta prueba es aplicada en ambos oídos

simultáneamente a 50 dB SL (sobre el promedio de tonos puros

500, 1000, 2000, 4000 Hz.). Las instrucciones son “vas a escuchar

una palabra por tu oído derecho y otra palabra por tu oído

izquierdo. Las dos palabras las vas a escuchar al mismo tiempo.

Presta mucha atención y repite las dos palabras que escuches”. A

continuación, se entrega una lista de 16 pares de palabras, los

dos primeros pares de prueba. Las respuestas correctas son

consignadas con un punto (dos puntos por pareja) y las



incorrectas con 0 puntos. Finalmente se calcula el porcentaje de

acierto por cada oído.

Para el análisis de los resultados se utilizó el paquete estadístico

S.P.S.S. Versión 13, mediante el cual se obtuvo el tipo de distribución de los

resultados. Así se obtuvieron también los promedios, desviación estándar y

distribución percentil de ellos en cada una de las pruebas por cada subgrupo

estudiado. Además, se utilizó la prueba de Spearman Rho para explorar las

posibles correlaciones entre los resultados de las distintas pruebas y finalmente

se realizó un análisis de regresión lineal múltiple, con el fin de establecer

posibles asociaciones entre cada una de las pruebas de PA(C) estudiadas y las

variables continuas de edad, desarrollo fonológico medido por la prueba de

conciencia fonológica, desarrollo semántico medido por la prueba TECAL y el

desempeño gramatical por medio de la prueba STSG. Además se incluyó en

cada uno de los modelos la variable de género.

Descripción de la muestra:

La muestra final fue constituida por un total de 40 niños cuyas edades

oscilaban entre 5 y 6 años 11 meses, siendo dividida en dos grupos según

rango de edad; el primer grupo fue constituido por 20 niños de entre 5 a 5 años

11 meses y el segundo por 20 niños de entre 6 a 6 años 11 meses.

Para la constitución de la muestra fueron evaluados un total de 70 niños. Del

total de niños evaluados, sólo 40 cumplieron con los criterios de inclusión para

el presente proyecto de investigación.

Las razones de exclusión de los 30 niños restantes son detalladas a

continuación:



9 Niños se excluyen por imposibilidad de contactar a los padres.

4 Niños no cumplen con criterios mínimos en umbrales auditivos.

4 Niños son excluidos por curvas impedanciométricas anormales.

3 Niños no cumplen criterios de edad máxima (6 años 11 meses) en la fecha de

evaluación.

3 Niños presentaron puntajes deficitarios en pruebas de lenguaje.

2 Niños no asistieron con regularidad al establecimiento educacional por lo que

no fue posible evaluarlos.

2 No concluyen las pruebas de PA(C).

1 Niño no llega a la cita para evaluar audición.

1 Niño abandona el estudio.



RESULTADOS

Siguiendo el modelo del tipo de estudio al que corresponde el presente

trabajo, se presentan a continuación los resultados estadísticos-descriptivos

obtenidos tras el análisis de las respuestas obtenidas en ambos grupos, tanto

para pruebas de lenguaje como para pruebas de PA(C).

Resultados por grupo para cada prueba de PA(C)

En primer lugar, se procedió a calcular la media aritmética y desviación

standard de los resultados de cada prueba de PA(C) para los resultados

obtenidos en el grupo 1 (ver Tabla 1) y para los obtenidos en el grupo 2 (ver

Tabla 2).

Tabla 1: Puntajes obtenidos por el grupo 1 (5.0 – 5.11 años) en pruebas de

PA(C).

Prueba Promedio DS Rango

Gaps-in-Noise Test (ms.) 8 3,05 3 – 16

Batería

infantil

HKU-CAPA

Habla filtrada (%) 20,1 8,46 8 – 35

Habla en babble (%) 71,4 7,02 58 – 90

Bisílabos dicóticos 1 (%) 56,84 13,22 36 – 82

Bisílabos dicóticos 2 (%) 60,95 14,67 36 – 90



Tabla 2: Puntajes obtenidos por el grupo 2 (6.0 – 6.11 años) en pruebas de

PA(C).

Prueba Promedio DS Rango

Gaps-in-Noise Test (ms.) 7,15 3,15 2 - 15

Batería

infantil

HKU-

CAPA

Habla filtrada (%) 31,25 18,05 3 - 78

Habla en babble (%) 75,45 11,21 53 - 90

Bisílabos dicóticos 1 (%) 61,9 13,66 36 - 86

Bisílabos dicóticos 2 (%) 61,54 11,98 42 - 86

Tabla 1-2. Test de normalidad (Kolmogorow-Smirnov)

Prueba de PA(C) Kolmogorv-Smirnov

Z

GIN OD 1,220

GIN OI 1,341

Habla filtrada 1,217

Habla en babble 0,523

Bisílabos dicóticos 1 0,678

Bisílabos dicóticos 2 0,489

La Tabla 1-2 muestra los resultados del test de normalidad de

Kolmogorow-Smirnov. Al no obtenerse ningún resultado significativo, se asume

que ninguna de las pruebas de PA(C) tiene una distribución normal en la

muestra. Es por esta razón que se decide presentar los resultados obtenidos

por los sujetos en una distribución de percentiles.



Distribución percentil de resultados por grupo

Los resultados de cada prueba de PA(C), para cada grupo, fueron

distribuidos en percentiles, buscando la tendencia de rendimiento del 90, 75, 50,

25 y 10 por ciento de los sujetos en cada rango etáreo. La Tabla 3 presenta

esta distribución para los resultados de la prueba habla en babble. La Tabla 4

muestra los percentiles para los resultados de la prueba habla filtrada. La

distribución percentil para los resultados de las listas 1 y 2 de la prueba

bisílabos dicóticos, son presentados en las tablas 5 y 6 respectivamente. Así

mismo, las tablas 7 y 8 muestras, respectivamente, la distribución percentil de

los resultados de la prueba GIN para oído derecho (OD) y oído izquierdo (OI). Tabla 3: Distribución en percentiles de los puntajes obtenidos en prueba Habla

en babble.

Percentil 10

(%)

25

(%)

50

(%)

75

(%)

90

(%) Edad

5.0-5.11 63,2 67,25 70,0 75,0 79,8

6.0-6.11 53,2 70,625 79,0 82,875 89,8

La distribución de percentiles para la prueba “habla en babble”, nos

muestra que, en el grupo 1 (5.0-5.11 años), el 90% de los sujetos obtuvo un

rendimiento superior al 63,2% de estímulos repetidos de forma correcta; 75%

de los sujetos logró repetir correctamente más del 67,25% de los estímulos; el

50% hizo lo propio con más del 70% de los estímulos; el 25% de los sujetos

repitió correctamente más del 75% de los estímulos; mientras que sólo un 10%

consiguió repetir adecuadamente más del 79,8% de los estímulos.



De igual forma, en el grupo 2 (6.0-6.11 años), el 90% de los sujetos

obtuvo un rendimiento superior al 53,2% de estímulos repetidos de forma

correcta; 75% de los sujetos logró repetir correctamente más del 70,625% de

los estímulos; el 50% hizo lo propio con más del 79% de los estímulos; el 25%

de los sujetos repitió correctamente más del 82,875% de los estímulos;

mientras que sólo un 10% consiguió repetir adecuadamente más del 89,8% de

los estímulos.

Tabla 4: Distribución en percentiles de los puntajes obtenidos en la prueba

Habla Filtrada

Percentil 10

(%)

25

(%)

50

(%)

75

(%)

90

(%) Edad

5.0-5.11 10,0 13,0 20,0 27,875 32,7

6.0-6.11 13,5 18,5 28,75 35,0 64,5

La distribución de percentiles para la prueba “Habla en Filtrada”, nos

muestra que, en el grupo 1 (5.0-5.11 años), el 90% de los sujetos obtuvo un

rendimiento superior al 10% de estímulos reconocidos y repetidos de forma

correcta; 75% de los sujetos logró reconocer y repetir correctamente más del

13% de los estímulos; el 50% reprodujo adecuadamente más del 20% de los

estímulos; el 25% lo hizo con más del 27,875% de los estímulos; mientras que

sólo un 10% consiguió repetir adecuadamente más del 32,7% de los estímulos.

Por su parte, en el grupo 2 (6.0-6.11 años), el 90% de los sujetos obtuvo

un rendimiento superior al 13,5% de estímulos reconocidos, y por tanto,

repetidos de forma correcta; 75% de los sujetos logró repetir correctamente más

del 18,5% de los estímulos; el 50% logró reproducir adecuadamente más del



28,75% de los estímulos; el 75% logró repetir más del 35% de los estímulos;

mientras que un 10% consiguió repetir adecuadamente más del 64,5% de los

estímulos.

Tabla 5: Distribución en percentiles de los puntajes obtenidos en prueba

Bisílabos Dicóticos 1.

Percentil 10

(%)

25

(%)

50

(%)

75

(%)

90

(%) Edad

5.0-5.11 43,2 46,35 50,5 68,0 78,15

6.0-6.11 39,7 54,0 61,0 71,0 84,9

Para la prueba “Bisílabos Dicóticos” en su Lista 1, la distribución de

percentiles muestra que, en el grupo 1 (5.0-5.11 años), el 90% de los sujetos

logró repetir ambas palabras en más del 43,2% de las veces; 75% de los

sujetos logró repetir correctamente ambas palabras, más del 46,35% de las

veces; el 50% reprodujo adecuadamente ambos estímulos más del 50,5% de

las veces; el 25% las repitió adecuadamente más del 68% de las ocasiones;

mientras que un 10% consiguió repetir adecuadamente ambas palabras

presentadas en más del 78,15% de las ocasiones.

A su vez, en el grupo 2 (6.0-6.11 años), el 90% de los sujetos logró

repetir ambas palabras más del 39,7% de las veces; 75% de los sujetos logró

repetir correctamente ambas palabras, más del 54% de las veces; el 50%

reprodujo adecuadamente ambos estímulos más del 61% de las veces; el 25%

las repitió adecuadamente más del 71% de las ocasiones; mientras que sólo el

10% consiguió repetir adecuadamente ambas palabras presentadas más del

84,9% de las ocasiones.



Tabla 6: Distribución en percentiles de los puntajes obtenidos en prueba

Bisílabos Dicóticos 2.

Percentil 10

(%)

25

(%)

50

(%)

75

(%)

90

(%) Edad

5.0-5.11 39,0 47,375 63,5 71,875 76,8

6.0-6.11 46,55 51,0 60,5 70,35 81,3

En su Lista 2, la agrupación percentil de los resultados de la prueba

“Bisílabos Dicóticos” muestra que, en el grupo 1 (5.0-5.11 años), el 90% de los

sujetos logró repetir ambas palabras adecuadamente más del 39% de las

veces; 75% de los sujetos logró repetir correctamente las dos palabras

presentadas dicóticamente más del 47,375% de las veces; el 50% reprodujo

adecuadamente ambos estímulos presentados más del 63,5% de las veces; el

25% las repitió adecuadamente más del 71,875% de las ocasiones; mientras

que el 10% consiguió repetir adecuadamente ambos estímulos en más del

76,8% de las ocasiones.

De igual forma, en el grupo 2 (6.0-6.11 años), el 90% de los

sujetos logró repetir ambas palabras adecuadamente más del 46,55% de las

veces; 75% de los sujetos logró repetir correctamente los dos estímulos

presentados de forma dicótica más del 51% de las ocasiones; el 50% reprodujo

adecuadamente ambos estímulos presentados en más del 60,5% de las veces;

el 25% las repitió adecuadamente en más del 70,35% de las ocasiones;

mientras que sólo un 10% consiguió repetir adecuadamente ambos estímulos

en más del 81,3% de las ocasiones.



Tabla 7: Distribución en percentiles de los puntajes obtenidos en el GIN Test

medido en el oído derecho.

Percentil 10

(ms.)

25

(ms.)

50

(ms.)

75

(ms.)

90

(ms.) Edad

5.0-5.11 4,0 5,0 6,0 8,0 11,8

6.0-6.11 3,1 5,0 6,0 10,0 10,0

La distribución de percentiles nos muestra que, para el grupo 1 (5.0-5.11

años), al ser evaluado el oído derecho, el 10% de los sujetos obtuvo umbrales

inferiores a 4 ms.; el 25% de los sujetos obtuvo umbrales inferiores a 5 ms.; el

50% obtuvo umbrales inferiores a 6 ms.; el 75% obtuvo umbrales inferiores a 8

ms.; mientras que el 90% consiguió umbrales inferiores a 11,8 ms.

De la misma forma, en el grupo 2 (6.0-6.11), el 10% de los sujetos obtuvo

umbrales inferiores a 3,1 ms.; el 25% situó sus umbrales bajo los 5 ms.; el 50%

del grupo obtuvo umbrales bajo los 6 ms.; mientras que el 90% de los sujetos

obtuvo umbrales inferiores a 10 ms., cuando se evaluó el oído derecho con la

prueba Gaps in Noise.

Tabla 8: Distribución en percentiles de los puntajes obtenidos en el GIN Test

medido en el oído izquierdo.

Percentil 10

(ms.)

25

(ms.)

50

(ms.)

75

(ms.)

90

(ms.) Edad

5.0-5.11 5,0 5,0 8,0 11,75 14,7

6.0-6.11 3,0 4,25 5,0 9,5 10,0



La distribución de percentiles nos muestra que, para el grupo 1 (5.0-5.11

años), al ser evaluado el oído izquierdo, el 25% de los sujetos obtuvo umbrales

inferiores a 5 ms; el 50% obtuvo umbrales inferiores a 8 ms.; el 75% obtuvo

umbrales inferiores a 11,75 ms.; mientras que el 90% consiguió umbrales

inferiores a 14,7 ms.

De la misma forma, en el grupo 2 (6.0-6.11), el 10% de los sujetos obtuvo

umbrales inferiores a 3 ms.; el 25% situó sus umbrales bajo los 4,25 ms.; el

50% del grupo obtuvo umbrales bajo los 5 ms.; el 75% obtuvo umbrales

inferiores a 9,5 ms. mientras que el 90% de los sujetos obtuvo umbrales

inferiores a 10 ms., cuando se evaluó el oído izquierdo con la prueba Gaps in

Noise.

Correlaciones obtenidas entre las pruebas de PA(C) y éstas con las pruebas de

lenguaje

Para este fin se utilizó la prueba Spearman Rho. La Tabla 9 muestra los

resultados de esta prueba en la correlación de cada una de las pruebas

aplicadas con las demás y su nivel de significancia. Todas las pruebas, tanto de

lenguaje como de PA(C) se correlacionaron significativamente con, al menos,

otras dos pruebas. El screening del TEPROSIF-R y la prueba GIN, aplicada al

OI, demostraron mayor número de correlaciones que el resto de las pruebas,

correlacionándose significativamente con otras cinco pruebas.



Tabla 9: Valores de correlación Spearman Rho entre resultados obtenidos en

pruebas de PA(C) y entre éstas con pruebas de lenguaje.

Nota: * p < 0,01; ** p< 0,05

G

aps-

in-N

oise

Tes

t O

D

Gap

s-in

-Noi

se T

est O

I

Batería infantil HKU-CAPA

Toro

nto

expr

esiv

o

TEC

AL

TEP

RO

SIF

Scr

eeni

ngS

Hab

la fi

ltrad

a

Hab

la e

n ba

bble

Bis

ílabo

s

dicó

ticos

1

Bis

ílabo

s

dicó

ticos

2

GIN OD 1 0,509** -0,080 -0,221 0,388** 0,122 -0,256 -0,123 -0,261

GIN OI .509** 1 -0,387* -0,478** 0,015 -0,216 -0,361* -0,032 0,325*

Batería

infantil

HKU-

CAPA

Hab

la

filtra

da

-0,080

-0,387*

1

0,525**

0,229

0,099

0,128

0,131

-0,274

Hab

la e

n

babb

le

-0,221

-0,478

0,525**

1

0,161

0,041

0,120

0,130

-0,415**

Bis

ílabo

s

dicó

ticos

1

0,388*

0,015

0,229

0,161

1

0,478**

0,195

0,272

-0,321*

Bis

ílabo

s

dicó

ticos

2

0,122

-0,216

-0,099

0,041

0,478**

1

0,356*

0,193

-0,232

Toronto exp. -0,256 -0,361* 0,128 0,120 0,195 0,356* 1 0,548** -0,629**

TECAL -0,123 -0.032 0,131 0,130 0,272 0,193 0,548** 1 -0,506**

TEPROSIF-R

Screening

0,261 0,325* -0,274 -0,415** -0,321* -0,232 -0,629** -0,506** 1



Los resultados presentados en la Tabla 9, indican que:

a) Los resultados del oído derecho en la prueba GIN se correlacionaron

positiva y significativamente con los resultados de la misma prueba en el

oído izquierdo y los resultados del habla en babble en su Lista 1. De

forma positiva, pero no significativa con ambas listas de Bisílabos

dicóticos y de forma negativa y no significativa con el resto de las

pruebas.

b) Los resultados del oído izquierdo en la prueba GIN, se correlacionan

significativamente y positivamente con los resultados de la prueba GIN

en el oído derecho y con los resultados del screening del TEPROSIF-R.

Se correlacionó negativa y significativamente con los resultados del

habla filtrada; habla en babble y STSG expresivo. Y se correlacionaron

negativa y no significativamente con los resultados de la Lista 2 de

bisílabos dicóticos y los del TECAL. Finalmente, se correlacionó positiva

y no significativamente con la Lista 1 de bisílabos dicóticos.

c) Los resultados del habla filtrada se correlacionan significativamente, de

forma negativa con el GIN evaluado en el oído izquierdo y positivamente

con los resultados de la prueba habla en babble. Además se

correlaciona negativa, pero no significativamente con los resultados del

GIN en el oído derecho y con los resultados del TEPROSIF-R. Por

último, esta prueba se correlacionó positiva, pero no significativamente

con ambas listas de bisílabos dicóticos, con la subprueba expresiva del

STSG y con los resultados del TECAL.

d) Los resultados de la prueba habla en babble se correlacionaron

significativamente, de forma positiva, con los resultados del habla filtrada

y de forma negativa con los resultados del screening del TEPROSIF-R. A

su vez, se correlacionaron negativa, pero no significativamente con los



resultados de ambos oídos en la prueba GIN y de forma positiva, pero no

significativamente con ambas listas de bisílabos dicóticos, con los

resultados del TECAL y de la subprueba expresiva del STSG.

e) La prueba de bisílabos dicóticos, en su Lista 1, se correlaciona

significativa y positivamente con los resultados de la prueba GIN en el

oído derecho y de la misma forma con la Lista 2 de bisílabos dicóticos y

de forma negativa y significativa con los resultados del screening del

TEPROSIF-R; además, se correlacionó positiva, pero no

significativamente con el resto de las pruebas.

f) La prueba de bisílabos dicóticos, en su Lista 2, se correlaciona positiva y

significativamente con los resultados de la Lista 1 de esta prueba y con

los resultados de la subprueba expresiva del STSG. También se

correlacionó de forma negativa, pero no significativa con los resultados

del oído izquierdo en el GIN, con los resultados del habla filtrada y con

los del screening del TEPROSIF-R y se obtiene correlación positiva, pero

no significativa con el resto de las pruebas.

g) La subprueba expresiva del STSG, se correlaciona positiva y

significativamente con los resultados del test bisílabos dicóticos en su

Lista 2 y con los resultados del TECAL. Además se correlaciona de

forma negativa y significativa con el GIN en el oído izquierdo y con el

TEPROSIF-R. Por otra parte, se correlaciona de forma negativa y no

significativa con el GIN del oído derecho y de forma positiva, pero no

significativa con el resto de las pruebas.

h) Los resultados del TECAL se correlacionan positiva y significativamente

con los resultados de la subprueba expresiva del STSG y negativamente

con los resultados del screening del TEPROSIF-R. Además se

correlacionan de forma negativa, pero no significativa con los resultados

de ambos oídos de la prueba GIN y positiva, pero no significativamente

con el resto de las pruebas.



i) Los resultados del screening del TEPROSIF-R se correlacionan positiva

y significativamente con los resultados de la prueba GIN para el oído

izquierdo; negativa y significativamente con los resultados del habla en

babble; con los resultados de la Lista 1 de la prueba bisílabos dicóticos;

con los resultados de la subprueba expresiva del STSG y con los

resultados del TECAL. Se correlacionan, además, de forma negativa,

pero no significativamente con la Lista 2 del test de bisílabos dicóticos y

de habla filtrada. Por último, se correlacionan de forma positiva y no

significativa con los resultados del GIN en el oído derecho.

Influencia de la edad

La Tabla 10 muestra los resultados del análisis con la prueba Mann

Whitney. Este análisis fue realizado con la finalidad de establecer la posible

asociación de los resultados de las pruebas aplicadas con la variable edad.

Según el análisis estadístico realizado con la prueba no paramétrica

Mann-Whitney, ambos grupos etarios difirieron positiva y significativamente (p <

0,05) en la prueba de lenguaje TECAL y en las pruebas de PA(C) de Habla en

babble y Habla filtrada. Según estos resultados, se evidencia que a mayor edad

se obtienen mejores resultados en las pruebas señaladas, comprobándose así

que la edad influye, aunque no en todas, las pruebas de PA(C).



Tabla 10: Comparación del rendimiento de los grupos según pruebas de

lenguaje y pruebas de PA(C).

Nota. 1 = 5,0 – 5,11 años; 2 = 6,0 – 6,11 años; * p < 0.05

Prueba Grupo

etáreo

N Rango medio Mann-

Whitney U

p

TECAL 1

2

Total

20

20

40

16,23

24,78

114,500 0,02*

STSG exp. Total 1

2

Total

20

20

40

17,43

23,58

138,500 0,095

TEPROSIF-R 1

2

Total

20

20

40

23,65

17,35

137,000 0,083

Habla en Babble 1

2

Total

20

20

40

16,88

24,13

127,500 0,049*

Habla Filtrada 1

2

Total

20

20

40

16,25

24,75

115,000 0,021*

Bisílabos Dicóticos 1 1

2

Total

20

20

40

18,33

22,68

156,500 0,238

Bisílabos Dicóticos 2 1

2

Total

20

20

40

20,63

20,38

197,500 0,946

GIN OD 1

2

Total

20

20

40

20,93

20,08

191,500 0,816

GIN OI 1

2

Total

20

20

40

23,70

17,30

136,000 0,078



Análisis de regresión lineal bi y multivariado

El análisis en cuestión se llevó a cabo con el programa SPSS y su

finalidad fue cumplir con los objetivos de determinar la existencia o no de

posibles asociaciones entre los resultados de las pruebas de PA(C) y

covariables como edad, género y desarrollo del lenguaje. Las tablas 11, 12, 13

y 14 muestran los resultados del análisis bivariado y multivariado para cada

prueba de PA(C).

Los resultados indican que, mientras que para las pruebas de habla en

babble y para ambas listas de bisílabos dicóticos, ninguna de las variables

independientes tiene algún valor predictivo estadísticamente significativo (ver

Tabla 11 y Tabla 14 respectivamente), en la prueba de habla filtrada la variable

edad resulta ser la variable significativamente más relacionada con el buen

desempeño en esta prueba, así como para la prueba GIN, este rol es

desempeñado por la variable STSG en su subprueba expresiva (ver Tabla 12 y

Tabla 13 respectivamente).



Tabla 11. Análisis de regresión lineal bivariable y multivariable para la prueba

de habla en babble.

Variable

Modelo

bivariable

Multivariable Multivariable final

Beta p Beta p Característica Beta p

Edad .164 .31 .136 .44

Género

Masculino

-.214 .18 -.192 .26

TECAL .077 .63 .011 .95

STSG exp. .071 .66 .055 .77

Audición -.047 .77 -.057 .73

Nota.* p < 0,05


de habla filtrada.

Variable

Modelo

bivariable


Beta p Beta p Característic

a

Beta p

Edad .332 .03* .364 .042* Edad .332 .03*

Género

Masculino

-.020 .90 .038 .81

TECAL .066 .68 -.044 .82

STSG exp. .016 .92 .010 .051

Audición -.059 .71 -.110 .50

Nota.* p < 0,05




de GIN en oído derecho e izquierdo.

Variable

Modelo

bivariable



a

Beta p

Edad -.192 .23 -.221 .17

Género

Masculino

.187 .24 .151 .32

TECAL -.060 .71 .261 .15

STSG exp. -.391 .01* -.506 .006* STSG exp. -.391 .01*

Audición .082 .61 .100 .51

Nota.* p < 0,05


de bisílabos dicóticos 1 y 2.

Variable

Modelo

bivariable



a

Beta p

Edad -.086 .59 -.166 .34

Género

Masculino

.019 .90 -.009 .95

TECAL .278 .08 .234 .23

STSG exp. .285 .07 .178 .34

Audición -.018 .91 .025 .87

Nota.* p < 0,05



DISCUSIÓN

La normativa inicial propuesta para ser utilizada en la evaluación del

PA(C) de niños entre 5.0 y 6.11 años de edad, se obtuvo evaluando a 40

sujetos con audición normal a través de la batería infantil HKU-CAPA y la

prueba GIN. Se señala la distribución percentil de los resultados de cada

prueba aplicada en el presente estudio, ya que ninguna de las pruebas sigue

una distribución normal, según los resultados del test de normalidad

(Kolmogorow-Smirnov). Se sugiere tomar el percentil 90 como punto de corte

inicial en la evaluación de los sujetos cuando se busca la categorización de

“normalidad” o “anormalidad” en la evaluación del PA(C). Al considerar el

percentil 90 como punto de corte, se deja fuera al 10% de sujetos que son

usualmente los valores más extremos de la distribución de puntajes resultantes

de la evaluación. Autores como Demanez et al. (2003); Musiek (1994);

Neijenhuis et al. (2001, 2002) han utilizado este criterio en la evaluación del

PA(C) [4].

Se encontraron correlaciones estadísticamente significativas entre todas

las pruebas; cada una de ellas se correlacionó de esta forma con, por lo menos,

una prueba, lo que indica que ellas evalúan aspectos interconectados del

PA(C). Del mismo modo, se observó que los desempeños de lenguaje y de

PA(C) también están correlacionados. Sería importante considerar, para futuras

investigaciones, la aplicación de pruebas estadísticas que permitan determinar

la existencia de posibles relaciones entre las pruebas de PA(C) propiamente tal

y con las pruebas de lenguaje.

La edad resultó ser un factor significativamente influyente en el resultado

del habla en babble y del habla filtrada, no registrándose diferencias



significativas en el resto de las pruebas de PA(C). Los autores del presente

documento no tienen explicación para señalar el por qué en ésas pruebas y no

en las otras la edad fue un factor influyente.

En ambos grupos etáreos la prueba de procesamiento auditivo (central)

que arroja menor porcentaje fue, indudablemente, la prueba Habla filtrada de la

batería infantil HKU-CAPA (Fuente, 2007). Así mismo, los mejores porcentajes

obtenidos por los sujetos de ambos grupos fueron en la prueba de Habla en

Babble de la misma batería.

De esto se desprende que los niños de entre 5 y 6 años 11 meses tienen

mejor desempeño auditivo en presencia de señal competitiva, a diferencia de su

desempeño auditivo con señales acústicas distorsionadas en donde todos los

sujetos presentaron menor rendimiento. Al menos a los niveles utilizados en las

mencionadas pruebas.

Los niños de 5,0 a 5,11 años obtuvieron un rendimiento menor en la lista

1 de bisílabos dicóticos en comparación a la lista 2. Es posible que esto se deba

a la falta de comprensión de la tarea, lo que produjo un menor desempeño,

mejorando conforme se desarrolló la prueba. Éste hecho no se observó en el

grupo de niños entre 6,0 – 6,11 años, los cuales parecieron comprender mejor

la instrucción, lo que se relaciona con los datos normativos para la prueba de

comprensión auditiva TECAL, que indicaría una mejor comprensión a esta

edad.

En la prueba Gaps-in-Noise, no se obtuvieron diferencias significativas al

comparar ambos grupos etáreos. Atribuimos éste hecho a que la diferencia

entre estas edades no resulta relevante en cuanto al desarrollo de la habilidad

de resolución temporal. Cabe señalar, que la aplicación de ésta prueba resultó

ser la más compleja de toda la batería, tanto para los evaluadores como para

los sujetos, debido a la complejidad de la tarea, sus instrucciones, el tiempo que

demora en realizarse y la fatiga a la que ésta conlleva, es más, dos de los



participantes fueron excluidos del estudio ya que no lograron terminar la prueba

debido al cansancio y a la disminución en su atención. Diversas estrategias

fueron utilizadas por los evaluadores para lograr llevar a cabo esta medición de

manera fiable, como por ejemplo, realizar el entrenamiento fuera de la cabina

audiométrica en conjunto con el sujeto. Por estas razones, es importante

destacar que debe considerarse para la aplicación futura de esta prueba,

establecer instrucciones que permitan facilitar el proceso, así como también,

disminuir lo más posible el tiempo utilizado para ella en pro de mantener la

atención del niño hasta el final de su aplicación.

Es interesante observar que, si bien en general el porcentaje de aciertos

en las pruebas es mayor en los niños de 6.0 – 6.11, en el percentil más bajo del

habla en babble, son los niños de menor edad quienes alcanzan mejores

promedios. Lo anterior podría deberse a la individualidad de los niños que se

encuentran en ese percentil.

En contraste con lo anterior, en la distribución de los puntajes de los

percentiles de la prueba de habla filtrada, se evidencia una significativa

diferencia entre ambos grupos etáreos. Es decir, los sujetos de más edad

presentan un mayor desempeño auditivo en el habla cuando la señal está

distorsionada. Probablemente sea esta una señal de que conjunto con la edad,

la obtención de datos del contexto y el mayor vocabulario facilitan la capacidad

de cierre auditivo.

Para la realización de esta investigación fueron evaluados 70 sujetos con

las pruebas de lenguaje antes descritas, de los cuales sólo 40 se incluyeron en

la muestra. Quisiéramos destacar que la mayoría de ellos fueron excluidos por

dificultades para contactar a los padres, quienes debían autorizar, la evaluación

de los menores en un recinto fuera del establecimiento escolar. Además de las

dificultades de lenguaje y audición descubiertas durante el procedimiento de

evaluación, se encuentran aquellos niños quienes quedaron excluidos debido a

la imposibilidad de terminar la evaluación, ya que la fatiga causada por el largo



tiempo de las pruebas no permitía finalizar la tarea, por lo que se sugiere

considerar más de una sesión para concluir la aplicación de las pruebas.

Otro factor a destacar en el desempeño de los niños en la evaluación, es

la participación de los padres durante ésta. Hechos cómo entregar ayudas extra

a los menores mediante gestos o presionar a los niños para aumentar su

desempeño (incluso ingresando a la cámara silente para llamarles la atención),

fueron causantes de demora, resultados alterados y desmotivación para los

menores.

Éste estudio representa sólo una primera aproximación para la obtención

de valores normativos para una batería de pruebas de PA(C) en niños chilenos,

por lo que sugerimos futuras investigaciones que utilicen un mayor número de

sujetos y que considere variables tales como el factor socioeconómico e

influencias culturales entre otras, además de realizar un análisis estadístico más

acabado.



CONCLUSIÓN

Este estudio se basó en la necesidad de obtener valores normativos

preliminares de una batería de evaluación de PA(C) para niños chilenos de 5 –

6.11 años. Se sugiere la utilización del percentil 90 para considerar valores de

normalidad de acuerdo a los rangos etáreos.

La correlación estadísticamente significativa encontrada entre las

pruebas de ésta batería indican que ellas evalúan aspectos interconectados de

PA(C). Así mismo, se observó una correlación entre las pruebas de lenguaje y

de PA(C).

Al comparar el desempeño de los sujetos en estudio por rangos etáreos,

se observa que los niños de mayor edad rinden significativamente mejor que los

niños menores en la prueba de lenguaje TECAL y en las pruebas de la batería

HKU-CAPA, habla filtrada y habla en babble. Esto se explicaría por el aumento

en el vocabulario a medida que los niños se van desarrollando y que

proporcionan a los menores más habilidades para realizar un buen cierre

auditivo. Esto no ocurre en las otras pruebas de la batería, por lo que debiese

profundizarse la investigación sobre las asociaciones de ambas variables

En el caso de algunas habilidades de PA(C) medidas con la batería HKU-

CAPA, altos umbrales de GIN, se correlacionan significativamente con baja

capacidad de realizar cierre auditivo y figura y fondo auditivo. Esto hace

suponer que mayores umbrales de resolución temporal producen una

incapacidad para distinguir temporalmente dónde comienzan y terminan los

sonidos de la figura y dónde comienzan y terminan los sonidos del fondo.

Además, podemos inferir que cuando una palabra está incompleta

acústicamente y a ello se suma a un alto umbral de resolución temporal, se

obtienen rendimientos más bajos de cierre auditivo frente a estímulos

presentados a velocidad normal del habla. A su vez, como es de esperar,



mayores rendimientos en la habilidad de realizar cierre auditivo, mayor

capacidad de distinguir figura y fondo auditivos, ya que estas habilidades están

íntimamente relacionadas. A su vez, baja capacidad de realizar figura y fondo

auditivo se correlaciona significativamente con gran número de PFS. Esto

puede deberse a que la baja capacidad de distinguir sonidos del habla en el

ruido ambiental, se relaciona con una adquisición defectuosa de dichos sonidos,

es decir, del sistema fonológico. Sin embargo, cabe hacer notar que esto es

atribuible a que la capacidad de realizar figura y fondo se mide a través de la

repetición de palabras insertas en un ambiente ruidoso competitivo; así, un gran

número de PFS puede provocar una repetición de palabras simplificadas que se

consignan como una mala respuesta en el habla en ruido, lo que no implica,

necesariamente, que exista un déficit en esta habilidad auditiva. La relación

dada entre PFS y figura y fondo auditivo, se repite para PFS y escucha dicótica,

situación explicable por el problema ya expuesto acerca de la repetición de

palabras simplificadas.

De igual modo, buen rendimiento en la escucha dicótica, se correlacionó

significativamente con un buen rendimiento en la producción de estructuras

sintácticas simples. Esta correlación puede deberse a que la medición de las

producciones sintácticas en el test de gramática española Toronto, puede verse

afectada por la memoria de trabajo, ya que se le pide al niño emitir estructuras

previamente oídas; de acuerdo a esto se puede esperar que la memoria de

trabajo influya de igual forma cuando se le pide al niño repetir dos palabras

oídas dicóticamente. Esta situación se puede repetir para el caso de la

atención, ya que puede influir en ambas evaluaciones.



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ANEXOS



ANEXO I

CUESTIONARIO PARA PADRES Y ANTECEDENTES DE SELECCIÓN Nombre:_____________________________________________ Fecha:_______________________ Fecha Nacimiento:_________________________________ Edad: ________ Lateralidad:______________________________ Escolaridad:_____________________________

ANTECEDENTES GENERALES 1.- Dificultades durante el embarazo SI NO Si la respuesta es SÍ señale cual______________________________________________________ 2.- Problemas durante el parto SI NO Si la respuesta es SÍ señale cual______________________________________________________ 3.- Antecedentes de otitis a repetición SI NO Si la respuesta es SÍ señale la frecuencia por año_____________________________________ 4.- Ha consultado al neurólogo SI NO Si la respuesta es SÍ señale por qué o diagnóstico____________________________________ 5.- Problemas de lenguaje o habla SI NO Si la Respuesta es SÍ señale diagnóstico__________________________________________ 6.- Trastorno de aprendizaje de lectoescritura SI NO 7.- Retraso en el desarrollo psicomotor SI NO 8.- Familiares con problemas de lenguaje o aprendizaje SI NO Si la respuesta es SÍ señale quien________________________________________ 9.- Rendimiento escolar BUENO ADECUADO MALO



10.- Ha repetido algún curso SI NO 11.- Hiperactividad/déficit atencional SI NO Si la respuesta es SÍ señale diagnóstico__________________________________________ 12.- Problemas emocionales/conductuales SI NO Si la respuesta es si señale qué problema____________________________________________



ANEXO II

CONSENTIMIENTO INFORMADO

Proyecto de Investigación: Obtención de normas iniciales para un set de pruebas de procesamiento auditivo central en niños entre 5.0 a 11.11 años de edad. INVESTIGADOR RESPONSABLE: Dr. Adrian Néstor Fuente Contreras. RUT:13.026.441-7 Profesor asistente, Escuela de Fonoaudiología, Facultad de Medicina, Universidad de Chile. Se me ha solicitado que mi hijo(a) participe en un proyecto de investigación que busca obtener normas iniciales para una grupo de pruebas de procesamiento auditivo central. El procesamiento auditivo central se relaciona con la percepción y entendimiento de la información tanto verbal como no verbal que los oídos reciben. Se me ha informado que el propósito de este estudio es poder contar con normas iniciales de varias pruebas de procesamiento auditivo central en niños entre 5.0 a 11.11 años de edad. El objetivo final de esta investigación es lograr que en nuestro país (Chile) se puedan detectar niños con dificultades en el procesamiento auditivo central para finalmente poder tratar dichas dificultades las cuales conllevan a dificultades tanto en la comunicación oral como en el rendimiento escolar. Entiendo que todas las pruebas a las cuales mi hijo(a) será sometido(a), no representan ningún riesgo para la salud y no producen dolor al ser llevadas a cabo. El beneficio de participar en este estudio es conocer el estado en que se encuentra la audición de mi hijo(a). Nuestra participación en este estudio es voluntaria y gratuita. Entiendo que podré retirar a mi hijo(a) de este estudio en cualquier momento, incluso sin dar razones y sin perjuicio alguno. Entiendo que los resultados de este estudio pueden ser publicados, pero mi nombre o el de mi hijo(a) no será revelado, permaneciendo nuestros datos (clínicos y experimentales) en forma confidencial, a menos que yo lo explicite por escrito. Mi consentimiento es libre y gratuito, está dado voluntariamente y no he sido forzado u obligado. Cualquier pregunta que yo quiera hacer en relación a nuestra participación antes de iniciarse el estudio, durante o al final de éste, será contestada en forma oral o escrita por el Dr. Adrian Fuente, investigador responsable del estudio, o bien por alguno de los co-investigadores del estudio. Firmo este documento de consentimiento luego de considerar que me han respondido adecuadamente todas las dudas que pudiese haber tenido y han considerado mis observaciones. Declaro que he sido informado: En forma oral En forma escrita -------------------------------------- ------------------------------------------------- FIRMA DEL INVESTIGADOR FIRMA DEL PADRE O MADRE DEL MENOR FECHA _________________________________________ LUGAR_________________________________________

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