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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN TRATAMIENTO DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
INSTITUTO DE POSGRADO
Incidencia de la memoria auditiva en la comprensión verbal de los niños y niñas de
primer año en la escuela de educación general básica “Coronel Oswaldo Vaca Lara” de la ciudad de Quito.
Informe final del trabajo de titulación presentado previo a la obtención del Grado Académico de Magíster en Tratamiento de Dificultades de Aprendizaje.
AUTORA: Sofía Verónica Escobar Guzmán
TUTORA: MSc. Yasmín Adriana Cevallos Mejía
QUITO, 2018
ii
©DERECHOS DE AUTORÍA
Yo, Sofía Verónica Escobar Guzmán, en calidad de autora del trabajo de investigación:
INCIDENCIA DE LA MEMORIA AUDITIVA EN LA COMPRENSIÓN VERBAL DE
LOS NIÑOS Y NIÑAS DE PRIMER AÑO EN LA ESCUELA DE EDUCACIÓN
GENERAL BÁSICA “CORONEL OSWALDO VACA LARA”, DE LA CIUDAD DE
QUITO autorizo a la Universidad Central del Ecuador, a hacer uso del contenido total o
parcial que me pertenecen, con fines estrictamente académicos o de investigación.
Los derechos que como autora me corresponden, con excepción de la presente autorización,
seguirán vigentes a mi favor, de conformidad con lo establecido en los artículos 5, 6, 8, 19
y demás pertinentes de la Ley de Propiedad Intelectual y su Reglamento.
También autorizo a la Universidad Central del Ecuador realizar la digitalización y
publicación de este trabajo de investigación en el repositorio virtual, de conformidad a lo
dispuesto en el Art. 144 de la Ley Orgánica de Educación Superior.
_________________________________
Sofía Verónica Escobar Guzmán C.C. 1717292930 [email protected]
iii
APROBACIÓN DE LA TUTORA DEL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN
Yo, Jazmín Adriana Cevallos Mejía en mi calidad de tutora del trabajo de titulación,
modalidad Proyecto de Investigación, elaborado por Sofía Verónica Escobar Guzmán cuyo
título es: INCIDENCIA DE LA MEMORIA AUDITIVA EN LA COMPRENSIÓN
VERBAL DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE PRIMER AÑO EN LA ESCUELA DE
EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA “CORONEL OSWALDO VACA LARA”, DE LA
CIUDAD DE QUITO, previo a la obtención del Grado de Magíster en Tratamiento de
dificultades de aprendizaje, considero que reúne los requisitos y méritos necesarios en el
campo metodológico y epistemológico como para ser sometido a la evaluación por parte del
tribunal examinador que se designe, por lo que APRUEBO, a fin de que el trabajo sea
habilitado para continuar con el proceso de titulación determinado por la Universidad
Central del Ecuador.
En la ciudad de Quito, a los 31 días del mes de julio de 2018.
_____________________________
MSc. Jazmín Adriana Cevallos Mejía
DOCENTE-TUTORA
CC: 1706830617
iv
DEDICATORIA
Llena de regocijo, amor y esperanza dedico este trabajo a cada uno de mis seres queridos.
A mí amada hija Alejandra Ponce, a mi querido esposo Christian Ponce, quienes han sido
mis pilares y motivación para seguir adelante.
A mis padres Fausto y Elisa porque con su amor infinito han fomentado en mí el deseo
de superación y el triunfo en la vida, lo que ha contribuido en la consecución de este logro.
A mis hermanos por ser parte de mi vida.
Es para mí una gran satisfacción poder dedicarles mi trabajo que con mucho esmero y
esfuerzo me lo he ganado.
Sofía Escobar
v
AGRADECIMIENTO
Agradezco a Dios por darme salud, vida y por tener una familia ejemplar que siempre ha
estado a mi lado.
A la Universidad Central del Ecuador “Instituto de Posgrado” por darme la oportunidad
de superarme de forma personal y profesional.
A mis maestros y maestras que me brindaron sus conocimientos.
A mi Tutora MSc. Yasmín Cevallos que con su paciencia, cariño y conocimientos me
supo guiar con éxito en la elaboración de mi trabajo de Investigación.
A mi Institución Coronel “Oswaldo Vaca Lara” por brindarme las facilidades al realizar
el Proyecto de Tesis.
Muchas gracias…
vi
ÍNDICE DE CONTENIDOS
©DERECHOS DE AUTORÍA ........................................................................................... ii
APROBACIÓN DE LA TUTORA DEL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN .............. iii
DEDICATORIA ................................................................................................................. iv
AGRADECIMIENTO ......................................................................................................... v
ÍNDICE DE CONTENIDOS ............................................................................................. vi
ÍNDICE DE TABLAS ......................................................................................................... x
ÍNDICE DE GRÁFICOS ................................................................................................... xi
RESUMEN ......................................................................................................................... xii
ABSTRACT ...................................................................................................................... xiii
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................... 1
CAPÍTULO I ....................................................................................................................... 2
EL PROBLEMA .................................................................................................................. 2
1.1 Planteamiento del problema ......................................................................................... 2
1.1.1 Formulación del problema ......................................................................................... 4
1.1.2 Prognosis ................................................................................................................ 4
1.2 Objetivos ......................................................................................................................... 5
1.2.1 Objetivo general .......................................................................................................... 5
1.2.2 Objetivos específicos ................................................................................................... 5
1.3 Justificación .................................................................................................................... 5
CAPÍTULO II ...................................................................................................................... 7
MARCO TEÓRICO ............................................................................................................ 7
2.1 Antecedentes de la investigación .................................................................................. 7
2.2 Fundamentación teórica ............................................................................................. 10
2.2.1 Procesos cognitivos. Definición ................................................................................ 10
2.2.1.1 Procesos cognitivos. Clasificación .................................................................... 11
2.2.2 Variable independiente. Memoria auditiva. .......................................................... 12
vii
2.2.2.1 Memoria Auditiva. Definición .............................................................................. 13
2.2.2.2 Tipos de memoria auditiva ................................................................................... 14
2.2.2.3 Memoria auditiva inmediata ................................................................................ 15
2.2.2.4 Memoria auditiva secuencial ................................................................................ 19
2.2.2.5 Memoria verbal ..................................................................................................... 19
2.2.2.6 Memoria numérica ................................................................................................ 20
2.2.3 Variable dependiente. Comprensión verbal ........................................................... 20
2.2.3.1 Procesamiento de la comprensión ........................................................................ 20
2.2.3.2 Procesamiento de la información ......................................................................... 22
2.2.3.3 Comunicación oral ................................................................................................. 23
2.2.3.4 Tipos de comprensión oral .................................................................................... 26
2.2.3.5 Comprensión verbal .............................................................................................. 26
2.2.3.6 Semejanzas ............................................................................................................. 27
2.2.3.7 Vocabulario ............................................................................................................ 27
2.2.3.8 Comprensión .......................................................................................................... 27
2.3 Fundamentación legal ................................................................................................. 29
2.4 Definición de términos básicos ................................................................................... 30
2.5 Caracterización de las variables ................................................................................. 32
2.5 Operacionalización de variables ................................................................................ 33
CAPÍTULO III .................................................................................................................. 35
METODOLOGÍA .............................................................................................................. 35
3.1 Diseño de la Investigación ........................................................................................... 35
3.2 Población y Muestra .................................................................................................... 36
3.3 Técnicas e instrumentos de Recolección de Datos .................................................... 37
3.3.2 Validez y confiabilidad de los instrumentos ........................................................... 39
CAPÍTULO IV ................................................................................................................... 40
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS .............................................. 40
viii
4.1. Análisis estadísticos de los test aplicados a los estudiantes ..................................... 40
4.2 Análisis del test de sub pruebas WISC IV ................................................................. 41
4.2.1 Indicador 1: Semejanzas .......................................................................................... 41
4.2.2 Indicador 2: Vocabulario ......................................................................................... 42
4.2.3 Indicador 3: Comprensión ....................................................................................... 43
4.2.4 Resumen: Índice de Comprensión Verbal ............................................................. 44
4.3. Análisis del test de ITPA ............................................................................................ 45
4.3.1. Indicador 1: Memoria Auditiva ............................................................................. 45
4.4 Correlación de Pearson ............................................................................................... 46
CAPÍTULO V .................................................................................................................... 48
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .............................................................. 48
5.1 Conclusiones ................................................................................................................. 48
5.2 Recomendaciones ......................................................................................................... 50
CAPÍTULO VI ................................................................................................................... 51
PROPUESTA ..................................................................................................................... 51
6. 1 INTRODUCCIÓN ...................................................................................................... 53
6. 1.1 Resumen ................................................................................................................... 53
6.1.2 Espacio de investigación y validación ..................................................................... 53
6.1.3 Descripción de la propuesta ..................................................................................... 53
6.1.4 Tipo de propuesta ..................................................................................................... 53
6.1.5 Tiempo de implementación ...................................................................................... 55
6.1.6 Presupuesto estimado para la implementación ..................................................... 56
6.2 OBJETIVOS ................................................................................................................ 56
6.2.1 OBJETIVO GENERAL ........................................................................................... 56
6.2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS .................................................................................. 56
6.3 JUSTIFICACIÓN ........................................................................................................ 57
6.4 MARCO REFERENCIAL ......................................................................................... 59
ix
6.5 TIPO DE PROPUESTA .............................................................................................. 60
6.6 MÉTODOS DE TRABAJO ........................................................................................ 60
6.7 ESTRUCTURA DE LA PROPUESTA ..................................................................... 60
8. DESARROLLO ............................................................................................................. 62
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................ 88
ANEXOS ............................................................................................................................ 92
x
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Comunicación oral pedagógica. ............................................................................ 25
Tabla 2. Tipos de comprensión oral. ................................................................................... 26
Tabla 3.Caracterización de la variable independiente. ........................................................ 33
Tabla 4.Caracterización de la variable dependiente. ........................................................... 34
Tabla 5. Población y muestra. ............................................................................................. 37
Tabla 6.Ficha técnica del WISC-IV. ................................................................................... 38
Tabla 7. Indicador 1 - test de WISC. .................................................................................. 41
Tabla 8. Indicador 2 - test de WISC. .................................................................................. 42
Tabla 9. Indicador 3 - test de WISC. .................................................................................. 43
Tabla 10.Índice de comprensión verbal. .............................................................................. 44
Tabla 11. Memoria Secuencial Auditiva Interpretación. ..................................................... 45
Tabla 12.Interpretación de los niveles de correlación. ........................................................ 46
xi
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1. Modelos de comprensión oral. ........................................................................... 28
Gráfico 2: Indicador 1 - test de WISC. ............................................................................... 41
Gráfico 3: Indicador 2 - test de WISC. ............................................................................... 42
Gráfico 4: Indicador 3 - test de WISC. ............................................................................... 43
Gráfico 5: Índice de comprensión verbal. ........................................................................... 44
Gráfico 6: Memoria Auditiva Interpretación. ...................................................................... 45
Gráfico 7: Diagrama de dispersión: índice de comprensión verbal - memoria secuencial
auditiva. ............................................................................................................................... 47
Gráfico 8. Presupuesto estimado. ........................................................................................ 56
Gráfico 9. Planificación metodológica de la propuesta. ...................................................... 61
xii
INCIDENCIA DE LA MEMORIA AUDITIVA EN LA COMPRENSIÓN VERBAL DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE PRIMER AÑO EN LA ESCUELA DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA “CORONEL OSWALDO VACA LARA” DE LA CIUDAD DE QUITO.
AUTORA: Escobar Guzmán Sofía Verónica
TUTORA: MSc. Yasmín Adriana Cevallos Mejía
RESUMEN
La presente investigación titulada “Incidencia de la memoria auditiva en la comprensión
verbal de los niños y niñas de Primer Año en la Escuela de Educación General Básica
“Coronel Oswaldo Vaca Lara”, de la Ciudad de Quito”, tuvo como propósito fundamental
establecer la relación existente entre las dos variables establecidas, memoria auditiva y
comprensión verbal. Se trabajó con una población de 161 estudiantes divididos en 85 niños
y 76 niñas, ubicados en 5 paralelos y a quienes les fue aplicado como instrumentos de
investigación el subtest ITPA Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas y el WISC-IV,
encargado de valorar la inteligencia y aptitudes intelectuales en niños, tanto en el ámbito
clínico como psicopedagógico.
El diseño investigativo estuvo determinado por un enfoque cuali-cuantitativo, con un
nivel de profundidad correlacional apoyado en la investigación documental y de campo.
Como conclusiones importantes, se puede señalar que existe una correlación positiva
fuerte entre la memoria auditiva y el índice de comprensión verbal de los educandos
estudiados. Como propuesta y producto final del estudio, se ofrece una guía metodológica
de apoyo pedagógico al docente, que pretende contribuir a elevar en los niños y niñas, desde
sus primeros años escolares, su rendimiento escolar en el ámbito de desarrollo y aprendizaje:
comprensión y expresión oral y escrita.
DESCRIPTORES: MEMORIA AUDITIVA, COMPRENSIÓN VERBAL,
INTELIGENCIA, APTITUDES INTELECTUALES.
xiii
INCIDENCE OF THE AUDITORY MEMORY IN THE VERBAL UNDERSTANDING OF THE CHILDREN AND GIRLS OF FIRST YEAR IN THE SCHOOL OF BASIC GENERAL EDUCATION "CORONEL OSWALDO VACA LARA" OF THE CITY OF QUITO.
AUTHOR: Escobar Guzmán Sofía Verónica
TUTORED: MSc. Yasmin Adriana Cevallos Mejia
ABSTRACT
The present investigation entitled "Incidence of the auditory memory in the verbal
comprehension of the children of First Year in the School of Basic General Education"
Coronel Oswaldo Vaca Lara ", of the City of Quito", had like fundamental intention to
establish the relation existing between the two established variables, auditory memory and
verbal comprehension. We worked with a population of 161 students divided into 85
children and 76 girls, located in 5 parallels and who were applied as research instruments
the ITPA Illinois subtest of Psycholinguistic Aptitudes and the WISC-IV, in charge of
assessing intelligence and intellectual aptitudes in children, both in the clinical and
psychopedagogical field.
The research design was determined by a qualitative-quantitative approach, with a level
of correlational depth supported by documentary and field research.
As important conclusions, it can be pointed out that there is a strong positive correlation
between the auditory memory and the verbal comprehension index of the students studied.
As a proposal and final product of the study, a methodological guide of pedagogical support
to the teacher is offered, which aims to contribute to raise in children, from their early school
years, their school performance in the field of development and learning: understanding and
expression oral and written.
DESCRIPTORS: AUDITORY MEMORY, VERBAL COMPREHENSION,
INTELLIGENCE, INTELLECTUAL SKILLS.
1
INTRODUCCIÓN
El estudio que se presenta buscó establecer la relación de incidencia entre la memoria
auditiva y la comprensión verbal de los niños y niñas del Primer Año en la Escuela de
Educación General Básica “Coronel Oswaldo Vaca Lara” de la ciudad de Quito, teniendo
en cuenta que un correcto vínculo entre ambas variables, permitiría en los niños y niñas
objeto de estudio, desarrollar un mecanismo o proceso imprescindible de acciones diarias
para cumplir tareas tales como recordar información o seguir instrucciones. A los efectos del
trabajo investigativo desplegado, la importancia teórico-práctica fue establecida a partir de
la relación conceptual utilizada entre la memoria auditiva y la comprensión verbal, que
estuvo dada como la capacidad de interpretar los estímulos auditivos y extraer los
significados inherentes, ya sea al nivel de palabras o de oraciones de lo que se ha escuchado,
de modo que el mensaje sea perfectamente comprendido. La estructura en que fue
desarrollado el informe final del trabajo es la siguiente:
Capítulo I.- Desarrollo del problema, su planteamiento y formulación, así con las preguntas
directrices, objetivo general, objetivos específicos y la justificación del estudio.
Capítulo II.- Se trata el marco teórico, conceptualizándose los temas de memoria auditiva y
la comprensión verbal en función de las características principales que se muestran en los
primeros años de la Educación General Básica.
Capítulo III.- Se explica detalladamente la metodología que fue utilizada a través de las
técnicas y procedimientos establecidos, conceptualizándose las variables y su
operacionalización, especificando la población estudiada.
Capítulo IV.- Son expuestos los análisis e interpretación de los resultados obtenidos a partir
de tablas estadísticas, gráficos y análisis parciales los cuales se corresponden con el subtest
ITPA Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas y el WISC-IV aplicados.
Capítulo V.- Se refiere a las conclusiones y recomendaciones, describiendo los resultados
finales obtenidos en la investigación y las recomendaciones sugeridas como alternativas para
la solución de los problemas detectados.
Capítulo VI. - Correspondiente a la propuesta, finalmente se presenta una alternativa para
contribuir a solucionar el problema encontrado.
2
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
1.1 Planteamiento del problema
En la educación o enseñanza de nivel primario de la América Latina actual, un adecuado
enlace entre la memoria auditiva y la comprensión verbal, va a permitir en el niño/a
desarrolle un mecanismo o proceso imprescindible de acciones diarias para cumplir tareas
tales como recordar información o seguir instrucciones. Cuando se habla de memoria
auditiva, se entiende esta como la capacidad de interpretar los estímulos auditivos y extraer
los significados inherentes, ya sea al nivel de palabras o de oraciones de lo que se ha
escuchado, de modo que el mensaje sea perfectamente comprendido.
La memoria es la capacidad de los seres humanos para retener sus experiencias vividas.
De acuerdo con Balbuena (2014), la memoria auditiva es la información, que luego de ser
recibida a través de los oídos, refleja lo anteriormente escuchado mediante la formación de
conexiones temporales suficientemente firmes (fijación en la memoria) y en su actualización
o funcionamiento en el futuro (reproducción y recuerdo). Explica Orrantia (2013), que la
comprensión verbal en un niño/a, se efectúa cuando este lleva a cabo una serie de
operaciones ejecutadas a gran velocidad, luego de analizar perceptivamente sonidos
específicos respecto a un tema determinado, para una vez reconocidas, asignarles un
significado lexical, significados que son analizados en forma de proposiciones y a partir de
ellas, se elabora el significado global que se le asigna una serie de categorías funcionales
configurando así, la forma del texto escuchado.
Por tanto, la memoria es la persistencia del aprendizaje a través del tiempo mediante el
almacenamiento y la recuperación de la información cuando lo requiera. Sobre la memoria
auditiva, a partir de los primeros criterios emitidos por Ausubel, Novack y Hanesian (1983),
cuando señalaron que los distintos tipos de memoria existente en cuanto a su modalidad
temporal, mediata e inmediata (de largo y corto plazo) son procesos subyacentes e
intervinientes en su comprensión, lo hacen mediante rutinas de almacenamiento, se ha
venido confirmando que una adecuada memoria auditiva en los niños/as permite desarrollar
una adecuada comprensión verbal a partir de la retención de la información externa que se
recibe.
3
Para los docentes del Ecuador, el desarrollo acelerado de las Tecnologías de la
Información y Comunicaciones (TIC), está obligando de forma urgente a cambiar los
conceptos y prácticas que los sistemas educativos han mantenido de forma esquemática en
los últimas décadas debido a las influencias negativas que está ejerciendo sobre los procesos
de aprendizajes que se producen en las escuelas, sobre todo en los niños y niñas que
comienzan la misma, la llamada generación Z. Dicha situación está exigiendo a la educación
actual a dirigir prioritariamente su investigación pedagógica y psicológica a buscar
soluciones capaces de vencer los nuevos retos que enfrenta la enseñanza posmoderna.
Una de las evidentes dificultades que se está presentando en los procesos de enseñanza-
aprendizaje que se realizan en estos tiempos en los primeros años de la Educación General
Básica, señalan estudios publicados por la UNESCO (2016), se vincula directamente con las
incongruencias que existen entre la relación de la memoria auditiva y la comprensión verbal
(recordar lo que se escucha o lee) lo que trae como consecuencia serios problemas en el
aprendizaje significativo que se ven reflejados a medida que los estudiantes avanzan en sus
mallas curriculares (Singapur: 21% menos de aprovechamiento académico, Suecia: 22%
menos en atención, Italia: 23,5% menos en concentración)
Al revisar las últimas evaluaciones internacionales aplicadas por el Programa
Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA) en el 2015, específicamente en la
comprensión verbal, el mejor país latinoamericano ubicado fue Argentina con el lugar 38,
detalle que hizo que la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE), recomendara a los Ministerios de Educación de cada país de la región, a que se
priorizara trabajar en alternativas de solución para resolver dicha problemática sobre la base
de lo importante que resulta, desde la base de la pirámide educativa, desarrollar una relación
positiva entre los factores que intervienen en la comprensión siendo uno de ellos la
comprensión verbal como un fenómeno objetivo de la memoria.
El Ministerio de Educación del Ecuador, a partir de la revolución educacional
desarrollada en los últimos años, ha estado al tanto de esta problemática, que vincula la
asignatura de Lenguaje con la prioridad dada a las destrezas de los procesos de comunicación
oral, como elemento activo y fundamental de la fijación del conocimiento activo en el
aprendizaje de los estudiantes, aspecto previsto a trabajarse desde los grados iniciales donde
debe priorizarse el perfeccionamiento de la memoria auditiva como indispensable para un
adecuado aprendizaje de la comprensión verbal.
4
Teniendo en cuenta la experiencia y consideraciones de la autora sobre la anterior
situación problémica señalada, la cual ocurre también con los niños y niñas del Primer Año
en la Escuela de Educación General Básica “Coronel Oswaldo Vaca Lara”, donde los
profesores de este nivel primario manifiestan las dificultades en la (memoria auditiva-
comprensión oral) que traen los niños que se incorporan a sus grados, se formula el problema
siguiente:
1.1.1 Formulación del problema
¿Cómo incide la memoria auditiva en la comprensión verbal de los niños y niñas del
Primer Año en la Escuela de Educación General Básica “Coronel Oswaldo Vaca Lara”?
1.1.2 Prognosis
La situación problémica planteada necesita ser corregida de forma prioritaria debido a
que está incidiendo directa y negativamente en el aprendizaje de los niños/niñas que pasan
a los grados superiores. De no solucionarse a tiempo esta dificultad, se estará contribuyendo
a profundizar y ampliar los serios problemas que enfrenta la enseñanza de los primeros años
de la Educación General Básica en cuanto a los procesos de comprensión imprescindibles
para un adecuado aprendizaje, situación que viene sucediendo desde hace algunos años.
1.1.3 Preguntas directrices
¿Cuál es el nivel de desarrollo de la memoria auditiva de los niños y niñas del Primer
Año de Educación General Básica?
¿Qué nivel de desarrollo de comprensión verbal poseen los niños y niñas del Primer
Año de Educación General Básica?
¿Qué propuesta metodológica contribuye a solucionar la memoria auditiva en la
comprensión verbal de los niños y niñas del Primer Año en la Escuela de Educación
General Básica “Coronel Oswaldo Vaca Lara”?
5
1.2 Objetivos
1.2.1 Objetivo general
Establecer la incidencia de la memoria auditiva en la comprensión verbal de los niños
y niñas del Primer Año en la Escuela de Educación General Básica “Coronel
Oswaldo Vaca Lara”.
1.2.2 Objetivos específicos
Determinar el nivel de desarrollo de la memoria auditiva de los niños y niñas del
Primer Año de Educación General Básica.
Establecer el nivel de desarrollo de comprensión verbal poseen los niños y niñas del
Primer Año de Educación General Básica.
Diseñar u<na propuesta metodológica que contribuya a solucionar la memoria
auditiva en la comprensión verbal de los niños y niñas del Primer Año en la Escuela
de Educación General Básica “Coronel Oswaldo Vaca Lara”.
1.3 Justificación
Existe una necesidad imperiosa en los procesos de enseñanza actuales a nivel nacional,
de ampliar y profundizar los estudios sobre la relación que existe entre la memoria auditiva
y la comprensión verbal de los niños y niñas del Primer Año en la Escuela de Educación
General Básica, lo que permitirá asentar información precisa y científica como base para el
diseño e implementación de nuevos programas académicos más eficientes respecto a los
procesos de aprendizaje, los cuales requieran de la construcción de nuevos modelos
explicativos que incluyan y prioricen las temáticas concernientes a la comprensión verbal y
la memoria auditiva.
La utilidad del trabajo estará dada por dos componentes fundamentales; primeramente, la
mejora directa en los procesos de enseñanza-aprendizaje que se efectuará en el área
educativa de los niños y niñas del Primer Año en la Escuela de Educación General Básica
“Coronel Oswaldo Vaca Lara”, así como la novedad pedagógica de una guía para la
aplicación docente de los procesos de la memoria auditiva en el desarrollo de la comprensión
verbal.
6
La originalidad de este estudio está dada porque hasta ahora en el Ecuador, la mayoría de
las escasas investigaciones relacionadas con la memoria auditiva realizadas y publicadas,
vinculan dicha variable específicamente con la comprensión escrita, por lo que relacionarla
con la comprensión verbal se convierte en un aspecto singular muy específico dentro del
área de estudio.
El impacto que tendrá el aporte de esta investigación mediante su producto final se verá
reflejado en sus beneficiarios directos, los niños y niñas del Primer Año en la Escuela de
Educación General Básica “Coronel Oswaldo Vaca Lara”, quienes perfeccionarán de manera
sustancial sus capacidades de comprensión verbal. Indirectamente se beneficiarán el resto
de los niños y niñas de dicha institución educativa, además al proponer nuevas estrategias
didácticas se estará creando otro importante impacto tanto en las autoridades de la institución
como en los docentes que trabajan este grado, así como los padres de familia, quienes podrán
mejorar sus procesos de ayuda pedagógica al facilitársele el trabajo en el aula y en la casa
no solo en las clases nuevas sino en las de reforzamiento.
7
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1 Antecedentes de la investigación
Una vez revisados los repositorios de diferentes universidades, como una manera de
sustentar teóricamente este trabajo, se presentan los que aportaron a la realización de este
trabajo investigativo:
Como una manera de sustentar teóricamente este trabajo, se buscaron en la web,
específicamente en el Google Académico recientes investigaciones publicadas sobre las
temáticas de memoria auditiva y comprensión verbal, encontrándose en los siguientes
trabajos:
En el estudio titulado “La incidencia de la memoria auditiva en los procesos cognoscitivos
de los niños de la Enseñanza Inicial” (2015), de la autora Canet-Juric y colaboradores, se
evaluaron la capacidad discriminativa de los procesos cognitivos de monitoreo, memoria
auditiva, supresión de interferencias y resolución de inferencias para diferenciar niveles de
comprensión lectora en niños de 4 y 5 años de edad (N= 89) de escuelas de gestión pública
y privada de la ciudad de Mar del Plata, Argentina. Para ello se administraron las pruebas
específicas para cada uno de los procesos mencionados, encontrándose que:
El fallo en habilidades de procesamientos generales como la memoria fonológica es característico de los malos comprendedores, la memoria auditiva se encuentra relacionada con todas las habilidades lingüísticas superiores necesarias para la comprensión-monitoreo e inferencias, indicando que un fallo general en esta habilidad no permite ni construir una representación global y anafórica del texto escuchado, ni permite la regulación del proceso de repetición de lo escuchado (Canet-Juric, 2015, p. 11).
Daneman y Carpenter (1980), interesados en la medición de la memoria auditiva como
posible factor involucrado en el proceso de aprendizaje de los niños menores a 7 años,
elaboraron el test de ¨Reading Span¨ (consiste en leer en voz alta una serie de frases y luego
recordar la última palabra de cada frase) el cual evalúa las dos funciones de la memoria
operacional: Almacenamiento y procesamiento. Correlacionaron los resultados de dicho test
con el rendimiento en comprensión verbal, afirmando que las diferencias individuales en la
comprensión verbal pueden reflejar diferencias en la capacidad de la memoria auditiva,
específicamente en el equilibrio entre su procesamiento y las funciones de almacenamiento.
8
En dicha investigación se llevaron a cabo dos experimentos donde participaron
estudiantes de 20 colegios de EE.UU. El primer experimento consistió en mostrar cómo los
componentes de almacenamiento y procesamiento se correlacionan con la medida del
Reading Span; para ellos se aplicaron tres test: El test de Reading Span, un test de
comprensión verbal y el tradicional test de memoria de palabras. El segundo experimento
obtuvo correlaciones similares al evaluar con una tarea de escucha; para ello se aplicaron
cuatro test: Test de Reading Span en voz alta y en voz silente, test de comprensión auditiva
y test de comprensión lectora. El test de Reading Span supuso una medida de memoria
auditiva con alta correlación con el desempeño en comprensión verbal.
Joaquín Archidona (2014), realizó un estudio sobre las relaciones entre la memoria
auditiva, la capacidad de la memoria a corto plazo y las habilidades de lectura en 1 266
individuos con edades comprendidas entre 6 - 50 años. Se les administraron pruebas de
reconocimiento de palabras, decodificación de pseudopalabras, comprensión verbal,
memoria auditiva y memoria a corto plazo. Para el estudio de la memoria auditiva utilizó
tareas que requieren el procesamiento simultáneo de la sintaxis y el recuerdo de la
información lingüística, basándose en la prueba de Reading Span actualizada de Daneman y
Carpenter (2012). Los resultados indican que hay un crecimiento gradual en el desarrollo de
habilidades de la memoria auditiva a partir de los 6 a los 19 años y un descenso gradual de
la adolescencia. La tarea de memoria a corto plazo no mostró una disminución en el
rendimiento entre las personas mayores. En estas dos tareas de memoria, las personas con
dificultades de comprensión verbal mostraron niveles significativamente más bajos que los
individuos con habilidades de lectura.
Baques Jacinto y Saiz Amador (2014) realizaron una investigación acerca de:
La relación de comprensión verbal con las medidas simples y compuestas de memoria auditiva, en dicha investigación se estudió la relación entre comprensión verbal y memoria de con una muestra de 38 niños, a los 6 y 7 años de edad, a partir de la administración de dos pruebas simples (amplitud de memoria de dígitos y amplitud de memoria de palabras) y dos pruebas compuestas (amplitud de frase + palabras y amplitud de suma + dígito), los resultados muestran que, en los estadios iniciales del aprendizaje, las medidas simples de memoria de trabajo dan lugar a diferencias significativas entre buenos y malos lectores igual que las medidas compuestas o incluso más (Baques y Saiz, 2014, p.17).
Se concluye, por lo tanto, que las medidas simples de comprensión verbal pueden resultar
igualmente adecuadas para preceder dificultades en el aprendizaje de la lectura.
9
En el trabajo realizado por Seles Jiménez Alberto (2016) centrado en la prevención
temprana de las dificultades de la comprensión oral, fueron identificadas el conocimiento
fonológico, el conocimiento alfabético y la velocidad de denominación como predictores
necesarios a desarrollar en edades tempranas, así como las habilidades lingüísticas, los
procesos cognitivos básicos (atención y memoria) y el conocimiento metalingüístico como
habilidades facilitadoras del aprendizaje lector. Analizaron las pruebas de evaluación del
inicio de la lectura publicada en España en relación a los precursores detectados,
percatándose de que la mayoría consideran los predictores de forma aislada, cuando en la
mayoría de casos los predictores y facilitadores no son bastante fuertes por sí solos. Planteó
la necesidad de diseñar nuevas pruebas que evalúen de forma conjunta las habilidades
relacionadas con el desarrollo inicial de la lectura.
Yariguano Juan José presentó en el 2016 el trabajo titulado:
Relación entre la comprensión verbal y la memoria auditiva inmediata, en alumnos de quinto y sexto de primaria de Lima y Huarochirí”, en este trabajo se estudia la relación entre la comprensión verbal y memoria auditiva inmediata en grupos de alumnos de educación primaria de Lima y Huarochirí, los sujetos fueron seleccionados según el criterio no probabilístico intencional, conformado por 228 alumnos de instituciones educativas estatales de los Distritos de San Juan de Lurigancho y San Mateo, de quinto y sexto grado de primaria y de ambos sexos, que fueron evaluados con el Test de Memoria Auditiva Inmediata y la Prueba de Complejidad Lingüística Progresiva, con el objetivo de conocer los niveles de comprensión verbal y memoria auditiva inmediata la aplicación de los instrumentos se realizó en forma colectiva, el análisis descriptivo de los datos fue realizado mediante la distribución de frecuencias y medidas de tendencia central, y para el análisis inferencial se utilizaron las pruebas estadísticas U de Mann – Whitney y Rho de Spearman, los resultados indicaron una correlación moderada (Rho=0,430) entre la comprensión verbal y la memoria auditiva inmediata, el análisis comparativo señaló diferencias estadísticas significativas en memoria auditiva inmediata por el lugar donde viven y el grado de estudio, así como en comprensión verbal según el grado de estudio, por el contrario no se observaron diferencias significativas en Memoria Auditiva Inmediata y en comprensión verbal según el género (Yariguano, 2016, p. 12).
10
2.2 Fundamentación teórica
2.2.1 Procesos cognitivos. Definición
Es muy frecuente que cuando se habla de algún aspecto de la psique humana, sea desde
la psicología o desde otras ciencias como la medicina, surja en algún momento el concepto
de “proceso cognitivo” como uno de los fenómenos fundamentales que involucran las
actitudes y aptitudes del hombre. Se trata de un término muy utilizado y del que a veces no
se sabe bien a que se refiere, pudiendo resultar confuso, de hecho, en ocasiones pueden surgir
dificultades para determinar lo que es aceptado científicamente o no en un proceso de estas
características.
Los procesos cognitivos, explica Tapia (2012), se entienden como todo aquel conjunto de
operaciones mentales que realiza una persona de forma más o menos secuenciada con el fin
de obtener algún tipo de producto mental. Se trata de cada una de las operaciones que, al
efectuarlas, permiten captar, codificar, almacenar y trabajar con la información proveniente
tanto del exterior como del interior. Son todos y cada uno de los procesos cognitivos que son
llevados a cabo y resultan cardinales a la hora de lograr una correcta adaptación al medio
social, e incluso, como acción vital para la supervivencia, todo ello a través de su influencia
en la conducta.
Por tanto, se debe reflexionar que cada acto físico o mental que, llevado a cabo, desde
coger un cubierto para comer hasta cantar bajo la ducha, besar a alguien o simplemente
escribir un artículo, supone que han sido procesadas una serie de informaciones y que se está
operando con ellas.
Un aspecto a tener en cuenta, a criterio de Acle, Roque y Contreras (2015), es que
generalmente se considera que proceso cognitivo y la emoción va por separado. Sin
embargo, es posible observar que en el procesamiento de la información tiene una gran
importancia la activación emocional, ya que contribuye a dotar a la experiencia de una
significación, resultando como proceso, un aspecto imprescindible a la hora de trabajar la
información y valorarla. Es por ello que bajo dicha perspectiva podría llegar a considerarse
el hecho de que formara parte de dichos procesos cognitivos.
11
2.2.1.1 Procesos cognitivos. Clasificación
Según la psicología moderna y sus más recientes aportes al conocimiento científico,
escribe Yarlequé (2015), existen una gran cantidad de procesos cognitivos alrededor de la
conducta de un ser humano, aunque a grandes rasgos podrían dividirse en dos tipologías: los
básicos y los superiores.
Procesos cognitivos básicos. Los procesos cognitivos básicos sirven de base para la
posterior elaboración y procesamiento de la información. Son aquellos que permiten
que la información sea captada y mantenida en el sistema cognoscitivo con tal de
poder trabajar con ella.
Sensopercepción. A veces separado en sensación y percepción, este tipo de proceso
cognitivo básico es el que permite que la información sea procesada por el sistema.
Las sensaciones son captadas a través de los diferentes receptores de los que se
dispone en el organismo y posteriormente son percibidos al organizar la información
de los receptores y dotarla de un sentido.
Dentro de esta categoría se incluye entre otros aspectos el análisis y la organización
perceptiva y la recepción de información.
Atención. La atención es el proceso cognitivo que permite que el ser humano
seleccione, focalice y mantenga sus recursos mentales en una estimulación
determinada, dejar de dedicárselos o separar los recursos. Existen diferentes tipos de
atención, entre ellas la focalizada o la sostenida, la dividida, la voluntaria o la
involuntaria, la abierta o la encubierta.
Procesamiento de la información. Muy vinculado a la atención y a la percepción,
el procesamiento de la información es uno de los procesos cognitivos básicos el cual
permite que la información captada sea procesada y pueda llegar a ser elaborada.
En este sentido hay que tener en cuenta la existencia de procesamiento automático
(involuntario y con poca interferencia con otros procesos) y controlado (que requieren un
cierto nivel de esfuerzo mental), serial (secuencial) y paralelo (varios procesamientos se
llevan a cabo a la vez), bottom-up (se parte de la estimulación para generar el procesamiento)
y top-down (las expectativas llevan a procesar la estimulación) y global o local (según si son
captados primero la totalidad o los detalles de la estimulación).
12
2.2.2 Variable independiente. Memoria auditiva.
Memoria. Otro de los procesos básicos, la memoria ejerce un papel fundamental en la
cognición puesto que permite mantener en el sistema la información percibida previamente
y trabajar con ella tanto a corto como largo plazo.
Procesos cognitivos superiores. Se consideran como procesos cognitivos superiores
aquellos que suponen el nivel máximo de integración de la información, siendo procesos que
se derivan de la unión de la información proveniente de diversas modalidades sensoriales y
procesos cognitivos básicos. A menudo son conscientes y que requieren de un esfuerzo
mental para realizarlos.
Pensamiento. El principal y más conocido proceso cognitivo superior es el pensamiento.
En él es integrada toda la información y a partir de él son realizadas las diferentes
operaciones mentales. Permite la formación de conceptos, elaborar juicios y deducciones y
aprender. Algunos de los tipos de pensamiento que pueden señalarse son el razonamiento
inductivo, deductivo e hipotético-deductivo. Dentro del pensamiento se incluye tanto la
capacidad de representación y simbolización, como el análisis e integración de
informaciones, además de la realización de inferencias.
Funciones ejecutivas. Aunque podrían ser incorporadas como parte del pensamiento o
bien separarse en distintos procesos básicos, el conjunto de las funciones ejecutivas permite
gestionar la conducta y el conjunto de procesos cognitivos mediante la puesta en marcha de
distintas habilidades como la inhibición conductual, la planificación o la toma de decisiones
entre otras muchas. Se trata, pues, de funciones que permiten orientar el comportamiento
hacia metas a medio y largo plazo y que evitan que los impulsos urgentes tomen el control
de la conducta.
Aprendizaje. La capacidad de aprendizaje se deriva en gran medida de la capacidad de
prestar atención a la estimulación para posteriormente almacenarla en la memoria y poder
recuperarla posteriormente.
Lenguaje. El lenguaje es considerado un proceso cognitivo superior, que además de servir
para la comunicación con el entorno y semejantes es utilizado para regular internamente la
conducta (a través de auto instrucciones). Es importante tener en cuenta de que no solo se
incluye el lenguaje oral, sino también otros tipos de comunicación.
13
Sin embargo, es importante señalar que el lenguaje no es lo mismo que el pensamiento.
Esto se ha sabido a partir de comprobaciones empíricas en personas con Afasia, es decir, que
tienen las estructuras cerebrales responsables del lenguaje destruido y no operativo.
Creatividad. La creatividad es considerada por algunos autores como un proceso
cognitivo superior, ya que supone la elaboración de estrategias o vías de pensamiento
novedosas y alejadas de lo aprendido y adquirido mediante la experiencia.
Así pues, los procesos cognitivos que pertenecen al ámbito de la creatividad son aquellos
que escapan a las rutas convencionales de pensamiento, las que a partir de una imagen o una
intuición le dan la vuelta a una idea y, a partir de ahí, crean algo nuevo.
Motivación. Se trata del proceso cognitivo mediante el cual es vinculada la energía a una
empresa en particular, relacionando cognición, emoción y actitud. Gracias a ella se puede
dirigir la conducta y puede facilitar o dificultar la adquisición o el procesamiento de la
información. También se pueden encontrar diferentes tipos de motivación, como por ejemplo
la intrínseca y la extrínseca.
2.2.2.1 Memoria Auditiva. Definición
La memoria auditiva, también conocida como memoria ecoica, resalta Linares (2017), es
la encargada de conservar toda la información sonora que se recibe del alrededor, del
entorno, del contorno ambiental que se vive. Consiste en la habilidad para recordar lo oído
en el orden y secuencia apropiados. La memoria posee una vital importancia en la vida: para
ser felices, para guardar recuerdos gratos y para crear otros nuevos de quienes forman el
círculo de conocidos, familia y amigos. Por ello perderla es siempre complicado y
traumático, sea como sea sobre todo en el caso de las personas que han perdido su capacidad
de audición.
Además, la memoria interviene, entre otros muchos aspectos, en el aprendizaje, para aprender nuevas cosas no solo es necesario comprenderlas, sino también recordarlas, la memoria auditiva es un componente de la memoria sensorial que retiene temporalmente la información auditiva del entorno, los impulsos sonoros, que son los encargados de transmitir el sonido a lo largo del conducto auditivo, son procesados y se transforman, las señales eléctricas en conceptos mentales, dichos conceptos mentales se traducen en imágenes sonoras, que son retenidas por el cerebro durante un tiempo limitado. La memoria auditiva o memoria ecoica hace posible que (Linares, 2017, p. 22):
Se recuerde fácilmente los nombres de las personas recientemente conocidas.
14
La memorización rápida del número de teléfono recientemente escuchado.
El recordar cualquier cita con solo haberla mencionado.
Recordar el tono o modalidad de voz de las personas.
En el caso de los niños, el hecho de no disfrutar de una buena memoria auditiva puede producirle problemas para obtener un buen rendimiento escolar, debido a causas como la dificultad para seguir el hilo de lo que dice el profesor, aprender a contar, recordar el sonido de las letras, no obstante, la memoria auditiva puede mejorarse a través de entrenamientos para hacer más efectiva la capacidad de retención, y es que la memoria auditiva es clave para recordar sonidos (Linares, 2017, p. 23):
Esta memoria es considerada la más importante, ya que gracias a ella es que se puede
desarrollar el habla.
2.2.2.2 Tipos de memoria auditiva
Existe posibilidad de desarrollar diferentes clases de memoria, al tener en cuenta los
sentidos involucrados y cómo se perceptualiza la información, Señala Cuetos (2016), que la
cultura humana es esencialmente audiovisual lo que conlleva a que siempre en relación con
la memoria se involucren tanto el sentido del oído como el de la vista.
No obstante, se desea siempre que se relacionen los otros sentidos enriqueciendo las
experiencias que aportan el tacto, el olfato y el gusto, pues con el uso de ellos se va a reforzar,
ampliar y mejorar la información obtenida, así como su intensidad y memorización. Dentro
de estos tipos de memorias y teniendo en cuenta las clases de estímulos que son capaces de
retener y captar, la clasificación de la memoria puede captarse en:
Memoria auditiva, su importancia capital reside en que, gracias a ella, es posible el acto de la comunicación verbal, el aprendizaje del lenguaje se posibilita por la retención e imitación de sonidos propios de la lengua materna, se amplía al aprendizaje y retención de sonidos que son reconocibles por cada individuo voces, canciones y poemas (Cuetos, 2016, p. 30).
Memoria visual, aunque en los primeros años de vida la memoria auditiva cobra gran importancia, un bebé, por ejemplo, reconoce primero la voz que el rostro de su madre, la memoria visual es fundamental en procesos educativos y de aprendizaje posteriores, un niño aprende menos lo que ve, que lo que oye, la información gráfica se retiene con mayor facilidad que los discursos y por esta causa, los medios audiovisuales han ganado en espacio importantísimo en el ámbito escolar (Cuetos, 2016, p. 30).
Memoria táctil, quizá esta sea una de las menos desarrolladas, el primer contacto físico que, probablemente, está impreso en la memoria del ser humano sea el del seno materno, a partir de allí la memoria táctil, recoge información acerca del contacto que
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se establece con personas y objetos del entorno inmediato, sensaciones de aspereza, suavidad, rigurosidad, dureza, y las asociaciones hechas con sensaciones de seguridad, confort, placer o displacer hacen parte, consciente o inconsciente, de la memoria táctil (Cuetos, 2016, p. 31).
Memoria gustativa, esta memoria se ha quedado relegada ante la poca necesidad de obtener información acerca de los sabores que son palpados; solo en el caso de los catadores de alimentos, café o vinos, por ejemplo, se percibe un alto desarrollo de la memoria gustativa (Cuetos, 2016, p. 31).
Memoria olfativa, la capacidad de diferenciar y recordar olores, aromas y fragancias se debe a la información presente en la memoria olfativa; este sentido es el más antiguo en la corteza cerebral humana y permite, además, la percepción de feromonas que favorecen la interacción sexual (Cuetos, 2016, p. 31).
2.2.2.3 Memoria auditiva inmediata
Cordero (1978), autor del test de Memoria Auditiva Inmediata-MAI., y citado por
Gallardo (2015), menciona tres etapas implícitas en todo acto de memoria:
1. La codificación, que es el proceso mediante el cual se transfiere determinada
información al almacén de la memoria, lo que implica la percepción y la
presentación de la información de forma tal que pueda ser manejada con
posterioridad.
2. El almacenamiento, que es el proceso de retención de datos en la memoria para su
utilización posterior. Requiere la codificación como condición previa.
3. La recuperación, que es la forma como las personas acceden a la información
almacenada en la memoria.
Según dicho autor, sólo la información codificada que es transferida a través de los
sentidos, es aquella que se almacena en la memoria a corto plazo o en la de largo plazo; y
que cuando se necesita acceder a determinada información, lo que hace es recuperarla, ya
sea del almacén a corto plazo o del almacén a largo plazo. Es necesario distinguir que existen
diversos canales sensoriales, como son el visual y el auditivo, entre otros, y que la
información que procede de ellos puede ser almacenada por un tiempo limitado o persistir a
través del mismo, y por ello la recuperación que se haga, puede ser inmediata o a largo plazo.
La memoria auditiva inmediata es aquella que almacena por un tiempo limitado la información procedente del canal auditivo y cuya forma de recuperación es inmediata, según este criterio, la memoria auditiva inmediata se constituye en un sistema de almacenamiento y recuperación de información obtenida a través del analizador
16
auditivo, está compuesta por tres subsistemas: la memoria lógica, que es la evocación de una narración mediante el reconocimiento de sus características significativas, la relación entre sus partes o la asociación con una experiencia similar; memoria numérica, que se refiere a la capacidad para recordar el orden de series numéricas para poder evocarlos de manera directa e inversa, y la memoria asociativa, cuya función es la evocación de información a partir de conocimiento parcial de su contenido o por su asociación con otra, debido a su presentación simultanea o paralela (Gallardo, 2015, p. 27, citando a Cordero, 1978).
Al registrar estímulos sonoros, se realiza un análisis y síntesis de estos para ser preservados en segmentos organizados, su almacenamiento parece requerir un sistema de “huellas verbales” y “almacenamiento auditivo de información”, que se puede denominar memoria verbal activa de carácter inmediato, donde el recuerdo ha sido agrupado y recodificado, de modo diferente de lo que se presentó, pues es de carácter segmentado y está compuesta de lenguaje y puede ser renovada indefinidamente a través del repaso, uno de los aspectos persistente de la memoria auditiva es el agrupamiento subjetivo, a modo de ritmos o estructuras (Yaringano, 2015, p. 29, citando a Neisser, 1979).
De este modo resulta más fácil repetir una pauta rítmica que se acaba de escuchar y no
necesariamente los estímulos componentes. Registrar un ritmo es crear un lugar en la
memoria activa, que de otro modo apenas existiría. De este modo, la estructura rítmica
fundamenta a la memoria verbal inmediata y la interrupción del ritmo debe tener efectos
sobre la retención.
Puente y Col. (2014), hacen alusión a la memoria dividiendo ésta en niveles temporales
y diferenciando tres tipos: registro sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo.
Los receptores sensoriales mantienen la información que procede del exterior por un
periodo de tiempo muy breve y posteriormente decae, a no ser que ocurra un proceso
de codificación que permita transferir el contenido a otro sistema de memoria. La
duración de la información (icónica, ecoica, aptica o táctil) está estimado entre medio
y un segundo, dependiendo del estímulo y de otras características como el estado de
motivación del sujeto.
El almacén sensorial tiene una capacidad ilimitada; esto significa que el sistema puede
ser bombardeado por múltiples y variadas estimulaciones, sin que esto afecte negativamente
el funcionamiento general. Existen dos mecanismos que previenen contra posibles
disfunciones del sistema; la rápida expulsión del registro sensorial de aquella información
innecesaria para evitar la saturación del sistema y predisponer el almacén para la nueva
información, y la intervención de la atención sobre determinados estímulos para procesarlos
17
de forma cuidadosa y así incorporar la información en algún almacén permanente. Una vez
codificada, la información es trasmitida a una unidad central que decide que la información
merece ser analizada con un nivel mayor de procesamiento y cual no es digna de mayor
consideración.
La memoria a corto plazo (MCP) es un área de almacenamiento limitada que
acumula, durante un tiempo corto, la información recibida. El almacén es limitado
en dos sentidos: uno, mantiene la información por un tiempo relativamente corto; y
dos, la cantidad de información que puede ser almacenada es pequeña. El tiempo
aproximado de duración es de medio minuto y la cantidad máxima de información
es siete más dos o menos dos unidades.
Una estrategia para mantener la información por un tiempo mayor es la repetición o el
repaso. Otra estrategia para aumentar la capacidad es el agrupamiento significativo de
unidades. Se postulan tres mecanismos productores del olvido en la memoria a corto plazo:
el decaimiento por falta de práctica, el desplazamiento de ciertas unidades para dar cabida a
una nueva información y la interferencia producida entre diversas unidades de información.
La limitación de la memoria a corto plazo es de particular importancia en la realización
de la mayoría de tareas escolares. En tareas de lectura, por ejemplo, las limitaciones de esta
memoria parecen estar involucradas en la codificación de las palabras y en la compresión de
oraciones gramaticalmente complejas. Un aspecto muy destacado de la memoria a corto
plazo es que además de servir como almacén. Según dichos autores, las funciones de la
memoria son:
Comparación de la información que se recibe con la que está almacenada en la
memoria a largo plazo, una vez recuperada.
Combinación o integración del material a ser aprendido con un cuerpo organizado
de conocimiento almacenado en la memoria a largo plazo.
a. La memoria a largo plazo (MLP) es otra pieza fundamental del sistema cognitivo.
Esta es un área de almacenamiento que tiene una capacidad y duración ilimitada. Es decir,
la cantidad de información que puede almacenar parece no tener límites y es permanente. La
información de la memoria a largo plazo se almacena después de organizarse y estructurarse.
La recuperación depende fundamentalmente de un proceso estratégico. Se sabe que la
18
recuperación de la información funciona mejor cuando el material aprendido posee
organización.
Las estrategias de organización más frecuentes son: la visualización, que implica creación
de imágenes; la agrupación, que involucra la re-codificación de dos o más elementos en una
sola unidad familiar; y la categorización que permite unir elementos bajo una misma
categoría. Los contenidos incluidos en la memoria a largo plazo son los recuerdos episódicos
ocurridos a lo largo del ciclo vital; los recuerdos relacionados con los conceptos, significado
de palabras, conocimientos generalizados del mundo, y todas las habilidades y
procedimientos que uno va adquiriendo.
Según Ruiz-Vargas (2016) existe una amplia variedad de modelos sobre la arquitectura
de la memoria a corto plazo (MCP), pero el más conocido e influyente de todos es el modelo
multicomponente de Baddeley. En 1974, Baddeley y Hitch pusieron de manifiesto las
limitaciones del concepto de MCP derivado del modelo de Atkinson y Shiffrin. En dicho
modelo se asumía que la MCP era un sistema de capacidad limitada cuya función básica es
repasar la información para impedir su perdida u olvido y para, al mismo tiempo, transferirla
al almacén a largo plazo.
Sin embargo, una concepción tan limitada de la MCP era incompatible con la idea, cada
vez más fuerte en aquella época, de que la MCP es el sistema en el que entran en contacto.
“Los inputs procedentes del mundo exterior con las representaciones provenientes de la
memoria a largo plazo” (MLP).
Ruiz-Vargas (2010) afirma que durante la realización de cualquier cognitiva compleja, el
individuo necesita disponer de muchos tipos de información, en un nivel muy alto de
activación, para poder acceder a ellos con rapidez Baddeley y Hitch plantearon que la MCP
es, en realidad, una “memoria de trabajo central” cuya función es precisamente mantener
activada la información externa e interna mientras participa en la realización de un rango
amplio de tareas.
Para apoyar su propuesta realizaron diversos experimentos diseñados todo ellos con el fin
de probar su hipótesis general. Dicha hipótesis dice así: si un sistema común de capacidad
limitada es necesario para realizar diversas tareas cognitivas, entonces el hecho de que una
tarea secundaria concurrente absorba una cantidad importante de su capacidad tendrá un
19
efecto nocivo sobre la realización de dichas tareas, incluso cuando estas no tengan un
componente obvio de memoria a corto plazo.
recurso total disponible para el almacenamiento depende de la eficacia del procesamiento.
2.2.2.4 Memoria auditiva secuencial
En todo proceso de aprendizaje es necesario poseer de habilidades para recordar lo que
se oye y/o se siente, una de ellas es la memoria. La memoria y la atención, son prerrequisitos
que permiten afianzar los aprendizajes accediendo a otros cada vez más complejos como la
lecto-escritura.
La memoria, refieren Medina y Col (2015), es la capacidad de almacenar y recuperar la
información que previamente se han captado a través de las vías sensoriales. Entre los
diferentes tipos de memoria se haya la memoria secuencial auditiva, que es la encargada de
recordar y recuperar secuencias de impresiones auditivas.
En ocasiones las personas con algún tipo de discapacidad auditiva pueden tener afectada
este tipo de memoria, encontrando dificultades a la hora de recordar las impresiones
auditivas adecuadas de aquellos sonidos o palabras. La huella auditiva de las palabras, que
están correctamente integradas, se fija tras la exposición repetida al estímulo auditivo. En el
caso de una persona con discapacidad auditiva la inteligibilidad de las palabras puede verse
afectada por múltiples factores y el proceso de integración auditiva será más lento y costoso.
La persona oyente recibe constantemente estímulos auditivos-verbales, incluso cuando
realiza una escucha pasiva. La persona con discapacidad auditiva sólo recibe estímulos
auditivo-verbales inteligibles cuando hace una escucha activa.
Recordar la secuencia correcta de una historia o el orden de los días de la semana, así
como deletrear palabras o números de teléfono, pueden ser tareas complejas que ponen al
descubierto las carencias en la memoria auditiva de las personas con discapacidad auditiva.
2.2.2.5 Memoria verbal
La memoria verbal –localizada en el cerebro– es una propiedad “débil” en esta población, muy especialmente cuando la demanda que de ella se exige es alta. Se ha comprobado repetidas veces que cuanto mayor es la carga de procesamiento verbal –es decir, mayor la información que se da y debe recordar– menor es el grado de información verbal que consigue retener y recordar Su funcionamiento es tanto peor
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cuanto mayor sea la carga de información existente en esa tarea (Ruiz-Vargas, 2016, p. 32).
Existe una relación real entre la memoria verbal y la comprensión de la lectura Efectivamente, la memoria verbal contribuye de manera decisiva al procesamiento y al mantenimiento de la información lingüística durante la comprensión del texto; pero tiene recursos limitados por lo que debe establecerse una especie de trato o pacto entre las demandas exigidas por el proceso de comprensión y la cantidad real de información que ha de ser almacenada Si la memoria verbal se ve sobrepasada por la demanda del procesamiento, los recursos que queden serán limitados para mantener la información, y entonces será difícil integrar la información expresada en el texto y elaborar su representación semántica (Ruiz-Vargas, 2016, p. 33).
2.2.2.6 Memoria numérica
El conocimiento aritmético se va consolidando en la memoria a largo plazo del niño durante la etapa escolar A partir del último ciclo de Educación Primaria, cuando los alumnos tienen que resolver un problema aritmético sencillo (2 + 4 = ), parecen recuperar desde la memoria el resultado correcto (6) además de otros relacionados, como el resultado de la multiplicación de esos operandos (2 x 4 = 8) Un mecanismo inhibitorio parece ser el encargado de suprimir la respuesta errónea (8) para seleccionar la correcta (6), de modo que las operaciones aritméticas simples son resueltas de manera rápida y eficaz (Abad-Mas, 2015, p. 27).
Fenómenos como el llamado efecto de confusión asociativa (Winkelman y Schmidt, 1974) dan evidencia de esta representación en red de los hechos aritméticos Este efecto aparece cuando las personas tenemos que indicar que una suma como 2 + 4 = 8 es incorrecta (nótese que el resultado incorrecto surge de multiplicar los operandos del problema) En esta situación, las personas ejecutan peor la tarea frente a cuando realizan otras sumas con resultados incorrectos no relacionados (2 + 4 = 10) Si el conocimiento aritmético está representado en redes asociativas, se espera que la presentación de una suma simple (2 + 4) no solo active la respuesta correcta (6), sino que la propagación de la activación a través de la red active otros resultados relacionados (8) de forma automática Esto produciría la confusión a la hora de resolver el problema ¿Cómo resolvemos esta confusión y conseguimos realizar bien las operaciones aritméticas? Una posibilidad es que inhibiéramos aquello que no interesa (el resultado de la multiplicación) para responder correctamente al resultado de la suma (Abad-Mas, 2015, p. 28).
2.2.3 Variable dependiente. Comprensión verbal
2.2.3.1 Procesamiento de la comprensión
Abordando el proceso de comprensión oral en la lengua materna, pude decirse que se
tienen pocas referencias de investigaciones que lo hayan tomado desde sus perspectivas
verbales o discursivas, puesto que los estudios son muy escasos frente a las implicaciones
didácticas de la enseñanza de la compresión oral. Debido al poco desarrollo que ha tenido el
21
componente oral de la lengua castellana, se toman como referentes históricos e investigativos
estudios realizados en la lengua inglesa, empezando con un recuento sobre la enseñanza de
las lenguas en general.
Históricamente, las perspectivas de cambio en la enseñanza de las lenguas han reflejado
las necesidades de los aprendices de fortalecer sus procesos orales y escritos. Al haber un
recuentro del proceso de enseñanza de las lenguas, como primera medida se observa que
hubo un énfasis en el componente gramatical como generador principal de la adquisición de
los procesos lingüísticos y comunicativos por parte de los estudiantes. De acuerdo con estos
criterios, se tomó el modelo de enseñanza del latín que imperó entre los siglos XVI al XIX
en las instituciones europeas. Sin embargo, el francés, el italiano y el inglés fueron relegando
al latín y se enfocó su enseñanza a la traducción literal de textos y citas famosas de filósofos,
políticos y militares.
Estos enfoques dieron origen al primer método conocido como Grammar Translation
(traducción gramatical), diseñado por Johann Meidinger, en el cual el objetivo principal de
enseñanza era el saber leer y escribir literalmente. En Alemania, el prominente profesor
Victor Wilhen argumenta en contra de Grammar Translation, proclamando unos principios
entre los cuales se destaca lo siguiente: “Hay que saber escuchar, para poder escribir”, (se
destaca la importancia que se le da al proceso de escuchar). Estas propuestas fundamentaron
la aproximación científica al estudio de la enseñanza de las lenguas cimentando los
principios de disciplina lingüística y, sobre todo, el reflejo de los mismo en la práctica, es
decir, el proceso de enseñanza -aprendizaje.
Debido a los procesos políticos y culturales que fueron sucediendo a través del siglo XX,
en inglés se fueron consolidando como el idioma más requerido por los estudiantes en su
carácter de lengua materna o extranjera. Por lo tanto, los investigadores y profesores han
realizado bastantes indagaciones sobre la enseñanza de este idioma, en cuanto al componente
de la comprensión oral (denominado en inglés “Listening Comprenhesion”). Los métodos
que han tenido más relevancia en el uso de este componente han sido el audio lingual y el
CLT (Comunicante Languaje Teaching), de acuerdo con las comparaciones realizas en el
texto “Approaches And Methods in Languaje Teaching”, en cuanto al desarrollo de la
comprensión oral , el método de audiolingual desarrollaba solo una faceta para identificar y
discriminar sonidos propios del idioma, en cambio el CLT requería de una contextualización
y una retroalimentación constante del mismo proceso.
22
2.2.3.2 Procesamiento de la información
La retroalimentación constante de la comprensión oral se hace evidente a través de la
interacción verbal, la cual persigue que el oyente interprete lo que escuche y por consiguiente
comprenda. Entonces, se hace necesario indagar el papel de la comprensión oral en la
comunicación verbal y sus procesos emergentes, como referente histórico e investigativo del
proyecto. Esta indagación se ubica en el texto llamado “Listening In Verbal
Communication”, recopilado por Carl Candlin, del cual se destacan tres aspectos de su
investigación, con el fin de demostrar la injerencia del proceso de la comprensión oral en la
enseñanza de la lengua inglesa, muy compatibles con la lengua castellana. Los aspectos son
los siguientes:
Los roles del oyente: El papel del oyente en un principio estuvo referido a recibir
información en el proceso comunicativo. Este se centró en una visión racionalista de la
comunicación y puede evidenciarse en una cita de Jhon Locke: “para hacer palabras servibles
al fin de la comunicación, es necesario que estas generen en el oyente, exactamente la misma
idea que está ubicada en la mente del hablante”. El punto de vista racional fue rechazado en
la teoría llamada “El procesamiento de información”, propuesto por Shannon y Weaver en
1949, (expuesto en el texto de Candlin), en la cual tanto el hablante como el oyente debían
codificar y decodificar el mismo significado contenido en el mensaje, pero este
procesamiento de información debió ser reexaminado ya que dejaba de lado la función
denotativa del lenguaje.
A partir de un estudio profundo del postulado anterior surgió la llamada “Teoría de la
relevancia” de Sperber y Willson, (expuesta en el texto Candlin), la cual tomaba el proceso
comunicativo como una actividad colaborativa que requería de una contextualización por
parte del oyente haciendo uso de un proceso inferencial.
La actividad colaborativa permite que el oyente participe en la construcción del discurso
y se pueda tener una retroalimentación entre los interlocutores del mismo. Las mismas
investigaciones posteriores se basaron en el contexto del listening debe ser interactivo para
que el oyente pueda tener en cuenta las características y los eventos en que el lenguaje
hablado es utilizado.
Lectura: Una influencia indirecta sobre el desarrollo de la compresión oral en la
enseñanza de la lengua de la investigación en el campo de la lectura. A partir del estudio
23
propuesto por Alderson (1984), en el que propone al lector como un participante activo en
la creación del significado, muchos investigadores y educadores han generado puntos de
vista interaccionistas sobre como las personas deben utilizar el saber contextual. Un tema
central es la noción de habilidad cognitiva y habilidades metacognitivas que, al ser bien
utilizadas, ayudan a crear indiferencias necesarias para comprender el texto. Estas
habilidades de comprensión se deben apoyar en estrategias cognitivas y meta cognitivas.
Estas habilidades y estrategias pueden ser consideradas similares para la comprensión de
textos escritos y hablados, sin embargo, pueden diferir en cuanto el mensaje ya que en el
texto hablado se tiene un carácter dinámico y el escrito es metódico y estructural.
Primera lengua o lengua materna: Los educadores y los profesores del lenguaje habían
resignificado la importancia de la comprensión oral en el desarrollo de la comunicación y el
pensamiento, pero hacia 1970 la comprensión oral recibe un tratamiento sistemático en el
currículo escolar de la lengua materna. Se empieza a enfocar en el rol del oyente en el
discurso para demostrar su influencia dentro del mismo. Tomando como base los estudios
de Ralvin y Taylor (1990) hacia finales de los 80, se identifican las siguientes categorías de
la comprensión oral con su respectivo propósito.
2.2.3.3 Comunicación oral
El estado actual de la comunicación a partir de la comprensión oral muestra a la
percepción auditiva (Fisiología del sistema auditivo 2008), que comúnmente se denomina
oír, es el resultado de los procesos fisiológicos que tienen lugar en el sistema auditivo. Estos
procesos permiten captar el sonido a través de los nervios auditivos. El sistema auditivo
periférico lo constituye el oído, y sus partes son:
El oído externo: donde se canaliza la energía acústica.
El oído medio: que trasforma la energía acústica en energía mecánica, trasmitiéndola
y amplificándola hasta el oído interno.
El oído interno: donde se realiza la definitiva trasformación de la energía mecánica
en impulsos eléctricos a través de la cóclea.
Además, está formado desde la parte central por:
30 000 neuronas que conforman los nervios auditivos se encargan de trasmitir los
impulsos al cerebro para su procedimiento.
Los sectores de nuestro cerebro dedicados a la audición (corteza auditiva).
24
Escucha. Más allá de las ondas sonoras, la audición humana implica procesos
fisiológicos, derivados de la estimulación de los órganos del oído; y procesos psicológicos,
derivados del acto consciente de la escucha del sonido (La Audición Humana, 2008). La
escucha constituye un prerrequisito para la comunicación. Implica la capacidad para
conocer, discriminar e interpretar estímulos auditivos asociados a experiencias previas.
Además, tiene implicaciones en la adquisición de la noción temporal y en la adquisición del
lenguaje oral.
Está compuesto por:
Coincidencia.
Discriminación.
Asociación.
Memoria.
Combinación de sonidos que constituyen las palabras.
La escucha es un fenómeno físico psicobiológico de recepción a distancia, que nos
permite proyectarnos en nuestro ambiente informándonos acerca de lo que acontece en
nuestro alrededor, así mismo, nos permite mantenernos alerta o en vigilancia, ya que un
fuerte ruido atrae nuestra atención y nos despiertan curiosidad acerca de su origen. El órgano
de la audición contempla tres funciones psicobiológicas importantes:
1. Función de fondo: donde la audición informa constantemente lo que pasa alrededor,
sin necesidad de atender a estos estímulos en forma voluntaria.
2. Función de alerta: que nos permite reconocer la procedencia y el tipo de sonido.
3. Función sociológica: la audición nos da el sentido de fluidez que tiene los sonidos
que forman el código de lenguaje, lo que nos permite comunicarnos con otras
personas, lo cual es una necesidad básica de los seres humanos.
Para que exista la escucha se debe desarrollar los siguientes fenómenos:
1. Fisiológico: mediante el cual el órgano se estimula enviando el estímulo sonoro hacia
los centros y la corteza (percepción auditiva).
2. Psíquico: mediante el cual se comprende el conjunto de sonidos, se analiza y se
archiva.
25
Procesos de comprensión oral se han llevado a cabo pocos estudios sobre la importancia
del desarrollo de este proceso en la enseñanza de la lengua materna, debido a que no se ha
reconocido la relevancia que implica potenciar los procesos comunicativos y cognitivos en
la construcción e interpretación del discurso oral. Los pocos acercamientos a este estudio se
pueden observar en aportes hechos por algunos autores como André Conquet (1983), citado
por Soler (2013), quien en su texto “El arte de escuchar” reflexiona acerca de la importancia
de cultivar la escucha, pues no se trata sólo de oír, el cual llama acto pasivo, sino de escuchar,
es decir, respetando a los demás, ejercitando el razonamiento, la reflexión, la capacidad de
enjuiciamiento y la correspondencia por una acertada y oportuna respuesta. El autor propone
tres categorías básicas para una buena audición:
1. Físicas: un ambiente favorable sin elementos perturbadores de audición. Además
de la hora, ya que puede coincidir con el momento de digestión también en la
postura corporal y el tiempo ambiental.
2. Intelectuales: para este fenómeno, es importante que el estudiante tenga
desarrollada una atención focal, sentido crítico y madurez cognitiva de acuerdo a
su edad y evitar la rutina o monotonía de la clase.
3. Psicosociales: la edad, saber la exigencia auditiva que se haga al niño; afectividad,
que sea receptivo; la tensión emocional que en el momento no este afectada por
otras situaciones; actitud de apertura, al estar en buena disposición al diálogo;
respeto a los demás, dominio de sí mismo y respeto a las reglas del diálogo.
A estos elementos se complementa realizando una justificación del para qué escucha el
profesor y el estudiante en un ambiente escolar, esto se resume de la siguiente manera:
Tabla 1. Comunicación oral pedagógica.
PARA QUÉ ESCUCHA EL PROFESOR
PARA QUÉ ESCUCHA EL ESTUDIANTE
- Para respetar la palabra del alumno - Para servir de ejemplo como
oyente - Recoger puntos de vista - Para enterarse de alguna situación
de los alumnos. - Para decidir a partir de solo
observación si los estudiantes trabajan, y si lo hacen con interés.
- Para formarse. - Para satisfacer su curiosidad. - Para realizar su enjuiciamiento. - Para escuchar lo que pasa fuera
del aula. - Para realizar burlas y
murmuraciones en clase.
Elaborado por: Sofía Escobar (2018).
26
2.2.3.4 Tipos de comprensión oral
Tabla 2. Tipos de comprensión oral.
TIPOS DE COMPRENSIÓN ORAL (ESCUCHA)
PROPÓSITO GENERAL
Transaccional Aprender información nueva Interaccionar Reconocer componente personal del
mensajeCritica Evaluar raciocinio y evidencia Recreacional Apreciar los grados y aspectos del evento
Elaborado por: Sofía Escobar (2018).
2.2.3.5 Comprensión verbal
Los propósitos de la comprensión verbal orientan al oyente a construir nueva
información, convirtiendo la comprensión oral no solo en un proceso lingüístico, sino en un
proceso cognitivo y social, además permite enfocar el alcance verbal del mismo. En cuanto
a la investigación de como la comprensión oral ha aportado al proceso de adquisición del
inglés como lengua materna se ubican dos juicios observables, contrastados y estudiados en
los niños.
Los niños escuchan la información y la retienen como una situación primaria, si es
relevante para ellos empezaran a asociarla y a y a inferir su uso lingüístico y por ende su uso
comunicativo; claro está que esto puede suceder dentro de un proceso de asimilación y
adecuación.
La compresión de lo que se escucha está ubicada dentro de una trasmisión cultural, con
fines sociales, iniciando por los niños quienes son considerados los principales receptores de
la interacción verbal al interior del aula de clase.
Si los investigadores de la enseñanza y aprendizaje de la lengua inglesa han formulado
juicios de la comprensión oral y su influencia dentro del proceso lingüístico y comunicativo
del inglés como lengua materna, también muchos han sido los estudios en este idioma como
lengua extranjera sobre el tema tratado, buscando una orientación adecuada para el omento
y desarrollo de los procesos comunicativos para las personas no nativas.
Actualmente, son muy pocos los estudios sobre el componente de la comprensión oral en
lengua y sus adyacentes dentro de la enseñanza. Las pocas aproximaciones las han realizado
27
autores como Cassany, Conquet y MacDowell a partir de un análisis psicolingüístico de este
proceso, el cual se desarrolla a comunicación.
2.2.3.6 Semejanzas
Palabra parónimas: son las que se parecen por su sonido pero se escriben de forma diferente y significan cosas distintas ejemplo: pollo: ave domestica con plumas poyo: banco de piedra caza caza: acción de cazar casa: vivienda vaso: del vocablo sanguíneo vaso: recipiente para vaciar líquido para beber homónimas: son las que, siendo idénticas en la pronunciación o en la ortografía, tienen distinto significado ejemplo: río (sustantivo), río (verbo reír) tuvo: es una forma del (verbo tener) y tubo: un (sustantivo) las palabras homónimas pueden ser homófonas y homógrafas: las palabras homófonas: las palabras homónimas que se pronuncian del mismo modo pero se escriben de forma diferente se denominan homófonas ejemplos: el primogénito del barón (título nobiliario) era varón (hombre) palabras homógrafas: las palabras homónimas que se pronuncian y se escriben igual se llaman homógrafas ejemplos: vino (verbo venir) a casa y nos trajo dos botellas de vino (bebida) (Soler, 2013, p. 18).
2.2.3.7 Vocabulario
Un vocabulario, refiere a un grupo de palabras que forma un idioma determinado que domina, conoce o comprende la persona, y que aparece en el diccionario acorde a la lengua, el vocabulario tiende a cambiar según el idioma, a su vez puede transformarse con el pasar de los años, debido al abandono o el agregado de ciertos términos, un buen vocabulario ayuda a la persona a expresarse ante otras personas, por ello siempre se debe aprender nuevos términos, y la mejor forma de hacerlo es recurriendo a las técnicas para el aprendizaje del vocabulario como son: familias de palabras sinonimia y antonimia agrupación por clase gradaciones de intensidad polisemia composición de palabras sufijación y prefijación complemento y adivinación (Soler, 2013, p. 18).
2.2.3.8 Comprensión
Entre otros aportes realizados por Soler (2013), se encuentra algunas sugerencias
didácticas para fomentar el razonamiento verbal de los estudiantes en el aula y su decálogo
del oyente perfecto:
Adoptar una actitud auditiva. Tener curiosidad.
Mirar al orador.
Ser objetivo, escuchar lo que dice una persona distinta a nosotros.
Conectar con la onda del orador, comprender su mensaje y su manera de ver las
cosas.
Descubrir en primer lugar la idea principal.
Descubrir también los objetivos y el propósito del orador.
28
Valorar el mensaje escuchado.
Valorar la intervención del orador.
Reaccionar ante el mensaje.
Hablar cuando el orador haya terminado.
Con el paso de algunos años, los estudios en comprensión oral fueron creciendo,
aunque sin ser numerosos, se lograron algunos avances con relación a la teorización
de este proceso. Clara muestra de ello fue los modelos de compresión oral que
crearon autores como Temperley, Rixon y Stevens.
Gráfico 1. Modelos de comprensión oral.
Tomado de: Temperley, Rixon y Stevens (2015).
Básicamente, el modelo propone que el ser humano tiene un conjunto de estrategias de
´´pre compresión´´ tanto lingüísticas como sociales que nos permiten comunicarnos. Junto a
esas estrategias, tenemos información almacenada en la memoria a largo plazo que
actualizamos durante el proceso de comprensión. En la conversación, el receptor despliega
los siguientes procesos:
Reconocer: desarrollamos procesos de escuchar, discriminación e identificación de
sonidos.
29
Seleccionar: elegimos elementos relevantes.
Interpretar: atribuido significado a los elementos elegidos.
Anticipar: predecimos lo que posiblemente dirá el emisor.
Inferir: obtenemos información de los elementos no verbales, que nos ayudan a
entender e interpretar de manera global el discurso.
Texto oral que se pronuncia. Situación de comunicación.
Contextos.
Propósitos.
Temas.
Procesos de comprensión. Reconocer-anticipar-seleccionar-inferir-retener.
Memoria a corto plazo.
Retener: determinamos que los elementos del discurso son importantes y los almacenados
en la memoria a corto plazo. Los datos más importantes los guardamos en la memoria a largo
plazo. Con base en los aportes de los autores mencionados, Cassany (2000) plantea un
conjunto de micro habilidades para el desarrollo de un modelo didáctico de comprensión
oral en la enseñanza de la lengua y posteriormente en su aplicación.
2.3 Fundamentación legal
Como sustento legal de esta investigación se pueden señalar ante todo a la Constitución
política del Ecuador (2008), en su artículo 343, el cual señala que “El Sistema Nacional de
Educación tendrá como finalidad el desarrollo de capacidades y potencialidades individuales
y colectivas de la población, que posibiliten el aprendizaje, la generación y utilización de
conocimiento, técnica, saberes, artes y cultural”.
También a la Ley Orgánica de Educación que en su artículo IV plantea: “la educación
además de un derecho humano, por lo que es deber del Estado garantizar que los niños y
niñas, gocen de una educación con principios, se debe tratar de profundizar y lograr una
educación de calidad, como base para construir una sociedad, un camino hacia la verdadera
igualdad social, al desarrollo, al avance de nuestro país, para lograr un aprendizaje
significativo y un buen nivel de madurez en la institución, para esto el docente tiene que
estar capacitado”.
30
El artículo 37 del Código de la Niñez y Adolescencia especifica que: “Todos los niños
deben de contar con docentes, materiales didácticos, instalaciones y recursos adecuados,
gocen de un ambiente favorable para el aprendizaje”. En su artículo 38 literal b) enuncia:
“Promover y practicar la paz, el respeto a los derechos humanos y libertades fundamentales,
la no discriminación, la tolerancia, la valoración de las diversidades, la participación, el
dialogo, la autonomía y la cooperación”.
En el plan nacional del Buen Vivir se registra el derecho a que el Estado “garantiza el
reconocimiento de las diversidades para alcanzar un porvenir compartido. Esto implica una
ruptura conceptual que se orienta por éticas y principios que marcan el camino hacia la
construcción de una sociedad justa, libre y democrática”.
Con la Ley Orgánica de Educación Superior, queda expuesto en su artículo 20, que la
“Maestría es el grado académico que busca ampliar, desarrollar y profundizar en una
disciplina o área específica del conocimiento, dota la persona de las herramientas que la
habilitan para profundizar teórica e instrumentalmente en un campo del sabor”, mientras que
en Estatuto de Posgrado de la Universidad Central del Ecuador (UCE), el artículo 64 se
plantea que su objetivo es “desarrollar la formación profesional especializada de la más alta
aprobación y desarrollo serán rigurosos y previa concientización de su elevado nivel
académico y ético”.
2.4 Definición de términos básicos
Memoria a corto plazo: para Ruiz Vargas (2010), “un sistema cuya función es mantener,
durante un corto espacio de tiempo, una porción limitada de información, mientras se
manipula o se utiliza para realizar operaciones cognitivas complejas”.
Memoria auditiva inmediata: según Cordero (2016), “sistema de almacenamiento y
recuperación de información obtenida a través del analizador auditivo”.
Menoría lógica: explica Cordero (2016), “correcta evocación de series numéricas
escuchadas previamente, ya sea utilizando las mismas palabras y estructuras gramaticales o
haciendo uso de símbolos y estructuras gramaticales equivalentes”.
31
Memoria numérica: menciona Cordero (2016), “correcta evocación escrita de palabras
que estaban asociadas a otras cuando posteriormente le es leída a solo la primera palabra de
cada pareja”.
Memoria asociativa: indica Cordero (2016), “correcta evocación escrita de palabras que
estaban asociadas a otras cuando posteriormente le es leída solo a la primera palabra de cada
pareja”.
Comprensión lectora: demuestra Cuetos (2016), “es un proceso que implica construir
una presentación mental del contenido del texto y de integrar esa representación en los
propios conocimientos”.
Procesos lectores: analiza Cuetos (2016), “procesos cognitivos responsables de la
comprensión lectora, dentro de los procesos de bajo nivel se encuentran los procesos
preceptivos y léxicos, los de alto nivel incluyen los procesos sintácticos y semánticos”.
Habilidad lectora: para Cuentos y Col (2017), “realización de la tarea de lectura en la
velocidad y precisión adecuadas”.
Dificultad lectora: resalta Cuentos y Col (2017), “alteración en alguno de los cuatro
procesos implicados en la lectura por no haber sido consolidado correctamente”.
32
2.5 Caracterización de las variables
Variable Independiente: Memoria Auditiva.
DEFINICIÓN CONCEPTUAL: para Maxmail (2013), “gracias a ella, es posible el acto de
la comunicación verbal. El aprendizaje del lenguaje se posibilita por la retención e imitación
de sonidos propios de la lengua materna Se amplía al aprendizaje y retención de sonidos que
son reconocibles por cada individuo”.
DEFINICIÓN OPERACIONAL: Según Lavilla (2015) en los primeros años de vida con este
tipo de memoria se aprende a hablar por el reconocimiento de sonidos, además permite
memorizar canciones y reconoce personas a través de pasos o algunos ruidos. “Indica que
las personas con buen desarrollo de la memoria auditiva, tratan de oír los conceptos o ideas
que quieren recordar, es lo que hacen los alumnos que estudian en voz alta para oírse”.
Variable Dependiente: Comprensión Verbal
DEFINICIÓN CONCEPTUAL: Anderson y Pearson (2014), explican que la compresión
verbal “tal y como se concibe actualmente, es un proceso a través del cual el receptor elabora
un significado en su interacción con el texto escuchado y relaciona la información presentada
con la información almacenada en su mente Este proceso de relacionar la información nueva
escuchada con la antigua, es el proceso de la comprensión verbal”.
DEFINICIÓN OPERACIONAL: es el proceso de elaborar el significado por la vía de
aprender las ideas relevantes escuchadas y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el
proceso a través del cual se interactúa con el emisor; sin importar la longitud o brevedad del
párrafo, el proceso se da siempre de la misma forma. Para que dicha interacción sea posible,
el receptor debe activar los conocimientos que posee sobre el tema, las experiencias que ha
adquirido a lo largo de su vida, el conocimiento que tiene de su lengua materna y la visión
del mundo que ha configurado con sus conocimientos y experiencias.
33
2.5 Operacionalización de variables
Tabla 3.Caracterización de la variable independiente.
VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES ÍTEMS INSTRUMENTOS
Memoria
auditiva.
Es la
encargada de
conservar
toda la
información
sonora
que se
percibe de
nuestro
alrededor.
Memoria verbal.
Procesamiento de letras
Nombres
Historias
Palabras
1-26
ITPA (ILLINOIS DE
APTITUDES
PSICOLINGÜÍSTICAS)
(Subtest de Memoria
Auditiva)
Memoria
numérica.
Procesamiento de
dígitos
Asociación Cardinal
1-26
Procesamiento de
la información.
Comprensión Auditiva
Comprensión Visual
Asociación Auditiva
Expresión Verbal
Memoria Inmediata,
Seriación
1-26
Elaborado por. Sofía Escobar (2018).
34
Tabla 4.Caracterización de la variable dependiente.
VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES ÍTEMS INSTRUMENTOS
Comprensión
verbal:
Se sitúan
aquellas
pruebas que
tratan de
medir la
capacidad de
la persona de
entender, de
captar
aquello que
lee o
escucha.
Miden la
capacidad de
abstracción
para
transformar
unos
símbolos
(palabras,
frases, etc.)
en
significados.
Semejanzas.
Relaciones entre palabras
Relaciones entre dibujos
1-23
WISC-IV
(Sub pruebas
Comprensión Verbal)
Vocabulario.
Significados a través de
dibujos
Relaciones conceptuales
1-4
5-36
Comprensión.
Oraciones
Comprensión de
principios generales y
situaciones sociales
1-21
Elaborado por. Sofía Escobar (2018).
35
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
3.1 Diseño de la Investigación
La presente investigación presenta identidad científica por los siguientes aspectos:
Responde a un enfoque cuali-cuantitativo, porque se analizaron e interpretaron los datos
obtenidos a partir del criterio de Mendoza (2016) quien indica que “La metodología
cualitativa tiene como objetivo la descripción de las cualidades de un fenómeno buscando
un concepto que pueda abarcar una parte de la realidad sin tratar de probar o medir en qué
grado una cierta cualidad se encuentra en un cierto acontecimiento dado, sino de descubrir
tantas cualidades como sea posible; en investigaciones cualitativas se debe hablar de
entendimiento en profundidad en lugar de exactitud: se trata de obtener un entendimiento lo
más profundo posible”. Así también es cuantitativo porque la información obtenida fue
procesada utilizando herramientas estadísticas que según Hurtado y del Toro (2014), “tiene
una concepción lineal, es decir que exista claridad entre los elementos que conforman el
problema, que tenga definición, limitarlos y saber con exactitud dónde se inicia el problema,
también le es importante saber qué tipo de incidencia existe entre sus elementos”.
Con una modalidad socio-educativa porque enmarca todo un proceso relacionado con
aspectos personales, profesionales, institucionales y comunitario de una Unidad educativa
en función de los niños y niñas del primer Año de la Educación general Básica de la Escuela
Coronel Oswaldo Vaca Lara” de la ciudad de Quito, haciendo aportes demostrativos para
la estimulación, comprensión e inicios en los estudios de la incidencia de la memotia auditiva
en la comprensión verbal, especialmente en el campo educativo, con la consecuente
elaboración de una propuesta que busca solucionar problemas institucionales y
comunitarios.
Su nivel de profundidad fue correlacional a partir de la asociación hecha entre la variable
independiente memoria auditiva y la variable dependiente, comprensión verbal,
36
determinando si ambas se encuentran correlacionadas o no. Esto significó analizar si un
aumento o disminución en una variable coincidía con un aumento o disminución de la otra.
La investigación también fue exploratoria y descriptiva porque estuvo dirigida a
responder y detallar las causas y efectos de la situación problemática mostrada, así como la
relación directa e indirecta de las variables, buscando aclarar cada aspecto vinculado con las
mismas. Además, fue transversal, porque los datos fueron recogidos en un solo momento y
en un tiempo único a toda la población con que se trabajó para analizar la incidencia e
interrelación de las variables establecidas indagando mediante valores cuantitativos en la
manifestación de los indicadores determinados.
El diseño de esta investigación tuvo una perspectiva no experimental, ya que se trabajó
la problemática planteada en el lugar de los hechos y sin que se hiciera modificación alguna
de la realidad encontrada. Como explica Sampieri (2015), “La investigación no experimental
o ex post-facto es cualquier investigación en la que resulta imposible manipular variables o
condiciones”. Al respecto, no se presentó ninguna condición ajena ni al lugar, ni a los sujetos
estudiados ni al problema planteado que expusiera el estudio a cualquier tipo de
modificación, por lo que la población-problema-variables fue trabajada en su ambiente
natural del contexto escolar.
3.2 Población y Muestra
Teniendo en cuenta que el cálculo muestral se realiza para facilitar el trabajo del
investigador en cuento al procesamiento de los instrumentos investigativos y al constatar el
criterio de Herrera (2016), quien cita a Sampieri (2015), que expone que cuando la población
resulta en una cifra igual o menor a 200 elementos o unidades el estudio debe ser aplicado
al cien por ciento de la población escogida, sin necesidad de realizar cálculos muestrales.
Con ello se garantiza una confiabilidad mucho mayor y un margen de error mucho menor
para la información obtenida.
37
Tabla 5. Población y muestra.
POBLACIÓN NIÑOS NIÑAS POBLACIÓN
PORCENTAJE
PRIMERO A 19 15 34 100,0%
PRIMERO B 19 13 32 100,0%
PRIMERO C 17 16 33 100,0%
PRIMERO D 17 13 30 100,0%
PRIMERO E 13 19 32 100,0%
TOTALES 85 76 161 100,0% Elaborado por. Sofía Escobar.
3.3 Técnicas e instrumentos de Recolección de Datos
ITPA (SUB-TEST ILLINOIS DE APTITUDES PSICOLINGÜÍSTICAS)
El propósito fundamental de esta prueba es detectar posibles fallos o dificultades durante
un proceso de comunicación como son las deficiencias en la percepción, transmisión o
interpretación como las causas fundamentales que inciden en la mayoría de los problemas
del aprendizaje escolar. Asimismo, y de forma complementaria, intenta poner de manifiesto
las habilidades o destrezas que pueden servir de base o apoyo a un programa de recuperación.
El modelo psicolingüístico en que se basa el ITPA, intenta relacionar los procesos
involucrados en la transmisión de las intenciones de un sujeto a otro, de forma verbal o no,
y la forma mediante la cual esas intenciones son recibidas o interpretadas considerando las
funciones psicológicas que opera en la comunicación humana.
Sub pruebas WISC-IV
Es una prueba que valora la inteligencia y aptitudes intelectuales en niños, tanto en el
ámbito clínico como psicopedagógico. Está formada por 15 pruebas, 10 principales y 5
opcionales mediante las cuales se obtiene un perfil de puntuaciones, un CI total y cuatro
índices:
Velocidad de procesamiento.
Comprensión verbal.
38
Razonamiento perceptivo.
Memoria de trabajo.
Permite comparar el rendimiento en los distintos índices y pruebas, muchos puntos fuertes
y puntos débiles realizando a la vez un análisis de procesamiento. La información obtenida
es útil para evaluar dificultades de aprendizaje.
El WISC-IV admite confrontar el rendimiento intelectual de los niños y niñas en los
distintos índices y pruebas aplicadas, detectando puntos fuertes y débiles mediante un
análisis de procesamiento. La información que se obtiene utilizando este método permite
evaluar eficazmente dificultades en el aprendizaje, funciones ejecutivas, lesiones cerebrales,
traumáticas, altas capacidades, discapacidad intelectual y otras alteraciones médicas y
neurológicas. El test WISC-IV se ha convertido en la actualidad en una excelente prueba
para la exploración de las capacidades cognoscitivas. En la mayoría de los países
latinoamericanos es el test más utilizado para valorar la inteligencia.
Los objetivos fundamentales del test WISC-IV son, a partir de la exploración de las
capacidades intelectuales de los niños y niñas facilitar una medición confiable de su
funcionamiento intelectual. Es aplicado buscando conocer en dónde, específicamente tiene
falencias el niño o la niña y si las mismas pueden ser el motivo para que presente un bajo
rendimiento académico debido a situaciones de dificultades para el aprendizaje.
Tabla 6.Ficha técnica del WISC-IV.
Características Descripción Nombre del test Escala de inteligencia de Weschler para
niños (WISC-IV) Autor David Weschler Autor de la adaptación española Sara Corral, David Arribas, Pablo
Santamaría, Manuel J. Sueiro y Jaime Pereña
Editor de la adaptación española Departamento I+D, TEA Ediciones S.A.
Fecha de la última revisión del test en su adaptación española
2015
Constructo evaluado Inteligencia Área de aplicación Todas en las que se evalúe la inteligencia
en niños y adolescentes Soporte Administración oral
Manipulativo; lápiz y papel Fuente: (Consejo General de Colegios Oficiales de Psicologos. España, 2005).
39
La técnica de recolección de datos utilizada fuer la observación:
La observación es un proceso que requiere atención voluntaria e inteligente, dirigida hacia
un objeto con el fin de obtener información, sus principales características aplicadas a esta
investigación fueron que se obtuvieron los datos directamente del comportamiento del
estudiante, realizándose en situaciones formales e informales dentro del aula, sin necesidad
de haber hecho una evaluación previa aunque si tuvo un condicionamiento intencional,
dotado éste de una concreta finalidad, recogiéndose los datos de forma estructurada y
concreta.
3.3.2 Validez y confiabilidad de los instrumentos
Para establecer los niveles de validez y confiabilidad de los instrumentos se utilizó el
criterio de expertos, ya que los mismos han sido aprobados por organismos internacionales
vinculados con la Psicología y la Pedagogía y son utilizados de forma general y regularmente
por ambas ramas del conocimiento en todos los países latinoamericanos.
40
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
4.1. Análisis estadísticos de los test aplicados a los estudiantes
Después de aplicar los test descritos, fueron organizados y tabulados los resultados
obtenidos con el propósito de procesarlos en términos de medidas descriptivas de
distribución de frecuencia y porcentajes. El proceso que se desarrolló estuvo determinado
por los pasos siguientes:
En cada ítem, se determinó la calificación correspondiente según el nivel.
Se organizó la información de los test aplicados a los niños y niñas en tablas de
información.
Los procesos matemáticos y estadísticos fueron efectuados a través del programa
Excel para procesar las tablas de información que resumen los valores obtenidos en
el test, determinando la frecuencia y luego los respectivos cálculos de porcentaje.
Se realizaron representaciones graficas de los datos obtenidos a través de gráficos
circulares, los cuales facilitaron la comprensión de los datos y al mismo tiempo
permitieron establecer una comparación de resultados.
Se analizaron los datos obtenidos en términos descriptivos, con la finalidad de
interpretarlos y responder a los objetivos de la investigación.
Se confrontaron los hallazgos obtenidos con la teoría.
41
4.2 Análisis del test de sub pruebas WISC IV
4.2.1 Indicador 1: Semejanzas
Tabla 7. Indicador 1 - test de WISC.
SEMEJANZAS INTERPRETACIÓNAlternativa Frecuencia PorcentajeSuperior 8 5% Promedio 72 45% Bajo 81 50%
Total 161 100% Fuente: Test aplicado a estudiantes Elaborado por: Sofía Escobar (2018).
Gráfico 2: Indicador 1 - test de WISC.
Fuente: Test aplicado a estudiantes. Elaborado por: Sofía Escobar (2018).
Análisis e Interpretación
Según los resultados obtenidos en el aspecto de semejanzas, solamente el 5% del total de
niños y niñas trabajados se encuentran en un nivel superior, el 45% se mostraron en un nivel
promedio y el 50% restante en un nivel bajo.
De acuerdo con la información anterior, se puede concluir que, al analizar el ítem de
semejanzas, la mitad de la población estudiada presentó niveles bajos de semejanzas, cifra
altamente significativa para el estudio realizado y la propuesta de actividades que se presenta
y que debe ser tenida en cuenta por la docente encargada de aplicarla.
5%
45%50%
Indicador: Semejanzas
Superior
Promedio
Bajo
42
4.2.2 Indicador 2: Vocabulario
Tabla 8. Indicador 2 - test de WISC.
VOCABULARIO INTERPRETACIÓNAlternativa Frecuencia Porcentaje Superior 3 2% Promedio 76 47% Bajo 82 51% Total 161 100%
Fuente: Test aplicado a estudiantes Elaborado por: Sofía Escobar (2018).
Gráfico 3: Indicador 2 - test de WISC.
Fuente: Test aplicado a estudiantes. Elaborado por: Sofía Escobar (2018).
Análisis e Interpretación
Al analizar el indicador vocabulario en función de su interpretación, solamente el 2% de
los niños y niñas trabajados demostraron encontrarse en un nivel superior, el 47% en un nivel
promedio y el 51% (la mayoría) en un nivel bajo.
Al interpretar la información obtenida, se puede concluir que la mayoría de los nuños y
niñas presentan dificultades de interpretación del vocabulario presentado, por lo que dicha
información resulta altamente significativa para el diseño de la propuesta que se presenta y
que debe ser tenida en cuenta por la docente encargada de aplicarla en el grupo de estudiantes
objeto de esta investigación.
2%
47%51%
Indicador: Vocabulario
Superior
Promedio
Bajo
43
4.2.3 Indicador 3: Comprensión
Tabla 9. Indicador 3 - test de WISC.
COMPRENSIÓN INTERPRETACIÓNAlternativa Frecuencia Porcentaje Superior 7 4% Promedio 45 28% Bajo 109 68% Total 161 100%
Fuente: Test aplicado a estudiantes Elaborado por: Sofía Escobar (2018).
Gráfico 4: Indicador 3 - test de WISC.
Fuente: Test aplicado a estudiantes. Elaborado por: Sofía Escobar (2018).
Análisis e Interpretación
Al desarrollar el análisis de la información obtenida en cuanto al ítem comprensión
interpretación, se pudo conocer que solo el 4% de los niños y niñas estudiados mostraron un
índice o nivel superior, el 28% estuvo en un nivel promedio y el 68% del total en un nivel
bajo.
A partir de los datos e información anteriormente expuesta, se puede concluir que existe
un serio problema de interpretación en los niños y niñas objeto de estudio (casi el 70%), por
lo que se hace necesario tener en cuenta y priorizar este aspecto en el diseño de la propuesta
de actividades que se presenta, así como muy importante alertar a la docente encargada de
aplicarla como un detalle priorizado en el trabajo didáctico diario.
4%
28%
68%
Indicador: Comprensión
Superior
Promedio
Bajo
44
4.2.4 Resumen: Índice de Comprensión Verbal
Tabla 10.Índice de comprensión verbal.
ÍNDICE DE COMPRENSIÓN VERBALAlternativa Frecuencia Porcentaje Muy bajo 2 1% Promedio bajo 90 56% Promedio 68 42% Promedio alto 1 1%
Total 161 100% Fuente: Test aplicado a estudiantes Elaborado por: Sofía Escobar (2018).
Gráfico 5: Índice de comprensión verbal.
Fuente: Test aplicado a estudiantes. Elaborado por: Sofía Escobar (2018).
Análisis e Interpretación
Según los datos resumidos de los ítems anteriormente trabajados, se estableció que el 1%
de los niños y niñas estudiados muestran un nivel muy bajo, el 56% se encuentra en un nivel
promedio bajo, el 42% está en un nivel promedio y el 1% en un nivel de promedio alto.
Al interpretar la información anteriormente detallada, se puede concluir que la mayoría
de la población objeto de estudio (57%) exhibe un índice de comprensión verbal bajo, por
lo que se concluye que además de confirmarse la problemática planteada y lo valioso de los
objetivos determinados para esta investigación, la propuesta que se presenta cumple con las
expectativas que la docente encargada de aplicarla debe trabajar diariamente en la clase.
1%
56%
42%
1%
ÍNDICE DE COMPRENSIÓN VERBAL
Muy bajo
Promedio bajo
Promedio
Promedio alto
45
4.3. Análisis del test de ITPA
4.3.1. Indicador 1: Memoria Auditiva
Tabla 11. Memoria Secuencial Auditiva Interpretación.
MEMORIA AUDITIVA INTERPRETACIÓNAlternativa Frecuencia Porcentaje Alto 1 1% Promedio Alto 8 5% Promedio 27 17% Promedio Bajo 34 21% Bajo 26 16% Muy Bajo 65 40% Total 161 100%
Fuente: Test aplicado a estudiantes. Elaborado por: Sofía Escobar (2018).
Gráfico 6: Memoria Auditiva Interpretación.
Fuente: Test aplicado a estudiantes. Elaborado por: Sofía Escobar (2018).
Análisis e Interpretación:
El 1% de los niños y niñas estudiados está en un nivel alto, el 5% está en un nivel
promedio bajo, el 17% está en un nivel promedio, el 21% está en un nivel de promedio bajo,
el 16% está en un nivel bajo y el 40% en un nivel muy bajo.
La mayoría de los niños y niñas objeto de estudio (77%) mostraron en su memoria
auditiva niveles por debajo del promedio aceptado, por lo que existe una relación
directamente proporcional con el índice de comprensión verbal demostrado (57%), ambos
como mayoría de la población estudiada.
1% 5%
17%
21%
16%
40%
MEMORIA AUDITIVA
Alto
Promedio Alto
Promedio
Promedio Bajo
Bajo
Muy Bajo
46
4.4 Correlación de Pearson
Para el cálculo de la Correlación de Pearson, se utilizó la siguiente formula:
∙ ∑ ∑ ∙ ∑
∙ ∑ ∑ ∙ ∙ ∑ ∑
Donde:
n = Número de participantes. x y = Sumatoria de: x por y
x = Sumatoria de: x. x = Sumatoria de: x al cuadrado.
y = Sumatoria de: y. y = Sumatoria de: y al cuadrado.
r = Correlación de Pearson entre y .
INTERPRETACIÓN DE LOS NIVELES DE CORRELACIÓN
Para la interpretación de los niveles de correlación se tomó en consideración la siguiente
escala: Los valores que puede tomar r son: 1 r 1.
Tabla 12.Interpretación de los niveles de correlación.
ESCALA NIVELES
Existe una relación negativa perfecta.
, Existe relación negativa fuerte.
, Existe una relación negativa moderada.
, Existe relación negativa débil.
No existe relación lineal, Y no depende linealmente de X.
, Existe relación positiva débil.
, Existe una relación positiva moderada.
, Existe relación positiva fuerte.
Existe una relación positiva perfecta.
Fuente: Instituto Nacional de Ciber seguridad, España, 2015. De acuerdo con los datos obtenidos en la investigación se observa que:
47
CORRELACIÓN ENTRE EL ÍNDICE DE COMPRENSIÓN VERBAL (x) Y LA
MEMORIA AUDITIVA (y)
Se tomó como variable x el índice de comprensión verbal y como variable y la
memoria auditiva.
∙ ∑ ∑ ∙ ∑
∙ ∑ ∑ ∙ ∙ ∑ ∑
r 0,89
Gráfico 7: Diagrama de dispersión: índice de comprensión verbal - memoria secuencial auditiva.
Fuente: Análisis de los test. Elaborado por: Sofía Escobar (2018).
Análisis e interpretación:
Considerando el signo y el valor numérico de la correlación establecida, cuyo resultado
fue de 0,89, se puede concluir al compararlo con lo propuesto por la Tabla 11, que existe
una relación positiva fuerte entre el índice de comprensión verbal y la memoria auditiva,
concluyéndose que entre ambas variables de estudio (para la población trabajada) su relación
es directamente proporcional, o sea, a mayor memoria auditiva existe un mayor índice de
comprensión verbal y viceversa, por lo que deberá ser tenida en cuenta dicha relación a la
hora del diseño de las actividades propuestas.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
0 5 10 15 20 25 30 35 40Y: M
EMORIA SECUEN
CIAL AUDITIVA
X: INDÍCE DE COMPRENSIÓN VERBAL
DIAGRAMA DE DISPERSIÓN:INDÍCE DE COMPRENSIÓN VERBAL ‐MEMORIA AUDITIVA
48
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1 Conclusiones
Luego de la investigación realizada sobre el tema: INCIDENCIA DE LA MEMORIA
AUDITIVA EN LA COMPRENSIÓN VERBAL DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE PRIMER
AÑO EN LA ESCUELA DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA “CORONEL
OSWALDO VACA LARA” DE LA CIUDAD DE QUITO, se establecen las siguientes
conclusiones:
Existe una relación positiva fuerte entre el índice de comprensión verbal y la memoria
auditiva, concluyéndose que entre ambas variables de estudio (para la población trabajada)
su relación es directamente proporcional, o sea, a mayor memoria auditiva existe un mayor
índice de comprensión verbal y viceversa, cumpliéndose con el objetivo general de la
investigación.
Luego de haber realizado los análisis e interpretaciones correspondientes con las variables
estudiadas en los niños y niñas del Primer Año en la Escuela de Educación General Básica
“Coronel Oswaldo Vaca Lara”, se puede concluir que el 50% presentó niveles bajos de
semejanzas, el 51% mostró dificultades de interpretación del vocabulario presentado, el 68%
exhibió niveles bajos de comprensión-interpretación, el 57% reveló un índice de
comprensión verbal bajo y el 77% mostró en su memoria auditiva niveles por debajo del
promedio aceptado.
En relación con la memoria auditiva, se pudo establecer que, en la población estudiada,
el 77% de la misma mostró un nivel de secuencia por debajo del promedio aceptado.
En la comprensión verbal, el 57% de los niños y niñas objeto de estudio mostraron
dificultades en las subpruebas: semejanzas 50%, vocabulario 51% y comprensión 68%,
significados a través de dibujos, relaciones conceptuales, oraciones, comprensión de
principios generales y situaciones sociales.
De acuerdo con lo apreciado y escuchado por la investigadora, se concluyó además que
existen serias dificultades metodológicas y de apoyo teórico-material para que los docentes
puedan desarrollar adecuadamente los procesos de comprensión verbal de sus estudiantes,
49
por lo que se necesitan nuevas e innovadoras herramientas para el trabajo académico en el
aula, confirmándose así, la utilidad y validez de la propuesta “Guía metodológica de
memoria auditiva en la comprensión verbal de los niños y niñas de Primer Año en la Escuela
de Educación General Básica”
50
5.2 Recomendaciones
Para contribuir a mejorar los índices bajos de memoria auditiva, los docentes
encargados de trabajar con este grupo de estudiantes, deberán planificar nuevas e
innovadoras actividades metodológicas (participativas e interactivas) en las que
exista mayor vinculación entre los estudiantes y entre cada estudiante y el profesor
en función de detectar cualquier trastorno de aprendizaje que les imposibilite obtener
los resultados adecuados en su comprensión verbal.
Para el caso de los bajos índices de comprensión verbal, los docentes encargados
deberán planificar charlas en la institución con el resto de los profesores, con el
propósito de informar los resultados de esta investigación y la propuesta que se
presenta para propiciar un ambiente de aprendizaje favorable para que los niños y
niñas puedan superar mejor esta dificultad.
Aplicar inmediatamente la guía metodológica que se propone como cumplimiento al
objetivo general de esta investigación, el cual se propuso establecer la relación que
existe entre la memoria auditiva y la comprensión verbal de los niños y niñas del
Primer Año en la Escuela de Educación General Básica "Coronel Oswaldo Vaca
Lara".
Profundizar y ampliar los ejercicios que se proponen en la guía metodológica, como
una forma que contribuya a apoyar el trabajo que realizan los docentes al tratar con
los niños con este padecimiento, y así influir positivamente en el desempeño
académico de los estudiantes.
51
CAPÍTULO VI
PROPUESTA
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE POSGRADO
MAESTRÍA EN TRATAMIENTO DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
NOMBRE DE LA PROPUESTA
Guía metodológica de memoria auditiva en la comprensión verbal de los niños y niñas de
Primer Año en la Escuela de Educación General Básica “Coronel Oswaldo Vaca Lara”
AUTORA: Escobar Guzmán Sofía Verónica
TUTORA: MSc. Yasmín Adriana Cevallos Mejía
Quito - Ecuador
2018
52
Tomado de: www.pinterest.com
AUTORA: Lic. Sofía Escobar Guzmán.
TUTORA: MSc. Yasmín Adriana Cevallos Mejía.
Julio de 2018
GUÍA METODOLÓGICA DE MEMORIA AUDITIVA EN LA
COMPRENSIÓN VERBAL DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE PRIMER AÑO
EN LA ESCUELA DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA “CORONEL
OSWALDO VACA LARA”.
53
6. 1 INTRODUCCIÓN
6. 1.1 Resumen
El propósito de la propuesta es potenciar la memoria auditiva en la comprensión verbal
de los niños y niñas de Primer Año en la Escuela de Educación General Básica “Coronel
Oswaldo Vaca Lara” para contribuir a elevar, desde los primeros años escolares, su
rendimiento escolar en el Ámbito de Desarrollo y Aprendizaje: Comprensión y Expresión
Oral y Escrita.
6.1.2 Espacio de investigación y validación
Escuela de Educación General Básica “Coronel Oswaldo Vaca Lara”, ciudad de Quito,
provincia de Pichincha, Ecuador.
6.1.3 Descripción de la propuesta
Esta propuesta, la cual se titula “GUÍA METODOLÓGICA PARA MEJORAR LA
MEMORIA AUDITIVA EN LA COMPRENSIÓN VERBAL DE LOS NIÑOS Y NIÑAS
DE PRIMER AÑO EN LA ESCUELA DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA
“CORONEL OSWALDO VACA LARA”, relaciona el trabajo de la memoria auditiva en la
comprensión verbal ofreciendo una serie de actividades metodológicas que apoyen la labor
de los docentes con los niños y niñas cuyas edades oscilan entre 5 y 6 años.
6.1.4 Tipo de propuesta
El tipo de propuesta que se presenta posee un enfoque comunicativo como sustento del
programa metodológico, ya que se busca potenciar las habilidades lingüísticas en su
comprensión verbal, de los niños y niñas que asisten al Primer Año de la Educación General
Básica. De manera pedagógica, es importante definir ciertos aspectos fundamentales para el
proceso de aprendizaje que se propone en este trabajo:
En el Ámbito de Desarrollo y Aprendizaje: Comprensión y Expresión Oral y Escrita,
teniendo en cuenta el enfoque comunicativo del programa metodológico propuesto, es
fundamental considerar que la lengua materna de los estudiantes, en este caso, el idioma
español, es un vehículo esencial para la adquisición de información y transmisión de
pensamientos. El desarrollo de esta lengua materna en todas sus dimensiones es el fin último
54
de la disciplina, por lo que con las diferentes actividades que se proponen en este programa
metodológico, lo que se busca es profundizar en la adquisición de habilidades que mejoren
el proceso de comprensión verbal de los estudiantes utilizando para ello (y es la justificación
del porqué una guía metodológica) un documento técnico-pedagógico que describe el
conjunto de normas a seguir en las actividades relacionadas con los sistemas establecidos en
la malla curricular dispuesta por el Ministerio de Educación ayudando a identificar y definir
las actividades presentadas en su desarrollo, aplicación e integración diseñada.
Contexto de aprendizaje: es el contexto físico en el que se llevará a cabo el programa
metodológico: Escuela de Educación General Básica “Coronel Oswaldo Vaca Lara”,
principalmente en el salón de las clases, y otros espacios externos como zonas verdes con
las que se cuenta en dicha institución. El contexto intangible debe proveer tranquilidad a los
estudiantes para que se sientan cómodos para aprender y poder desarrollar actividades que
sean significativas para ellos.
Desarrollo de la creatividad: otro aspecto fundamental y que conlleva a experiencias de
aprendizaje más significativas para los estudiantes, y en especial para los niños y niñas de
edades tempranas, es la explotación de la imaginación y creatividad en actividades lúdicas
que los niños disfruten. Al utilizar el juego como un medio para aprender situaciones
pragmáticas, se desarrolla un proceso vivencial donde los niños y niñas pueden establecer
referentes para sus acciones futuras. En diversos tipos de actividades puede hacerse un aporte
importante de creatividad e imaginación, que los motive a expresarse, generar ideas y crear
nuevos pensamientos.
Desarrollo de los procesos de pensamiento: el desarrollo del pensamiento es un aspecto
primordial para alcanzar de manera afectiva los procesos cognitivos complejos e igualmente
aquellos que resultan como más cotidianos para el ser humano. Señala Martínez (2015), que
“toda expresión de un mensaje verbal se origina o concluye en el pensamiento”. Es estrecha
la relación entre la comprensión verbal y los procesos de pensamiento, por lo que llevar a
cabo actividades que involucren la observación, la comparación, la clasificación y la
memorización de información es primordial en los primeros años de la vida escolar de los
niños y niñas.
Docente: el papel del docente será mediador, es ser guía en el proceso de aprendizaje, y
un motivador, que inspire, que emocione y que genere ambiente de confianza para la
55
adquisición de conocimientos académicos y prácticos. El docente deberá prestar especial
atención a las emociones y al estado de ánimo de los niños y niñas, ya que estos aspectos se
convertirán en el eje transversal presente en todas sus actividades. Atender las necesidades
individuales de cada estudiante, respetando el ritmo de aprendizaje personal e inteligencias
de cada sujeto, es una premisa que deberá interioriza el docente en su práctica pedagógica
diaria, de modo que beneficien a todos los estudiantes y permita lograr los objetivos
académicos propuestos.
Estudiantes: (niños y niñas del Primer Año de la Educación General Básica), se requiere
fomentar un rol activo en el que el estudiante logre un aprendizaje constructivo e interactivo.
Es fundamental tener en cuenta que el alumno es el eje central y la razón de ser del proceso
educativo, por lo tanto, se deben desarrollar las actividades que lo involucren de manera
activa. Es importante lograr una conexión emocional entre el estudiante y el objeto de
aprendizaje, por lo que se recomienda crear oportunidades en las que los niños y niñas pueda
elegir sus propios medios para emprender, o los temas en los que desea profundizar de
acuerdo con la guía metodológica que se presenta.
Padres de familia: siempre será valioso y muy importante establecer una coordinación
entre el equipo docente, las políticas del centro educativo y las dinámicas familiares en que
los niños y niñas se desenvuelven. Es por esto que involucrar a los padres de familia en las
actividades puede convertirse en una excelente herramienta para lograr el desarrollo integral
de los estudiantes.
6.1.5 Tiempo de implementación
La planificación temporal de la propuesta de esta investigación se establece para un
quimestre del año escolar, el cual puede ser el del inicio de septiembre/2018-enero/2019.
56
6.1.6 Presupuesto estimado para la implementación
Se ha calculado un presupuesto aproximado en función de las actividades propuestas, el
cual es el siguiente:
Gráfico 8. Presupuesto estimado.
DETALLES CANTIDAD VALOR TOTAL Hojas de papel bond 5 RESMAS $13,50
Impresiones 300 $15,00
Cartulinas 30 $45,00
Lápices 20 $6,00
Marcadores 20 $24,00
Otros 10% $10,50
TOTAL - $114,00 Elaborado por: Lic. Sofía Escobar Guzmán
6.2 OBJETIVOS
6.2.1 OBJETIVO GENERAL
Fortalecer la práctica docente a través de propuestas didácticas innovadoras para
garantizar y potenciar la memoria auditiva en la comprensión verbal de los niños y
niñas de Primer Año en la Escuela de Educación General Básica “Coronel Oswaldo
Vaca Lara”.
6.2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Desarrollar la comprensión verbal en los niños y niñas de Primer Año de Educación
General Básica.
2. Ejercitar la memoria auditiva en los niños y niñas de Primer Año en la Escuela de
Educación General Básica.
57
6.3 JUSTIFICACIÓN
Luego de haber comprobado en la población estudiada que existe una relación positiva
fuerte entre el índice de comprensión verbal y la memoria secuencial auditiva y cuya relación
es directamente proporcional, o sea, a menor memoria secuencial auditiva existe un menor
índice de comprensión verbal, se diseñó la propuesta que se presenta en función de elevar el
rendimiento de los niños y niñas de Primer Año en la Escuela de Educación General Básica
en el Ámbito de Desarrollo y Aprendizaje: Comprensión y Expresión Oral y Escrita.
Al comparar las actividades que se presentan con el de otras investigaciones publicadas
referentes a la temática planteada, se puede también justificar esta. Por ejemplo, Barreiro
(2009), encontró que la memoria auditiva es una medida apropiada para predecir la
comprensión verbal en los niños de la Educación Inicial, por lo que, de acuerdo con el nivel
educativo, la comprensión verbal es uno de los principales objetivos en el Ámbito de
Desarrollo y Aprendizaje: Comprensión y Expresión Oral y Escrita, por lo que es correcto
relacionar directamente esta comprensión con el desempeño en la materia.
Docente: deberá desarrollar de forma individual y grupal con los estudiantes las estrategias
didácticas siguientes:
Anticipar los elementos lingüísticos y situacionales.
Discriminar sonidos, entonación y patrones de acentuación.
Establecer correspondencia sonido-grafía.
Determinar el significado de las palabras.
Establecer relaciones forma-función.
Distinguir diferencias estructurales.
Jerarquizar entre ideas principales y secundarias.
Determinar información específica.
Retener información y reproducirla.
Descifrar elementos de la cultura de los pueblos que habitan en Ecuador.
Evaluar la información del texto que se trabaje.
Niño/Niña: durante la actividad que se trabaje, cada niño y niña del grupo objeto de estudio,
deberá desarrollar actitudes vinculadas que le permitan:
Escuchar para obtener la información específica que el docente transmite.
Reconocer los vocablos trabajados y cualquier otro análogo.
58
Reconocer patrones de orden de palabras dispuesto por las orientaciones dadas por
el docente.
Padres de familia: involucrar a los padres de familia en las actividades propuesta es una
parte esencial de la guía metodológica que se presenta, pues se busca con ello que los niños
y niñas objeto de estudio sean capaces de comprender frases, oraciones breves y simples
aplicando el vocabulario temático de la actividad señalada y para ello se busca que en la
interacción docente-estudiante-padre de familia se instaure:
Escuchar actividades de comprensión oral del nivel apropiado: no es malo ver
películas, noticieros o escuchar música. Sin embargo, para poder practicar y hacer
que el oído se sensibilice mejor es recomendable ir de a poco y escuchar
conversaciones del nivel en el que está. Así se podrá practicar frases comunes e ir
preparando el oído para avanzar por etapas.
Identificar palabras claves: no es necesario entender todas las palabras cuando uno
escucha. Casi siempre basta entender las palabras claves para entender el mensaje
principal. No se queden en los detalles o en palabras que no alteran demasiado el
mensaje. Sean pacientes y tolerantes. Muchas veces en las actividades de
comprensión oral se escuchan palabras nuevas, pero recuerde de prestar atención a
las palabras claves. Es importante tener una buena base de vocabulario. Haga listas
de verbos, adjetivos, preposiciones, sustantivos, y frases importantes ya que les
servirá de mucho.
Hacer deducciones lógicas: ¿Qué pasa si las palabras claves no las conoce? Entonces
deduzca del contexto. Con la práctica llegará a hacer deducciones lógicas de acuerdo
con un contexto determinado.
Entonación y contexto: escuche cómo las personas hacen entonaciones. Quizás
muestre sorpresa, disgusto o cualquier otra emoción. Escuche cómo enfatizan las
palabras ya que les dará pistas para que poder deducir el significado de las mismas.
Preste atención al contexto. Sabiendo si la conversación es en una tienda, restaurant,
o en casa, ayudará a deducir o reconocer frases.
Escuche algo que le guste: ¿Usted escucha algo que no le interesa oír? Intente
escuchar temas que les interese a sus hijos. Esto le llevará a hacer mejores
deducciones y a que pueda disfrutar lo que haga.
59
6.4 MARCO REFERENCIAL
Diferentes pedagogos han descrito en qué consiste el uso de metodologías interactivas
vinculadas con la comprensión oral. Petrovsky (2010), indica que el término estrategia
procede de la esfera militar, en la que “los pasos o peldaños que forman una estrategia son
llamados técnicas o tácticas” (p. 18).
A partir de esta calificación específica entre una técnica y una estrategia, continua dicho
autor, es posible detallar que las técnicas son consideradas como la "sucesión ordenada de
acciones con el propósito de corregir un resultado predeterminado" (p. 19), las mismas
normalmente son manejadas de forma mecánica, sin que sea ineludible para su aplicación,
el que tenga que existir una intención de aprendizaje por parte de quien las esgrime; las
estrategias, van a ser trabajadas siempre de forma consciente e intencional, y se van a dirigir
a un objetivo específico.
Otro vocablo muy afín con las estrategias es la habilidad, por lo que se hace puntual
depurar la diferencia que existe entre ambas representaciones.
Habilidad, de acuerdo con la descripción que ofrece (Zayas, 2012), “es una actividad
mental que puede aplicarse a tareas específicas de aprendizaje” (p. 24). Pronosticar,
sintetizar y concebir mapas conceptuales son ejemplos de habilidades. Mientras que las
estrategias, “son procedimientos específicos o formas de ejecutar una habilidad determinada;
por ejemplo, usar un conjunto específico de reglas para resumir un procedimiento de
predicción peculiar” (p. 25)
Las habilidades son capacidades que pueden expresarse en conductas perfeccionadas
mediante la práctica mientras que las estrategias son el resultado de una acción, la cual puede
ser consciente o inconsciente.
Una de las definiciones más aceptadas, de acuerdo con (Zaldívar, 2012), sobre las
estrategias que han dado los especialistas en este campo es que "Las estrategias
metodológicas interactivas son procedimientos (conjunto de pasos, operaciones o
habilidades) que un estudiante adquiere y emplea en forma consciente, controlada e
intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar
problemas y demandas académicas” (p. 27).
60
Los objetivos particulares de las estrategias metodológicas interactivas, atienden a la
forma en que se elige, obtiene y se integra el nuevo conocimiento, asociándolas con otros
tipos de recursos y procesos cognitivos que dispone cualquier estudiante. (Vilá, 2008)
especifica:
Procesos cognitivos: operaciones y procesos involucrados en el procesamiento de la
información como atención, percepción, codificación, almacenaje y mnémicos,
recuperación, etc. (p. 32)
Base de conocimientos: bagaje de hechos, conceptos y principios que poseemos, el
cual está organizado en forma de un reticulado jerárquico (constituido por esquemas)
Se le conoce también como conocimientos previos (p. 32).
Conocimiento estratégico: Saber cómo conocer (p. 32).
Conocimiento metacognitivo: conocimiento que se posee sobre qué y cómo lo
sabemos, así como al conocimiento que tenemos sobre los procesos y operaciones
cognitivas cuando aprendemos, recordamos o solucionamos problemas (p. 33).
Las estrategias de aprendizaje, para (Rey, 2005), “son el conjunto de actividades, técnicas
y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de la población a la cual van
dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las áreas y cursos” (p. 21). Las
metodologías interactivas son, simultáneamente con los contenidos, los objetivos y las
evaluaciones, los elementos esenciales de cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje.
6.5 TIPO DE PROPUESTA
Utilización de estrategias de enseñanza-aprendizaje interactivas.
6.6 MÉTODOS DE TRABAJO
Mediante actividades que apliquen el principio de juego-trabajo.
6.7 ESTRUCTURA DE LA PROPUESTA
Se presentan 10 actividades para realizar en el salón de clases con los niños y niñas del
Primer Año de la Educación General Básica, y una guía para los padres de familia, como
manera preventiva y de refuerzo en casa. En las edades tempranas es fundamental trabajar
el canal visual como primer elemento, ya que, en función de la maduración cerebral, el
61
proceso se produce de atrás hacia adelante, es decir que se inicia en el lóbulo occipital –
centro del canal visual.
Gráfico 9. Planificación metodológica de la propuesta.
GUÍA METODOLÓGICA
UNIDAD I
MEMORIA AUDITIVA COMPRENSIÓN VERBAL
UNIDAD II
OBJETIVO: mejorar los procesos
de memoria auditiva en el
desarrollo de la comprensión
verbal
ACTIVIDADES
Actividad 1. ¿Para qué lo puedo
utilizar?
Actividad 2. Lectura de cuentos
Actividad 3. Familia de palabras
Actividad 4. Encontrar las palabras
faltantes
Actividad 5. Actividad para padres
OBJETIVO: mejorar los procesos
de la comprensión verbal en el
desarrollo de la memoria auditiva
ACTIVIDADES
Actividad 1. ¿Cuál objeto falta?
Actividad 2. Representaciones con
tangram.
Actividad 3. ¿Qué me falta
para…?
Actividad 4. Armando
rompecabezas
Actividad 5. Repetición de frases
Actividad 6. Actividad para padres
62
8. DESARROLLO
UNIDAD 1
MEMORIA AUDITIVA
“No importa lo despacio que aprende un niño, importa que no dejemos
de apoyarle para que siga aprendiendo”.
María Montessori
Tomado de: google académico.com (2018).
63
ACTIVIDAD 1
¿PARA QUÉ LO PUEDO UTILIZAR?
Tomado de: google académico.com (2018).
METODOLOGÍA
Aprendizaje colaborativo o cooperativo. Los alumnos van a trabajar individual pero siempre
consultando con sus compañeros a la hora de resolver o realizar la tarea indicada al igual
para generar un nuevo conocimiento. Se trata de una metodología en la que cada miembro
individual cuenta, aunque siempre ayudado por la colaboración del resto de los estudiantes
en función de que cada trabajo individual haya recibido aportes del grupo. Esta metodología
pretende optimizar el tiempo en clase dedicándolo a atender las necesidades individuales,
desarrollando proyectos de trabajo cooperativos.
64
PLANIFICACIÓN DEL PROCESO
FICHA DEL DOCENTETítulo ¿PARA QUÉ LO PUEDO UTILIZAR?
Objetivo: Fortalecer los procesos de pensamiento, memoria auditiva y de
comprensión verbal.
Motivación Reparto de estrellas. Los niños se sientan en el suelo, en círculo. El maestro dice algo positivo de cada uno de ellos al tiempo que le entrega una estrella de papel o pegatina. A lo largo de la sesión, cada niño debe decir algo positivo de los compañeros que tiene a ambos lados mientras les entrega una estrella. Lo fundamental es pensar en lo que decimos a los demás, lo que nos dicen y lo que sentimos.
Descripción Se inicia la actividad con una rutina de pensamiento en la que la profesora les dirá el nombre de un objeto, dándoles unos minutos para que piensen en los diversos usos que le pueden dar. Al tener claras sus ideas, las socializan con sus compañeros de clase, y así todos podrán enriquecerse con la creatividad de los demás. En este sentido, es esencial no juzgar las ideas de los niños, no limitarnos o coartar su imaginación, ya que por irracionales que parezcan sus propuestas, hacen parte de un universo de posibilidades que se busca explorar en las edades tempranas. Este tipo de actividades son muy motivadoras para los niños porque les dan confianza en sus ideas y les hacen ver que su imaginación es útil y necesaria.
Tiempo (45 minutos) 30 minutos para el desarrollo de la actividad y 15 minutos para la actividad de dibujo.
Recursos Estrellas de papel. Un diccionario para la profesora. Cuaderno. Lápices de colores.
Evaluación Para finalizar, como fortalecimiento de la memoria auditiva, se invitará a los niños y niñas a hacer un dibujo en el cuaderno sobre el objeto que más haya recordado durante el desarrollo de la actividad.
Rúbrica de evaluación
Adquirido: dibujo completo utilizando colores. En proceso: dibujo completo sin haber utilizado colores. Inicio: dibujo incompleto.
Elaborado por: Lic. Sofía Escobar.
65
ACTIVIDAD 2
LECTURA DE CUENTOS
Tomado de: google académico.com (2018).
METODOLOGÍA
Aprendizaje colaborativo o cooperativo. Los alumnos van a trabajar individual pero siempre
consultando con sus compañeros a la hora de resolver o realizar la tarea indicada al igual
para generar un nuevo conocimiento. Se trata de una metodología en la que cada miembro
individual cuenta, aunque siempre ayudado por la colaboración del resto de los estudiantes
en función de que cada trabajo individual haya recibido aportes del grupo. Esta metodología
pretende optimizar el tiempo en clase dedicándolo a atender las necesidades individuales,
desarrollando proyectos de trabajo cooperativos.
66
PLANIFICACIÓN DEL PROCESO
FICHA DEL DOCENTETítulo LECTURA DE UN CUENTO INFANTIL
Objetivo: Fortalecer los procesos de pensamiento, memoria auditiva y de
comprensión verbal.
Motivación Caja del tesoro oculto. El docente esconde un espejo en una caja y explica que dentro hay un tesoro único. Los alumnos abrirán la caja de uno en uno, sin decir a nadie lo que contiene. Al final, el profesor les pedirá que digan en voz alta qué tesoro han visto, y les preguntará por aquello que ellos creen que los hace únicos y especiales, irrepetibles, maravillosos.
Descripción Se motivará a los niños y niñas a elegir un cuento infantil entre los que la profesora les mostrará. Es importante involucrarlos en la elección del cuento, porque así se sentirán más motivados y comprometidos con la ejecución de la actividad. La profe iniciará la lectura hasta que se encuentre con una imagen la cual les mostrará y en función de la misma, les propondrá imaginar y contar lo que imaginan está sucediendo en la misma, les motivará a expresar lo que piensan que puede suceder más adelante en la historia, quienes serán los personajes principales, entre otras preguntas, que lleven a los niños a explicar mientras utilizan nuevas palabras mientras verifica sobre su comprensión del texto que se está leyendo.
Tiempo (45 minutos) 30 minutos para el desarrollo de la actividad y 15 minutos para la actividad de dibujo.
Recursos Caja de cartón. Espejo pequeño. Libros de cuentos infantiles. Cuaderno de trabajo. Lápices de colores.
Evaluación Para finalizar, como fortalecimiento de la memoria auditiva, se invitará a los niños y niñas a hacer un dibujo de su parte favorita del cuento.
Rúbrica de evaluación
Adquirido: dibujo completo utilizando colores. En proceso: dibujo completo sin haber utilizado colores. Inicio: dibujo incompleto.
Elaborado por: Lic. Sofía Escobar.
67
ACTIVIDAD 3
FAMILIA DE PALABRAS
Tomado de: google académico.com (2018).
METODOLOGÍA
Aprendizaje colaborativo o cooperativo. Los alumnos van a trabajar individual pero siempre
consultando con sus compañeros a la hora de resolver o realizar la tarea indicada al igual
para generar un nuevo conocimiento. Se trata de una metodología en la que cada miembro
individual cuenta, aunque siempre ayudado por la colaboración del resto de los estudiantes
en función de que cada trabajo individual haya recibido aportes del grupo. Esta metodología
pretende optimizar el tiempo en clase dedicándolo a atender las necesidades individuales,
desarrollando proyectos de trabajo cooperativos.
68
PLANIFICACIÓN DEL PROCESO
FICHA DEL DOCENTE
Título FAMILIA DE PALABRAS
Objetivo: Perfeccionar la comprensión verbal de los niños mediante la ampliación
su vocabulario.
Motivación Me llamo y me pica. El grupo se coloca en círculo y comienza el docente
diciendo “me llamo… y me pica… (Parte del cuerpo)” el que le sigue
diría “se llama… y le pica…Yo me llamo…y me pica…” así
sucesivamente, acordándose de cada nombre y cada parte que le picaba.
Descripción Consiste en tomar una palabra propuesta por los niños, y luego derivar
de ella todas las palabras relacionadas y que los niños expliquen su
significado. Si no conocen la palabra el docente explicará su uso y
aplicación. Por ejemplo, si algún niño propone la palabra pelo, se hará la
familia de la palabra pelo, mencionando palabras como: peluca,
peluquería, peluquero, peluquín, pelito, peludo y pelaje.
Tiempo (45 minutos) 30 minutos para el desarrollo de la actividad y 15 minutos
para la actividad de dibujo.
Recursos Láminas que representen una palabra y posibles derivaciones.
Cuaderno.
Lápices de colores.
Evaluación Para finalizar, como fortalecimiento de la memoria auditiva, se invitará
a los niños y niñas a hacer un dibujo en el cuaderno sobre el significado
de la palabra que más le haya gustado durante el desarrollo de la
actividad.
Rúbrica de
evaluación
Adquirido: dibujo completo utilizando colores.
En proceso: dibujo completo sin haber utilizado colores.
Inicio: dibujo incompleto.
Elaborado por: Lic. Sofía Escobar.
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ACTIVIDAD 4
ENCONTRAR LAS PALABRAS FALTANTES
Tomado de: google académico.com (2018).
METODOLOGÍA
Aprendizaje colaborativo o cooperativo. Los alumnos van a trabajar individual pero siempre
consultando con sus compañeros a la hora de resolver o realizar la tarea indicada al igual
para generar un nuevo conocimiento. Se trata de una metodología en la que cada miembro
individual cuenta, aunque siempre ayudado por la colaboración del resto de los estudiantes
en función de que cada trabajo individual haya recibido aportes del grupo. Esta metodología
pretende optimizar el tiempo en clase dedicándolo a atender las necesidades individuales,
desarrollando proyectos de trabajo cooperativos.
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PLANIFICACIÓN DEL PROCESO
FICHA DEL DOCENTETítulo HALLAR PALABRAS FALTANTES
Objetivo: Desarrollar la memoria auditiva a través del desarrollo de la
comprensión verbal y la memoria auditiva de manera intencional.
Motivación A la Oca Loca. El animador después de hacer movimientos graciosos al son de la música del estribillo y cuando pronuncie "tambolero", se colocará en frente de un niño que a su vez imitará los gestos del animador y éste deberá continuar con la ronda. A la oca loca que quiero bailar, trambolero, lero, lero, trambolero, lero, la (Mueve la cintura). Pero su mamá no sabe que le gusta vacilar. Trambolero lero lero, trambolero lero la.
Descripción La profesora propondrá a los niños y niñas un grupo de palabras de a 10 vinculadas por su precisión semántica (frutas, árboles, flores, marcas de automóviles, etc.) ellos deberán escuchar con atención y luego verbalizarlas tratando de que no se les haya olvidado ninguna. Es importante que no se limiten a las formas o colores de las mismas, sino que piensen también en el uso de ellas, o en dónde pueden encontrarlas. Esta actividad es ideal para fortalecer la comprensión verbal y sus procesos de pensamiento, ya que, al memorizar, estarán haciendo clasificaciones de manera indirecta, lo que es muy provechoso para sus procesos cognitivos. Como segunda fase de la actividad, se les puede que ellos mismos propongan grupos de palabras y que sus compañeros las repitan. Esta modalidad es muy emocionante para ellos, porque deben crear e imaginar el ejercicio que resolverán luego.
Tiempo (45 minutos) 30 minutos para el desarrollo de la actividad y 15 minutos para la actividad de dibujo.
Recursos Un diccionario para la profesora. Cuaderno. Lápices de colores.
Evaluación Para finalizar, como fortalecimiento de la memoria auditiva, se invitará a los niños y niñas a hacer un dibujo en el cuaderno sobre la palabra que más le haya gustado durante el desarrollo de la actividad.
Rúbrica de evaluación
Adquirido: dibujo completo utilizando colores. En proceso: dibujo completo sin haber utilizado colores. Inicio: dibujo incompleto.
Elaborado por: Lic. Sofía Escobar.
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ACTIVIDAD 5
GUÍA PARA PADRES
Tomado de: google académico.com (2018).
METODOLOGÍA
Aprendizaje colaborativo o cooperativo. Los alumnos van a trabajar individual pero siempre
consultando con sus compañeros a la hora de resolver o realizar la tarea indicada al igual
para generar un nuevo conocimiento. Se trata de una metodología en la que cada miembro
individual cuenta, aunque siempre ayudado por la colaboración del resto de los estudiantes
en función de que cada trabajo individual haya recibido aportes del grupo. Esta metodología
pretende optimizar el tiempo en clase dedicándolo a atender las necesidades individuales,
desarrollando proyectos de trabajo cooperativos.
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PLANIFICACIÓN DEL PROCESO
ACTIVIDAD METODOLOGÍAGUÍA PARA PADRES
Guía para padres: en casa es fundamental reforzar las actividades del programa de intervención, de manera coordinada con los docentes del centro educativo. Se les recomienda a los padres ser muy amorosos con sus hijos, pero exigirles de manera amable y acorde a su nivel de desarrollo. Es importante propender por el desarrollo integral del niño, teniendo en cuenta no solo sus dimensiones cognitiva y comunicativa, sino también sus dimensiones socio-afectiva y emocional, ya que afectan positiva o negativamente sus demás procesos escolares. Para el desarrollo de la comprensión verbal, se les recomienda a los padres siempre hablar con un vocabulario enriquecido, explicando a sus hijos el significado de cada cosa, y llevando el uso del lenguaje a un nivel de mayor detalle, por ejemplo, no decir solo perro, sino especificar pastor alemán. Es importante también realizar lecturas en casa, acompañadas de preguntas que conllevan a los niños a pensar y reflexionar sobre detalles, e incluso pueden hacer inferencias sobre los personajes, o predicciones sobre el final de la historia, con lo que se fortalecen los procesos de desarrollo del pensamiento y la creatividad. En cuanto a la variable memoria auditiva, se propone realizar en casa repetir la metodología de estas actividades utilizando otros temas afines a la familia y al niño. El fortalecimiento de este dispositivo básico de aprendizaje es fundamental para consolidar los procesos académicos, por lo que fomentarlo en casa es igualmente necesario y provechoso. Los padres también pueden motivar a sus hijos a memorizar canciones, memorizar secuencias de acciones o practicar nuevo vocabulario asociando las palabras escritas con imágenes o dibujos hechos por los propios niños.
Elaborado por: Lic. Sofía Escobar.
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FICHA DE CONTROL DE EJERCICIOS DE LA UNIDAD 1 (MEMORIA AUDITIVA)
DOCENTE: Año de Básica: Paralelo: Fecha: FICHA 1 FICHA 2 FICHA 3 FICHA 4 FICHA 5 REFUERZO N°
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OBSERVACIONES: RÚBRICA DE CALIFICACIÓN:
A= Adquirido EP= En Proceso I= Inicio
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UNIDAD 2
COMPRENSIÓN VERBAL
“La mayor señal del éxito de un profesor es cuando los niños trabajan
como si él no existiera”
María Montessori
Tomado de: google académico.com (2018).
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ACTIVIDAD 1
¿CUÁL OBJETO FALTA?
Tomado de: google académico.com (2018).
METODOLOGÍA
Aprendizaje colaborativo o cooperativo. Los alumnos van a trabajar individual pero siempre
consultando con sus compañeros a la hora de resolver o realizar la tarea indicada al igual
para generar un nuevo conocimiento. Se trata de una metodología en la que cada miembro
individual cuenta, aunque siempre ayudado por la colaboración del resto de los estudiantes
en función de que cada trabajo individual haya recibido aportes del grupo. Esta metodología
pretende optimizar el tiempo en clase dedicándolo a atender las necesidades individuales,
desarrollando proyectos de trabajo cooperativos.
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PLANIFICACIÓN DEL PROCESO
FICHA DEL DOCENTETítulo ¿CUÁL OBJETO FALTA?
Objetivo: Desarrollar la memoria auditiva y la atención de manera lúdica y
práctica.
Motivación Las gafas positivas. El maestro pedirá a sus alumnos que hagan el gesto de ponerse unas gafas imaginarias y muy especiales, a través de las cuales verán solo lo que le gusta que hay en el mundo. Cada uno dirá algo que le gusta del mundo donde vive (su casa o la escuela) e irán diciendo cualidades de sus compañeros. “Me ayuda con los deberes” o “Aprende muy rápido”. Es importante que el docente también haga su aportación. “Estos mensajes alimentarán la confianza del niño a través del reconocimiento de los compañeros y del docente, que es un referente clave en su vida.
Descripción Se inicia con diversos materiales de uso cotidiano distribuidos en un escritorio, los niños deben observarlos por un tiempo mientras la profesora les va diciendo su nombre, algunas características de los mismos y quienes y dónde se usan. Luego se retirará uno de esos objetos. Los niños deberán identificar cual es el objeto faltante y repetir con exactitud la información dada por la docente, con el mayor detalle posible, incluyendo su forma, tamaño, colores. Esta actividad puede hacerse también con bloques lógicos, lo que aumenta su complejidad, ya que habrá figuras de igual color, y por lo tanto será más difícil recordar todas las características del objeto faltante. Con este tipo de actividades se refuerzan igualmente otras habilidades como la clasificación de objetos y la expresión oral sobre su comprensión del texto que se está leyendo.
Tiempo (45 minutos) 30 minutos para el desarrollo de la actividad y 15 minutos para la actividad de dibujo.
Recursos Materiales de uso cotidiano (esfero, marcador, cuaderno, lápiz labial, agenda, etc.) Un diccionario para la profesora. Cuaderno. Lápices de colores.
Evaluación Para finalizar, como fortalecimiento de la memoria auditiva, se invitará a los niños y niñas a hacer un dibujo en el cuaderno sobre el objeto que más haya recordado durante el desarrollo de la actividad.
Rúbrica de evaluación
Adquirido: dibujo completo utilizando colores. En proceso: dibujo completo sin haber utilizado colores. Inicio: dibujo incompleto.
Elaborado por: Lic. Sofía Escobar.
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ACTIVIDAD 2
ORIENTACIONES DE TRABAJO CON EL TANGRAM
Tomado de: google académico.com (2018).
METODOLOGÍA
Aprendizaje colaborativo o cooperativo. Los alumnos van a trabajar individual pero siempre
consultando con sus compañeros a la hora de resolver o realizar la tarea indicada al igual
para generar un nuevo conocimiento. Se trata de una metodología en la que cada miembro
individual cuenta, aunque siempre ayudado por la colaboración del resto de los estudiantes
en función de que cada trabajo individual haya recibido aportes del grupo. Esta metodología
pretende optimizar el tiempo en clase dedicándolo a atender las necesidades individuales,
desarrollando proyectos de trabajo cooperativos.
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PLANIFICACIÓN DEL PROCESO
FICHA DEL DOCENTETítulo REPRESENTACIONES CON TANGRAM
Objetivo: Desarrollar diversas habilidades en los niños, tales como la memoria
auditiva, la coordinación visomotora, la percepción figura-fondo y la orientación espacial.
Motivación Juego de mímica. Cada chaval anota cosas que se le dan bien y otras que le gustaría mejorar. A continuación, expone, utilizando la mímica, aquello en lo que es bueno, y sus compañeros tendrán que adivinarlo.
Descripción Dado que los niños aprenden con el movimiento y la manipulación de material concreto, el tangram les ofrece un aprendizaje por medio de colores y formas. En esta actividad que busca desarrollar principalmente la memoria auditiva, se les pedirá a los niños que observen atentamente un modelo y que luego la profesora les dará orientaciones verbales que los niños y niñas irán reproduciendo de memoria utilizando las piezas de su tangram. Es importante empezar con representaciones sencillas y fácilmente identificables para los niños, con el fin de evitar frustraciones, y darles oportunidad de “ganar” desde el comienzo, para que se sientan seguros en el desarrollo de la actividad. Esta actividad se podrá replicar siguiendo un modelo pueden hacerse con otros materiales, como regletas o bloques lógicos.
Tiempo (45 minutos) 30 minutos para el desarrollo de la actividad y 15 minutos para la actividad de dibujo.
Recursos Tangram. Cuaderno. Lápices de colores.
Evaluación Para finalizar, como fortalecimiento de la memoria auditiva, se invitará a los niños y niñas a hacer un dibujo en el cuaderno de su parte favorita de la figura que dibujó con el tangram.
Rúbrica de evaluación
Adquirido: dibujo completo utilizando colores. En proceso: dibujo completo sin haber utilizado colores. Inicio: dibujo incompleto.
Elaborado por: Lic. Sofía Escobar.
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ACTIVIDAD 3
¿QUÉ ME FALTA PARA…?
Tomado de: google académico.com (2018).
METODOLOGÍA
Aprendizaje colaborativo o cooperativo. Los alumnos van a trabajar individual pero siempre
consultando con sus compañeros a la hora de resolver o realizar la tarea indicada al igual
para generar un nuevo conocimiento. Se trata de una metodología en la que cada miembro
individual cuenta, aunque siempre ayudado por la colaboración del resto de los estudiantes
en función de que cada trabajo individual haya recibido aportes del grupo. Esta metodología
pretende optimizar el tiempo en clase dedicándolo a atender las necesidades individuales,
desarrollando proyectos de trabajo cooperativos.
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PLANIFICACIÓN DEL PROCESO
FICHA DEL DOCENTETítulo ¿QUÉ ME FALTA PARA…?
Objetivo: Reforzar varios aspectos cognitivos y formativos, pretendiendo crear
hábitos de orden y responsabilidad, mediante el desarrollo de la comprensión verbal y la memoria auditiva de manera intencional.
Motivación Yo tengo un tic. Consiste en pronunciar cada uno de sus nombres moviendo una parte del cuerpo. Encadenando nombre y gestos cada vez que pasa al siguiente compañero, éste debe recordar el nombre y el tic mencionado por el anterior.
Descripción Esta actividad se puede proponer como un juego simbólico, en el que se refuerzan conocimientos pragmáticos. Se inicia preguntándoles a los niños, por ejemplo, ¿Qué me hace falta para… preparar el desayuno? Esta pregunta les lleva a pensar, evocar recuerdos vivenciales y describir situaciones significativas. También se les pueden hacer preguntas más específicas como ¿qué me hace falta para ir de paseo en verano? o ¿qué me hace falta para ir de picnic con mi familia? Los niños se sienten muy motivados porque están en un juego que les reta a hacer representaciones mentales, evocar recuerdos y verbalizar conceptos cotidianos.
Tiempo (45 minutos) 30 minutos para el desarrollo de la actividad y 15 minutos para la actividad de dibujo.
Recursos Cuaderno. Lápices de colores.
Evaluación Para finalizar, como fortalecimiento de la memoria auditiva, se invitará a los niños y niñas a hacer un dibujo en el cuaderno sobre el significado de la palabra que más le haya gustado durante el desarrollo de la actividad.
Rúbrica de evaluación
Adquirido: dibujo completo utilizando colores. En proceso: dibujo completo sin haber utilizado colores. Inicio: dibujo incompleto.
Elaborado por: Lic. Sofía Escobar.
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ACTIVIDAD 4
ARMADO DE ROMPECABEZAS
Tomado de: google académico.com (2018).
METODOLOGÍA
Aprendizaje colaborativo o cooperativo. Los alumnos van a trabajar individual pero siempre
consultando con sus compañeros a la hora de resolver o realizar la tarea indicada al igual
para generar un nuevo conocimiento. Se trata de una metodología en la que cada miembro
individual cuenta, aunque siempre ayudado por la colaboración del resto de los estudiantes
en función de que cada trabajo individual haya recibido aportes del grupo. Esta metodología
pretende optimizar el tiempo en clase dedicándolo a atender las necesidades individuales,
desarrollando proyectos de trabajo cooperativos.
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PLANIFICACIÓN DEL PROCESO
FICHA DEL DOCENTETítulo ARMANDO ROMPECABEZAS
Objetivo: Desarrollar la memoria auditiva a través del desarrollo de la comprensión
verbal y la memoria auditiva de manera intencional.
Motivación Bartolo, Bartolo. Se colocan en un círculo y comienza uno diciendo dos veces su nombre a la vez que golpea las piernas, después dice el nombre de su compañero dos veces mientras da dos palmadas (todo al ritmo). Ahora al compañero que ha nombrado repite la misma operación.
Descripción La profesora irá dando instrucciones secuenciales y lógicas cuya información deberán retener los niños y niñas para simultáneamente aplicarla en la representación del modelo previamente visualizado y explicado. Además de esto, trae otros beneficios, como el desarrollo de la motricidad fina, del pensamiento lógico-matemático, de la coordinación óculo-manual, de la conciencia espacial, y mejora aspectos actitudinales como la tolerancia a la frustración y la paciencia. De acuerdo con la temática que se está estudiando, se propondrán rompecabezas a los niños para que los armen, primero observando y escuchando cada orientación con detenimiento, y luego evocando esa información de colores y formas para armar el juego. Esta actividad es recomendable iniciarla de manera individual, es decir cada niño con su rompecabezas, para luego incorporar la misma actividad en parejas y fortalecer así el trabajo en equipo y aprendizaje cooperativo., evocar recuerdos y verbalizar conceptos cotidianos.
Tiempo (45 minutos) 30 minutos para el desarrollo de la actividad y 15 minutos para la actividad de dibujo.
Recursos Un rompecabezas similar para cada niño y niña. Cuaderno. Lápices de colores.
Evaluación Para finalizar, como fortalecimiento de la memoria auditiva, se invitará a los niños y niñas a hacer un dibujo en el cuaderno sobre la orientación que más le haya gustado durante el desarrollo de la actividad.
Rúbrica de evaluación
Adquirido: dibujo completo utilizando colores. En proceso: dibujo completo sin haber utilizado colores. Inicio: dibujo incompleto.
Elaborado por: Lic. Sofía Escobar.
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ACTIVIDAD 5
REPETICIÓN DE FRASES
Tomado de: google académico.com (2018).
METODOLOGÍA
Aprendizaje colaborativo o cooperativo. Los alumnos van a trabajar individual pero siempre
consultando con sus compañeros a la hora de resolver o realizar la tarea indicada al igual
para generar un nuevo conocimiento. Se trata de una metodología en la que cada miembro
individual cuenta, aunque siempre ayudado por la colaboración del resto de los estudiantes
en función de que cada trabajo individual haya recibido aportes del grupo. Esta metodología
pretende optimizar el tiempo en clase dedicándolo a atender las necesidades individuales,
desarrollando proyectos de trabajo cooperativos.
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PLANIFICACIÓN DEL PROCESO
FICHA DEL DOCENTETítulo REPETICIÓN DE FRASES
Objetivo: Fortalecer de manera intencional la memoria auditiva y la comprensión
verbal.
Motivación La serpiente. La profesora repetirá “Ahí va la serpiente de tierra caliente que cuando se ríe se le ven los dientes”. “La serpiente un día se vino a tierra fría, para hacerse un peinado, en la peluquería”. Pero, ay qué tristeza, porque en su cabeza no tiene ni un pelito y no se pudo peinar”. Cada niño de forma secuencial, tendrá que repetir lo que se acuerde de todo el estribillo.
Descripción La profesora va a decir frases oralmente, y los niños deben repetirlas. Es importante tener en cuenta que se debe ir aumentando paulatinamente el grado de dificultad, iniciando en la zona de éxito de los niños, para que vayan ganando confianza y puedan sentirse capaces de repetir correctamente las frases de mayor complejidad. Se recomienda proponer a los niños frases divertidas, que los hagan reír, que los motiven. Por ejemplo, se les puede enseñar de animales, que es un tema que naturalmente les llama la atención: En este sentido algún ejemplo de frase podría ser: La oruga se convierte en mariposa. Luego: la oruga se convierte en mariposa para poder volar, simultáneamente se ejercita la memoria auditiva, porque los niños deben retener información verbal y luego evocarla siguiendo la secuencia indicada.
Tiempo (45 minutos) 30 minutos para el desarrollo de la actividad y 15 minutos para la actividad de dibujo.
Recursos Cuaderno. Lápices de colores.
Evaluación Para finalizar, como fortalecimiento de la memoria auditiva, se invitará a los niños y niñas a hacer un dibujo en el cuaderno sobre la frase que más haya recordado durante el desarrollo de la actividad.
Rúbrica de evaluación
Adquirido: dibujo completo utilizando colores. En proceso: dibujo completo sin haber utilizado colores. Inicio: dibujo incompleto.
Elaborado por: Lic. Sofía Escobar.
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ACTIVIDAD 6
GUÍA PARA PADRES
Tomado de: google académico.com (2018).
METODOLOGÍA
Aprendizaje colaborativo o cooperativo. Los alumnos van a trabajar individual pero siempre
consultando con sus compañeros a la hora de resolver o realizar la tarea indicada al igual
para generar un nuevo conocimiento. Se trata de una metodología en la que cada miembro
individual cuenta, aunque siempre ayudado por la colaboración del resto de los estudiantes
en función de que cada trabajo individual haya recibido aportes del grupo. Esta metodología
pretende optimizar el tiempo en clase dedicándolo a atender las necesidades individuales,
desarrollando proyectos de trabajo cooperativos.
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PLANIFICACIÓN DEL PROCESO
ACTIVIDAD METODOLOGÍAGUÍA PARA PADRES
Guía para padres: en casa es fundamental reforzar las actividades del programa planificado, de manera coordinada con los docentes del centro educativo. Se les recomienda a los padres ser muy amorosos con sus hijos, pero exigirles de manera amable y acorde a su nivel de desarrollo. Es importante propender por el desarrollo integral del niño, teniendo en cuenta no solo sus dimensiones cognitiva y comunicativa, sino también sus dimensiones socio-afectiva y emocional, ya que afectan positiva o negativamente sus demás procesos escolares. Para el desarrollo de la comprensión verbal, se les recomienda a los padres siempre hablar con un vocabulario enriquecido, explicando a sus hijos el significado de cada cosa, y llevando el uso del lenguaje a un nivel de mayor detalle, por ejemplo, no decir solo perro, sino especificar pastor alemán. Es importante también realizar lecturas en casa, acompañadas de preguntas que conllevan a los niños a pensar y reflexionar sobre detalles, e incluso pueden hacer inferencias sobre los personajes, o predicciones sobre el final de la historia, con lo que se fortalecen los procesos de desarrollo del pensamiento y la creatividad. En cuanto a la variable memoria auditiva, se propone realizar en casa repetir la metodología de estas actividades utilizando otros temas afines a la familia y al niño. El fortalecimiento de este dispositivo básico de aprendizaje es fundamental para consolidar los procesos académicos, por lo que fomentarlo en casa es igualmente necesario y provechoso. Los padres también pueden motivar a sus hijos a memorizar canciones, memorizar secuencias de acciones o practicar nuevo vocabulario asociando las palabras escritas con imágenes o dibujos hechos por los propios niños.
Elaborado por: Lic. Sofía Escobar.
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FICHA DE CONTROL DE EJERCICIOS DE LA UNIDAD 2 (COMPRENSIÓN VERBAL)
DOCENTE: Año de Básica: Paralelo: Fecha: FICHA 1 FICHA 2 FICHA 3 FICHA 4 FICHA 5 REFUERZO N°
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OBSERVACIONES: RÚBRICA DE CALIFICACIÓN:
A= Adquirido EP= En Proceso I= Inicio
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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ANEXOS
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