Programacin Didctica

Programacin Didctica

Biologa y Geologa

3 de ESO

Tribunal nmero...............

Nombre.........

Apellidos.........1.Concepto de programacin

La programacin responde a un intento de racionalizar la prctica didctica, con objeto de que sta no se desarrolle de forma arbitraria, sino que obedezca a un plan.

El diseo de la programacin no puede entenderse como algo mecnico, como una mera tcnica o frmula concreta. Para Gimeno y Prez ( 1989), entender la programacin como un paso o eslabn intermedio entre la teora pedaggica o curricular la prctica, supone descubrir la complejidad de este mecanismo, y considerar que el diseo no es una destreza muy bien delimitada y que los profesores pueden aprender a realizar como algo mecnico, sino que requiere plantear toda una teora previa del currculo y de su desarrollo desde los principios o fundamentos de la accin hasta la prctica concreta.

La programacin depende de las concepciones que se tengan sobre la enseanza y ms concretamente sobre el currculo. As, el modelo curricular influir decisivamente en el enfoque y diseo de la programacin.

La necesidad de realizar una programacin didctica que sistematice el proceso de enseanza-aprendizaje se justifica por muy diversas razones.

Imbernn, entre otras, seala:

Ayuda a eliminar el azar y la improvisacin, lo cual no indica que todo est cerrado o predeterminado.

Sistematiza, ordena y concreta el proceso indicado en el proyecto educativo y curricular, contando con suficiente flexibilidad para dejar margen a la creatividad.

Permite adaptar el trabajo pedaggico a las caractersticas culturales y ambientales del contexto.

Para De Pablo, las razones que justifican el inters de la planificacin como proceso de toma de decisiones consciente y explcito se pueden resumir en:

La complejidad de los procesos de enseanza-aprendizaje.

La intencionalidad de la accin educativa.

La formacin y profesionalizacin del docente.

La programacin se define como el conjunto de unidades didcticas ordenadas y secuenciadas que se disean y desarrollan en cada ciclo educativo. A su vez la unidad didctica se define como una unidad de trabajo, relativa a un proceso de enseanza aprendizaje, articulado y completo. En ella se deben precisar los contenidos, los objetivos, las actividades de enseanza aprendizaje y las actividades para la evaluacin.

La Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin (LOCE) en su artculo 68.7 define las programaciones didcticas como los instrumentos de planificacin curricular especficos para cada una de las reas, asignaturas o mdulos.

Una programacin didctica debe incorporar los siguientes elementos:

Objetivos.

Contenidos.

Criterios de evaluacin.

Metodologa.

Atencin a las necesidades especficas.

La programacin que se presenta a continuacin se va a centrar en la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria y concretamente en 3 curso.

2.Caractersticas de la Educacin Secundaria Obligatoria

La etapa de Educacin Secundaria Obligatoria, como aparece reflejado en el artculo 21 de la LOCE, comprender cuatro aos acadmicos, que se cursarn ordinariamente entre los doce y los diecisis aos.

No obstante, los alumnos tendrn derecho a permanecer escolarizados en rgimen ordinario hasta el curso acadmico completo en que cumplan los dieciocho aos de edad, siempre que el equipo de evaluacin considere que, de acuerdo con sus actitudes e intereses, puedan obtener el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria.

La finalidad de la Educacin Secundaria Obligatoria es:

Transmitir a los alumnos los elementos bsicos de la cultura, especialmente en sus aspectos cientfico, tecnolgico y humanstico.

Afianzar en ellos hbitos de estudio y trabajo que favorezcan el aprendizaje autnomo y el desarrollo de sus capacidades.

Formarlos para que asuman sus deberes y ejerzan sus derechos como ciudadanos responsables.

Prepararlos para su incorporacin a estudios posteriores y para su insercin laboral con las debidas garantas.

A lo largo de la Educacin Secundaria Obligatoria se impartirn las siguientes asignaturas:

a)Biologa y Geologa.

b)Ciencias de la Naturaleza.

c)Cultura Clsica.

d)Educacin Fsica.

e)Educacin Plstica.

f)tica.

g)Fsica y Qumica.

h)Geografa e Historia.

i)Latn.

j)Lengua castellana y Literatura.

k)Lengua extranjera.

l)Matemticas.

m)Msica.

n)Tecnologa.

)Sociedad, Cultura y Religin.

En el primer curso se impartirn las siguientes asignaturas: Ciencias de la Naturaleza, Educacin Fsica, Educacin Plstica, Geografa e Historia, Lengua castellana y Literatura, Lengua extranjera, Matemticas, Tecnologa, Sociedad, Cultura y Religin. Adems, se cursar una asignatura optativa.

En el segundo curso se impartirn las siguientes asignaturas: Ciencias de la Naturaleza, Educacin Fsica, Geografa e Historia, Lengua castellana y Literatura, Lengua extranjera, Matemticas, Msica, Tecnologa, Sociedad, Cultura y Religin. Adems, se cursar una asignatura optativa.

De conformidad con el artculo 9 del Real Decreto 831/2003, de 27 de junio, en los cursos tercero y cuarto las enseanzas se organizarn en asignaturas comunes y asignaturas especficas. Con las asignaturas especficas se conformarn los siguientes itinerarios formativos:

a)Tercer curso:

1 Itinerario tecnolgico.

2 Itinerario cientfico-humanstico.

b)Cuarto curso:

1 Itinerario tecnolgico.

2 Itinerario cientfico.

3 Itinerario humanstico.

En tercer curso se cursarn las siguientes asignaturas:

a)Asignaturas comunes a los dos itinerarios: Biologa y Geologa, Cultura Clsica, Educacin Fsica, Geografa e Historia, Lengua castellana y Literatura, Lengua extranjera y Sociedad, Cultura y Religin.

b)Las asignaturas especficas de cada itinerario:

Itinerario tecnolgico:

Matemticas A

Tecnologa

Educacin Plstica

Itinerario cientfico-humanstico:

Matemticas B

Fsica y Qumica

Msica

c)Adems de las asignaturas comunes y especficas, todos los alumnos cursarn una asignatura optativa.

El cuarto curso, denominado Curso para la Orientacin Acadmica y Profesional Posobligatoria, tiene carcter preparatorio para los estudios posobligatorios y para la incorporacin a la vida laboral y su organizacin ser la siguiente:

a)Asignaturas comunes a todos los itinerarios: Educacin Fsica, tica, Geografa e Historia, Lengua castellana y Literatura, Lengua extranjera y Sociedad, Cultura y Religin.

b)Asignaturas especficas de cada itinerario:

Itinerario tecnolgico:

Matemticas A

Tecnologa

3 asignatura

Itinerario cientfico:

Matemticas B

Fsica y Qumica B

3 asignatura

Itinerario humanstico:

Matemticas A/B

Latn

3 asignatura

El Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte determinar la tercera asignatura de cada itinerario de entre las establecidas en el Real Decreto 831/2003, de 27 de junio.

c)Adems de las asignaturas comunes y especficas, en cada itinerario se cursar igualmente una asignatura optativa.

La eleccin de un itinerario en un curso no condicionar la del curso siguiente. El Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte establecer la normativa que regule los cambios de itinerario.

En los cursos tercero y cuarto, las Matemticas se organizarn en dos opciones de diferente contenido.

En cuarto curso, la asignatura de Fsica y Qumica se organizar igualmente en dos opciones diferentes.

Las asignaturas optativas sern capaces de responder a los intereses y expectativas del alumnado, orientarlos hacia estudios superiores y prepararlos para su insercin en el mundo laboral. La oferta de asignaturas optativas de los centros a lo largo de la etapa deber ser diversa y acorde con la demanda de los alumnos y las disponibilidades de los centros. En todo caso, los centros ofrecern obligatoriamente una segunda lengua extranjera en cada curso de la etapa.

En los cursos tercero y cuarto, los centros, de acuerdo con lo que establezca el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, podrn ofrecer tambin, como asignaturas optativas, cualquiera de las asignaturas especficas de los itinerarios establecidos. Sin embargo, los alumnos no podrn cursar en un itinerario dos versiones diferentes de una misma asignatura.

Elementos comunes del currculo

La comprensin lectora y la capacidad de expresarse correctamente en pblico se desarrollarn en todas las asignaturas de la etapa. A tal fin, los departamentos de Coordinacin Didctica, en su caso, incluirn en sus respectivas programaciones didcticas actividades que estimulen el inters y el hbito de la lectura y la expresin oral. Los directores de los centros garantizarn el cumplimiento de este mandato elaborando y proponiendo a la aprobacin de las autoridades acadmicas un plan global de actividades, cuyas bases disear el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte.

Asimismo, los departamentos de Coordinacin Didctica, en su caso, debern incluir la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin entre los procedimientos que programen para el aprendizaje de sus respectivas asignaturas, mbitos y mdulos. Los directores de los centros elaborarn y propondrn a la aprobacin de las autoridades acadmicas un plan global para la utilizacin de dichas tecnologas.

3.Caractersticas del alumnado de Educacin Secundaria

Los alumnos y alumnas de este nivel educativo se hallan en un perodo evolutivo en el que se producen los cambios propios de la adolescencia, que van a afectar a su desarrollo global como personas.

La adolescencia constituye un perodo caracterstico, en el que la persona:

Experimenta notables transformaciones fsicas y fisiolgicas.

Accede a un nuevo estadio del pensamiento que le permitir construir razonamientos ms elaborados.

Atraviesa un momento decisivo en la configuracin de su identidad.

Cambia los modelos de referencia en su conducta.

Se ve obligada a tomar decisiones sobre normas y sobre formas personales de comportamiento, respecto a s misma y a los dems.

En su camino hacia la vida adulta, el adolescente necesita autonoma para afianzarse como persona independiente, pero an mantiene una importante dependencia de los adultos. Entre los 12 y los 16 aos los jvenes, que permanecen todava en la enseanza obligatoria, pasan, de una manera paulatina, de una estructura centrada en la familia a una mayor integracin en un sistema de iguales.

En general, estos jvenes se sienten miembros de una cultura adolescente, con una moda y unos hbitos propios, y suelen manifestar inquietudes distintas a las de su propia familia.

3.1. Desarrollo psicomotor

Con la llegada de la pubertad y la adolescencia, el aspecto fsico de los chicos y las chicas sufre unos cambios paulatinos, se desarrollan los caracteres sexuales secundarios y se adquiere la madurez sexual.

En este perodo los jvenes conceden una gran importancia a la esttica personal, y a la comparacin con los dems. Los cambios en la imagen que tienen de s mismos pueden llegar a originar conflictos relacionados con la aceptacin del propio cuerpo.

Durante la adolescencia culmina el proceso de desarrollo de las potencialidades fsicas. Gran parte de la actividad se orienta hacia su ejercicio y perfeccionamiento. El aumento de la potencia muscular, la resistencia, la agilidad, la habilidad... marcarn el desarrollo psicomotor en estas edades.

Es un perodo en el que resulta importante estimular el deporte y la actividad fsica, ya que contribuyen a la aceptacin del propio cuerpo, favorecen la adquisicin de hbitos de salud y son, adems, un importante vehculo de descarga emocional y de relacin interpersonal.

3.2. Desarrollo cognitivo

Durante la adolescencia se produce el trnsito al perodo de las operaciones formales. Las habilidades propias del pensamiento abstracto empiezan a aplicarse en aquellas reas y actividades en las que el alumno y la alumna muestra un mayor conocimiento.

Pensamiento concreto

Centrado en la realidad.

Se basa en los objetos realmente presentados.

Incapacidad para formular y comprobar hiptesis.

Pensamiento formal

Se refiere a lo posible, no a lo real.

Carcter proposicional: se basa en algn tipo de lenguaje.

Naturaleza hipottico-deductiva:

-Formulacin de hiptesis.

-Comprobacin.

Algunos de los rasgos que identifican al pensamiento formal son los siguientes:

Se empieza a argumentar a partir de la deduccin. Los alumnos y las alumnas se inician en la bsqueda de las distintas causas que pueden explicar un fenmeno, seleccionan las que consideran ms influyentes, y las verifican.

Se desarrolla la capacidad para aislar variables, combinarlas segn distintas posibilidades, e imaginar las consecuencias de una hiptesis.

Se realizan comprobaciones de las propias ideas y se contrastan con la realidad de forma intencionada.

Se perfecciona la capacidad de anlisis: la nueva etapa exige acercarse al conocimiento de los hechos y las cosas de la manera en que lo hara un cientfico.

3.3. Desarrollo afectivo

Los cambios fsicos de estos aos repercuten en el desarrollo de la afectividad de los adolescentes. Su gran inters y preocupacin por el aspecto fsico suele deberse a que tienden a establecer una relacin directa entre la apariencia fsica y la aceptacin social.

Al principio, los chicos y chicas se observan y juzgan segn cmo perciben que son valorados por los dems. Progresivamente, van aceptando la propia persona, a la vez que abandonan, de manera paulatina, la dependencia de las opiniones de los otros, para dar un mayor peso al autoanlisis.

La adolescencia es un perodo de revisin e integracin de la imagen corporal y del autoconcepto, que determinar el tipo de relacin que se establece con los dems.

El adolescente encuentra dificultades para conseguir una autonoma personal, debido a las nuevas exigencias sociales, acadmicas, etc., y a que le resultan insuficientes los modelos de identificacin que hasta ahora le haban sido vlidos.

Es un perodo de progresivo afianzamiento de la identidad individual frente a los dems, en que el adolescente tiende a adoptar ciertos compromisos ideolgicos o culturales, y camina hacia la formacin de un proyecto de vida ms o menos definido.

3.4. Desarrollo social

A partir de los 12 aos el individuo reorganiza sus ideas sobre el entorno social.

En sus relaciones con los dems comenzar a tomar como referente la personalidad del otro, y percibir que los dems sienten y piensan de manera distinta a l, gracias a la mayor capacidad que tiene para inferir los sentimientos y pensamientos de las otras personas.

Los chicos y chicas de estas edades empiezan a interesarse por contextos y situaciones ms amplios. As, en mbitos como la economa, la poltica, la religin..., se inician en la elaboracin de una imagen de cada sistema que les servir de base para configurar una explicacin global de la sociedad.

La familia sigue constituyendo un ncleo vital en la toma de decisiones, en la conducta y en las motivaciones. Los adolescentes necesitan todava el afecto y el cario familiar, pero rechazan las actitudes de sobreproteccin.

El grupo de amigos adquiere una gran importancia en su vida, configurndose como punto de referencia en sus intercambios e interacciones sociales.

3.5. Desarrollo moral y apertura a la trascendencia

Poco a poco, el adolescente empieza a tomar decisiones de forma autnoma sobre cuestiones personales y morales. Su madurez de juicio est muy relacionada con el desarrollo intelectual y el contexto social que le rodea.

No obstante, no debemos establecer una correspondencia directa entre la edad, el desarrollo cognitivo y el desarrollo moral: un cierto nivel de pensamiento es condicin necesaria, pero no suficiente para adquirir un mayor desarrollo moral.

El progresivo descentramiento que vive la persona en estos momentos le permitir pasar paulatinamente hacia posiciones morales ms autnomas. Su desarrollo moral estar muy ligado a la adopcin de valores relacionados con la identidad personal.

Los jvenes, en este momento, tienden a cuestionarse muchos de los valores que haban mantenido en su niez. Se plantean numerosos interrogantes en torno a su existencia, y tienen un fuerte sentido de la justicia social.

4.Objetivos

Los objetivos se entienden como las intenciones que orientan el diseo y la realizacin de las actividades necesarias para la consecucin de las grandes finalidades educativas.

Los objetivos cumplen dos funciones esenciales:

Servir de gua a los contenidos y a las actividades de aprendizaje.

Proporcionar criterios para el control de esas actividades. En ese caso, el control se refiere a informacin en cuanto a lo que se ha propuesto y a lo que se ha conseguido, as como tambin a las causas de discrepancias, si existieran.

Para la elaboracin de los objetivos hay que considerar cuatro criterios:

Claridad en el planteamiento.

mbito del contenido al que pertenece: conceptos, procedimientos y actitudes.

Tipos de capacidad que se espera del alumnado en relacin con cada uno de los aspectos anteriores.

Flexibilidad para adaptarlos a los aspectos individuales del aprendizaje.

4.1.Objetivos generales de la etapa

...

...

4.2.Objetivos generales de la asignatura

...

...

5.Contenidos

El trmino contenido se refiere a los objetos de enseanza y aprendizaje que la sociedad considera tiles y necesarios para promover el desarrollo personal y social de todo individuo. Esta acepcin del concepto contenido destaca dos dimensiones esenciales de los contenidos:

El papel que desempea la sociedad en la definicin de lo que merece la pena aprender.

El carcter instrumental de esos objetos de aprendizaje en el desarrollo integral de los alumnos y alumnas.

Lo que la sociedad actual considera como objeto de aprendizaje, desborda ampliamente el marco de lo que tradicionalmente se ha entendido por contenidos escolares.

Tambin el carcter instrumental de los contenidos pone de manifiesto la estrecha relacin que debe existir entre las distintas capacidades que los objetivos pretenden desarrollar, y los contenidos concretos que se van a utilizar para tal fin. De este modo, los contenidos dejan de ser fines en s mismos y si convierten en medios para conseguir los objetivos propuestos.

A continuacin se especifican los contenidos que se van a trabajar a lo largo del curso:

Rocas y minerales.

La materia mineral.

Caractersticas de la materia mineral, materia cristalina y materia amorfa. Concepto de cristal. Cristalizacin. Los minerales. Propiedades fsico-qumicas y clasificacin. Sus aplicaciones e inters econmico.

Las rocas.

Clasificacin gentica de las rocas. Crtica y evolucin del concepto de ciclo litolgico. Las rocas sedimentarias, su clasificacin. Estratigrafa. Concepto de estrato y su valor geolgico. Las rocas metamrficas: su clasificacin y formas de emplazamiento. Las rocas magmticas: su clasificacin y formas de emplazamiento. Aplicaciones de inters industrial y econmico de los distintos tipos de rocas. Los yacimientos.

Anatoma y fisiologa humana.

El hombre como animal pluricelular.

La clula. Morfologa. Tipos. Estructura. Propiedades de la membrana: ejemplos. Tejidos, rganos, aparatos y sistemas. El concepto de organismo pluricelular. El concepto de salud y el de enfermedad. Principales agentes causantes de enfermedades infecciosas. La lucha contra dichas enfermedades: medidas preventivas y sociales. Enfermedades no infecciosas. Causas, remedios y prevencin. El trasplante de rganos. Implicaciones ticas y sociales.

Nutricin y salud.

Concepto de nutricin. Composicin de los alimentos. La fibra en los alimentos. Dietas saludables y equilibradas. Prevencin de las enfermedades provocadas por la malnutricin. Trastornos de la alimentacin: obesidad, anorexia y bulimia. La conservacin, manipulacin y comercializacin de los alimentos. Aditivos alimentarios. Las personas y el consumo de alimentos. Los alimentos transgnicos.

Aparatos que intervienen en la nutricin.

El aparato digestivo: estructura y funcin. Hbitos saludables y medidas de prevencin. Enfermedades ms frecuentes. El aparato respiratorio: estructura y funcin. Hbitos saludables y medidas de prevencin. Enfermedades ms frecuentes. El aparato circulatorio: estructura y funcin. Hbitos saludables y medidas de prevencin. Enfermedades ms frecuentes. El aparato excretor: estructura y funcin. Hbitos saludables y medidas de prevencin. Enfermedades ms frecuentes.

Relacin y coordinacin.

El sistema nervioso. Conceptos bsicos. Procesos degenerativos del cerebro: la enfermedad de Alzheimer. Los receptores sensitivos: estructura y tipos. Los distintos niveles de integracin nerviosa. Los efectores motores. El aparato locomotor: msculos y huesos. Los actos involuntarios. Los actos voluntarios. Factores que repercuten en la salud mental en la sociedad actual. Las sustancias adictivas y sus repercusiones en el comportamiento y la salud. Medidas de prevencin. El sistema endocrino. El control interno del organismo. Glndulas y principales hormonas. El equilibrio hormonal. Enfermedades ms frecuentes. Medidas de prevencin.

La reproduccin humana.

El aparato reproductor: estructura y funcin. El ciclo menstrual. Relacin con la fecundidad. Menarquia y climaterio. Fecundacin, embarazo y parto. Mtodos anticonceptivos. Nuevas tcnicas de reproduccin. La reproduccin asistida. Valoracin tica y social. Hbitos saludables de higiene sexual. Las enfermedades de transmisin sexual. Medidas de prevencin.

6.Tratamiento de los temas transversalesEn la formacin de la personalidad del individuo adquiere una relevancia especial la etapa que va de los doce a los diecisis aos, etapa que, en nuestro Sistema Educativo, coincide con la Educacin Secundaria Obligatoria.

Estos son los aos en los que junto al desarrollo natural del cuerpo, la mente humana est abierta a todo tipo de conocimiento y en estos aos se conforma.

As pues, junto al conocimiento cientfico, correspondiente a las diferentes reas, conviene que los alumnos se formen en todos los aspectos relativos a la convivencia, como corresponde a una sociedad evolucionada y democrtica.

Estos temas bsicos para el desarrollo completo de la personalidad no son especficos de ningn rea, pero todas ellas pueden tratarlos. Uniendo los diferentes puntos de vista se completa una visin global ms objetiva y equilibrada de los mismos. Los temas tratados son:

Educacin moral y cvica.

Educacin para la paz.

Educacin para la igualdad de oportunidades de ambos sexos.

Educacin ambiental.

Educacin para la salud y sexual.

Educacin vial.

Educacin del consumidor.

En este segundo ciclo hemos intentado profundizar en ellos, como corresponde a alumnos de quince y diecisis aos. No hay que olvidar que el ciclo es tambin final de etapa lo que supone que, al terminar 4., algunos alumnos pueden optar ya por el mundo laboral y no tendrn otra posibilidad para adquirir estos conocimientos ms que con la prctica.

Al tratar cada uno de estos temas pretendemos que el alumno adquiera, fundamentalmente, una serie de valores y actitudes propios de la sociedad democrtica en la que vivimos:

Educacin moral y cvica

Se trata de un tema esencial para afrontar el resto de los temas transversales, cuyo tratamiento estar siempre guiado por el propsito de la consecucin de valores ticos basados en la democracia, la tolerancia y la participacin ciudadana.

Educacin para la paz

En el siglo de la Comunidad Europea deben adquirir actitudes pacficas y valorar positivamente el conocimiento de otras culturas, etnias y religiones, apreciando tanto la propia libertad como la de los dems.

Educacin para la igualdad de oportunidades

de ambos sexos

La discriminacin en funcin del sexo aparece en los ms variados ambientes. Pretendemos inculcar valores de respeto y tolerancia que eliminen este tipo de diferenciacin en la sociedad en todos los ambientes, desde la familia hasta el trabajo.

Educacin ambiental

El respeto y cuidado del entorno se debe referir al hbitat en el que nos movemos: casa, barrio, ciudad, Comunidad... y no solo a lo que conocemos como Naturaleza. El cuidado debe partir del lugar ms concreto (nuestra casa) para llegar al ms general (la Tierra, el Universo).

Educacin para la salud y sexual

Deben aprender hbitos de salud fsica y mental que facilitarn sus relaciones personales. La educacin sexual debe incidir tanto en la afectividad como en los problemas de salud que puede comportar una sexualidad no responsable. Aqu tambin deben aprender modelos de tolerancia y respeto respecto a la diversidad en razn del sexo.

Educacin vial

Bsicamente en dos medios diferentes: en la ciudad y en la carretera. No se trata de que sepan conducir sino de inculcar conductas respetuosas con las normas de circulacin y exponiendo las consecuencias negativas que se pueden derivar de su incumplimiento.

Educacin del consumidor

Nuestra sociedad tambin es una sociedad basada en el consumo, con campaas publicitarias muy agresivas. Los alumnos aprendern a valorar sus necesidades para satisfacer aquellas que sean realmente necesarias valorando igualmente que los productos adquiridos respondan a la oferta de los fabricantes.

7.Evaluacin

A continuacin se especifican las caractersticas de la evaluacin y la promocin en esta etapa:

La evaluacin del aprendizaje de los alumnos en la Educacin Secundaria Obligatoria ser continua y diferenciada segn las distintas asignaturas, mbitos y mdulos del currculo.

Los profesores evaluarn a los alumnos teniendo en cuenta los objetivos especficos y los conocimientos adquiridos en cada una de las asignaturas, mbitos y mdulos, segn los criterios de evaluacin que se establecen en el currculo para cada curso y que se concreten en las programaciones didcticas. Evaluarn, asimismo, el grado en que van desarrollando las capacidades generales y obteniendo los objetivos educativos previstos.

La evaluacin ser realizada por el equipo de evaluacin, que estar integrado por el conjunto de profesores de cada grupo de alumnos coordinado por el profesor tutor y contar con el asesoramiento del departamento de Orientacin. Las calificaciones de las asignaturas y mbitos y mdulos, en su caso, sern decididas por el profesor respectivo. Las dems decisiones sern adoptadas por consenso del equipo de evaluacin.

Los profesores, adems de los aprendizajes de los alumnos, evaluarn los procesos de enseanza y su propia prctica docente en relacin con el logro de los objetivos educativos del currculo. Igualmente evaluarn la eficacia de las programaciones didcticas, en relacin con las caractersticas del centro y de su entorno escolar, as como de las necesidades educativas de los alumnos.

Promocin

Al finalizar cada uno de los cursos de la etapa y como consecuencia del proceso de evaluacin, el equipo de evaluacin decidir de acuerdo con lo establecido en los apartados siguientes sobre la promocin de cada alumno al curso siguiente, teniendo en cuenta sus posibilidades de recuperacin y de progreso.

Los alumnos que al finalizar el perodo lectivo ordinario hayan superado todas las asignaturas o mbitos y mdulos promocionarn al curso siguiente. Aquellos que hubieran obtenido calificacin negativa en alguna asignatura, mbito o mdulo del curso en que estn inscritos o de cursos anteriores podrn realizar las pruebas extraordinarias. Estas pruebas tendrn lugar en los primeros das del mes de septiembre.

Una vez realizadas estas pruebas, cuando el nmero de asignaturas, mbitos o mdulos de uno o varios cursos no superados sea superior a dos, el alumno deber permanecer otro ao en el mismo curso, repitindolo en su totalidad. A efectos del cmputo se considerarn asignaturas diferentes las correspondientes a cada uno de los cursos, aunque tengan la misma denominacin.

Cada curso podr repetirse una sola vez. En el caso de aquellos alumnos que, habiendo repetido, no cumplieran los requisitos para pasar al curso siguiente, el equipo de evaluacin, asesorado por el departamento de Orientacin, previa consulta a los padres y en funcin de las necesidades de los alumnos, adoptar la decisin que corresponda de entre las siguientes:

a)Si el alumno estuviera cursando primero, promocionar a segundo curso con medidas de refuerzo.

b)Si estuviera cursando segundo, promocionar a un itinerario de tercero o a un programa de iniciacin profesional, siempre que en este ltimo caso tuviera 15 aos cumplidos.

c)Si estuviera cursando tercero, promocionar a otro itinerario de cuarto ms ajustado a sus aptitudes o a un programa de iniciacin profesional.

Los alumnos que promocionen con asignaturas, mbitos o mdulos pendientes debern recibir las correspondientes enseanzas de recuperacin.

7.1. Desarrollo del proceso de evaluacin

Corresponde a los profesores realizar la evaluacin de los alumnos e informar regularmente a los padres. Esta informacin se referir a los objetivos establecidos en la programacin didctica y a los progresos y dificultades detectados en la consecucin de los mismos.

La LOCE establece como propuesta, la evaluacin continua, que contempla:

a) Evaluacin inicial.Se lleva a cabo al comenzar cada una de las fases de aprendizaje (etapa, ciclo, curso o unidad didctica). En el caso de inicio de etapa, incluye los datos sobre escolarizacin, historia escolar, datos mdicos y psicopedaggicos que revistan inters para la vida escolar y todo quedar reflejado en el expediente acadmico.

Proporciona informacin sobre conocimientos previos y determina el nivel de partida.

Orienta la toma de decisiones sobre objetivos, contenidos, metodologa, organizacin del aula...

Ayuda a ajustar las actuaciones a las necesidades, intereses y posibilidades de los alumnos.

b) Evaluacin procesual.Se extiende a lo largo de todo el proceso educativo.

Proporciona informacin sobre cmo se va desarrollando ese proceso.

Atiende a todos los factores que intervienen en el proceso.

Diagnostica necesidades y dificultades, y determina cul es el origen de las mismas.

Orienta las modificaciones que se deben introducir sobre la marcha para regular el proceso y superar las dificultades. Los objetivos didcticos guiarn la intervencin educativa, constituyendo el punto de referencia inmediato de la evaluacin continua, permitiendo encontrar los procedimientos de evaluacin ms adecuado a los objetivos.

c)Evaluacin final.Se realiza al finalizar la fase de aprendizaje.

Valorar el aprendizaje realizado, utilizando como referentes los criterios de evaluacin, que valoran el grado de desarrollo de las capacidades y el grado de asimilacin de los contenidos.

Constituye una sntesis de la evaluacin continua, que refleja la situacin final del proceso.

Orienta la planificacin de nuevas secuencias de enseanza y aprendizaje.

7.2. Criterios de evaluacin (3 ESO)

...

...

8.El mtodola LOCE recoge en su artculo 24 que los mtodos pedaggicos se adaptarn a las caractersticas de loa alumnos, favorecern la capacidad de aprender por si mismos y para trabajar en equipo promoviendo la creatividad y el dinamismo, e integrarn los recursos de las tecnologas de la informacin y de las comunicaciones en el aprendizaje. Los alumnos se iniciarn en el conocimiento y aplicacin del mtodo cientfico. 8.1. Principios psicopedaggicos y didcticos. El aprendizaje significativoEn este sentido hay unos principios psicopedaggicos y didcticos que deben orientar la intervencin educativa.

La intervencin educativa debe tener en cuenta una serie de principios bsicos que impregnan todo el currculo y que se refieren a continuacin (Gimeno Sacristn, 1986; Coll, 1993; Palacios, Marchesi, y Coll, 1990; Coll, Palacios y Marchesi, 2001):

1. Necesidad de partir del nivel de desarrollo del alumno o alumna

El inicio de un nuevo aprendizaje escolar se realiza siempre a partir de los conceptos, representaciones y conocimientos que ha construido el alumno o alumna en el transcurso de sus experiencias previas.

Por lo tanto, tener en cuenta el nivel del alumno o alumna en la elaboracin y aplicacin de la programacin, exige atender simultneamente a los dos aspectos mencionados. Su nivel de competencia cognitiva, es decir el nivel de desarrollo en el que se encuentra, y los conocimientos que ha construido anteriormente.

2. Necesidad de asegurar la construccin de aprendizajes significativos

El proceso de enseanza y aprendizaje puede dar lugar tanto a aprendizajes significativos como a aprendizajes repetitivos. Si el nuevo material de aprendizaje se relaciona de forma significativa y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe puede llegar a asimilarse e integrarse en su estructura cognitiva previa, producindose entonces un aprendizaje significativo capaz de cambiar esa estructura previa, a la vez que duradero y slido. Si por el contrario no se alcanza dicha conexin, se producir tan slo un aprendizaje meramente memorstico o repetitivo, sin arraigo en la estructura cognitiva del sujeto y condenado, por lo general, a rpido olvido.

Para asegurar el aprendizaje significativo deben cumplirse una serie de condiciones:

El contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista del rea o materia que se est trabajando, como desde el punto de vista de la estructura psicolgica del alumnado.

Es necesario que el alumno tenga una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, que est motivado para conectar lo nuevo que est aprendiendo con lo que ya sabe, con el fin de modificar sus estructuras de conocimiento.

La intervencin educativa debe tener como objetivo prioritario el posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por s solos, es decir que sean capaces de aprender a aprender. Por lo tanto, hay que prestar especial atencin a la adquisicin de estrategias cognitivas de planificacin y regulacin de la propia actividad de aprendizaje.

Aprender significativamente supone modificar los esquemas de conocimiento que el alumnado posee.

3. El aprendizaje significativo supone una intensa actividad por parte del alumno

Esta actividad consiste en establecer relaciones ricas entre el nuevo conocimiento y los esquemas de conocimiento ya existentes. Dentro del marco constructivista esta actividad se concibe como un proceso de naturaleza fundamentalmente interna y no manipulativa. La manipulacin es una de las vas de la actividad, pero no es en absoluto ni la nica ni la ms importante. Si despus de la manipulacin no se produce un proceso de reflexin sobre la accin, no se est llevando a cabo una verdadera actividad intelectual.

Aunque en ltimo trmino es el alumno el que construye su conocimiento, la actividad constructiva no aparece como una actividad individual sino como parte de una actividad interpersonal. La interaccin profesor alumno es lo que facilita la construccin de conocimiento por parte del alumno.

8.2.Condiciones para el aprendizaje

Por otro lado hay unas condiciones necesarias para que se produzca el aprendizaje:

El desarrollo de las estrategias de motivacin y organizacin.

El trabajo individual y en equipo de los alumnos y el esfuerzo y la responsabilidad en el trabajo.

8.2.1. Estrategias de motivacin

Todos sabemos, y hemos experimentado alguna vez, la gran importancia que la motivacin puede tener en cualquier tipo de aprendizaje. Y directamente relacionada con la motivacin se encuentra la actitud. Al igual que sabemos que por ms que insistamos un alumno no aprende si no quiere aprender, tambin podemos decir que casi cualquier alumno que est motivado puede aprender, a no ser que presente una deficiencia grave.

La motivacin puede ayudar a superar las dificultades existentes en otros aspectos del aprendizaje, sin embargo la definicin y el estudio de la motivacin son bastante complejos y demostrar sus efectos est muy lejos de ser una cuestin sencilla.

El modelo socioeducativo de Gardner (1979; recogido en Coll, Palacios y Marchesi, 2001) presenta cuatro factores responsables de las diferencias individuales (factores de diversidad), siendo un de ellos la motivacin:

Inteligencia, o facultad para la resolucin de problemas.

Aptitud.

Motivacin, factor ms determinante que vamos a profundizar a continuacin.

Ansiedad, que segn la teora de la autodiscrepancia es la alteracin que se produce al comparar el yo actual percibido (o conocimientos actuales) y el yo que debera ser (lo que debera saber o se le exige), que tambin ampliaremos a continuacin.

La motivacin, sin embargo, se acepta como el factor ms determinante para alcanzar un alto nivel de competencia en la lengua, avalado este dato por un gran nmero de investigaciones.

Podemos distinguir, a su vez, diferentes tipos de motivacin segn el origen:

a) Factores internos del individuo:La motivacin por el aprendizaje en s mismo, de forma natural.

La necesidad de xito personal, de triunfar, relacionada con la aceptacin personal, social y familiar.

La necesidad de evitar el fracaso.

b) Factores externos al individuo:La situacin de aprendizaje, es decir, el contexto donde se desarrolla el proceso de enseanza-aprendizaje, que incluye el espacio, los materiales, los compaeros, el profesor, la metodologa...

El tipo de actividades o tareas que se desarrollan.

La obtencin de una recompensa, que puede ser afectiva (buscando una respuesta afectiva de aquellas personas relevantes), cognitiva (buscando el xito acadmico) o instrumental (que refleja un inters en las metas que se pueden alcanzar al aprender la lengua extranjera: mejora laboral, comunicacin con nios/as de otros pases, acceder a informacin relevante en otro idioma...).

Evitar el castigo.

Los tipos de motivacin no son estables y es necesaria una combinacin de todos, evitando promover exclusivamente uno de ellos. De hecho si nos centramos en uno, por ejemplo el cognitivo, podemos favorecer actitudes del tipo todo vale para conseguir el xito.

Por todo lo anterior, podemos decir que estrategias de motivacin seran:

Conocer el estilo motivacional de cada alumno/a.

Estimular al alumno/a hacia la consecucin de los aprendizajes significativos.

Identificar sus intereses, y partir de ellos.

Controlar los factores que influyen positivamente en los alumnos/as y en sus progresos.

Reconocer los factores a los que los alumnos/as atribuyen el xito. El manejo de ellos elevar el nivel de motivacin individual.

Por lo que respecta a las diferencias individuales, cada alumno/a se decanta por un tipo de motivacin, predominando factores externos en unos casos e internos en otros.

A la hora de programar debemos tener en cuenta todos los tipos de motivacin, para disear actividades entretenidas, un buen ambiente de clase en el que todos se sientan bien, y una actitud positiva hacia la materia y todo lo que sta implica. Lo fundamental es detectar qu les mueve para, partiendo de ah, aumentar su motivacin en diferentes lneas.

8.2.2. Organizacin del trabajo individual y en equipo

Por otro lado, tambin son importantes los agrupamientos que realicemos en el aula, ya que la imagen que el alumno o alumna tiene de lo que debera ser o saber depender del tipo de relacin que se produzca con el resto de los compaeros, aumentando o disminuyendo la ansiedad segn, por ejemplo, el tipo de agrupamiento o la dinmica que se est desarrollando.

A continuacin vamos a detallar las diferentes distribuciones que podemos realizar en el aula relacionndolas con los diferentes agrupamientos, ya que ambos aspectos son indivisibles:

Si colocamos a nuestros alumnos en mesas separadas estaremos trabajando de forma individual. Estaremos propiciando: Iniciativas propias, originalidad, creatividad, organizacin personal, compromisos, etc.

Si ponemos los pupitres de dos en dos, facilitaremos el trabajo en pareja. ste posibilita que la interaccin alumno/a-alumno/a sea alta lo que favorece el desarrollo de actitudes cooperativas, adems de permitir un tiempo para que el profesor/a se dedique a aquellos con ms dificultades, o incluso jugar en algunos casos con la figura del alumno/a tutor/a.

Si agrupamos cuatro o cinco mesas estaremos promoviendo el trabajo en pequeos grupos. Por un lado es ms enriquecedor, dinmico y relajante que el trabajo en parejas, por tener ms miembros. Con la seleccin de los miembros (grupos heterogneos, con variacin constante de los miembros, utilizando dinmicas de agrupacin), estaremos propiciando: hbitos de trabajo en grupo, compromisos con otros, participacin en proyectos colectivos, etc.

El trabajo en gran grupo puede distribuirse formando un crculo, para los debates, por ejemplo, o uniendo todas las mesas si necesitamos trabajar con mucho material. En ambos casos el profesor/a puede estar dentro o fuera. Esta actividad tiene una utilidad unificadora, ya que todos los miembros pueden interaccionar, y se desarrollan actitudes de respeto a la participacin y al turno de palabra propia de una sociedad democrtica.

8.2.3. El esfuerzo y la responsabilidad en el trabajo

En la exposicin de motivos en la Ley Orgnica 10/2002, se habla de cinco ejes en torno a los cuales se conforma la Ley. Concretamente en el primer eje que orienta los objetivos de la Ley se refiere a los valores y establece:

... La Ley se sustenta (...) en la conviccin de que los valores del esfuerzo y de la exigencia personal constituyen condiciones bsicas para la mejora de la calidad del sistema educativo... .

...la cultura del esfuerzo es una garanta de progreso personal, porque sin esfuerzo no hay aprendizaje... .

...es precisamente un clima que no reconoce el valor del esfuerzo el que resulta ms perjudicial para los grupos sociales menos favorecidos. En cambio, en un clima escolar ordenado, afectuoso pero exigente, y que goza, a la vez, tanto del esfuerzo por parte de los alumnos como de la transmisin de expectativas positivas por parte del maestro. La institucin escolar es capaz de compensar las diferencias asociadas a los factores de origen social.

El apartado (f) del artculo 1 (Principios), captulo 1 (De los Principios de Calidad) del Ttulo Preliminar se refiere a...

La consideracin de la responsabilidad y el esfuerzo como elementos esenciales del proceso educativo.

El artculo 2 (Alumnos), y el artculo 3 (Padres) captulo 1 (De los Derechos y Deberes de padres y alumnos) del Ttulo Preliminar establece que...

Todos los alumnos tienen el derecho a que su dedicacin y esfuerzo sean valorados y reconocidos con objetividad (...), el estudio es un deber bsico del alumno.

El artculo 22 (Objetivo), Captulo V (de la Educacin Secundaria), Ttulo I (Estructura del Sistema Educativo) hace alusin a...

Desarrollar y consolidar hbitos de estudio y disciplina, como condicin necesaria para una realizacin eficaz de las tareas del aprendizaje, y como medio para el desarrollo personal.

Afianzar el sentido de trabajo en equipo y valorar las perspectivas, experiencias y formas de trabajo de los dems.

9.Necesidades educativas especficas

La LOCE, dedica su Captulo VII a la atencin de los alumnos con necesidades educativas especficas. Dichas necesidades deben recogerse en nuestra Programacin y se centra en cuatro medidas de atencin:

1 Atencin para la igualdad de oportunidades para una educacin de calidad

Se desarrollarn las acciones necesarias y se aportarn los recursos y los apoyos precisos que permitan compensar los efectos de situaciones de desventaja social para el logro de los objetivos de educacin y de formacin previstos para cada uno de los niveles del sistema educativo.

Se adoptarn procedimientos singulares en aquellos centros escolares o zonas geogrficas en las cuales, por las caractersticas socioeconmicas y socioculturales de la poblacin correspondiente, resulte necesaria una intervencin educativa diferenciada, con especial atencin a la garanta de la igualdad de oportunidades en el mundo rural. En tales casos, se aportarn los recursos materiales y de profesorado necesarios y se proporcionar el apoyo tcnico y humano preciso para el logro de la compensacin educativa.

2 Atencin de los alumnos extranjeros

Se favorecer la incorporacin al sistema educativo de los alumnos procedentes de pases extranjeros, especialmente en edad de escolarizacin obligatoria. Para los alumnos que desconozcan la lengua y cultura espaolas, o que presenten graves carencias en conocimientos bsicos, se desarrollarn programas especficos de aprendizaje con la finalidad de facilitar su integracin en el nivel correspondiente. Dichos programas se podrn impartir en aulas especficas establecidas en centros que impartan enseanzas en rgimen ordinario. El desarrollo de estos programas ser simultneo a la escolarizacin de los alumnos en los grupos ordinarios, conforme al nivel y evolucin de su aprendizaje.

3 Atencin de los alumnos superdotados intelectualmente

Con el fin de dar una respuesta educativa ms adecuada a estos alumnos, se adoptarn las medidas necesarias para identificar y evaluar de forma temprana sus necesidades y se establecern las normas para flexibilizar la duracin de los diversos niveles y etapas del sistema educativo, independientemente de la edad de estos alumnos.

4 Atencin de los alumnos con necesidades educativas especiales

Los alumnos con necesidades educativas especiales que requieran, en un periodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella, y en particular en lo que se refiere a la evaluacin, determinados apoyos y atenciones educativas, especficas por padecer discapacidades fsicas, psquicas, sensoriales, o por manifestar graves trastornos de la personalidad o de conducta, tendrn una atencin especializada, con arreglo a los principios de no discriminacin y normalizacin educativa, y con la finalidad de conseguir su integracin. A tal efecto, se dotarn a estos alumnos del apoyo preciso desde el momento de su escolarizacin o de la deteccin de su necesidad.

Los alumnos con necesidades educativas especiales sern escolarizados en funcin de sus caractersticas, integrndolos en grupos ordinarios, en aulas especializadas en centros ordinarios, en centros de educacin especial o en escolarizacin combinada.

10.Organizacin de las unidades didcticas

A continuacin se establece la temporalizacin de las unidades didcticas que componen esta Programacin:

1er Trimestre

1. Los minerales: propiedades y clasificacin

2. Las rocas: clasificacin gentica

3. Estratigrafas

4. La clula: morfologa y estructura

5. El hombre

2 Trimestre

6. El aparato circulatorio

7. El aparato respiratorio

8. El aparato digestivo

9. Nutricin y salud

10. El sistema endocrino3er Trimestre

11. El sistema nervioso

12. El aparato locomotor

13. El aparato reproductor: estructura y funcin

14. Nuevos tcnicas de reproduccin

15. Salud y enfermedad

43