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UNA SECUENCIA DIDÁCTICA PARA FOMENTAR EL DESARROLLO DE LA
COMPETENCIA COMUNICATIVA INTERCULTURAL EN LOS ESTUDIANTES
DEL CURSO ESPAÑOL 4 DEL CENTRO LATINOAMERICANO DE LA
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
ANA MARÍA RODRÍGUEZ CHAPARRO
ELSA CAROLINA TORRES LEGUÍZAMO
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA APLICADA DEL ESPAÑOL COMO
LENGUA EXTRANJERA
BOGOTÀ
2014
UNA SECUENCIA DIDÁCTICA PARA FOMENTAR EL DESARROLLO DE LA
COMPETENCIA COMUNICATIVA INTERCULTURAL EN LOS ESTUDIANTES
DEL CURSO ESPAÑOL 4 DEL CENTRO LATINOAMERICANO DE LA
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
ANA MARÍA RODRÍGUEZ CHAPARRO
ELSA CAROLINA TORRES LEGUÍZAMO
TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL TÍTULO DE MAGÍSTER EN
LINGÜÍSTICA APLICADA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA
ASESOR
JORGE ANDRÉS MEJÍA LAGUNA
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA APLICADA DEL ESPAÑOL COMO
LENGUA EXTRANJERA
BOGOTÀ
2014
Tabla de contenido
Introducción ..................................................................................................................................... 1
1. Problema ....................................................................................................................................... 2
1.1 Descripción ........................................................................................................................ 2
1.2 Pregunta .................................................................................................................................. 5
2. Justificación .................................................................................................................................. 6
3. Objetivos ...................................................................................................................................... 9
3.1 Objetivo general ..................................................................................................................... 9
3.2 Objetivos específicos .............................................................................................................. 9
4. Antecedentes .............................................................................................................................. 10
5. Marco Conceptual ...................................................................................................................... 17
5.1 Desarrollo de materiales ....................................................................................................... 17
5.1.1 El desarrollo de materiales en ELE ................................................................................ 20
5.1.2 El docente y el uso de los materiales como herramientas didácticas ............................. 22
5.2 Competencia intercultural ..................................................................................................... 23
5.2.1 Competencia comunicativa intercultural ....................................................................... 25
5.2.2 Características de las actividades para la CCI ............................................................... 29
5.2.3 La CCI en el MCER ....................................................................................................... 31
5.2.4 Enfoque por tareas ......................................................................................................... 33
6. Marco metodológico .................................................................................................................. 35
7. Análisis de resultados ................................................................................................................. 45
7.1 Actividades que favorecen la Competencia Comunicativa Intercultural ............................. 45
7.1.1 Actividades que favorezcan la dimensión del conocimiento como un acercamiento a la
realidad. ...................................................................................................................................... 47
7.1.2 Actividades que favorezcan la dimensión de la actitud como la interacción entre culturas,
una mirada de sí mismo y del otro. ............................................................................................. 49
7.1.3 Actividades que favorezcan la dimensión de la conciencia como una reflexión de la
diferencia y la similitud entre culturas. ...................................................................................... 51
7.1.4 Actividades que favorezcan la dimensión de la habilidad, descubrir e interpretar un
primer paso. ................................................................................................................................ 53
7.1.5 Actividades que favorezcan la dimensión de la proficiencia, el uso de la lengua para la
comunicación intercultural. ........................................................................................................ 54
7.2 Análisis del programa Español 4. ......................................................................................... 58
7.3 Análisis del libro Aula Internacional 2 ................................................................................. 59
7.4 Análisis de resultados de la secuencia didáctica .................................................................. 73
7.5 Juego Correcaminos CCI. ..................................................................................................... 77
8. Conclusiones .............................................................................................................................. 85
9. Bibliografía ............................................................................................................................. 87
10. Anexos ................................................................................................................................. 91
Anexo 1....................................................................................................................................... 91
Anexo 2....................................................................................................................................... 93
Anexo 3....................................................................................................................................... 95
Anexo 5....................................................................................................................................... 96
Anexo 6....................................................................................................................................... 96
Anexo 7....................................................................................................................................... 96
Resumen
No hay ningún aspecto de la vida que no considere aspectos culturales, las tradiciones, las normas de
comportamiento, las prácticas sociales, todo lo que nos rodea y nos caracteriza; y es por eso, que en
muchas ocasiones la comunicación podría fracasar porque no consideramos la cultura del otro y no
entendemos que cada uno tiene una percepción diferente de las cosas. El aprendizaje de una segunda
lengua lleva a una persona a adquirir un nuevo código lingüístico con el cual podrá compartir con los
demás sus pensamientos, sentimientos, conocimientos y una infinidad de sensaciones; en otras
palabras, su cultura. Pero, ¿qué pasa cuando manejar las estructuras no es suficiente para una
comunicación eficaz? Es aquí donde este proyecto de Aplicación Práctica se propone identificar qué
actividades podrían fomentar el desarrollo de las dimensiones de la Competencia Comunicativa
intercultural (CCI). A partir del análisis del programa y el libro de texto utilizado por los estudiantes
del nivel 4 del Centro Latinoamericano de la Pontificia Universidad Javeriana se identificó la necesidad
de desarrollar una secuencia didáctica que favoreciera el desarrollo de las dimensiones (conocimiento,
conciencia, actitud, habilidad y proficiencia). Como resultados del proyecto se encontró que las
actividades deben propender al desarrollo de las dimensiones de manera integral. Otro de los hallazgos
del proyecto apunta a que las actividades deben posibilitar un espacio que dé cuenta de características
propias para cada dimensión. Finalmente, se reconoció que el docente puede llegar a ser un mediador
en el aula multicultural de ELE para contribuir en el proceso de aprendizaje del estudiante con el fin de
que se reconozca a sí mismo, con el otro y desde el otro.
Palabras Clave: Competencia Comunicativa Intercultural, Enseñanza-aprendizaje de segundas
lenguas, Desarrollo de Materiales.
Abstract
There is no any aspect of life that it does not consider cultural aspects such a traditions, behavioral
norms, social practices, all around us and we are known; for that reason, communication often fail
because they could not consider each other's culture and do not understand that everyone has a different
perception of things. Second language learning takes a person to acquire a new language code which
you can share with others their thoughts, feelings, knowledge and innumerable sensations; in other
words, culture. But what happens when handling structures is not sufficient for effective
communication? It is here where this Practical Applied Project proposed identify which activities could
promote the development of the dimensions of Intercultural Communicative Competence (ICC).
Taking into account the analysis of the program and the textbook used by students 4 level of the Centro
Latinoamericano at the Pontificia Universidad Javeriana identified the necessity to develop a didactic
sequence what it would serve the development of dimensions (knowledge, awareness, attitude, skill and
proficiency). As results of the project found that activities should tend to the development of
dimensions holistically. Another finding suggests that project activities should enable a space to
account for characteristics specific to each dimension. Finally, it was recognized that teachers can
become a mediator in the multicultural language classroom to contribute to the student's learning
process in order to be recognized as such, with the other and from the other.
Keywords: Intercultural Communicative Competence, Second Language teaching and learning,
Materials Development.
1
Introducción
"La interculturalidad se manifiesta como un eje transversal que traspasa fronteras; un encuentro intercultural
implica no solamente la convivencia de culturas diferentes, la interacción, sino también el reconocimiento y el
respeto de la diversidad del “otro” y la profundización de su “yo”, es decir, “yo” con y desde el otro"
Severina Álvarez González
Comprender la interculturalidad implica adentrarse en vivencias reales, en mundos cercanos y a la vez
distantes, con variedades de lenguas, idiosincrasias y formas de percibir el mundo. La interculturalidad
permite que exista un acercamiento a lo que posiblemente puede ser igual o diferente, permite rastrear
espacios infinitos donde es posible hablar consigo mismo y con la realidad. La interculturalidad en el
presente proyecto de investigación cumple un papel relevante, ya que desde la enseñanza de lenguas se
percibe gran cantidad de culturas y de hablantes que constantemente están en continua comunicación.
Una comunicación que requiere de comprensión, negociación de significados, respeto, reconocimiento,
y en general, una posibilidad de acercarse a otras culturas para dialogar y convivir pacíficamente. De
ahí la importancia de abarcar el tema de la competencia comunicativa intercultural (CCI), siendo ésta
quien abarca aspectos de lengua y cultura.
Por supuesto, para atender al tema de la CCI, el proyecto de investigación se centra en la importancia
del desarrollo de materiales en Español como Lengua Extranjera (ELE), ya que es precisamente desde
el desarrollo de materiales que se pretende fomentar el desarrollo de las dimensiones: conocimiento,
conciencia, habilidad, actitud y proficiencia de la CCI en los estudiantes del Centro Latinoamericano de
la Pontificia Universidad Javeriana.
Para dar inicio al recorrido del presente proyecto, primero, se presentará un problema que dará cuenta
de dónde surge la necesidad de llevar acabo el (PAP) Proyecto de Aplicación Práctica determinando la
intención de lo que se quiere llevar a cabo; seguidamente, se plantea la pregunta de investigación, la
cual alude al cuestionamiento que se hace para iniciar el recorrido. Posteriormente, se dará lugar a la
justificación basada en la importancia del problema, en el por qué y para qué de la investigación.
Después, vendrán los antecedentes que servirán para conocer previas investigaciones basadas en la
temática del presente proyecto. Luego, el marco conceptual constituido por la voz de varios autores que
irá compilando la búsqueda del saber que conjuntamente se hilará con nuestras propias voces.
Posteriormente, irá el diseño metodológico, el cual dará cuenta de cómo se llevó a cabo el propósito de
la investigación en curso. Finalmente, se presentarán los análisis de resultados que se llevaron a cabo a
través de los datos de la información recogida para dar respuesta a la pregunta que se planteó al inicio
de la investigación.
2
1. Problema
1.1 Descripción
Según el informe presentado por el Instituto Cervantes en el año 2013 titulado El español, una
lengua viva, el crecimiento de la población de hablantes de español está en aumento. Se calcula que
hoy hablan este idioma más de 500 millones de personas en el mundo, bien como lengua nativa, bien
como segunda lengua o lengua extranjera. Asimismo, se afirma que el número de estudiantes
interesados en la lengua creció y la demanda sigue ascendiendo; muestra de ello, es el aumento en las
matrículas en los centros del Instituto Cervantes de todo el mundo.
En este marco, Colombia viene incrementando la oferta de cursos de español, así como la
preparación de docentes idóneos para su implementación. El Centro Latinoamericano de la Pontificia
Universidad Javeriana como unidad adscrita a la facultad de comunicación y lenguaje ofrece el
programa de español para extranjeros. El objetivo del programa es desarrollar en los estudiantes el
aprendizaje del español de manera eficaz y exponerlos a aspectos culturales colombianos y
latinoamericanos. El programa ofrece 12 cursos que integran lengua y cultura diseñados para que el
estudiante alcance el nivel C2 según el Marco Común de Referencia Europeo, MCRE.
Estos estudiantes están en un proceso de aprendizaje de segunda lengua debido a que están en
contacto con la lengua y la cultura dentro y fuera del aula de clase. Es preciso decir también que estas
aulas son multiculturales y por lo tanto es común que se encuentren estudiantes de varias
nacionalidades, lo que involucra diferentes lenguas maternas y variadas culturas de origen. Por lo
anterior, es frecuente encontrar estudiantes que, a pesar de no contar con un pleno dominio de la
lengua, deben adaptarse a nuevas realidades y diversas formas de ver el mundo.
De modo que, es necesario ayudar a formar hablantes interculturales, estudiantes capaces de
desenvolverse adecuada y satisfactoriamente en las situaciones de comunicación intercultural, capaces
de interactuar con individuos de diferentes culturas, reconocerlas, interpretarlas, comprender y respetar
sus costumbres e ideologías. Para conseguir que el estudiante alcance el éxito comunicativo entre
culturas es preciso que desarrolle su competencia intercultural.
Teniendo en cuenta lo anterior, es pertinente reflexionar acerca de los materiales que se utilizan en
estas clases. Para evidenciar cómo se aborda la competencia comunicativa intercultural en el aula
3
multicultural del Centro Latino, se realizó un análisis del texto utilizado por los estudiantes y el
programa diseñado para el nivel 4 (nivel A2.2 según el MCER).
A partir del análisis se puede afirmar que el texto propende porque el estudiante desarrolle
habilidades lingüísticas de la lengua meta y tenga acceso a artefactos culturales de la lengua. Sin
embargo, estas muestras culturales podrían no llegar a conseguir que el estudiante se desenvuelva
efectivamente en actos comunicativos interculturales evitando así malentendidos y encuentros
comunicativos poco efectivos. Los ejercicios presentados en el texto se preocupan por mostrar la
riqueza de conocimiento que hay en las culturas; sin embargo, la presencia de preguntas que conlleven
al estudiante a reflexionar sobre su propia cultura y la cultura objetivo son escasas, lo que no lleva al
estudiante a tomar conciencia de las diferencias y similitudes, y en este sentido los docentes interesados
en ahondar en el tema deben hacer uso de otros materiales. Al respecto Rico (2012) afirma:
Los estudiantes necesitan desarrollar habilidades que les permitan mediar entre su propia cultura y la de
los demás. Sin embargo, estas habilidades no son desarrolladas por los textos de idiomas empleados en
las aulas. En este caso ¿Qué podemos hacer? ¿Tenemos que desarrollar nuestros propios
materiales?1(p.135)
De acuerdo con lo que plantea Rico, se estima pertinente atender al desarrollo de materiales bajo
parámetros que den cuenta no sólo de aspectos culturales de la lengua objetivo, sino que amplíen la
visión hacia actividades que permitan el desarrollo intercultural, es decir, que permita que la cultura
propia de cada estudiante se ponga en diálogo con otras. Byram, Nichols, y Stevens (2001) definen el
hablante intercultural “como alguien que tiene la habilidad de interactuar con “otros”, de aceptar otras
percepciones del mundo, de mediar entre las diferentes percepciones, de ser consciente de su
evaluación de la diferencia” (p.5).
De otro lado, es preciso mencionar que en el análisis también se evidencia que el origen del texto,
español peninsular, no se acomoda necesariamente a las necesidades particulares de los estudiantes y
de los docentes, por lo que el docente debe traer a la clase material que relacione el español con el
1 Traducido por las autoras: Students need to develop skills that enable them to mediate between their own and the other´s culture.
Nevertheless, these abilities are not developed by the language course books used in classrooms. In that case, what can we do? Do we
have to develop our own materials?
4
entorno en que se encuentran, en este caso Bogotá. En relación con esta dificultad, Díaz (2010) citado
por García (2011) considera que:
El diseño de material didáctico es una de las tareas más reclamadas por quienes encuentran que los
libros de texto con los que se enseña no son los más adecuados, ya que las condiciones de producción
son muy diferentes al contexto en que son utilizados (p.79)
Debido a que el contenido de los textos está dirigido a la población de estudiantes de español en
España, las imágenes y contenidos lingüísticos y culturales, no son adecuados con los requerimientos
particulares del aprendizaje del español en Colombia.
Asimismo, en un proceso de aprendizaje de segunda lengua es necesario ir más allá del código
lingüístico. Se considera de vital importancia generar en los estudiantes una sensibilidad por el otro,
que le permita ser consciente de las similitudes y diferencias que pueden favorecer su entendimiento
del mundo y de los demás. Todo en aras de contribuir a la construcción y transformación social,
partiendo desde una mirada que pretende comprender y respetar lo propio, al otro, y a lo otro.
Se entiende entonces la Competencia Comunicativa Intercultural como una de las competencias que
está inmersa en cada sujeto y que le permite adquirir la destreza de apropiarse de su cultura y de
apreciar lo diferente. M. Meyer (1991) citado por Iglesias (2003) define:
“la competencia intercultural como parte de una amplia competencia del hablante de una lengua
extranjera, identifica la habilidad de una persona de actuar de forma adecuada y flexible el enfrentarse
con acciones, actitudes y expectativas de personas de otras culturas” (p.19).
Teniendo en cuenta lo anterior, es necesario desarrollar actividades que contribuyan a fomentar la
competencia comunicativa intercultural en los estudiantes del Centro Latinoamericano y en este caso
en los estudiantes del nivel 4. En esta medida, el propósito del proyecto se centra en diseñar una
secuencia didáctica para fomentar las dimensiones propuestas por Byram (1997) y Rico (2011) para
favorecer la competencia comunicativa intercultural.
Finalmente, se considera importante atender al mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje
del español. Considerando que el aula multicultural es una herramienta de enriquecimiento integral en
el proceso de adquisición de la lengua es menester sensibilizar al docente y a los estudiantes en general
al diálogo intercultural, como medio para conseguir un enriquecimiento mutuo a través de una
5
integración de realidades, de esta manera se logrará un aporte no solo al aprendizaje de lenguas sino a
la comprensión del mundo.
1.2 Pregunta
Con el propósito de desarrollar una secuencia didáctica para los estudiantes es preciso aclarar:
¿Qué tipo de actividades pueden fomentar el desarrollo de las dimensiones de la Competencia
Comunicativa Intercultural en los estudiantes del curso español 4 (nivel A2.2) del Centro
Latinoamericano de la Pontificia Universidad Javeriana?
6
2. Justificación
El Centro Latinoamericano de la Pontificia Universidad Javeriana es pionero en el campo de la
enseñanza del español para extranjeros. En años anteriores se instauró dentro del marco de las Ciencias
Sociales con el nombre de “Centro Latinoamericano de Relaciones Humanas e Interculturales”. Hoy en
día hace parte de El Departamento de Lenguas atendiendo a la enseñanza, el aprendizaje, y la
evaluación de ELE dentro de la Lingüística Aplicada.
Comprendiendo que el Centro Latinoamericano desde sus inicios atendió a las relaciones humanas e
interculturales, es de apreciar el valor significativo que esto conlleva a lo que el Proyecto de Aplicación
Práctica pretende, favorecer la CCI (Competencia Comunicativa Intercultural). Para Rico (2011) la CCI
se comprende como “un enfoque basado en la diferencia que permite al individuo enfrentarse
apropiadamente con diferencias culturales como etnia, raza, género, clase, religión o cultura” (p.138),
para posibilitar encuentros de interacción y reconocimiento de nuevas lenguas y culturas.
La CCI se instaura en el ámbito general de la enseñanza y el aprendizaje de culturas en ELE. Cabe
aclarar, que la presente investigación de aplicación práctica se llevará a cabo en el Centro
Latinoamericano con el objetivo de desarrollar una secuencia didáctica que favorezca las dimensiones
de la CCI en los estudiantes que están aprendiendo una segunda lengua. Lo anterior, con el propósito
de contribuir a mejorar los encuentros comunicativos entre las diversas culturas.
Las diversas culturas que comparten el aula en las clases de ELE por lo general están sujetas a un
sinnúmero de aconteceres y situaciones a los que se pueden ver enfrentados los estudiantes. Situaciones
donde se presentan malentendidos o choques culturales. De ahí la importancia de fomentar la CCI, la
cual permite en gran medida el respeto a la diferencia, el reconocimiento, el valor por la cultura y la
negociación de significados, entre otras bondades de los encuentros interculturales.
Las diversas culturas que están aprendiendo una segunda lengua lo hacen a través de los materiales
que sirven de apoyo para comprender y usar la lengua. Sin embargo, algunos materiales para la
enseñanza de ELE se centran especialmente en niveles de carácter lingüístico; aspectos fonéticos,
léxicos, semánticos y demás, que se preocupan porque el estudiante aprenda la lengua en sí misma.
Rico (2012) por su parte afirma que “creen que el aprendizaje de una lengua está vinculada a grupos de
aprendizaje de gramática estructurada o listas de palabras, o a la memorización de expresiones útiles
7
para la comunicación del día a día” (p.134), sin tener en cuenta aspectos que posibiliten al aprendiz
involucrarse en situaciones donde pueda usar la lengua en contextos comunicativos interculturales.
De modo que, es necesario comenzar a pensar de forma crítica la importancia que tienen los
materiales para atender a los aspectos de competencia comunicativa interculturalidad en clase de ELE.
Es relevante pensar en desarrollar materiales que permitan encuentros comunicativos entre las diversas
culturas. Al respecto Rico (2012) afirma que
la realidad demuestra que gran parte de los libros de texto siguen siendo diseñados desde perspectivas
tradicionales que no permiten a los aprendices desarrollar habilidades comunicativas para sortear
encuentros interculturales. Por el contrario, refuerzan estereotipos y apoyan la idea de que una
nacionalidad es superior a otras (p.130).
Por lo anteriormente descrito, el propósito del proyecto de investigación cobra sentido porque
permite darle verdadera importancia a los materiales, ya que se pretende que éstos se desarrollen desde
aspectos interculturales, además, que a través de los materiales el estudiante conozca la lengua meta, se
apropie de ella, se comunique adecuadamente, reconozca lo diferente y logre comprender su propia
visión del mundo y la de otros siendo un verdadero hablante intercultural.
Por supuesto, para llegar a conocer la visión del otro es indispensable empezar a trabajar desde los
materiales con diferentes variedades lingüísticas. Generalmente, las variedades lingüísticas que se
presentan en los materiales de ELE se ubican en la lengua española que de alguna manera dispone al
estudiante en una sola percepción de lengua y cultura. Por lo anterior, se hace necesario posibilitar otras
variedades de lengua para que el estudiante tenga más opciones de percibir las realidades culturales y
reflexione sobre la propia.
De igual forma, el presente proyecto sugiere invitar a los profesores de ELE a desarrollar materiales
que continúen favoreciendo las dimensiones de la CCI con el fin de enriquecer los encuentros
comunicativos interculturales, que posibiliten interacciones más amenas entre hablantes de diversas
lenguas y culturas. El papel del profesor es relevante en el desarrollo de materiales porque a partir de su
experiencia, creatividad e innovación puede llegar a crear herramientas que trasciendan más allá del
aula y que ayuden a favorecer las necesidades de los estudiantes.
También, el presente proyecto es un aporte a la investigación en materiales de ELE que da cuenta de
cómo se favorecen las dimensiones de la CCI en el programa y el libro guía del nivel 4, para que a
partir de allí se continúen analizando los materiales de la enseñanza de lenguas con el propósito de
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enriquecer el material y proponer actividades que favorezcan las dimensiones de la CCI. Esta
investigación es una propuesta a seguir analizando, reflexionando y desarrollando materiales que
puedan llegar a favorecer las dimensiones de la CCI en la enseñanza de lenguas.
Asimismo, uno de los propósitos del presente proyecto de investigación es que el desarrollo de
materiales logre abarcar aspectos lingüísticos que se relacionen con aspectos interculturales porque
como afirma Rico (2012) “los materiales de lengua y en particular los libros de texto son para los
aprendices una fuente de exposición a la lengua y a la cultura” (p.130). En este sentido, es relevante
aportar significativamente en el desarrollo de materiales de ELE pensando en el hablante, la lengua y
su uso en contexto.
En suma, este proyecto de investigación pretende ser un eco que permita comprender la
importancia que tienen los materiales en ELE, siendo éstos herramientas útiles que contribuyen al
proceso de la enseñanza y el aprendizaje de una segunda lengua. Asimismo, cobra relevancia pensar en
cómo a partir de resignificar el valor de los materiales éstos pueden llegar a trascender en la vida de los
estudiantes. El objetivo de aprender una lengua nueva no consiste únicamente en conocer muy bien su
estructura gramatical, sino en saber usar esa estructura para poder comprender, interactuar y
relacionarse adecuada y humanamente con el interlocutor en diferentes contextos comunicativos
interculturales.
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3. Objetivos
3.1 Objetivo general
Identificar el tipo de actividades que pueden fomentar el desarrollo de las dimensiones de la
Competencia Comunicativa Intercultural en los estudiantes del curso español 4 (nivel A2.2) del Centro
Latinoamericano de la Pontificia Universidad Javeriana.
3.2 Objetivos específicos
Realizar un análisis del componente cultural e intercultural de las unidades 5 a la 10 de Aula
Internacional 2 y el programa del curso español 4 (nivel A2.2) del Centro Latinoamericano de la
Pontificia Universidad Javeriana.
Desarrollar una secuencia didáctica que favorezca las dimensiones de la Competencia
Comunicativa Intercultural basado en el análisis del programa y del libro guía.
Evaluar el pilotaje de la secuencia de actividades diseñadas para el desarrollo de la
Competencia Comunicativa Intercultural del nivel 4 del Centro Latinoamericano.
10
4. Antecedentes
Los estudios presentados a continuación se relacionan con el Proyecto de Aplicación Práctica
porque presentan la importancia de desarrollar actividades que fomenten el desarrollo de la
competencia intercultural para favorecer la efectividad en la comunicación entre individuos de diversas
culturas.
Uno de los trabajos que más tiene incidencia en el desarrollo de este Proyecto De Aplicación
Práctica es la investigación acción realizada por Rico en 2011 titulada Materiales de enseñanza de
lengua para el desarrollo de la cci: un desafío para los fabricantes. Este trabajo fue realizado por el
autor para conseguir el doctorado en la Leeds Metropolitan University. El mayor interés que se propone
este estudio es investigar de qué manera los materiales de lengua promovían la competencia
comunicativa intercultural de los estudiantes de español como lengua principal en una universidad del
Reino Unido.
A partir de esta investigación acción, Rico (2011) buscó dar solución a un problema en el aula a
partir de tres momentos. Durante la primera etapa y a partir de una recolección de información delimitó
el problema de investigación. En una segunda etapa, se realizó el desarrollo de una estrategia para
intervenir. Finalmente, en un tercer momento realizó una evaluación a los materiales utilizados durante
la estrategia.
Para reconocer el problema el autor desarrolló tres instrumentos para delimitar las necesidades de la
población. Realizó un cuestionario a los estudiantes, una actividad de encuentro cultural y una
evaluación de los materiales utilizados por los estudiantes (libro).
Luego de estudiar el problema, el investigador emprende una estrategia para dar solución a los
problemas detectados durante la fase anterior. Primero, seleccionó unas unidades del libro para
adaptarlas según el TDA (Text Driven Approach) y TBL (Task Based Learning), metodologías
seleccionadas por Rico (2011) como favorecedoras para el desarrollo de materiales. Además de realizar
la adaptación del material Rico (2011) definió unos principios a los que el material adaptado debía
cumplir, de esta manera definió la forma en que iba a ser evaluado el material utilizado.
Finalmente, Rico (2011) evaluó el material adaptado y aplicado a los estudiantes. Para la evaluación
de los materiales adaptados el investigador utilizó tres instrumentos de recolección de información, una
11
observación de los estudiantes, unas listas de verificación de los docentes y el portafolio de actividades
de los estudiantes.
En el análisis de la información recolectada para la definición del problema, Rico (2011) delimitó
algunas características del material utilizado por los estudiantes. Entre los principales problemas define
que los libros desde una perspectiva cultural, asumen que la habilidad de adquirir información sobre
eventos o la habilidad de reconocer productos culturales (artefactos) es suficiente para desarrollar las
habilidades culturales de los estudiantes. Según el autor, los libros se enfocan solo en el desarrollo de la
cultura meta, por lo que no se tienen en cuenta las otras culturas de los estudiantes e imponen la cultura
de la lengua enseñada como única. Lo anterior no permite que los estudiantes adquieran las habilidades
que les permita la negociación de significados con el otro y con las experiencias culturales diferentes.
Rico (2011) afirma que desarrollar las habilidades que les permita a los estudiantes alcanzar el éxito
comunicativo en un aula multicultural es una tarea ardua con una responsabilidad social importante.
Otra de las problemáticas que retoma del análisis de la información es que el componente cultural
presente en el texto analizado se presenta al final de cada unidad y se muestra como otro tema que el
estudiante debe aprender y no como la habilidad que debe desarrollar en relación con el aprendizaje de
lengua. En otras palabras, el texto no responde al desarrollo de la Competencia Comunicativa
Intercultural porque solo permite la relación con la cultura meta sin tener en cuenta otras culturas
presentes en el aula.
En el proceso de evaluación de las unidades adaptadas se obtuvo como resultado que el material
ayudó a los estudiantes al desarrollo de las dimensiones de la Competencia Comunicativa Intercultural,
cinco dimensiones entendidas como saberes. Sin embargo, el desarrollo de estas dimensiones no se
dieron en igual medida, la población mostró un mayor desarrollo en la dimensión del conocimiento y
conciencia. En la dimensión del conocimiento se encontró que los estudiantes se inclinaban más por las
actividades que mostraban artefactos culturales, el conocimiento propio y de cómo funcionan los
grupos sociales. En el aspecto de la consciencia, los estudiantes se inclinaban más en aquellas
actividades que propenden por el conocimiento de la lengua y la cultura. Así mismo, los estudiantes
comenzaron a evaluar de forma crítica sus prácticas propias y de otras culturas, lo que muestra un
desarrollo de la competencia comunicativa intercultural.
Esta investigación de Rico (2011) se considera vital para el Proyecto de Aplicación Práctica (en
adelante PAP) que se quiere desarrollar. En su trabajo se evidencia una metodología eficaz en el
12
progreso de las dimensiones para el desarrollo de la Competencia Comunicativa Intercultural, un
análisis efectivo y oportuno de los textos, una elección precisa de las unidades para modificar,
intervenciones de las unidades modificadas y una evaluación del proceso. Es importante señalar que
para el desarrollo de este PAP se tendrá en cuenta algunos aspectos teóricos propuestos por Byram
(1997) y ampliados por Rico (2011) en su documento ya que, se consideran aportes significativos que
logran dar cuenta de la CCI de forma efectiva. Las dimensiones propuestas por los dos autores se
interrelacionan adecuadamente y permiten evaluar de manera más explícita el desarrollo de dicha
competencia.
Otra fuente que se considera importante para el PAP se realiza en España. En la Universidad Internacional
Menéndez Pelayo UIMP se realizó la investigación de Alonso C. durante los años 2005/2006 para
aspirar al título de Máster en Enseñanza del Español como Lengua extranjera: El desarrollo de la
competencia intercultural a través de los malentendidos culturales: una aplicación didáctica. En esta
investigación la autora se propone estudiar las consecuencias del choque cultural y la dificultad de
comunicación debido al desconocimiento o escaso dominio de aspectos socioculturales en las
relaciones interculturales por parte de los alumnos.
Por medio del análisis de la información recogida en un cuestionario diseñado para analizar las
creencias de los profesores del Instituto Cervantes de Estambul, Alonso (2006) desarrolló una serie de
principios metodológicos del desarrollo de la competencia intercultural y a partir de ellos ofreció
materiales para el profesor que quisiera desarrollar dicha competencia en sus aulas de clase. El
material desarrollado plantea ocho actividades para los seis niveles descritos por el nuevo Plan
Curricular del Instituto Cervantes (2006) y según Alonso (2006) sirven de muestra para reconocer
cómo se puede incluir el malentendido cultural y el desarrollo de la competencia intercultural en el
currículo. Cabe aclarar que según la autora este análisis le permitió diseñar una propuesta útil y práctica
porque tuvo en cuenta las expectativas y los conocimientos previos de los docentes.
Para el desarrollo de la competencia intercultural Alonso (2006) desarrolló su material a partir de la
teoría de Wessling (1999), quien proyecta cuatro objetivos básicos: comprender los factores que
condicionan la percepción de la realidad, adquirir estrategias para investigar el significado de palabras,
actos comunicativos, actitudes y situaciones; aprender a comparar; y, por último, desarrollar la
competencia comunicativa en situaciones interculturales.
13
Como resultado del análisis de la información recogida en el cuestionario Alonso (2006)
comprendió en qué forma los docentes incluían en el aula de clase la competencia intercultural. La
autora afirma que la mayoría de los profesores conoce las nociones fundamentales del desarrollo de
esta competencia e incluye en cierta medida temas que llevan al estudiante a la reflexión y el debate,
aunque la mayoría de educadores integra los contenidos al programa, hay otros que organizan estos
contenidos en sesiones aparte; otros trabajan la interculturalidad al final de la unidad y otros solo
cuando se presenta algún malentendido cultural que requiera intervención.
Con respecto al papel del docente Alonso (2006) resalta que los docentes que contestaron el
cuestionario insisten en utilizar materiales que integren todas las destrezas, entre algunos se nombran,
textos de comprensión lectora, vídeos, debates, canciones, actividades lúdicas, fotos, role plays, del
mismo modo que las actividades sean motivadoras.
Finalmente, Alonso (2006) destaca que la mayoría de docentes considera que el papel del alumno
debe ser activo, los docentes consideran según el análisis que deben estar implicados en procesos de
reflexión y comparación entre su cultura y la española que le permita desarrollar estrategias
interculturales para el futuro. Igualmente, estos docentes subrayan que el estudiante además debería
enriquecer el conocimiento al aportar información cultural nueva que el profesor pueda desconocer. En
cuanto al papel del alumno, la gran mayoría coincide en otorgarle un papel activo, pues los profesores
consideran que el alumno debe implicarse en la reflexión, la comparación y desarrollar estrategias
interculturales que les ayuden en el futuro.
Con respecto al trabajo realizado por Alonso (2006) se considera importante aludir que ofrece al
presente PAP una reflexión sobre el papel del docente, que medie en el diálogo intercultural que se
presenta en el aula multicultural, un miembro activo en la clase, abierto a la posibilidad de aprendizaje
en grupo. De otro lado, es pertinente señalar que en esta investigación la autora parte de los
malentendidos para desarrollar la competencia intercultural, ya que considera que es un buen punto de
partida; sin embargo, se puede afirmar que si en el aula multicultural se incluyen actividades para
desarrollar la CCI la cantidad de malentendidos sería menor porque el estudiante estaría en capacidad
de solventar este tipo de situaciones antes de que se presenten.
Otro estudio importante para el presente PAP se realiza en la Facultad de Educación de la
Universidad de Granada, España. Níkleva realizó la investigación titulada La competencia intercultural
y el tratamiento de contenidos culturales en manuales de español como lengua extranjera. El propósito
14
investigativo de la autora era investigar sobre la competencia intercultural y su tratamiento en los
manuales de español como lengua extranjera (ELE) para aclarar el tema.
Para conseguir su objetivo la autora analizó un corpus de diecinueve manuales publicados entre 1992
y 2010. Los manuales eran originarios de España, Reino Unido y Bulgaria. Esta selección involucra los
tres niveles: inicial, medio y avanzado. Para realizar el análisis estableció siete categorías para analizar
cada manual, las categorías fueron: número total de contenidos culturales por manual, frecuencia de los
contenidos culturales por categoría, categoría predominante de contenidos culturales por manual y su
frecuencia, número de estereotipos por manual, estereotipos (frecuencia y ausencia), año de edición,
nacionalidad de los autores, integración de lengua y cultura.
Como resultados de la investigación, Níkleva (2012) afirma que a pesar de la diferencia entre los
años de los materiales, los contenidos culturales no aumentan aunque actualmente se resalta la
necesidad de desarrollar la competencia intercultural; sin embargo, aclara que la mayoría de textos
analizados contienen un espacio exclusivo que toca los temas culturales. La autora aclara que
dependiendo de la época del manual y del ámbito de la enseñanza según la década, se evidencia
relevancia de alguna de las categorías mencionadas anteriormente.
Con respecto a la categoría de los estereotipos culturales, Níkleva (2012) define que sobre todo en
los manuales más actuales se observó la disminución y anulación de estereotipos culturales. Esta
investigadora afirma que la presentación de los estereotipos son tomados como símbolos de identidad y
significación cultural y menos como etiquetas.
Como resultados, Níkleva (2012) afirman que todos los manuales analizados incluyen en diferente
proporción elementos culturales y distintas perspectivas de cultura. Sin embargo, cada manual concibe
la cultura como un concepto que hay que aprender y no como un objetivo a alcanzar. Así mismo, la
autora afirma en el artículo que los manuales analizados se esfuerzan por contener textos y actividades
que reflejen el desarrollo lingüístico y a su vez el desarrollo de la conciencia intercultural, creando en
los estudiantes una mentalidad más abierta a la diferencia cultural.
Otro trabajo importante para el desarrollo de este proyecto es el realizado por GIL B. del Instituto
Cervantes de Lisboa y LEÓN A. de la Universidad Autónoma de Madrid, autoras del artículo llamado:
El componente cultural en los manuales de ELE: análisis de materiales. El objetivo de las escritoras es
15
analizar el componente sociocultural de treinta manuales de ELE con el fin de identificar qué
contenidos deben hacer parte del programa y por tanto de los manuales.
Antes de realizar el análisis de los manuales, Bürmann, y León (1998) realizaron una revisión de
estudios publicados sobre el componente cultural. Primero, ubicaron el término cultural dentro del
enfoque comunicativo en la enseñanza de segundas lenguas. Luego, identificaron unos contenidos
culturales que trabajarían en el aula y por supuesto evaluarían en los manuales. Posteriormente hacen
un análisis de la incidencia de la enseñanza de la competencia intercultural en los últimos años y la
necesidad de incluir actividades para desarrollar dicha competencia en los manuales y en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
A partir de la revisión y para realizar el análisis de los manuales las autoras fijaron unas categorías
de evaluación a partir de la revisión teórica realizada sobre el componente cultural, de este modo, con
una claridad de los conceptos que más adelante facilitarían la búsqueda de los aspectos culturales
pertinentes para el estudio.
Las categorías establecidas por Bürmann, y León (1998) fueron establecimiento previo de un
compromiso en el manual, que era identificado en la introducción de los libros, otra categoría de
análisis fueron los aspectos culturales tratados (patrones sociales de comportamiento, puesta en
contacto con los aspectos más relevantes de la realidad social de los países hispánicos, información
sobre las cuestiones relativas a la cultura con mayúsculas, etcétera.). Para la tercera categoría
analizaron el grado de cohesión entre lengua y cultura, además identificaron el desarrollo de la
interculturalidad (relevancia y calidad de los materiales que se aportan, así como de las actividades que
se proponen para su explotación didáctica). Para la quinta categoría las autoras se propusieron
reconocer la presencia o ausencia de aspectos culturales hispanoamericanos.
Como resultados Bürmann, y León (1998) sostienen que los manuales analizados se incluyen dentro
del enfoque comunicativo y en esa medida todos los manuales incluyen, en mayor o menor proporción,
elementos que dan muestra del concepto de cultura. El concepto cultural difiere en cada manual sin
embargo, comparten la concepción de cultura como otro tema que debe incluirse en el currículo del
español y no como un objetivo que debe alcanzarse.
Bürmann, y León (1998) también afirman que a partir del análisis realizado pudieron observar que
con el paso del tiempo los textos han incluido la conciencia intercultural al aprendizaje de la lengua y
16
gracias a esto se promueve en los estudiantes una actitud positiva a la diversidad cultural. Las autoras
también afirman que en los manuales más actuales se evidencia una preocupación por un aprendizaje
intercultural.
Con respecto a la categoría para identificar la presencia de aspectos culturales hispanoamericanos en
los manuales, Bürmann, y León (1998) sostienen que se percibe el interés por presentar más que
artefactos culturales de España y de Hispanoamérica (aunque en menor medida), e incluir temas que
acerquen al estudiante a la problemática social de estos países.
Una de las principales sugerencias realizadas por Bürmann, y León (1998) es conseguir que lengua y
cultura estén integradas en el aprendizaje, es decir, que los temas culturales no se consideren como un
tema aislado sino que esté integrado a lo lingüístico en términos pragmáticos.
17
5. Marco Conceptual
5.1 Desarrollo de materiales
Considerando que es precisamente la elaboración de una secuencia de actividades lo que se pretende
realizar para favorecer el desarrollo de la Competencia Comunicativa Intercultural de los estudiantes
del Centro Latinoamericano de la Pontificia Universidad Javeriana, es relevante abarcar el tema de los
materiales. Para Tomlinson (2001) los materiales son:
cualquier objeto que pueda ser utilizado para facilitar el aprendizaje de una lengua. Estos pueden ser
lingüísticos, visuales, auditivos o kinestésicos, así mismo pueden darse en diferentes presentaciones,
impresos, por medio de situaciones reales o actuadas, en cassette, CD-ROM, DVD o en internet (p.66).2
En este sentido se entiende que los materiales deben propender a ayudar al alumno al aprendizaje de
la lengua, también se considera importante que además los materiales deben ser herramientas para la
formación personal del estudiante. Los materiales deben propender a preparar a los alumnos a los retos
a los que se puedan enfrentar en esferas comunicativas diferentes al aula, al respecto Rico (2012)
afirma:
sin duda en los escenarios formales de aprendizaje, los materiales de lengua se constituyen en
herramientas potentes que sirven como mediadores sociales. Como mediadores deberían servir como
puentes que unen los diferentes grupos humanos y que hacen posibles los encuentros interculturales
(p.136)
En convergencia con lo anterior, cabe considerar que los materiales son mediadores entre el
estudiante y su realidad circundante y, por lo tanto, son parte fundamental en el proceso de enseñanza y
aprendizaje de la lengua objetivo. Los materiales posibilitan un mejor acercamiento a la lengua y a la
cultura, y es por eso que para el desarrollo de materiales es importante reflexionar en el valor que éstos
tienen en la formación de los sujetos.
Según Tomlinson (2012), los materiales para la enseñanza de lenguas tenían una mínima atención
en la lingüística aplicada, eran realizados por los practicantes como una parte de la metodología para
2 Traducido de las autoras: “Anything which can be used to facilitate the learning of a language. They can be linguistic,
visual, auditory or kinaesthetic, as they can be presented in print, through live performance or display, or on cassette, CD-
ROM, DVD or the internet” (p.66).
18
presentar los métodos de acción sin tener en cuenta sus principios y procedimientos. Para Tomlinson
(2003), citado por Ramos (2009), el reto al desarrollar materiales consiste en posibilitar:
una mayor personalización y adaptación local; una mayor flexibilidad y facilidades para un uso creativo
en el aula; un mayor énfasis en la perspectiva pluricultural y plurilingüe; una mayor confianza en el
alumno, su capacidad y su criterio, una mayor atención a sus experiencias, conocimientos e intereses, un
mayor énfasis en la toma de conciencia sobre la comunicación, el uso de la lengua y la propia identidad
como hablante de otra lengua, etc. (p.12)
A partir de lo anterior puede afirmarse que los materiales deben desarrollarse de manera consciente
para atender a las necesidades propias de la población, es decir, debe partirse de principios para la
creación del mismo, diseñarlo teniendo en cuenta los principios y evaluarlos, de otro lado, también
puede partirse de los materiales existentes y adaptarlos para que respondan efectivamente al contexto.
El desarrollo de materiales debe ser un proceso pensado a partir de cuestionamientos que permitan
empezar a habitar este campo con una mirada reflexiva e intencionada. En otras palabras, el desarrollo
de estas herramientas debe ser una apuesta al cambio o a la transformación del aprendizaje y la
enseñanza de lenguas. Una reflexión del qué, del cómo y del para qué se enseña y aprende una segunda
lengua. En consideración Tomlinson (2012) afirma:
'El desarrollo de materiales' se refiere a todos los procesos realizados por quienes producen y / o hacen
uso de los materiales para el aprendizaje de lenguas, incluida la evaluación de materiales, su adaptación,
el diseño, la producción, la explotación y la investigación. Lo ideal sería que todos estos procesos se
tengan en cuenta en el proceso de diseño de material para legua. (p.2)3
Es preciso tener en cuenta que para que el material responda necesariamente a las necesidades que
se identifiquen es necesario tener unos objetivos claros que fortalezcan el uso posterior de éste. Al
respecto, Tomlinson (2003) citado por Rico (2011) propone los siguientes principios para el desarrollo
de materiales. A continuación se mencionan algunos:
3 Traducido de las autoras: “'Materials development' refers to all processes made use of by practitioners who produce and/or
use materials for language learning, including materials evaluation, their adaptation design, production, exploitation and
research. Ideally, all of these processes should be given consideration and should interact in the making of language-
learning materials”. (Tomlinson, 2012, p.2).
19
● Los materiales deberían causan impacto (novedoso, variado, con presentaciones y contenido
atractivo).
● Los materiales deberían ayudar a los alumnos a sentirse cómodos (por medio del uso de textos e
imágenes que relacionen el aprendizaje con su propia cultura, a través de enfoques que lo
ayuden en su proceso y no sientan que serán evaluados todo el tiempo y que les permitan el uso
de su propia voz.
● Los materiales deben ayudar a los alumnos a desarrollar la confianza (por ejemplo, a través de
impulsarlos a ir más allá de su competencia mediante su participación en tareas que son
desafiantes pero asequibles).
● ¿De todo lo que se enseña qué debería ser visto por los alumnos como relevante y útil?
● Los materiales deben permitir y facilitar el aprendizaje autónomo (por ejemplo, que le permitan
a los alumnos tomar decisiones y alentarlos a hacer descubrimientos sobre la lengua por sí
mismos).
● Los alumnos deben estar preparados para adquirir lo que se está enseñando (tanto en términos
de la preparación lingüística, de desarrollo y de la preparación psicológica también)
● Los materiales deben exponer a los alumnos a la lengua auténtica idealmente a un input rico y
variado (que incluye improvisación, discurso semi-planificado y previsto y que estimule
respuestas rápidas).4
Los principios apuntan a privilegiar el rol del estudiante a partir del desarrollo de los materiales.
Aquí el estudiante juega un papel fundamental en el proceso de enseñanza y aprendizaje. El interés
principal es que a través de los materiales el aprendiente descubra la lengua y la use de manera
apropiada. Además de determinar los principios, es necesario tener en cuenta las necesidades del
estudiante de acuerdo con el contexto y su realidad, con el fin de desarrollar una herramienta que
responda efectivamente a una determinada población. Es importante que estas herramientas estén
diseñadas en un contexto real de lengua para que haya coherencia con lo expuesto y su uso en diversas
situaciones.
Es importante tener en cuenta también algunas características a las que debería responder el
material, aunque la posibilidad de que éste cumpla a la perfección con todas ellas es poco probable, el
diseñador de materiales debe reflexionar en ellas con el fin de producir herramientas de calidad. Según
Ramos (2009) algunas características que deben tener los materiales son:
4 Traducido por las autoras
20
Accesibilidad: Posibilita una organización de los temas que facilita encontrar apropiadamente los
contenidos.
Atractivo: Alude a su presentación externa (color, imágenes, portada, etc.) y al contenido.
Autenticidad: Se refiere a que el lenguaje del material (definiciones gramaticales, léxico) debe estar
acorde a la realidad lingüística y al contexto del estudiante.
Autonomía: Propone que el material influya en el estudiante para que éste sea capaz de tomar
decisiones por sí mismo, a través de las actividades propuestas. Además alude a “aprender a aprender”
y al manejo de estrategias que conllevan a la responsabilidad.
Otros criterios como: la innovación, la funcionalidad, la motivación, la significatividad comunicativa,
la socialización y la transparencia entre otros, hacen que el material responda eficazmente a objetivos
que conlleven a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua meta.
5.1.1 El desarrollo de materiales en ELE
Según estudios recientes por investigadores como García D., García J., y Buitrago Y. (2011) en
Colombia se encuentra en auge el tema de ELE. Actualmente se evidencian varios cursos de español en
algunas ciudades y ha sido de gran relevancia indagar en los tipos de material que favorecen el proceso
de enseñanza-aprendizaje de esta lengua.
El aula de ELE es multicultural y los materiales que propenden al desarrollo de la cultura objetivo
no permite que la cultura del estudiante se tenga en cuenta. En la mayoría de instituciones se usa
material de español peninsular, y por lo tanto, se hace necesario el diseño de material que permita un
acercamiento a las culturas, debido a que no se adecua efectivamente a las necesidades particulares de
la población. Al respecto Díaz (2010) citado por García (2011) considera que:
El diseño de material didáctico es una de las tareas más reclamadas por quienes encuentran que los libros
de texto con los que se enseña no son los más adecuados, ya que las condiciones de producción son muy
diferentes al contexto en que son utilizados. (p.5)
En el caso que nos ocupa, el material a desarrollar está determinado para que cumpla con variedades
lingüísticas que abarquen aspectos interculturales, con el propósito de brindar al aprendiente una
mirada más amplia del reconocimiento de sí mismo y del otro. Uno de los retos en la enseñanza de ELE
según Pilar García (2004) es atender a las necesidades del estudiante y a su realidad sociocultural a fin
de conocer lo que allí habita, y así preocuparse por generar un enfoque intercultural para intercambiar
información y reflexionar acerca de las culturas. Al respecto la autora expresa:
21
“constituye un factor primordial incluir en el material referencias a la cultura del alumno inmigrante,
para que de este modo pueda vincularse afectivamente, apreciar diferencias o similitudes con respeto a
sus modelos culturales y tomar conciencia de la adecuación a las diferentes situaciones que vivirá en el
nuevo país donde reside” (García, 2004, p. 2)
Por consiguiente, el desarrollo de material consiste en hacer eco para que las voces de todos los
participantes de la lengua no se acallen, sino por el contrario logren movilizarse para hacer parte de un
lenguaje al que todos pertenecemos. Un lenguaje que puede llegar a ser más humanista, un intercambio
de ideas en el que todos se logren comprender y hacer de las diferencias un camino para conocer la
otredad. Se ha evidenciado un avance en el desarrollo de materiales para la enseñanza y el aprendizaje
de segundas lenguas, según aportes de expertos como Tomlinson (2003) citado por Ramos (2009)
asegura que se plantean actividades que permiten el descubrimiento de una lengua auténtica, hace falta
ahondar entonces en actividades que abran espacios para temas más atractivos, sin exceso de recursos
lingüísticos, y sobre todo, un esfuerzo por involucrar aspectos emocionales en el proceso de
aprendizaje.
Vale la pena mencionar lo que expresa Tomlinson (2012) en relación con los aspectos emocionales en
dichos procesos:
Mi posición es muy clara. Sin compromiso afectivo y cognitivo la posibilidad de un proceso de aprendizaje
profundo es mínima (Craik y Lockhart 1972). Un proceso de aprendizaje profundo requiere un compromiso
individual, y los libros deben propender a ir más allá del programa y propender a un enfoque humanista que
ayude al estudiante a definir su personalidad y así conseguir confianza y autoestima” (p.22)5
De modo que, este compromiso del que habla el autor- emocional y cognitivo- para el desarrollo del
presente PAP es primordial porque el material a desarrollar está pensado en adoptar otro tipo de lengua
y una nueva cultura de forma enriquecedora y emotiva. El vínculo emocional y cognitivo deben estar
correlacionados como un todo que juega un papel importante en el aprendizaje de lenguas.
5 La traducción es de las autoras: My position is very clear. Without affective and cognitive engagement there is
little possibility of deep processing (Craik y Lockhart 1972) and therefore little hope of enduring acquisition. Deep
processing comes from personal involvement as an individual human being, and the coursebooks most likely to achieve
more than coverage of teaching points are those that take a humanistic approach to language learning and help the
learners to localise, to personalise and to achieve confidence and self-esteem. (p.22)
22
Ahora bien, aunque los materiales cumplan con innumerables criterios, es importante reconocer que
“Es claro que no podremos encontrar el “libro perfecto” o un “material perfecto” que se adapte a los
propósitos del docente así como las necesidades de los estudiantes” 6(Rico, 2011, p.133)
Aquí es necesario resaltar la labor del docente siendo el principal gestor en el proceso de enseñanza
y aprendizaje de una segunda lengua. “La clave principal se encontraría en la capacidad del docente
para elegir, adaptar y utilizar adecuadamente los materiales”. (Ramos, 2009, p.15). El papel del docente
cobra relevancia no sólo en el desarrollo de materiales, sino en la intencionalidad pedagógica y el
enfoque que le dé a éstos.
5.1.2 El docente y el uso de los materiales como herramientas didácticas
Los materiales que se utilizan en el aula de ELE pueden cumplir con algunas características que los
determinan como “buenos”, pero sin el manejo adecuado por parte de los profesores los materiales
perderían total validez. El papel del docente cobra gran importancia en el proceso de enseñanza y
aprendizaje de una nueva lengua. Es él quien decide de acuerdo con su metodología qué, cómo, cuándo
y con qué intencionalidad utilizar los materiales.
Son los materiales las herramientas primordiales que acompañan al docente en su quehacer diario.
Un “buen” profesor permite que un recurso cobre vida a la hora de ser útil para llevar a cabo sus metas.
Aquí la didáctica cobra importancia, siendo ésta el detonante principal de los maestros que trabajan por
convicción, que aman la hermosa labor de educar y que se comprometen con la transformación social.
A través de la interacción con sus pares y del trabajo autónomo intencionado, el docente puede
posibilitar –no facilitar- las herramientas necesarias para que el educando sea capaz de construir por sí
mismo conocimiento.
A la anterior afirmación, se suman características de un maestro competente en ELE que resultan
importantes, Esteve (2009) citado por Pizarro (2013) reflexiona sobre esto:
[...] un profesional es competente no sólo porque manifieste conductas que expresan la existencia de
conocimientos y habilidades que le permiten resolver adecuadamente los problemas profesionales, sino
también porque siente y reflexiona acerca de la necesidad y el compromiso de actuar en correspondencia
6 La traducción es de las autoras: “Is clear that we cannot find a ´perfect course book´ or a ´perfect material´ to suit the
teaching purposes as well as the student´s needs”
23
con sus conocimientos, habilidades, motivos y valores, con flexibilidad, dedicación y perseverancia, en
la solución de los problemas que de él demanda la práctica profesional. [...] (p.171)
Al mismo tiempo, el maestro de ELE logra utilizar herramientas que generen espacios de
aprendizajes diferentes al aula de clase, de tal manera que haya una correlación entre la teoría y la
práctica, que posibilite espacios de comunicación intercultural dentro y fuera del aula, que genere
ambientes contextualizados de aprendizaje para lograr agenciar espacios de participación y de
reflexión. Permitir que el aula se convierta en un espacio de relación entre el estudiante, el maestro, el
conocimiento y la tecnología; y que permitan que los educandos se cuestionen frente a lo que aprenden;
siendo éstos más que consumistas de información, sujetos que movilicen su forma de pensar y por ende
su actuar. Así mismo, que permita trascender del libro a la vida misma, que sea “osado”, que se
arriesgue a dar más de lo que le exigen, que ante todo sea profesional y se comprometa con la
institución para la cual trabaja.
5.2 Competencia intercultural
Para alcanzar el objetivo de este Proyecto de Aplicación Práctica es menester que se entienda
claramente el concepto de Competencia Comunicativa Intercultural. Según el diccionario de términos
de ELE del Instituto Cervantes, se define la competencia intercultural como la habilidad del
aprendiente de una segunda lengua o lengua extranjera para desenvolverse adecuada y
satisfactoriamente en las situaciones de comunicación intercultural que se producen con frecuencia en
la sociedad actual, caracterizada por la pluriculturalidad.
De otro lado, M. Meyer (1991) citado por Vilaseca (2000) define la competencia intercultural como
“una amplia competencia del hablante de una lengua extranjera, identifica la habilidad de una persona
de actuar de forma adecuada y flexible al enfrentarse con acciones, actitudes y expectativas de personas
de otras culturas” (p.38). Se puede afirmar que es la habilidad que debe desarrollar todo individuo para
alcanzar la eficacia comunicativa, por medio de esta habilidad la persona será capaz de conseguir
encuentros efectivos con personas con patrimonios culturales diferentes. Lo que conlleva un paso más
allá del aula de clase, convierte el aprendizaje del español como herramienta para entender el mundo a
través de su variedad.
En este sentido el aprendizaje de segundas lenguas conlleva no solo el aprendizaje de la lengua en
términos lingüísticos, el estudiante debe ser sensible a la necesidad de aprender también la cultura que
24
está inmersa en cada lengua. El aprendizaje de una lengua debe ser entendida como una herramienta
que permite el entendimiento del mundo, y a su vez la variedad de sociedades y culturas. El objetivo
central es conseguir que el aprendiente de lenguas se convierta en un hablante intercultural.
Un hablante intercultural es aquel que no solo consigue intercambios de información exitosos, sino
que consigue una comunicación entre culturas. La comunicación intercultural permite la negociación
de significados, es sensible a la diferencia y enriquece la visión del mundo con una mirada crítica, y de
esta manera, los individuos implicados en el aprendizaje están abiertos a nuevos conocimientos y
enriquecen su propia identidad a partir de la interacción con los demás. En palabras de Byram y
Fleming (1998):
El “hablante intercultural” es alguien que tiene el conocimiento de una, o preferiblemente, más culturas e
identidades sociales y tiene la capacidad de descubrir y relacionar las personas nuevas de otros contextos
con lo que ellos no han sido directamente preparados (p.9)
Teniendo en cuenta los anteriores conceptos de competencia intercultural es posible aseverar que el
aprendizaje de una lengua es un proceso integral. Es un proceso de aprendizaje de código lingüístico de
la lengua pero no se queda ahí, es un proceso de compresión de las culturas y de experiencias
interculturales. Es un reto tanto para estudiantes como para docentes, ya que es un proceso que exige
un conocimiento de lo propio para comprender lo otro, supone entonces un proceso de desagregación
de sí mismo y de lo que entiende para entender la diferencia.
Es inevitable reconocer al “otro” como sujeto diferente, con una identidad propia, con costumbres
definidas, con preceptos demarcados, entre otras tantas características. En esa medida es necesario que
el maestro en su quehacer docente fomente actividades que propendan al desarrollo de la competencia
intercultural, más allá de prevalecer la competencia lingüística, la cual es necesaria para comunicarse,
pero sin olvidar que la lengua está determinada por contextos y ecosistemas de comunicación que
establecen diferentes formas de establecer relaciones interculturales entre los hablantes de distintas
lenguas. En este sentido Álvarez (2011) sostiene que:
La interculturalidad se manifiesta como un eje transversal que traspasa fronteras; un encuentro
intercultural implica no solamente la convivencia de culturas diferentes, la interacción, sino también el
reconocimiento y el respeto de la diversidad del “otro” y la profundización de su “yo”, es decir, “yo” con
y desde el otro.(p.42)
25
Ese otro que merece ser reconocido y aceptado en las interacciones que se logren desarrollar, en la
negociación de significados, en la interpretación de saberes, y en el encuentro consensuado entre las
diversas culturas emergentes. Un respeto y una valoración por lo diferente, una comunicación eficaz y
competente y una reflexión compartida entre los códigos verbales y no verbales. De ahí que las
actividades a desarrollar tengan un propósito claro focalizado a acercarse de manera consciente a otras
culturas y nuevas formas de ver el mundo.
5.2.1 Competencia comunicativa intercultural
Antes de definir el concepto, es necesario que se haga una diferenciación entre Competencia
Intercultural y Competencia Comunicativa Intercultural (en adelante CCI). En la primera los individuos
enriquecen su propia identidad cultural a partir del diálogo con las demás, este diálogo se da en su
propia lengua. En el segundo, la interacción, y la construcción entre culturas se dan a partir del diálogo
en una lengua extranjera. Los interlocutores son mediadores entre culturas, sin dejar de lado que la
construcción de realidades es mutua. Según Byram (1997) el conocimiento de otra cultura está ligado a
su competencia lingüística a través de su habilidad para hacer uso del lenguaje apropiadamente –
competencias sociolingüística y discursiva – y su conocimiento de significados específicos, valores y
connotaciones del lenguaje. Lo anterior genera una plataforma para la adquisición y entendimiento del
mundo a través de las culturas y sus diferencias.
Para efectos de esta investigación se tomará el concepto según Byram (1997), una razón importante
para la selección de este concepto es que además de definirla el autor plantea unas dimensiones que
permiten evidenciar el desarrollo de esta competencia, dimensiones que serán explicadas más adelante.
Para Byram (1997) la Competencia Comunicativa Intercultural es:
Alguien con competencia comunicativa intercultural es capaz de interactuar con gente de diferentes
países y diferentes antecedentes culturales o sociales. Es capaz de elegir el modo satisfactorio para
comunicar e interactuar con el otro y también es capaz de actuar como un mediador entre gente con
diferentes orígenes (p.71).
Es importante señalar que el proceso de aprendizaje de la CCI es un proceso personal e intrínseco, y
depende de cada individuo y su capacidad de estar abierto al aprendizaje en la diversidad; sin embargo,
como docentes podemos facilitar actividades que permitan que el alumno perciba cómo puede
beneficiarse en el contacto con el otro y con sí mismo. Asimismo, se considera vital que en el
aprendizaje de lenguas se desarrolle en todas las clases, no como un conocimiento que todo estudiante
debe aprender sino una habilidad que los sujetos deberían desarrollar y que podría abrir su mente a
26
miles de posibilidades enriquecedoras en el contacto con las culturas. Para profundizar en lo anterior
Rico (2012) afirma:
La evaluación del proceso de aprendizaje social o intercultural es difícil debido a que los cambios de
percepción, conciencia y actitudes son complicados de medir. Sin embargo, como profesores podemos
influenciar indirectamente el desarrollo de la CCI brindando en el aula de clase situaciones donde los
estudiantes reflexionen sobre su comportamiento intercultural: cómo comunicarse con personas de
diferentes culturas; verbal y no verbalmente, cómo relacionarse efectivamente en un entorno extranjero
(p.12)
Para conseguir esta competencia es importante brindar al aprendiente espacios donde pueda
desarrollar habilidades especiales que les permita ir más allá del intercambio de información para
establecer relaciones más profundas con personas de otras culturas, gracias al aula multicultural de
ELE podría favorecerse esos encuentros a través de actividades que desarrollen habilidades como la
responsabilidad social, la autonomía, la autoestima, la flexibilidad y la empatía. La interculturalidad va
más allá del conocimiento de los artefactos culturales propios, su finalidad principal es el desarrollo del
individuo, el perfeccionamiento de su personalidad en el contacto con el otro y en el entendimiento de
que la lengua es la fuente de la identidad y de la comprensión recíproca.
Para el desarrollo del concepto, Byram (1997) propone que el éxito comunicativo depende de las
relaciones que los individuos establecen. El conocimiento y la actitud son preconceptos que están
incluidos en todo proceso comunicativo y permite a los hablantes a estar dispuesto al primer contacto
con el otro. Estos preconceptos están relacionados a su vez con otros aspectos que están divididos en
dos categorías. Las habilidades de interpretar y establecer relaciones entre dos culturas, y la otra, las
habilidades de descubrir e interactuar. Estas habilidades permiten que el individuo ponga en diálogo el
conocimiento de su cultura con el conocimiento del otro. Byram (1997) asevera que estas habilidades
no se adquieren a partir de la instrucción del profesor sino que se adquieren con la experiencia en el
proceso de aprendizaje.
Byram define en forma de dimensiones los “saberes” por medio de los cuales el estudiante puede
adquirir o desarrollar estas habilidades:
Conocimientos /saberes: conocimiento de los grupos sociales, sus artefactos, prácticas
sociales de la su cultura y la de sus pares, y conocimiento de los procesos generales de
interacción individual y grupal.
27
Habilidades /Saber comprender: habilidades para interpretar y relacionar. Interpretar un
documento o un acontecimiento de otra cultura, y explicarlo y relacionarlo con documentos
o acontecimientos de la propia.
Habilidades /Saber implicarse: educación política y conciencia cultural crítica. La habilidad
para poder evaluar, críticamente y basándose en criterios explícitos, las perspectivas,
prácticas y artefactos de su propia cultura y la de los demás.
Habilidades /Saber aprender y hacer: habilidades para descubrir e interactuar. La habilidad
para adquirir nuevo conocimiento de una cultura y de las prácticas culturales, y la habilidad
para aplicar el conocimiento, actitudes y habilidades en el marco de la comunicación e
interacción real.
Actitudes/Saber ser: relativizar lo propio y valorar lo ajeno; empatía y pericia para
cuestionar otras culturas y la propia.
La CCI hace posible que el estudiante sea capaz de interactuar con otras culturas utilizando de
manera apropiada el lenguaje en diferentes contextos. Asimismo, posibilita un acercamiento a la otra
cultura que le permite conocer y comprender lo diferente. Aquí el estudiante logra interactuar con el
otro y lo otro sin perder su propia identidad, consigue superar estereotipos, dificultades y prejuicios.
Esta competencia propende porque se adquiera de manera consciente la lengua desarrollando
habilidades y actitudes favorables con la cultura y la lengua meta.
A raíz de la propuesta de Byram (1997), años más tarde Rico (2011) redefiniría estas dimensiones y
plantearía una más con el fin de abarcar el desarrollo de la lengua como realización de las habilidades
interculturales. Además, de las dimensiones antes referenciadas Rico (2011) propone la dimensión de
la proficiencia, si bien es cierto que el éxito comunicativo no depende exclusivamente del
conocimiento del código lingüístico en ausencia de éste no podría concretarse el desarrollo de la CCI.
Aparte de las habilidades interculturales es preciso que se tenga en cuenta el desarrollo de la lengua en
palabras de Rico (2012):
La gran contribución de este esquema es la adopción de un nuevo savoir -savoir communiquer- lo cual
es muy importante en aquellas situaciones donde la interacción está mediada por diferentes lenguas. En
este sentido este savoir es diferente del savoir faire ya que está más centrado en la determinación de
cómo el individuo funciona lingüísticamente (verbal y no verbal) en los encuentros interculturales
(p.138)
28
Para efectos de su investigación Rico (2011) consideró cinco dimensiones; conocimiento, conciencia,
actitud, habilidad y proficiencia.
A continuación se exponen los conceptos de las dimensiones establecidos por Rico (2011) y tomadas
por las autoras para el ejercicio del Proyecto de Aplicación Práctica:
● Conocimiento: entendida como la comprensión del mundo. Constituye el conocimiento de
grupos sociales y de sus culturas, no solo de la propia cultura sino de la del interlocutor. El
saber acerca de las culturas; los artefactos, los comportamientos, la historia, los factores
socioeconómicos, entre otros.
● Para autores como Byram, Nichols, Stevens (2001) citado por Rico (2012) la conciencia es la
habilidad de evaluar críticamente a partir de criterios, perspectivas, prácticas y artefactos
propios y de otras culturas y países. Comprende dos tipos de conciencia; hacia la lengua y la
cultura. La primera constituye el entendimiento de cómo aprende la lengua. La segunda
vislumbra la forma en que el individuo se percibe a sí mismo para valorar al otro. Consiste en la
habilidad del interlocutor de descentralizarse, es decir, de tener la disposición de ponerse en el
papel del otro. El estudiante tiene la habilidad de comprender que su cultura no es la única
válida y por lo tanto puede analizar la propia desde otras perspectivas.
● Actitud: es la capacidad que debe tener una persona de adecuar sus opiniones y puntos de vista
sobre diferentes temas para llegar a ser un mediador cultural, que le permita interactuar
efectivamente en situaciones comunicativas diversas. Implica una flexibilidad en la
comunicación con personas lingüística y culturalmente diferentes. Byram et al (2001) citado por
Rico (2012) define que esta dimensión implica tener la disposición de buscar oportunidades
para comprometerse con el otro en un nivel equitativo, diferente a buscar en el otro o
aprovecharse del otro.
● Habilidad: se refiere al uso de estrategias que se ponen en uso en la interacción. Comprende las
acciones de descubrir e interpretar, la primera involucra adquirir nuevos conocimientos de una
cultura o de las prácticas culturales y la habilidad de usar ese conocimiento en la interacción. La
segunda constituye la habilidad de interpretación de prácticas culturales en todo texto o acto
comunicativo en el que se desenvuelva, explicarlos y relacionarlos con su propio bagaje.
● Proficiencia: habilidad para usar apropiadamente la lengua en diferentes contextos y la
habilidad de materializar sus propios pensamientos a través de la lengua. Esta dimensión está
relacionada con el manejo del código lingüístico, en la medida que una persona maneja la
29
lengua le permite entender la otra lengua ya sea de manera escrita u oral y asimismo expresar
sus opiniones de diversas formas.
Es preciso esclarecer aquí que aunque parece que cada dimensión atiende aspectos diversos, todas
las dimensiones están relacionadas entre sí. Para conseguir una comunicación intercultural efectiva es
ineludible el desarrollo de cada una de ellas. En palabras de Rico (2012) “las dimensiones y sus
componentes están interrelacionados y se manifiestan en todo encuentro intercultural” (p.140)
5.2.2 Características de las actividades para la CCI
Como docentes de lengua extranjera somos conscientes de que el aprendizaje no se debe dar sólo en
el plano lingüístico, ya que a toda lengua subyace una cultura, distinta a la propia pero siempre
enriquecedora. Es necesario crear en los estudiantes una curiosidad por lo otro, entendiendo que la
diferencia, la comparación y el reconocimiento son herramientas que favorecen su proceso de
aprendizaje. Es necesario que en la clase de lengua se incluyan actividades que permitan al estudiante
comprender tanto la propia como las distintas visiones de mundo que lo rodean, el aprendizaje de la
lengua puede ser la herramienta que beneficie el desarrollo de la conciencia intercultural de tal manera
que se logre no solo la fluidez lingüística sino una competencia intercultural.
Joel (2000) define que la lengua tiene un componente cultural y social; cultural porque establece la
forma de organización simbólica del mundo, y social, porque refleja y expresa pertenencias y
relaciones de grupo. Así mismo, afirma que la lengua incluye la gramática pero va más allá de ella:
En tanto sistema de signos, la lengua posee la interesante propiedad de ser inmotivada y arbitraria
(puramente simbólica en términos semióticos) y, simultáneamente, motivada (icónica e indexical en
términos semióticos). Es inmotivada y arbitraria desde el punto de vista de sus propiedades como
sistema formal y abstracto. Es motivada desde el punto de vista de la significatividad y adecuación que
sienten los individuos con respecto a su lengua cuando se la emplea en los contextos sociales y culturales
concretos. (p.33)
Ahora bien, el código como herramienta comunicativa lleva consigo también conceptos
enriquecidos de experiencias, historias, ideas de mundo diferentes de cada cultura. En los procesos
comunicativos donde no se tienen en cuenta las diferentes comprensiones del mundo, la comunicación
podría verse frustrada ya que no se logra entender ni negociar las diferencias y los aspectos
compartidos. Con lo anterior se puede afirmar que las actividades para aprender una lengua no solo
30
deben dar cuenta de las estructuras, sino que deben permitir que el alumno esté abierto al conocimiento
que subyace toda lengua, la cultura y el mundo que está unido a ella.
Con el fin de que la secuencia didáctica propuesta en este Proyecto de Aplicación Práctica tenga en
cuenta cada uno de los componentes tratados, se establecen algunas características que se deben
atender para el diseño de las actividades. Estas características son adaptadas de los descriptores
definidos por Rico (2012) para cada dimensión.
CONOCIMIENTO: Para el desarrollo de esta dimensión las actividades deben permitir:
El conocimiento básico de las culturas.
El conocimiento de las normas de la cultura propia y extranjera.
La descripción de comportamientos en variados ambientes y contextos.
La articulación de la historia y factores sociopolíticos que dan forma a la cultura.
El reconocimiento de situaciones de stress cultural.
CONCIENCIA: Para el desarrollo de esta dimensión las actividades deben permitir:
Percibir similitudes y diferencias entre diversas culturas.
Percibirse a sí mismo en su cultura y en la cultura extranjera.
Percibir identidades culturales.
Respetar diferentes puntos de vista y temas sociales.
El reconocimiento de cómo afecta el contexto en la interacción con el otro.
ACTITUD: Para el desarrollo de esta dimensión las actividades deben permitir:
La flexibilidad en la comunicación con personas lingüística y culturalmente diferentes.
Interactuar con miembros de la cultura meta.
Interactuar en ambientes ajenos a su cotidianidad.
Adecuar opiniones y puntos de vista sobre diferentes temas.
Valorar su cultura y la cultura extranjera.
Modificar su percepción hacia las personas, lengua y cultura de origen y extranjera.
HABILIDAD: Para el desarrollo de esta dimensión las actividades deben permitir:
El uso de estrategias para interactuar con personas culturalmente diferentes.
31
Descubrir e interpretar aspectos culturales que le ayuden a comunicarse efectivamente.
Interactuar apropiadamente en diferentes situaciones.
Situaciones de interacción para evitando juicios de valor y mensajes ofensivos de otras culturas.
PROFICIENCIA: Para el desarrollo de esta dimensión las actividades deben permitir:
El uso apropiado de la lengua en diferentes contextos.
La habilidad de expresar sus pensamientos a través de la lengua.
Conocimientos del lenguaje no verbal.
Conocimientos de estructuras y funciones de la lengua.
La comunicación de diferentes formas.
5.2.3 La CCI en el MCER
Este proyecto de aplicación práctica pretende la creación de una secuencia didáctica para el grupo
de español 4 nivel A2. según el Marco Común Europeo de Referencia (en adelante MCER), y en este
sentido es importante entender lo que propone el marco con respecto a la CCI.
En la introducción de este importante documento se promueve el aprendizaje de idiomas y la
diversidad lingüística como mecanismo de interacción entre países de diferentes lenguas y por tanto de
variadas culturas. Con respecto a lo anterior, el MCER afirma “las lenguas son las principales
herramientas de comunicación: conocer otras lenguas abre las puertas a otras culturas y mejora la
comprensión intercultural tanto en el interior de Europa como con el resto del mundo” (p.3)
Es preciso mencionar que el MCER no propone una definición del concepto de CCI, pero propone
la definición de una de las dimensiones propuestas por Byram (1997); en el capítulo 5 del documento
se precisa consciencia intercultural como:
El conocimiento, la percepción y la comprensión de la relación entre el «mundo de origen» y el «mundo
de la comunidad objeto de estudio» (similitudes y diferencias distintivas) producen una consciencia
intercultural, que incluye, naturalmente, la conciencia de la diversidad regional y social en ambos
mundos, que se enriquece con la conciencia de una serie de culturas más amplia de la que conlleva la
lengua materna y la segunda lengua, lo cual contribuye a ubicar ambas en su contexto (p.101).
Según el MCER se considera importante que los docentes propendan en los alumnos el desarrollo de
habilidades y destrezas interculturales
32
las competencias lingüística y cultural respecto a cada lengua se modifican mediante el conocimiento de
la otra lengua y contribuyen a crear una conciencia, unas destrezas y unas capacidades interculturales.
Permiten que el individuo desarrolle una personalidad más rica y compleja, y mejoran la capacidad de
aprendizaje posterior de lenguas y de apertura a nuevas experiencias culturales. (p.47)
Teniendo en cuenta lo anterior, una persona debe estar dispuesta a vislumbrar la otra cultura no
como un conocimiento nuevo o impropio que hay que aprender, sino como la posibilidad de integrar
otras percepciones a la suya y de esta manera enriquecer su realidad y su cosmovisión. Para conseguir
lo anterior, desde el MCER se definen algunas afirmaciones para alcanzar el desarrollo de la conciencia
intercultural.
En el capítulo 5 del MCER, se describen las competencias del usuario o alumno, y para efectos de
este proyecto se exponen a continuación algunos aspectos importantes que pueden asociarse a las
dimensiones propuestas por Byram (1997) y Rico (2011) y descritas anteriormente.
Destrezas y habilidades interculturales y la consciencia intercultural
● Emprender habilidades que permitan el manejo eficaz de malentendidos socioculturales y
situaciones conflictivas
● Desarrollar capacidades para permitir el contacto con personas de otras culturas
● Relacionar la cultura de origen con la cultura hispana
● Superar estereotipos
Competencia existencial (saber ser)
● Desarrollar actitudes positivas hacia la lengua y otras culturas.
● Desarrollar actitudes que favorezcan el aprendizaje (autoestima, empatía)
Capacidad de aprender
● Desarrollar destrezas de descubrimiento y análisis
● Utilizar nuevas tecnologías para encontrar y procesar información
● Utilizar recursos de referencia para encontrar, comprender y transmitir nueva información
33
Desarrollar destrezas de estudio
● Aprovechar las oportunidades de aprendizaje creadas por las situaciones de enseñanza
● Aprender con eficacia partiendo de la observación en los actos de comunicación y de la
participación en ellos
5.2.4 Enfoque por tareas
La secuencia didáctica propuesta para fomentar el desarrollo de la CCI se realiza en el marco del
enfoque por tareas. La razón de utilizar este enfoque radica en que el programa del Centro
Latinoamericano está diseñado desde este mismo enfoque y en razón de ello se considera importante
relacionar la secuencia didáctica con el fin de enriquecerlo.
Este enfoque es una evolución del enfoque comunicativo, utilizado en el aprendizaje de lengua
desde los años 70. Esta evolución se da a raíz de la reflexión que se hace a partir de la lengua, el
aprendizaje, la adquisición y sobre todos los aspectos didácticos que se hacen necesarios para la
enseñanza-aprendizaje de lenguas.
Este enfoque brinda la oportunidad al docente de programar y organizar desde programas de curso
hasta unidades didácticas organizadas en secuencias de actividades. Los materiales utilizados para
permitir el proceso de aprendizaje se organizan a partir de tareas, Long (1985) citado por Estaire (2004)
define la tarea como “aquellas actividades para las cuales utilizamos la lengua en nuestra vida
cotidiana” (p. 1). Las tareas deben proveer todos los recursos necesarios para que el estudiante alcance
el objetivo, por lo tanto cada una debe contener tareas de comunicación y tareas de apoyo lingüístico.
Las tareas de comunicación se concentran en desarrollar procesos de interacción entre los actores, se
enfocan en el objetivo comunicativo y no tiene en cuenta los aspectos formales de la lengua. Contrario
a estas, pero relacionadas, están las tareas de apoyo lingüístico, su finalidad es brindar al estudiante las
herramientas para construir los actos comunicativos de manera eficiente. Al respecto Estaire (2004)
sugiere:
las tareas de comunicación que se van a realizar siguen siendo el eje central; en ciertos momentos de la
secuencia, se realizan tareas de apoyo lingüístico, en las que se aprenden, se reciclan o se discuten los
contenidos lingüísticos, porque estos nos permitirán llevar a cabo las tareas de comunicación alrededor
de las cuales gira la unidad didáctica (p.4)
34
Lo anterior sugiere que la labor del docente de lenguas es definir las actividades para el aula en
forma de actos de habla reales, de tal modo que se relacione los contenidos con experiencias reales de
comunicación. Para conseguirlo se debe programar una tarea final, diseñada como acto de habla real, y
para alcanzar esa tarea final se deben programar tareas posibilitadoras que guíen al estudiante a
conseguir el objetivo.
Las unidades didácticas se pueden desarrollar en varias sesiones; sin embargo, se sugiere que cada
unidad didáctica se componga de cuatro a cinco secuencias didácticas que dirijan al estudiante a la
tarea final que se define como la finalidad comunicativa de la unidad. Es válido aclarar acá que cada
secuencia didáctica también tiene una tarea final, ésta pretende alcanzar una tarea posibilitadora de la
tarea final de la unidad, en otras palabras, cada secuencia didáctica debe programarse con una tarea
para la lección o sesión de clase.
La propuesta de actividades diseñada para este proyecto se define como una secuencia didáctica que
hace parte de una unidad didáctica mayor y por tanto brinda al estudiante los recursos comunicativos,
gramaticales, léxicos y se agregan los culturales/interculturales que les serán necesarios para alcanzar el
objetivo de la secuencia.
35
6. Marco metodológico
El presente proyecto de investigación (Proyecto de Aplicación Práctica) se lleva a cabo a través del
enfoque cualitativo. En este enfoque se pretende que el investigador analice e interprete
comportamientos de la población evaluada, y a partir de esto identificar, plantear y abordar un
problema. Sampieri, Fernández y Baptista (2007), señalan que “el enfoque cualitativo puede definirse
como un conjunto de prácticas interpretativas que hacen el mundo visible, lo transforman y convierten
en una serie de representaciones en forma de observaciones, anotaciones, grabaciones y documentos”
(p.9).
Atendiendo al enfoque cualitativo, este proyecto pretende analizar un fenómeno que se presenta en
el aprendizaje de segundas lenguas, por lo que se hace necesario definir el método de investigación con
el que se llevó a cabo el estudio. Seliger y Shohamy (1989) plantean tres clases de investigación, la
investigación básica o teórica, la aplicada y la práctica. Estos autores consideran que esta clasificación
permite abarcar la gran variedad de temas y preguntas que se pueden formular para la explicación de la
adquisición de segundas lenguas. Asimismo, estos autores aseveran que los límites entre las tres
categorías de investigación no están siempre bien definidos, y por tanto aunque esté dividida en tres
clases pueden haber relación entre ellas.
Según Seliger y Shohamy (1989) la investigación básica o teórica se enfoca en la construcción de
modelos teóricos que expliquen la adquisición de segundas lenguas. Desde la investigación práctica se
pretende la aplicación de los constructos teóricos en lingüística a contextos de adquisición de lengua.
Finalmente, la investigación aplicada busca la utilización práctica de la teoría, la implementación de
metodologías de enseñanza y aprendizaje de lengua en el aula7 (p.17). En este sentido, este proyecto se
incluye dentro de la investigación práctica y aplicada, ya que parte de la teoría de la CCI, su análisis en
el contexto del curso Español 4 del Centro Latinoamericano para luego diseñar actividades que
fomenten el desarrollo de la teoría en el aula.
Con el fin de desarrollar el material que permitiera la aplicación de la teoría de la CCI en el aula de
Español 4, se utilizó el modelo para diseño de materiales por Bolitho y Jolly (1998) en Tomlinson
(2011). Este modelo permite organizar la escritura de los materiales; del mismo modo, describe el
proceso y las consideraciones necesarias para cada paso con el propósito de desarrollar materiales
valiosos, auténticos y contextualizados.
7 Traducción de las autoras
36
Este modelo está dividido en seis etapas, identificación de la necesidad para el material, exploración
de la necesidad, realización contextual del material, realización pedagógica del material, producción
del material y evaluación del material. Además de proporcionar los pasos para la escritura del material,
también determina aspectos característicos de cada etapa, lo cual permite al desarrollador de materiales
evaluar su proceso de diseño y cumplir con los objetivos del material. A continuación se definirá cada
una de las etapas del modelo de Bolitho y Jolly (1998):
Identificación: En esta fase se reconocen las necesidades de dar solución a un problema. Para ello, se
crea material que recoja información, como encuestas, entrevistas, diarios de campo, etc.
Exploración: En esta fase se indaga a fondo sobre el problema o dificultad y se busca dar solución a
las dificultades a partir de cuestionamientos sobre lo que se pretende solucionar a partir del material
diseñado.
Realización contextual: En esta fase se da una estructura sólida al material, se organizan las ideas y
los contenidos de forma coherente de acuerdo con el problema que se desea solucionar.
Realización pedagógica: En esta fase se determina que las actividades, imágenes, textos sean
apropiados de acuerdo con el desarrollo y uso del material.
Producción física: En esta fase se tiene en cuenta el diseño, la forma, el tamaño, la diagramación y
demás aspectos que caracterizan al material.
Evaluación: En esta fase se observa si el material cumplió con los objetivos con que fue diseñado.
POBLACIÓN
La población que conforma el presente proyecto de investigación atiende a los estudiantes del curso
Español 4, extranjeros que asisten al Centro Latinoamericano para aprender español como segunda
lengua. Entre los motivos más importantes a destacar de quienes vienen a Colombia para aprender
español son motivos personales, laborales, turismo y negocios.
MUESTRA
La técnica de muestreo para este PAP es por conveniencia. El muestreo por conveniencia es la técnica
de muestreo donde los sujetos de investigación son elegidos por facilidad y decisión de los
participantes. Al respecto McMillan (2012) afirma que
37
aunque hay que tener cuidado con las muestras de conveniencia, a menudo este el único tipo de
muestreo posible, el propósito principal de la investigación puede que no sea generalizar, pero si
comprender mejor las relaciones que puedan existir8 (p. 103).
El grupo de español 4 estaba conformado por 6 estudiantes que no estaban en disposición de ceder
la sesión de clase para la aplicación, así que por medio de un consentimiento informado dos de las
estudiantes pertenecientes al curso participaron en la aplicación de la secuencia didáctica, en un horario
extra. Las estudiantes de origen japonés y haitiano que asistieron a la sesión de clase tienen un nivel de
A2 según el MCER.
INTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE DATOS
La técnica utilizada para la recolección de datos fueron instrumentos de observación y dentro de esta
categoría las matrices de valoración. Este instrumento fue adoptado debido a la necesidad de identificar
aspectos particulares de componentes más generales. Con respecto a la matriz de valoración Hernández
(2008) sostiene que:
se trata de una herramienta especialmente útil en los casos en que los criterios de evaluación son
complejos y subjetivos, puesto que permite la separación de los diferentes aspectos que hay que evaluar
en varios componentes, y esto contribuye a decir su valor de forma más objetiva y genuina (p. 620)
Para este proyecto se llevaron a cabo dos momentos de recolección de datos. En un primer
momento se realizó el análisis del programa y de las unidades 5 a 10 del texto Aula Internacional 2,
texto utilizado por los estudiantes de Español 4. En un segundo momento se realizó el análisis de la
secuencia didáctica aplicada a los estudiantes.
Para el análisis del programa se diseñó una matriz con categorías para identificar cómo el programa
del curso atendía lo cultural e intercultural. Las categorías se organizaron de manera vertical en el
siguiente orden:
1. ¿Cómo se comprende lo cultural e intercultural?
2. ¿Desde qué enfoque se asume lo cultural/intercultural?
3. ¿El título de las unidades abarca aspectos culturales/interculturales de la lengua?
4. ¿Relaciona aspectos lingüísticos con componentes culturales/interculturales?
8 Traducción por las autoras “although we should be wary of convenience samples, often this the only type of sampling
possible, and the primary purpose of the research may not be to generalize but to better understand relationships that may
exist” (p. 103)
38
5. ¿El programa del curso atiende a las variedades de lengua?
6. ¿Se evidencia el desarrollo de las dimensiones de la CCI?
7. ¿Los temas que se presentan están relacionados con el contexto real cultural/intercultural?
Al lado derecho de cada categoría se realizó la respectiva descripción de cada una. Es preciso
aclarar que para la categoría 6 destinada al análisis de las dimensiones se realizó una descripción de
cada una de las unidades presentadas en el programa. (Ver anexo 1)
Para un primer acercamiento al análisis del desarrollo de las actividades del libro con respecto a las
dimensiones, conciencia, actitud, conocimiento, habilidad y proficiencia, se diseñó una matriz de
valoración. Se establecieron descriptores para cada dimensión (conocimiento, conciencia, actitud,
habilidad y proficiencia) y frente a cada descriptor se ubicaron dos casillas, si el descriptor se cumplía
entonces se marcaba la casilla SÍ, de contrario se marcaba la casilla NO. (Ver anexo 2)
Para ampliar el primer acercamiento se diseñó otra matriz para describir y analizar de manera
individual las actividades de cada unidad, con el fin de identificar rigurosamente las dimensiones de la
CCI desarrolladas en cada actividad. Esta matriz se dividió en tres casillas: la primera para escribir el
título de la actividad y la numeración de la página, la segunda para describir la actividad y la tercera
para realizar el análisis de la actividad. (Ver anexo 3). Es importante aclarar que la primera matriz (Ver
anexo 2) sirvió como referente para tener precisión en el análisis que se llevó a cabo en la segunda
matriz (Ver anexo 3).
Para el análisis de la secuencia didáctica propuesta se modificó la matriz anterior con el fin de observar
detalladamente las dimensiones atendidas en cada actividad de la secuencia. Esta matriz se dividió en
tres casillas: la primera para escribir el nombre de cada actividad y el objetivo que quería alcanzar, la
segunda para describir el procedimiento de cada una, y la tercera para realizar el análisis de la actividad
a la luz de las dimensiones. (Ver anexo 4).
Por último, se desarrolló una matriz con el propósito de evaluar los principios de lengua,
pedagógicos e interculturales establecidos para la evaluación de la secuencia. La matriz se divide en las
siguientes casillas: los principios (de lengua, pedagógicos, interculturales) y las casillas de sí y no. Si el
principio se cumplía entonces se marcaba la casilla SÍ, de contrario se marcaba la casilla NO. (Ver
anexo 5)
39
PROCEDIMIENTO
MODELO PARA EL DESARROLLO DE MATERIALES POR BOLITHO Y JOLLY (1998) EN
TOMLINSON (2011)
ETAPA DESCRIPCIÓN
IDENTIFICACIÓN
Para la identificación del problema se realizó un análisis del programa y del
libro guía A.2.2 del nivel 4 (de las unidades 5-10). Para llevar a cabo el proceso
de identificación fue necesario desarrollar matrices de evaluación (Ver anexos
1,2 y 3). Esto con el propósito de recoger toda la información necesaria que
sirviera como insumo para analizar la concepción de lo cultural e intercultural y
además cómo se presentaban las dimensiones para fomentar el desarrollo de la
CCI.
EXPLORACIÓN
Luego de elaborar el análisis del programa y del libro guía A.2.2 se logró
identificar que tanto el programa como el libro trabajaban de cierta manera lo
cultural, pero que requerían favorecer las dimensiones (conciencia, actitud,
habilidad, conocimiento y proficiencia) en las actividades de cada unidad para
fomentar el desarrollo de la CCI. Por lo anterior, se determinó que era necesario
desarrollar una secuencia didáctica para una unidad, con el objetivo de
proponer actividades que dieran cuenta de las dimensiones de la CCI.
REALIZACIÓN
CONTEXTUAL
Para el desarrollo de la secuencia didáctica se adaptaron unos principios de
lengua, principios pedagógicos y principios interculturales, con el propósito de
desarrollar el material teniendo en cuenta los objetivos a alcanzar. Los
siguientes principios fueron tomados y adaptados de algunos principios
propuestos por Tomlinson (2003) para el desarrollo de materiales. De acuerdo
al presente PAP estos principios se clasificaron en principios de lengua,
pedagógicos e interculturales con el fin de analizar de manera adecuada que la
secuencia didáctica propuesta atendiera a cada uno de ellos.
Principios de lengua.
Los principios son fundamentales porque atienden a la enseñanza y aprendizaje
de la lengua como herramienta principal en los procesos comunicativos. Sin la
lengua difícilmente se posibilitarían encuentros de comunicación verbal.
Asimismo, se piensa en la población para la cual va a ser aplicada porque es
40
importante tener en cuenta que el uso de la lengua se ajuste al nivel, que sea
natural y comprensible para los estudiantes. Los principios de lengua que se
tendrán en cuenta para el desarrollo de las actividades son:
Los materiales deben propender porque el estudiante se apropie de la
lengua a partir de su conocimiento cultural más allá de aspectos
lingüísticos.
Los materiales deben ser mediadores entre el estudiante y su realidad
con el fin de usar la lengua de manera apropiada en diversos contextos.
Los materiales deben generar en el estudiante una mejor comprensión
de la lengua meta y a su vez lograr relacionarla con la propia.
Los materiales deben posibilitar variedad de lengua para ampliar
diferentes visiones de conocimiento cultural en el estudiante.
Los materiales deben abarcar diversos registros de lengua que le
permitan al estudiante interactuar eficazmente con varios grupos
sociales.
Principios pedagógicos.
Estos principios permiten reflexionar sobre el porqué y para qué de desarrollar
materiales en la enseñanza de lenguas. Gracias a estos principios se piensa en el
estudiante como agente principal en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Los materiales deben permitir que el estudiante enriquezca su proceso
de aprendizaje y comprenda la lengua de manera natural.
Los materiales deben posibilitar en el estudiante un sentido crítico y
reflexivo a través de las actividades propuestas para logar relacionarlas
con su propia vida.
Los materiales deben ser herramientas que reten a los estudiantes a la
adquisición de una nueva lengua a través de diversas actividades.
Los materiales deben adoptar variedad de lecturas que le permitan al
estudiante comparar la realidad de la lengua meta con su propia
realidad.
Los materiales deben ser fuentes motivantes para acceder a una nueva
lengua y cultura.
Los materiales deben basarse en actividades significativas que hagan
41
pensar al estudiante y retarse a sí mismo.
Principios interculturales
Estos principios propenden por fortalecer los encuentros entre las diversas
culturas a fin de lograr que en estos espacios se favorezcan las dimensiones
propuestas por Bryam (1997) y Rico (2011). Para generar encuentros
comunicativos apropiados donde los hablantes logren relacionar los
conocimientos de otras culturas con los propios y donde puedan reflexionar
sobre aspectos de su propia lengua y de la lengua objetivo. Los principios
que atienden a la presente investigación son:
Los materiales deben fomentar el desarrollo de la CCI (Competencia
comunicativa intercultural)
Los materiales deben permitir que el estudiante acceda al
conocimiento de la cultura a través de realidades que vayan más allá
de símbolos establecidos. Por ejemplo, abarcar aspectos como (el
género, la religión, lo político, etc.)
Los materiales deben contribuir para que el estudiante tome una
actitud positiva cuando interactúa con otras culturas. Lo que
significa que éste sea capaz de descentralizarse de su propia cultura
sin perder su identidad para comprender la cultura del otro.
Los materiales deben posibilitar que el estudiante desarrolle
habilidades para interpretar comprender y descubrir significados de
la lengua objetivo y de su propia lengua.
Los materiales deben propiciar espacios donde se reconozca la
diferencia cultural evitando hacer juicios de valor.
Los materiales deben ser gestores de humanismo para que el
estudiante logre relacionarse pacíficamente con la variedad de
culturas.
Los materiales deben permitir que se genere una conciencia por lo
diferente entre la variedad de culturas y que esta diferencia se
presente de forma positiva.
Los materiales deben permitir que la enseñanza de la lengua se
desenvuelva en contextos interculturales promovidas por las TIC.
42
Los materiales deben posibilitar actividades donde se genere la
interacción con otras culturas en diferentes formas. (lenguaje verbal
y no verbal).
Los materiales deben logar que el estudiante adquiera de manera
apropiada la lengua para que llegue a ser un VERDADERO
HABLANTE INTERCULTURAL.
De igual manera, se tiene en cuenta el tema gramatical que se va a trabajar en la
secuencia didáctica de acuerdo con lo que los estudiantes hayan trabajado en
clase con el profesor titular. Por ejemplo, para el caso de la presente
investigación, se determinó desarrollar una secuencia didáctica que atendiera a
la unidad cinco porque los estudiantes en el momento del pilotaje se
encontraban en esta unidad.
REALIZACIÓN
PEDAGÓGICA
Para el desarrollo de la secuencia didáctica primero se tuvieron en cuenta que
las actividades a desarrollar realmente apuntaran a favorecer las dimensiones de
la CCI, también, que el diseño de la secuencia fuera atractivo, apropiado,
auténtico y que en general propiciara un acercamiento ameno a aspectos
lingüísticos y sobre todo interculturales.
PRODUCCIÓN
FÍSICA
La secuencia didáctica se desarrolló a partir de una tarea final de clase, luego de
plantear dicha tarea se estableció un objetivo general, unos objetivos
específicos; además, los contenidos comunicativos, gramaticales, léxicos,
culturales e interculturales que debían tener los estudiantes para alcanzar el
objetivo final. Se propone la realización de una secuencia irregular entendida
como aquella en la que el docente ordena las acciones didácticas de acuerdo al
objetivo de la secuencia, asimismo, se tienen en cuenta los materiales y
recursos para trabajar.
El diseño en particular se presentó de la siguiente manera: una portada con
imágenes referentes a la mujer porque el tema es “cómo ha sido el papel de la
mujer a través del tiempo”. Asimismo, los colores al interior de la secuencia
son acordes a la imagen de la portada, esto con el fin de hacer de la secuencia
un espacio atractivo y dinámico para el estudiante. El diseño de las hojas en
donde el estudiante debe resolver las actividades también tiene un fondo con
marco de agua que logra dinamizar los ejercicios. El texto está acompañado con
43
imágenes alusivas al tema.
La secuencia didáctica está organizada en seis actividades. La primera actividad
se titula Me presento, el objetivo es conocer a cada estudiante con el fin de
dirigirse a ellos por sus nombres, esta actividad está dirigida a fomentar el
desarrollo de las dimensiones conocimiento, habilidad y proficiencia. La
segunda actividad lleva como título Canción Florence, el objetivo es que los
estudiantes observen diferentes papeles de la mujer en la sociedad colombiana,
esta actividad está planteada para fomentar las dimensiones de conocimiento,
conciencia, habilidad y proficiencia. Para la tercera actividad se pretende que el
estudiante relacione el mensaje de la canción con las culturas, lleva como título
Interpreto la letra de la canción, además podría favorecer el desarrollo de las
dimensiones habilidad. Proficiencia, conocimiento y conciencia. La cuarta
actividad se llama Uso el pretérito perfecto, el objetivo de la actividad es
afianzar el uso de la estructura gramatical y está diseñada para fomentar el
desarrollo de la proficiencia y habilidad. Para la quinta actividad los estudiantes
deben relacionar imágenes de la cultura meta con su propia cultura. El nombre
de la actividad es Participo y aprendo del papel de la mujer, se diseña con el
fin de fomentar el desarrollo de las dimensiones conocimiento, conciencia,
habilidad y proficiencia. Finalmente, la última actividad se titula Me comunico
interculturalmente, tiene como objetivo que el alumno se comunique
interculturalmente a través de las percepciones que tenga sobre la mujer; esta
actividad podría fomentar el desarrollo de las cinco habilidades conocimiento,
actitud, conciencia, habilidad y proficiencia. Para más información por favor
remítase al Anexo 6.
EVALUACIÓN
Para la evaluación del material se diseñaron algunos instrumentos de
recolección de información. Una matriz de evaluación para el análisis de cada
actividad de la secuencia (Ver anexo 4) y una matriz de evaluación para
analizar si los principios propuestos para la secuencia se cumplieron (Ver anexo
5).
Estos instrumentos de recolección de información permitieron el análisis de la
44
secuencia didáctica y registraron con detalle el desarrollo de la misma, todo lo
anterior con el fin de analizar si las actividades propuestas favorecían las
dimensiones de la CCI.
Los procedimientos empleados para registrar la información se llevaron a cabo
a través de la toma de fotos y una filmación para registrar las escenas más
importantes que se presentaron en cada actividad.
45
7. Análisis de resultados
Con el fin de dar solución al objetivo de este PAP se tuvo en cuenta, el análisis de la información
recogida a partir de las matrices de valoración, las dimensiones para el desarrollo de la CCI y
representaciones gráficas acompañadas de su descripción y sustentadas con el marco conceptual. Para
el análisis del material físico se tuvo en cuenta que los principios de lengua, pedagógicos e
interculturales planteados se hubieran cumplido. Para dar respuesta a la pregunta de investigación
¿Qué tipo de actividades pueden fomentar el desarrollo de las dimensiones de la Competencia
Comunicativa Intercultural en los estudiantes del curso español 4 (nivel A2.2) del Centro
Latinoamericano de la Pontificia Universidad Javeriana?, se plantearon apartados que dan muestra de
cada uno de los hallazgos del proceso.
7.1 Actividades que favorecen la Competencia Comunicativa Intercultural
Uno de los principales resultados que arrojó el presente PAP es que para desarrollar la CCI es
necesario que se favorezcan las cinco dimensiones, conocimiento, conciencia, actitud, habilidad y
proficiencia de manera integral. Para ampliar este apartado es preciso nombrar que a partir de la
información recogida en el análisis del libro Aula Internacional 2 se observó que en las actividades que
fomentaban el desarrollo de la CCI, se atendía a su vez, varias dimensiones en una misma actividad.
Para ilustrar lo anterior, en el ejercicio “Comenta con un compañero las siguientes cuestiones, ¿a
qué distancia te pones de una persona cuando hablas con ella?” (Corpas, Garmendia, y Soriano, 2013,
p. 97), se puede analizar que el estudiante amplía su conocimiento ya que tienen en cuenta los saberes
de la lengua meta pero también la del estudiante, permite al estudiante responder preguntas acerca del
lenguaje no verbal utilizado en su cultura, se interesa por los conocimientos propios de cada uno y
permite compartirlos con los demás. Asimismo, el ejercicio permite que se desarrolle la proficiencia,
porque para compartir el conocimiento previo, los estudiantes deben hacer uso apropiado de la lengua,
de lo contrario la información no podría entenderse y lo cultural perderse.
Como se puede evidenciar es difícil que una actividad solo pretenda fomentar una de las dimensiones,
ya que la CCI debe ser entendida como un entramado de habilidades que facilitan el entendimiento del
mundo a partir del reconocimiento de sí mismo en el contacto con el otro. Al respecto Rico (2012)
resalta
46
estas dimensiones están interrelacionadas y se exponen cuando los interlocutores traen a la situación su
conocimiento del mundo, sus habilidades para comunicarse efectivamente, su conocimiento de patrones
de comunicación verbal y no verbal, su conciencia en las similitudes y diferencias hacia las personas que
son percibidas como diferentes con respecto a los sentidos culturales, creencias comportamientos que
exhiben9 (p.92).
Ahora bien, con relación a la secuencia didáctica fue posible evidenciar que las dimensiones se
presentaron de manera integral, tal como se observa en el siguiente ejemplo. En la cuarta actividad de
la secuencia (ver anexo 6.5) las estudiantes debían completar el cuadro gramatical del pretérito
perfecto, en la corrección de una de las oraciones la estudiante japonesa le dijo a su compañera haitiana
“nosotros hamos aprendido mucho” y la estudiante haitiana la corrigió diciéndole “¿Hamos, hamos?
¡Cómo hamos!, la estudiante japonesa por sí misma descubrió el error y lo dijo de forma correcta
“hemos”. Con respecto a este ejemplo se pudo observar que además de fomentar el desarrollo de la
proficiencia, la actividad favoreció la dimensión de la habilidad ya que la estudiante haitiana logró
descubrir el error de su compañera, y la estudiante japonesa gracias a su colaboradora corrigió por sí
misma el error. No resultaría correcto decir que la actividad favoreció en particular a la dimensión de la
proficiencia porque como se determinó también fomentó la habilidad, igualmente pudo haber
favorecido en la conciencia ya que la estudiante japonesa pudo haber sido consciente del error que
cometió al logar descubrirlo por sí misma.
Por otro lado, en el análisis realizado al programa se observó que para la tarea final propuesta en la
unidad 4 se propone que el estudiante realice una exposición sobre el siguiente tema: Mi vida antes de
venir a Colombia y costumbres adquiridas recientemente. De acuerdo a la información recogida a
través de la matriz del programa (Ver anexo 1) se podría afirmar que en esta tarea se pretende que el
estudiante exprese comportamientos que hayan cambiado a partir de su estadía en Colombia, este
ejercicio atendería a la dimensión de la conciencia en la medida que toma una posición a partir de sus
hábitos en una cultura diferente a la suya y se cuestiona a sí mismo, no obstante se evidenciaría esta
dimensión solo en el desarrollo de la tarea y no en su redacción. De otro lado, es posible que se llegue
a favorecer el desarrollo de la dimensión del conocimiento porque al compartir su texto sus
compañeros podrían adquirir nueva información cultural.
Otro de los hallazgos importantes es que aunque las dimensiones que desarrollan la CCI deben
estar articuladas entre sí, es importante resaltar que para el desarrollo de materiales es
9 Traducción por las autoras
47
necesario reflexionar en posibilitar actividades que tengan características propias de cada
dimensión. Para facilitar cómo las actividades propuestas en el programa, el libro de texto y la
secuencia didáctica podían fomentar el desarrollo de las dimensiones se proponen cinco apartados en
los que se describen la manera como posiblemente se desarrollaron estas dimensiones.
7.1.1 Actividades que favorezcan la dimensión del conocimiento como un acercamiento a la
realidad.
Es relevante exponer al estudiante al conocimiento, ya que de esta forma se expone también a la cultura
de la lengua que está aprendiendo. Al respecto Bryam (1989) afirma que a través de la exposición a
conceptos culturales y de lengua de otra sociedad los aprendientes adquieren esquemas nuevos o
modificados con los cuales ellos entienden el mundo.
Con el fin de explicar cómo se favoreció el desarrollo de la dimensión del conocimiento se puede
afirmar que a través de la información recogida en el análisis de la secuencia de actividades (Ver anexo
4) se observó que las actividades de la secuencia didáctica permitieron que las estudiantes se acercaran
con mayor facilidad a la realidad y que reconocieran aspectos importantes de las culturas vistas
(japonesa, haitiana, argentina y estadounidense) con el fin de saber cómo relacionarse y comunicarse de
forma adecuada para evitar malentendidos culturales.
Por consiguiente, la dimensión del conocimiento en la secuencia didáctica propendió por dar a conocer
artefactos culturales de la lengua meta y de otras culturas. Por ejemplo, el tema del género, los
comportamientos sociales y la religión, entre otros (Ver anexo 6). El conocimiento entonces, permitió
de cierta manera que las estudiantes ampliaran su visión con respecto a la información de la cultura
objetivo, fue más allá de dar a conocer el himno, la bandera, el escudo y demás aspectos de la cultura.
Aunque, los anteriores aspectos son importantes, no amplían otros conocimientos que pueden ser más
útiles cuando el estudiante quiera hacer uso de la lengua en determinados contextos.
En el siguiente ejemplo, es posible observar cómo se favoreció la dimensión del conocimiento en las
actividades propuestas desde la secuencia didáctica. Este es el caso de la actividad dos en la que se
presentó un video donde se podían ver imágenes de la mujer en Colombia (ver anexo 6.1), luego de
presentar el video se realizó la siguiente pregunta: ¿cuáles de las imágenes que vimos en el video se
parecen a lo que las mujeres de su cultura hacen en su país? Las estudiantes tuvieron la oportunidad de
expresar lo que suelen hacer las mujeres de su propia cultura. Por ejemplo, la estudiante haitiana
expresó “en mi país tiene mujer como princesa, pero hay muchas mujeres que trabajan mucho por
48
ejemplo e comerciante tienen mujeres también que no tienen trabajo”. La estudiante japonesa por su
parte comentó que “en Japón no hay tienda en la calle, pero sí, en Japón también hay muchas están
trabajando en todas las tipo de trabajo”.
Las estudiantes tuvieron la oportunidad de hablar del papel de la mujer en sus culturas y de
enriquecer el conocimiento de su propia cultura con el conocimiento de la cultura objetivo. Desde esta
actividad se propuso ahondar en el tema de la mujer, que ha sido de cierto modo, un tema estereotipado
en el aula de clase, ya que debido a las diversas culturas se encuentran varios significados y
percepciones; gracias al desarrollo de la CCI se posibilita la negociación de significado y por tanto la
construcción de un ambiente ecuánime de tolerancia y respeto.
Igualmente, desde el objetivo de la clase se dejó claro que el tema a trabajar iba a ser el papel de la
mujer sin desconocer el papel del hombre, ya que la intención de abarcar de modo diferente la
dimensión del conocimiento no pretendía opacar otros temas que también resultan ser importantes.
Asimismo, las estudiantes tuvieron un espacio para compartir aspectos culturales propios de su país
que enriquecieran el bagaje cultural y posibilitaron un momento de interacción para consolidar su
concepción del mundo.
Estos espacios de interacción permiten incluir en la clase prácticas culturales, al respecto Byram y
Fleming (1998) sostienen que “Las percepciones, motivaciones, creatividad, iniciativa y la influencia
de la sociedad y la cultura ayuda a dar forma al comportamiento en el lugar de trabajo, y esto incluye el
aprendizaje y el uso de lenguas10
” (p.126).
Desde la actividad referenciada anteriormente, el conocimiento se abarcó para hablar de cómo ha
sido el papel de la mujer a través del tiempo, allí de cierto modo, se intentó dar a conocer un estereotipo
diferente de la mujer colombiana. La mujer trabajadora, educadora, peluquera, vendedora, ama de casa,
deportista, médica, etc. Esto con el fin, de tener otra visión de la mujer de la cultura objetivo y cómo las
estudiantes lograron relacionar el papel de la mujer de la cultura meta con el papel que cumple la mujer
de su cultura y de otras en general.
Desde la información recogida por el análisis del programa (Ver anexo 1), pretende acercar al
estudiante al conocimiento de la cultura meta a través de tareas que le permiten indagar acerca de
algunos aspectos importantes. Para la primera tarea se propone que el estudiante realice la preparación
de un plato, se podría afirmar que para realizar la tarea el alumno debe haber aprendido sobre diferentes
10
Traducción por las autoras
49
platos y la forma de preparación. Vale la pena resaltar que en la tarea no hay certeza que el estudiante
tenga que crear un diálogo entre sus pares para llegar al objetivo, y en esa medida es poco notorio que
en el objetivo de cada tarea se posibilite el encuentro entre culturas y por consiguiente el conocimiento
intercultural.
Ahora bien, desde la información recogida en el análisis del libro guía la dimensión del conocimiento
se observó a partir del siguiente ejemplo, en la unidad siete un ejercicio plantea: “Lee este reportaje
ilustrado sobre Costa Rica y completa las frases.” (Corpas, Garmendia, y Soriano, 2013, p. 82). Aquí,
de alguna manera se posibilita al estudiante un acercamiento a otra cultura a través del texto escrito. Sin
embargo, el análisis del libro en ciertas unidades presenta el conocimiento de algunas variedades de
culturas, pero prevalece el conocimiento y la variedad de lengua de la cultura española. Además, según
Rico (2011), esta dimensión de la CCI también involucra el conocimiento de grupos sociales y de sus
culturas, no solo de la propia cultura sino de la del interlocutor.
7.1.2 Actividades que favorezcan la dimensión de la actitud como la interacción entre culturas,
una mirada de sí mismo y del otro.
En un encuentro comunicativo es relevante atender a la interacción entre las culturas o posibilitar
encuentros interculturales desde el aula porque de cierta manera se está permitiendo que el estudiante
empiece a generar una competencia comunicativa intercultural. Para Byram (1997)
alguien con competencia comunicativa intercultural es capaz de interactuar con gente de diferentes
países y diferentes antecedentes culturales o sociales. Es capaz de elegir el modo satisfactorio para
comunicar e interactuar con el otro y también es capaz de actuar como un mediador entre gente con
diferentes orígenes11
(p.71).
La interacción entre diversas culturas en la CCI está relacionada con la dimensión de la actitud,
entre otras dimensiones. La dimensión de la actitud desde lo que se propuso a partir de la secuencia
didáctica se propuso una situación en el juego Correcaminos (Ver anexo 6.8), en esta situación se
expuso: la cultura argentina se ha caracterizado por saludarse entre ellos mismos con un beso en la
mejilla. ¿Estarías de acuerdo con que un argentino/a te saludara con un beso en la mejilla? ¿Qué le
dirías? En esta situación es posible que se favorezca la dimensión de la actitud porque la estudiante
debe pensar en llegar a adecuar su comportamiento de acuerdo a la situación presentada o tomar una
posición al respecto. En este caso la estudiante haitiana expresó: “yo pienso esta persona es amiga de
11
Traducción por las autoras
50
la persona a quien da el beso o nombre de su familia y o un compañero”. La estudiante también
aseguró que en su cultura ese tipo de situaciones eran habituales. Luego, esta estudiante preguntó a la
docente “¿Qué harías tú si vas a mi país y vieras dos mujeres besándose?” a lo que la profesora
respondió “yo creería que posiblemente tiene una relación muy estrecha”, con lo anterior podría
observarse que la estudiante entiende que cada persona tiene una posición diferente con respecto a las
prácticas sociales y por lo tanto debería intentar adecuar su comportamiento de acuerdo al lugar en el
que se encuentre.
La dimensión de la actitud aunque se intentó favorecer en gran manera en la secuencia didáctica,
pudo haber sido trabajada en mayor grado de efectividad con actividades que permitieran que el
estudiante lograra adecuar de cierta manera su comportamiento a través de la interacción. Se podría
decir, que se trabajó en un porcentaje similar al desarrollado en el libro guía. El porcentaje del libro con
un 5% (Ver gráfica No 1) y la secuencia didáctica con un 9% (Ver gráfica No 8).
A partir de la información recogida en el análisis del libro guía (Ver anexo 3), en la unidad 9 la
dimensión de la actitud se evidenció en algunas actividades, por ejemplo “Ahora, cada grupo presenta
sus conclusiones. Podéis grabarlo para evaluar vuestra producción oral. Los demás toman notas para
debatir después. Al final, entre todos, debéis decidir cuál es la más interesante de todas las épocas”
(Corpas, Garmendia, y Soriano, 2013, p. 115), en esta actividad los estudiantes debían escoger en
grupo una época de la historia para expresar por qué les gustaría viajar a esa época. Esta actividad
sugiere que el estudiante exprese su punto de vista sobre el tema, también solicita que lo comente con
un compañero, de esta manera plantea un ejercicio de interacción y en esta medida una discusión, una
búsqueda de un punto intermedio.
Ahora bien, la dimensión de la actitud en el programa del nivel 4 con base a las tareas que se
plantean no se alcanza a percibir. El programa apunta sobre todo a favorecer las dimensiones del
conocimiento y la proficiencia. En esa medida, es interesante anotar que la dimensión de la actitud es
una herramienta vital para que la CCI logre funcionar adecuadamente, por ello, es necesario continuar
fortaleciendo esta dimensión a fin de contribuir en las características que identifican a un verdadero
hablante intercultural.
51
7.1.3 Actividades que favorezcan la dimensión de la conciencia como una reflexión de la
diferencia y la similitud entre culturas.
La dimensión de la conciencia, permite que en el acto comunicativo los interlocutores tomen una
posición reflexiva sobre la cultura objetivo y la propia cultura, a fin de poder establecer similitudes y/o
diferencias entre las culturas. Lo anterior, de alguna manera permitió que los hablantes logren tener una
perspectiva diferente de su cultura después de comprender otras culturas.
De acuerdo al resultado del análisis de la secuencia didáctica (ver gráfica 8) es pertinente continuar
afianzando el desarrollo de la dimensión de la conciencia porque es necesario ahondar en la reflexión y
la toma de posición que el estudiante pueda llegar a generar con relación a otras culturas y la propia. Es
relevante entonces, proponer preguntas que conlleven al estudiante al cuestionamiento y a tomar una
posición crítica con relación a algún tema planteado. Es decir, agregar preguntas en las actividades
como: ¿cuál es tu posición al respecto? ¿Qué piensas con relación a…? ¿Estarías de acuerdo? De esta
manera, se estaría ampliando la posibilidad de fomentar la dimensión de la conciencia en la CCI.
La dimensión de la conciencia es parte fundamental en el desarrollo de la CCI porque permite que el
hablante logre establecer diferencias y similitudes entre su propia lengua y la lengua meta, y entre su
propia cultura y la cultura objetivo. De esta manera, la dimensión de la conciencia permite que quien
esté aprendiendo una segunda lengua, no solo conozca de su lengua y su cultura, sino que además logre
relacionar qué de la lengua y la cultura que está aprendiendo se asemeje o diferencie de su propia
lengua y su cultura.
En este sentido, el hablante debería tener la habilidad de comprender que su cultura no es la única
válida y por lo tanto puede analizar la propia desde otras perspectivas, por consiguiente, para el
proyecto de investigación en curso fue importante abarcar esta dimensión en las actividades de la
secuencia didáctica para fomentar el desarrollo de la CCI.
A partir de la información recogida en el análisis del programa (Ver anexo 1) es probable que la
dimensión de la conciencia se fomentara en algunas de las tareas planteadas, en la siguiente actividad
se propone que el estudiante realice una exposición sobre el siguiente tema: Mi vida antes de venir a
Colombia y costumbres adquiridas recientemente. (Ver anexo 7), este ejercicio atendería a la
dimensión de la conciencia en la medida en que el estudiante logre tomar una posición a partir de sus
hábitos en una cultura diferente a la suya y se cuestiona a sí mismo. No obstante, se evidenciaría esta
dimensión solo en el desarrollo de la tarea y no en la forma como está escrita o redactada.
52
A partir de la información recogida en el análisis del libro guía (Ver anexo 3), la dimensión de la
conciencia se podría evidenciar en algunas unidades, este es uno de los ejemplos que se presenta en la
unidad cinco donde los estudiante tenían una ilustración de un diálogo entre dos personas, en esta
ilustración se resaltaban las expresiones ya y todavía no; entonces, se exponía lo siguiente “Fíjate en
estas frases del audio. ¿Entienden qué significan las palabras en negrita? ¿Qué recursos usas en tu
lengua para expresar lo mismo?” (Corpas, Garmendia, y Soriano, 2013, p. 63). El ejercicio le permite al
estudiante buscar un equivalente de la lengua objetivo en su propia lengua, lo que permitiría una
comparación entre las dos lenguas; además, intentaría buscar un equivalente de las expresiones en su
propia lengua. Por ello es posible decir que el libro de texto atiende a una de las concepciones de la
conciencia, la conciencia de la lengua. No obstante, es importante continuar reflexionando sobre la
importancia de desarrollar actividades que propendan a favorecer la conciencia cultural en los libros de
texto. En ese sentido, Rico (2012) sostiene que
desde una perspectiva intercultural, los libros de texto deberían incluir actividades en las que los
estudiantes pueden desarrollar su capacidad de descentralizarse de sí mismos y tomar
conciencia de su identidad cultural los valores, las creencias y percepciones que son diferentes
de los otros12
(p.145).
Con el propósito de fomentar la CCI desde la secuencia didáctica se propusieron actividades que de
cierta manera lograron beneficiar esta dimensión. Este es el caso de una de las actividades
desarrolladas: la estudiante haitiana expresó “en mi país tiene mujer como princesa, pero hay muchas
mujeres que trabajan mucho por ejemplo e comerciante tienen mujeres también que no tienen
trabajo”. La estudiante japonesa comentó que “en Japón no hay tienda en la calle, pero sí, en Japón
también hay muchas están trabajando en todas las tipo de trabajo”.
En la anterior actividad, de alguna forma las estudiantes tomaron posición a partir de sus costumbres
y lograron relacionar el papel de la mujer en la cultura meta con lo que sucede con el papel de la mujer
en su propia cultura. Además, es posible que hayan llegado a analizar su cultura desde diferentes
perspectivas. Lo anterior, se pudo evidenciar a partir de la comparación entre culturas, el sentido de
pertenencia y la forma de expresarlo ante la clase.
12
Traducción por las autoras
53
7.1.4 Actividades que favorezcan la dimensión de la habilidad, descubrir e interpretar un primer
paso.
Gracias a la dimensión de la habilidad es posible que el interlocutor fomente el desarrollo de la CCI, ya
que en el momento de interactuar el hablante descubre e interpreta información que le permite
comunicarse efectivamente. El intento por descubrir e interpretar posibilita que el estudiante se
involucre en aspectos culturales y lingüísticos de la lengua nueva; descubrir, abarca adquirir nuevos
conocimientos de una cultura o de las prácticas culturales y la habilidad de usar ese conocimiento en la
interacción. La segunda, constituye la habilidad de interpretar prácticas culturales en todo texto o acto
comunicativo en el que se desenvuelva, explicarlos y relacionarlos con su propio bagaje.
Con el propósito de fomentar esta dimensión desde la secuencia didáctica se propusieron
actividades que de cierta manera lograron beneficiar esta dimensión. Este es un ejemplo donde se
puede observar: en la primera actividad (me presento) (ver anexo 6.1) la docente hacía una
presentación de sí misma en la que incluía dos mentiras que luego las estudiantes debían intentar
adivinar. Por ejemplo, cuando la profesora terminó de presentarse la estudiante descubrió las dos
mentiras; la primera, expresándola en forma de pregunta “¿Tú tiene cinco hijo?” y la segunda, a través
de una oración negativa “tú no tiene cuarenta y cinco años”. De igual forma, cuando las estudiantes
tuvieron la oportunidad de presentarse consiguieron comprender que en dicha presentación debían
agregar dos mentiras para que los demás participantes lograran adivinar. Con la anterior actividad se
evidenció que las estudiantes tuvieron la oportunidad que extraer información sobre la vida de un
compañero y en esa medida reconocer al otro.
La dimensión de la habilidad se vio grandemente favorecida en la secuencia didáctica con un
porcentaje de 17% (Ver gráfica 8) porque en el transcurso de las actividades se permitió que las
estudiantes descubrieran por sí mismas la información dada por la cultura objetivo y la cultura de sus
compañeros. Es importante generar espacios de interacción en donde los hablantes logren favorecer la
dimensión de la habilidad. Al respecto, Byram (1997) citado por Rico (2012), señala que
en un encuentro intercultural, los estudiantes necesitan desarrollar sus habilidades para interpretar un
hecho o suceso de otra cultura, para explicarlo y relacionarlo con hechos o sucesos de la propia (savoir
comprendre). Igualmente es importante que los alumnos adquieran las competencias de descubrir nuevos
conocimientos y su integración con lo que ya tienen (savoir apprendre / faire)13
(p.145)
13
Traducción por las autoras
54
Con relación al análisis del programa de nivel 4 (Ver anexo 1) se observó que podría favorecerse la
dimensión de la habilidad a través de la siguiente tarea: Presentar la experiencia más rara de su vida,
para esta actividad se propone que el estudiante haga una exposición donde exprese una experiencia,
aquí podría afirmarse que fomenta el desarrollo de la habilidad en la medida en que el estudiante logra
interpretar la información dada por sus compañeros; sin embargo, posiblemente no es información que
enriquezca su capacidad de interactuar eficazmente con personas de otras culturas, pero sí fomentaría la
habilidad de adquirir nuevos conocimientos a partir de las exposiciones de sus compañeros, ya el
objetivo es puramente comunicativo, no involucra ningún aspecto cultural o intercultural.
Por otro lado, a partir de la información recogida en el análisis del libro guía (Ver anexo 3), el
desarrollo de la dimensión de la habilidad se evidencia en mayor efectividad en las unidades 9 y 10.
Por ejemplo, en la siguiente actividad:
¿Cómo eras a los 10 años? Piensa en qué aspectos eras diferente respecto a ahora y escribe un pequeño
texto contando las cosas más interesantes. El profesor va a recoger los textos y los va a repartir entre
todos. ¿Sabes de quién es el papel que te ha tocado?” (Corpas, Garmendia, y Soriano, 2013, p. 114).
Con la actividad anterior el estudiante tiene la oportunidad de descubrir a qué compañero pertenece el
texto asignado de acuerdo al contenido, la forma como escribe, el vocabulario que utiliza, las
expresiones representativas y demás aspectos. Asimismo, el estudiante puede llegar a interpretar lo que
quiere decir el autor a través de su escrito. Así el estudiante tendrá un acercamiento a otra cultura
además de la cultura objetivo.
Cabe resaltar, que aunque el libro atienda a la dimensión de la habilidad es necesario propender por
favorecer en gran manera dicha dimensión en la mayoría de las actividades, con el fin de fomentar la
CCI. Siendo este el propósito de la investigación, se pensó en que las actividades de la secuencia
didáctica lograran favorecer la dimensión de la habilidad a partir de posibilitar que las estudiantes
descubrieran e interpretaran información de la cultura meta, de su propia cultura y de la cultura de sus
compañeros todo el tiempo.
7.1.5 Actividades que favorezcan la dimensión de la proficiencia, el uso de la lengua para la
comunicación intercultural.
Cuando se abarca el tema del uso de la lengua se piensa en el arduo trabajo investigativo que realizó
Rico (2011), quien a través de su exhaustivo análisis y reflexión logró agregar la dimensión de la
55
proficiencia a las dimensiones que Byram (1997) había propuesto. Rico (2011) sustenta su aporte al
esquema de cuatro dimensiones existentes aludiendo lo siguiente:
La gran contribución de este esquema es la adopción de un nuevo savoir -savoir communiquer- lo cual
es muy importante en aquellas situaciones donde la interacción está mediada por diferentes lenguas. En
este sentido este savoir es diferente del savoir faire ya que está más centrado en la determinación de
cómo el individuo funciona lingüísticamente (verbal y no verbal) en los encuentros interculturales14
(p.138)
Es decir, aunque el sujeto lograra desarrollar las demás dimensiones, sin el uso de la lengua sería
difícil dar cuenta de ello. Esta dimensión está relacionada con el manejo del código lingüístico, en la
medida en que una persona maneje la lengua le permite entenderla, ya sea de manera escrita u oral y
asimismo expresar sus opiniones de diversas formas.
La proficiencia en la CCI es fundamental ya que gracias al uso adecuado de la lengua el hablante
puede llegar a comunicarse con otras culturas y no sólo puede llegar a comunicarse, sino también,
puede llegar a comprender su cultura y su identidad. El hablante puede llegar a tomar posición de otras
culturas con la propia, a reconocer lo diferente y lo igual, a respetar y a tolerar los pensamientos de lo
“diferente”, pero sobre todo, y lo más importante, es que gracias a la CCI será posible que entre las
diversas culturas se construya un entendimiento global para comprender que la enseñanza y el
aprendizaje de lenguas solamente es un pretexto para lograr relacionarnos humanamente.
De modo que, con el objetivo de favorecer la dimensión de la proficiencia desde la secuencia
didáctica se desarrollaron ciertas actividades que se pudieron ver reflejadas en la siguiente
intervención: en la cuarta actividad de la secuencia (ver anexo 6.5) las estudiantes debían completar el
cuadro gramatical del pretérito perfecto, en la corrección de una de las oraciones la estudiante japonesa
le dijo a su compañera haitiana “nosotros hamos aprendido mucho” y la estudiante haitiana la
corrigió diciéndole “¿Hamos, hamos? ¡Cómo hamos! , y la estudiante japonesa por sí misma descubrió
el error y lo dijo de forma correcta “hemos”. Con la actividad anterior es posible afirmar que se
favoreció la adquisición de estructuras lingüísticas formales; además, entre las estudiantes se evidenció
una preocupación por el uso adecuado de la lengua, lo que da cuenta de que son conscientes de la
necesidad de expresarse correctamente.
14
Traducción por las autoras.
56
Otro ejemplo se da en las situaciones presentadas en el juego Correcaminos (Ver anexo 6.8), en la
actividad se plantea la siguiente situación: ¿Alguna vez has actuado? Imagina que eres un director de
cine y pronto lanzarás una película sobre la mujer. Piensa en el título que le pondrías a la película y
represéntalo con tu cuerpo para que tus compañeros lo adivinen. Es posible que en esta situación se
favorezca la dimensión de la proficiencia porque el estudiante intenta comunicarse de forma no verbal
para hacerse entender a través de su cuerpo.
La dimensión de la proficiencia en la secuencia de actividades se logró favorecer en gran manera;
sin embargo, se evidenció que aunque las estudiantes lograron usar la lengua, debían fortalecer su
adecuación. Por ejemplo, en el caso de la estudiante haitiana cuando expresó: “yo he tenido un
aspiración, después con este imagen cuando yo he mirado parece como un proyecto sin pensar que
jejeje, no sé cómo se dice”. Finalmente logra expresar la idea “a veces cuando yo he sentido un algo
malo, una cosa mala y con lápiz, pizarra, yo imagen a dibujar y después me siento un poquito mejor”;
posteriormente, su compañera japonesa dijo “interesante”.
Con respecto a la intervención de las estudiantes anteriormente descrita, vale la pena aludir a lo que
Rico (2012) afirma “sin duda muchos de nosotros, en diversas formas, hemos experimentado la
limitación de comunicar una idea en una segunda lengua o lengua extranjera debido a la falta de
conocimiento en esa lengua15
” (p. 139), esto corrobora la dificultad de la estudiante para expresarse ya
que posiblemente el nivel de lengua que posee no le permite expresar cómodamente la idea.
Ahora bien, con relación al análisis del programa del nivel 4 la dimensión de la proficiencia se podría
evidenciar a través de las siguientes tareas finales, en las cuales deben realizar exposiciones para la
clase con los siguientes temas: preparar un plato y presentarlo ante el grupo, presentar la experiencia
más rara de su vida, averiguar y presentar el uso y las virtudes de tres yerbas medicinales. Estas tareas
sugieren que el estudiante se comunique; sin embargo, no se alcanza a evidenciar que el estudiante
logre usar la lengua de manera intercultural porque desde la formulación de las tareas carece de un
planteamiento para que el estudiante trabaje de manera colectiva. Esto debido a que el programa está
diseñado a partir de contenidos y no de actividades.
En el caso del análisis del libro guía y gracias a la información recogida en el análisis (Ver anexo 1),
la proficiencia se favorece de manera significativa porque se le brinda al estudiante gran cantidad de
herramientas lingüísticas para que las pueda usar en situaciones reales de lengua. En la siguiente
15
Traducción por las autoras.
57
actividad “En las recetas hay algunos verbos en negrita. ¿Cuál es el infinitivo? Escríbelo debajo de la
ilustración correspondiente” (Corpas, Garmendia, y Soriano, 2013, p. 114), el estudiante debe asociar los
verbos resaltados con las imágenes que los representa; y este sentido, es posible que el estudiante
llegué a ser proficiente porque se le están brindando herramientas lingüísticas (verbos,) a través de
textos auténticos para que el estudiante logre relacionarlos con situaciones de su vida cotidiana.
Otro ejemplo que puede evidenciarse con respecto a la dimensión de la proficiencia tiene que ver con la
actividad presentada en la unidad 8 que plantea “¿existen gestos o movimientos característicos de tu
cultura o de tu país? ¿Hay alguna cosa importante que un extranjero que visita tu país tiene que
saber”, en esta actividad es posible que el estudiante evidencie aspectos culturales no verbales, una de
las características importantes de la dimensión de la proficiencia. Otros aspectos importantes de la
proficiencia como, el uso de la lengua en situaciones de cortesía y demás comportamientos particulares
no se lograron evidenciar en el análisis del libro.
Es relevante entonces, continuar desarrollando actividades que propendan por fomentar las
dimensiones de la CCI, con el fin de posibilitar encuentros más cercanos entre las culturas donde la
lengua no sea el fin sino la herramienta y el pretexto para conocer y aprender del otro.
Otro hallazgo importante tiene que ver con el papel del profesor como mediador en el aula
multicultural de ELE, esto debido a que el proceso de enseñanza-aprendizaje de segunda lengua no
se desarrolla solamente en el aula. El docente debería preparar al estudiante para la vida; y en este
sentido, ayudarlo en el proceso de entendimiento del mundo por medio del contacto con otras culturas.
Al respecto Fleming (1998) afirma que “el rol del profesor le da la oportunidad de ayudar a los
alumnos a alejarse de su propia cultura y empezar a verse a sí mismo como otros” (p.152)
Con respecto a lo anterior y a partir del análisis del juego Correcaminos se puede afirmar que en la
siguiente situación la cultura argentina se ha caracterizado por saludarse entre ellos mismos con un
beso en la mejilla. ¿Estarías de acuerdo con que un argentino/a te saludara con un beso en la mejilla?
¿Qué le dirías, el rol del docente jugó un papel relevante al participar en la interacción intercultural. En
esta situación la estudiante haititana preguntó a la docente “¿Qué harías tú si vas a mi país y vieras dos
mujeres besándose?” a lo que la profesora respondió “yo creería que posiblemente tiene una relación
muy estrecha”. En la situación expuesta anteriormente se podría ver como la participación del docente
enriqueció el encuentro cultural, por lo tanto el enriquecimiento mutuo y la negociación de significado
entre culturas.
58
7.2 Análisis del programa Español 4.
El programa está diseñado en cuatro tareas finales determinadas para cada semana de duración del
curso, por lo que cuenta con cuatro tareas. Para cada tarea se definen las funciones comunicativas, los
contenidos gramaticales, los contenidos lexicales y los contenidos culturales/interculturales. Es preciso
resaltar que para la segunda unidad no se proponen contenidos culturales necesarios para que el
estudiante desarrolle la tarea.
A partir del enfoque por tareas se plantea el programa de curso basado en tareas planteadas a partir
de actos comunicativos. El objetivo del programa es hacer de los estudiantes agentes sociales que
cuentan con habilidades para desenvolverse en diferentes situaciones comunicativas y solventar
cualquier tipo de eventualidad en la interacción. Aunque se comprende que el programa está diseñado
por contenidos, no demuestra por lo menos en su redacción que el estudiante necesite interactuar con
sus compañeros para desarrollar las tareas, bastaría con un trabajo individual para hacerlo. Al respecto
Byram (1997) propone que el éxito comunicativo depende de las relaciones que los individuos
establecen, y en este sentido el éxito comunicativo de los estudiantes podría verse frustrado.
Con respecto a la categoría de los aspectos culturales/interculturales evidenciados a partir de los
títulos de las unidades se observa que no están tituladas las unidades; sin embargo, se proponen las
cuatro tareas finales. Se observa que efectivamente las tareas planteadas son actos comunicativos
asociados a la realidad; no obstante, en su estructura se evidencia la prevalencia de aspectos culturales
propios de la cultura objetivo. Es preciso decir que uno de los objetivos de la CCI no es solo conseguir
una comunicación de información sino conseguir una interacción con las culturas, por lo que en este
sentido el programa debería tener más en cuenta tareas que relacionen la cultura origen del estudiante.
Por ejemplo, brindando el espacio para que el estudiante hable de lo que ha aprendido en la cultura
meta y lo pueda comparar con su propia cultura y la de sus compañeros.
Por otro lado, también se puede evidenciar a partir del análisis que el programa podría favorecer en
cierta medida algunas de las dimensiones para el desarrollo de la CCI. En el caso de la última tarea del
curso (Ver anexo 7) se propone que el estudiante exponga cómo se ha transformado su vida desde que
estudia en Colombia, esta actividad es un buen escenario para permitir que el estudiante ponga en
funcionamiento las dimensiones de conciencia, actitud, proficiencia, habilidad y conocimiento; sin
embargo, también se enfoca en cada individuo y no en la relación con otras culturas a las que tiene
contacto gracias al aula multicultural en el que se desenvuelve.
59
7.3 Análisis del libro Aula Internacional 2
Para el análisis detallado de cada actividad, se utilizaron dos matrices. La matriz de los descriptores
donde se identificó la presencia de las dimensiones en la unidad (Ver anexo 2) y la segunda para
describir cómo se desarrollaban en cada actividad (Ver anexo 3). La metodología del libro Aula
Internacional 2 está planteada en cuatro momentos; primero comprender, luego explorar y reflexionar,
el tercer momento practicar y comunicar, y finalmente viajar. Las tres primeras etapas dan muestra de
la presentación, la práctica y la producción; la última muestra un aspecto cultural. Es importante aclarar
que el presente análisis se realizó al libro de texto utilizado por los alumnos y por tanto no tiene en
cuenta el texto usado por el docente.
A partir del análisis de la información recogida en los instrumentos previamente explicados, se
puede afirmar que las dimensiones que más se fomentan son el conocimiento (26%) y la proficiencia
(48%), también se presentan en menor porcentaje la habilidad (13%), la actitud (5%) y la conciencia
(8%), lo anterior se evidencia en la gráfica No.1.
Gráfica No.1. Actividades que podrían favorecer las dimensiones de la CCI en las unidades 5 a 10
- AULA INTERNACIONAL 2
Para observar mejor cómo las actividades favorecieron el desarrollo de cada dimensión, se realizará
un análisis por unidad. Asumiendo lo anterior, como lo sugiere la gráfica No. 2, la unidad 5 (Guía del
ocio) en la mayoría de sus actividades propende por el desarrollo de la proficiencia (42%), brinda la
60
oportunidad de adquirir funciones y estructuras con el fin de mejorar el uso de la lengua por parte de
los estudiantes.
Gráfica No.2. Actividades que podrían favorecer las dimensiones de la CCI. Unidad 5 – AULA
INTERNACIONAL 2
Es el caso de la actividad 3 que plantea “En el aeropuerto, a la vuelta de las vacaciones, algunas
personas cuentan qué han hecho. Relaciona las conversaciones con las fotos” (Corpas, Garmendia, y
Soriano, 2013, p. 61). A partir de la escucha del documento el estudiante debe relacionar las
conversaciones con la imagen que le corresponde y completar un cuadro; esto permite que desarrolle la
comprensión oral, destreza de gran importancia en la interacción. En cada actividad se pretende que el
estudiante ponga en práctica las destrezas de recepción y producción, y así mismo se muestran
estructuras gramaticales en los documentos que son explicados posteriormente. En esta unidad se
ofrece muchas oportunidades para mejorar la adquisición de la lengua.
Con respecto a la dimensión del conocimiento (27%) se evidencia en la unidad actividades que
llevan al estudiante a aspectos de la vida cotidiana de una persona, brinda a los estudiantes la
oportunidad de visualizar rutinas y lugares de esparcimiento en la cultura española. Esto se refleja en el
ejercicio 2 que plantea: “Aquí tienes un fragmento de una guía del ocio de Madrid. Fíjate en el texto y
comenta con tus compañeros las siguientes cuestiones (tipo de texto, tipo de información, etc.) (Corpas,
Garmendia, y Soriano, 2013, p. 60). A partir del análisis se puede concluir que se permite un
acercamiento a la cultura meta a partir de una guía para visitar lugares de entretenimiento; sin embargo,
la oportunidad que tiene el estudiante de compararlo con su cultura y la de otros es escasa. En el
61
ejercicio solo el estudiante debe hacer una comprensión de lectura para alcanzar el objetivo de la
actividad por lo que no se le pregunta por otras formas de entretenimiento, o sus preferencias.
También es posible afirmar que únicamente se promueve el conocimiento de la cultura española,
aunque algunas actividades nombran otros lugares hispanohablantes, los ejercicios son presentados a
partir de experiencias de personas españolas. Se puede aclarar lo anterior a partir de los siguientes
enunciados de ejercicios, “una chica española de vacaciones en Cuba les envía una postal a sus
padres. ¿Crees que está pasando unas vacaciones aburridas o divertidas?” (Corpas, Garmendia, y
Soriano, 2013, p. 64)También es posible evidenciar la prevalencia de la cultura peninsular en este
ejercicio “Escucha esta entrevista a un estudiante Eramus en Valencia y anota en tu cuaderno qué
planes tiene.” (Corpas, Garmendia, y Soriano, 2013, p. 64). Debido a que la población de estudiantes
del Centro Latinoamericano se encuentra estudiando en Colombia, este tipo de ejercicios no permiten
asociar el aprendizaje con el entorno en el que se encuentran, por lo tanto el conocimiento no trasciende
más allá de la acumulación de contenidos.
Acerca de la dimensión de la habilidad (19%), es posible que a partir de la lectura y comprensión de
los textos mostrados, el alumno pueda desarrollar las habilidades de descubrir e interpretar. Como se
puede observar en el enunciado del siguiente ejercicio “Mira este anuncio publicitario. ¿Qué crees que
es SUR? Vuelve a leer el anuncio. ¿En qué tiempo verbal están las frases? ¿Qué marcadores
temporales acompañan a este tiempo? Márcalos” (Corpas, Garmendia, y Soriano, 2013, p. 62). A
partir de la lectura, él debe descubrir el significado de la palabra SUR de acuerdo con la imagen y a los
datos presentados. De igual forma la actividad puede llegar a favorecer la proficiencia porque se le dan
las herramientas al estudiante para que conozca la estructura gramatical y logre usar de manera
adecuada la lengua.
En relación con la dimensión de la conciencia (8%) se puede evidenciar que la presencia de
ejercicios que la favorezcan es escasa. Es posible que en el siguiente ejercicio se fomente “Fíjate en
estas frases del audio. ¿Entienden qué significan las palabras en negrita? ¿Qué recursos usas en tu
lengua para expresar lo mismo?” (Corpas, Garmendia, y Soriano, 2013, p. 63). Además de favorecer la
proficiencia, el ejercicio le permite al estudiante buscar un equivalente de la lengua objetivo en su
propia lengua, lo que permitiría una comparación entre las dos lenguas y debería expresar de manera
adecuada la respuesta, de ser posible que encuentre la semejanza. A pesar de que la comparación sea en
el plano de la lengua, se favorece la conciencia ya que a toda lengua se supone una cultura, y de este
modo también propendería la conciencia.
62
Las actividades que promuevan la actitud (4%) son limitadas, sin embargo se podría observar en el
enunciado del siguiente ejercicio “En grupos de tres, imaginad que sois guías turísticos y que debéis
preparar actividades para un fin de semana en la ciudad en la estáis” (Corpas, Garmendia, y Soriano,
2013, p. 67), que debe pensar en la otra persona y en sus preferencias, en este sentido podría favorecer
la dimensión ya que pretende que el estudiante tome otro papel y adecue sus decisiones a partir del
otro, por lo que favorecería su flexibilidad en la comunicación con personas lingüística y culturalmente
diferentes a él.
Aunque es posible que en otros ejercicios también se dé la oportunidad de comparar otras culturas la
estructura de los ejercicios no permite el enriquecimiento de sí mismo en la relación con el otro al
expresar a los demás las similitudes o diferencias encontradas, por lo que entonces no se va más allá de
la comprensión de la diferencia.
Para la unidad 6 se percibe a partir del análisis que las dimensiones que más se atienden son la
proficiencia (48%) y el conocimiento (31%), otras habilidades como la conciencia (14%) y la habilidad
(7%) se presentan en menor cantidad y no se identificó actividades que promuevan la actitud, como lo
sugiere la gráfica No.3.
Gráfica No.3. Actividades que podrían favorecer las dimensiones de la CCI. Unidad 6 – AULA
INTERNACIONAL 2
Con respecto a la dimensión de la proficiencia (48%) se presentan ejercicios que promueven la
adquisición de reglas para el buen uso del código lingüístico, en el caso de los siguientes ejercicios
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podría verse fomentada esta dimensión “En las recetas hay algunos verbos en negrita. ¿Cuál es el
infinitivo? Escríbelo debajo de la ilustración correspondiente” (Corpas, Garmendia, y Soriano, 2013,
p. 74b); es posible, que la proficiencia se desarrolle en este ejercicio “Fíjate en la palabra se y en la
forma verbal que va a continuación. A veces es la tercera persona del singular y, a veces, la tercera
del plural. ¿Entiendes cuándo se usa una y cuándo la otra?” (Corpas, Garmendia, y Soriano, 2013, p.
74c). En estas actividades se le están brindando herramientas lingüísticas (verbos, pronombres) a través
de textos auténticos para que el estudiante pueda relacionarlos con situaciones de su vida cotidiana por
lo que también se estaría fomentando el desarrollo del conocimiento. Es preciso aclarar que aunque
promueve la proficiencia, no tiene en cuenta el lenguaje no verbal así como la habilidad de expresarse
en diferentes formas otros aspectos importantes de esta dimensión.
En relación con el conocimiento (31%), se presentan actividades que fomentan el acercamiento a la
dieta de España y situaciones de interacción con respecto al tema. Es el caso de las siguientes
actividades “¿Sabes qué es una denominación de origen? Coméntalo con tus compañeros y luego lee
el texto” (Corpas, Garmendia, y Soriano, 2013, p. 80); así mismo, es posible que el conocimiento se
evidencie en “Imagina que estás en España de vacaciones, ¿Qué productos comprarías para llevar a
tu país?” (Corpas, Garmendia, y Soriano, 2013, p. 81), en estos ejercicios se amplía el conocimiento
del estudiante cuando se le pregunta si sabe qué es denominación de origen, y también se le posibilita
conocimiento de la cultura meta a través del texto. También se invita al estudiante a ampliar el
conocimiento de su propia cultura con relación al tema señalado.
Es preciso resaltar que muchas textos presentados dan muestras de aspectos culturales que pueden
ser adquiridos por los estudiantes; sin embargo, las oportunidades que ofrece el aula multicultural en el
que se encuentran los alumnos podría enriquecerse de posibilitar un diálogo a partir de cualquier
situación.
Es el caso de la actividad 6 que plantea “¿Qué sabes de los veganos (los vegetarianos más estrictos)?
Lee estas afirmaciones y, en parejas, comentad si os parecen verdaderas o falsas” (Corpas,
Garmendia, y Soriano, 2013, p. 73), en este ejercicio se podría llegar a fomentar la conciencia si se
estableciera un diálogo de las percepciones de los alumnos sobre el tema, sin embargo solo se queda en
el conocimiento de un tipo de artefacto cultural, la dieta, y en este sentido podría solo favorecer el
conocimiento.
Además fomentar la dimensión del conocimiento, en esta unidad se evidencia en algunos ejercicios
el desarrollo de la conciencia (14%) ya que se pide que el estudiante perciba la diferencia al comparar
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aspectos culturales dados en el texto con aspectos de su cultura y tomar una posición frente a esto. En
la actividad “¿Qué consejos le darías a un extranjero que va a tu país? ¿Qué hay que hacer y qué no
hay que hacer en una comida?”(Corpas, Garmendia, y Soriano, 2013, p. 79), se puede inferir que
además de generar el momento para ampliar conocimientos sobre otras culturas, permite que el
estudiante reflexione sobre sus propias costumbres y establezca similitudes y diferencias con respecto
de la cultura mostrada.
Cabe anotar también, que la presentación de la gramática se da de forma inductiva, lo que permite
que el estudiante a partir de estructuras resaltadas en los textos se fije en el uso en la práctica de la
lengua. En el caso de la siguiente actividad “En estas frases de la conversación entre Flora y su hijo
los pronombres de objeto directo (OD) lo, las, los y las están marcados en negrita. ¿A qué sustantivo
se refieren en cada caso? (Corpas, Garmendia, y Soriano, 2013, p. 76), además de propender la
proficiencia se pretende que el estudiante infiera información gramatical con el fin de impulsar al
estudiante a interpretar un texto y ser consciente de su propio proceso de aprendizaje, otro objetivo de
la dimensión de la conciencia.
Con respecto a la habilidad (7%), el texto sugiere actividades que permiten desarrollar esta
dimensión. Las habilidades para descubrir e interpretar aspectos culturales que favorezcan su
interacción con el otro se pueden ilustrar en “Lee este artículo. ¿Te parece interesante la iniciativa?
¿Existen tiendas similares en tu país? Coméntalo con un compañero” (Corpas, Garmendia, y Soriano,
2013, p. 78). Es claro que esta actividad además de desarrollar su proficiencia, fomenta la habilidad de
interpretar el mensaje de la lectura para dar la opinión que le merece el texto y en cierta medida podría
favorecer la dimensión de la conciencia en el sentido que debe tomar una posición frente al texto con
respecto a su cultura.
La dimensión que no se logra observar en esta unidad es la de actitud (0%), podría no favorecerla
porque no se evidencian actividades en la que el estudiante deba interactuar con otra persona para
valorar sus percepciones sobre un tema con respecto a la de los otros. Por lo que las actividades se
quedan solo en el discernimiento de culturas pero no permite el diálogo en las similitudes y la
negociación de significados.
Para la unidad 7 prima de nuevo las actividades enfocadas hacia la proficiencia (62%). Por otro lado
otra dimensión que tiene gran presencia en esta unidad es la del conocimiento (28%), los contenidos
dan muestra de artefactos culturales, como paisajes, fotos, sitios turísticos. La prelación de este tipo de
65
información cultural podría dificultar que la percepción de los estudiantes sea más amplia con respecto
al conocimiento de comportamientos, tradiciones y costumbres que se dan intrínsecamente en las
imágenes.
Gráfica No.4. Actividades que podrían favorecer las dimensiones de la CCI. Unidad 7 – AULA
INTERNACIONAL 2
Con respecto al gráfico No.4 podría afirmarse que en la mayoría de las actividades se propuso dar al
estudiante las herramientas necesarias para optimizar su nivel de lengua sin el cual sería difícil
desenvolverse en un acto comunicativo. Con este fin se plantean actividades del siguiente tipo “¿Te
has fijado en cómo funciona la expresión caer bien/mal? Relaciona.” (Corpas, Garmendia, y Soriano,
2013, p. 87). En el ejercicio el alumno relaciona las estructuras lingüísticas con actos de habla reales y
a partir de la lectura de textos auténticos.
Cabe anotar que hasta el momento no se han presentado actividades que propendan por el desarrollo
de otros aspectos de la proficiencia como el lenguaje no verbal o ejercicios que permitan desenvolverse
comunicativamente en situaciones ajenas a la realidad del estudiante. Sería pertinente que se tuviera en
cuenta temas que permitieran compartir diferentes puntos de vista, temas que permitan una discusión y
que requieran mediación de significados.
Para la dimensión del conocimiento (28%), se presentan en gran cantidad ejercicios que promueven
la comprensión de otras realidades. En esta unidad se evidencian imágenes de aspectos culturales de
66
otros países hispanohablantes como en el siguiente “Lee este reportaje ilustrado sobre Costa Rica y
completa las frases.” (Corpas, Garmendia, y Soriano, 2013, p. 82), esta actividad favorece al alumno el
acercamiento a sitios turísticos del país y además propende la proficiencia ya que a partir del texto debe
expresar una opinión. Es importante citar aquí un ejercicio que da muestra de la literatura y la música
contemporánea de México, además de acercar al estudiante a otra cultura, le permite que exprese su
opinión, el ejercicio plantea “¿Cuál de estas obras te interesa más? ¿Por qué? Coméntalo con un
compañero.” (Corpas, Garmendia, y Soriano, 2013, p. 85); es así, como al mismo tiempo que amplía
su bagaje cultural puede favorecer la dimensión de la proficiencia en el momento de expresarse y
también podría favorecer la actitud en el momento de formular la opinión que le merece.
En cuanto a la dimensión de la habilidad (5%) se podría observar que en los ejercicios prevalece la
proficiencia porque aunque deben descubrir e interpretar los textos dados para llevar a cabo las
actividades, estas interpretaciones son para la ejecución del ejercicio en sí pero no para permitir el
diálogo sobre los aspectos culturales implícitos en los textos. Es por eso que se podría determinar la
baja presencia del desarrollo de esta dimensión en la unidad 7.
Con respecto a la actitud (5%) se evidenció más desarrollo que en la unidad anterior. Se presentaron
más actividades que permitían la negociación de significados a partir de la interacción. Es el caso de la
siguiente actividad “En parejas, tenéis que encontrar un libro y una película que hayáis visto los dos y
que os hayan gustado.” (Corpas, Garmendia, y Soriano, 2013, p. 90), por medio de este ejercicio se
permitiría la interacción y la decisión en grupo, ya que se solicita que haya un diálogo.
La dimensión que menos se evidenció en la unidad es la conciencia (0%), si bien se dieron muestras
de aspectos culturales diferentes y se pidió que expresaran una opinión sobre los mismos, no se pidió
que relacionara esa opinión con su cultura o que hablaran sobre las similitudes con su propia cultura,
por lo tanto se quedaban solo en el plano de la opinión y no en un diálogo que le permitiera
enriquecerse a sí mismo a través del contacto con otras culturas.
Para la unidad 8 se percibe en la gráfica No. 5 que prevalecen las actividades dirigidas a fomentar el
desarrollo de las habilidades de la proficiencia (46%) y el conocimiento (27%). Las habilidades de
habilidad (8%), conciencia (11%) y actitud (8%) también se evidencian en la unidad pero con menor
presencia.
67
Gráfica No.5. Actividades que podrían favorecer las dimensiones de la CCI. Unidad 8 – AULA
INTERNACIONAL 2
Antes de relacionar ejercicios encontrados para cada dimensión, es preciso anotar el ejercicio que
según el análisis alcanza el desarrollo integral de las cinco dimensiones. El ejercicio está dividido en
tres actividades descritas a continuación “Comenta con un compañero las siguientes cuestiones: ¿a qué
distancia te pones de una persona cuando hablas con ella?” (Corpas, Garmendia, y Soriano, 2013, p.
97A). En la primera parte se solicita al estudiante responder preguntas acerca del lenguaje no verbal
utilizado en su cultura, se interesa por los conocimientos propios de cada uno y permite compartirlos
con los demás; esta parte desarrolla la dimensión del conocimiento, ya que se tienen en cuenta los
saberes de la lengua meta pero también de la del estudiante. Para compartir el conocimiento previo, los
estudiantes deben hacer uso apropiado de la lengua, proficiencia, de lo contrario la información no
podría entenderse y lo cultural perderse.
Para la segunda parte se propone “Lee este artículo sobre el lenguaje corporal. ¿Qué información
da sobre España y los países hispanos? ¿Te sorprende alguna información? (Corpas, Garmendia, y
Soriano, 2013, p. 97B); a partir del texto, se muestra al estudiante un texto sobre el lenguaje no verbal
en varias culturas, este texto permite que desarrolle la dimensión habilidad porque el alumno debe
descubrir e interpretar la información para comunicarse efectivamente en situaciones de interacción.
Además de enriquecer el conocimiento del individuo.
68
Para la última parte del ejercicio postula “¿existen gestos o movimientos característicos de tu
cultura o de tu país? ¿Hay alguna cosa importante que un extranjero que visita tu país tiene que
saber?” (Corpas, Garmendia, y Soriano, 2013, p. 97C); con lo anterior, pretende que el estudiante
relacione la información del texto con su cultura, que perciba las similitudes y diferencias entre lo
aprendido y lo propio, lo anterior desarrollaría la dimensión de la conciencia. Finalmente, se procura
que cada estudiante comparta información importante sobre el tema a una persona que visite su país,
esto permite que se ponga en el lugar de otra persona, que vea su cultura desde afuera, consciencia. De
otro lado permite que el estudiante tome una posición en la interacción que le permita valorar su cultura
y la del otro, en otras palabras la dimensión de la actitud. Es preciso aclarar que este ejercicio propende
el desarrollo de la Competencia comunicativa Intercultural en la medida que desarrolla todas las
dimensiones.
Por otra parte también cabe anotar que la dimensión de la proficiencia (46%) desde el análisis
realizado es la que mayor desarrollo presenta con las actividades. El tema de la unidad es el bienestar
del cuerpo y en esta medida los ejercicios buscan la interacción entre los estudiantes. Con ese objetivo
se proponen actividades como la siguiente “Una revista ha publicado un artículo con consejos para
cuidar el cuerpo. ¿Sigues alguno?” (Corpas, Garmendia, y Soriano, 2013, p. 96); a partir de la
comprensión de la lectura, se busca que el alumno conozca aspectos del cuidado del cuerpo y así
mismo comprenda el texto para llevar a cabo otras actividades a partir de éste.
En relación con la dimensión del conocimiento (27%) el texto propone actividades de relación entre
vocabulario de actividades deportivas con las partes del cuerpo y a partir de ellas se plantea
cuestionamientos sobre las prácticas propias en los países de origen de los estudiantes, esto se refleja en
el siguiente ejercicio “¿Practicas alguno de los deportes o actividades anteriores? Coméntalo con un
compañero” (Corpas, Garmendia, y Soriano, 2013, p. 98). En otro apartado se muestran movimientos
que realizan algunas personas en situaciones determinadas; además de fomentar el desarrollo de la
proficiencia en el sentido del lenguaje no verbal, también procura conocer en la realidad del estudiante
cuáles de los movimientos se presentan, es por eso que se propone “¿Qué gestos o qué movimientos
haces en las siguientes situaciones?” (Corpas, Garmendia, y Soriano, 2013, p. 102). Asimismo, la
actividad anterior también favorecería la habilidad, ya que a partir de las imágenes mostradas el
estudiante debe asociar las emociones al gesto correspondiente lo que favorece en el alumno la
habilidad en el momento de descubrir e interpretar los textos.
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Para la unidad 9 se puede inferir a partir del gráfico No.6 que por lo menos la mitad de las
actividades planteadas propenden por el aprendizaje del uso apropiado de la lengua y el acceso a
información cultural de variados destinos hispanoparlantes. Las dimensiones de conocimiento (18%) y
habilidad (18%) también se presentan en esta unidad y las de actitud y conciencia se evidencian en una
menor cantidad de ejercicios.
Gráfica No.6. Actividades que podrían favorecer las dimensiones de la CCI. Unidad 9 – AULA
INTERNACIONAL 2
Para la dimensión del conocimiento (18%) se brinda la oportunidad en esta unidad de tener acceso a
información cultural más allá de los artefactos, como en el caso de la actividad “¿Qué sabes de la
época de Franco en España? Completa estas frases para obtener información sobre ese periodo.”
(Corpas, Garmendia, y Soriano, 2013, p. 108), que acerca al estudiante a aspectos políticos, no obstante
no se brinda la oportunidad al estudiante de relacionarlo con su propia cultura, podría ser la
oportunidad de desarrollar la conciencia si se solicitara al estudiante que lo relacionara con su propio
conocimiento histórico y político, se queda solo en una actividad de conocimiento.
En relación con la dimensión de la proficiencia (50%) es preciso detallar que en cada una de las
actividades se pretende que el alumno haga uso de la lengua. Sin embargo esta dimensión en su
mayoría se preocupa por dar a los estudiantes las estructuras y las funciones de código lingüístico; por
lo que otros aspectos no son tenidos en cuenta como el lenguaje no verbal, por lo menos en esta unidad.
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En las siguientes actividades se podría observar la proficiencia porque invita al estudiante a
expresarse a través de la comprensión escrita; primero, en un ejercicio de comprensión y luego con una
actividad de producción. Para la actividad de comprensión se propone “Aquí tienes una serie de datos
sobre la vida de Ángel, un hombre de 70 años. ¿A qué etapa de su vida pertenece cada una? Márcalo
en el cuadro.” (Corpas, Garmendia, y Soriano, 2013, p.110), y para el ejercicio de producción se
propone “Escribe ahora tú tres frases sobre tres momentos de tu vida.” (Corpas, Garmendia, y
Soriano, 2013, p. 111B).
Respecto a la dimensión de la conciencia (5%) en esta unidad se observa que su desarrollo es
menor, se podría decir que se desarrolle en esta actividad: “A. Elisa está mirando unas fotos con su
abuela, que tiene 101 años, ¿A qué conversación corresponde cada foto?” (Corpas, Garmendia, y
Soriano, 2013, p. 111A), quizás al observar las fotos pueda percibir similitudes con épocas pasadas de
su cultura y diferencias con aspectos actuales; sin embargo, aunque se dé la oportunidad al estudiante
de comparar entre su cultura y la expuesta en el libro, no se permite que el estudiante comparta o
exprese las relaciones encontradas a los demás y sin esta oportunidad de expresión es muy difícil
evidenciar la conciencia.
Otra dimensión analizada con menor presencia en esta unidad es la actitud (9%), podría evidenciarse
en la actividad “Una periodista especializada en viajes da sus opiniones sobre los temas anteriores en
un programa de radio. ¿Coincide contigo?” (Corpas, Garmendia, y Soriano, 2013, p. 109C), ya que en
el momento de compartir las respuestas podría expresar sus puntos de vista sobre el tema y compararlos
con otras opiniones, lo que le permitirá desarrollar una flexibilidad en la comunicación ya que debe
encontrar un equilibrio en la discusión.
Para la dimensión de la habilidad (18%) también se podría afirmar que en los ejercicios deben hacer
uso de las capacidades de descubrir e interpretar para dar solución a ellos, no obstante sería
conveniente que estas habilidades se utilizaran en textos o discusiones de temas más allá de los
artefactos culturales. Es el caso de la siguiente actividad “¿Cómo eras a los 10 años? Piensa en qué
aspectos eras diferente respecto a ahora y escribe un pequeño texto contando las cosas más
interesantes. (Corpas, Garmendia, y Soriano, 2013, p. 114A), o en el caso de esta otra actividad El
profesor va a recoger los textos y los va a repartir entre todos. ¿Sabes de quién es el papel que te ha
tocado?” (Corpas, Garmendia, y Soriano, 2013, p. 114b), si bien es cierto que debe descubrir a partir
del texto, el autor del escrito podría enriquecerse más la actividad si se propusiera un tema de discusión
más amplio que implicara no solo descubrir algo sino conseguir la opinión sobre el texto.
71
Finalmente, para la unidad 10 se podría aseverar que prevalece el aprendizaje del uso adecuado de la
lengua para comunicarse efectivamente. Tal como se observa en la gráfica 7 predomina el desarrollo de
la proficiencia (46%), el conocimiento (21%) y la habilidad (21%). Las dimensiones de actitud (4%) y
conciencia (8%) también se evidencian aunque en un porcentaje menor, como se puede observar en la
gráfica No.7.
Gráfica No.7. Actividades que podrían favorecer las dimensiones de la CCI. Unidad 10 – AULA
INTERNACIONAL 2
En relación con la dimensión de la proficiencia (46%) podría afirmarse que es posible que el
enfoque basado en la acción determine que sea esta dimensión prevalezca en las unidades, ya que es el
enfoque adoptado por este texto. Las actividades están planteadas de tal manera que el alumno haga
uso de la lengua y por tanto se brindan mayor oportunidades de mejorar el código lingüístico sobre el
diálogo intercultural. Es el caso de la siguiente actividad “Mira esta fotografía. ¿Por qué crees que este
día fue especial para Emilio? Coméntalo con un compañero (Corpas, Garmendia, y Soriano, 2013, p.
118A), el alumno debe dar su opinión sobre el tema presentado, es preciso que tenga las herramientas
que le permitan expresarse en la lengua meta. Es posible que una persona tenga gran desarrollo de la
CCI pero si no tiene un uso adecuado de la lengua el éxito comunicativo podría verse frustrado.
Con respecto a la dimensión de conocimiento (21%), en esta unidad se da muestra de aspectos
culturales más allá de los artefactos, como en el ejercicio “Reinaldo Arenas fue un conocido escritor
cubano. En este fragmento de su libro Antes que anochezca cuenta un episodio clave de su vida ¿En
72
qué momento de la historia de Cuba crees que ocurrieron los hechos que se relatan?” (Corpas,
Garmendia, y Soriano, 2013, p. 121A) relativo a la historia y la literatura de Cuba. En este sentido
también se presenta el siguiente ejercicio “Lee estas dos leyendas (una mexicana y otra guaraní).
¿Cuál te gusta más? ¿Por qué? Coméntalo con tus compañeros.” (Corpas, Garmendia, y Soriano,
2013, p. 128A). En las anteriores actividades se hace referencia a las leyendas de dos países
latinoamericanos, lo que permitiría ampliar el bagaje cultural del estudiante, este último ejercicio
además de fomentar el conocimiento podría fomentar la conciencia ya que permite al estudiantes
relacionar los textos con su contexto cultural para buscar un equivalente desde su experiencia y
conocimiento.
Cabe considerar que el hecho de establecer diferencias entre la lengua y la cultura puede de cierta
manera no garantizar que exista un grado de conciencia; aunque la observación del desarrollo de dicha
dimensión es difícil, resulta importante atender a ella proponiendo situaciones que logren fortalecer
factores que la caracterizan como por ejemplo la percepción que los estudiantes tienen de sí mismo en
su cultura y en la extranjera, la expresión de similitudes y diferencias entre culturas, entre otros. Este
tipo de actividades dan la oportunidad al estudiante de evidenciar la capacidad de ser mediador
intercultural, de conseguir un equilibrio en la diferencia y así conseguir un diálogo entre culturas.
Para la dimensión de actitud (4%) es pertinente comentar que su desarrollo es difícil de observar en
la redacción de los ejercicios, esto debido a que debería evidenciarse en el momento de la interacción
entre los individuos. Es probable que esa sea la razón por la cual tiene menor presencia en este análisis.
Es posible demostrar el desarrollo de la actitud en el siguiente ejercicio “¿Quién tiene la anécdota más
interesante o más impactante? Cuéntaselo a tus compañeros. Podéis grabar vuestras intervenciones
para evaluar vuestra producción oral” (Corpas, Garmendia, y Soriano, 2013, p. 127). Este ejercicio
además de permitir al alumno expresar su punto de vista sobre el tema, también solicita que lo comente
con un compañero; de esta manera plantea un ejercicio de interacción y en esta medida una discusión,
una búsqueda de un punto intermedio. Sin dejar de lado la importancia de la proficiencia, se busca que
el alumno encuentre estrategias para mejorar la interacción y en este sentido la CCI.
Para concluir, es preciso establecer algunas conclusiones sobre los dos análisis antes descritos. A
pesar de que el texto utilizado y el programa se preocupan por acercar a los estudiantes a la realidad de
la multiculturalidad en el que se encuentran, este acercamiento podría decirse que es superficial.
Ambos documentos priman el conocimiento de la cultura objetivo, el libro predomina la cultura
española porque ese es el origen del texto y el programa tampoco incluye la riqueza multicultural que
73
se presenta en el aula para favorecer el aprendizaje de la lengua; pero más allá de eso, el desarrollo
personal del individuo. También es posible afirmar que aunque se intenta relacionar los aspectos
culturales con la realidad de los estudiantes se queda en el acercamiento a otro tipo de textos y las
actividades que permitan una negociación de significados con el otro y una construcción de realidad en
conjunto son insuficientes, por lo que recae en el docente la labor de enriquecer su clase con material
que desarrolle estas dimensiones, no solo es una responsabilidad profesional es una responsabilidad
personal y social, convierte al profesor un mediador cultural que acompaña al estudiante en su proceso
para convertirse en mediador cultural también.
7.4 Análisis de resultados de la secuencia didáctica
Luego de realizar la secuencia didáctica (Ver anexo 6), donde se presentaron seis actividades como
tareas posibilitadoras para llevar a cabo una tarea final con el propósito de favorecer las dimensiones de
la CCI para enriquecer la unidad 5. Con la información recogida en la matriz de análisis de la secuencia
didáctica, se presentan los porcentajes de las actividades que favorecieron las dimensiones de la CCI.
Gráfica No.8. Actividades que podrían favorecer las dimensiones de la CCI en la secuencia
didáctica.
Como se observa en la gráfica No.8 el resultado de la secuencia didáctica arrojó una muestra
significativa con relación a las dimensiones en general. Las dimensiones que presentaron mayor
efectividad fueron: proficiencia con 31%, y conocimiento con 26%. En el caso de proficiencia en la
primera actividad (me presento), las estudiantes de cierta manera consiguieron favorecer esta
74
dimensión porque lograron usar la lengua de manera adecuada, aunque se evidenciaron dificultades con
el uso de la concordancia en el número. Por ejemplo, cuando una de las estudiantes expresó “¿Tú tiene
cinco hijo? y “tú no tiene cuarenta y cinco años”. En el caso de la estudiante japonesa fue posible
apreciar en un mejor grado la dimensión de la proficiencia; sin embargo, tuvo dificultades de omisión
de letras, por ejemplo, al pronunciar las siguientes palabras “cando” en vez de cuando, “universa” en
vez de universidad y “pedo” en vez de puedo.
Para la segunda actividad (canción Florence) la dimensión de la proficiencia llegó a favorecerse
porque las estudiantes tuvieron la oportunidad de conversar acerca de las imágenes que observaron en
el video. Además, las estudiantes frecuentemente intentaban comunicarse a través de su cuerpo para
hacerse entender ante la clase.
En el caso de la tercera actividad (interpreto la letra de la canción) la dimensión de la proficiencia se
favoreció porque las estudiantes usaron la lengua para trabajar colaborativamente y expresar sus ideas,
con base al ejercicio propuesto (organizar las líneas de las estrofas y completar las palabras de cada
estrofa de la canción Florence).
Para el caso de la cuarta actividad (uso el pretérito perfecto) la dimensión de la proficiencia se logró
favorecer porque las estudiantes participaron activamente aportando a la explicación del tema
gramatical. Además, entre ellas mismas se lograron corregir, por ejemplo: cuando una de las
estudiantes estaba completando la oración en el tablero, su compañera le ayudo diciéndole que la
oración debía ir de la siguiente forma: “nosotros hamos aprendido mucho”, pero la estudiante que
estaba realizando el ejercicio en el tablero la corrigió diciéndole “¿Hamos, hamos? ¿Cómo hamos?” Y
la estudiante que cometió el error descubrió por sí misma que lo había dicho de forma incorrecta y lo
corrigió expresando “hemos”. También, se posibilitaron a las estudiantes herramientas lingüísticas para
favorecer el uso de la lengua.
Para la quinta actividad (participo y aprendo del papel de la mujer) la dimensión de la proficiencia
se presentó en gran manera porque a partir de la pregunta: ¿qué de las imágenes presentadas han hecho
las mujeres de su cultura? Las estudiantes tuvieron la oportunidad de discutir sobre el tema y exponer
ante la clase lo conversado y los aportes más interesantes de cada cultura.
En el caso de la dimensión del conocimiento con un 26% la primera actividad (me presento) logró
favorecer esta dimensión porque cada estudiante dio a conocer aspectos de su vida personal. Desde allí
se lograron percibir matices de lo característico de cada cultura.
75
La segunda actividad (canción Florence) permitió favorecer la dimensión del conocimiento porque a
través del video se dio lugar a que las estudiantes conocieran el objetivo de la clase: “cómo ha sido el
papel de la mujer a través del tiempo”, y las imágenes que se percibieron en el video dieron cuenta de
ello. Asimismo, las estudiantes dieron a conocer aspectos del video relacionados con su propia cultura.
Por ejemplo: “en mi país tiene mujer como princesa, pero hay muchas mujeres que trabajan mucho por
ejemplo e comerciante tienen mujeres también que no tienen trabajo”. La estudiante japonesa comentó
que “en Japón no hay tienda en la calle, pero sí, en Japón también hay muchas están trabajando en
todas las tipo de trabajo.
La tercera actividad (Interpreto la letra de la canción) logró que la dimensión del conocimiento se
favoreciera porque se continuó trabajando con el video que contiene la temática central de la clase.
Además, la dimensión del conocimiento se favoreció con las frases resaltadas en la canción y las
imágenes que daban cuenta de aspectos relevantes de la mujer en la cultura objetivo.
La quinta actividad (participo y aprendo del papel de la mujer) también logró favorecer la dimensión
del conocimiento porque la profesora amplió la información del papel de la mujer en la cultura meta
por medio de las imágenes extraídas del video, con oraciones que daban cuenta del pretérito perfecto.
En esta actividad las estudiantes leyeron las imágenes del muro para ampliar la información dada de la
mujer. Además, ampliaron su vocabulario. Por ejemplo, una de las estudiantes preguntó: “¿qué es
cargo? Cuya respuesta dada por la profesora fue responsabilidad. Asimismo, las estudiantes dieron a
conocer aspectos relevantes del papel que ha cumplido la mujer en su cultura.
Ahora bien, la dimensión de la habilidad con un 17% también se vio favorecida. En la primera
actividad (me presento) las estudiantes descubrieron información dada por la cultura meta. Por
ejemplo, cuando la profesora terminó de presentarse la estudiante descubrió las dos mentiras, la
primera expresándola en forma de pregunta “¿Tú tiene cinco hijo? y la segunda a través de una
oración negativa “tú no tiene cuarenta y cinco años”. De igual forma cuando las estudiantes tuvieron
la oportunidad de presentarse consiguieron comprender que en dicha presentación debían agregar dos
mentiras para que los demás participantes lograran adivinar.
En la segunda actividad (canción Florence) la dimensión de la habilidad se favoreció porque las
estudiantes lograron interpretar la información presentada en el video. Además, lograron descubrir
información importante acerca del tema del video. Por ejemplo, una de las estudiantes dijo “este video
parece como la fiesta de la mujer, un día feliz”, la otra estudiante por su parte expresó “yo creo que
76
este vídeo es de la vida de la mujer y primero es hay árboles, pájaros estrellas, es como medio
ambiente de la mujer y por último”
La tercera actividad (interpreto la letra de la canción) también logró favorecer la dimensión de la
habilidad porque las estudiantes tuvieron que interpretar la letra de la canción para lograr realizar los
ejercicios. En el primer ejercicio debieron ordenar de manera ascendente las líneas de la primera estrofa
y en el segundo ejercicio siguieron la secuencia de la canción para lograr completar el espacio en
blanco de cada línea de la estrofa.
La cuarta actividad (uso el pretérito perfecto) igualmente permitió favorecer la dimensión de la
habilidad porque a través de la explicación inductiva las estudiantes lograron descubrir el tema
gramatical de la clase, ya que al principio de la clase se presentaron ejemplos del tema de forma
comunicativa. Además, se tuvieron en cuenta los conocimientos previos de las estudiantes para
empezar a hablar sobre el tema gramatical.
La quinta actividad (participo y aprendo del papel de la mujer) permitió favorecer la dimensión de la
habilidad porque las estudiantes lograron interpretar la información dada de la cultura objetivo a través
de las imágenes.
Con relación a la dimensión de conciencia presentó un porcentaje de 17% porque las actividades en
general permitieron reflexionar y establecer relaciones y comparaciones constantemente con la cultura
objetivo y la propia del estudiante. La dimensión de la actitud por su parte presentó un 9% de
efectividad porque se posibilitaron encuentros de interacción para que el estudiante adecuara su
comportamiento según la situación dada.
En la segunda actividad (canción Florence) se logró favorecer la dimensión de la conciencia porque
con las preguntas: ¿cuáles de las imágenes que vimos en el video se parecen a lo que las mujeres de su
cultura hacen en su país? Las estudiantes tuvieron la oportunidad de expresar lo que suelen hacer las
mujeres de su propia cultura y establecer similitudes o diferencias con lo presentado acerca de la mujer
de la cultura meta. Por ejemplo, la estudiante haitiana expresó “en mi país tiene mujer como princesa,
pero hay muchas mujeres que trabajan mucho por ejemplo e comerciante tienen mujeres también que
no tienen trabajo”. La estudiante japonesa comentó que “en Japón no hay tienda en la calle, pero sí,
en Japón también hay muchas están trabajando en todas las tipo de trabajo.
77
En la quinta actividad (participo y aprendo del papel de la mujer) también se favoreció la dimensión
de la conciencia al tener que relacionar el conocimiento de la cultura objetivo con el de la cultura
propia del estudiante.
La dimensión de la actitud se favoreció en la segunda actividad cuando las estudiantes al observar
el video adecuaron su comportamiento y estado de ánimo para ubicarse en el contexto dado en la clase.
7.5 Juego Correcaminos CCI.
Dentro de las actividades planeadas para llevar a cabo la secuencia didáctica se desarrolló una
herramienta que logró engranar de manera más sólida las dimensiones de la CCI. Por ello, se creó el
juego “CORRECAMINOS CCI” (Ver anexo 6.8) como última actividad para ser aplicada en la
secuencia didáctica. El juego fue diseñado para cuatro participantes con el fin de hablar sobre el tema
de la mujer en diversas culturas. Éste estaba compuesto por un tablero, fichas y dados. Cada
participante debía correr una casilla de acuerdo al número obtenido en su lanzamiento. En las casillas
los jugadores encontraban diversos tipos de actividades y preguntas que ponían a prueba sus
conocimientos culturales sobre la mujer y los distintos roles que la mujer juega en la sociedad. El
jugador que lograra llegar a la meta era el ganador. Finalmente, se propuso la realización de la tarea
final. En la tarea final el estudiante fue capaz de crear un mural acerca de cómo ha sido el papel de la
mujer en su propia cultura a través del tiempo, y pudo compararlo con el papel de la mujer colombiana
y con el papel de la mujer de la cultura de sus compañeros.
78
Gráfica No.9. Actividades que podrían favorecer las dimensiones de la CCI en el juego
Como se puede evidenciar en la gráfica No.9 las dimensiones más notorias al desarrollar el juego
fueron: proficiencia con 32%, conocimiento con 28% y conciencia con 20%. Las dimensiones de
actitud con un 12% y habilidad con 8%. De modo que, es importante resaltar el valor que se le sugiere
brindar a las actividades que se desarrollan para la clase de ELE. Desde este panorama se destaca la
actividad pensada para que el estudiante logre: reflexionar, cuestionarse, descentralizarse, tomar
posición frente a algo, o frente a alguna situación. Sobre todo, pensar en desarrollar actividades que
generen encuentros con el otro, con su lengua y su cultura, a fin de lograr comunicarse. A continuación
se presentará el análisis de cada situación del juego y las dimensiones que se lograron favorecer:
Primera situación: generalmente cuando las mujeres colombianas decimos la palabra te amo es
porque estamos enamoradas. Cuéntanos si tú has dicho la palabra te amo y en qué situación.
En esta situación es probable que se haya logrado favorecer la dimensión del conocimiento porque
se dio a conocer si la palabra “te amo” se usa de igual forma en diversas culturas. Por ejemplo, la
estudiante japonesa expresó “yo todavía no he dicho la palabra. ¿En qué situación? ¿En Japón? Creo
que no en Japón la palabra te amo es muy muy peso. Muy fuerte, te quiero es mejor”. Asimismo, es
posible que se haya favorecido la dimensión de la proficiencia porque la estudiante tuvo que hacer uso
de la lengua para expresarse. También es probable que se haya favorecido la dimensión de la
79
conciencia porque la estudiante logró diferenciar la expresión de amor que se utiliza en la cultura meta
con su propia cultura.
Segunda situación: ¿Si tuvieras la oportunidad de representar a alguna de estas mujeres:
Michelle Bachelet, Mariana Pajón, Martha Nussbaum, a cuál elegirías y por qué?
En esta pregunta es probable que se haya favorecido la dimensión de la actitud. Aunque las
estudiantes no conocían a estas mujeres, las estudiantes reconocían el papel que desempeñaba cada una
en la sociedad, lo que les permitió llegar a tomar posición por un momento de un papel diferente al
propio y argumentar el porqué de su elección. Por ejemplo, la estudiante haitiana eligió a Michelle
Bachelet y expresó: “especialmente en mi país si yo soy presidenta, tengo oportunidad de hacer
algunas cosas por mi país”. Asimismo, la actividad favorece la dimensión del conocimiento no
solamente de la cultura objetivo, sino también de otras culturas como: Chile y Estados Unidos porque
presenta a algunas mujeres que se destacan en dichos países. También, es probable que favorezca la
dimensión de la conciencia porque lleva a la estudiante a reflexionar acerca de su decisión del porqué
representar a una mujer en particular. Y finalmente, puede favorecer la dimensión de la proficiencia
porque es necesario que use la lengua para comunicarse. En este caso la estudiante haitiana lo hizo de
la siguiente manera: “presidenta, porque especialmente en mi país si yo soy presidenta tengo
oportunidad de hacer algunas cosas por mi país”.
Tercera situación: ¿Alguna vez has actuado? Imagina que eres un director de cine y pronto
lanzarás una película sobre la mujer. Piensa en el título que le pondrías a la película y
represéntalo con tu cuerpo para que tus compañeros lo adivinen.
Es posible que en esta situación se favorezca la dimensión de la proficiencia porque el estudiante
intenta comunicarse de forma no verbal para hacerse entender a través de su cuerpo. Asimismo, puede
llegar a favorecer la dimensión de la habilidad porque los demás compañeros deben intentar descubrir
e interpretar la información que emite a través de su cuerpo.
Cuarta situación: Algunas mujeres se han caracterizado por maquillarse en el transporte
urbano. ¿Qué le dirías a una mujer colombiana que visita tu país y quiere hacer lo mismo?
Es posible que en esta situación se favorezca la dimensión del conocimiento acerca de un
comportamiento en particular de la mujer de la cultura objetivo, el cual se intenta relacionar con el
comportamiento de la cultura del estudiante. Al hacer esta comparación para hallar diferencias o
80
similitudes es posible que la estudiante llegue a favorecer la dimensión de la conciencia. Finalmente,
puede favorecer la dimensión de la proficiencia porque hace uso adecuado del lenguaje.
Quinta situación: La mujer haitiana ha sido ejemplo de trabajo y superación. Comenta con tus
compañeros lo que sabes acerca de las mujeres haitianas. Luego reflexiona sobre las similitudes o
diferencias que existen entre las mujeres haitianas y las mujeres de otras culturas.
En esta actividad es posible que se favorezca la dimensión del conocimiento porque la estudiante
debe hablar de lo que sabe de la cultura haitiana. Además, puede llegar a favorecer la dimensión de la
conciencia porque debe establecer diferencias y similitudes entre la cultura haitiana y otras. Asimismo,
puede favorecer la dimensión de la proficiencia porque hace uso adecuado del lenguaje.
Sexta situación: La cultura argentina se ha caracterizado por saludarse entre ellos mismos con
un beso en la mejilla. ¿Estarías de acuerdo con que un argentino/a te saludara con un beso en la
mejilla? ¿Qué le dirías?
En esta situación es posible que se favorezca la dimensión de la actitud porque la estudiante debe
pensar en llegar a adecuar su comportamiento de acuerdo a la situación presentada. O tomar una
posición al respecto. En este caso la estudiante haitiana expresó: “yo pienso esta persona es amiga de
la persona a quien da el beso o nombre de su familia y o un compañero”. Asimismo, puede llegar a
tener la dimensión de la habilidad para interpretar esa acción como algo particular de la cultura de
quien le da el beso. También, puede llegar a favorecer la dimensión del conocimiento porque se está
dando información acerca de la cultura argentina. Además, el estudiante puede favorecer su dimensión
de la conciencia porque en esa situación logra establecer diferencias y similitudes entre su cultura y la
cultura argentina. Finalmente puede llegar a ser proficiente porque usa el lenguaje para comunicar su
opinión.
Séptima situación: el rol de la mujer ha cambiado a través del tiempo actualmente las mujeres
están en capacidad de desempeñar cualquier trabajo por ejemplo, fisicoculturista, doctora,
deportista. En tu cultura ¿ha existido discriminación de género con respecto a las profesiones que
realizan las mujeres?
En esta situación es posible que se favorezca la dimensión de la proficiencia. La estudiante haitiana
para responder a esta pregunta uso el lenguaje verbal y no verbal para hacerse entender. Asimismo, se
81
está brindando un conocimiento acerca de las mujeres, y la estudiante al responder está posibilitando
que se conozca de su cultura.
Tarea Final: En la pared encontrarás cartulinas con los nombres de algunas culturas, deberás
escribir en cada cartulina algo que sepas sobre la mujer de esa cultura. Si necesitas más
información puedes buscar en internet o en la caja de retazos.
En esta actividad es posible que se favorezcan las siguientes dimensiones: la dimensión del
conocimiento porque cada estudiante aportó al mural de su compañera; La dimensión de la habilidad;
para poder interpretar el objetivo de la tarea; la dimensión de la conciencia al reflexionar y comparar
situaciones de la mujer entre las culturas; la dimensión de la actitud para adecuar su comportamiento
cuando interactuaron con la otra cultura. Y finalmente, la dimensión de la proficiencia cuando las
estudiantes lograron exponer sus aportes en cada cultura.
A partir de la información recogida en la matriz de análisis de los principios (Ver anexo 5) donde se
presentan los principios de lengua, pedagógicos, e interculturales, planteados para el desarrollo del
material se puede afirmar que se atendieron alguno de ellos. A continuación se evidencia cuáles de los
principios pudieron ser observados en la secuencia didáctica.
Con relación a los cinco principios planteados para reflexionar sobre la lengua como herramienta
principal en los procesos comunicativos, es posible afirmar que tres de los principios se cumplieron en
la aplicación de la secuencia didáctica y dos no lograron llevarse a cabo. Los principios que se vieron
favorecidos de acuerdo al análisis fueron los siguientes:
Los materiales permitieron que el estudiante se apropiara de la lengua a partir de su
conocimiento cultural más allá de aspectos lingüísticos.
Los materiales fueron mediadores entre el estudiante y su realidad con el fin de usar la lengua
de manera apropiada en diversos contextos.
Los materiales generaron en el estudiante una mejor comprensión de la lengua meta y a su vez
lograr relacionarla con la propia.
La siguiente evidencia demuestra que los anteriores principios de lengua pudieron verse favorecidos,
esta es una de las situaciones que se presentaron en el juego Correcaminos CCI:
Primera situación: Generalmente cuando las mujeres colombianas decimos la palabra te amo es porque
estamos enamoradas. Cuéntanos si tú has dicho la palabra te amo y en qué situación.
82
La estudiante japonesa expresó “yo todavía no he dicho la palabra. ¿En qué situación? ¿En Japón?
Creo que no en Japón la palabra te amo es muy muy peso. Muy fuerte, te quiero es mejor”. A partir de
esta actividad la estudiante tuvo la oportunidad de hacer uso de la lengua para expresar una práctica
social propia, además, consiguió establecer una relación entre la cultura mostrada y su cultura.
Los principios que no llegaron a cumplirse de acuerdo al análisis durante el desarrollo de la secuencia
didáctica fueron:
Los materiales posibilitaron variedad de lengua para ampliar diferentes visiones de
conocimiento cultural en el estudiante.
Los materiales abarcaron diversos registros de lengua que le permitieron al estudiante
interactuar eficazmente con varios grupos sociales.
Referente a los principios pedagógicos planteados para reflexionar sobre el porqué y para qué
desarrollar material en la enseñanza de lenguas, se puede certificar que de seis principios establecidos
cinco de ellos lograron evidenciarse en el desarrollo de la secuencia didáctica.
Los principios que se cumplieron fueron los siguientes:
Los materiales permitieron que el estudiante enriqueciera su proceso de aprendizaje y
comprendiera la lengua de manera natural. (A través de la interacción comunicativa que se
desarrolló durante la clase).
Los materiales posibilitaron en el estudiante un sentido crítico y reflexivo a través de las
actividades propuestas para logar relacionarlas con su propia vida. (Por medio de las preguntas
y la discusión que se generó en torno al tema de la mujer).
Los materiales fueron herramientas que retaron a los estudiantes a la adquisición de una nueva
lengua a través de diversas actividades. Por medio de las actividades variadas (video, mural,
ejercicios, etc.) (ver anexos 6.1 y 6.7)
Los materiales fueron motivantes para acceder a una nueva lengua y cultura. (A través del juego
Correcaminos CCI) (Ver anexo 6.8)
Los materiales se basaron en actividades significativas que hicieron pensar al estudiante y
retarse a sí mismo. (A través del juego Correcaminos CCI) (Ver anexo 6.8)
La siguiente evidencia demuestra que el segundo principio pedagógico pudio verse favorecido en la
secuencia didáctica. El siguiente ejemplo es tomado de la actividad dos (canción Florence): después de
83
hacer la pregunta: ¿Cuáles de las ocupaciones que viste en el video se presentan en tu país? La
estudiante haitiana respondió: “en mi país tiene mujer como princesa, pero hay muchas mujeres que
trabajan mucho por ejemplo e comerciante tienen mujeres también que no tienen trabajo”. En el caso
de la estudiante japonesa ella comentó que “en Japón no hay tienda en la calle, pero sí, en Japón
también hay muchas están trabajando en todas las tipo de trabajo”. En esta actividad se puede ver
reflejado el papel del material como herramienta posibilitadora de aprendizaje tanto de la lengua como
de la cultura.
El principio pedagógico que no alcanzó a cumplirse fue el siguiente:
Los materiales adoptaron variedad de lecturas que le permitieron al estudiante comparar la
realidad de la lengua meta con su propia realidad.
Con base en los principios interculturales, es posible que de 10 principios pensados para propender
a fortalecer los encuentros comunicativos entre las diversas culturas, nueve de ellos se cumplieran en el
desarrollo de la secuencia de actividades.
Los principios que se cumplieron fueron los siguientes:
Los materiales favorecieron las dimensiones (conocimiento, conciencia, actitud, habilidad y
proficiencia de la CCI (Competencia comunicativa intercultural) (ver anexo 6.8)
Los materiales permitieron que el estudiante accediera al conocimiento de la cultura a través de
realidades que fueran más allá de símbolos establecidos. Por ejemplo, abarcar aspectos como el
género, la religión, lo político, etc. (ver anexo 6.8)
Los materiales contribuyeron para que el estudiante tomara una actitud positiva al interactuar
con otras culturas. Lo que significa que éste sea capaz de descentralizarse de su propia cultura
sin perder su identidad para comprender la cultura del otro. (Ver anexo 6.8)
Los materiales posibilitaron que el estudiante desarrollara habilidades de comprensión,
interpretación y descubrimiento de información de textos. (Ver anexo 6.1)
Los materiales propiciaron espacios para reconocer la diferencia cultural evitando hacer juicios
de valor. (Ver anexo 6.7)
Los materiales fueron gestores de humanismo para que el estudiante lograra relacionarse
pacíficamente con la variedad de culturas. (Ver anexo 6.8)
Los materiales permitieron que se generara una conciencia por lo diferente entre la variedad de
culturas y que esta diferencia se presentara de forma positiva. (Ver anexo 6.7)
84
Los materiales permitieron que la enseñanza de la lengua se desenvolviera en contextos
interculturales promovidos por las TIC. (Ver anexo 6.1)
Los materiales posibilitaron actividades donde se generara la interacción con otras culturas en
diferentes formas. (lenguaje verbal y no verbal). (Ver anexo 6.8)
Gracias al análisis de la secuencia didáctica es posible afirmar que a partir de la pregunta realizada
para la actividad 7 de la secuencia didáctica: ¿cuál de las imágenes presentadas han hecho las mujeres
de su cultura? (Ver anexo 6.7), las estudiantes tuvieron la oportunidad de discutir sobre el tema y
exponer ante la clase lo conversado y los aportes más interesantes de cada cultura, Asimismo, el juego
Correcaminos (Ver anexos 6.8) ofreció a las estudiantes la posibilidad de participar en un encuentro
diferente de interacción y construcción mutua, un ejemplo de lo anterior se puede observar en el
siguiente apartado tomado de la grabación de la clase que corresponde a una actividad del juego
Correcaminos. Esta actividad planteaba: Si tuvieras la oportunidad de representar a una de estas tres
mujeres, ¿cuál elegirías y por qué? Para esta actividad la estudiante haitiana eligió a Michelle Bachelet
y expresó: “especialmente en mi país si yo soy presidenta, tengo oportunidad de hacer algunas cosas
por mi país”.
El principio intercultural que no alcanzó a cumplirse fue el siguiente:
Los materiales logaron que el estudiante adquiera de manera apropiada la lengua para que
llegara a ser un VERDADERO HABLANTE INTERCULTURAL.
El anterior principio intercultural no se alcanzó a favorecer, puesto que para llegar a ser un verdadero
hablante intercultural en palabras de Byram y Fleming (1998)
es alguien que tiene el conocimiento de una, o preferiblemente, más culturas e identidades
sociales y tiene la capacidad de descubrir y relacionar las personas nuevas de otros contextos
con lo que ellos no han sido directamente preparados (p.9)
En el caso de la aplicación de la secuencia didáctica fue necesario haber tenido la oportunidad de
enriquecer el encuentro intercultural con más culturas. De igual forma cabe resaltar, que para llegar a
ser un hablante intercultural se requiere de tiempo para conocer y comprender diversidad de culturas.
85
8. Conclusiones
En este Proyecto de Aplicación Práctica se cuestionó sobre las actividades que pudieran fomentar el
desarrollo de la dimensiones de la Competencia Comunicativa Intercultural en los estudiantes de
Español 4 del Centro Latinoamericano de la Pontificia Universidad Javeriana. Es importante mencionar
que esta pregunta permitió que se tomara una posición crítica y reflexiva en torno al tema del desarrollo
de materiales y al tema de la CCI, y gracias a estos aspectos que funcionaron recíprocamente fue
posible responder el cuestionamiento inicial.
Una primera conclusión que se puede extraer de este ejercicio de investigación da cuenta que es
posible desarrollar actividades que puedan fomentar el desarrollo de la CCI, si bien es cierto que se
privilegia algunas dimensiones sobre otras, se consiguió que las actividades se incluyeran de manera
integral. Las dimensiones de conocimiento y proficiencia son las que mayor presencia tuvieron, pero
las dimensiones de habilidad, actitud y conciencia también tuvieron un espacio para su proceso. Es
posible afirmar que la secuencia didáctica propuesta permitió poner en el escenario diversas
oportunidades para que tanto estudiantes como docentes tuvieran encuentros interculturales que
desarrollaran la capacidad de enriquecer su propia cultura en el contacto con otras formas de ver el
mundo.
Asimismo, es pertinente aclarar que el docente que esté interesado en desarrollar este tipo de
materiales tenga en cuenta que las actividades estén diseñadas de tal manera que articule todas las
dimensiones. No es posible que se enfoque en una sola, y esto se puede concluir a partir de la secuencia
realizada, ya que para la construcción de los objetivos de cada actividad se pudo evidenciar que para
alcanzar cada tarea el estudiante debía hacer uso de varias habilidades. Las dimensiones están
internamente conectadas, se necesitan una a la otra para conseguir que el individuo se desenvuelva
efectivamente en toda situación de comunicación intercultural.
Con respecto al desarrollo de materiales para la CCI es importante señalar que además de articular
todas las dimensiones, se reflexione sobre los principios en los que se basa el material. Para el presente
PAP se tuvieron en cuenta principios de lengua, pedagógicos e interculturales debido a que por la
naturaleza del proyecto se consideró que el material debía atender a la importancia de usar el español
en espacios de interacción y diversidad cultural, características propias del aula multicultural de ELE;
sin embargo, cada diseñador podría establecer los principios que considere necesarios para la creación
86
del material; lo importante, es que se plantee las bases necesarias con el fin de atender plenamente el
objetivo.
En relación con el diseñador de material, sea investigador o docente, es necesario que sea
consciente, tenga la habilidad, el conocimiento, la actitud y la proficiencia para llevar a cabo la
responsabilidad de fomentar dicha competencia en los materiales de segunda lengua. El desarrollo de
la CCI es una responsabilidad que va más allá de lo laboral, es un compromiso social, tanto docentes
como estudiantes se comprometen con el proceso para conseguir un mejor entendimiento del mundo.
Todo el recorrido del presente proyecto permitió contribuir a la enseñanza y el aprendizaje de ELE,
en primer lugar, en intentar dar solución a un problema que está inmerso en quienes toman la decisión
de ingresar en los procesos de enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua. Y en segundo lugar, en
desarrollar material que de alguna manera pueda atender a las necesidades de quienes se comunican
interculturalmente.
Es por ello, que este proyecto de investigación queda como material de insumo para aquellos
investigadores que deseen asumir el reto de seguir desarrollando material para fomentar el desarrollo de
la CCI. Igualmente, es una invitación para quienes puedan llegar a creer que la enseñanza y el
aprendizaje de segundas lenguas es un pretexto para adentrarse en un entramado de lenguas y culturas
que nos pueden acercar a mundos tan distantes y cercanos a la vez.
87
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91
Anexos
Anexo 1
MATRIZ PARA EVALUAR EL PROGRAMA DEL CURSO
ASPECTOS CULTURALES E INTERCULTURALES
Ana María Rodríguez- Elsa Carolina Torres
ANÁLISIS DEL PROGRAMA DE ESPAÑOL A2.2 CENTRO LATINOAMERICANO
Aspectos a analizar Descripción del análisis
¿Cómo se comprende lo
cultural e intercultural?
¿Desde qué enfoque se
asume lo
cultural/intercultural?
¿El título de las unidades
abarca aspectos
culturales/interculturales
de la lengua?
¿Relaciona aspectos
lingüísticos con
componentes
culturales/interculturales?
¿El programa del curso
atiende a las variedades
de lengua?
¿Se evidencia el
desarrollo de las
dimensiones de la CCI?
DESCRIPCIÓN DE LAS
TAREAS FINALES POR
UNIDAD
ANÁLISIS DE LAS DIMENSIONES
DE LA CCI
92
¿Los temas que se
presentan están
relacionados con el
contexto real
cultural/intercultural?
93
Anexo 2
16
Evaluación adaptada de Matrix for materials evaluation, Rico, 2011.
MATRIZ PARA EVALUAR EL MATERIAL IMPRESO16
– AULA INTERNACIONAL
A2.2. Ed. Difusión
Ana María Rodríguez- Elsa Carolina Torres
Unidad (NÚMERO DE LA UNIDAD)
(NOMBRE DE LA UNIDAD)
DIMENSIONES
DESCRIPTORES SI NO
CONCIENCIA
En las actividades
que presenta el libro
se puede reflexionar
en...
Similitudes y diferencias del lenguaje entre las culturas.
Cómo se presentan las diferentes identidades culturales
(género, clase social, raza, edad, etc.)
Posibilitar que el estudiante logre identificar aspectos de
su propia cultura y compararlas con otras culturas.
Expresar las similitudes y diferencias que representa la
diversidad cultural.
El papel que juega el contexto en las interacciones con
el otro.
Los valores culturales y las diferentes creencias de su
cultura y de los otros.
La capacidad de establecer relaciones entre la cultura
propia y la extranjera.
ACTITUD
En las actividades
que presenta el libro
se puede reflexionar
en…
Situaciones de interacción entre culturas
Adecuar el discurso de acuerdo a las situaciones
comunicativas
Lograr ampliar distintas percepciones culturales de la
cultura propia.
Reconocer a las diferentes culturas evitando hacer
juicios de valor. (Costumbres, alimentación, condición
sexual, etc.)
Valorar la cultura de la lengua meta.
Contribuir para que el estudiante valore su propia
cultura.
Permitir que el estudiante sea un mediador intercultural.
HABILIDAD
En las actividades
que presenta el libro
se puede reflexionar
La capacidad que tiene el estudiante para interpretar un
texto o un evento de otra cultura.
La capacidad de descubrir información cultural en un
texto.
La relación que puede llegar a hacer el estudiante con
textos de la cultura meta y la propia.
La habilidad para que el estudiante adquiera nuevos
conocimientos.
94
en… Acceder a las prácticas culturales.
La manera flexible en que se puede interactuar
interculturalmente.
Cómo el estudiante puede llegar a actuar
apropiadamente en diversas situaciones.
CONOCIMIENTO
En las actividades
que presenta el libro
se puede reflexionar
en…
Identificar las características de los grupos sociales y de
sus culturas.
Comparar aspectos representativos de las diferentes
culturas.
Conocer los hábitos principales de la cultura meta y de
la cultura propia del estudiante
(Comportamientos, saludos, comida, hobbies, etc.)
Reconocer símbolos que identifican a las diferentes
culturas.
Conocer a la cultura meta en varios aspectos (político,
interacción social, medio ambiente, etc.)
Que el estudiante logre relacionar aspectos de la cultura
meta con su propia cultura.
El concepto de cultura más allá del conocimiento de
artefactos culturales
PROFICIENCIA
En las actividades
que presenta el libro
se pretende
conseguir…
Que el estudiante desarrolle su nivel de lengua a través
del diálogo entre culturas
Que el estudiante logre comunicarse de forma no
verbal.
Que el estudiante se comunique de diferentes maneras
en varias situaciones.
Que el estudiante alcance empatía con otras culturas
Que el estudiante logre ser un verdadero hablante
intercultural.
Comprender que una actuación puede ser conveniente
para una situación pero no para todas
Que el estudiante adquiera conocimientos de estructuras
y funciones de la lengua
95
Anexo 3
EVALUACIÓN DEL MATERIAL IMPRESO – AULA INTERNACIONAL A2.2. Ed.
Difusión
Ana María Rodríguez- Elsa Carolina Torres
FORMATO DEL LIBRO:
UNIDAD (NÚMERO DE LA UNIDAD) (NOMBRE DE LA UNIDAD)
ACTIVIDAD DESCRIPCIÓN DE LA
ACTIVIDAD
ANÁLISIS DE LAS DIMENSIONES DE
LA CCI
(CONOCIMIENTO,CONCIENCIA,
ACTITUD, HABILIDAD, Y
PROFICIENCIA)
96
Anexo 4
EVALUACIÓN DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA
Ana María Rodríguez- Elsa Carolina Torres
ACTIVIDAD DESCRIPCIÓN DE LA
ACTIVIDAD
ANÁLISIS DE LAS DIMENSIONES DE
LA CCI
(CONOCIMIENTO,CONCIENCIA,
ACTITUD, HABILIDAD, Y
PROFICIENCIA)
97
17
Principios adaptados de Tomlinson (2003)
MATRIZ PARA EVALUAR LA SECUENCIA DE ACTIVIDADES
Ana María Rodríguez- Elsa Carolina Torres
PRINCIPIOS17
SI NO
DE LENGUA
Como herramienta principal en los
procesos comunicativos.
Los materiales permitieron que el estudiante se apropiara
de la lengua a partir de su conocimiento cultural más allá
de aspectos lingüísticos.
Los materiales fueron mediadores entre el estudiante y su
realidad con el fin de usar la lengua de manera apropiada
en diversos contextos.
Los materiales generaron en el estudiante una mejor
comprensión de la lengua meta y a su vez lograr
relacionarla con la propia.
Los materiales posibilitaron variedad de lengua para
ampliar diferentes visiones de conocimiento cultural en el
estudiante.
Los materiales abarcaron diversos registros de lengua que
le permieron al estudiante interactuar eficazmente con
varios grupos sociales.
PEDAGÓGICOS
Permiten reflexionar sobre el porqué
y para qué de desarrollar materiales
en la enseñanza de lenguas.
Los materiales permitieron que el estudiante enriqueciera
su proceso de aprendizaje y comprendiera la lengua de
manera natural.
Los materiales posibilitaron en el estudiante un sentido
crítico y reflexivo a través de las actividades propuestas
para logar relacionarlas con su propia vida.
Los materiales fueron herramientas que retaron a los
estudiantes a la adquisición de una nueva lengua
generando nuevas formas de pensamiento.
Los materiales adoptaron variedad de lecturas que le
permitieron al estudiante comparar la realidad de la
lengua meta con su propia realidad.
Los materiales fueron motivantes para acceder a una
nueva lengua y cultura.
Los materiales se basaron en actividades significativas
que hicieron pensar al estudiante y retarse a sí mismo.
INTERCULTURALES
Los materiales favorecieron las dimensiones
(conocimiento, conciencia, actitud, habilidad y
proficiencia de la CCI (Competencia comunicativa
intercultural)
Anexo 5
98
Propenden por fortalecer los
encuentros comunicativos entre las
diversas culturas.
Los materiales permitieron que el estudiante accediera al
conocimiento de la cultura a través de realidades que
fueran más allá de símbolos establecidos. Por ejemplo,
abarcar aspectos como (el género, la religión, lo político,
etc.)
Los materiales contribuyeron para que el estudiante
tomara una actitud positiva al interactuar con otras
culturas. Lo que significa que éste sea capaz de
descentralizarse de su propia cultura sin perder su
identidad para comprender la cultura del otro.
Los materiales posibilitaron que el estudiante desarrollara
habilidades de comprensión, interpretación y
descubrimiento de información de textos.
Los materiales propiciaron espacios para reconocer la
diferencia cultural evitando hacer juicios de valor.
Los materiales fueron gestores de humanismo para que el
estudiante lograra relacionarse pacíficamente con la
variedad de culturas.
Los materiales permitieron que se generara una
conciencia por lo diferente entre la variedad de culturas y
que esta diferencia se presentara de forma positiva.
Los materiales permitieron que la enseñanza de la lengua
se desenvolviera en contextos interculturales promovidos
por las TIC.
Los materiales posibilitaron actividades donde se
generara la interacción con otras culturas en diferentes
formas. (lenguaje verbal y no verbal).
Los materiales logaron que el estudiante adquiera de
manera apropiada la lengua para que llegara a ser un
VERDADERO HABLANTE INTERCULTURAL.
98
PROFICIENCIA
CONOCIMIENTO
Anexo 6
¿Cómo ha sido el
papel de la mujer a
través del tiempo?
ACTITUD
HABILIDAD
CONCIENCIA
99
NOMBRE DE LA ACTIVIDAD
¡Y...QUÉ DECIR DE LA MUJER!
AUTORES Ana María Rodríguez Chaparro y Elsa Carolina Torres Leguízamo
NIVEL Y DESTINATARIOS
Estudiantes del Centro Latinoamericano de la Pontificia Universidad Javeriana. Curso de ELE. Estudiantes
entre 20 y 30 años de diversas nacionalidades. Los estudiantes son de nivel Español 4 (A2.2),
correspondiente al A2. MCRE.
DURACIÓN Una sesión de clase (dos horas)
OBJETIVOS
GENERAL
A lo largo de la secuencia didáctica los estudiantes desarrollarán los conocimientos necesarios para:
Discutir cómo ha cambiado el papel de la mujer a través del tiempo usando el pretérito perfecto
Mostrar percepciones de cómo ha sido el papel de la mujer en diferentes culturas.
Compartir las experiencias y conocimientos del papel de la mujer en su cultura.
ESPECÍFICOS
Practicar el uso del pretérito perfecto como forma verbal para referirse a acciones del pasado que tienen
impacto en el presente.
Diferenciar y relacionar el uso del perfecto como pretérito que expresa acciones del pasado que se
relacionan con el presente.
100
CONTENIDOS
RECURSOS COMUNICATIVOS
Hablar de hábitos, costumbres y circunstancias en el pasado.
Situar acciones en el pasado y en el presente.
Argumentar y debatir.
RECURSOS GRAMATICALES
El pretérito perfecto.
Marcadores temporales para el presente.
RECURSOS LÉXICOS
Ocupaciones y roles de la mujer
RECURSOS CULTURALES/INTERCULTURALES
Papel de la mujer en diferentes culturas.
PROCEDIMIENTOS PARA LLEVAR A
CABO LAS TAREAS POSIBILITADORAS Y LA TAREA FINAL.
La propuesta de actividades para favorecer la CCI (Competencia Comunicativa Intercultural) se presenta a
partir de una secuencia irregular de la siguiente forma: PL-M-PSC-PC y EI-PL-PL.
Primera tarea: práctica libre (PL) segunda tarea: motivación (M) tercera tarea: práctica semicontrolada (PSC)
cuarta tarea: práctica controlada y explicación interactiva (PC y EI) quinta tarea: práctica libre (PL) sexta
tarea (Incluye tarea final): práctica Libre (PL).
MATERIALES Y RECURSOS
www.youtube.com
www.padlet.com
Fotocopias
Computador
Marcadores, cartulina, imágenes, pegante.
Estudiantes
101
ACTIVIDAD TIEMPO OBJETIVO DIMENSIÓN DE
LA CCI INTERACCIÓN DESCRIPCIÓN
ME
PR
ES
EN
TO
(prá
cti
ca
lib
re)
10 min Conocer a cada estudiante para dirigirse a ellos por sus nombres
Conocimiento Habilidad Proficiencia
Todos los estudiantes en grupo
Se da inicio con la actividad “descubre la mentira” que consiste en presentarse para mencionar varios aspectos de la vida personal (nombre, edad, profesión, etc.) entre los aspectos mencionados se deben mencionar dos mentiras que los demás compañeros deberán descubrir. El profesor da inicio a la presentación y posteriormente lo harán los estudiantes.
102
CA
NC
IÓN
FL
OR
EN
CE
(Mo
tiv
ac
ión
)
15 min Reconocer diferentes roles de la mujer en la sociedad colombiana. Nombrar preferencias en las imágenes Identificar comportamientos afines con su cultura.
Conocimiento Conciencia Habilidad Proficiencia
En parejas Individual La docente escogerá a la persona que responderá la pregunta.
Se da inicio con el video de la canción Florence de Andrea Echeverri. (VER ANEXO 6.1) (Sin audio) por unos segundos, luego se detiene el video y se les pregunta a los estudiantes de que tema creen que tratará el video. Posteriormente, se presenta todo el video (sin audio), al terminar el video se comparan las percepciones de los estudiantes con lo presentado. Luego, se presenta el video completo (con audio) y la profesora explica y a la vez interactúa con el estudiante con relación a lo observado. Por ejemplo, qué fue lo que más le gustó del video, qué ocupaciones realiza la mujer y qué papeles se evidencian en el video. Finalmente, la docente hace la siguiente pregunta: ¿Cuáles de las ocupaciones que viste en el video se presentan en tu país? La profesora da a conocer el objetivo de la clase a los estudiantes.
103
INT
ER
PR
ET
O L
A L
ET
RA
DE
LA
CA
NC
IÓN
(Prá
cti
ca
Se
mic
on
tro
lad
a)
15 min
Comprender el significado de la letra de la canción Relacionar el mensaje de la canción con la cultura colombiana Comparar el significado de algunas oraciones de la letra de la canción con su propia cultura.
Habilidad Proficiencia Conocimiento Conciencia
En parejas En grupos de dos o tres personas
Se presenta de nuevo el video de la canción Florence (con audio). La canción tiene algunas oraciones resaltadas, estas oraciones destacan algunas características del papel de la mujer en Colombia que se quiere mostrar a los estudiantes. Después de escuchar la canción, los estudiantes deberán realizar las siguientes actividades: organizar las líneas de las estrofas y completar las palabras de cada estrofa.(VER ANEXO 6.1) La docente corregirá los ejercicios en el tablero para asegurar las respuestas. Por último, en el tablero encontrarán pegadas oraciones extraídas de la letra de la canción. Se entregarán a los grupos una o dos imágenes que deben asociar a la oración correspondiente. (VER ANEXO 6.3) Asimismo, se les preguntará a los estudiantes si las oraciones se pueden asociar con comportamientos de su propia realidad.
104
US
O E
L P
RE
TÉ
RIT
O P
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CT
O
(Ex
plic
ac
ión
in
tera
cti
va
y P
rác
tica
Co
ntr
ola
da)
20 min
Afianzar el uso del pretérito perfecto Corregir el ejercicio en forma grupal
Proficiencia Habilidad
Individual Individual En parejas
Primero, se preguntará a los estudiantes por el uso del pretérito perfecto, si algún estudiante participa se le dará la palabra, de lo contrario se seguirá con la actividad. Se presentará a los estudiantes un cuadro incompleto con la regla del pretérito Perfecto con el fin de recordar su estructura y consolidar su uso.(VER ANEXO 6.4) Posteriormente, se realizará un ejercicio con el pretérito perfecto porque es el tema gramatical de la unidad que se quiere enriquecer. (VER ANEXO 6.5) Los estudiantes deberán completar el cuadro con las formas verbales que hacen falta. En la siguiente actividad los estudiantes tendrán que transformar unas oraciones de pretérito indefinido a pretérito perfecto.(VER ANEXO 6.6) La docente corregirá los ejercicios en el tablero para asegurar las respuestas.
PA
RT
ICIP
O Y
AP
RE
ND
O D
EL
PA
PE
L D
E
LA
MU
JE
R
(Pra
cti
ca
lib
re)
20 min Identificar imágenes del papel que cumple la mujer en la cultura meta. Relacionar las imágenes dadas con aspectos culturales propios Expresar aspectos de su propia cultura
Conocimiento Conciencia Habilidad Proficiencia
Grupos de dos o tres personas (escogidos por el docente) Todo el grupo
Se presentará a los estudiantes por medio de un mural, algunas imágenes de cómo ha cambiado el papel de la mujer de la cultura meta a través del tiempo. (VER ANEXO 6.7) Las imágenes son extraídas del video de la canción anteriormente trabajada. En los grupos cada integrante debe exponer a su(s) compañero(s) cuáles de las imágenes del mural le son familiares, cuáles de las ocupaciones vistas se presentan en su país, su opinión sobre las imágenes mostradas.(5 a 8 min) Posteriormente, cada grupo presentará a los demás los aspectos más interesantes que se hayan presentado dentro de cada grupo. (5 a 8 min)
105
ME
CO
MU
NIC
O I
NT
ER
CU
LT
UR
AL
ME
NT
E
(Prá
cti
ca
lib
re)
20 min Comunicar interculturalmente percepciones acerca del tema de la mujer Inferir el papel de la mujer en países diferentes al suyo Establecer relaciones cognitivas que favorezcan actos comunicativos fuera del aula.
Conocimiento Actitud Conciencia Habilidad Proficiencia
Los estudiantes formarán grupos Cada estudiante intentará llegar a la meta individualmente
El juego “Correcaminos CCI” (VER ANEXO 6.8) está diseñado con cuadros, imágenes, preguntas e indicaciones. Cada estudiante jugará con una ficha y lanzando el dado podrá avanzar y recorrer el camino que le permitirá conversar, interactuar, aprender, comprender e interpretar información del tema del papel de la mujer a través del tiempo en diferentes culturas. El ganador será aquel que logre llegar primero a la meta. La meta del juego “correcaminos” es la tarea final de la secuencia y se desarrollará de la siguiente manera ¡Todos a participar! En la pared encontrarás cartulinas con los nombres de algunas culturas, deberás escribir en cada cartulina alguna información que sepas sobre la mujer de esa cultura. Puedes utilizar marcadores, recortes, dibujos que encontrarás en el tarro de retazos. Si necesitas más información puedes buscar en internet. Finalmente, cuéntanos los aportes que hiciste en cada cultura.
106
Anexo 6.1
107
Anexo 6.2
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE DEPARTAMENTO DE LENGUAS CENTRO LATINOAMERICANO CURSO DE ESPAÑOL PARA EXTRANJEROS.
Nombre: __________________________________________________________
Nacionalidad: ________________________________ Edad: ________________
1. Después de escuchar la canción de Florence de Andrea Echeverry escribe sobre las
líneas el orden correcto de la primera estrofa.
____ cenicienta, blanca nieves y la bella durmiente
__1__ Desde chiquitas nos meten en la película del romance
____ son mentirosas ellas mienten
____ y del príncipe azul
2. Ahora completa las palabras que faltan en cada espacio en blanco.
Con un beso no nos salvan, no nos __________________, no nos muestran la luz
porque los ______________________ no son el propósito de nuestra existencia
hay que dejar de ___________, vestir, pensar y actuar para a los hombres gustar
el respeto a la ___________ entre todas hay que imaginar, construir e instalar
Primero enamórate, pero de ti misma
construye un mundo propio
deja de ser el ________________ del otro
108
busca tu misión
entre _______________hagamos conexión,
estudia y trabaja, lee a _________________ y no uses faja
Alimenta tu mente
se independiente económicamente
construye un mundo propio de todas tus fuerzas has acopio
mírate a ti misma a través de un nuevo prisma
Defiende lo tuyo, a cada uno lo suyo
a cada uno lo suyo
el hombre y la mujer, ninguno es más que otro, de esto yo doy fe (bis)
la única manera, es igual a igual es el ying y el yang.
109
Anexo 6.3
Desde chiquitas nos
meten en la película
del romance
Primero enamórate, pero
de ti misma
Alimenta tu
mente
Defiende lo tuyo,
a cada uno lo
suyo
El respeto a la mujer
entre todas hay que
imaginar, construir e
instalar
110
111
Anexo 6.4
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE DEPARTAMENTO DE LENGUAS CENTRO LATINOAMERICANO CURSO DE ESPAÑOL PARA EXTRANJEROS
1. ¡OJO A LA REGLA!
Usamos el Pretérito Perfecto cuando un hecho terminado no nos interesa por
sí mismo, sino como parte de la situación actual, en otras palabras son
acciones pasadas que aún tienen relación con el presente.
Se forma así:
Anexo 6.5
2. Completa el cuadro con las formas verbales que faltan
El presente
del indicativo
del verbo
auxiliar
HABER
he
has
ha
hemos
han
Creado Vendido Escrito
El participio
correspondient
e a la acción.
Los principales participios irregulares son:
Hacer – Hecho Volver – Vuelto Abrir – Abierto
Satisfacer – Satisfecho Poner – Puesto Cubrir – Cubierto
Decir – Dicho Escribir – Escrito Freír – Frito
Ver – Visto Resolver – Resuelto Imprimir – Impreso
Romper – Roto Morir – Muerto
112
Anexo 6.5
Presente del verbo HABER + participio del verbo principal
YO
he viajado a Medellín un par de veces.
TÚ
has ______________ (ganar) varios premios internacionales.
USTED
vivido muchas experiencias en Colombia.
ÉL /ELLA
ha _____________ (conocer) muchos lugares en Bogotá.
NOSOTROS
aprendido mucho en el curso de español.
VOSOTROS
habéis _____________ (trabajar) mucho en esta clase.
USTEDES
Ido muchas veces al Jardín Botánico.
ELLOS/ELLAS
han _______________ (visitar) la feria del libro dos veces esta semana.
En algunos lugares de
Latinoamérica y España
utilizamos el pretérito
indefinido (canté) en
lugar del pretérito
perfecto (he cantado).
113
Anexo 6.6
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE DEPARTAMENTO DE LENGUAS CENTRO LATINOAMERICANO CURSO DE ESPAÑOL PARA EXTRANJEROS
1. Andrea quiere mostrarle a
su mamá algunos titulares
de periódicos en donde ha
aparecido. Escribe las
noticias que corresponden
a estos títulos. No olvides
transformar las oraciones
cambiando los verbos
destacados en Pretérito Perfecto. Guíate con la primera oración.
Aterciopelados, vendió más de 100.000 copias en el año 2003.
Aterciopelados ha vendido más de 100.000 copias en el año 2003.
La revista Time reconoció la banda de Andrea Echeverri como una de las
agrupaciones más importantes del mundo.
___________________________________________________________
__________________________________________________________
Andrea Echeverri ofreció conciertos en Alemania, Italia y Australia.
___________________________________________________________
_________________________________________________________
114
La banda Aterciopelados compartió escenario con artistas como Totó la
Momposina Gustavo Cerati, Chocquibtown Jorge Drexler, Café Tacuba,
entre otros.
___________________________________________________________
___________________________________________________________
_________________________________________________________
Andrea Echeverri lanzó su último álbum Ruiseñora, un homenaje a la
mujer como creadora de vida.
___________________________________________________________
___________________________________________________________
_________________________________________________________
En su último sencillo Florence, Andrea Echeverri hace un llamado a la
espiritualidad la decencia y los derechos humanos.
___________________________________________________________
___________________________________________________________
_________________________________________________________
Andrea Echeverri motiva a la mujer latinoamericana a ser dueña de su
propia historia.
___________________________________________________________
___________________________________________________________
_________________________________________________________
115
ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA.
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE DEPARTAMENTO DE LENGUAS CENTRO LATINOAMERICANO CURSO DE ESPAÑOL PARA EXTRANJEROS
1. Lee el siguiente texto, es una parte de la entrevista que le hace la revista La Banda
Elástica a Andrea Echeverry.
Háblame de algunas canciones de Ruiseñora
Hay una versión de una canción bien bonita que se llama “Florence”. Florence
Thomas es una feminista colombiana que ha escrito muchos libros, pero yo me leí al
comienzo de este proceso, uno bien bueno, que se llama Conversaciones con Violeta,
que es como una historia del feminismo colombiano y de por qué es importante seguir
esas luchas que muchas veces nosotras ya nacimos con ellas ganadas.
El voto, digamos, no es antiguo, eso es más bien cercano. La diferencia entre el sexo
y la procreación, y las maneras que una mujer pueda administrar su cuerpo, son cosas
muy importantes que hay que revivir. Yo hice varias versiones de esta canción,
invitando a mujeres, con la idea ésa, de hacer conexión entre mujeres.
Hice una versión en un estudio de por acá, como con quince músicas colombianas,
había sobre todo cantantes, pero también había percusionistas y una ingeniera.
Estuvo súper lindo porque era como mántrico, todas estas chicas cantando eso, sin
necesitar un príncipe azul, sino construyéndonos a nosotras mismas.
Ser independientes económicamente, eso me parece básico, porque la generación de
mi mamá, digamos, no eran independientes económicamente y no tenían opciones,
tenían que quedarse allí: contentas, hartas o lo que sea, pero quedarse allí.
http://www.labandaelastica.com/
116
2. Después de leer el texto anterior comenta con tus compañeros(as) las siguientes
preguntas:
¿Quién ha escrito muchos libros feministas que se han leído en Colombia?
¿Sabes algo acerca del feminismo? ¿Estás de acuerdo o en desacuerdo con el
feminismo?
Andrea Echeverry a través de sus canciones ha invitado a las mujeres a luchar por
sus derechos. ¿En tu cultura hay cantantes que hayan hecho lo mismo?
A algunas mujeres colombianas desde pequeñas nos han hablado del príncipe azul.
¿En tu cultura pasa lo mismo?
En la generación de la mamá de Andrea Echeverry las mujeres no eran
independientes económicamente. ¿Qué pensarías si hubieras vivido en aquella
época?
Si tuvieras la oportunidad de conocer a Andrea Echeverry ¿Qué le dirías acerca de la
canción de Florence?
118
Anexo 6.8
119
NOMBRE DE LA ACTIVIDAD
CORRECAMINOS CCI
AUTORES Ana María Rodríguez Chaparro y Elsa Carolina Torres Leguízamo
NIVEL Y DESTINATARIOS
Estudiantes del Centro Latinoamericano de la Pontificia Universidad Javeriana. Curso de ELE. Estudiantes entre 20 y 30 años de diversas nacionalidades. Los estudiantes son de nivel Español 4(A2.2), correspondiente al A2. MCRE.
DURACIÓN De 30 a 60 min
OBJETIVOS
GENERAL
Hacer una discusión a través del desarrollo del juego para reconocer el papel de la culturas en distintas culturas
ESPECÍFICOS
Fomentar el desarrollo de la Competencia Comunicativa Intercultural.
Crear empatía entre los jugadores a partir de sus repuestas.
Valorar y respetar las diversas opiniones que se presentan en el curso con respecto al papel de la mujer.
CONTENIDOS
RECURSOS COMUNICATIVOS Hablar de hábitos, costumbres y circunstancias en el pasado. Situar acciones en el pasado y en el presente. Argumentar y debatir. RECURSOS GRAMATICALES El pretérito imperfecto. ya no/ todavía Marcadores temporales para el presente. RECURSOS LÉXICOS Periodos históricos Etapas del papel de la mujer RECURSOS CULTURALES/INTERCULTURALES Papel de la mujer en diferentes culturas. La mujer antes y ahora
MATERIALES Y RECURSOS
Tablero del juego
Fichas
Dado
SECUENCIACIÓN
Cada jugador tiene una ficha y lanza el dado. El número que salga será el número de casillas que debe avanzar.
En las casillas los jugadores encontrarán diversos tipos de actividades que pondrán a prueba sus conocimientos culturales sobre la mujer y los distintos roles que juega en la sociedad.
Ganará el jugador que llegue primero a la meta.
120
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
CENTRO LATINOAMERICANO
ESPAÑOL PARA EXTRANJEROS
PROGRAMA DE ESPAÑOL
ESPAÑOL 4
Objetivos:
Se espera que los estudiantes de Español 4 logren un nivel de proficiencia A2.2 del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. Al final de este curso, los estudiantes estarán en capacidad de comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con áreas de experiencia que les son especialmente relevantes (información básica sobre sí mismos y sus familias, compras, lugares de interés, ocupaciones, etc.). Sabrán comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no requieran más que intercambios sencillos y directos de información sobre cuestiones que les son conocidas o habituales. También podrán describir en términos sencillos aspectos de su pasado y su entorno, así como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas.
EVALUACIÓN:
Tareas: 60%
Examen final: ( 40% )
03 /12/ 2012
DOCENTES:
FECHA DE INICIO:
XXXXXXXX 2013
FINALIZACIÓN:
XXXXXX 2013
INTENSIDAD HORARIA: 80 horas
Semanas/
Nombre de la unidad
Tareas finales Funciones comunicativas Contenidos
Gramaticales Contenidos lexicales
Contenidos culturales /
Competencia comunicativa intercultural
1a
Preparar un plato y presentarlo al grupo
Hablar de gustos y hábitos alimentarios
Pretérito perfecto Pronombres personales de OD Formas impersonales con SE Algunos usos de SER y ESTAR Conectores: y/pero/además Porque/para
Pesos y medidas
Diferencias en la dieta de cada país
Anexo 7
121
2a
Presentar la experiencia más rara de su vida
Hablar de experiencias y valorarlas
Usos del pretérito perfecto y del pretérito indefinido Marcadores temporales de duración de eventos
Parecer Caer bien/mal
3ª
Averiguar y presentar el uso y las virtudes de tres yerbas medicinales
Expresar el deseo de hacer algo Dar consejos Hablar de estados de ánimo Describir dolores, molestias y síntomas
Me/te/le/nos/os/les gustaría + infinitivo Usos de los verbos SER y ESTAR Para + verbo tener que /deber/poder/intentar, lo mejor es Si + verbo + verbo, tener que /deber/poder/intentar, lo mejor es
Partes del cuerpo
Remedios caseros y medicina tradicional en cada país
4a
Mi vida antes de venir a Colombia y costumbres adquiridas recientemente
Hablar de hábitos, costumbres y circunstancias en el pasado Situar acciones en el pasado y en el presente Argumentar y debatir Relatar en pasado Secuenciar acciones
Algunos usos del pretérito imperfecto Ya no / todavía Contraste entre el pretérito indefinido y el pretérito imperfecto Formas del pasado de ESTAR + Gerundio
Expresiones de temporalidad para hacer relatos
Tres cambios notorios en la vida de la gente en tu país a través de la historia