una experiencia docente

TRABAJO MONOGRFICO FINAL

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Una experiencia de autoevaluacin de la competencia profesional docenteMagister Jorge Horacio Fraga Errecart

Lic. Ciencias de la Comunicacin: Facultad de Ciencias Sociales / Universidad de Buenos Aires

Master of Arts: College of Arts and Sciences / American University

[email protected] Licenciado en Ciencias de la Comunicacin por la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires, Master of Arts por el College of Arts and Sciences y CMI Graduate de la School of Public Affairs de American University de Washington DC, EEUU.

Ha sido profesor titular en la Universidad de Palermo, en American University (EEUU), del SAIS de John Hopkins University (EEUU), en la Universidad Nacional de Mar del Plata, en la Universidad FASTA (Director de la Escuela de Comunicacin) y en la Universidad Atlntida Argentina (donde actualmente es titular de la materia Polticas de Impulsin de la Facultad de Ciencias Econmicas). Consultor y disertante internacional, ha participado como orador en ms de 50 actividades de postgrado y profesionales en los EEUU, Suecia, Per, Honduras, Nicaragua, El Salvador y la Repblica Argentina.

Resumen:

A partir de un cuestionamiento administrativo a su condicin de docente, el autor avanza sobre un anlisis de la realidad del lugar profesional del docente.Existiendo una duda razonable sobre la calidad de las competencias profesionales de un graduado universitario sin titulacin docente para ejercer eficientemente la docencia, se embarca en una investigacin de opinin sobre los alumnos de tres carreras de un instituto superior no universitario, que le permitirn hacer luego una autoevaluacin de sus competencias.

Intentando reflexionar sobre algunos criterios de evaluacin de sus educandos llega a algunas importantes conclusiones extensibles al conjunto de sus colegas.Palabras claves:

Educacin superior. Competencias . Currculo. Buenas prcticas docentes. Estudiantes. Opinin de estudiantes. AutoevaluacinINTRODUCCIN

ANTECEDENTES Y ESTADO ACTUAL DEL TEMA

Es en el dominio de la accin donde tiene lugar realmente la enseanza en el aula.

Los docentes actan y su conducta produce efectos observables en los alumnos (Clark y Peterson: 1997) por ello es necesario y se observa un creciente inters en la evaluacin de la competencia de los profesores, a nivel internacional, motivado por la garanta de calidad y de un mayor reconocimiento a la prctica profesional de la enseanza (Veerloop:1999)

Esta necesidad ya se registra desde la dcada de 1960 cuando desde la British Columbia University, se introduce el trmino competencia como parte de la evaluacin objetiva de los aprendizajes.Consiste en que el planteo del diseo, desarrollo y evaluacin curricular se oriente a la probabilidad de movilizar un conjunto de recursos (saber, saber hacer y saber ser), para resolver una situacin - problema.

El trmino competencia de esta forma, es ms que conocimientos y habilidades, implica comprender la situacin y accionar racional y ticamente para abordarla significativamente.

Este enfoque surge como una de las respuestas al registro que surge de investigaciones sobre graduados cuyos resultados hablan de un conjunto de conocimientos con grandes probabilidades de caer rpidamente en la obsolescencia y que muchas veces no responden a los que se necesitarn para actuar profesionalmente.

Sumado a esto nos toca educar y formar a una generacin que se ha criado en el concepto de que no importa en qu sector, no existen suficientes nuevos puestos de trabajo, decentemente pagados (Martin-Schumann:1998) y por ello se nos presentan una serie de problemas que toca resolver al que se encuentra al frente de un curso que se educa, pero sobre todo se forma para una salida laboral profesional no del todo asegurada.

La prctica docente pone en el centro de la escena, el currculo (planificacin de la actividad pedaggica) como constructo que depende de manera significativa de la forma en que se ensea, la modalidad con la que se evalan los aprendizajes y tambin del ambiente de la institucin en que se lleva a cabo. Se recorta como una forma especfica de las prcticas educativas, entendidas en un sentido filosfico pragmtico, donde la realidad es dinmica y cambia permanentemente y donde el sentido ltimo de una idea depende de su aplicacin (Pealoza Ramella:2003).Coincidentemente las inteligencias se expresan siempre en el contexto de tareas, disciplinas y mbitos especficos (Gardner:2001) y es una responsabilidad del sistema el propender a beneficiar este contexto.

En este marco la educacin superior, se caracteriza por la enorme difusin de la capacidad de tomar decisiones que tienen los distintos actores que conviven acadmicamente y que determinan en ltima instancia el qu se ensea (Camilioni:2001) en una institucin determinada.Debido a ello las exigencias institucionales (mediatizadoras de los mandatos sociales) acotan objetivos, contenidos, mtodos y procedimientos que atraviesan la accin del docente y configuran su imagen, tanto desde el punto de vista social como desde el punto de vista personal (Guyot y Giordano).Sin embargo todo acto de enseanza es el resultado de una decisin que el docente toma en la soledad del aula y esta lnea de razonamiento lleva lgicamente a la conclusin de que la habilidad fundamental del docente es la adopcin de decisiones.

Evaluar a un docente puede significar por tanto evaluar tambin a toda la organizacin y no slo a la capacidad de toma de decisiones de un docente, ya que currculo establecido y currculo enseado no sern siempre coincidentes y esto tiene que ver con toda la complejidad dinmica de la organizacin, las expectativas y las demandas que ponen en ella los distintos actores y el docente como eslabn superior de la cadena del aprendizaje.Por otra parte hay que tener en cuenta que en la prctica se establece una especie de dilogo entre agentes sociales, elementos tcnicos, profesores que lo modelan y alumnos que reaccionan ante l (Gimeno Sacristrn: 1998). Esta especie de dilogo y sobre todo el que se establece entre el docente y los estudiantes, es el punto de partida de mi trabajo, dado que entiendo que el prestar atencin a lo que ocurre con los alumnos, puede ser un buen comienzo para reflexionar sobre la propia prctica y el futuro profesional de ellos.La evaluacin de la calidad docente por los alumnos, tiene su origen en los aos 1920 en los EEUU y se ha extendido como prctica habitual en todas sus universidades (Feldman:1977), extendindose hasta nuestros das internacionalmente (Angulo, Fernndez y Martnez:1987).

Stenhouse (1998) seala que la mejora de la enseanza se logra a travs de la mejora del arte del docente y no por los intentos de mejorar los resultados de aprendizaje. El currculo justamente capacita para probar ideas en la prctica y as el profesor se convierte en un investigador de su propia experiencia de enseanza. En este ltimo sentido es que oriento mi trabajo, no pretendiendo mejorar resultados, sino refinar mi arte a partir de mirarme en el espejo de mis propios estudiantes, que me permitirn, con suerte, tomar mejores decisiones para poder recrear el necsario espacio de aprendizaje.OBJETIVO DEL TRABAJO

Con este trabajo pretendo demostrar las posibilidades de autoevaluacin y autoreflexin que se disparan a partir de las ejercitaciones prcticas que permiten la enseanza de las materias; Investigacin de Mercados y Publicidad en un Instituto Superior no universitario y los resultados de la reflexin de los estudiantes sobre el proceso de aprendizaje del que son a la vez sujeto y objeto.

DESARROLLO DEL TRABAJO A PARTIR DEL MARCO DE REFERENCIA Y LOS OBJETIVOS PROPUESTOS

Millones escasos, penosos retazos,

a todos nos falta un pedazo.

Dientes apretados, siempre enojados,

esclavos de los resultados

Bersuit VergarabatEn los ltimos aos se observa desde lo acadmico y administrativo, un claro inters en la evaluacin de la competencia de los docentes.

Las pticas sobre la mejor forma de abordar esta problemtica, van desde una clara posicin tecnocrtica que vincula a la docencia con un herramienta tcnica (donde cabe medir eficiencia y eficacia en base a parmetros predeterminados para el producto educativo final), hasta una posicin vinculada a lo social que plantea la necesidad de la promocin humana (donde los resultados responden a situaciones y caractersticas particulares y mutables) .

Los debates previos y la sancin e implementacin tanto de la Ley Federal de Educacin N 26.206, como la Ley Provincial de Educacin N 13.688 profundizan concepciones en el mbito de la Educacin Superior no universitaria, acerca de la evaluacin, que se reflejan en estos ejes:La evaluacin como proceso continuo y complejo, que parte del proceso de enseanza y aprendizaje, cuyo resultado (la educacin y el conocimiento) es un bien pblico y constituye un derecho personal y social, garantizado por el Estado.La necesaria comunicabilidad de la evaluacin para asegurar la toma de decisiones pedaggicas. La relacin evaluacin - expectativa de logro, entendiendo a esta ltima como la meta mxima que expresa las competencias que se esperan que logren los estudiantes. La ampliacin de los propsitos de la evaluacin de manera de verificar; saberes, actitudes docentes, capacidad crtica, creatividad en la resolucin de situaciones nuevas, sentido prctico y transposicin de conocimientos en distintos contextos. El concepto de acreditacin y el compromisotico.La compensacin como fortalecimiento de las posibilidades del estudiante y el trabajo sobre sus limitaciones. La autoevaluacin relacionada con la investigacin, la reflexin y la accin. De esta manera y en este contexto, convendra entender a la evaluacin como de carcter continuo y formando parte e integrada indisolublemente al proceso de enseanza, aunque nunca ocupando un lugar central en el complejo diagrama de la enseanza.Nos encontramos ante un proceso por medio del cual los docentes, en el marco institucional y en acuerdo previo con los estudiantes, buscamos y usamos informacin procedente de numerosas fuentes, que nos permiten comprender el estado de situacin de los procesos de aprendizaje de estos ltimos, a la vez que nos informamos acerca de los efectos que produjeron nuestras estrategias y en muchos casos esta interaccin es la mejor evaluacin que podemos tener de nuestras prcticas.Por otro lado la reflexin por s sola no es operativa en todos los casos y muchas veces se presenta como superadora y complementaria de esta a la capacitacin, o bien a la institucionalizacin de la reflexin en bsqueda del contacto de la nuestra con otras reflexiones en el marco de las reuniones docentes o trabajo departamentalizado.El Programa de actualizacin de la formacin docente en el nivel superior, que eleg cursar como profesor de la Universidad Atlntida Argentina, tuvo ms impacto en la reflexin que hice de mi tarea docente en el sistema de educacin superior no universitario, que en la tarea que vena desarrollando en la propia Universidad.No tengo una razn nica para explicar esta situacin, pero creo que la propia dinmica, las prcticas institucionales de uno y otro sistema, y los prejuicios de mi parte y de otros actores han colaborado a ello.

En principio, mi propia historia profesional, que si bien desde sus inicios se vincul a la docencia, nunca tuvo una acreditacin a medida de lo que los llamados docentes del sistema superior no universitario consideran como necesaria para el ejercicio de la profesin y que este programa vino a subsanar en parte.Hay un primer problema que se plantea entre quien provenimos de carreras profesionales de mbitos universitarios y quienes lo hacen de mbitos superiores no universitarios de formacin docente.

Para los universitarios existe una visin que hace que se vea al profesional promedio graduado de un Instituto Superior de Formacin Docente (ISFD), como un tcnico con menor capacitacin y formacin en la especialidad que se ensea, que un profesional egresado de una Universidad.

Hablamos en promedio, ya que no se podra universalizar el criterio para la mayora de los graduados de uno u otro sistema sin un estudio que pudiera acreditar su mayor o menor preparacin en forma fehaciente.Gmez Acuas (2003) seala que no es exagerado afirmar que las Escuelas de Magisterio (ISFD en Argentina) son consideradas por la Administracin, profesorado, e incluso, frecuentemente por los alumnos, la hermana pobre de la educacin superior, pues stas ocupan el nivel inferior en la preocupacin de la poltica educativa.Esta visin se apoya sobre todo, en el argumento de la menor permanencia en los mbitos de formacin de los no universitarios y la pertenencia al sistema. Mientras la mayora de los docentes provenientes de Institutos cursan regularmente entre 2 4 aos para la obtencin de un ttulo; en los mbitos universitarios esto lleva entre 4 y 8 aos y eventualmente 1 2 aos ms para la especializacin en docencia.

Tambin existe una visin de mayor eficiencia y recursos del sistema nacional del que dependen las Universidades, comparadas con las burocratizadas y pauperizadas estructuras provinciales de las que dependen los Institutos Superiores.Luego existe la sospecha de que mientras en la universidad se fomenta el saber crtico y se idealiza la investigacin, en los ISFD se privilegia lo reproductivo y la prctica pautada.Esto tiene reflejo en la referencia que el profesional universitario hace de bibliografas, prcticas de ctedra y estudios de especializacin y postgrado, para explicar su propia prctica y formacin; contra las referencias reglamentaristas, administrativas y cursillistas que se hacen por parte del profesional no universitario; delimitando dos campos que en algn punto se presentan incompatibles.Gmez Acuas (2003) acota que el perfil del profesorado que estudia en los ISFD es en general gente con bajo nivel de expectativas, aspiraciones y/o capacidades. Adicionalmente agrega que cuando un estudiante inicia unos estudios en cualquier carrera, acude con la conviccin de que l sabe bastante poco sobre ella y espera aprender la profesin durante sus estudios. Sin embargo, los estudiantes de profesorado no manifiestan normalmente esa mentalidad. Por el contrario, probablemente como producto de su socializacin en la enseanza a lo largo de los aos que llevan estudiando, estn convencidos de conocer sobradamente la profesin, y acuden a Magisterio con la certeza de tener poco que aprender sobre cmo hay que ensear.Tendra que estudiar si esta realidad se produce tambin en universitarios que se gradan como profesores, con menores exigencias de plazos y conocimientos que aquellos que se gradan de licenciados.

No he tenido oportunidad de formar opinin ya que el primer contacto que tuve con este tipo de profesionales (primero profesores y luego licenciados) fue en la Universidad Nacional de Mar del Plata, que a diferencia de la Universidad de Buenos Aires (primero licenciados, luego profesores especializados) en donde me gradu lo permite.En mi caso particular, como militante y luego delegado gremial docente del SADOP, el Director del ISFD donde dicto clases, amplific la cuestin para tapar la problemtica de cuestiones salariales y graves incumplimientos laborales de parte de los propietarios de la institucin. De esta manera la discusin deriv a un punto, donde reglamentariamente se cuestion mi competencia docente en base a que mi ttulo de licenciatura era slo un ttulo profesional y la maestra que acreditaba la prctica docente en los EEUU (donde la haba realizado), no lo haca para esa institucin del sistema de DIPREGEP.

Tratando de apreciar, ms all del conflicto, hasta que punto haba argumentos atendibles en este razonamiento que afectaran mi calidad docente, reflexion acerca del problema de la formacin en uno u otro sistema y consider vlido para analizar el argumento de que un profesor de un ISFD se graduaba con una carga de unas 10 ms materias pedaggicas, ms sus treinta horas o ms de prctica observada, que en principio podran hacerlo ms solvente en un aula, que a un profesional con 15 aos de antigedad frente a un curso sin una formacin pedaggica de base.

Por otra parte, no poda reflexionar sobre este problema que afectaba mi capacidad docente como un todo, ya que en las distintas universidades donde ense, nunca apareci el argumento de formacin de base pedaggica expuesto de esta manera y siempre existi una sensacin de que los acentos que fueron promocionando mi carrera hasta la titularidad de varias ctedras, estuvieron puestos en la formacin profesional, la experiencia en la aplicacin de lo que enseaba, el conocimiento profundizado de la materia y la especializacin conseguida a partir de los postgrados.De esta manera limit el conflicto y el campo que deseaba investigar, al trabajo del tema en un mbito dominado por el criterio administrativista.Defino el concepto de campo siguiendo a Gardner (2001) como un constructo sociolgico (que) comprende a la gente, las instituciones, los mecanismos de premiacin y todo lo que hace posible emitir juicios acerca de la calidad del desempeo personal.Los primeros sondeos, los hice en la Secretara Gremial del Sindicato, ya que se planteaba un problema reglamentario por parte del Director del ISFD, que analizado gremialmente no tena ningn sustento administrativo, ya que la propia legislacin, los dictmenes de sus organismos de aplicacin y los derechos adquiridos por la condicin laboral, no objetaban en el nivel superior no universitario, el ejercicio de la docencia de los profesionales universitarios.

Sin embargo, no me haba planteado el problema desde una visin administrativa o laboral, sino que intentaba honestamente ver hasta que punto la falta de capacitacin pedaggica de base era un problema real para mi prctica y hasta que punto la aplicacin de lo que iba aprendiendo en el programa de capacitacin poda mejorar mis competencias.El cuadro entonces se planteaba con tres actores, ya que la falta de tica profesional del Director del ISFD, trayendo argumentos administrativos falsos a una discusin laboral, dejaba fuera de mi inters investigativo el pensamiento de este sector de la institucin.

Los tres actores que delimit por tanto, fueron los docentes que provenamos de los dos sistemas y los estudiantes.

Plantear una reflexin abierta y directa con mis pares, no era posible en la coyuntura institucional dado mi lugar de representante gremial y los discursos generados por el Director, en el sentido de su intento de dividir el frente gremial entre quienes eran docentes porque tenan formacin docente y entre quienes eran profesionales que hacan docencia.

Hacerlo me habra puesto en un lugar incmodo para la defensa de los intereses laborales del conjunto.Ello me llev a tratar de investigar como acto deliberado (Marland:1977) con los estudiantes la problemtica, pero poniendo el acento con ellos, en que slo se trataba de un tema, que nos iba a permitir tener un caso concreto para aprender a trabajar con la materia.

Mi decisin, estuvo tambin sustentada en el postulado terico de Le Boterf (1997) que afirma que las competencias profesionales se crean en formacin, pero tambin a merced de la navegacin cotidiana del practicante, de una situacin de trabajo a otra. Posicin interesante a la hora de realizar una autoevaluacin, si la entendemos como parte de un sistema que retroalimenta a las competencias.Este campo, se adecuaba perfectamente a mi planificacin de la materia, dado que tena una realidad tangible para abordar como objeto con los objetivos propuestos que consistan en:

1. Aumentar el caudal de cultura general de los estudiantes, para colaborar en el desarrollo de un mayor pensamiento crtico a la hora de abordar una problemtica. 2. Conocer las distintas herramientas que se aglutinan bajo el concepto de investigacin de mercados y entender la mecnica de su planificacin, desarrollando un criterio para un manejo razonable y eficiente de estas herramientas.3. Vincular aspectos tericos y prcticos que hacen a la planificacin y ejecucin de una accin de investigacin de mercados.A la bsqueda de respuestas:El curso con el que trabaj, cursa la materia Investigacin de Mercados y son alumnos de las carreras de Tcnico Superior en Administracin, Tcnico Superior en Turismo y Tcnico Superior en Gua de Turismo, que cursan juntos por cuestiones institucionales.Se trata de un grupo demogrficamente constituido de esta manera:

Poblacin total: 24 estudiantes de los cuales Varones: 10 casos Mujeres: 14 casos Edades:

7 de 20 aos, 5 de 21 aos, 3 de 22 aos, 3 de 23 aos, 1 de 24 aos, 3 de 25 aos, 1 de 26 aos, 1 de 27 aos. NSE: 1 D1 (baja superior), 6 C3 (media baja), 7 C2(media tpica),

10 C1 (media alta).Del total de este grupo, ocho estudiantes de la Tecnicatura en Administracin constituyen a su vez, la totalidad de la cursada de la materia Publicidad, que se dicta en el horario siguiente al de esta materia.Comenc trabajando con todo el grupo de la materia Investigacin de Mercado, las problemticas que se le presentan a un investigador y las posturas: polticas, econmicas, sociales, tecnolgicas, ticas y de otro tipo que acompaan al manejo de la informacin.

El primer trabajo prctico llevado adelante con el grupo (durante el comienzo del tercer encuentro), fue dar vuelta los bancos ponindolos frente a la puerta que se encontraba en la parte de atrs del aula y pedirles a los alumnos que iban llegando a horario, que registraran qu hacan los alumnos que llegaban tarde.Avanzado el trabajo y cuando haban pasado 20 minutos, le ped al curso que fuera hasta el bar, charlaran durante cinco minutos exactos sobre la experiencia que haban tenido y volvieran para que charlramos entre todos.

Como presupona que iba a ocurrir con algunos, dos alumnos se quedaron en el bar ms tiempo que el indicado.

Ped al curso que observaran y tomaran nota de las reacciones que se producan en este par de alumnos, que al volver iban a ser sometidos a un interrogatorio en forma inquisitiva.

Fueron interrogados de la manera prevista e invitados a salir del curso, bajo el argumento de que interrumpan la clase por no respetar las pautas de trabajo y llegar tarde.Uno se fue a su casa muy enojado y otro se qued esperando cerca de la puerta por donde se lo hizo salir. Pasados cinco minutos, lo hice entrar y se le explic que haba sido objeto de un experimento, provocando la risa de sus compaeros y la sonrisa y el comentario del sujeto sobre el susto pasado.Ms all de que luego trabajamos y se llegaron a conclusiones sobre actitudes volcadas en un informe final, el efecto duradero que produjo esta experiencia, fue que todos los cursantes durante las clases subsiguientes, llegaban entre diez y quince minutos antes y no sobre el inicio de la clase como haba ocurrido con anterioridad.

La primera impresin de esta reaccin podra leerse bajo la mirada de Zahorik (1970) que describe la conducta del docente, como actos verbales que permiten, alientan y desarrollan ideas, pensamientos y acciones en los alumnos, que en razn del ejercicio propuesto aprehenden un comportamiento beneficioso para la clase.Cuando puse esto de manifiesto en las palabras finales para ir cerrando el trabajo prctico, que incluy exposiciones orales y presentacin de carpetas, me llam la atencin que uno de los comentarios esgrimidos fuera que; se haban dado cuenta que yo llegaba casi veinte minutos antes del inicio de clases al instituto y que diez o quince minutos antes del inicio ya estaba en el aula. Era, segn sus palabras, el nico profesor que haca esto y ellos lo interpretaban como respeto por los estudiantes y parte de la reflexin a la que haban llegado.Esta experiencia podra relacionarse con los estudios cognitivos de Winne y Marx, que investigaron si los alumnos podan entrenarse en el uso de estrategias cognitivas susceptibles de influir en la instruccin.Si bien en nuestro caso no podra hablarse de un aumento del rendimiento de los estudiantes, s existe objetivamente un aprendizaje mutuo de una razn de orden y aprovechamiento de los tiempos, dado a partir de la experiencia llevada a cabo. Todo el grupo comienza y termina junto, lo que permite una mejor planificacin y desarrollo de la actividad acadmica en el aula.

Sumado a esto existe una atribucin de una conducta respetuosa hacia el curso de parte del docente, que este habra asociado al concepto de puntualidad si se lo hubieran preguntado.El aprendizaje de este docente sobre esta interaccin, es la resignificacin de sus creencias sobre el concepto puntualidad.

Siempre asoci a mi formacin de joven en el Liceo Militar el sentimiento de malestar obsesivo que se me haba instalado desde esa poca, sobre llegar tarde a cualquier lugar. A la luz de esta experiencia, aparece un sentido ms sanamente positivo en el trato con otros a partir del concepto de respeto que puede ser retribuido. Esta experiencia que me toc en suerte parece ser habitual en la prctica docente ya que como postulan los estudios de Crist, Marx y Peterson (1974): los pensamientos y decisiones interactivas de los docentes (tanto) como su planificacin pueden afectar sus teoras y creencias de la manera que lo hizo en mi.Tambin reafirma mi pensamiento de que ms all del rol, el aula dispara aprendizajes en todas las direcciones y los docentes tambin aprendemos de nuestros estudiantes.Esto es coincidente con la afirmacin de Eisner (1985) sobre que la cantidad, tipo y calidad de aprendizajes que tienen lugar en el aula, especialmente cuando existe una interaccin, slo son predecibles en una mnima parte.El trabajo siguiente fue inducirlos a que actuaran como un nico curso, ya que en razn de su pertenencia a tres carreras distintas, a ocho grupos etarios, a sendos sexos, cuatro tipos de niveles socioeconmicos y otras cuestiones psicogrficas, se dividan en grupos, que parecan funcionar autnomamente sujetos a esta multiplicidad de caractersticas.Para ello hicimos una experiencia de clase que se llama Gane lo que ms pueda . La finalidad de este trabajo, siguiendo la teora del equilibrio de Nash (1950), es demostrar que es imposible en los lmites que plantea la ejercitacin, ganar sin unirse, dejando de lado cualquier tipo de actitud competitiva individualista.La paradoja de este trabajo es que ningn grupo al que se lo hace participar logra entender esto, antes de hacer toda la experiencia y por supuesto dejar de ganar en el juego que hacen contra el docente sin saberlo.

El juego es una maravillosa metfora de la posibilidad que tienen los estudiantes de apropiarse de mayor conocimiento si orientan su demanda en conjunto.

Esta demostracin prctica de un concepto difcilmente compartido en forma terica, dado la fuerte tradicin contraria a la cooperacin con costos y el espritu individualista, cohesion muchsimo al grupo, que pas de referirse a si mismos de alumnos de una u otra carrera a estudiantes de la materia Investigacin.Si comparamos este resultado con las hiptesis de sistemas y modelos de la atribucin causal que aparecen en Wittrock (1997), podemos decir que una clase prctica movilizante, oper para que los estudiantes fuertemente motivados se enfocaran en la materia para seguir aprendiendo, sin caer en una probable disonancia cognitiva a la que todo su bagaje aprendido los conducaEvaluado el trabajo realizado a la luz de Doyle (1977), podra interpretarse tambin, que mi enseanza fue eficaz en los trminos de su concepcin, ya que obtuve un alto nivel de participacin y un bajo nivel de desorden en el aula.Estudiantes altamente motivados, no equivalen a estudiantes que sepan trabajar en equipo. Por ello nuestra siguiente actividad fue hacer un trabajo prctico para ensear a potenciar la creatividad en forma colaborativa.El trabajo consisti en dividir el curso en cuatro equipos y pedirles que en tres minutos elaboraran el listado ms largo de cosas que ya no se usan que pudieran. Ganara el equipo que mayor cantidad de palabras vlidas anotara en su lista.

El docente mientras tanto y sin hacerlo saber, registraba actitudes negativas, atentatorias contra la eficiencia de cada grupo, que al finalizar el ejercicio hara patentes.

Esta prctica puede interpretarse como eficaz a la luz del trabajo de Corno (1981) que habla de la necesidad de estar atentos y observar el rostro, las acciones, la conducta y las voces de los alumnos para regular y mantener el flujo de la instruccin y favorecer el cumplimiento de los objetivos educacionales.Terminado el tiempo asignado, se explica a los distintos equipos que tendrn que escucharse entre s, pudiendo impugnar, para que sean anuladas, las palabras que refieran a cosas que a su criterio todava se usan, anotadas en las listas de otros equipos.

Luego se hace un recuento de todas las palabras por equipo y se identifica un ganador.

Se deja un espacio para la natural descarga de alegras, recriminaciones, etc. y se pregunta al curso si se habra podido mejorar el rendimiento y de qu manera.

En general, como ocurri en este caso, se comparte que se puede mejorar y se atribuye la falta de eficiencia a factores externos (especficamente acciones de otros compaeros), sin atribuirse ninguna responsabilidad propia.Estas expresiones son coincidentes a las que seala el informe Coleman (1966) donde el sentimiento de los estudiantes con respecto a la imposibilidad de controlar el ambiente determina, ms que ninguna otra variable, las diferencias en el rendimiento escolar.Seguidamente les hago un relato donde ellos sern los actores de una situacin hipottica en la que les voy preguntando uno por uno sobre cosas que no se usan. Sealando al primero digo qu me dice?, mquina de escribir, le contesto que yo uso una y por lo tanto se usa. Al segundo que me dice, brasero, lo invito a visitar una villa de emergencia para que vea que s se usa. Al tercero, antes que diga nada lo detengo diciendo; vos, por la cara de -salgo del paso- que pons, mejor que no que no digas nada.

En esta tnica sigo hasta la mitad del curso y pregunto, estamos aumentando la eficiencia?. Todos responden que no y argumentan que soy muy estricto, que prejuzgu y no dej hablar a todos y que a ese paso muchos que tendran algo para decir no lo haran por miedo a ser ridiculizados o bajar en el concepto del docente.En ese momento les hago ver que nadie se atrevi a interrumpirme mientras haca esto porque en el aula representaba la figura de autoridad y tena el poder, pero si en los grupos alguno actuara as, inmediatamente surgiran disputas y recriminaciones.Entonces los hago ver que, sin la exageracin para la puesta en evidencia, todos actuaron as y cuestionaron; no dejaron hablar o se rieron de las propuesta de cosas de otros compaeros, olvidando de paso lo que haban aprendido en el trabajo anterior (gane lo que ms pueda) sobre el equilibrio de Nash.

Les pido a los estudiantes, que se organicen del siguiente modo; uno slo por grupo toma nota de absolutamente todo lo que se le ocurra y todo lo que sus compaeros verbalicen (automticamente sin detenerse a pensar), el resto se automotiva y motiva la participacin de los otros con refuerzos como: bien, vamos, etc., al igual que motivan a participar a los que no hablan. Se cuidan entre todos para que nadie monopolice los comentarios o los elogios y se concentran en generar y expresar todo lo que se les ocurra, tratando slo de aumentar la cantidad de palabras en el listado, sin ninguna otra consideracin.

La exhortacin final es que tengan en cuenta que no se deben preocupar por ser impugnados ya que de eso se ocuparan el resto de los equipos.

En tres minutos que demanda el nuevo ejercicio la eficiencia en los resultados aumenta en un rango de entre 64% y 95% segn los equipos.Clausuro el ejercicio y les explico que han aprendido a trabajar los principios de una tcnica que se llama tormenta de ideas y les vuelvo a preguntar que les ha parecido el ejercicio. La sensacin general es de motivacin, de haber aprendido mucho sobre la materia y de no haberse dado cuenta, que nadie se movi del banco a pesar de que nos habamos pasado cinco minutos de la hora. La pregunta que les hago antes de terminar la clase es si se sienten preparados para empezar a trabajar de lleno en un trabajo de investigacin en regla, aplicando implcitamente todo lo aprendido o si prefieren seguir trabajando con experiencias como las realizadas hasta el momento para madurar la conceptualizacin de lo que significa investigar. La respuesta se vuelca hacia hacer un trabajo de investigacin y me atrevo a decir que no hay ninguna hipocresa o compromiso, y percibo un real inters en hacerlo. Creo que el grupo madura y una seal es el abandono de una metodologa que perciben como ldica y movilizante, sin perder motivacin por tener que adaptarse a otra metodologa de aprendizaje.

Podra criticarse esta percepcin en el sentido de que se ha racionalizado la actividad como un sistema proceso-producto buscando una causalidad unidireccional, que no aparece demostrada al comprobarse que los estudiantes, habiendo percibido la importancia del equilibrio de Nash (1950) para trabajos de esta naturaleza, no lo aplican, ni lo vinculan con el trabajo de tormenta de ideas. Sin embargo tambin tenemos que tener en cuenta aquello de que la enseanza en el aula es un proceso social complejo que normalmente incluye interrupciones, sorpresas y digresiones tanto de los estudiantes como del docente y no podemos prever con absoluta certeza cuando aparecer como significativa o si efectivamente lo har el conjunto de aprendizajes que hemos puesto en juego.Mis posibilidades de investigar este punto quedan limitadas por la obligacin de seguir adelante con el programa y respetar los tiempos para su cumplimiento y por ello dejo la duda planteada para que en otra investigacin pueda ser trabajada, siguiendo si se quiere, las mismas experiencias relatadas.

A la bsqueda de la produccin de los estudiantes:Gardner (2001) apunta que: En vez de suponer que tenemos una "inteligencia" independiente de la cultura en que nos toca vivir, hoy muchos cientficos consideran la inteligencia como el resultado de una interaccin, por una parte, de ciertas inclinaciones y potencialidades y, por otra, de las oportunidades y limitaciones que caracterizan un ambiente cultural determinado.Los ocho estudiantes que cursan la materia Publicidad conmigo podran ser descriptos como miembros tpicos de la generacin Y.

Esta es la sucesora la generacin X y se refiere a una conceptualizacin psicogrfica de personas nacidas despus de 1982.

Cuando el trmino se acu, se refera a personas nacidas entre 1984 y 1994, aunque actualmente se ha extendido ese rango para abarcar desde principios de los ochenta hasta el ao 2000.

Esta fue la ltima generacin que vivi las posibles consecuencias de la Guerra Fra o que guarda unos pocos recuerdos de ella desde la niez. Asisti a la explosin del campo tecnolgico ya que le toco vivir el auge de Internet, utiliz desde el Atari hasta la Xbox 360 la Wii, utilizar las prximas mejoras de estos artilugios y el celular es una parte indispensable de su vida de relacin con otros. Esto es bien importante a la luz de lo que Gadner (2001) denomina visin distribuida donde: la inteligencia individual es tan inherente a los artefactos y a los individuos que la rodean como al crneo que la contiene. Mi inteligencia no termina en mi piel; antes bien, abarca mis herramientas (papel, lpiz, computadora), mi memoria documental (contenida en archivos, cuadernos y diarios) y mi red de conocidos (compaeros de oficina, colegas de profesin y dems personas a quienes puedo telefonear o enviar mensajes por medios electrnicos).Tambin tiene un umbral de expectativas de desarrollo profesional bajo, excepto que se ponga en juego algn tipo de alea que lo beneficie ya que la ideologa neoliberal impregn su conciencia de una sociedad 20/80.

En palabras de Martin y Schumann (1998); el 20% de la poblacin activa bastar para mantener en marcha la economa mundial. El otro 80% tendr grandes problemas para encontrar en que ocuparse. Es una generacin abierta a temas polmicos y a familias no tradicionales. Fue invadido por una televisin que se expandi hacia el espacio privado con los "Reality Shows" y el avance de una tecnologa como recurso personal sin finalidad definida.

Fonseca (2003) seala en cuanto a cuestiones de abordaje pedaggico de esta generacin, que "El saln de clases se debe convertir en un X-Box, un Nintendo, un MTV" para poder lograr el tan ansiado espacio de aprendizaje.

"Los profesores tienen que dar el primer paso para reconocer que estos estudiantes aprenden con el hemisferio derecho y que ha llegado el momento de entenderlos y negociar con ellos. El rol del profesor de hoy da ha cambiado y tenemos que adaptarnos a las nuevas realidades y guiarlos mediante el uso de las nuevas tecnologas existentes. Es mediante este entendimiento y esta negociacin entre ellos y nosotros que lograremos nuestros objetivos educativos".

En la materia publicidad, me enfrentaba ao a ao de mi carrera docente a un tema recurrente; los estudiantes pensaban que iba a ser una materia divertida, algo meditica, con mucha informacin de la cocina de la profesin y algo parecido a lo que hacan en el Show Creativo.

Sin embargo uno de los principales objetivos de la publicidad es crear demanda o modificar las tendencias de demanda de un producto o marca y es un trabajo sumamente complejo y a veces tedioso e ingrato. Entendiendo que el marketing busca identificar el mercado apropiado para cada producto, la publicidad es la comunicacin por la cual la informacin sobre el producto es transmitida a un pblico objetivo por medio de una Propuesta nica de Comunicacin (PUC). Durante este ao, decid reformular el dictado de la materia y teniendo presente el uso de las TICs como recurso educacional, intento hacer una especie de taller dentro de la materia, donde la prctica preceda a la teora. De esta manera esperaba captar rpidamente los cdigos del inters de los estudiantes, separarlos de la idea de espectacularizacin meditica o creatividad artstica de la publicidad y llevarlos hacia un lugar crtico de su accin como futuros profesionales de la administracin, que tendrn que contratar y controlar acciones publicitarias y pautas en bien de su negocio.Comenc cambiando el aula tradicional, por el laboratorio de informtica y dediqu mi primera clase a la enseanza del software Fotos narradas 3 que nos permiti que los estudiantes comenzaran creando artesanal y fcilmente piezas publicitarias audiovisuales desde su espontaneidad.

El primer trabajo prctico fue tan simple como pedirles que hicieran una publicidad en sus casas, con temtica libre y a la manera que quisieran.

Como haba presupuesto; los trabajos presentados, que utilizamos luego como material para introducir la teora, fueron excesivamente largos (entre 3 y 15 minutos cuando el promedio de una publicidad es de entre 20 y 30 segundos), con discursos desconexos y faltos de sentido para quien no haba compartido la experiencia que queran relatar y en muchos casos rebuscados, tratando de copiar efectos de programas de TV.De alguna manera estbamos confirmando los postulados de Gardner (2001) que dicen que: En la medida en que el campo acepte las innovaciones, una persona o su obra puede ser considerara creativa; pero si las innovaciones se rechazan, malinterpretan o juzgan poco novedosas, resulta intil seguir sosteniendo que un producto sea creativo.Analizamos todos estos errores, haciendo llegar a todos a la conclusin de que no era una forma productiva de hacer publicidad si es que queramos vender algo. Seguidamente comenzamos a trabajar con la explicacin del primer sistema necesario para analizar la situacin publicitariamente para luego encarar una produccin con sentido y eficiencia.

Introduje conceptos como Mix, Competencia, Target, Objetivos y Propuesta nica de Comunicacin, que surgan de la elaboracin del Plan de Marketing y el Brief Publicitario y les propuse reformular sus trabajos clase a clase, mediante una crtica grupal de cada produccin.El proceso fue lento, hubo confusin de conceptos, pero la mejora fue perceptible y la motivacin no decay, a pesar de que varios estudiantes no disponan de computadora en sus casas, no tenan mucho tiempo para hacer los prcticos debido a sus trabajos o a la lejana de su domicilio.

Cuando la prctica madur en concepciones tcnicas, les ped que empezramos a vincular la produccin de piezas con los resultados del trabajo de la materia Investigacin de Mercados.

As el primer parcial, fue un parcial domiciliario, donde se les pidi formular:

1. treinta preguntas surgidas de los apuntes que se les haban ido agregando y sus contestaciones; 2. la explicacin mediante un mapa conceptual del trabajo publicitario y 3. la realizacin de un aviso donde el producto fuera el profesor Fraga Errecart destacando lo que consideraran sus atributos.

Para ese momento en la materia Investigacin de Mercado, estbamos trabajando sobre un estudio de opinin que intentaba definir, qu es un buen docente? para disear un instrumento de recoleccin de informacin en base a una serie de escalas sociomtricas, de manera de determinar reacciones motivacionales positivas a partir de una construccin arbitraria.

Los seres humanos nacen en culturas que agrupan una enorme cantidad de mbitos: disciplinas, ocupaciones y otras empresas que podemos aprender y sobre las que podemos ser evaluados segn el nivel de destreza que hayamos alcanzado (Gardner:2001).De esta manera, apareca en juego nuevamente el tema de la prctica docente, que si bien actuaba para los estudiantes como caso prctico para el desarrollo de la materia, patentizaba una interpelacin sobre la percepcin de su docente y sus prcticas, a la vez que proporcionaban una primera informacin directa para reflexionar sobre lo que miraban en m.Los resultados de esta experiencia fueron interesantes, ya que ninguno coincidi en su percepcin con la de sus compaeros.

Cada estudiante rescat diferentes atributos para publicitar al profesor Fraga Errecart:Estudiante 1 usa los atributos: Comunicacin, enseanza y formalidad. Y el apoyo de campaa yo ya entiendo todo

Estudiante 2 usa los atributos: Experiencia, seriedad y trayectoria

Estudiante 3 usa los atributos: Original, orientador, capacitado e interaccin. Y el apoyo de campaa aprende como un alumno ms

Estudiante 4 usa los atributos: Creativo, capaz e innovador.

Estudiante 5 usa los atributos: Talentoso y reconocido

Estudiante 6 usa los atributos: Vivencias, pensamientos, obras y proyectos

Estudiante 7 usa el atributo: Intendente (De Pern a Fraga)

Estudiante 8 usa el atributo: Institucin (Instituto Fraga, excelencia acadmica)

Cuadro 1 atributos del prof. Fraga Errecart aparecidos en piezas publicitariasEn principio estos resultados nos hablan de que a pesar de ser un parcial domiciliario y de no haber puesto condicionante ms all de una entrega por alumno, no hubo contacto, ni trabajo en conjunto entre ellos.

Podramos decir que:

se trata de jvenes responsables ya que la entrega es en fecha, con una alta motivacin (varios preguntan por email que tal estuvo), que se sienten seguros produciendo a partir del sistema propuesto, ya que desaparece el problema del miedo al ridculo al tener claro que todos los trabajos, luego de corregidos son mostrados al grupo para sealar aciertos y errores, colaborando con el espacio de aprendizaje.

Por otro lado esta actitud podra estar determinada por la charla previa de inicio de ciclo e inicio del parcial, donde se les explic que el docente no crea en la nota ms que como un valor referencial inexacto y arbitrario de una serie de actitudes y producciones del estudiante. Que slo una falta considerable de dedicacin y esfuerzo, iban a impedir la promocin para llegar a la instancia de exmen final obligatorio. Que sin embargo el final iba a ser una instancia exigente y profunda en mrito o demrito de lo trabajado durante la cursada, con lo cul ellos elegan la llave de su futuro.

Desde el punto de vista de la prctica docente, mis creencias sobre la importancia de la evaluacin parecen coincidir con lo registrado en el estudio de Taylor (1970) sobre los docentes de escuelas britnicas que dan poca importancia a los criterios y procedimientos destinados a evaluar la eficacia de la enseanza. Sin embargo esto no significa que se descarte un seguimiento, que aparece como ms intuitivo y vinculado a situaciones, que en mi caso racionalizo en el PAD de mis materias siguiendo los lineamientos propuestos por Facione y Facione (1994).Pasando a lo que nos interesa en este trabajo, fuera de los casos 7 y 8 que confundieron el producto docente que haba que publicitar con otro tipo de producto poltico e instituto, el resto aplic frmulas que tienen cierto valor de verosimilitud, por no armarse en base a frases hechas del tipo seor profesor, sabe un montn, t profesor etc.

Esta confusin de los casos 7 y 8 en parte puede ser desatencin o falta de conceptualizacin del trabajo, pero tambin puede estar motivada por las referencias sobre la realidad poltica y social que introduzco en los comentarios de contexto de mis clases y las crticas que escuchan de mi boca al sistema de institutos superiores no universitarios en general y al propio instituto en particular en funcin de diversas cuestiones.

Dado el primer supuesto, estaramos ante una clara disonancia cognitiva del estudiante (miembro de la Generacin Y) ante el discurso de un profesor (miembro de la Generacin X), que interpreta una serie de comentarios poltico crtico, como una ambicin por un cargo o el poder de oportunidad (inclusin) que da el mismo.

Dicho en otras palabras interpreta de acuerdo a su pertenencia y los valores y actitudes de grupo ya explicados, que extiende a todos ms all de su frontera generacional Y.

Esto seguramente plantea una seria dificultad intergeneracional, a la hora de intentar enriquecer la materia con temas transversales que se hacen necesarios, a la hora de trabajar estudiantes para formarlos en una tica del compromiso social y democrtico, donde cada cual puede aportar al conjunto, sin necesidad de detentar un cargo, situacin de privilegio o poder.

El segundo caso es ms complejo de analizar, ya que bien podra ser una crtica encubierta del tipo: si se es tan crtico, porque usted no pone su propio instituto donde demostrar la excelencia acadmica que pregona o bien un deseo motivador ante alguien que cree podra realizarlo.

En la primera hiptesis; el intento de transmitir valores ha operado en forma negativa.

En la segunda; lo hace en forma positiva y constituye un desafo nada desdeable para quienes pertenecemos a mbitos docentes y acadmicos, que han asistido a la mercantilizacin producida (sobre todo en el sector de gestin privada) con el ingreso al sistema durante la dcada de los noventa de personas que visualizaron el negocio de la educacin y que slo ven la viabilidad institucional a partir de ecuaciones de negocios. Este pensamiento de existir potencia un rescate intergeneracional contemporneo posible para mejorar oportunidades y espacios de futuro en una educacin como derecho universal.Los dos apoyos de campaa que refieren los casos 1 (yo ya entiendo todo) y 3 (aprende como un alumno ms), tambin tienen un alto valor testimonial, que denota una conviccin, como se ver reflejada luego en la investigacin llevada adelante en la materia Investigacin de Mercados.

Cuando al caso 1, se lo encuest para el trabajo de Investigacin de Mercado y se le pidi que eligiera a su criterio el mejor docente que tuvo en la carrera y el por qu, respondi: Jorge Fraga, porque nos da clases formales, tiene experiencia y conocimientos. De manera que comparadas una y otra frmula; clases formales de la respuesta aparece significada en la publicidad como formalidad; experiencia como comunicacin; ya que parecera obvio que conocimientos refiere a enseanza y en uno y otro caso son tres los valores/atributos denotados. En el caso 3 (aprende como un alumno ms) hay quizs una racionalizacin del trabajo de autoevaluacin que el docente lleva adelante, asistido por las herramientas y experiencias que sus estudiantes le brindan y que quien la formula, pone en un lugar de aprendizaje, ampliando la frontera estrecha de la unidireccionalidad. Todos aprenden, incluido el docente.

Qu es ser buen docente?:Bajo esta premisa se realiz el primer trabajo complejo de la materia Investigacin de Mercados.La literatura en educacin concibe la enseanza como un proceso multidimensional que compromete diversas caractersticas separables o atributos docentes, entre los que se han venido destacando la claridad explicativa, las capacidades organizativa y de motivacin, o la habilidad para mantener una relacin fluida con los alumnos (Arreola, 1995; Marsh, 1984, 1987; Schemelkin, Spencer y Gellman, 1987).

En este trabajo se trata de conocer la opinin de todos los alumnos de tercer ao de las distintas carreras del Instituto sobre quin, a su criterio, ha sido su mejor profesor y por qu.

Tambin conocer que grado de acuerdo existe con un listado de treinta y tres premisas arbitrariamente construidas para identificar atributos que hacen a un buen docente.Las premisas fueron elaboradas y seleccionadas a partir de un conjunto de ms de doscientas que se lograron luego de un trabajo de tormenta de ideas de los estudiantes.

1Un buen docente te ayuda a ser una mejor persona

2Un buen docente investiga y est actualizado

3Un buen docente es coherente cuando fundamenta lo que dice/hace

4Un buen docente manifiesta ganas en lo que hace

5Un buen docente tiene que tener grado universitario

6Un buen docente deja huellas en la vida de un alumno

7Un docente con autoridad tiene buen manejo de grupo

8Un buen docente tiene que ser ordenado y prolijo

9Un buen docente te obliga a pensar

10Los mejores docentes son personas jvenes

11Un buen docente es aquel que da gusto escuchar

12Un buen docente motiva para seguir estudiando

13Los hombres no son buenos docentes

14Un buen docente es solidario con sus colegas

15Un buen docente sabe escuchar a los alumnos

16Un buen docente sabe poner lmites al alumno

17Un buen docente sabe como captar la atencin de los alumnos

18Un buen docente estudi en una nueva universidad

19Un buen docente tiene buena diccin

20Un buen docente tiene buena presencia

21Un buen docente est informado sobre la realidad

22Un buen docente nos hace sentir cmodos en clase

23Un buen docente sabe responder las inquietudes de los alumnos

24Un buen docente debe ser comprensivo

25Un buen docente se hace entender por los alumnos

26Un buen docente sabe dar espacio a los alumnos

27Un buen docente puede manejar un lenguaje actual

28Un buen docente sabe reconocer sus errores

29Un buen docente es el que tiene una mente abierta

30Un buen docente es exigente

31Un buen docente llega a horario

32Un buen docente concurre a clases

33Un buen docente interacta con sus alumnos

Cuadro 2 Premisas seleccionadas para el estudio de opininPara realizar la investigacin se dividi al curso en cuatro grupos y se les encomend encuestar a los alumnos de tercer ao de a cada una de las carreras, determinando datos demogrficos (sexo, edad y NSE) e identificacin del entrevistado.Esta metodologa, de asignacin gener lo que Shroyer (1981) denomina obstrucciones de los alumnos ya que entre quienes les tocaba concurrir en contra turno haba por lo menos un estudiante en completo desacuerdo y pidi, que en razn de justicia, se hiciera la asignacin por medio de un sorteo y no por favoritismo del profesor.

Se hizo y la suerte determin que no hubiera grandes diferencias, ante lo que el estudiante (que a esta altura ya se presentaba como problemtico) manifest que trabajaba y le iba a ser muy difcil hacer la recoleccin de datos.

Mi primera sensacin como docente, fue pensar que no poda obligar a nadie a perder su da de trabajo, y por tanto decid abandonar mi plan y recurrir a la interaccin, manteniendo una postura de flexibilidad. Ped al curso que en conjunto buscramos una alternativa, que nos permitiera hacer el trabajo sin perjudicar a nadie.Me sorprendi que un grupo de estudiantes manifestara que a pesar de que ellos tambin trabajaban y no les haba tocado el contraturno, se hacan cargo del trabajo que su compaero no quera hacer. La forma de expresarse fue de desagrado hacia el compaero que haba planteado el problema, al punto que este trat de intervenir y le respondieron que cuando el profesor asign, pediste un sorteo y cuando te sali mal el sorteo empezs con problemas que demoran un trabajo que nos interesa hacer en serio.

Dado el tono del intercambio, pens que era bueno intervenir, pero tambin pens que me estaba encontrando ante la propia iniciativa del curso que haba buscado, as que dej que continuara la cuestin hasta que el tema se descomprimi slo y el estudiante que se haba quejado acept hacer lo que le tocaba.

Cerr la cuestin con un chiste de coyuntura y el trabajo avanz.El primer anlisis de la situacin que se me ocurre hacer, es desde el punto de vista etario. Quien se quej es de los estudiantes ms jvenes (20 aos) mientras que quienes lo enfrentaron son los de mayor edad (25, 26 y 27 aos). El resto del curso aunque con expresiones de atencin a lo que ocurra, no particip.En un sistema social, donde aparece como importante el umbral etario para capacitarse y acceder al trabajo, es razonable que aquellos de mayor edad, estn ms interesados por aprender bien que aquellos que tienen algunos aos para mejorar.

Tambin podra ocurrir que el grupo tenga algn tipo de rechazo por el alumno que se queja, dado que das despus se realiz una reunin prevista por el Ministerio como de capacitacin, donde una de las docentes ms jvenes se quej amargamente de un alumno que la viva cuestionando y que podra ser este mismo, ya que todos coincidieron en que se trataba de uno de esos casos problemticos.

En este punto hago un aparte ya que aparece una cuestin sobre la que suelo hablar mucho con mis estudiantes, previnindolos sobre que no se preocupen si no recuerdo sus nombres.No importa la cantidad de estudiantes que tenga en el curso, casi nunca retengo los nombres y apellidos de ninguno ellos. Probablemente al final de ao asocie a uno o dos que han interactuado conmigo al finalizar la clase o en el bar, con la persona fsica.

No s por qu ocurre esto, pero tengo claro que comenz en momentos que me toc ser titular de una ctedra en la Universidad Nacional de Mar del Plata donde dictaba tericos a los que asistan ms de cien alumnos. El nmero parecera ser la clave, dado la prctica imposibilidad de recordar tal cantidad de nombres, pero como explicar ms adelante no lo creo.Mi mujer suele decir que tengo una memoria de elefante pero selectiva, que olvido fcilmente lo que no me interesa o no me conviene, pero el hecho es que mis estudiantes me interesan y quizs radique all el problema.

Me ha tocado trabajar con cursos que me han dado muchsima satisfacciones como docente, que han traspasado las aulas en las que me toc actuar y han generado en m la sensacin de haber hecho algo importante por ellos.

Wittrock (1997) sostiene que los psiclogos han sostenido que las teoras que tienen consecuencias ms importantes y trascendentes son las que se refieren a las causas generales de la conducta humana y creo que la estructura de mi personalidad tiene algo de patriarcal, que siente que en los momentos donde apareci la magia de un aprendizaje significativo y transformador, se gener una relacin de lder y discpulos que se podra mantener en el tiempo. Sin embargo, he experimentado el desengao de encontrarme aos despus con alguno de ellos y sentir que se haba producido una distancia emocional que enfriaba aquellos tiempos de estudiante donde importaba ms lo logrado como grupo que la individualidad. A estas situaciones se ha sumado en ms de una oportunidad la frialdad en el trato de parte de quien en su momento, y quizs estratgicamente, se presentaba como alguien sumamente atento y clido.Si el problema lo abordara desde un punto de vista psicolgico, quizs bajo el concepto de trauma donde un incidente es traumtico no solo porque incrementa conflictos internos sino porque, de alguna manera los lleva a la consciencia y esos conflictos no pueden ser tolerados conscientemente; podra explicarse el olvido o no recuerdo de los nombres, como forma de evitar un probable futuro sufrimiento.

Para Freud (1901), un trauma no es producto de un incidente, por fuerte o dramtico que sea, o una emocin, sino de por lo menos dos causas, las que estn, junto a las ideas, deseos, pulsiones, asociadas y la accin que produce el conflicto. El individuo "resuelve" el conflicto a travs de no estar consciente de l.

En este sentido el no recuerdo de los nombres actuara como una barrera para evitar situaciones traumticas futuras.Volviendo a la investigacin de los estudiantes sobre lo qu es un buen docente, se llev a cabo con algunos problemas, en un plazo de dos semanas.

Hubo alguna disparidad en la dinmica de trabajo de los grupos, ya que unos avanzaron muy rpidamente, mientras otros especularon con el hecho de que haba faltado a una clase, por lo tuve que ajustar un poco el principio de autoridad, recordndoles que si bien no haba razones para pensar que alguno iba a dejar de aprobar la cursada por no aplicarse en el trabajo, en el examen final podra alcanzar, como ellos saban, ciertos niveles de profundidad que los podran poner en problemas. Que en ellos quedaba ver en que momento les convena esforzarse en la materia.

La reaccin fue prcticamente inmediata, con varios llamados telefnicos, emails y entregas en la puerta de mi casa de trabajos que estaban hechos pero que no haban podido entregar, uno porque el compaero de equipo haba faltado y otro porque un compaero haba sido asaltado y le haban robado la mochila conteniendo la carpeta.En este ltimo caso, la situacin fue muy simptica ya que me haba enterado de ese robo, pero haba ocurrido una semana antes de que diera el trabajo, a lo que el estudiante, sin pensar mucho su puesta en evidencia de falta de aporte al trabajo, argument, entonces fulano me minti.

De todas las carreras que investigaron los estudiantes, me interesa particularmente para este trabajo, aquellas en las que soy docente y cuyos planes de estudio son los siguientes:

Wittrock, Merlin. La investigacin en la enseanza III. Paidos Ibrica. Madrid. 1997. Pg. 448

Citado por Eric Roelofs y Piet Sanders en su artculo de investigacin, Hacia un marco para evaluar la competencia de los profesores. Revista Europea de Formacin Profesional. N 40. 2007/1

Martin, Hans-Peter y Schumann Harald. La trampa de la globalizacin. Taurus. Madrid. 1998

Pealoza Ramella, Walter. Los propsitos de la educacin. Lima:Fondo Editorial del Pedaggico San Marcos, 2003.

Gardner, Howard. Estructuras de la mente. FCE. Colombia. 2001 Pg. 8

Alicia Camilioni Apuntes para un cambio curricular en la Argentina. Bs. As. 2001

Guyot Violeta y Giordano, Mara Francisca. Conocimiento disciplinar y conocimiento escolar. En Fundamentos de capacitacin para docentes del 3er ciclo. Ed. Universidad de Mar del Plata

Ver Wittrock, Merlin. Op. citada Pg. 482

Jos Gimeno Sacristn. El currculum: una reflexin sobre la prctica Ed. Morata. Espaa. 1998

Fernndez, Juan, Mateo, Miguel y Munz, Jos. Valoracin por parte del profesorado de la evaluacin docente realizada por alumnos. Oviedo. 1996 En http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/727/72780113.pdf

Stenhouse, Lawrence. Investigacin y Desarrollo del Currculum. Morata, Madrid. 1998

Davini ,M. C., Modelos tericos sobre formacin docente. Revista Argentina de Educacin N 15.

El conocimiento es una construccin social e individual y resulta necesario dar cuenta, aunque sea a modo de jirones de ideas, del cmo se fue construyendo este saber y estas prcticas relativas a la evaluacin. En: Seminario Evaluacin y Promocin en la Formacin Docente. DGCE/Direccin de Educacin Superior. Prov. De Bs. As. HYPERLINK "http://abc.gov.ar/paginaescuela/0109IS0039/Evaluaformadocente.htm#_ftn1" http://abc.gov.ar/paginaescuela/0109IS0039/Evaluaformadocente.htm#_ftn1

Despus de muchos aos de lucha social contra el modelo educativo neoliberal, a comienzos del ao 2006 el Presidente Nestor Kitchner impuls una discusin nacional por ua nueva legislacin educativa coherente con el cambio de rumbo en la poltica econmica, social y cultural. Puigrgrs Adriana. Carta a los docentes en Nueva Ley de Educacin Provincial 2007. DGCE/GPBA. 2007

El programa se llev a cabo a instancias de la Universidad Atlntida Argentina durante los aos 2007 y 2008 bajo la direccin del Dr. Luis Porta.

Gmez Acuas, Mara de las Mercedes. Variables de xito en la formacin del profesorado. Tesis doctoral. 2003. Universidad de Extremadura. Pg. 52

Instituto Superior de Formacin Docente

Gmez Acuas. Op. Citada Pg. 53

Gmez Acuas. Op. Citada Pg. 53

Sindicato Argentino de Docentes Privados

Direccin Provincial de Educacin de Gestin Privada. Organismo dependiente de la Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires.

Gardner, Howard. Op. Citada Pg. 9

Decreto Provincia de Bs. As. N 1525/03


Citado en: Barrera Andaur, Susana. La formacin docente en los Institutos Normales Superiores de Bolivia: competencias docentes e innovacin educativa. Tesis doctoral. 2007. Universidad de Alcal

Ver Anexo II

El Nivel Socio Econmico, se determin siguiendo los lineamientos de la matriz INSE de la Asociacin Argentina de Marketing. Para un detalle ver: Fraga Errecart, Jorge Horacio. NSE en HYPERLINK "http://errecart.angelfire.com/NSE.doc" http://errecart.angelfire.com/NSE.doc

A este abordaje se lo suele llamar anlisis matriz PEST

Wittrock, Merlin. OP. Citada. Pg. 471

Citado en: Wittrock, Merlin. OP. Citada

Ver sobre este tema: Stayrdook, Corno Y Winne (1978) Citado en: Wittrock, Merlin. Op. citada

Wittrock, Merlin. Ob. Citada Pg. 450

Eisner, E.W. The art of educational evaluation. London: The Falmer Press, Citado en Gmez Acuaz, Mara de las Mercedes. Op. Cit. Pg 66.

Ver Anexo I

El punto de equilibrio de Nash es una situacin en la que ninguno de los jugadores siente la tentacin de cambiar de estrategia ya que cualquier cambio implicara una disminucin en sus pagos.

.Si un juego tiene un nico equilibrio de Nash y los jugadores son completamente racionales, los jugadores escogern las estrategias que forman el equilibrio. Ver: Nash, John Forbes. "Equilibrium points in N-Person Games", 1950, Proceedings of NAS.

Sobre todo las basadas en las ideas de Smith. Ver Smith, Adam. Investigacin sobre la naturaleza y causas de la riqueza de las naciones (La riqueza de las naciones). Varias ediciones. Tambin ver: Smith, Adam.Teora de los sentimientos morales. Varias ediciones

Wittrock, Merlin. Op. Citada Pg. 560 ltimo prrafo. Puede consultarse sobre este tema tambin a Myers, David. Psicologa. Ed. Mdica Panamericana. Espaa. 1994

Ver: Myers, David. Op. citada

Wittrock, Merlin. Op. Citada Pg. 496


Esta forma de trabajo se realiza para cumplir con la planificacin detallada en el PAD de la materia, sobre las formas pedaggicas a utilizar. Ver Anexo II

Ver Wittrock, Merlin. Op. Citada Pg. 545

El poder, segn Foucault, no slo reprime, sino que tambin, produce efectos de verdad y produce saber. Ver Foucault, Michelle. Arqueologa del saber. Ed. Siglo XXI, Mxico, 1970. y Foucault, Michelle. Vigilar y Castigar. Ed. Siglo XXI, Mxico. 1976.

En los trminos del principio reclausura de Conners (1978) Ver Wittrock, Merlin. Op. citada Pg. 524

Esta herramienta fue ideada en el ao 1941 por Alex F. Osborne, cuando su bsqueda de ideas creativas result en un proceso interactivo de grupo no estructurado que generaba ms y mejores ideas que las que los individuos podan producir trabajando de forma independiente; dando oportunidad de hacer sugerencias sobre un determinado asunto y aprovechando la capacidad creativa de los participantes.



Gardner, Howard. Op. citada Pg. 6

Tambin se usan otros trminos, como "Generacin Why" (por la analoga fontica y tratando tambin de expresar un carcter crtico comn a la mayora de la generacin), "Millenials", "Internet Generation" (especialmente para referirse a la ltima franja de edad) y otros trminos similares relacionados con tecnologas muy unidas a esta generacin: Google Generation, iGeneration, etc. Ver: http://oprla.collegeboard.com/ptorico/academia/diciembre03/conociendo.html


Martin, Hans-Peter y Schumann Harald.. Op. citada

Guillermo Oliveto ubica esta tendencia en el orden de los 30/70 en Argentina. En Oliveto Guillermo. No son extraterrestres aunque a veces lo parezcan Ed. Atlntida. Bs. As. 2002

Ver Fonseca, Julio. Conociendo la Generacin Y: http://oprla.collegeboard.com/ptorico/academia/diciembre03/conociendo.html

Tradicional programa televisivo argentino de la publicidad festivalera, sucesor del Show del Clo.

Ver PAD de la materia Impulsin de la UAA en http://errecart.angelfire.com/PAD.doc

Affronti, Mariana. Gestin del conocimiento, Capital Humano y tics. 2008. En http://www.comunidadtic.com.ar/fusion/readarticle.php?article_id=30

Por ejemplo en una de las piezas que intentaba promocionar un balneario de ro en la provincia de La Pampa, aparece un muchacho con un ttulo sobreimpreso que dice solcito. Todos se rieron y surgieron los ms variados comentarios, hasta que la autora aclar que se trataba de su novio con quienes iba en verano a ese balneario.


Ver Apuntes de clases. En: http://errecart.angelfire.com/index.html

Por ejemplo una estudiante vive en Coronel Vidal

Para ello los instru en el uso del software CmapTools

Ver Anexo III



Facione, Peter A. y Facione, Noreen C. The Disposition Toward Critical Thinking California Academic Press.1994

Ver Yus Ramos, Rafael. Temas transversales. Gra. Barcelona. 1996

Para ver una relacin entre significado y significante ver de Saussure, Ferdinand. Curso de lingustica general. Losada. Buenos Aires. 1945

Gracia Expsito, Esperanza. Sobre la opinin que los alumnos tienen de la efectividad de la docencia. Revista Iberoamericana de Educacin. En http://www.rieoei.org/investigacion/1110Gracia.pdf


Ver Wittrock, Merlin. Op. citada Pg. 474. Observaciones de Hill, Yinger y Robbins (1981) sobre la importancia de la adopcin interactiva de decisiones.


Freud, Sigismund Schlomo. Obras completas. Volumen VI - Psicopatologa de la vida cotidiana. 1980 Buenos Aires/Madrid: Amorrortu.

una experiencia docente

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