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UMA NOVA ESCOLA HABILIDADES SOCIOEMOCIONAIS PÓS-QUARENTENA

TELMA PANTANOCRISTIANA CASTANHO DE ALMEIDA ROCCA

NÓS DA ESCOLA

SÉRIE

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NÓS DA ESCOLA

SÉRIE

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TELMA PANTANOFonoaudióloga e Psicopedagoga do Serviço de Psiquiatria Infantil do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da USP (FMUSP). Coordenadora da equipe multidisciplinar do Hospital Dia Infantil do Instituto de Psiquiatria do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo (IPq-HCFMUSP). Especialista em Linguagem, Mestre e Doutora em Ciências pela FMUSP. Master em Neurociências pela Universidade de Barcelona – Espanha. Pós-Doutora em Psiquiatria pela FMUSP.

CRISTIANA CASTANHO DE ALMEIDA ROCCAPsicóloga Supervisora do Serviço de Psicologia e Neuropsicologia, e em atuação no Hospital Dia Infantil do Instituto de Psiquiatria do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo (IPq-HCFMUSP). Mestre e Doutora em Ciências pela FMUSP. Professora colaboradora na FMUSP e Professora nos cursos de Neuropsicologia do IPq-HCFMUSP.

UMA NOVA ESCOLA HABILIDADES SOCIOEMOCIONAIS PÓS-QUARENTENA

SUMÁRIO

Quarentena e seus impactos ....................................................................................................... 4

Efeitos da pandemia .......................................................................................................................... 8

Equipe escolar – cuidados com a equipe pedagógica e com os alunos ...... 10

Estresse pós-traumático: uma previsão bastante possível ................................ 15

Autorregulação emocional: o que é isso e como conseguir? .............................. 20

Comunicar emoções, necessidades e desejos fica mais fácil quando desenvolvemos a assertividade .......................................................................... 25

Empatia, uma importante habilidade socioemocional ........................................... 26

Como receber os alunos e a comunidade escolar? ..................................................... 28

Desenvolvimento de habilidades de autorregulação para a aprendizagem ......................................................................................................................... 33

Literatura como recurso para as habilidades socioemocionais no ambiente educacional pós-pandemia ........................................................................... 35

Bibliografia ................................................................................................................................................ 38

UMA NOVA ESCOLA Habilidades socioemocionais pós-quarentena

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QUARENTENA E SEUS IMPACTOSA quarentena é uma medida de saúde pública que envolve o isolamento social e a restrição à movimentação de pessoas sadias numa tentativa de conter surtos infecciosos em uma determinada população (Who, 2020). Essa medida, que visa à saúde, propiciou um contexto social e emocional bastante atípico durante a pandemia da Covid-19.

O fechamento das escolas e de locais públicos, que nos propiciavam lazer, diversão, encontros e inúmeras estimulações cognitivas, tolhem nossa liberdade e restringem em demasia as possibilidades de interação social, além de modificar, para os professores e pais, a forma como estávamos acostumados a lidar com a situação de ensino e, para os alunos, como era a relação com o aprender.

De livros e cadernos, passamos a usar computadores. Não temos mais uma lousa (mesmo que digital), temos slides. Não temos a sala de aula para controlar, entramos literalmente dentro das casas de nossos alunos e eles nas nossas. Temos os microfones ligados nas “lives e meetings”, vídeos ligados e desligados, com mãozinhas virtualmente levantadas. Coordenar essas novas relações entre alunos e professores ainda vai exigir muito tempo.

Neste sentido, só de considerarmos esta relação entre escola, famílias, alunos e professores, há de se pensar que, possivelmente, nem todos os envolvidos conseguiram ter uma boa adaptação a essa inusitada situação. A dificuldade de lidar com o novo, de flexibilizar uma rotina e de conviver tanto tempo em ambiente restrito, em família e sem o contato presencial com amigos, é algo desafiador para muitos.

Além disso, não podemos esquecer o impacto desta pandemia nas ocupações dos adultos, seja quando olhamos cuidadosamente para a dificuldade de alguns no “home office” ou para os desempregados decorrentes de atividades que não se sustentaram tanto tempo fechadas. Filhos em casa o tempo todo e a necessidade de conciliar o trabalho com a verificação de aulas on-line: será que é/foi fácil? Crianças querendo sair, querendo passear e ver os amigos, mas o que lhes restou por muito tempo foi comemorar aniversários pela tela do computador.

Claro que toda essa experiência pode gerar estresse, mas também pode gerar muito aprendizado e mobilizar nossa capacidade de adaptação como nunca havíamos sido desafiados. Sim, aprendemos a ficar mais em casa e a dar conta de realizarmos o que precisamos neste espaço, aprendemos a nos organizar de outra forma, a diminuir o ritmo, a conversar usando máscaras de proteção e a nos cuidar melhor com a lavagem das mãos.


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Porém, esse aprendizado não virá ou veio sem “dor ”. Claro que não! No começo, o distanciamento social e a reclusão em casa pareciam muito confortantes para uma população que estava sempre correndo, preocupada com horários, desgastada pelo trânsito, cheia de tarefas em casa e na escola. Ufa! Vamos ficar em casa! Hora de reorganizar a rotina! Então, vamos fazer lições no computador ou no tablet, fácil inicialmente, pois são instrumentos que acompanhavam os alunos nos jogos e uso de mídias. Nossa, parece muito tentador e moderno! Vamos fazer exercício em casa, aprender coisas novas, cozinhar algo diferente, pintar, ler.... fazer, fazer, fazer.... opa! Chega! Não dá mais, começaram as queixas de dificuldade com aulas on-line, com rotinas, com a mudança no padrão alimentar ou de sono, além da diminuição da motivação etc. Não raro, aparecia nas mídias sociais e na televisão a frase: “Tudo bem você não estar bem!” Mas e a aceitação quanto a não estar bem? Falar, sentir, agir, tudo começou a ficar um pouco confuso.

COMPUTADORES, MICROFONES

HOMESCHOOLING

MEDIDA DE SAÚDE PÚBLICA

REDE WIFI

Quem tem? E quem não tem?

ISOLAMENTO SOCIAL

PAIS EM HOME OFFICE

PANDEMIA COVID-19


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O problema é que para algumas pessoas, esse turbilhão de mudanças e de emoções desgasta muito mais do que para outros. Sim, temos profissionais para ajudar nestes estresses e angústias, sendo importante sabermos a hora de procurá-los. Todavia, vamos dar uma pausa e pensarmos especificamente no ambiente escolar, ou melhor, na volta a um ambiente antes muito conhecido, mas que agora poderá ser também um novo desafio.

Assim, o objetivo deste material é preparar a escola e os profissionais diretamente associados ao contexto educacional para reduzir os impactos socioemocionais negativos desse período vivido por todos nós, assim como a realizar um planejamento pedagógico que contemple as necessidades socioemocionais e cognitivas de nossas crianças e adolescentes, tanto daqueles que precisaram ser um pouco heróis nesta situação, como principalmente daqueles que se perceberam completamente perdidos ou angustiados com tudo o que viveram dentro de suas casas.

FICAR EM CASA!! ORGANIZAR UMA NOVA ROTINA

FÁCIL? COMPLICADO?

APRENDER COISAS NOVAS

CONFUSÃO DE SENTIMENTOS

CURTO-CIRCUITO

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EFEITOS DA PANDEMIAReconhecer e se antecipar aos efeitos da pandemia é a chave para conseguirmos um bom resultado em saúde física e mental. A escola depende dessa estabilização para poder continuar com o seu propósito de ensino nas mais diversas áreas pedagógicas e nos fundamentos propostos pela BNCC, que envolve o desenvolvimento de competências diretamente relacionadas ao indivíduo de forma mais completa, como as habilidades para a aquisição de conhecimento, socioemocionais, comunicativas, criatividade e a autonomia, dentre outros.

Frente a essas necessidades, é fundamental que as escolas possam recorrer e se basear em um planejamento seguro e em técnicas de intervenção que envolvam estudos científicos mais atuais e que sejam fontes fidedignas de informação. Dentre os estudos sobre a Covid-19, merece destaque um recém-publicado envolvendo a revisão de 24 artigos. A preocupação dos autores é com o impacto psicológico resultante da quarentena e do momento em que estamos vivendo (Brooks et al, 2020). A experiência para todos nós é sem dúvida pouco prazerosa, mas quais os efeitos psicológicos que já foram detectados em outros países?

O estudo aponta efeitos negativos associados à idade (principalmente na faixa etária de 6 a 24 anos), ao baixo nível de educação formal e ao sexo feminino. Os efeitos psicológicos comumente apresentados referem-se aos associados à raiva, confusão e, principalmente, ao diagnóstico de estresse pós-traumático.

De forma bastante relevante, essa população prejudicada encontra-se bem próxima à comunidade escolar e o prejuízo está diretamente relacionado a fatores como o tempo em quarentena, o acesso a informações inadequadas, o medo de contaminação, frustração e a perda financeira.

Por que pensar em alterações de comportamento relacionadas à quarentena e ao momento atual em que estamos vivendo? Essa reflexão depende de considerarmos um processo empático a partir da realidade que cada um pode vivenciar nesse contexto.

Como as pessoas estão recebendo as informações relativas à quarentena e à Covid-19? Essa pergunta deve ser feita em especial para os nossos alunos, independentemente da faixa etária. Como eles estão compreendendo essa situação? O afastamento dos pais, professores, avós e amigos? Mas vejam, com crianças e/ou adolescentes a pergunta nem sempre precisa ser literal e a resposta, menos ainda. Crianças se expressam pelo desenho, por uma música que

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cantarolam como quem nada quer ou por uma teatralização entre personagens. Precisamos estar atentos às formas de manifestação das crianças, que nem sempre é verbal e tão bem elaborada independentemente da idade.

Nossos alunos estão inseridos em um contexto com famílias bastante disruptivas, nas quais a comunicação verbal nem sempre é coesa, organizada e pautada no afeto. Para estes casos, o isolamento social coloca em contato direto o agressor e o agredido. A agressão não necessariamente é física ou sexual, mas, normalmente, psicológica. Às vezes não nos damos conta, mas a agressão psicológica pode se dar entre irmãos, entre os pais ou entre os cuidadores e a criança. O estresse do convívio diário traz à tona as dificuldades de autorregulação e autopercepção, e exacerba as diferenças comportamentais entre as pessoas que estão em contato diário por tempo prolongado, trazendo uma irritabilidade constante.

Soma-se a essa questão o fato de que, por se tratar de uma população vulnerável como crianças e adolescentes, não é possível a busca por ajuda e o suporte emocional, seja através de um acolhimento emocional seja de uma denúncia.

Mesmo considerando famílias emocionalmente mais estruturadas, o impacto do isolamento social provoca uma desorganização emocional evidente. Afinal, somos humanos e não seres extremamente controlados. Sejamos mais benevolentes com nossa parte frágil!

Importante considerar que muitas famílias, principalmente de crianças menores e em idade pré-escolar, estão, por questões financeiras, retirando as crianças do contexto educacional, uma vez que consideram que o ganho pedagógico nesse período é baixo.

Como você se sentiria encontrando diariamente determinadas pessoas, relacionando-se afetivamente a elas e, de repente, tendo esse convívio rompido? Não nos damos conta, mas a desestabilização emocional é enorme. A possibilidade de encontrarmos e vermos, mesmo que de forma on-line, nossos colegas e professores, acalma emocionalmente e até mesmo permite nos organizar com relação às fantasias que uma situação de doença envolve.

Além disso, em crianças e adolescentes a redução do convívio com indivíduos da mesma faixa etária (relações horizontais) provoca um “entorpecimento” emocional e social. Quanto mais ficamos sem essas relações, mais nos acostumamos com um direcionamento e a regulação direta do adulto (relações verticais) para nos autorregularmos com relação aos nossos relacionamentos e sentimentos.

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EQUIPE ESCOLAR – CUIDADOS COM A EQUIPE PEDAGÓGICA E COM OS ALUNOSCom o reinício das atividades presenciais, vamos receber a nossa equipe pedagógica e escolar. O que devemos considerar? Vamos pensar nessa situação de quarentena e, através de um processo empático, tentar imaginar as condições que cada um de nós pôde viver nesse período.

REFLEXÕES• Estávamos às voltas com pessoas tranquilas e saudáveis?

• Eram pessoas que se comunicavam e conversavam entre si?

• As emoções puderam ser expressas verbalmente e acolhidas nos momentos de necessidade ou desorganização?

• Qual a idade das pessoas envolvidas?

• Qual a capacidade de expressão verbal e acesso aos conteúdos internos? Qual o estado de saúde mental das pessoas diretamente envolvidas na situação de isolamento?

• Havia acesso a tecnologia? Os impactos puderam ser minimizados pelo contato com pessoas emocionalmente saudáveis?

• Houve a possibilidade de atividades cognitivas e de lazer em quantidade adequada?

• Teve acesso a informações adequadas e que fossem seguras para enfrentar a situação?

Uma resposta afirmativa para a maioria destas questões será excelente, mas sabemos que, para uma grande maioria, isso não é bem assim!

Como já referido acima, o confinamento intensifica a relação e os papéis desempenhados por cada pessoa dentro de sua casa. As falhas e dificuldades emocionais que envolvem esses relacionamentos ficam ainda mais exacerbadas e o aumento da violência doméstica nessas circunstâncias é um reflexo direto do estresse emocional.

Dados do Ministério da mulher, família e direitos humanos relatam um aumento de 9% em denúncias de episódios relacionados à violência doméstica somente no mês de março de 2020, em razão do confinamento (dados do site do Governo federal, que não diferenciam os níveis sociais e/ou cultural dos envolvidos). Eles estão relacionados somente aos abusos físicos. Devemos considerar que muitas vezes as pessoas ficaram reclusas com abusadores físicos, psíquicos ou sexuais sem recursos para denúncia ou ajuda da comunidade próxima.


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Frente a essa realidade que todos nós vivemos, quem receberemos no contexto educacional após a quarentena? Quem são os professores, a equipe técnica, de limpeza, alunos e pais? Quais as experiências vividas e o papel da escola frente a essa realidade?

É uma situação bastante nova e não existem relatos de confinamentos sociais em grupos tão grandes e por tanto tempo, da forma como estamos vivenciando. Como o nosso cérebro não está em contato direto com o ambiente, ele depende do que os canais sensoriais enviam para ele para poder entender o que está se passando e construir as possibilidades de deslocamento de recursos cognitivos e emocionais para o enfrentamento e resolução de problemas advindos desse ambiente.

Não tínhamos, portanto, memórias do que estávamos vivenciando, para que pudéssemos estabelecer a segurança emocional e cognitiva necessária para passarmos por esse período.

Quanto mais o tempo passava, mais chegávamos perto de uma dura realidade: o número de mortos. “Quantos conhecidos? Alguém próximo?”.

Surge então, em paralelo, o medo e a insegurança de transmitir o vírus para alguém ou mesmo de contrairmos a doença. A pandemia nos aproximou de uma condição que estava adormecida: a necessidade de nos preocuparmos mais com o outro. Era comum que cada um estivesse preocupado com sua vida, suas atividades, sua rotina, mas não mais que de repente tivemos que, não apenas olhar para nossas necessidades e segurança, mas também para a do outro. Assim, de uma hora para outra, tivemos que lidar com um sofrimento emocional e psíquico sem nenhuma memória anterior para nos trazer conforto. Só ouvíamos: “isso vai passar”, mas quando?


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Ansiedade, medo, ansiedade com medo e muito desconforto emocional. Ela interfere no nosso aproveitamento cognitivo e, apesar de sabermos que temos potencial para aprender, pensar, raciocinar e resolver problemas, nossa eficiência fica comprometida, podemos render menos, não conseguimos nos concentrar, há preocupações povoando a mente e o cansaço fácil passa a nos acompanhar. Porém, temos home office e educação escolar em casa, não podemos descuidar.

O cuidado pós-pandemia envolve justamente essas reflexões, enfatizando a importância da escuta e da verbalização dos sofrimentos individuais, permitindo que os princípios dos processos emocionais possam ser deslocados para questões sociais e reverberados para o grupo escolar como um todo. Precisamos compartilhar histórias e, nesse contexto, novas histórias podem ser inseridas, com o objetivo de trazer questões emocionais escondidas e de provocar a empatia entre as pessoas que convivem diariamente na comunidade escolar. Entretanto, para isso, precisamos permitir que emoções sejam expressas e sentimentos verbalizados.

Não podemos ter medo das emoções ou do que sentimos. Precisamos aprender o que fazer com o que sentimos, acreditar que podemos ser validados em nosso sofrimento e acolhidos por termos expressados. Só se pode cuidar do que se conhece.

As respostas podem parecer difíceis num primeiro momento, mas não são! O que de mais humano podemos fazer é dizer ao outro que estamos dispostos a ouvir o que ele tem a dizer e o que ele está sentindo, além de confortá-lo, dizendo que entendemos que muitas pessoas podem se sentir da mesma forma que ele. Apenas validando o que o outro sente poderemos abrir um canal de comunicação para nos aprofundarmos nestas questões e estabelecer um plano de ação. É assim que poderemos pensar em um possível encaminhamento.

Sugerimos antes do retorno às aulas um contato individual de cada profissional com a equipe pedagógica para verificar possibilidades emocionais para o contato com os alunos. Ouvir um pouco de cada um como se estruturaram e as dificuldades vivenciadas no período da quarentena.

PRECISAMOS OUVIR NOSSOS ALUNOS, MAS PRECISAMOS PRIMEIRAMENTE NOS OUVIR. • O que eu estou sentindo?

• O que estou fazendo com o que estou sentindo?

• Percebo que meu colega de trabalho não está bem. O que fazer?

• Percebo que meu aluno está agindo de forma estranha. Ele não está bem? Como abordá-lo?

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O treinamento dos profissionais envolvidos no contexto educacional (administradores, educadores, equipe de limpeza, apoio, suporte e parceiros) com relação às habilidades socioemocionais, assertividade e autorregulação são fundamentais para que o trabalho tenha sucesso.

O olhar crítico e o acompanhamento emocional das crianças e adolescentes devem ser realizados pelo professor através do contato que a escola possibilitar durante o período de estresse e/ou enquanto durar a quarentena ou medidas de restrição social. Ao menor sinal de mudanças e prejuízos, o suporte emocional, escolar e muitas vezes até de órgãos de proteção à criança e ao adolescente deve ser acionado.

Da mesma forma, os profissionais precisam ser constantemente acompanhados e triados se estiverem em contato direto com os alunos. Ao menor sinal de desregulação emocional ou situações ambientais próximas que aumentem o estresse, torna-se fundamental o acolhimento, a escuta e o suporte de profissionais específicos.

No entanto, a escola não pode ficar sozinha nesse processo. A integração entre saúde e educação faz parte do processo de suporte, acolhimento e reorganização do funcionamento da equipe escolar.


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ESTRESSE PÓS-TRAUMÁTICO: UMA PREVISÃO BASTANTE POSSÍVEL Uma pesquisa realizada com pais de crianças italianas e espanholas de três a 18 anos sobre mudanças observadas no comportamento e na expressão emocional de seus filhos durante a quarentena mostrou que os sintomas mais frequentes foram dificuldade de concentração (76,6%), tédio (52%), irritabilidade (39%), inquietação (38,8%), nervosismo (38%), sensação de solidão (31,3%), inquietação (30,4%) e preocupações (30,1%) (Orgilés et al, 2020). Assim, crianças que passaram por quarentena podem ter um risco aumentado de transtornos psiquiátricos, como transtornos de estresse pós-traumático, transtornos do humor e quadros psicóticos, além de tentativas de suicídio (Liu et al, 2020).

Adolescentes também podem apresentar irritabilidade frequente, alterações no peso ou no padrão de sono, além de referenciarem conflitos com amigos e familiares, podendo se queixar dos pensamentos repetidos sobre o evento desagradável (HC, 2020).


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O padrão de sono tende a mudar na situação de isolamento social, pois a falta de uma rotina diária afeta diretamente o relógio biológico, causando sonolência diurna e dificuldades para adormecer à noite. Estas alterações prejudicam o crescimento ideal e o desenvolvimento, uma vez que os hormônios do crescimento são produzidos durante toda a noite. É preconizado que crianças de 3 a 4 anos precisam de 10 a 13 horas de sono de boa qualidade por dia. Para crianças e adolescentes em idade escolar (5–17 anos), são necessárias de 9 a 11 horas de sono de boa qualidade diariamente. Paralelamente, é preciso considerar que durante uma experiência estressante como o distanciamento social, pode haver mais brigas entre adolescentes e seus irmãos ou pais (Hall e Guyton, 2017; Hammami et al, 2020).

Considerando estes dados, é possível que há grandes chances de termos, pós-pandemia, crianças e adolescentes com alterações comportamentais, que se mostrarão muito mais sensíveis emocionalmente e até instáveis, oscilando as expressões emocionais com certa frequência. A instabilidade emocional interfere nos relacionamentos sociais, mas também impacta o desempenho cognitivo, ocasionando diminuição do rendimento escolar.

Estudos que envolvem a promoção da saúde mental no contexto escolar têm sido cada vez mais comuns em vários países vítimas desta ou de outras pandemias ou desastres. Estes estudos têm destacado a importância do ambiente educacional na intervenção direta, principalmente após situações de catástrofes ou estresse acentuado. A escola é um ambiente que reduz as barreiras normalmente envolvidas nos serviços de saúde (transporte, deslocamento, preconceito), permitindo intervenções efetivas e em tempo real, uma vez que envolve diretamente relações horizontais (pessoas da mesma idade) e verticais (direcionamento e regulação com pessoas mais velhas).

Os comportamentos internalizantes tendem a ser menos observados e destacados no ambiente escolar, em comparação às ocorrências advindas do externalizante.

Ambos estão diretamente relacionados a vivências de situações de estresse e trauma. O diagnóstico de estresse pós-traumático envolve diversos sintomas que podem ser atribuídos a outros diagnósticos, porém se caracteriza pela presença de sintomas associados à ansiedade ou ao medo, com início conjunto a eventos estressantes e/ou traumáticos que marcam o início dos sintomas.

Após situações de estresse, comumente, o ambiente escolar é afetado não só pelas mudanças comportamentais acima descritas, mas também por queda no desempenho escolar medido pelas notas, desatenção, baixa motivação, excesso de ausência e abandono do contexto educacional. A ansiedade decorrente do estresse pode impactar o desempenho em sala de aula, tanto quanto qualquer outra dificuldade de aprendizagem (Strom et al, 2016).

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O funcionamento escolar durante situações que perduram por um longo período de tempo é descrito como um fator protetivo e que facilita mudanças posteriores aos eventos ocorridos (Taylor et al, 2019). As conexões, mesmo que através de mídias sociais, entre a comunidade escolar e os indivíduos, são indicadores importantes do suporte emocional e da promoção da resiliência em crianças e adolescentes (Rosemberg et al, 2018; Werner et al, 2012). A melhora das habilidades socioemocionais pode acompanhar o desempenho acadêmico (Durlak, 2011).

Resumindo: situações estressantes “bloqueiam” ou até mesmo impedem a apresentação adequada de habilidades socioemocionais, além de impactar o desempenho intelectual.

Então, como o professor pode ajudar alunos que estão muito ansiosos? (Chansky, 2012; Dacey, Mack e Fiore, 2016).

1. Em primeiro lugar, não tenha medo de falar sobre as emoções e não considere a ansiedade como um sentimento que só atrapalha, pois ela, quando em nível suportável, pode nos ajudar a ter atitude e tomar decisões. Por exemplo, se eu sei que Matemática é a disciplina que tenho dificuldade e só de ver a data da prova eu fico ansiosa, posso usar esta sentimento a meu favor, estruturando uma rotina de estudo bem organizada e sabendo com quem contar para ter ajuda com os conteúdos mais complicados.

2. Em sala de aula, é possível fazer exercícios de respiração com crianças e adolescentes, de forma lúdica. Uma boa respiração tranquiliza o cérebro também.

3. Promova atividades ao ar livre para ajudar a mudar as sensações. Escolher atividades que possam ser realizadas em lugar aberto e em contato com a natureza pode ser agradável. Temos que lembrar que existem vídeos e áudios que têm este tipo de som, o que pode nos ajudar a criar um ambiente favorável. Propor atividades com movimento também é uma opção que ajuda no controle das emoções, como atividades físicas ou com música.


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4. Com alunos que estão mais mobilizados, uma conversa caminhando pode ajudar a acalmá-lo. Atividade física faz com que o cérebro produza neurotransmissores que trazem bem-estar.

5. Estimule os alunos a identificarem experiências positivas, pois enquanto estamos vendo o que temos ou fazemos de bom, não estamos reverberando pensamentos ruins ou desesperançosos. O professor pode terminar o período colocando na lousa uma frase que represente algo de bom que foi experienciado naquele dia, ou sempre lembrando algo que traga recordações positivas aos alunos. Usar a criatividade será um bom exercício para o professor também, no sentido de se estimular a ver o lado bom de uma situação.

6. Converse com os alunos sobre a importância de uma boa alimentação e do período de sono para melhorar o rendimento ao longo do dia.

Todas essas considerações e dicas podem ser utilizadas tanto para crianças como para adolescentes. A questão é a maneira como modulamos nosso tom de voz e adaptamos nosso vocabulário. Devemos transmitir uma informação considerando o nível de compreensão de cada período do desenvolvimento. Porém, vamos lembrar que adolescentes gostam de conversar, “trocar ideias”, já a criança se comunica melhor brincando, desenhando ou mesmo modelando.

Pandemia, ansiedade, estresse pós-traumático. Quais aspectos podem ajudar no enfrentamento de problemas?

Nossas habilidades de autorregulação emocional!

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AUTORREGULAÇÃO EMOCIONAL: O QUE É ISSO E COMO CONSEGUIR?A capacidade de regulação emocional é definida como a habilidade de compreender sentimentos e emoções, sendo possível nomeá-los, identificá-los em sua expressão no comportamento e, a partir daí, modulá-los quanto às reações para que seja possível evitar respostas impulsivas e agressivas, que tenderão a trazer consequências negativas para a vida prática.

Assim, um dos grandes pilares para conseguirmos produzir comportamentos adequados é desenvolver mecanismos de autorregulação. Ela envolve habilidades fundamentais como o controle das próprias emoções, o estabelecimento de interações positivas, a capacidade de evitar comportamentos agressivos ou inapropriados e a habilidade de se automonitorar durante um processo de aprendizagem (Bronson, 2000).

A relação entre a autorregulação e as funções executivas é bastante intensa. Ela é considerada como “as escolhas” que fazemos com as funções executivas. Só para lembrar, as funções executivas são aquelas que completam as funções cerebrais básicas. São claramente a “cereja do bolo” do processamento cerebral e envolvem controle e percepção dos processos de atenção voluntária, flexibilidade mental, controle de impulsos, resolução de problemas, planejamento, retenção de informações etc.

Ao contrário do que muitos pensam, monitorar e realizar escolhas com os nossos processamentos cerebrais devem ser aprendidas desde muito cedo. Quanto mais utilizarmos e desenvolvermos essas habilidades, mais fácil conseguiremos respostas positivas em nosso ambiente. É fundamental que, após esse período de quarentena, possamos observar essas capacidades em nós mesmos, em nossa equipe escolar e em nossos alunos.

Um trabalho específico para o desenvolvimento da autorregulação pode ser necessário na equipe escolar, em especial como planejamento para todo o grupo de alunos em diversas faixas etárias. Confira algumas reflexões para esse período pós-quarentena:

• Será que conseguimos nos dar conta das nossas escolhas e do que fazemos com as nossas capacidades emocionais e cognitivas?

A autorregulação é considerada uma função fundamental para a saúde física e mental de crianças, adolescentes e adultos em diversos ambientes e situações, incluindo o ambiente educacional. Em relação à equipe escolar, devemos nos preocupar com a possibilidade individual de organizar e monitorar três pilares (Bandura, 2003):

• O próprio comportamento, assim como influências e consequências relacionadas.


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• O nosso comportamento em relação aos nossos padrões e aos padrões sociais em que estamos inseridos.

• As reações dos nossos comportamentos (como sentimos e pensamos a partir deles).

Pode ser bastante importante para a equipe pedagógica e a coordenação da escola ter esses princípios como base de reflexão para o manejo de comportamentos apresentados pela equipe escolar e pelos próprios alunos.

Precisamos deixar claro que as emoções desempenham um papel fundamental na vida prática, porque fazem a comunicação do que precisamos, do que sentimos falta, do que nos frustra, do que nos é prazeroso ou danoso. Identificá-las possibilita uma melhor compreensão sobre nós e possibilita traçar mudanças que nos tragam respostas mais positivas (Leahy, Tirch e Napolitano, 2013).

Então, fica uma dica importante! Precisamos ajudar nossos alunos a identificar aquilo que sentem e aquilo que pensam, mas como adultos também precisamos fazer o mesmo treino: “O que eu estou sentindo? Em que eu estava pensando antes de perceber este sentimento? Pensamento, sentimento e uma ação são aspectos que se retroalimentam.

O desenvolvimento de uma autorregulação eficaz é um aspecto fundamental para o funcionamento mais adaptado de um indivíduo na vida adulta, sendo assim considerado como um marcador precoce de sucessos futuros. Isso tem início desde a primeira infância e sabe-se que crianças entre 3 e 7 anos apresentam, neste período da vida, muitas mudanças qualitativas nesta habilidade de se autorregular, mas para tal elas precisam contar com adultos que ofereçam modelos positivos de resolução de problemas e controle de frustrações (Diamond, 2002; Montroy et al, 2016).

QUESTÕES PARA IDENTIFICARMOS O QUE ESTÁ ACONTECENDO EMOCIONALMENTE

Pensamento Em que eu pensei?

Sentimento O que eu senti?

Ação O que eu fiz, como me comportei?

Qual foi o resultado? Consegui efeitos positivos ou não?

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No desenvolvimento da capacidade de autorregulação, nossos processos cognitivos, com certa ênfase nas habilidades linguísticas, são o tempo todo recrutados e precisam estar se desenvolvendo de forma adequada. Isso significa que crianças e indivíduos com limitações cognitivas ou que apresentem atrasos no desenvolvimento das habilidades de linguagem tendem a enfrentar problemas relacionados a autorregulação emocional e comportamental de maneira geral. Para esses casos, intervenções e manejos precisam ser específicos. Crianças e adolescentes com dificuldades de compreensão precisam de maior mediação do adulto.

Aqueles que conseguem um bom desenvolvimento da capacidade de se autorregular tendem a se tornar indivíduos com melhor prontidão escolar e desempenho acadêmico, conseguem se apropriar de sentimentos de maior valor próprio, têm melhor capacidade de lidar com o estresse e menos procura ou ausência do uso de substâncias, bem como evitação de violação da lei (McClelland et al, 2013; Moffitt et al, 2011).

O aprendizado para autorregulação emocional requer a aceitação e não negação das experiências emocionais, principalmente aquelas mais desagradáveis, para que seja possível fazer a modulação. Assim, podemos chamar de desregulação emocional uma dificuldade de controle na expressividade emocional, com uma intensificação aguda dos comportamentos (Leahy, Tirch e Napolitano, 2013).

Vamos pensar e considerar algo importante em termos do que nos faz humanos: não podemos não sentir, mas podemos regular o comportamento advindo desta expressão. Então, uma das primeiras formas para ajudar nosso aluno a desenvolver a capacidade de se autorregular não é dizendo para ele que o que ele está sentindo é feio ou errado, mas sim deixar que ele mostre ou fale seus sentimentos para que possamos oferecer um meio de lidar com aquela situação.

Por exemplo, se uma criança está gritando que não gosta de seus pais ou da professora, o que ela precisa ouvir é que já entendemos que aquilo advém do fato de que ela está com raiva, porque não deixamos que ela comesse chocolate antes do almoço ou que ela deixasse a lição incompleta, ou seja, ela sente raiva porque

O QUE A AUTORREGULAÇÃO POSSIBILITA?• Melhor prontidão escolar ou desempenho acadêmico.

• Sentimentos de valor e autoestima positiva.

• Capacidade de lidar com estresse de forma mais adaptada, com menor procura pelo uso de substância ou problemas de violação das leis.

AUTORREGULAÇÃOMarcador precoce de sucessos futuros necessidade primária

de modelos adultos adequados


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foi frustrada ou repreendida. Na continuidade dos gritos ou atitudes agressivas, temos que nos afastar e restringir o espaço para ela, dizendo que daquela forma não poderemos conversar ou resolver o problema, então é importante que haja um tempo para que se possa retornar para uma conversa.

Ao retomar o diálogo, precisamos dizer que entendemos o que ela sentiu, que ficou com raiva, triste, irada, etc, e podemos dizer como nos sentimos também diante daquela situação (raiva, tristeza), mas que é preciso PENSAR agora em como podemos lidar com a situação. Se voltarmos ao exemplo anterior, a conversa teria que ser direcionada para a importância das refeições e sobremesas serem sempre após nos alimentarmos bem, sendo assim, ao nos alimentamos, teremos nossa sobremesa.

A criança precisa se sentir compreendida, entender como o outro também se sentiu na situação e ser estimulada a pensar em soluções ou alternativas para fazer ajustes na situação.

“Nós vamos conseguir resolver isso juntos.”

Importante considerar que existem “nãos” e que existem limites que precisam ser considerados e/ou seguidos, porque versam sobre cuidado ou proteção.

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Essa conversa pode ser conduzida com desenhos ou de outra forma lúdica. Da mesma forma ocorreria para a repreensão de um comportamento agressivo com um colega. Além de entender o motivo da agressão, precisamos dar alternativas para resolver de outras formas e minimizar consequências desagradáveis. Crianças que podem se relacionar com adultos que conversam com elas sobre suas experiências emocionais, têm a chance de desenvolver melhor capacidade de lidar com situações que as mobilize de forma intensa (Siegel e Bryson, 2015).

AJUDANDO A RECONHECER E MODULAR AS EMOÇÕES E REAÇÕES...• Eu entendo que você está sentindo (ou sentiu)

raiva / tristeza.

• Eu entendi que você ficou com raiva / ou que você ficou triste porque... (narrar a situação e não julgar).

• Quando você fala / faz desta forma não conseguimos conversar.

• Eu também me sinto chateada / com raiva / entristecida quando temos problemas.


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COMUNICAR EMOÇÕES, NECESSIDADES E DESEJOS FICA MAIS FÁCIL QUANDO DESENVOLVEMOS A ASSERTIVIDADEUm bom tema para tratar com a equipe antes do retorno às aulas é a assertividade. Trata-se de uma habilidade a ser adquirida e treinada entre os profissionais do contexto educacional, mas, principalmente, a ser utilizada junto às crianças, adolescentes e seus familiares.

Comunicar de forma assertiva é uma qualidade do processo comunicativo e não envolve diretamente o conteúdo do que é comunicado. Ser assertivo é apresentar a habilidade de expressar suas ideias, sentimentos e até mesmo seus próprios limites de forma que as consequências da sua fala possam ser consideradas e possam ser respeitados os direitos dos outros, provocando um efeito positivo (Pfafman, 2017).

Dessa maneira, é possível transmitir uma mensagem de forma direta e respeitosa. Porém, é fundamental que o conteúdo possa ser expresso de forma confortável entre o falante e o ouvinte. Trata-se de uma fala que reduz a chance de conflitos, assim como cria um ambiente positivo para as trocas entre participantes.

Através desse tipo de discurso, é possível reduzir emoções que paralisam as ações como raiva e medo, construindo espaços propícios para a comunicação interpessoal.

Observe se o que você vai dizer envolve:

• Seus pontos de vista de forma clara.

• Elementos de linguagem não verbal que demonstrem confiança no seu discurso: olhar diretamente nos olhos, entonação de fala direta e altura de voz adequada, postura corporal relaxada.

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• O uso inadequado de palavras que definam as ações de forma a representar um comportamento constante, como “sempre” e “nunca”. Utilize dados concretos e próximos em relação a aspectos temporais: “Foi a terceira vez essa semana que você se atrasou”. Isso permitirá que haja uma troca de turnos comunicativos e emoções e pensamentos possam ser expressados.

• Os fatos, e não os julgamentos. Ao invés de dizer: “Você não respeita o professor de Português”, diga: “Você tem chegado atrasado nas aulas de Português”.

• Expressões que demonstrem sentimentos pessoais: “Eu me sinto frustrada quando percebo que não consigo te ajudar por você não ter acompanhado as instruções do professor”.

• Orientações comportamentais em detrimento de comandos do que a pessoa deve fazer. Ou seja, ao invés de dizer: “Espere a sua vez para falar”, você pode pedir: “Só um minuto para que eu possa terminar o meu raciocínio”.

Ser assertivo não garante que o interlocutor não seja agressivo, mas garante que você consiga se expressar e transmita a mensagem. Pratique com a equipe escolar conversas em que as mensagens sejam transmitidas a partir dos conceitos acima. Assertividade é um treino constante que levamos para toda a vida.

EMPATIA, UMA IMPORTANTE HABILIDADE SOCIOEMOCIONALUma das grandes habilidades a ser desenvolvida em um período como o que estamos vivendo é a empatia (capacidade de se colocar no lugar dos outros com relação às percepções e sentimentos). Mas por que desenvolvê-la?

Ao contrário do que se pensavam, habilidades como esta não se desenvolvem naturalmente. A estimulação social, ambiental e individual é fundamental para seu desenvolvimento e compreensão.

A escola é frequentemente citada como o principal ambiente para isso (Taylor et al, 2017). Temos no contexto


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educacional profissionais de diversas áreas, mas unidos pelo conhecimento do desenvolvimento humano e sua interface com a aprendizagem. Dessa forma, esse é o único ambiente que envolve tanto relações horizontais quanto verticais, além do conhecimento teórico e científico necessários para desenvolver essas habilidades.

Quais seriam esses conhecimentos? Sem dúvida, estamos falando de recursos cognitivos e emocionais para a intervenção, atuação e desenvolvimento dessas habilidades. Os recursos cognitivos, desde que tenhamos um desenvolvimento cerebral e maturacional satisfatórios, podem ser adquiridos através de estudo, aplicação prática dos conhecimentos e programas efetivos de estimulação dessas habilidades. Entretanto, o desenvolvimento emocional requer monitoramento constante, envolve a necessidade de estimulação da capacidade de autorreflexão, como da expressão das necessidades e desejos.

Só pode contribuir para o desenvolvimento de uma habilidade quem a tem! E isso depende da história pessoal e individual de cada um. Como pais, professores, equipe pedagógica, alunos e equipe técnica de uma determinada escola apresentam e demonstram essas habilidades ou a ausência delas? Então, quais ações podemos ter para aumentar nosso repertório socioemocional?

Técnicas de meditação e respiração são bastante descritas na literatura e podem ajudar a identificar melhor as emoções, assim como controlá-las. Quando necessária, a ajuda terapêutica é a indicação mais apropriada.

COMO RECEBER OS ALUNOS E A COMUNIDADE ESCOLAR?A equipe deve estar preparada para receber os alunos, pais, familiares e irmãos, se possível em contextos programados e estruturados para organizá-los emocionalmente. Os profissionais do contexto educacional, se bem preparados, podem realizar um screening inicial do funcionamento socioemocional dos alunos, assim como realizar um suporte inicial e, em casos mais específicos, fazer os encaminhamentos necessários para a estabilização dos quadros.

Esse processo deve acessar o estado interno da criança e do adolescente. Devemos abusar de recursos que envolvam a livre expressão do estado interno de preferência de forma não verbal, como desenhos e palavras. Se possível, devemos evitar textos ou dissertações que envolvam a expressão de conteúdos emocionais dentro de estruturas pré-definidas e que sejam utilizados em um processo de avaliação da forma. A equipe pedagógica, principalmente nos primeiros dias, deve estar atenta a mudanças de comportamento e à forma de expressão do estado interno de cada um.

O envolvimento dos pais no trabalho com a escuta, capacitação para a compreensão da estrutura pedagógica e socioemocional a ser vivida, tanto durante o período do evento estressor como posteriormente, é fundamental para a melhora e regulação do comportamento da criança.

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Os pais também se beneficiam desse trabalho, uma vez que eles mesmos foram expostos aos traumas vivenciados pelos alunos e ao estresse, que também estava presente na estrutura familiar.

O acolhimento emocional aos alunos deve ser pensado de forma a reduzir os impactos vivenciados e, ao mesmo tempo, deve prepará-los para possíveis episódios futuros. Precisamos fortalecer essas habilidades com o intuito de desenvolver recursos que permitam a livre expressão das situações vividas, além de oferecer possibilidades de organizar e formar memórias para estabilizar os conteúdos cognitivos e emocionais.

Tais habilidades já têm sido destacadas pela BNCC há algum tempo e colocadas como pontos centrais do trabalho na comunidade escolar. Esse é o momento de os pais desenvolverem a autonomia de monitoramento dos seus filhos com relação às habilidades e recursos para a aprendizagem. Para isso, a escola deve conseguir atingir esses pais colocando-se dentro de uma postura próxima e com canais de comunicação ampliados para que o conceito de educação possa ser compreendido na sua totalidade.


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Uma das grandes habilidades que devemos levá-los a incentivar nos seus filhos durante e após o período da quarentena é o “saber pensar”. Não adianta se queixar de que tudo está ruim. Devemos saber encontrar o que exatamente não está satisfatório. Só assim poderemos criar estratégias para modificar os nossos problemas e a aprendizagem em si.

REFLEXÕES• As aulas on-line “deixaram a desejar”? Como você construiria essa possibilidade e

interação com a escola?

• Você sentiu saudades de olhar para o lado e ver o seu colega? Como você pôde reduzir a distância social que a quarentena impôs?

• Com o retorno às aulas, como podemos amenizar a defasagem pedagógica, social e emocional? O que você pode fazer para ajudar seus colegas?

• O que foi bom para você nesse período? Como transformar as experiências dos colegas em atitudes prazerosas?

• Como você queria que as coisas tivessem sido? Como poderá reverter essa situação e reduzir as perdas?

Essas perguntas não precisam ser feitas diretamente, mas podem ser adaptadas a diferentes perfis e faixas etárias. Podem ser realizadas através de desenhos e/ou criação e maquetes. O importante é que a expressão de uma situação-problema possa ser pontuada e vista dentro da sua totalidade, abrindo possibilidades de resolução.

Cada criança vai vivenciar o estresse das situações vividas de forma bastante particular. Tudo depende das condições que ela presenciou e sua capacidade cognitiva e emocional para elaborar as informações, pensamentos e emoções sentidas. Porém, nossa reconstrução do mundo interno não é fiel ao mundo externo. Damos constantemente ênfase em um ou outro aspecto emocional ou canal sensorial. E isso nos deixa com uma leitura e visão de mundo bastante diferente dos outros. Ela é organizada através da inter-relação de informações sensoriais e emocionais que se organizam e permitem a formação de imagens mentais que, se bem organizadas, dão origem ao que denominamos pensamento.

Pensar envolve observação e reflexão através da aceitação de que não existe uma única possibilidade para construir as próprias ideias e pontos de vista e, assim, é possível organizar as imagens mentais de forma diferente de outras pessoas. Mas, para isso, foi necessário observar e conhecer.

As imagens mentais que surgem através da observação do ambiente e os nossos sentimentos devem ser identificados para que a criança possa ser um sujeito ativo no processo de construção do pensamento. Não existe uma única forma de ver o mundo, logo, é preciso dividir a minha com o outro e compreender a experiência do outro. Saber pensar envolve essencialmente aceitar que posso conseguir conhecer objetivamente o mundo, porém, a significação dele depende de aprendizagens e questionamentos.

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O primeiro passo para ensinar uma criança a pensar é mostrar que não existe uma única forma de ver o mundo e nem uma única explicação para o que acontece. O mundo não deve ser visto como uma caixa fechada que deve ser lida. Ele deve ser explorado e recriado internamente por quem o reconstrói, e isso pode ser muito prazeroso se fizer parte de um processo de busca e aquisição de informações. Essa construção do conhecimento também vale para a visão que ela irá desenvolver sobre os relacionamentos, pois, à medida que aceitamos diferentes pontos de vista, menos conflitos e estresses são criados de forma desnecessária.

Os pais e educadores podem ajudar os alunos nesse processo evitando oferecer respostas prontas ou uma única explicação para o mundo. Qualquer pergunta de uma criança pode ser uma oportunidade de desenvolver o pensamento se estivermos prontos para ouvi-la. Precisamos ouvir nossos alunos, nossos adolescentes e nossos colegas ou familiares. Temos tendência a falar muito e ouvir pouco, mas só podemos entender o ponto de vista do outro se ouvirmos o que ele tem a dizer, sem julgar prontamente, mas tentando entender como ele formou aquele conceito sobre a vida, as relações e o mundo.

Expressões do tipo “tudo está ruim”, “não consigo nada” e “não sei nada” são muito limitadas por si mesmo e, por isso, não trazem a menor possibilidade de intervenção e modificação da situação vivida. Elas trazem consigo o surgimento de emoções intensas (sistema límbico), que paralisam qualquer possibilidade de organização e flexibilização do pensamento (funções executivas). Assim, a estruturação deste pensamento é fundamental.

Como profissional da educação, você pode intervir diante de uma criança que verbaliza tais conteúdos com os seguintes questionamentos e posicionamentos:

“Se você não consegue fazer o que estou pedindo, tudo bem, mas você conseguiria me falar qual foi o momento em que você começou a pensar desta forma? O que estava acontecendo? Como você queria que tivesse sido? Agora, me ajude a entender, me diga neste momento o que você consegue e como eu ou alguém que você esteja pensando podemos te ajudar? O que te faz bem?”


Traga o que o aluno consegue e construa o conhecimento a partir do que ele faz e do que pode fazer e mostre que tudo é um processo de construção e que mudanças são possíveis. Não somos seres estáticos, estamos em constante transformação.

Vamos lembrar que precisaremos incentivar o uso de máscaras, a higienização das mãos com lavagens mais frequentes e o uso do álcool em gel, o que pode ser feito de maneira lúdica, com colagem de adesivos ou uso de carimbos divertidos na mão de quem mantiver a máscara no rosto da maneira correta. Os adolescentes podem criar máscaras divertidas com desenho de sorrisos, entre outros.

O desafio ficará para o professor, que terá que trabalhar usando máscara. Neste caso, parece indispensável o uso de um microfone, que pode ser simples e barato, mas que garanta a amplificação do som, evitando o cansaço causado pela atividade de falar muito e alto. O importante é que o professor seja um bom modelo de como se cuidar e se proteger, fazendo uso correto da máscara e do álcool em gel. Usar emoticons de máscara para se comunicar com os alunos pode ser uma forma divertida de lembrar que não se pode deixá-la de lado. Para as crianças menores, o uso de máscaras que permitam a visualização da boca é fundamental para a continuidade da estimulação da linguagem.

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DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES DE AUTORREGULAÇÃO PARA A APRENDIZAGEM Um dos grandes princípios que envolvem a autorregulação é direcionado aos alunos. Autores como Zimmerman (2002) consideram importante que possamos ajudá-los a ter responsabilidade com relação a sua própria aprendizagem e ao seu comportamento.

O autor destaca três passos para esse processo:

1. Planejamento: o aluno deve saber o que pretende fazer, quais as estratégias que vai utilizar para atingir seus objetivos, metas intermediárias que devem ser alcançadas e a construção de um esquema de realização das tarefas — possibilidade de se reconhecer com relação a suas capacidades e habilidades:

a. Consigo manter a atenção por quanto tempo?

b. Qual o período que preciso dar de intervalo?

c. Quais as estratégias que posso utilizar para cada área de estudo? Como posso estudar cada matéria?

d. Qual tempo necessário para realizar diariamente as minhas atividades?

e. Qual tempo necessário para estudar conteúdos específicos?

f. Quais estratégias de memória posso utilizar?

g. Como compreender melhor conteúdos que não devem ser memorizados?

Para promover essas habilidades e reduzir a ansiedade do grupo como um todo, o professor pode:

• Elencar com os alunos as prioridades com relação a atividades de cada conteúdo.


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• Permitir que cada um construa seus esquemas com objetivos semanais e metas diárias.

• Pedir que cada aluno apresente suas estratégias de aprendizagem para cada disciplina e montar um caderno com essas possibilidades.

• Permitir que os alunos experimentem cada uma das estratégias de estudo em dias e conteúdos diversos. Montar uma escala com o uso das estratégias para que possam selecionar as melhores.

2. Monitoramento: o estudante deve colocar seu planejamento em ação e monitorar o seu desempenho e as suas experiências resultantes desse processo. Colocar em prática as estratégias que foram estimuladas e desenvolvidas pelo professor e que o próprio aluno pode reconhecer como as mais adequadas.

3. Reflexão: observar seus resultados e reconhecer os pontos fortes e fracos para novos planejamentos. Aqui os alunos devem sintetizar tudo o que fizeram durante a semana e refletir sobre prós e contras de cada estratégia, assim como planejamento de tempo. Reorganizar os esquemas de forma a torná-lo mais efetivo. Discutir o que não deu certo.

As questões emocionais devem ser prioridade nesse manejo. Expressões como “não consegui”, “não sei”, “não dá”, “deu tudo errado” devem ser segmentadas e compreendidas. Se necessário, o aluno deve descrever o seu dia:

• O que você fez ao chegar em casa?

• Como você se sentia?

• Em que estava pensando?

Dessa forma, é possível compreender o contexto em que as dificuldades foram observadas e as razões pelas quais as metas não foram atingidas, tornando as estratégias inadequadas.

DESENVOLVENDO HABILIDADES DE AUTORREGULAÇÃO PARA A APRENDIZAGEM (ZIMMERMAN, 2002):Planejamento

Consigo manter a atenção por quanto tempo?

Qual o período que preciso dar de intervalo?

Quais as estratégias que posso utilizar para cada área de estudo? Como posso estudar cada matéria?

Qual o tempo necessário para realizar diariamente as minhas atividades?

Qual o tempo necessário para estudar conteúdos específicos?

Quais as estratégias de memória que posso utilizar?

Como compreender melhor conteúdos que não devem ser memorizados?

Monitoramento e Reflexão


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LITERATURA COMO RECURSO PARA AS HABILIDADES SOCIOEMOCIONAIS NO AMBIENTE EDUCACIONAL PÓS-PANDEMIASe considerarmos a situação da leitura, principalmente a compartilhada que acontece nos primeiros anos de vida, sua ação em si pode ser considerada um evento social. Benefícios cognitivos da leitura como prazer: melhora na fluência (leitura individual), vocabulário e conhecimento geral (Cunningham e Stanovich, 1997; Mol e Bus, 2011; Sparks, Patton e Murdoch, 2014). Pesquisas recentes (Carpendale e Lewis, 2006) providenciam evidências de que a leitura compartilhada, assim como a individual, envolve ganhos importantes com relação à competência social, nomeação e compreensão das emoções, cognições e motivações dos outros.

Estudos realizados com crianças de 4 a 6 anos cuja leitura de textos era rotineiramente realizada por um parente mostraram que esses alunos apresentavam maior consciência de que seus desejos e crenças poderiam ser diferentes das pessoas ao seu redor (Adrian et al, 2005; Mar et al, 2010). Podemos intensificar esses aspectos simples que já envolvem a rotina dos alunos se pudermos trazer conhecimento e experiência voltada para esses momentos. Claro que a leitura deve vir conjunta a um olhar atento ao comportamento da criança no momento de sua realização. Mudanças de comportamento devem ser observadas, silêncio excessivo, dificuldade de contato visual, agitações, interrupções frequentes etc.

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As características acima relatadas são sinais não verbais de um mundo interno que tenta compreender o ambiente, porém, encontra obstáculos pela não compreensão ou pela identificação com o problema. É aqui que o profissional da educação deve se diferenciar do cuidador. Seu conhecimento do desenvolvimento infantil deve admitir a expressão do pensamento e a sua reorganização, permitindo que a situação-problema envolvida no texto possa se resolver e, assim, o repertório de possibilidades estocado nas memórias da criança possa ser ampliado.

A associação com problemas e questões de vida pessoal deve ser valorizada, seja através de relatos em primeira pessoa (“eu”), seja através de pessoas conhecidas (“meu vizinho”, “meu colega”, “minha irmã”), sendo que, independente do personagem, o que está sendo reconhecido e trabalhado é conteúdo e suas possibilidades de resolução de conflitos.

O prazer de ouvir e ser ouvido através das histórias dos 4 aos 6 anos relaciona-se diretamente com o prazer pela leitura independente no 4o ano do ensino regular (Sénechal, 2006). Uma pesquisa bastante importante realizada em 2018 demonstrou a relação direta entre a leitura ficcional aos 10 anos de idade e as habilidades empáticas (Wulandini, 2018). Como o efeito da leitura é acumulativo, essa relação cresce exponencialmente até chegar aos alunos universitários (Mar et al, 2009; Mumper e Gerrig, 2017).

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A leitura ficcional independente ou realizada por alguém se relaciona de forma bastante concreta com habilidades de empatia e compreensão social. Essa relação é enfatizada por diversos autores que a justificam pela possibilidade de construção de memórias sobre comportamento, pensamento e sentimentos dos personagens que podem ser ou não confirmadas pelos livros. Um livro de suspense cujo final é imprevisível pode conter a elaboração mental de traços físicos e psicológicos de seus personagens, justificando ou não determinados comportamentos e condutas.

Esse treino que acontece durante a escuta ou leitura de um texto ficcional, assim como a identificação com os conteúdos envolvidos nesse texto, permite desenvolver uma relação reta entre as habilidades acima descritas e as socioemocionais.

O interessante das discussões baseadas em histórias infantis é a possibilidade de refletir como o comportamento de uma pessoa interfere ou impacta o outro, além de como podemos nos ajudar quando enfrentamos situações nas quais as emoções ficam exacerbadas. Ouvir e entender o ponto de vista de todos é um processo interessante que, além de favorecer a empatia, quanto a se colocar no lugar do outro e entender a maneira como as experiências emocionais são vivenciadas, também promove autoconhecimento e reflexões sobre possibilidades de automonitoramentos.

Os personagens das histórias ajudam nas discussões porque permitem comentários de forma distanciada da experiência pessoal, para posteriormente abrir espaço para traçar paralelos com experiências próprias.

Comentários que mostram espelhamento nos personagens, como “eu também faço assim” (emissão de comportamentos pouco ou mais adaptativos) ou “eu nunca faria isso, eu prefiro/faço...” (por vezes sugerindo paralisação, porque nunca faria daquela forma, mas também não oferece outra ação substituta), sugerem que houve envolvimento com a ação. Atividades gráficas, derivadas dos livros, permitem que os alunos expressem o que sentiram ou mostrem o que compreenderam de forma lúdica e livre de julgamentos negativos (Rocca et al, 2016).


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