GOBIERNO DEL ESTADO DE MICHOACN SECRETARA DE EDUCACIN EN EL ESTADO

INSTITUTO MICHOACANO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN JOS MARA MORELOS DIRECCIN GENERAL SUBDIRECIN ACADMICA COORDINACIN GENERAL DE ESTUDIOS DE POSGRADOS

TESISDiagnstico e intervencin psicopedaggica en un caso de trastorno de la comunicacin en el lenguaje expresivo y receptivo que incide en las dificultades en el aprendizaje en el sistema de escritura.Que para optar por el grado acadmico de Maestro en dificultades en el aprendizaje Presenta GLORIA OLIVIA ISRADE ALCANTARA Asesora de tesis M.C. MARIA DEL CARMEN VALDEZ DEL RIO

Morelia, Michoacn, Mxico

DEDICATORIAS y agradecimientos Escribir los agradecimientos de esta tesis de maestra significa haber concluido un intenso trabajo realizado en colaboracin con varias personas que durante estos aos me han apoyado y sin cuya colaboracin hubiera sido ms difcil elaborarla. Quisiera que estas palabras no fueran consideradas como una mera formalidad para cubrir un requisito impuesto por la costumbre, sino como un profundo reconocimiento a aquellas personas que han ayudado o han podido hacer de este trabajo una realidad. A MIS PADRES Jos Israde Guzmn y Anita Alcntara Garduo. Que me vieron nacer y crecer, por todo el esfuerzo que han dedicado por m, por ensearme nobles valores: amor, rectitud y compasin, justicia, desinters, trabajo, caridad; lo que me ense que en el trabajo, la perseverancia es una de las mayores virtudes. A MIS HERMANOS: Salomn, Isabel, Moiss, Karime, Iliana, Abraham y Hacibe. Que siempre me han dado un gran ejemplo de fuerza de voluntad y de espritu de lucha. A MI ESPOSO Vctor Manuel Villagmez por su apoyo incondicional para que yo me desarrollara, por siempre estar ah, tendindome su clido abrazo. Por su apoyo incondicional, por ser un modelo en mi vida, por creer en m, por su paciencia y su fortaleza. A MIS HIJOS: Ana Denisse, Tala Elena, Manuel Levi y Karime que son la razn de mi existir, y son mi inspiracin para seguir en busca de la Excelencia, ellos han sabido comprender la importancia que para m ha representado el poder realizar este trabajo, espero que sepan disculparme por el tiempo que les he robado; sin su comprensin, apoyo, tolerancia y mucho amor no hubiese podido llevar a buen trmino esta tesis.

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A MIS MAESTROS: Arnoldo Reyes Cabello, Vernica Hernndez Zepeda., Ral Gallinar, Rosario y Mara del Carmen del Ro, quienes estuvieron apoyndome, y motivndome; por el gran ejemplo que han sido para m como docentes al esmerarse significativamente en su desempeo acadmico. A MI ASESORA DE TESIS. La direccin de esta tesis fue realizada por la Maestra en Ciencias de la Educacin: Mara del Carmen Valdez del Ro. Quien no solo particip en el diseo de esta investigacin, sino tambin en el seguimiento minucioso en cada punto de la tesis y en la valoracin de los resultados. Para m ha sido un honor que una persona como ella haya dirigido la tesis, por el tiempo que dedic en m, por su paciencia, por su apoyo incondicional, por su calidad humana, por acompaarme de la mano en el proceso de construccin de esta tesis, le dedico un especial agradecimiento, tanto por la confianza que deposit en mi como por la amistad brindada. A LA ESCUELA Jess Romero Flores turno matutino, donde encontr a las verdaderas protagonistas de esta investigacin; por haberme permitido realizar esta tesis durante todo el ciclo escolar, cuyo contenido se basa en una dificultad de aprendizaje del sistema de escritura dentro de una de sus aulas y A LAS ALUMNAS con quien estuve trabajando, porque aprend mucho de ellas y disfrute de su nimo y de su cario. AL IMCED por poner al alcance de todas las personas la educacin y por ocuparse en la formacin de profesionistas competentes. A TODAS LAS PERSONAS antes citadas y a otras personas que no se encuentran fsicamente presente pero que me alentaron e me brindaron su amor, su colaboracin, su amistad y su aliento continuo les doy las gracias.

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ndiceIntroduccinCAPTULO I CONSIDERACIONES TERICAS PSICOLGICAS

p.7

1.1

La equilibracin en la teora de Piaget.

p.25 p.32 p.35 p.42 p.46 p.47 p.49 p.53

1.1.1 El desarrollo cognoscitivo del ser humano. 1.1.2 Estadios o niveles de desarrollo citados por Piaget. 1.2 Vigotsky 1.2.1 La cognicin mediante las herramientas psicolgicas. 1.2.2 La mediacin. 1.2.3 La zona de desarrollo Prximo. 1.2.4 Estadios de pensamiento y de lenguaje de Vigotsky.CAPTULO II CONSIDERACIONES TERICAS DEL APRENDIZAJE ESCOLAR.

2.1 La pertinencia del enfoque constructivista en la enseanza-aprendizaje del sistema de escritura. 2.2 2.3 2.4 Procesos de construccin de la lectura y la escritura Lectura Escritura p.65 p.73 p.77 p. 89 p.92 p.95 p.96 p.100 p.103 p.105 p.108 p.117

2.3.1 Niveles de conceptualizacin de la lectura 2.4.1 El proceso de adquisicin de la lengua escrita. 2.4.2 Niveles de conceptualizacin en la adquisicin de la lengua escrita 2.4.3 Principios de desarrollo de la escritura 2.4.4 Procesos psicolgicos implicados en la escritura. 2.4.5 El sistema de escritura, su naturaleza y sus caractersticas. 2.5 Dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura. 2.5.1 Caractersticas de las Dificultades de aprendizaje.

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2.6

Retraso en el desarrollo del lenguaje oral y sus repercusiones en el aprendizaje escolar. p.122 p.125. p.127. p.130. p.136. p.139. p.143. p.145. p.152.

2.6.1 Funciones del lenguaje 2.6.2 Desarrollo del lenguaje. 2.6.3 El aprendizaje de las formas de lenguaje. 2.7 2.8 Alfabetizacin Trastorno de la comunicacin

2.8.1 Las dislalias y las disfasias 2.8.2 Retraso en el desarrollo del lenguaje oral. 2.9 Factores emocionales.

CAPTULO III DISEO METODOLGICO EN EL PROCESO DE INVESTIGACIN.

3.2 3.3 3.4

Epistemolgico Cualitativo Procedimiento del caso

p.161. p.166. p.169. p.171. p.172. p.174. p.178. p.180. p.183 p.187. p.190. p.192.ANLISIS E INTERPRETACIN DE LAS

3.4.1 Categoras de anlisis. 3.4.2 Descripcin de las categoras de anlisis. 3.4.3 Tcnicas e instrumentos. 3.4.4 Situacin contextual y universo de estudio. 3.4.5 Muestra de estudio. 3.5 El diagnstico psicopedaggico 3.5.1 Aplicacin y evaluacin del diagnstico psicopedaggico 3.5.2 Primer instrumento del diagnstico psicopedaggico 3.5.3 Gua de la anamnesisCAPTULO IV EVALUACIN,

COMPETENCIAS COMUNICATIVAS

4.1 4.2 4.3

Evaluacin la expresin oral Evaluacin la comprensin oral Evaluacin la comprensin lectora

p.213. p.218. p.223. 5

4.4 4.5 4.6 4.7 4.8 4.9

Evaluacin las estrategias lectoras Evaluacin la expresin escrita pragmtica.) Evaluacin los factores emocionales. Anlisis e interpretacin del contexto de la recopilacin de datos. Estrategias de intervencin mediante la mediacin.

p.233. p.241. p.244. p.253. p.255. p.265. p.273

Evaluacin los principios funcionales. (Fonologa, morfosintaxis, semntica,

Reflexiones finales Anexos Primera observacin de clase en aula regular. Segunda observacin del grupo. Observacin de la alumna sujeto de estudio durante la clase. Gua de detencin y encuadre del retraso simple del lenguaje. Gua de detencin y encuadre de la disfasia. Gua de observacin de interaccin y comunicacin en el aula. Bibliografa.

p.278. p.280. p.282. p.284. p.285 p.286. p.282

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INTRODUCCINEs precisamente, la tarea de la ciencia el llegar a comprender de qu modo de la ignorancia surge la cognicin, de qu modo el conocimiento incompleto e inexacto pasa a ser ms completo y ms exacto. Lenin.

Actualmente en algunas escuelas primarias se encontramos alumnos con dificultades en el aprendizaje, a quienes se les dificulta aprender al mismo ritmo que sus compaeros, los cuales enfrentan desventaja y un considerable fracaso escolar, inadaptacin y frustracin al encontrarse ante una tarea que el resto de sus compaeros realizan y que ellos todava no logran dominar. Desde una perspectiva holstica e interactiva, Las dificultades de aprendizaje estnconstituidas por un conjunto de deficiencias cuyo origen es, probablemente, una disfuncin del sistema nervioso central. Se manifiestan primariamente con problemas en el mbito lingstico y con defectos en el procesamiento en los principales factores cognitivos (atencin, percepcin, inteligencia y pensamiento) y, derivadamente, en el mbito de las principales disciplinas instrumentales (lectura, escritura, matemticas, curriculares).cursan adems, con problemas de la personalidad, auto concepto y sociabilidad, y permanecen a lo largo de todo el ciclo vital del sujeto1

Esta definicin describe algunas de las caractersticas de la alumna sujeto de estudio sobre la cual se ha realizado la presente investigacin, que: Muestra rendimiento escolar insuficiente, con deficiencias en reas Presenta trastornos psico-afectivos o socio afectivos que impiden un instrumentales como lectura, escritura, y lenguaje. aprendizaje con xito, aunado a trastornos de la comunicacin.

1

MIRANDA EN SANTIUSTE BERMEJO, Vctor, y Joaqun GONZALEZ PREZ. Dificultades de aprendizaje e intervencin psicopedaggica. Editorial CCS. Madrid: 2005.p.111.

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Existen factores concomitantes en las dificultades de aprendizaje que afectan al proceso de aprendizaje como los factores fsicos, emocionales, intelectuales, ambientales, sociales y los factores educativos: Entre los factores fsicos se encuentran las alteraciones del desarrollo como los trastornos del lenguaje, las dislalias y las disfasias que repercuten en el aprendizaje de la lectura y escritura. Entre de los factores ambientales se encuentra la inadaptacin social, la estimulacin deficiente; entre los factores emocionales existe el miedo, la ansiedad y el desequilibrio emocional y finalmente entre los factores educativos, se ubican los mtodos de instruccin defectuosa, la inadaptacin de los programas a las necesidades de los alumnos y la calidad de la enseanza:No es fcil aislar estos factores que concurren en un caso concreto de aprendizaje deficiente y ello porque las dificultades de los alumnos generalmente son una combinacin de muchas causas que son difciles de discernir en numerosas ocasiones cul es la causa y cul es el efecto de una dificultad disidente2

Dentro de las dificultades en el aprendizaje, uno de los temas ms abordados son los obstculos que se presentan al elaborar cogniciones en los procesos al abordar el objeto de conocimiento que es el sistema de escritura, ya que como es sabido es el requisito indispensable para poder acceder a los conocimientos escolares. El aprendizaje de la lectura y de la escritura es una herramienta que puede abrir o cerrar las puertas al conocimiento escolar puesto que la escuela funciona bsicamente con el lenguaje oral y escrito, lvaro Marchesi explica que la lectura es la va natural para el aprendizaje en la escuela, ya que se aprende a leer, pero se lee para aprender.

2

SANTIUSTE BERMEJO, Vctor, y Joaqun GONZALEZ PREZ. Dificultades de aprendizaje e intervencin psicopedaggica. editorial CCS. Madrid: 2005. p.24.

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El uso del lenguaje escrito implica la capacidad de aprender cosas nuevas mediante la lectura y la capacidad para exponer nuestras ideas por escrito; la lectura y la escritura exigen coordinar una amplia gama de actividades complejas como asignar un significado a los smbolos escritos y otras a la interpretacin del significado del texto. El aprendizaje de la lectura y de la escritura es un proceso que requiere del lenguaje, ya que este es un factor determinante en la elaboracin de los procesos de comunicacin y conceptualizacin, el lenguaje tiene tres funciones, a saber: la comunicacin, la representacin y la funcin de organizar las acciones del sujeto por medio de la palabra. Sin el desarrollo normal del lenguaje el nio se ve incapaz de entender correctamente las explicaciones del profesor, no puede comunicarse con sus dems compaeros de manera fluida por tanto no puede intervenir con soltura en la exposicin de su propio pensamiento, los alumnos con problemas en el lenguaje: no siguen el ritmo de relacin sociolgica del grupo y suelen estarmarginados, lo que produce un enorme sentimiento de frustracin e infra estima, el nio con dificultades de aprendizaje fracasa en su escolaridad sobre todo en sistemas educativos que ni siquiera proveen la existencia de este importante y frecuente problema3

Una dificultad en la expresin y comprensin de lenguaje o trastorno de comunicacin no origina una dificultad en el aprendizaje pero limita el aprendizaje ya que ocasiona que se tenga un impedimento para el adecuado desarrollo de sus procesos mentales, pues se requiere de la capacidad para codificar o decodificar un mensaje mediante mecanismos que le permitan transformar sus ideas o emociones en frases u oraciones. las DA, adems de constituir un problemaacadmico o de rendimiento, numerosos estudios demuestran la existencia de problemas conductuales, sociales y afectivos asociados43

Ibd. SANTIUSTE BERMEJO. P.26.

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JIMNEZ GONZLEZ Juan E. Psicologa de las Dificultades de Aprendizaje, una disciplina cientfica emergente, Editorial Sntesis. Espaa: 1999. p. 47.

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Un alumno con dificultades de aprendizaje (DA) siempre se encontrar desventaja y tendr un considerable retraso escolar, inadaptacin y frustracin al encontrarse ante una actividad que sus dems compaeros realizan y que l no puede lograr, convirtiendo a quien carece de esta habilidad en vctima del desamparo. Los nios se convierten en vctimas del desamparo cuando se les considera responsables de su fracaso al suponer que son flojos, tontos o inmaduros. El nioque no puede aprender a leer y a escribir en el momento adecuado est sujeto a presiones del medio ambiente que le hacen sentirse inferior.5

Generalmente los alumnos con dificultades en el aprendizaje han vivido muchas experiencias escolares que no han sido muy placenteras, como el rechazo del grupo, sentimientos de inferioridad, y deseos de desertar, es decir, este tipo de nios tienen una suma de emociones que son el motor de su aprendizaje. Este escenario descrito obedece tambin a la experiencia que vive la alumna sujeto de estudio, cuando ella no puede hablar, leer o escribir como sus compaeros, considera que es tonta, inferior e incapaz de aprender; se siente frustrada y rechazada por el grupo pues se burlan de ella y no la integran, esta realidad hace que la nia sujeto de estudio busque cualquier pretexto para salir de clase a fin de evitar sentirse expuesta; se ha observado que generalmente presenta mucha ansiedad cuando tiene que leer frente al grupo, sus manos le tiemblan y su voz se corta como si quisiera llorar. Antecedentes del caso: La investigadora interesada en las dificultades de aprendizaje en el sistema de escritura, ms especficamente en la dislexia, decidi realizar su estudio de caso en la escuela primaria Jess Romero Flores turno matutino de la ciudad de Morelia Michoacn, porque ah se encontraba el universo de estudio que se pretenda estudiar, es decir; una alumna previamente diagnosticada por el equipo multidisciplinario como dislxica, por tanto el director5

SANTIUSTE BERMEJO, Vctor, y Joaqun GONZALEZ PREZ. Dificultades de aprendizaje e intervencin psicopedaggica. editorial CCS. Madrid: 2005. p.187.

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de esa institucin apoy a la investigadora para realizar una evaluacin diagnstica y elaborar un programa de intervencin que coadyuvara al proceso de aprendizaje de la lectura y escritura de la alumna. Por tanto se procedi a canalizar a la investigadora a un grupo de 2 grado donde se encontraba dicha alumna que haba sido enviada al aula de apoyo, a efecto de recibir ayuda especializada. La institucin escolar se encuentra muy cerca del domicilio de la alumna y est catalogada como escuela de calidad, cuenta con salones suficientes, aula de medios, biblioteca y aula de apoyo, la institucin cuenta adems con un equipo multidisciplinario que conforman el director de la escuela, la maestra de aula, un psiclogo, una especialista en lenguaje, una maestra de educacin especial, y una trabajadora social. La maestra del grupo se enfrenta con un grupo de 45 nios, cada uno con una historia y con un ritmo de aprendizaje diferente, algunos nios tienen conocimientos previos que les ayudan a aprender ms rpido los nuevos contenidos, otros alumnos logran aprender con un poco ms de ayuda, pero hay otros educandos a quienes les cuesta mucho trabajo aprender de la misma manera que sus compaeros, porque presentan dificultades en el aprendizaje en lectura, escritura, o matemticas. Estos nios aprenden de manera diferente y a un ritmo particular, por tanto, requieren para su desarrollo una enseanza ms individualizada; sin embargo en el modelo de educacin que se sigue en la mayora de las escuelas pblicas de nuestro pas, se considera que todos los alumnos deberan aprender de la misma manera y, al mismo tiempo se asume que por tener la misma edad, pertenecer al mismo grado y a un estrato socioeconmico similar, se encuentran en el mismo nivel de desarrollo conceptual. Al respecto y con todo acierto, Escoriza explica que: El campo de las dificultades en el aprendizaje, emergi con el fin de reflejar elfracaso percibido de la principal institucin creada para educar y socializar a las personas: el centro docente66

ESCORIZA, NIETO, Jos. Conocimiento Psicolgico y conceptualizacin de las Dificultades en el aprendizaje, Ediciones universitarias de Barcelona, 1998, p.177.

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La docente utiliza para ensear a leer y escribir el mtodo global del CADI Monarca considerando ste como un mtodo infalible porque segn la maestra, con ese mtodo los alumnos aprenden a leer y escribir muy rpido. La maestra considera adems que cuando los alumnos no aprenden, es porque son flojos o tontos, no porque el mtodo falle; es decir, la culpa es del alumno, no de la metodologa. Cuando se le pregunt en qu consista ese mtodo, ella coment que no poda dar esa informacin porque era un mtodo inventado en el colegio CADI Monarca y pertenece a esa institucin. Sin embargo al observar su trabajo se pudo constatar que la profesora utiliza el modelo conductual, en el que se hace mucho nfasis en la disciplina; para la enseanza de la lectura, la maestra lee primero una oracin y luego los alumnos tienen que imitar la velocidad y la entonacin que ella utiliza; en cuanto a la escritura, se tiende a trabajar con el modelo de la copia y el dictado, haciendo nfasis en la caligrafa y en la limpieza del los trabajos, la actividad que se realiza es individual y memorstica. La maestra de aula regular quien le dio clases en primer grado y ahora en segundo, considera que la nia tiene mltiples problemas entre los que se destacan problemas de lenguaje, inmadurez dislexia, problemas psicolgicos y posiblemente discapacidad intelectual, por lo que canaliz a la alumna al aula de apoyo desde el primer grado para que recibiera atencin especializada. Patricia Frola comenta que los maestros forman parte de un complot cuando quieren excluir,expulsar o como se dice elegantemente canalizar a un mejor servicio educativo a un alumno con conductas problema.7

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FROLA, Patrcia. Los problemas de conducta en el aula: una alternativa de solucin por medio del Crculo Mgico y otras actividades, Trillas. Mxico: 2000, p. 47.

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La especialista en lenguaje diagnostic que la nia tena un retraso madurativo simple y que su capacidad lingstica, comprensiva y expresiva se encontraban disminuidas con la pobreza de vocabulario y dificultad para estructurar frases, pues no hacia corresponder las palabras que utilizaba con el contexto, por lo que recibi intervencin logopedia principalmente en la articulacin de las palabras. El ambiente dentro del aula no es el ms apropiado para la alumna sujeto de estudio porque la profesora inconscientemente tiende a exhibir ante el grupo a los nios que no saben leer ni escribir, a los que no llevan la tarea y a los que hablan en clase, por lo tanto el ambiente escolar es difcil para esta alumna porque sus compaeros se burlan de ella, esta situacin hace que la nia no se pueda integrar al grupo pues continuamente la excluyen por su desfase acadmico y por sus problemas de lenguaje, la investigadora ha podido observar que la nia se queja continuamente de dolores de estomago y busca la manera de salir de clase cuando van a leer en voz alta, despus de esa actividad la nia se encuentra bien. Por motivos de confidencialidad se ha cambiado el nombre de la alumna sujeto de estudio por Ana convirtindose en la sujeto de estudio de la presente investigacin sobre las dificultades de aprendizaje en el sistema de escritura; para tal efecto, se realiz un diagnstico psicopedaggico con la finalidad de conocer las dificultades que presenta la alumna y as elaborar un programa de intervencin para que la nia pueda acceder a dicho aprendizaje. La alumna sujeto de estudio, es una nia de clase media baja, de complexin media que presenta dificultades persistentes en la adquisicin de la lectura y escritura en el segundo grado de educacin primaria, y un desfase acadmico muy significativo en relacin con sus pares, conjuntamente manifiesta problemas lingsticos en la comprensin y expresin oral y escrita, en la parte fonolgica, semntica, sintctica y pragmtica, lo que origina que sus compaeros se burlan de ella y no la integren.

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La nia tiende a evitar la lectura y la escritura porque en las ocasiones en las que ella trata de leer o escribir la regaan o le pegan.Los problemas que el nio vive ante la lectura tienen normalmente efectos muy negativos: su autoestima se resiente, su inters y motivacin por el aprendizaje disminuye y empieza a calar en su nimo una sensacin de impotencia ante las tareas escolares.8

Sin embargo en algunas ocasiones el mismo profesor propicia que los nios tengan DA. Esta situacin quizs se deba al desconocimiento del desarrollo intelectual de los procesos cognoscitivos de los nios y/o por utilizar estrategias metodolgicas inadecuadas. Vctor Santiuste expone que el sistema escolar es quien muchas veces crea y fomenta las dificultades en el aprendizaje, l expone que no hay nios con dificultades en el aprendizaje, sino maestros o escuelas con dificultades en la enseanza: Las dificultades de aprendizaje tienen una relacindirecta con el rgimen escolar, las tasas de fracaso escolar que manifiestan las Dificultades de Aprendizaje son relativas a los niveles de exigencia programtica y de tratamiento de un sistema escolar 9

Aguilera complementa esta informacin cuando dice que: Los problemas deaprendizaje no son el resultado solamente de las caractersticas de los nios, sino tambin de las caractersticas de las clases a las que son asignados la mayor discrepancia entre las caractersticas de los nios y las de los programas garantizar la mayor probabilidad de pobre ejecucin escolar10

Es importante para los maestros saber que no se trata de que el nio no comprenda, sino que no puede comprender debido a los instrumentos intelectuales que tiene a su disposicin, Cesar Coll explica que cuando hay un dficit en el aprendizaje escolar puede atribuirse a tres causas:8

MARCHESI lvaro Qu ser de nosotros los malos alumnos. Editorial Alianza ensayo. Madrid: 2004. p. 909

SANTIUSTE, Victor Manuel. Y Joaqun GONZALEZ. Dificultades de aprendizaje e intervencin psicopedaggica. Editorial CCS. Madrid: 2005.p.2110

AGUILERA, Jimnez, Antonio. (coordinador) Introduccin a las dificultades del aprendizaje. Editorial McGraw Hill .Espaa:2004 p.104.

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El contenido que hay que aprender supera la competencia intelectual media de los alumnos en cuyo caso no pueden asimilarlo y lo dejan para ms tarde, o la complejidad conceptual del contenido no excede las posibilidades intelectuales de los alumnos por lo que el problema se le atribuye a la metodologa didctica utilizada. Y finalmente, el dficit de aprendizaje puede estar parcialmente ligado en algunos alumnos a un dficit operatorio.11

La intencin de esta investigacin fue construir explicaciones como una actividad inteligible e intencionada, entindase como inteligible a la manera de asumir comportamientos sensatos, adecuados y razonables poniendo en tela de juicio los propios prejuicios al contrastar las creencias de la investigadora con la realidad. Durante el desarrollo de esta investigacin se aclararon dudas, se precisaron preguntas y se advirtieron insuficiencias referenciales que debieron ser superadas, se pretendi comprender lo no comprendido, se reflexionaron y cuestionaron las certezas, se analizaron los problemas para su correcta interpretacin. Este trabajo se enmarc dentro de la praxis o experiencia, Marx consideraba que la actividad terica viene determinada por las condiciones prcticas, materiales y sociales en las que se desarrolla la vida; es decir, la manera en que la realidad es interpretada, es por eso que el conocimiento requiere un cuestionamiento y una reflexin que se convertir en una experiencia vvida para la investigadora. Se realiz y aplic un plan de intervencin psicopedaggica apoyada en una evaluacin diagnstica a fin de conocer los antecedentes familiares y escolares de la sujeto de estudio para poder intervenir de manera individualizada; por tanto, el propsito del presente estudio de caso, es realizar una investigacin diagnstica que detecte las dificultades en el aprendizaje que tiene la sujeto cognoscente en el proceso de adquisicin del objeto de conocimiento en el sistema de escritura, y dar a conocer estrategias mediacionales a fin de intervenir en el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.11

COLL, Cesar. Psicologa gentica y aprendizajes escolares. Editor siglo XXI. S.A. novena edicin en espaol, Espaa: 2002.p. 30.

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No se trata de que el diagnstico muestre lo que le sucede a la nia sujeto de estudio en el contexto escolar al enfrentarse al objeto de conocimiento, sino darle continuidad al realizar una intervencin adecuada porque: El diagnstico no debeser para usar una metfora, slo un termmetro que se introduce en una situacin y que simplemente arroja un resultado; ms que eso el diagnstico implica un juicio sobre qu aspectos de la situacin deben cambiar y sobretodo como puede lograrse ese cambio.12

En el transcurso del ciclo escolar, y mediante una evaluacin psicopedaggica la investigadora se dio cuenta que la nia no tena dislexia ni deficiencia mental, sino que su dificultad radicaba en problemas de tipo conceptual y lingstico, y que las DA en acceso del sistema de escritura ocasionaban problemas emocionales, como baja estima y baja tolerancia a la frustracin por ser marginada. La investigadora que buscaba estudiar sobre la dislexia, observ que la sujeto de estudio presentaba una problemtica multifactorial, de primera instancia quiso desistir ante tal desafo pues saba que sera todo un reto, pero no poda abandonar el caso sin intentar ayudarla mediante una evaluacin e intervencin psicopedaggica, lo que la llev a realizar ajustes en toda la investigacin a fin de aproximarse a la reflexin previa de la verdadera problemtica; por esa razn se decidi estudiar todos los factores que influyen en los procesos cognoscitivos. La investigacin ser abordada desde la concepcin constructivista del aprendizaje en la que se sugiere que las dificultades en el aprendizaje se deben tanto a variables personales como ambientales, se indag sobre la evolucin del pensamiento, es decir cmo se convierte un pensamiento de orden menor en uno de orden superior, tambin en cmo la alumna sujeto de estudio, construye e internaliza el conocimiento que la cultura ofrece y en ste proceso cmo hace uso de las herramientas y los signos en la actividad instrumental realizada por el sujeto cognoscente.

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GALINDO. E. BERNAL T, HINOJOSA G, GALGUERA M., TARACENA E. PADILLA F. Modificacin de la conducta en la educacin especial diagnstico y programas. Editorial trillas Mxico 2005 P.48

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Quizs sea el momento ms adecuado para poder preguntar: Cules son los procesos mentales por los que pasa una nia con trastorno de la comunicacin para que pueda acceder al sistema de escritura, y de qu forma las estrategias metodolgicas utilizadas por la docente facilitan u obstaculizan el proceso de aprendizaje en el segundo grado de educacin primaria? En qu forma se da la caracterizacin constructivista de la sujeto cognoscente al enfrentarse a la adquisicin de la lengua escrita cuando se tiene un trastorno de la comunicacin? Debido a que se tuvo inters por identificar los procesos cognitivos por los que pasa la alumna cuando realiza una tarea que implica el uso del sistema de escritura se consider la necesidad de determinar como propsito general: Caracterizar el proceso que realiza en la actividad instrumental al elaborar habilidades cognitivas, as como el nivel conceptual sobre un marco constructivista, con el fin de sugerir estrategias de intervencin que surjan de la instrumentacin de un programa concreto ante un caso especfico de dificultades en la adquisicin de la lengua escrita, relacionndola con las caractersticas del sistema de escritura. Para complementar lo anterior, se agregan los siguientes propsitos: Observar en el contexto del aula la prctica pedaggica desarrollada por la Analizar la forma en cmo se caracteriza el proceso de aprendizaje y el

docente, y la manera en cmo repercute en la obtencin del conocimiento. desarrollo de habilidades y competencias que desarrolla una alumna con trastorno de la comunicacin en la adquisicin del sistema de escritura. Realizar estrategias de intervencin psicopedaggica en base al enfoque constructivista al considerar la mediacin social en la intervencin de las DA. 17

Para poder profundizar en el tema se despejan algunas interrogantes en relacin con las dificultades en el aprendizaje y la adquisicin del sistema de escritura que se consideraron y guiaron el desarrollo de la investigacin: qu son, y cmo se detectan las DA.?, Cules son los factores de influencia que pueden beneficiar o disminuir el desarrollo cognitivo, emocional, social, y lingstico? De qu manera influye el retraso en el lenguaje oral en la adquisicin del sistema de escritura? Se pretende conocer el recorrido que sigue la alumna en el proceso inicial de adquisicin del sistema de escritura, para posteriormente llegar a un nivel de conceptualizacin alfabtico e integrar los aspectos ortogrficos del sistema de escritura, as como el diagnosticar el problema cognitivo de construccin del conocimiento del lenguaje escrito y aplicar los instrumentos psicopedaggicos adecuados a fin de mejorar el proceso enseanza-aprendizaje del sistema de escritura. La pertinencia de esta investigacin surge de la necesidad de identificar los factores que intervienen e influyen para que el aprendizaje escolar sea exitoso a fin de intervenir en las dificultades en el aprendizaje escolar, para lo cual es necesario conocer de manera ms profunda el proceso por el que pasa la nia sujeto de estudio para poder adquirir competencias comunicativas en la escritura y la lectura. La presente investigacin queda conformada para su presentacin en los siguientes captulos: CAPTULO I Fundamentos tericos. Este captulo intenta abordar todo lo relacionado con el aprendizaje humano, dentro de las teoras cognitivas, el constructivismo es uno de los enfoques que mayores repercusiones ha tenido en el aprendizaje escolar, como la teora de la psicologa evolutiva que estudia los cambios psicolgicos que se presentan a lo largo de la vida humana.

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Sobre el marco del desarrollo psicolgico se sustenta la teora de la equilibracin en la que Jean Piaget realiza las investigaciones pertinentes para observar: Cmo pasa el sujeto cognoscente de un conocimiento de nivel inferior a otro de orden superior? De donde descubri que la psicogentica es la encargada de estudiar la formacin de las estructuras mentales, motivo por el cual el presente estudio toma en cuenta dichas estructuras al caracterizar la adquisicin de la lectura y la escritura en alumnos con dificultades en el aprendizaje. La teora socio histrica-cultural de Vigotsky explica que en el ser humano los procesos mentales superiores estn profundamente influidos por los medios socioculturales que los mediatizan. La funcin de las interacciones sociales de los nios con otra persona ms experta son generadoras de desarrollo; por tanto existen dos momentos evolutivos: - las capacidades reales y, - las capacidades potenciales que constituyen la manera de aprender con ayuda de otros: la diferencia entre estos dos niveles se llama zona de desarrollo prximo, que es la distancia entre el nivel real y el potencial alcanzado, al dar solucin a un problema con ayuda de otros. CAPTULO II Procesos de construccin de la lectura y la escritura. Se abordarn las consideraciones tericas relacionadas con los procesos del la composicin escrita, se incluyen los conceptos, procesos, habilidades y estrategias que se relacionan con el sistema de escritura desde un enfoque constructivista. CAPTULO III Diseo estratgico metodolgico. Con el propsito de disear las estrategias metodolgicas de la investigacin que habrn de permitir dar una intersubjetividad a fin de llegar a una objetividad, motivo por lo cual se realiza una fundamentacin filosfica y epistemolgica desde un marco hermenutico, considerando este como la interpretacin de la investigacin sobre los discursos que realiza la sujeto de la presente investigacin, se abordar el enfoque cualitativo con el mtodo de estudio de caso.

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CAPTULO IV Anlisis e intervencin de los datos obtenidos. En este captulo se observar el diseo y evaluacin de las categoras de anlisis y la interpretacin de los resultados de las mismas, con la finalidad de dar cuenta del proceso de evaluacin e intervencin y conocer si las estrategias efectuadas favorecieron el proceso de adquisicin del conocimiento de la sujeto vindola como un personaje activa intelectualmente, capaz de razonar, crear, ser propositiva y sobre todo de llegar a ser autnoma en el campo intelectual. Al finalizar se incluyen la bibliografa y los anexos; cabe mencionar que en los anexos se integran algunas producciones de la alumna que present dificultades en el aprendizaje del sistema de escritura, algunas entrevistas realizadas a la alumna, a la madre y a la maestra de grupo; todo lo anterior con el fin de que el lector pueda saber ms de este estudio de caso y pueda conocer los puntos de vista de los individuos implicados. Se pretende adems, que esta investigacin sea clara y concisa y que su contenido sea adecuado e interesante para todas las personas que puedan leer este trabajo de investigacin y, que pueda en el futuro aportar un granito de arena para apoyar a los nios que escritura. no pueden acceder al dominio del sistema de

20

CAPTULO I CONSIDERACIONES TERICAS PSICOLGICAS Es imprescindible para esta investigacin conocer el papel de ciertos referentes tericos, con el fin de tener una perspectiva metodolgica, pues se infiere que la explicacin de la situacin problemtica que asume la investigadora con la sujeto y el objeto de estudio, no son una mera descripcin discursiva sino que sta investigacin se encuentra respaldada por tericos especialistas en la materia que exponen la especificidad del problema en cuestin. Los procesos de aprendizaje han estado sujetos a los modelos que la psicologa ha aportado a la pedagoga, al buscar dar una explicacin realista, objetiva y cientfica del fenmeno psquico, con el propsito de obtener una descripcin de su gnesis y desarrollo al tomar en cuenta la relacin entre sujeto-objeto. En este captulo se sealarn los sustentos tericos que proporcionaron informacin sobre la manera en que la sujeto cognoscente construye su conocimiento. As se tiene que actualmente predominan en el constructivismo la teora psicogentica de Piaget y el enfoque histrico-cultural de Vigotsky: Lacomprensin de un sujeto activo, reflexivo, protagnico, ha estado y est en el centro de los diferentes modelos antes mencionados con el propsito de sustituir las actitudes pasivas de los alumnos, aun presentes en las aulas como reflejo de la enseanza tradicional basada en el enfoque conductista13

Las teoras constructivistas establecen un enfoque epistemolgico coherente y hermenutico de lo que debiera suceder durante el proceso de enseanzaaprendizaje en el aula, los principios del enfoque constructivista son los siguientes:

13

RICO Montero, Pilar. La zona de desarrollo prximo procedimientos y tareas de aprendizaje, Editorial Pueblo y educacin: La Habana Cuba. 2003. p.1

21

La enseanza debe partir siempre de actividades reales que logren integrar los procesos y contenidos involucrados en una situacin interactiva, se debe favorecer una bsqueda activa y continua por parte de los estudiantes. Se considera al error como una posibilidad de autovaloracin de los procesos en el aprendizaje y de necesaria reflexin para continuar avanzando en obtenerlo.

Se resalta la importancia de la parte emocional y afectiva del alumno pues hayque comprometerlo afectivamente con el aprendizaje.

Se considera la necesidad de la significatividad y durabilidad del cambio cognitivoque se producen en los estudiantes.14

El aprendizaje es un proceso por el cual se construyen nuevos significados en el contexto de los conocimientos previos; los nuevos significados construidos por el alumno son el resultado de las trasformaciones que tienen lugar entre las nuevas experiencias que deben ser aprendidas y las experiencias previas de aprendizaje; existe una relacin entre el desarrollo cognitivo con el desarrollo afectivoemocional El aprendizaje significativo no consiste nicamente en el hecho deestablecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el material de aprendizaje nuevo y los conocimientos previos disponibles, sino tambin en el hecho de integrar estas relaciones en la matriz de las intenciones, propsitos y expectativas del sujeto que aprende15

Ahumada Acevedo ha expresado que existe una afinidad entre varias teoras psicolgicas supuestamente contrarias en el estudio del proceso de aprendizaje y del desarrollo humano dando origen a una serie de teoras constructivistas.

14

AHUMADA, ACEVEDO, Pedro. Hacia una evaluacin autentica del aprendizaje. Editorial Paidos. 2005. p. 17.15

COLL en ESCORIZA NIETO JOS Conocimiento psicolgico y conceptualizacin de las dificultades de aprendizaje, editorial, Universidad de Barcelona: 1998.p...31.

22

16

Exgeno (((Merril) 1991. Proceso en El que se interioriza la informacin que viene del exterior y logra que el nio a travs de estructuras, establezca relaciones de significado

Dialctico (Vigotsky) 1988. Interaccin dialgica entre los agentes educativos. Enseanza mediante ayudas que se ajusten a las dificultades de comprensin de los alumnos

Endgeno (Piaget) 1979. Teora de equilibracin. La construccin es individual y se favorece con la exploracin y el descubrimiento del entorno fsico

No hay una sola teora psicolgica que pueda dar cuenta por s sola de todo el desarrollo del ser humano; las obras de Vigotsky y Piaget, han contribuido a fundamentar la psicologa del desarrollo; cada uno de ellos sigue una lnea de indagacin diferente pero que se pueden complementar; es decir: el desarrollointelectual se puede dividir en dos partes: el aspecto psicosocial, que es lo que el nio percibe de afuera, esto puede ser en el contexto escolar o familiar y el desarrollo espontneo de la inteligencia es decir lo que el nio percibe solo, lo que no se le ha enseado pero que debe descubrir por s solo.1716

AHUMADA, ACEVEDO, Pedro. Hacia una evaluacin autentica del aprendizaje. Editorial Paidos. 2005 .p. 17.17

PIAGET, Jean en UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL. Desarrollo del nio y aprendizaje escolar. Secretara de Educacin Pblica. Mxico: 1993, p.92.

23

Piaget se concentra en el nio y en su interaccin con las cosas que le rodean y propone que la inteligencia surge como coronamiento de un proceso interno de regulacin de esos intercambios, Vigotsky en cambio propone, que el nio desde pequeo desarrolla sus potencialidades psicolgicas gracias la mediacin de las otras personas por medio del habla que es el elemento psicolgico por excelencia, el cual mediatiza y regula internamente la accin de los procesos mentales. La representacin conceptual o esquemas son imposibles sin el proceso de intercambio verbal pues existe la unidad entre el habla y pensamiento; el pensamiento opera internamente, pero su naturaleza es el resultado de los procesos graduales de generalizacin motivados por el intercambio verbal. Vigotsky explica: Lo esencial del lenguaje no son absolutamente los sonidos, ni losgestos, ni las imgenes, ni las grafas. Lo esencial del lenguaje es la utilizacin funcional del signo y esto es lo que corresponde al lenguaje humano.18

La psicologa gentica de Piaget, y el modelo sociocultural de Vigotsky, han tratado de explicar el desarrollo intelectual. Piaget comenta sobre Vigotsky al decir: nunca pude leer sus escritos o ponerme en contacto con l, y hoy al leer sulibro lo lamento profundamente, ya que de haber sido posible un acercamiento podramos haber llegado a entendernos sobre cantidad de puntos. 19

Cabe mencionar que las dos teoras son de suma importancia en el proceso de adquisicin de conocimiento por lo que se hace pertinente explicar cada una de ellas.

18

Vigotsky Pense et langage. Messidor, Editions Sociales, Paris: 1962 p. 85

19

VALERA A, Alfonso. las corrientes de la psicologa contempornea, revisin crtica desde sus orgenes hasta la actualidad. Editorial Pueblo y educacin, La Habana: 2003 p. 36.

24

1.1

La equilibracin en la teora psicogentica.Todo cuanto enseamos al nio impedimos que lo invente Piaget.

El enfoque psicogentico de Piaget trata de interpretar al psiquismo como un proceso que tiene su gnesis en factores biolgicos, sociales y culturales, originando un desarrollo que puede ser estudiado por periodos o estadios. l explica que se pueden distinguir dos aspectos en el desarrollo intelectual del nio, el desarrollo psquico y el aspecto psicosocial: El desarrollo espontneo del nio es llamado desarrollo psquico, que es como una construccin progresiva que se produce por la interaccin entre el individuo, su medio ambiente. El desarrollo psicosocial, que es todo lo que el nio recibe desde afuera o aprende por la trasmisin familiar o escolar. Piaget explica que las construcciones de significado no son las mismas a travs del tiempo, pues el nio cambia su comprensin conforme se enfrenta con el objeto de estudio y participa en actividades sociales que le ayudan a tener un desequilibrio cognitivo; a medida que el nio madura, adquiere estructuras cada vez ms complejas que le ayudan a adaptarse a su ambiente; una estructura cognoscitiva o esquema es un patrn organizado de pensamiento o accin que se usa para afrontar o explicar algn aspecto de la experiencia. La teora de Piaget es conocida como la teora general del desarrollo psicolgico del nio o psicologa gentica; llamada as, por la investigacin de la gnesis del pensamiento. Esta teora se encarga de estudiar la formacin de las estructuras mentales, el principal objetivo de este terico fue conocer cmo una persona puede pasar de un conocimiento menor a otro de orden superior, pues en una construccin al sujeto que est involucrado directa y activamente por el objeto de conocimiento, le resulta necesario construirlo mediante la interaccin de la formacin de estructuras mentales y la influencia del ambiente. 25

Gmez Palacio explica que conocer es una actividad del sujeto y el conocimiento es una construccin que requiere de aspectos motivacionales y afectos, pues las influencias sociales y culturales forman parte del ambiente; por lo que el conocimiento no puede desarrollarse sin un ambiente normal y apropiado: Lapsicogentica pretende analizar los mecanismos de crecimiento del conocimiento y descubrir bajo qu reglas se realiza el paso de los estados de menor conocimiento a los de conocimiento ms avanzado el desarrollo del conocimiento parece ser el resultado de un proceso de elaboracin que se basa esencialmente en la actividad del nio. 20

La teora psicogentica puede dar un marco de referencia que permita comprender las dificultades en el desarrollo de la inteligencia, ya que muchos de los problemas pueden explicarse y an resolverse si se entiende cmo se efecta el desarrollo mental normal, qu factores lo determinan y en qu manera se puede propiciar. Piaget explic que los nios no piensan como un adulto pues, ellos desarrollan una manera de pensar dependiendo de las etapas por las que pasan, en cada etapa solo pueden hacer lo que comprenden, pues solo actuando sobre los objetos, el nio puede comprender sus transformaciones, y en esta medida el alumno puede estructurar su mente estructurando su realidad, entindase como estructura a la organizacin interna. El progreso cognitivo no es consecuencia de la suma de pequeos

aprendizajes sino que est regido por un proceso de equilibracin este trmino es utilizado para explicar el mecanismo regulador entre el ser humano y su medio y, para construir un nuevo instrumento lgico; para ello son necesarios los instrumentos lgicos preexistentes, el aprendizaje se producir cuando tuviera lugar un desequilibrio o un conflicto cognitivo en el sujeto. Piaget consideraba que el desarrollo cognoscitivo es el resultado combinado de la maduracin del cerebro y la adaptacin al ambiente. l utiliza los trminos: esquema, adaptacin, asimilacin, acomodacin y el equilibrio para explicar en qu consiste el desarrollo cognoscitivo:20

GMEZ PALACIO Margarita (compiladora) Psicologa gentica y educacin. SEP, OEA, Direccin general d educacin especial, Mxico: 1986.p.16.

26

El esquema representa una estructura mental, el patrn de

pensamiento que una persona utiliza para tratar una situacin especfica del ambiente. El esquema expresa el aspecto organizador o estructural de accin (organizacin interna). Gmez Palacio Explica: todo esquema es el resultadode una actividad asimilativa, su funcin es incorporar lo nuevo a lo familiar, reproducirlo, generalizar aquello que ha sido descubierto. As pues la asimilacin, necesariamente da su forma a los esquemas. Los esquemas son el resultado estructural del funcionamiento de la asimilacin. 21

La adaptacin es el proceso por el cual los nios ajustan su

pensamiento para incluir una nueva informacin que promueva su comprensin. Piaget deca que los nios se adaptan de dos maneras: por la asimilacin y por la acomodacin. Ajuriaguerra explica: En el proceso deadaptacin hay que considerar dos aspectos, opuestos y complementarios a un tiempo: la asimilacin o integracin de lo meramente externo a las propias estructuras de la persona y la acomodacin y transformacin de las propias estructuras en funcin de los cambios del mundo exterior. 22

La asimilacin es un proceso por el que el sujeto interpreta la

informacin que proviene del medio, en funcin de sus esquemas disponibles; consiste en adquirir nueva informacin e incorporar los esquemas existentes en respuesta a los nuevos estmulos del ambiente. La acomodacin se ajusta a la nueva informacin creando nuevos

esquemas cuando los viejos no funcionan, Gmez Palacio amplia esta informacin al agregar que el esquema de asimilacin debe ser acomodado a los objetos a los cuales se aplica, pues no hay asimilacin sin acomodacin, ni acomodacin sin asimilacin.21

GMEZ PALACIO Margarita (compiladora) Psicologa gentica y educacin. SEP, OEA, Direccin general d educacin especial, Mxico: 1986 .p.91.22

AJURIAGUERRA. Desarrollo del nio y aprendizaje escolar. Universidad Pedaggica Nacional. Secretaria de Educacin Pblica. Mxico: 1993, p.90.

27

Equilibrio significa alcanzar un balance entre los esquemas y la

acomodacin, el desequilibrio surge cuando hay conflicto entre la realidad de los nios y su comprensin de la misma, cuando la asimilacin no funciona y es necesaria la acomodacin. Los nios resuelven el conflicto adquiriendonuevas formas de pensar, para hacer que lo que observan concuerde con su comprensin del mismo, pues el deseo del equilibrio se convierte en un factor de motivacin que impulsa al nio por las etapas del desarrollo cognoscitivo23

La teora del conocimiento de Piaget, se basa en una tendencia a obtener un equilibrio cada vez mayor entre el proceso de asimilacin y la acomodacin; es decir, el acto de conocer y el cambio en el conocimiento: esta teora tiene porobjeto explicar no solo cmo conocemos el mundo en un momento dado sino tambin como cambia nuestro conocimiento sobre el mundo. 24

Juan Ignacio Pozo explica que si nicamente existiera la asimilacin la gran parte de nuestros conocimientos careceran de objetividad, por lo que se tendran constantes equivocaciones. Para evitar que esto suceda, se requiere de un proceso o esquema llamado acomodacin. La acomodacin se puede definir como cualquier modificacin de un esquema asimilador o de una estructura, esta modificacin puede ser a esquemas previos en funcin de la informacin asimilada, o puede ser una nueva asimilacin o reinterpretacin de conocimientos anteriores en funcin de los nuevos esquemas construidos; pues existe una simbiosis entre la asimilacin y la acomodacin; es decir, no puede haber asimilacin sin acomodacin ni viceversa. Piaget explicaba que el progreso de las estructuras cognitivas se basa en un equilibrio creciente entre ambos procesos, cuanto mayor sea el equilibrio, menores sern los errores producidos por las asimilaciones o interpretaciones de las cosas.

23

RICE. .F. Philip. Desarrollo Humano, Estudio del ciclo vital, segunda edicin editorial Pearson educacin Universidad de Mine: 1997. P. 4424

POZO, Juan Ignacio. Teoras cognitivas del aprendizaje. Editorial Morata S.L. Octava Reimpresin. Espaa: 2003.p. 178.

28

Cuando hay un desequilibrio entre ambos procesos surge el aprendizaje, el equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin se produce y se rompe en tres niveles de complejidad diferente: Primero, los esquemas que posee el sujeto deben estar en equilibrio con los objetos que asimilan, segundo, cuando no se produce un equilibrio entre los esquemas de asimilacin y acomodacin se origina el conflicto cognitivo o desequilibrio, y tercero para poder equilibrar nuevamente los esquemas de acomodacin se producen cambios en la asimilacin, y nuevamente se vuelve a empezar en una espiral ascendente. Para Piaget el progreso cognitivo est regido por un proceso de equilibracin, siendo necesarios los instrumentos lgicos preexistentes, el aprendizaje se producir cuando el sujeto tenga un desequilibrio o un conflicto cognitivo. Piagetasume una posicin materialista dialctica en la interpretacin de la relacin, sujetoobjeto o sea el de la relacin del hombre con el mundo, con la realidad. 25

El desarrollo del conocimiento es un proceso que se origina cuando hay un cambio en la forma de pensar, ocasionando un conflicto cognitivo y un desequilibrio, las personas trataran de solucionar un conflicto por medio de su actividad intelectual utilizando la asimilacin, la desacomodacin y el equilibrio un proceso ascendente y continuo. El desarrollo es, en cierto modo una progresiva equilibracin, un perpetuopasar de un estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior El desarrollo mental es como una construccin continua comparable al levantamiento de un gran edificio que cada elemento que se le aade se hace ms slido. 26

La construccin de un conocimiento es el producto entre la coordinacin de factores biolgicos, sociales, la experiencia fsica y la equilibracin: Los factores biolgicos estn constituidos por la herencia; los factores sociales, se construyen gracias a la interaccin con un adulto o con sus pares cuando comparten alguna actividad social, y la experiencia se da cuando el sujeto interacta con el objeto.25

VALERA. A, Alfonso. las corrientes de la psicologa contempornea, revisin crtica desde sus orgenes hasta la actualidad. Pueblo y educacin, La Habana: 2003, p. 26.26

PIAGET, Jean. Seis estudios de psicologa Editorial Ariel Barcelona Espaa: 1983, p. 11

29

Se tiene la posibilidad de construir nuevos conocimientos mediante la equilibracin, donde el sujeto pasa de un estado de menor estado de conocimiento a otro de orden mayor, Piaget consideraba al nio como un ser natural con un conjunto de mecanismos y disposiciones, sobre quien acta el medio social para echarlos andar y as cada individuo elabora activamente sus propias estructuras mentales, el aprendizaje es un proceso de obtencin de conocimiento inseparable de la psicologa gentica:La teora gentica ha mostrado que el desarrollo consiste en la construccin de estructuras intelectuales progresivamente ms equilibradas, es decir que permiten un mayor grado de adaptacin de la persona al medio fsico y social mediante una serie de intercambios mltiples y variados con el mismo. 27

En la teora psicogentica el error constructivo es un prerrequisito necesario para la obtencin de la respuesta correcta, el error constructivo es un error sistemtico que permite encontrar la gnesis de las conceptualizaciones acerca del sistema de escritura, puesto que un progreso en el conocimiento se obtiene a travs de un conflicto cognitivo, es decir cuando la presencia de un objeto no es asimilable, se fuerza a modificar los esquemas asimiladores para realizar una acomodacin a fin de poder incorporar lo que era inasimilable. hay procesos de aprendizaje del sujetoen la que (la accin especfica del medio) puede ayudar o frenar, facilitar o dificultar, pero no crear aprendizaje.28

En el proceso de la adquisicin de la lengua escrita se puede apreciar esta teora, ya que los alumnos, invariablemente pasan de un nivel a otro realizando hiptesis, asimilacin acomodacin, equilibrio y desequilibrio, este es un proceso que dura muchos aos en construirse.

27

COLL, Cesar. Psicologa gentica y aprendizajes escolares.: Editores siglo XXI sociedad Annima (S.A) novena edicin en espaol. Espaa: 2002. p.25.28

FERREIRO, Emilia y Ana. TEBEROSKY La lengua escrita en la educacin primaria- documento del docente coordinacin general: Direccin General de Educacin Primaria segunda edicin, Mxico: 1992, p. 48.

30

sinnimo de la escritura.

Al principio el nio no diferencia el dibujo y la

escritura, cuando se le pide que escriba algo el nio utiliza los dibujos como

Despus utiliza algunas grafas diferenciadas que pueden ser bolitas y

palitos, pero an no ha descubierto que la escritura tiene un significado. Mas tarde, descubren que las grafas tienen un significado (quieren

decir algo). Luego, empieza a realizar sus propias hiptesis de cmo funciona el

sistema de escritura pasando de un nivel menor a un nivel mayor de conocimiento, esto es de una escritura presilbica, a la silbica, de ah a la silbica alfabtica, para finalizar en una alfabtica. Esta informacin nos lleva la teora de los estadios del desarrollo, es decir en diferentes periodos de la vida del nio se modifica su nivel de percepcin, memoria, pensamientos y sentimientos; modificndose tambin su capacidad general.

31

1.1.1 DESARROLLO COGNOSCITIVO DEL SER HUMANO.Es precisamente tarea de la ciencia el llegar a comprender de qu modo de la ignorancia surge la cognicin, de qu modo el conocimiento incompleto e inexacto pasa a ser ms completo y ms exacto Lenin.

El desarrollo debe ser entendido como un proceso continuo y global que est influido por la maduracin biolgica, la edad, la cultura, el momento histrico, el grupo social y las caractersticas personales, uno de los tericos que incursion sobre la teora del desarrollo fue James Mark Baldwin quien se preguntaba cmo puede el desarrollo del orden mental investigarse con provecho?, por tanto Investig los elementos que influyen en el crecimiento cognoscitivo, a saber: el desarrollo cognitivo de los nios, el interaccionismo social y el desarrollo de la personalidad: A) El desarrollo motor y cognitivo de los nios: A la psicologa evolutiva le

interesa conocer cmo se produce el desarrollo mental? o cmo pasa un nio de un conocimiento menor a un conocimiento mayor?, ya que el desarrollo del conocimiento es un paso gradual de reflejo de las cosas, a la cognicin de los conocimientos abstractos que es caracterstico de las personas adultas. Piaget estuvo muy influenciado por Baldwin transformndose en uno de los principales exponentes del desarrollo cognitivo. todo cambio gentico da paso a un avancereal, a un progreso de una parte de la naturaleza hacia un modo de realidad superior. 29

B) El interaccionismo social y el desarrollo de la personalidad: Para Baldwin la imitacin en un sistema interactivo permite que el nio aprenda de otros y a su vez que los otros sean influidos por el nio, las conductas van siempre acompaadas por las influencias sociales a las que est expuesto.29

CAIRNS, Rober. Y Peter. ORNSTEIN. en compilacin MARCHESI. lvaro, Mario, CARRETERO. Y Jess, PALACIOS. en Psicologa Evolutiva1 teora y Mtodos Editorial Alianza 6ta edicin. Madrid Espaa: 1998 p.30...

32

C)

El crecimiento est influenciado por los factores endgenos: los procesos

internos del organismo estn sujetos a la maduracin biolgica y a procesos externos del organismo como la estimulacin. La teora de Piaget es conocida como la teora general del desarrollo psicolgico del nio o Psicologa gentica llamada as por la investigacin de la gnesis del pensamiento basado en un enfoque evolutivo, pues el desarrollo del conocimiento y su proceso constructivo inicia desde la primera infancia hasta la adultez, Piaget quera encontrar cmo el hombre construye su conocimiento, razn por la cual su enfoque fue conocido como psicogentico. Segn Piaget, la inteligencia es el resultado de una interaccin del individuo con el medio, mediante esta interaccin se produce por parte del individuo una asimilacin de la realidad exterior que va a ser interpretada dependiendo de la edad en la que se encuentre el sujeto, esto es conocido como estructuras de pensamiento. Para que un alumno pueda construir un nuevo conocimiento deber basarse en conocimientos anteriores, estas etapas tienen un orden fijo de sucesin, puesto que la inteligencia es evolutiva; es decir, las personas tienen que pasar por la etapa sensoria motriz antes de llegar a la etapa de las operaciones concretas. Existen varias etapas en el desarrollo intelectual y cada una se caracteriza por una diferente manera de pensar, de adquirir y utilizar la informacin sobre el mundo, Piaget reconoce estas diferencias y elabora la teora de los estadios de desarrollo intelectual en la que se describe el rango de la edad tpica en la que se observa cierto comportamiento, mientras el desarrollo fsico parece ser continuo, el desarrollo intelectual parece darse en estadios, que son la sucesin reglamentada de estructuras de conocimiento relativamente estables que caracterizan el comportamiento del organismo. 33

Cada estadio implica un periodo de formacin o gnesis y un periodo de

adquisicin caracterizndose esta por la organizacin progresiva de una estructura compuesta de operaciones mentales. Cada estructura constituye simultneamente, tanto la adquisicin de un estadio, como un punto inicial del estadio siguiente de un nuevo proceso evolutivo.

El orden de sucesin es constante, las edades de adquisicin pueden variar

dentro de ciertos lmites como una funcin de factores de la motivacin, ejercicio y medio cultural. La transicin de un estadio ms temprano a uno posterior sigue una ley de implicacin anloga al proceso de integracin. Las estructuras precedentes se vuelven parte de las estructuras posteriores.30

Las estructuras elaboradas en una edad determinada se convertir en parte integrante de las que continan; un estadio comprende al mismo tiempo un nivel de preparacin y uno de terminacin, las edades en la psicologa gentica sirven como un valor indicativo en el que se puede observar el estadio en el que el alumno se encuentra, estas etapas de desarrollo podrn detenerse o acelerarse un poco, dependiendo del contexto.Las edades medias que seala la psicologa gentica para los niveles de competencia operatoria tienen nicamente un valor indicativo: aunque la secuencia de la construccin sea fija, se aprecian variaciones, retrasos y adelantos de hasta 3 aos segn el medio cultural y las nociones consideradas estas edades indicativas medias pueden dar lugar a desajustes importantes cuando se aplican a alumnos particulares. 31

En este apartado se ver de manera especfica cmo es que el nio aprende o descubre solo basndose en esquemas anteriores de conocimiento ya interiorizados:

30

GMEZ PALACIO Margarita (compiladora) Psicologa gentica y educacin. SEP, OEA, Direccin general d educacin especial, Mxico: 1986. p.19.31

, COLL, Cesar. Psicologa gentica y aprendizajes escolares editorial siglo XXI sociedad annima. novena edicin en espaol Espaa: 2002. p.3 p.32.

34

1.1.2 Estadios o niveles de desarrollo citados por PiagetLa teora Gentica explica sobre las nociones o conceptos que no pueden asimilar los nios en un momento dado de su desarrollo intelectual no se trata de que el nio no comprende sino que no puede comprender debido a los instrumentos intelectuales que tiene a sus disposicin32

Periodo sensorio motor (hasta los 2 aos). Este es el primer periodo de desarrollo cognoscitivo del nio, se llama estadio o periodo sensorio motor porque el bebe se relaciona con el entorno a travs de su percepcin fsica y su accin motora directa, su desarrollo mental es particularmente rpido y de importancia especial porque el nio elabora en este nivel el conjunto de subestructuras cognitivas que servirn de partida a sus construcciones perceptivas e intelectuales posteriores.La inteligencia sensorio-motora aparece como el desarrollo de una actividad asimiladora que tiende a incorpora los objetos exteriores a sus esquemas acomodando estos a aquellos. En la medida que se busca un equilibrio estable entre la asimilacin y la acomodacin, se puede hablar de adaptacin propiamente inteligente... 33

Periodo preoperacional (entre los 2 y los 6 aos). En este momento los nios pueden utilizar representaciones mentales y simblicas como imgenes mentales, dibujos, palabras y no solo acciones motoras para pensar sobre los objetos; relacionndose entre s con el lenguaje. El periodo preoperatorio es un periodo de transicin entre la etapa sensorio-motriz en la que la inteligencia prctica pasa a la etapa de la inteligencia representativa basada en esquemas de accin internos y simblicos a travs de signos, smbolos, imgenes y conceptos, se le conoce tambin como pensamiento intuitivo, pre-lgico o simblico.32

COLL, Cesar. Ibd. p.3.

33

PIAGET, Jean. La formacin del smbolo, Editorial Fondo de cultura Econmica, Mxico: 2002, p.17.

35

Este periodo se caracteriza por la ausencia del pensamiento lgico, es decir los nios en esta etapa no tienen la capacidad para pensar de manera lgica por lo que desarrollan la capacidad para manejar el mundo mediante las representaciones o a travs del juego simblico, el pensamiento de los nios en este periodo posee las siguientes caractersticas: Egocentrismo: o la incapacidad para tomar el lugar de otro para imaginar el punto de vista de otra persona, es decir que los nios entienden una situacin solo desde su punto de vista, Saunders menciona que el egocentrismo se refiere a la incapacidad de los nios para tener en cuenta opiniones que no sean suyas: noven ninguna necesidad de considerar una opinin alternativa, porque ni siquiera se les ocurre que existe no logran distinguir a menudo entre sus propias ideas y las de los dems. 34

Soluciones intuitivas: Las soluciones intuitivas y no los procesos conscientes de solucin de problemas es la manera actuar de los nios en este periodo debido a que se encuentran en el proceso de construir en el plano del pensamiento lo que ya saben en el plano de la accin, la centracin es la tendencia a centrarse en alguno de los aspectos de la situacin en vez de considerar otros detalles. Se tiene tambin el animismo que consiste en concebir todas las cosas como si estuvieran vivas, como si tuvieran alma hay objetos que representan a personas o animales vivos. En cuanto a la irreversibilidad los nios an son incapaces para reconocer que una operacin puede realizarse en diferentes sentidos, es as que en la clasificacin, los nios muestran la capacidad limitada para clasificar los objetos en categoras, por ejemplo en la clasificacin de peces y mamferos.

34

SAUNDERS, Ruth; y Ann BRIGHAM NEWMAN. perspectivas Piagetianas en la educacin infantil, Editorial Morata, Espaa: 2000, p.121.

36

El juego: Piaget en su libro la formacin del smbolo explica que existen tres tipos de juegos que son el juego de ejercicio, el juego simblico y el juego de reglas, estos juegos van evolucionando de una etapa a otra: El juego de ejercicio (durante los dos primeros 2 aos): Mediante la interaccin de el juego de ejercicio, l nio entrena las funciones de su cuerpo, es decir asimila de una mejor manera el conocimiento del mundo exterior, no requiere de pensamientos puro placer. El juego simblico (o juego de la imaginacin): Es la etapa que corresponde a la transicin del periodo sensorio motor al periodo preoperacional, en este periodo el nio comienza a utilizar el lenguaje y lo maneja para jugar con las ideas o las frases, reproduciendo la realidad como l quiere, el juego simblico ayuda al nio a desarrollar diferentes combinaciones de acciones, ideas y palabras, Saunders menciona que: El smbolo implica la representacin de un objeto ausente, puesto quees la comparacin entre un elemento dado y un elemento imaginado, y una representacin ficticia puesto que esta consiste en una asimilacin deformante. 35.

ni

de

ninguna

estructura

representativa

porque

sus

comportamientos no necesitan acomodaciones nuevas ya que se reproducen por

El juego de reglas: En este periodo los nios de cuatro y cinco aos demuestran mucha dificultad para descentrarse; en el juego de reglas el nio juega para s mismo sin confrontar o discutir sobre las reglas, porque no pueden considerar el punto de vista de los otros.

El desarrollo del lenguaje.35

SAUNDERS, Ruth. Y Ann Brigham. Newman. perspectivas Piagetianas en la educacin infantil, Editorial Morata, Espaa: 2000, p.155.

37

La etapa pre operacional es de suma importancia para el desarrollo del lenguaje porque el nio descubre la necesidad de comunicarse a travs del juego, del dibujo y de las palabras con la intencin de comunicar por lo que se est desarrollando de manera simultnea, las relaciones sociales y el pensamiento. Para Piaget, el lenguaje deriva de la interiorizacin de la accin, el lenguaje est subordinado al ejercicio de una funcin simblica, la adquisicin representativa del lenguaje nace de la unin de significantes que permiten evocar los objetos ausentes por medio de un juego de significaciones, que los relaciona con los elementos presentes, esta conexin entre significante y significado es propia de la funcin simblica. Funcin Semitica o simblica. El ser humano tiene la particularidad de utilizar smbolos para poder comunicarse con los dems y consigo mismo, se relaciona a travs de los smbolos y pensamiento utilizando estos smbolos, a partir del segundo ao de vida el nio comienza a adquirir la funcin simblica que le permite representar lo real a travs de significantes, la actividad cognoscitiva consiste precisamente en vincular significaciones, es decir se deben vincular la realidad significada con un significante, los nios pueden representar a un objeto a acontecimiento ausente por medio de algunas conductas conocidas como: a) La imitacin diferida (se inicia en ausencia del modelo). Un nio ve a otro hacer un berrinche y algunas horas despus imita ese berrinche. b) Juego simblico. El nio en el juego de ficcin o juego simblico tiende hacer una representacin en la que se acompaa de simblicos. c) El dibujo aparece despus de los dos aos, la imagen grafica es un intermediario entre el juego y la imagen mental. 38 objetos que se han hecho

d) La imagen mental, aparece como imitacin interiorizada. e) El lenguaje permite la evocacin verbal de verbal. Piaget resalta tres consecuencias importantes del lenguaje para el desarrollo mental: posibilita el intercambio verbal con otras personas iniciando el proceso de socializacin; se produce la internalizacin de las palabras con lo que aparece el pensamiento interno y con ello la aparicin del mismo apoyado en interno; y la internalizacin de las palabras y de las acciones. La adquisicin del lenguaje permite la comunicacin; para que el nio pueda realizar las funciones comunicativas cuando el referente est ausente es necesario representar al referente a travs de una accin simblica, los smbolos cumplen un doble papel comunicativo, con otros y consigo mismo pues es a travs de los smbolos el nio expresa e interpreta. Periodo de las operaciones concretas (6-12 aos) Es una etapa importante para las actividades educativas porque coincide con la educacin primaria, en esta etapa el nio se vuelve cada vez ms consciente de la opinin de los otros, y empiezan a pensar de manera organizada transformando sus acciones fsicas en operaciones mentales y desarrollan la habilidad para utilizar palabras e imgenes y de realizar sus operaciones mentales a travs de estos smbolos. acontecimientos no actuales,

cuando el nio dice guau sin estar observando al perro, existe una representacin

Aparecen los esquemas para la lgica de seriacin y de clasificacin y van evolucionando los conceptos de causalidad, espacio y tiempo, se adquieren 39

conceptos como el de conservacin, inclusin de clases, por tanto las operaciones pueden aplicarse solo a objetos concretos presentes o mentalmente representados: para presentar una nocin adecuada del aprendizaje, hay primero queexplicar cmo procede el sujeto para construir, no simplemente como repite y copia. 36

Las operaciones formales (12 aos a los 15 aos) Reflexiones finales. Si se lograra vincular al alumno dentro de un entorno escolar favorecedor, se podra generar un ambiente pedaggico que permitira determinar adems del nivel escolar, el potencial individual de quienes han tenido una frustrante relacin con la escuela con el fin de prevenir dificultades en el aprendizaje, y favorecer el proceso de adquisicin del conocimiento La nia sujeto de estudio se encuentra en la transicin del nivel de la representacin e interpretacin silbicoalfabtico y alfabtico, pues ha descubierto la relacin entre la emisin oral y la representacin grfica pero todava comete algunas omisiones sustituciones e inversiones en su lectura y escritura. La lectura la realiza de manera mecnica, entrecortada, sin comprensin y la escritura se le dificulta, no puede realizarla sin ayuda.

Los adolescentes pasan de las experiencias concretas reales a pensar en trminos lgicos ms abstractos, son capaces de emplear el razonamiento inductivo para sistematizar sus ideas; pueden usar un lenguaje metafrico y smbolos algebraicos como pensar en lo que podra ser, proyectndose en el futuro y haciendo planes, este periodo se caracteriza por la habilidad de pensar ms all de la realidad concreta, pues es capaz de entender las abstracciones simblicas y empiezan a poseer un pensamiento cientfico deductivo, es decir razonado, argumentado, y tambin un razonamiento lgico y abstracto. Piaget descubre que hay sujetos que sobresalen del promedio y que hay otros sujetos que no alcanzan el estadio que les correspondera. Cules son entonces los factores que aceleran o detienen el desarrollo cognoscitivo? Piaget deca que36

POZO, Juan Ignacio. Teoras cognitivas del aprendizaje. Editorial Morata S.L. Octava Reimpresin. Espaa: 2003, P.180.

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en algunos casos existe la posibilidad de que los maestros sean los responsables directos de estos desfases por carecer de la vocacin necesaria para encargarse del proceso de enseanza aprendizaje:uno de los maestros de los nios examinado haba dudado mucho antes de elegir su profesin entre la de ser maestro y la otra posible, la de ser mago ahora bien un medio adulto sin dinamismo intelectual puede ser la causa de un retardo en el desarrollo de los nios.37

Piaget explica que las variaciones entre los dos niveles cognoscitivos pueden deberse a los siguientes factores: El factor de la herencia, es muy importante pero no determinante. La experiencia fsica, ya que la lgica en el nio proviene de las acciones sobre los objetos. La transmisin social, para que exista un aprendizaje debe de haber asimilacin por parte del nio, y tiene que tener la maduracin necesaria para poder acceder a ese determinado conocimiento. La equilibracin. Cuando se realiza en el proceso una estructura o forma de pensar propia de un nivel, pero algn cambio externo puede crear un conflicto cognitivo que se puede traducir como desequilibrio, entonces la persona tiende a compensar esta confusin mediante su propia actividad intelectual transformando su forma de pensar para lograr un equilibrio. Piaget deca: No creo que exista incluso una ventaja de acelerar el desarrollo del nioms all de ciertos lmites, el equilibrio toma su tiempo y este tiempo cada uno lo dosifica a su manera, demasiada aceleracin corre el riesgo de romper el equilibrio. El ideal de la37

PIAGET, Jean. Desarrollo del nio y aprendizaje escolar, Universidad Pedaggica Nacional, Secretaria de Educacin Pblica. Mxico: 1993. p.103.

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educacin no es el aprender lo mximo, ni de maximizar los resultados, sino aprender a aprender. Se trata de aprender a desarrollarse y aprender continuar a desarrollarse despus de la escuela .38

1.2 VigotskyLo que un nio es capaz de hacer en colaboracin hoy, ser capaz de hacerlo solo maana Vigotsky.

Vigotsky fue un psiclogo de la teora constructivista socio- cultural que explic el camino que tiene que seguir el sujeto para construir su conocimiento, para este terico el aprendizaje es una forma de apropiarse de la herencia cultural de que el sujeto dispone, la interaccin social es el motor del aprendizaje en el que se desarrolla un proceso de apropiacin del saber exterior. l considera a las personas como sujetos activos, que construyen su propio aprendizaje a partir del estmulo del medio social por medio del lenguaje, su teora se basa principalmente en la adquisicin del conocimiento sociocultural de cada individuo, esa comprensin es considerada como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo; es decir, la interaccin social se convierte en el motor del aprendizaje, pues este se produce ms fcilmente en situaciones colectivas. El entorno sociocultural es fundamental para el desarrollo cognoscitivo, cuando un sujeto tiene una mayor interaccin social adquiere un mayor perfeccionamiento de los procesos mentales. El aprendizaje y el desarrollo cognitivo, son dos procesos que interactan, el primero debe ser congruente con el nivel de desarrollo del nio, el segundo se refiere al producto de la socializacin del sujeto con el medio que se trasmite por condiciones interpsicolgicas que luego son asumidas por el sujeto como38

ibid. Piaget. 105.

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intrapsicolgicas, es decir, el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores se da primero en el plano social y luego en el nivel individual. Vigotsky considera cinco conceptos fundamentales para el aprendizaje a saber: las funciones mentales, las herramientas psicolgicas, la mediacin y la zona de desarrollo prximo. Las funciones mentales se dividen en inferiores y superiores: Las funciones mentales inferiores o elementales como la percepcin, atencin y memoria, estn determinadas genticamente, con ellas nacemos y lo que puede hacerse con esta funcin inferior est limitado. Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a partir de la interaccin social, es decir se originan en la vida social, a partir de participacin del sujeto en las actividades compartidas con otros, para Vigotsky el conocimiento es el resultado de la interaccin social. l considera que no se puede pensar que la socializacin solamente favorece el desarrollo de la inteligencia; es socializacin quien origina la inteligencia. Desde el nacimiento, e incluso antes, el nio est sometido a la influencia de la sociedaden la que viven, cuando interacta con la sociedad adquiere pautas de conducta que son caractersticas de ellas, aprende el lenguaje junto con la cultura. Este proceso se realiza en la escuela primaria por osmosis ya que el individuo est sumergido dentro del medio social y este le afecta por todas partes . 39

la

Los procesos psicolgicos superiores son especficos de los seres humanos y estn constituidos en la vida social, por ejemplo el lenguaje se adquiere a travs de la prctica social y es una herramienta psicolgica que sirve como un instrumento para producir efectos sobre el entorno social, el lenguaje puede39

DELVAL. Juan .Crecer y pensar, la construccin del conocimiento de la escuela. Editorial Paids. Barcelona: 1998, p.16.

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cumplir funciones diferentes, al principio es una funcin comunicativa y posteriormente regula el propio comportamiento.Las funciones psquicas superiores tienen un origen social partiendo de la premisa de que un hombre es un ser social por naturaleza producto de la sociedad, sujeto activo de las relaciones sociales. Las funciones psquicas superiores nacen de las interacciones en el proceso de comunicacin entre las personas. 40

El conocimiento es el resultado de la interaccin social, puesto que por medio de esta se adquiere conciencia de uno mismo y se aprende el uso de los smbolos que ayudan al sujeto a pensar en formas cada vez ms complejas, el desarrollo humano no es concebible sin la existencia de una sociedad, por tanto los procesos psicolgicos superiores tienen un origen social: Toda funcin psicolgica superioratraviesa necesariamente por una etapa externa en su desarrollo, ya que inicialmente es una funcin social toda funcin psicolgica superior es externa, pues ha sido social en algn momento anterior a su transformacin en autentica funcin psicolgica interna. 41

Para Vigotsky las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen en dos momentos, en un primer momento las habilidades superiores se manifiestan en el mbito social, y en un segundo momento en un plano individual la funcin mental se realiza primero en el plano externo desarrollando una funcin social porque los procesos psicolgicos se producen en un contexto interactivo con una naturaleza social y comunicativa, cuando va trascurriendo el tiempo esos procesos interpsicolgicos se convierten en procesos internos o intrapsicolgicos: Cualquier funcin en el desarrollo cultural del nio aparece en dos planos diferentes. Enprimer lugar aparece en el plano social y despus en el plano psicolgico. En principio aparece entre las personas con una categora interpsicolgica, y despus aparece en el

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MORENZA, P, Liliana; teresa, RUIZ DE CENTURIN; Gabriel Ren MORENO. nuevas formas de ensear y aprender, gua para profesores. Universidad Autnoma, editorial imprenta universitaria, Mxico: p. 28.41

WERTCH. James V. Vigotsky y la formacin social de la mente, cognicin y desarrollo humano, editorial Paids Barcelona: 1988 p. 79-

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nio como una categora intrapsicolgica. Esto es igualmente cierto respecto a la atencin voluntaria, la memoria lgica, la formacin de conceptos y el desarrollo.42

Se suele aprender a leer y escribir en la escuela, donde los alumnos se encuentran inmersos en este aprendizaje y donde se enfrentan al objeto de conocimiento al interactuar con sus pares y al intercambian el conocimiento de las hiptesis que tienen, ellos lo hacen inicialmente en el plano interpsicologico y posteriormente se convierte en intrapsicolgico. Vygotsky seala que todos los procesos psicolgicos superiores aparecen inicialmenteen el marco de las relaciones sociales y como procesos interpsicologicos o interdentales (regulados y controlados a travs de la interaccin social con otras personas) y, que solo posteriormente, se transforman en procesos individuales realizables en el plano intrapsicolgico o instrumental (regulados y controlados desde el interior del individuo. 43

Vigotsky llama internalizacin a la reconstruccin interna de una operacin externa que tiene una serie de transformaciones, una operacin inicialmente representa una actividad externa que se reconstruye y comienza a suceder internamente, la transformacin de un proceso interpersonal a un proceso intrapersonal. Este proceso no se da de manera automtica, requiere de cierto tiempo para poder internalizarse pues necesita de la reconstruccin de la actividad psicolgica por medio del lenguaje; la naturaleza social del proceso de interiorizacin se da como un mecanismo psicolgico de apropiacin, en este enfoque el papel del adulto es decisivo como un mediador entre el sujeto y el objeto.El adulto construye un andamio un piso ms arriba del nio y permite as que el propio alumno, apoyndose con est ayuda, construya el siguiente piso en su desarrollo. 4442 43

VIGOTSKY, L.S. El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: 1979, p.94. COLL cesar (Coordinador), Mariana Miras, Javier Onrubia, Isabel Sol, 1998 Psicologa de la educacin. Editorial UOC Universidad Oberta de Catalua: P. 106.44

ECHEITA, Gerardo. y MARTN, Elena. en lvaro. MARCHESI, Compilador, Desarrollo psicolgico y educacin 1, Necesidades Educativas Especiales Y aprendizaje escolar, Editorial Alianza Psicologa sexta reimpresin Madrid Espaa: 1994. p.52.

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El concepto de interiorizacin es fundamental para Vigotsky pues el desarrollo del sujeto llega a su plenitud en la medida en que se apropia del conocimiento. Los procesos cognitivos del alumno desde su tierna infancia estn regulados por una persona adulta o por una persona ms diestra que el nio, al paso del tiempo el nio va internalizado lo que el adulto ha realizado con l y entonces el infante es capaz de regular internamente su comportamiento de la interiorizacin, y el individuo puede actuar por s mismo. 1.2.1 La cognicin mediante las herramientas psicolgicas: La relacin del ser humano con su entorno es siempre una relacin activa y transformadora gracias a los instrumento mediadores fsicos como herramientas que nos permiten modificar el entorno, o psicolgicas como los sistemas de signos, particularmente el lenguaje, estas dependen de la cultura en que vivimos, por eso, nuestras experiencias y nuestras acciones se encuentran culturalmente mediadas. El lenguaje surge como un instrumento para comunicar emociones, ideas o necesidades, hablar es una actividad social y a partir de la comunicacin la informacin se interioriza y se convierte en pensamiento, as el lenguaje ayuda a configurar la estructura cognitiva de nuestros pensamientos y conductas. El lenguaje es un puente entre las habilidades interpsicolgicas (sociales) y las intrapsicologicas (personales), se utiliza como medio de comunicacin, pero al pasar el tiempo ese lenguaje se convierte en una habilidad intrapsicolgica que acta como una herramienta con la que pensamos y controlamos nuestro comportamiento. La funcin inicial del habla es la funcin comunicativa. Es en primer lugar y ante todo uninstrumento de interaccin social, un instrumento para opinar y comprender... se le atribuyen muchas funciones al habla como si fuera paralela o independiente la una de otra. El habla combina la funcin de interaccin social con la funcin de pensamiento. 4545

WERTCH. James V. Vigotsky y la formacin social de la mente, cognicin y desarrollo humano, Editorial Paids Barcelona: 1988. p.109.

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Vigotsky explic que la funcin egocntrica del habla es planificar y regular la accin humana, cuanto ms se dificulta una actividad, mayor es el habla egocntrica y cuando era una actividad sencilla disminua considerablemente este tipo de habla.

1.2.2 La mediacin.La mediacin es la parte central de la teora de Vigotsky, el conocimiento se adquiere y se construye a travs de la interaccin con los dems, pues el hombre est rodeado de personas quienes actan como mediadoras del proceso de conocimiento, es decir, las funciones cognitivas no se desarrollan de forma espontnea y natural, sino a travs de experiencias mediatizadas de aprendizaje.

La actividad de aprendizaje es una actividad que est dirigida a la construccin de conocimiento y la competencia social generndose bajo condiciones de gua, cooperacin y comunicacin social; es decir, las actividades sociales son actividades mediadas por otras personas, por instrumentos y/o por smbolos socioculturales y entre ellos se puede distinguir la mediacin social, instrumental y semitica. La mediacin social, habla de la interaccin del nio con una persona ms experta pues el desarrollo humano es un proceso socio-gentico promovido a instancias de las actividades de los nios con los adultos; la educacin genera y gua al desarrollo. Mediacin instrumental: Los instrumentos materiales tienen una gran influencia en el aprendizaje escolar, por tanto la cantidad, variedad y calidad de recursos educativos tienen una incidencia destacable en la naturaleza de la actividad del aprendizaje; no es igual aprender solo con apuntes que con ayudas audiovisuales. Mediacin semitica: hace referencia al lenguaje como instrumento psicolgico que incide en la generacin y desarrollo de funciones mentales y en la gua del 47

control de pensamiento, el lenguaje es el instrumento psicolgico ms importante y es un instrumento mediador de acciones humanas como instrumento de accin e influencia sobre los dems, como instrumento instrumento regulador del funcionamiento psicolgico.Desde la perspectiva de Vygotsky, el uso de sistemas de signos como mediadores es precisamente lo que permite la emergencia de los procesos psicolgicos superiores porque los signos poseen la capacidad especfica de modificar la propia mente representando los estmulos, ordenando y reubicando la informacin; haciendo en definitiva, que el sujeto pueda regular su propia conducta de manera activa y consiente en funcin del significado que le atribuye a los signos, y no respondiendo simplemente de manera pasiva y directa a los estmulos externos. 46

de representacin y como

Las funciones mentales inferiores se reciben genticamente por la herencia, las funciones mentales superiores se desarrollan a travs de la interaccin con los dems, los pensamientos y las experiencias estn mediadas por la cultura, el sujeto logra internalizar esa informacin que se produce por una reestructuracin de su actividad psquica, llamada proceso intrapsicolgico los sistemas demediacin estn presentes en todos los procesos psicolgicos, desde sus orgenes. Las funciones psicolgicos internalizadas se van desarrollando y consolidando a travs de sistemas semiticos de representacin, en especial el lenguaje egocntrico o interno. 47

El maestro produce una mediacin social como parte del proceso enseanza aprendizaje, cuando el nio no ha logrado dominar algunos conocimientos y requiere de la ayuda de los otros, estas ayudas se convierten en muletas psicolgicas prestadas hasta que el alumno logra caminar por si mismo desde el punto de vista mental; en este proceso el alumno por medio de la actividad compartida potencia su desarrollo.46

COLL cesar (Coordinador), Mariana Miras, Javier Onrubia, Isabel Sol, Psicologa de la educacin. Editorial UOC Universidad Oberta de Catalua: 1998.p.107.47

MARTN, Elena. en lvaro. MARCHESI, Cesar COLL y Jess PALACIOS Compiladores, Desarrollo psicolgico y educacin 1, Necesidades Educativas Especiales Y aprendizaje escolar, Editorial Alianza Psicologa sexta reimpresin Madrid, Espaa: 1994. p. 40.

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Por tanto el maestro debe comprender en qu momento es oportuno dar la ayuda que requieren los alumnos para no anticiparse a los razonamientos del nio, hay que permitir que ellos realicen sus reflexiones, tambin es importante proponer actividades que no sean de muy bajo nivel para ellos, ni actividades que el desempeo que se requiere este ms all de sus posibilidades: 1. Se debe asumir que el problema central que debe resolver el conocimientopsicopedaggico es el que se refiere a ayudar, en el proceso de enseanzaaprendizaje, a otras personas menos expertas a compartir progresivamente niveles superiores de competencia cognitiva.

2. Entender que los procesos de aprendizaje deben ser interpretados ycomprendidos como procesos de internalizacin de la cognicin social.

3. Promover la cognicin social compartida, debe ser identificado como el objetivoeducativo bsico y general por su potencialidad para generar mejoras cualitativas en la competencia personal para participar en procesos interpsicolgicos (aprender a interactuar; aprender a aprender en colaboracin).48

Las situaciones ms efectivas de aprendizaje son cuando los alumnos son guiados por sus profesores para ayudarles a que adquieran y desarrollen habilidades de autocorreccin; cuando los nios han adquirido esta habilidad se vuelven autnomos porque han interiorizado estas funciones y tienden a evaluar ellos mismos sus procesos cognitivos y sus resultados, estas situaciones se dan mediante la comunicacin y el lenguaje, el papel que desempea el maestro en la concepcin esencial de la zona de desarrollo prximo es construir un andamiaje.

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ESCORIZA NIETO Jos Conocimiento psicolgico y conceptualizacin