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Universidade do Estado do ParáCentro de Ciências Sociais e EducaçãoCurso de Licenciatura Plena em Ciências Naturais
Elton de Oliveira SalesFabryzzyo Souto Martins
O Livro Didático de Química do Ensino Médio na EJA
Cametá
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2009
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Elton de Oliveira Sales Fabryzzyo Souto Martins
O livro didático de química do ensino médio na EJA
Trabalho de conclusão de curso apresentado como requisito parcial para obtenção do grau de Licenciado Pleno em Ciências Naturais - Química, Universidade do Estado do Pará orientado pela Profª Esp. Luely Oliveira da Silva.
Cametá2009
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Elton de Oliveira Sales Fabryzzyo Souto Martins
O livro didático de química do ensino médio na EJA
Trabalho de conclusão de curso apresentado como requisito parcial para obtenção do grau de Licenciado Pleno em Ciências Naturais – com habilitação em Química, Universidade do Estado do Pará.
Data de Aprovação: 10 de Dezembro de 2009
Banca Examinadora:
__________________________________________OrientadoraProfª Luely Oliveira da SilvaEspecialista em Docência em Ensino SuperiorUniversidade do Estado do Pará
__________________________________________Membro da BancaProfº Mrs. Adalcindo Ofir de Souza DuarteDoutorando de Gestão Ambiental
__________________________________________Membro da BancaProfª MSC. Vânia Lobo Santos
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Dedico este trabalho aos meus
pais e irmãos por estarem sempre ao meu lado.
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Elton de Oliveira Sales
Dedico este Trabalho de
Conclusão de Curso à minha querida e
amada avó Severina de Souto André
pelos anos de muito amor e carinho.
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Fabryzzyo Souto Martins
AGRADECIMENTOS
A Deus, em primeiro lugar, que sempre me conduziu com as devidas lições
de amor, fraternidade e compaixão hoje e sempre.
Aos meus pais, Regina de Oliveira Sales e José Raimundo Sales, que
sempre estiveram ao meu lado nas horas mais difícieis e felizes da minha vida.
Aos meus irmãos, Érica Oliveira Sales e Eriton de Oliveira Sales, que
sempre foram uma das minhas maiores alegrias.
Aos meus queridos avós, Caridade Itaparica, Inácia Vasconcelos, Catarina e
em memória de Sarmanho Nunes e Joaquim Sales.
Aos meus queridos tios, em especial, ao meu tio Elias Itaparica, pelos
incentivos e dedicação que sempre tiveram por mim.
Aos meus amigos, especialmente, ao meu amigo Fabryzzyo Souto Martins,
companheiro de T.C.C., pela força e compreensão. Aos amigos da Universidade e
professores, que estiveram sempre comigo nessa longa jornada.
A minha prezada e querida orientadora Profª. Esp. Luely Oliveira da Silva,
pela dedicação, compreensão e amizade.
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AGRADECIMENTOS
À Deus, que durante essa longa jornada de estudos tem me dado força e
esperança de vencer na vida e por ter me concedido essa oportunidade de estar aqui
nesse momento.
À minha família, pela motivação e força hoje e sempre e que sem eles eu
não estaria aqui nesse momento.
Em especial a minha irmã Valéria Souto, que me incentivou muito para a
construção desse trabalho e, por tudo que tem feito na minha vida, meu muito obrigado.
E a minha querida Mama Luzinete Henrique Souto por tudo mesmo.
Aos meus queridos amigos que me ajudaram durante esses 04 anos de
dedicação e fé, eles sabem quem são eles.
À minha futura esposa, Francisca Oliveira, pelo seu companheirismo, amor e
dedicação de todos os dias.
A banca examinadora pela dedicação e compreensão ao nosso trabalho,
muito obrigado.
E não poderia deixar de mencionar a minha querida orientadora Profª. Esp.
Luely Oliveira da Silva, pela sua dedicação, amizade e compreensão, meu muito
obrigado.
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"Não confunda jamais conhecimento
com sabedoria. Um o ajuda a ganhar a
vida; o outro a construir uma vida”.
(Sandra Carey)
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RESUMO
MARTINS, Fabryzzyo Souto; SALES, Elton de Oliveira. O Livro Didático de Química do Ensino Médio na Educação de Jovens e Adultos. 2009. 63f. Trabalho de Conclusão de Curso. (Graduação em Licenciatura Plena - Ciências Naturais - habilitação em Química) - Universidade do Estado do Pará, Cametá, 2009.
Nos dias atuais o livro didático de química é de suma importância para o aprendizado dos alunos da Educação de Jovens e Adultos, pois, é uma ferramenta importante para o processo de ensino-aprendizagem dessa modalidade de ensino e, que é visto como principal orientador de trabalho de docentes e discentes na escola. Este trabalho teve como objetivo saber como é utilizado o livro didático de química do ensino médio na Educação de Jovens e Adultos de uma escola pública estadual. Para a construção do mesmo foi realizado um levantamento bibliográfico, pesquisas na Internet e pesquisa de campo que possibilitou a elaboração de questionários para os alunos e o professor da EJA. O questionário foi composto de 10 perguntas diretas para o docente e 06 perguntas diretas para os discentes a respeito do livro didático de química. A partir das respostas dos entrevistados, obtiveram-se informações acerca da visão que eles tem em relação ao livro didático na EJA. Os resultados dessa pesquisa mostram a necessidade de se elaborar um livro didático específico para essa modalidade de ensino e que venha contribuir para a formação social e política do indivíduo.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos, Livro Didático de Química.
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ABSTRACT
MARTINS, Fabryzzyo Souto; SALES, Elton de Oliveira. O Livro Didático de Química do Ensino Médio na Educação de Jovens e Adultos. 2009. 63f. Trabalho de Conclusão de Curso. (Graduação em Licenciatura Plena - Ciências Naturais - habilitação em Química) - Universidade do Estado do Pará, Cametá, 2009.
In the current days the didactic book of chemistry is of highest importance for the students' of the Education of Youths learning and Adults, because, it is an important tool for the process of teaching-learning of that teaching modality and, that is seen as main conductor of work of educational and students in the school. This work had as objective to know as the didactic book of chemistry of the medium teaching is used in the Education of Youths and Adults of a state public school. For the construction of the same a bibliographical rising was accomplished, researches in the Internet and field research that it facilitated the elaboration of questionnaires for the students and the teacher of EJA. The questionnaire was composed of 10 direct questions for the educational and 06 direct questions for the students regarding the didactic book of chemistry. Starting from the interviewees' answers, it was obtained information concerning the vision that they have in relation to the didactic book in EJA. The results of that research show the need to elaborate a specific didactic book for that teaching modality and that comes to contribute for the individual's social and political formation.
Word-key: Education of Youths and Adults, Didactic Book of Chemistry.
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LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 01: Percentual de pessoas que freqüentavam curso da EJA.................p.40
GRÁFICO 02: Percentual de pessoas que freqüentavam curso da EJA................p.41
GRÁFICO 03: Distribuição percentual.....................................................................p.42
GRÁFICO 04: Distribuição percentual, por Grandes Regiões.................................p.43
GRÁFICO 05: Distribuição percentual.....................................................................p.44
GRÁFICO 06: Distribuição percentual.....................................................................p.45
GRÁFICO 07: Assuntos do livro didático.................................................................p.48
GRÁFICO 08: A linguagem do livro didático é de fácil entendimento?...................p.52
GRÁFICO 09: Você acha que aprendeu com o livro didático de química?............p.53
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LISTA DE SIGLAS
CECIMIG - CENTRO DE ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA DA FACULDADE DE EDUCAÇÃO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS
CECINE - COORDENADORIA DE ENSINO DE CIÊNCIAS DO NORDESTE DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CECIRS - CENTRO DE CIÊNCIAS DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL
CECISP - CIÊNCIA INTEGRADA DO ESTADO DE SÃO PAULO
EJA - EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
FNDE - FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO
FUNBEC - FUNDAÇÃO BRASILEIRA PARA O DESENVOLVIMENTO DO ENSINO DE CIÊNCIAS
IBEEC - INSTITUTO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E CULTURA
IBGE - INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA
LDB - LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL
MEC - MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO
MOBRAL - MOVIMENTO BRASILEIRO DE ALFABETIZAÇÃO
PCNEM - PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO MÉDIO
PNAD - PESQUISA NACIONAL POR AMOSTRA DE DOMICÍLIOS
PNE - PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
PNELEM - PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO PARA O ENSINO MÉDIO
PNLD - PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO DIDÁTICO
UFRJ - UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
UNESCO - ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E CULTURA
USP - UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
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SUMÁRIO
1- INTRODUÇÃO........................................................................................................14
2. A UTILIZAÇÃO DO LIVRO DIDÁTICO DE QUÍMICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS DO ENSINO MÉDIO ................................................................16
2.1 O LIVRO DIDÁTICO ......................................................................................162.1.1 Breve Retrospecto do Livro Didático de Química .....................................172.1.2. Os Livros Didáticos do Período de 1943 a 1960 ....................................192.1.3. Os Livros Didáticos do Período de 1961 a 1970 ....................................192.1.4. Os livros didáticos atuais...........................................................................202.1.5. O Livro Didático como Mercadoria............................................................212.1.6. O Livro Didático como Agente de Mudanças............................................232.1.7 O Livro Didático e o Ensino de Química....................................................262.2 A MODALIDADE EJA (EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS..................29
2.2.1. Uma Viagem Histórica na Educação de Jovens e Adultos.......................31
2.2.2. Números da EJA.......................................................................................38
2.2.3. Materiais Didáticos para a Educação de Jovens e Adultos......................45
3- METODOLOGIA.............................................................................................47
4- RESULTADOS E ANÁLISES.........................................................................48
5- CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................55
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................................56
Apêndices..........................................................................................................59
Apêndice A.........................................................................................................60
Apêndice B.........................................................................................................62
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1. INTRODUÇÃO
O livro didático tem despertado interesse de muitos educadores e
pesquisadores nas últimas décadas. Diante dos avanços científicos e tecnológicos, o
livro é um dos recursos indispensáveis na busca de conhecimento para a sociedade e,
um instrumento de trabalho de professores e alunos para a prática educativa. Além de
transferir conhecimentos a sociedade, o livro separa os conceitos científicos da crença
popular, que apenas se valem dos fatos baseada somente em suposições.
Considerando, a importância do livro didático no ensino-aprendizagem dos
alunos, percebe-se que na Educação de Jovens e Adultos, existe uma grande
dificuldade de aprendizagem na disciplina de química, e isso, pode estar relacionado
ao uso do livro didático, pois, essa modalidade de ensino não possui um livro
específico com uma linguagem adequada para esses alunos, visto que o livro utilizado
é do ensino regular.
As obras didáticas devem, entretanto, se adequar aos perfis de alunos e
professores, às características das escolas públicas e, além disso, deve apresentar os
conteúdos atualizados no que se refere ao estudo das ciências e das propostas
curriculares.
Este presente trabalho teve como objetivo realizar um estudo em relação a
utilização do livro didático de química na EJA de uma escola estadual no município de
Cametá-Pa. Para fundamentá-lo o mesmo foi dividido em várias seções entre as quais,
destaca-se: o breve retrospecto do livro didático desde 1930 até os dias atuais; o livro
didático como agente de mudanças, onde será comentado a sua importância na
formação do indivíduo; o livro didático como mercadoria, onde será explicitado como ao
longo dos anos se tornou um produto de consumo.
Também foi abordado o tema a modalidade EJA, onde se destaca as
especificações dos jovens e adultos. Em seguida, relata-se a história dos jovens e
adultos no Brasil desde a época colonial até os dias atuais. Logo após esse tópico,
especifica-se através de gráficos, uma pesquisa realizada pelo IBGE (INSTITUTO
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BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA), a situação sócio-econômica desses
jovens e adultos.
Portanto, o trabalho teve a preocupação de se fazer uma análise de como o
livro didático de química é trabalhado em sala de aula com os alunos da EJA, além de
demonstrar a problemática do ensino-aprendizagem dos alunos.
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2. A UTILIZAÇÃO DO LIVRO DIDÁTICO DE QUÍMICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS DO ENSINO MÉDIO
2.1. O LIVRO DIDÁTICO
O livro didático sem dúvida é o mais requisitado recurso didático
implementado nas escolas de nosso país e no mundo. Alvo de pesquisas e discussões,
principalmente em relação ao seu conteúdo, é discutido em congressos, universidades,
escolas entre outros, no que tange a sua contribuição aos alunos e sociedade em geral.
Na área do ensino de química não poderia ser diferente visto que em sua
maioria, observa-se uma má formação acadêmica de professores e a escolha de livros
vem auxiliar professores e alunos talvez até, como o único recurso pedagógico
implementado na escola. Embora este, não seja o fator principal do aprendizado, o livro
cria uma relação aluno-professor-texto, visando discussões, avaliações e, despertando
nos alunos o poder da criticidade.
Nesse contexto:
O livro didático pode ser considerado um importante instrumento no processo educacional, no momento em que é um espaço onde as idéias são veiculadas, onde se transmite e se transfere conhecimentos dos mais diversos tipos, do senso comum ao conhecimento científico e tecnológico, conhecimentos ligados à difusão e perpetuação de valores, ideais e costumes. (SILVA; CARVALHO, 2007, p.07).
Segundo o guia de livros didáticos PNLD (Programa Nacional do Livro
Didático) 2008, as escolhas das obras didáticas devem ser avaliadas de forma
consciente: a análise do guia feita pelos professores para a escolha dos livros didáticos
em relação aos assuntos inseridos nos mesmos são imprescindíveis, pois somente o
professor decidirá o melhor livro para ser trabalhado em sala de aula.
No âmbito do Programa Nacional do Livro para o Ensino Médio / PNLEM, os
livros didáticos devem auxiliar alunos e professores na sala de aula, mas essas obras
não o tornam o único recurso pedagógico implementado nas escolas, mas sim como
maneira de complementação do aprendizado.
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As obras didáticas devem, entretanto, se adequar aos perfis de alunos e
professores, as características das escolas públicas e, além disso, deve apresentar os
conteúdos atualizados no que se refere ao estudo das ciências e das propostas
curriculares.
Neste sentido, os livros didáticos (LD) nos dias atuais tornam-se
homogêneos de conceitos, do trabalho educativo entre outros, pelo seu importante
aspecto político e cultural (LAJOLO, 1996).
O livro didático é importante na sociedade, pois, transmite o conhecimento
da ciência assim como a história e a interpretação dos fatos do cotidiano, tornando-o
como principal recurso pedagógico de professores por seu aspecto político e cultural. A
importância do livro didático não se limita apenas nas metodologias pedagógicas e a
aprendizagem dos alunos (Wartha ; Faljoni-Alário ,2005).
Diante desse fato:
Podemos compreender melhor este caráter do livro didático, enquanto difusor de preconceitos, a partir da compreensão de que nossa sociedade é fortemente marcada pela divisão de classes, onde as classes ou grupos dominantes, ou seja, aqueles que detenham o poder de falar do e sobre o “outro”, determinam as idéias que estão prevalecendo nas “narrativas” e “discursos” presentes nos textos dos livros didáticos, assim como, as representações, concepções e significados que estão sendo difundidas nestes livros na escola. (SILVA; CARVALHO, 2007, p.03).
Partindo-se desse pressuposto percebe-se que os livros didáticos devem
favorecer o diálogo, o respeito e a convivência, facilitando que alunos e professores
possam obter conhecimentos adequado e necessário para a sua formação profissional,
intelectual e social dos indivíduos envolvidos.
2.1.1 Breve Retrospecto do Livro Didático de Química
Até 1930 os livros de química se caracterizavam apenas como livros de
textos para escolas, apropriado para um sistema de ensino não estruturado e seriado
dividido em séries o que viria a ser proposto anos depois. Os livros do período
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apresentam, em geral, um conteúdo muito extenso, na parte descritiva, e uma pequena
parte de química geral (MORTIMER, 1988).
Os livros da época eram muito resumidos em relação aos temas propostos
bem diferente dos livros posteriores à década de 30. Nesse período anterior a 1930,
observa-se a ausência de questionários e exercícios, assim como não há uma
preocupação em conceituar os temas propostos. Discutiam-se exemplos de fatos do
cotidiano que posteriormente viriam a ser conceituados e exemplificados. Uma
característica que os livros apresentavam na época era a ausência de experimentos e
questionários tão importantes para o ensino de química (MORTIMER, 1988).
Os livros didáticos a partir da década de 30 sofreram mudanças em
conseqüência direta da Reforma Francisco Campos em 1931. Durante o governo
provisório, sob o comando de Getúlio Vargas, criou-se o Ministério da Educação e
Saúde Pública. O novo Ministério da Educação, comandado pelo ministro Sr. Francisco
Campos, ilimitado de poderes no setor educacional, cria através de decretos a Reforma
que ficou conhecida como: Reforma Francisco Campos (TENÓRIO, 2009).
Através dos decretos promulgados na época tais como o decreto de nº
19.890/31, que dispõe sobre a organização do ensino secundário, é creditado o mérito
de pela primeira vez, o sistema educacional brasileiro teve uma estrutura de ensino
secundário. De acordo com o programa oficial da Reforma Francisco Campos, os livros
textos de química passam a ser agora, livros de química por série. A partir desse
momento, os livros passam a implementar exercícios e questionários e história de
química (MORTIMER, 1988).
Como afirma Romanelli (1978), o Brasil até o momento não tinha uma
estrutura de ensino organizado. Com a reforma educacional promovida por Francisco
Campos, o sistema de ensino brasileiro ganha uma estrutura de organização no ensino
secundário, comercial e superior, de acordo com que foi proposto pelo Estado na
Educação.
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2.1.2. Os Livros Didáticos do Período de 1943 a 1960
Ao longo dessas duas décadas percebe-se que os livros didáticos estão
oficialmente de acordo com a reforma oficial do governo. Todas as obras são impressas
em série e os conteúdos se apresentam de forma homogênea (MORTIMER, 1988).
Veio então à ditadura e, para corresponder ao desejo da dominação das
facções populares, veio a Reforma Capanema. A Reforma Capanema, organizada para
proteger a ditadura; era a forma de preparar as personalidades dos adolescentes e
desenvolver a sua honradez patriótica. Nos livros didáticos não se incentivava os
educandos a contestar os assuntos, pois, a educação era para os que tinham dinheiro
ou bajulavam o governo e que tinham que obedecer as regras do governo ditatorial
(LEITE, 2009).
O curso secundário ficou caracterizado na época como destinado à
individualidade de homens que assumirão responsabilidades dentro da sociedade e da
nação, tais como: atitudes espirituais como forma de inspirar os povos (LEITE, 2009).
2.1.3. Os Livros Didáticos do Período de 1961 a 1970
Nesse período os livros didáticos caracterizam-se pela heterogeneidade entre
os temas abordados que se apresentam agora mais conceituados. Essa mudança se
caracteriza pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1961. Os
livros dessa época se apresentam com melhor enfoque do que os de 1930
(MORTIMER, 1988).
É importante ressaltar que:
Esse é um período-chave em relação à atualização dos conteúdos, pois fecha o ciclo de atualização iniciado na década de 30. O final da década de 50 e a década de 60 são marcados por um intenso movimento de renovação do ensino de ciências, a qual se origina na preocupação de atualizar os conteúdos ensinados na escola secundária. (MORTIMER, 1988, p. 33).
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Os livros dessa década implementaram no final de cada capítulo exercícios e
questionários. Em relação à apresentação gráfica, percebe-se o aumento de textos e a
diminuição de figuras e títulos que outrora ocupava muito espaço.
Em relação às atualizações dos assuntos abordados ao longo dos anos, é
nesse período que a maioria dos livros didáticos fecha o ciclo de renovação iniciado em
1930. A maioria dos livros didáticos pós-70 recuperaram a qualidade em relação a
vários aspectos, entre os quais, como o conteúdo abordado, sua ordem, a ênfase, etc.
(MORTIMER, 1988).
2.1.4. Os livros didáticos atuais
A partir da década de 70 os livros didáticos sofreram uma mudança radical
em relação aos temas abordados, tornando-se mais extensos do que os períodos
anteriores. Nesse período, caracterizava-se pela mentalidade tecnicista e burocrática,
que era imposta pela ditadura. “Pretendem controlar o processo de ensino-
aprendizagem, evitando interferências subjetivas perturbadoras” (MORTIMER, 1988).
Uma característica interessante que se nota, é que os livros ficaram cada
vez mais objetivos e, em conseqüência da profissionalização obrigatória que foi imposta
pela lei 5.692/71, os autores tiveram que se adaptarem as novas mudanças
simplificando os seus conteúdos (MORTIMER, 1988).
Com as palavras de Mortimer:
O exame desses livros revela várias mudanças em relação aos dos períodos anteriores. Uma primeira característica interessante é que alguns autores publicam duas edições diferentes para um mesmo livro: a mais recente é uma simplificação da mais antiga, o que foi comprovado por exame mais minucioso. Os autores simplesmente fazem uma seleção do texto completo, sacrificando exemplos, explicações mais demoradas, exercícios, etc. (MORTIMER, p.34-35,1988).
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Um importante assunto a ser destacado é que os livros didáticos passam a
incorporar uma maneira habilidosa (estratagema) de apresentar uma série de quadros,
como conceitos em destaque, títulos de tamanho variados, um número exagerado de
ilustrações, tabelas, gráficos, desenhos, entre outros. Os exercícios se apresentam de
forma objetiva com perguntas e respostas diretas, onde o aluno não é motivado a
questionar os textos que eram impressos de forma pronta e acabada (MORTIMER,
1988).
Em meados da década de 90, tais mudanças vêm ocorrendo e com o
PNLEM, escolas e alunos usufruem livros gratuitos e revisados a cada três anos, que
contribui para um aprendizado de qualidade (AGUIAR, 2004).
Nos dias atuais o que se verifica é um novo livro didático enriquecido de
exercícios objetivos e subjetivos na qual leva o aluno a questionar os textos presentes
nos mesmos. Outra característica importante é a presença de sugestões de
experimentos que podem ser trabalhados fora e dentro da sala de aula.
2.1.5. O Livro Didático como Mercadoria
O livro didático apresenta-se em nossa sociedade atual como uma
mercadoria de valores de uso e troca. Nesse sentido, o livro didático é a concretização
do mercado capitalista do empenho das relações sociais de produção e no viés
capitalista (MECKSENAS, 1992).
Nesse contexto:
Num primeiro momento, sua produção viabiliza em nossa formação social um dos meios possíveis de extração da mais-valia e das relações sociais decorrentes dessa extração, ou seja, possibilita a exploração econômica: a produção do excedente a ser apropriado pelos seus produtores industriais; Num segundo momento, o livro didático sai da esfera da produção para entrar no processo de circulação simples de mercadorias: é adquirido para uso. Nesse segundo momento, ao ser utilizado, ele pode viabilizar tanto a reprodução social como a transformação. Se reproduzir, no seu conteúdo, idéias e valores da classe que exerce o poder possibilita a veiculação da ideologia oficial e sua permanência.(MECKSENAS, p.132,1992).
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Devido a essa relação de produção e consumo, os livros didáticos passam a
fazer parte dessa ordem capitalista. Essa mercadoria utilizada por alunos, professores e
leitores é alvo de contradições do capitalismo, pois os mesmos têm o livre arbítrio de
discutir os livros que serão utilizados (MECKSENAS, 1992).
Nesse contexto, a prática pedagógica foi responsável pelas contradições
dessa mercadoria, possibilitando o questionamento dos conteúdos inseridos no livro
didático (MECKSENAS, 1992).
Diante desse tema:
Ao perceber o livro didático como mercadoria compreende-se como expressão dos valores de troca e uso. Num primeiro momento, o livro pode servir à reprodução do capital nos planos da produção e da ideologia. Entretanto, por possuir a peculiaridade de mediar a transmissão/construção de conhecimentos, pode ser questionado ou mesmo consumido de forma divergente. Nessa situação, o consumo pode gerar contra-ideologia. (MECKSENAS, 1992, p. 133).
Nos dias atuais, o próprio Ministério da Educação, ao adquirir tais livros para
a distribuição às escolas, promovem o debate e questionam a qualidade dos mesmos.
O grande aumento no número de estudantes torna o mercado editorial do
livro didático um grande negócio. Com isso, grandes empresas são atraídas pelo
mercado brasileiro interessadas no lucro que irão faturar com a crescente demanda de
estudantes em todo país. Segundo dados do Programa Nacional do Livro Didático
(PNLD), entre os anos de 1994 e 2004, adquiriram para os alunos nos anos letivos de
1995 e 2005, 1,026 bilhão de livros didáticos faturando cerca de R$ 3,7bilhões
(AGUIAR, 2004).
Observa-se então, que os livros muitas das vezes orientados pelas editoras
vão se reafirmando no mercado como algo pronto, acabado. Fica claro que algumas
pessoas detentoras do poder aquisitivo tais como: editoras, autores, governo entre
outros, se reafirmam no mercado com seus objetivos e um dos detentores de capital
como, por exemplo, os governos que obtêm o maior controle dos mesmos vão impondo
a sua maneira a ‘’ melhor forma de utilizá-los’’.
Por um lado, os livros vão ganhando aparências gráficas das quais muitos
não continham num passado remoto. Esse livro-mercadoria de que tanto se fala, é o
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dos questionários atualizados, dos textos que tratam dos temas recentes e também o
da concorrência de autores e editores em busca do alunado que sonha em entrar na
faculdade em busca de melhores condições de trabalho (MECKSENAS, 1992).
Nesse contexto:
O livro didático como mercadoria componente de Cultura de Massa, que veicula conhecimentos voltados para situações de ensino escolar seja no nível da reprodução ou do questionamento do social. A garantia de compreensão de uma outra dessas perspectivas nos é dada pela prática pedagógica, capaz de propiciar a multiplicidade de usos desse material. (MECKSENAS, 1992. p.133).
Neste contexto, é importante a análise e a elaboração do livro didático para
a área de educação e sociedade em relação ao seu conteúdo. Estes não devem
influenciar as pessoas com a ideologia impressa do referido autor e/ou editoras para
que não influenciem o modo de pensar dos educandos e professores assim como, as
relações sociais e sim passar por uma avaliação crítica feita por especialistas
renomados para a elaboração dos livros e apoiadas pelo governo federal que é
responsável pelo custeio e distribuição dos mesmos.
2.1.6. O Livro Didático como Agente de Mudanças
O livro didático passou a ser considerado ao longo do tempo um dos agentes
de mudanças nas redes educacionais do país. Nos cursos de graduação tem um papel
importante pelo fato de auxiliar no aprendizado tornando-o significativo para mestres e
alunos. O livro nos descortina, em síntese, simples e singelamente, o papel ativo do sujeito na construção do objeto do conhecimento, o caráter inacabado e incompleto de todo conhecimento, bem como o caráter condicional da verdade de qualquer conhecimento, sugerindo que verdade e objetividade têm significado apenas em relação a um determinado modelo ou sistema de verificação (MILLS apud MOREIRA, p.26,1974).
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A leitura do livro didático nos convida a rever nossas opiniões em relação à
ciência pronta, acabada e fatos do cotidiano. Professores e alunos são convidados a
refletirem sobre as diferenças presentes em nossa sociedade, tais como, as etnias,
gêneros, classes sociais, etc. É através do livro que diferenciamos nossa crença em um
único conhecimento verdadeiro e, por conseqüência, questiona nosso repúdio a outros
saberes, vistos como primitivos e ingênuos.
Durante os anos 70 e 80, o livro didático passou a ser o grande salvador da
pátria, pois, com a desqualificação de cursos de licenciaturas na época e o grande
descaso com as reformas de ensino, o livro didático passou a ser um grande aliado
pedagógico de professores e alunos, onde se constatou um grande aumento do
contingente estudantil (AGUIAR, 2004). Para alguns educadores, o livro didático passou
por essas mudanças devido às reformas curriculares implementadas no início da
década de 70.
Aguiar (2004) cita autores como: Santos, Goodson, Moreira e Ferreira,
educadores que se dedicam ao estudo do currículo e aos conhecimentos escolares
destacam que os currículos, “é definido e re-definido em cenário conflituoso de
interesses e pressões diversos em que se re-definem os conteúdos da ciência escolar e
os modos como esta se apresenta aos estudantes” (AGUIAR, et. al. 2004). Neste
sentido, os livros didáticos ao longo da história vêm passando por mudanças devido a
implementação de novos assuntos e de fatos que acontecem no mundo e na ciência e
isso se expressa na elaboração dos currículos dos educandos.
Segundo Fracalanza (1992 apud Aguiar 2004), os Centros de Ciências, tais
como: CECISP (Ciência Integrada do Estado de São Paulo), CECIMIG (Centro de
Ensino de Ciências e Matemática da Faculdade de Educação da Universidade Federal
de Minas Gerais), CECIRS (Centro de Ciências do Estado do Rio Grande do Sul),
CECINE (Coordenadoria de ensino de Ciências do Nordeste da Universidade Federal
de Pernambuco), instituições como IBEEC (Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e
Cultura) e as universidades USP (Universidade São Paulo), e a UFRJ (Universidade
Federal do Rio de Janeiro), contribuíram durante a década de 60-70 com a publicação
de projetos de produção de textos e atividades para o ensino de ciências, onde os
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mesmos foram financiados pelo MEC/PREMEN (Ministério da Educação e do Desporto)
e da FUNBEC (Fundação Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Ciências).
Fracalanza (1992 apud Aguiar 2004) afirma que os projetos desenvolvidos
para o ensino de ciências nos ano 70 e 80 alternaram-se entre, a mudança de ideais e
a denúncia do ensino praticado, por meio da crítica aos livros didáticos.
No regime militar que se iniciou em 1964 e durou até 1985, fica caracterizado
um certo conservadorismo imposto em nossa sociedade e conseqüentemente refletido
nos livros oficiais do governo e da classe estudantil.
Pretto (1985 apud Aguiar 2004) ao analisar os livros de ciências desse
período destacou entre outros itens: a falta de informação sugere a memorização,
natureza como fonte inesgotável de recursos e apresentando a ciência e a técnica
como sempre benéficos.
Diante desse fato:
Os textos didáticos teriam tido, nos anos 70, papel significativo na construção e consolidação de um modo hegemônico de distribuição dos conteúdos nas quatro últimas séries do ensino fundamental com predominância de conteúdos de Geociências na 5a série (ambiente, sem vida, com ar-água-solo), conteúdos de Biologia na 6a e 7ª séries (seres vivos e corpo humano, deslocados de seus ambientes) e Física e Química na 8a série. (AMARAL, apud AGUIAR, 2004, p. 04).
Uma das reformas que se observa é a dos anos 90 onde mudanças no perfil
sócio-econômico redefiniram os currículos e a vida estudantil que se viram frente aos
avanços tecnológicos e a modernização do país (AGUIAR, 2004).
Essas mudanças decorrem do fato que professores inseridos nesse
contexto precisam se reinventar frente as novas modificações ocorridas nas escolas e
em sua carreira profissional. Palavra essa que designa comprometimento e
responsabilidades perante uma sociedade cada vez mais cobrada por mão-de-obra
qualificada.
Nos tempos atuais, num mercado de trabalho competitivo, a facilidade com
que os alunos interagem com o mundo globalizado também impôs uma mudança de
27
comportamento em sala de aula. Devido a essa mudança, as escolas procuram integrar
um currículo que seja cada vez mais adaptado a essas modificações (SANTOS 2005).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM),
publicados em 1999, tem como um dos vários objetivos integrarem as práticas
pedagógicas, a contextualização e principalmente a interdisciplinaridade.
Assim, no artigo 35 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (nº
9.394/96), um dos aspectos que merecem destaque é o despertar do desenvolvimento
intelectual do educando preparando-o para o mercado de trabalho (BRASIL, 1999).
Os discursos oficiais, aproveitando-se dessa idéia, influenciam as práticas
educacionais e, por meio dos livros didáticos, essa concepção torna-se significativa
(SANTOS 2005).
2.1.7 O Livro Didático e o Ensino de Química
De acordo com o PNLEM (2008) os livros didáticos é um dos materiais
pedagógicos mais importantes para os professores em sua prática docente. Ele ajuda
inclusive que o professor busque informações de um determinado tema em outras
fontes, tais como: revistas, sites, livros entre outros, para complementação do seu
trabalho em sala de aula. Fazer uma boa escolha do livro didático, que valorize a
proposta pedagógica da escola, é uma decisão muito importante.
O livro didático de química, na educação brasileira, é um dos principais, se
não o único, recurso didático que os professores de química e seus alunos utilizam em
sala de aula. O que se vê no mercado é uma grande variedade de obras didáticas de
química, possibilitando assim, que discentes e docentes busquem melhores opções de
escolha (BARROS, et. al . 2002).
Nesse contexto:
Na primeira metade do século passado, os conteúdos escolares bem como as metodologias de ensino eram delimitadas pelo professor. Nas décadas seguintes, com a democratização do ensino e com as realidades que ela produziu os conteúdos
28
escolares, assim como as metodologias, passaram a ser veiculada pelos livros didáticos (ROMANATTO apud SANTOS, et. al, p.01,2004).
O livro didático de química ao longo do tempo se tornou uma ferramenta
bastante importante para o professor, pois, auxilia nas atividades desenvolvidas em
sala de aula. Ressalta-se também a importância da formação do corpo docente, pois
somente eles poderão selecionar os conteúdos a serem trabalhados juntamente com os
alunos (SANTOS, et. al. 2008).
O Ministério da Educação (MEC), percebendo a importância do livro didático
para a formação dos discentes, distribuiu gratuitamente os mesmos, que passaram por
uma análise realizada por especialistas capacitados e que se consolidou através do
“guia do livro didático” (SILVA; CARVALHO, 2007).
Vasconcellos (2002 apud SILVA; CARVALHO 2007) afirmam que:
A utilização do livro didático deve passar por uma crítica que envolva escola e alunos, para que possam ser adotados livros que contemplem questões de gênero, etnia, classe social, multiculturalismo, culturas locais, dentre outras, empenhadas em desmistificar supostas verdades absolutas, que coincidentemente procuram legitimar os valores e ideais de culturas hegemônicas. (VASCONCELLOS apud SILVA; CARVALHO, p.02, 2007).
No ensino fundamental e médio, é o livro didático um dos principais
materiais pedagógicos que auxiliam o professor em suas aulas experimentais e
conceituais. De um modo geral, esse recurso didático de química, serve para mostrar
que no Brasil, os conceitos nem sempre estabelecem uma relação com os temas que
posteriormente são aplicados na forma de atividades entre os alunos, pois, alguns
professores não direcionam os exercícios de forma dissertativa ou experimental
(MOTA, et. al. 2008).
Neste sentido, Silva e Carvalho (2007) citam a importância do livro didático no
processo de aprendizagem, onde as ideias são interligadas e a interdisciplinaridade
auxilia para a busca dos mais diversos conhecimentos, desde o senso comum ao
científico, entre outros. No ensino de química as atividades experimentais e os
conceitos são apresentados quase sempre de forma pronta, acabada. É preciso
reverter essa idéia proporcionando um aprendizado pragmático e eficaz.
29
De acordo com os PCN’s:
[...] o ensino deve buscar se contrapor ao ensino descontextualizado, compartimentado e baseado no acúmulo de informações propondo conhecimento escolar significativo, contextualizado, experimental e interdisciplinar. (BRASIL, p.07, 1999).
Neste sentido, o guia de livros didáticos (PNLD, 2008) afirma que a
transmissão de conhecimentos é um dos fatores que tornam o livro didático um dos
mais importantes instrumentos de trabalho para professores, que a partir daí,
selecionará, os melhores conteúdos que estão de acordo com o planejamento da
escola.
Com as palavras de Wartha e Faljoni-Alário:
O livro didático é importante por seu aspecto político e cultural, na medida em que reproduz os valores da sociedade em relação à sua visão da Ciência, da História, da interpretação dos fatos e do próprio processo de transmissão do conhecimento. E, também, por serem esses materiais os principais norteadores das práticas de muitos professores (WARTHA; FALJONI-ALÁRIO, p.43, 2005).
A Química é uma ciência que transforma o nosso modo de entender o
mundo e através dela, poder questionar tudo que nos cerca. Nos Parâmetros
Curriculares para o Ensino Médio (PCNEM), da área de Ciências da Natureza,
Matemática e suas Tecnologias constam ainda que o ensino: propicia a construção de
compreensão do mundo, da vida social, do planeta e dos cosmos, da percepção
evolutiva da vida e do convívio harmônico com o mundo da informação. Entender o
mundo que nos cerca é propício para lapidar a sabedoria.
Portanto, dentro dessa concepção a química estuda tudo que faz parte do
nosso cotidiano. Através do ensino de química ofertado nas escolas é que os alunos
podem fazer um estudo não só de funções, regras de nomenclatura, entre outros.
De acordo com Oliveira (2009):
O conhecimento químico é uma ferramenta para entendimento do mundo material e dos fenômenos que nele ocorrem. Dessa forma, é um desafio para os educadores propiciar uma aprendizagem mais
30
significativa, para que o estudante se aproprie do conhecimento de forma a entendê-lo pelo prisma da Ciência. (OLIVEIRA, et. al, p. 24, 2009).
Na página 109 do PCN do ensino médio, essas orientações direcionadas ao
ensino de química, entre as quais, as que orientam os alunos não mais para a
memorização de informações, nomes, fórmulas e conhecimentos como fragmentos
desligados da realidade do aluno e, sim que o aluno reconheça e compreenda, de
forma integrada e significativa, as transformações químicas que ocorrem nos processos
naturais e tecnológicos e, que busque conhecimento não só na escola, mas, sim por
meios da “construção de um conhecimento científico em estreita relação com as
aplicações tecnológicas e suas implicações ambientais, sociais, políticas e econômicas”
(LEMOS, 1999).
2.2. A MODALIDADE EJA (EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS)
Nos dias atuais a educação de adultos é muito importante para o século XXI,
pois possibilita que os educandos busquem se posicionarem melhor na sociedade.
Nessa concepção a educação de pessoas ‘’adultas’’ engloba todos os processos de
aprendizagem formal e informal, onde essas pessoas irão desenvolver suas habilidades
na escrita, na leitura entre outros. Nesse aspecto, é de fundamental importância a
inclusão dessa modalidade de educação na sociedade para a erradicação do
analfabetismo, da pobreza, da justiça e do desenvolvimento ecológico e sustentável.
(UNESCO, 1999).
Os termos “jovens” e “adultos” indicam que, em todas as idades e em todas
as épocas da vida, é possível se formar, se desenvolver e constituir conhecimentos,
habilidades, competências entre outros (SOARES, 2002).
De acordo com as Diretrizes Nacionais:Nas Diretrizes Nacionais, a Educação de Jovens e Adultos é aquela que possibilita ao educando ler, escrever e compreender a língua nacional, o domínio dos símbolos e operações matemáticas básicas, dos conhecimentos essenciais das ciências sociais e naturais, e o acesso aos meios de produção cultural, entre os
31
quais o lazer, a arte, a comunicação e o esporte. (GADOTTI, p.119, 2006).
O conceito de EJA (Educação de Jovens e Adultos) ultrapassa o âmbito das
ações que se desenvolvem na escola, acontecendo nos movimentos sociais, nos
sindicatos, associações de bairro, conselhos de moradores, movimentos sem terra
entre outros (GADOTTI, 2006).
Com as palavras de Soares:
Nesta ordem de raciocínio, a Educação de Jovens e Adultos (EJA) representa uma dívida social não reparada para com os que não tiveram acesso a e nem domínio da escrita e leitura como bens sociais, na escola ou fora dela, e tenham sido a força de trabalho empregado na constituição de riquezas e na elevação de obras públicas. Ser privado deste acesso é, de fato, a perda de um instrumento imprescindível para uma presença significativa na convivência social contemporânea (SOARES, p.32, 2002).
Dentro desse contexto é importante integrar as relações sociais para esses
educandos que por motivos sócio-econômicos não puderam continuar seus estudos e,
que não pudemos ter uma visão preconceituosa do analfabeto ou iletrado, pois, muitos
desses jovens e adultos, desenvolveram a sua cultura própria entre as quais,
destacam-se: literatura de cordel, o teatro popular, as festas populares entre outras.
Segundo Oliveira (2004) em relação às pessoas atendidas na Educação de
Jovens e Adultos, identifica-se três especificidades: a etária, a sócio-cultural e a ético-
política.
I. Etária (Não-Infância):
A educação de jovens e adultos engloba uma visão em relação aos jovens,
adultos e idosos, que se ausentaram durante anos da escola, numa faixa etária que
compreende dos 07 aos 14 anos. Essas pessoas que possuem experiência de vida e
profissional.
II. Sócio-cultural:
32
A educação de jovens e adultos apresenta essa qualidade, devido ao fato de
estarem inseridas na sociedade e por fazerem parte de um grupo social e cultural. De
modo geral, trabalhadores do campo, do mercado informal entre outros. Esses
trabalhadores que acabam sendo discriminados na sociedade e que buscam a escola
tardiamente e que muitas das vezes são taxados de analfabetos.
III. Ético-política:
A educação de jovens e adultos também se caracteriza nesse item, devido ao
fato desses educandos estarem inseridos juntamente com os escolarizados e não
escolarizados em uma sociedade democrática onde todos possuem direitos e
obrigações.
Esta educação permite a compreensão da vida moderna em seus diferentes
aspectos e o posicionamento crítico do indivíduo face à sua realidade. Deve, ainda,
propiciar o acesso ao conhecimento socialmente produzido que é patrimônio da
humanidade.
A realidade da demanda por Educação de Jovens e Adultos nem sempre se
efetiva com base nas condições sócio-econômicas atuais do país. A procura por
escolarização varia muito entre as zonas rurais e urbanas, as regiões geográficas, as
faixas etárias e o sexo, sendo afetada, também, pela estrutura setorial do emprego e a
competitividade do mercado de trabalho local. A oferta terá de ser resolvida dentro do
quadro educacional que a gera (GADOTTI, 2006).
Assim, para compreendermos essa modalidade, é preciso conhecer suas
especificidades e, a partir daí, entendermos quem são esses “jovens e adultos”.
É preciso refletir que essas pessoas são seres humanos e que pertencem a
um grupo social, mas que não tiveram oportunidades de concluírem seus estudos de
forma regular, já que os mesmos fazem parte do contexto sócio-político.
2.2.1. Uma Viagem Histórica na Educação de Jovens e Adultos
33
Viajando pela história do nosso país, no Brasil colonial, observa-se, que
quando se falava em educação para a população não infantil, fazia-se referência
apenas a população adulta, que necessitava ser doutrinada e orientada nas “cousas da
santa fé”. Historicamente, o jovem não tinha existência enquanto ser social, existindo
apenas a criança, o adulto e o velho (CUNHA, 1999).
O sistema da educação era frágil naquele período, pois considerava que a
educação não era responsável pelo aumento da produtividade do país, a mesma se
dava pelo aumento de escravos, o que causava o descaso dos dirigentes com a
educação. Percebe-se então, que a falta de compromisso com a educação de adultos,
se dá desde o início de nossa história (CUNHA, 1999).
A constituição de 1824 ofereceu aos cidadãos a instrução primária gratuita.
Mas, só era considerado cidadão os livres e libertos. Com a reforma do ensino,
proposta por Leôncio de Carvalho, um dos defensores do ensino livre do império em
1879, estabeleceu-se à criação de cursos para adultos analfabetos, dos sexos
masculinos, livres, com as mesmas matérias do ensino para as crianças. Mesmo sem
efetividade, essa reforma não respeitou a diversidade que esta educação exige e muito
menos a situação de gênero (SOARES, 2002).
De acordo com Soares:
Num país pouco povoado, agrícola, esparso e escravocrata, a educação escolar era prioridade e nem objeto de uma expansão sistemática. [....] A educação escolar era o apanágio (atributo), de destinatários saídos das elites que poderiam ocupar funções na burocracia imperial ou no exercício de funções ligadas a política e ao trabalho intelectual. (SOARES, p.44, 2002).
Mas com a chegada do desenvolvimento industrial no Brasil, a educação de
adultos passou a ter pontos de vistas diferentes. Havia os que a entendiam como
domínio da língua falada e escrita, visando o domínio das técnicas de produção; outros
como meio de progressos do país, e finalmente aqueles que a viam como ampliação de
bases de votos (SOARES, 2002).
Em 1940, a educação de adultos começa a ter certa independência a partir
da criação de um fundo destinado a alfabetização e a educação de adulto analfabeta.
Durante o Estado Novo foi iniciada a preparação de uma campanha de alfabetização de
34
jovens e adultos analfabetos, que foi posta em prática em 1947, na qual, numa primeira
etapa de três meses, previa-se a alfabetização e depois a implantação do curso
primário em duas etapas de sete meses cada uma. Logo depois o estudo completaria
com uma “ação em profundidade”, que se constituiria em capacitação profissional e
desenvolvimento comunitário. (CUNHA, 1999).
Nesse contexto:
Na verdade a campanha era vista como uma autêntica campanha de salvação nacional. Tentava conciliar quantidade e a continuidade do ensino. Entretanto predominou somente o aspecto quantitativo, pois a interação qualitativa nunca chegou a se concretizar. (PAIVA, p.46, 1973).
Diferente do período colonial acreditava que a insuficiência cultural do país
estaria entravando a produção. Como se sabe a campanha também buscava atender
as exigências da UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência
e Cultura) e para isso o país tinha pressa. O analfabetismo visto como causa de atraso
econômico para o país gerou preconceito ao adulto analfabeto, identificado como
elemento incapaz, fato que até os dias de hoje causa no analfabeto uma baixa auto-
estima como cidadão, como aluno (CUNHA, 1999).
Essa visão, não refletia a opinião de todos os envolvidos na mesma. Desde
seu início, surgiram algumas idéias de educadores que acreditavam que o adulto
analfabeto era capaz de aprender (CUNHA, 1999).
As críticas surgidas ao método de alfabetização, sua visão preconceituosa,
sua superficialidade de aprendizado em um curto período, remeteram a uma nova visão
sobre o problema do analfabetismo e o surgimento de uma nova prática metodológica,
que teve como principal referência o educador Paulo Freire. (CUNHA, 1999). Este novo
paradigma pedagógico tinha uma visão divergente, sobre o analfabetismo, pois
acreditava que o analfabetismo não era a causa da pobreza do país e sim a
conseqüência de uma estrutura política não igualitária (CUNHA, 1999).
Nas palavras de Paiva:Era preciso, portanto, que o processo educativo interferisse na estrutura social que produzia o analfabetismo. A alfabetização e a educação de base de adultos deveriam partir sempre de um exame crítico da realidade existencial dos educandos, da
35
identificação das origens seus problemas e das possibilidades de superá-los. (PAIVA apud CUNHA, p.22, 1999).
Porém, o golpe militar de 1964, rompeu com esse trabalho de alfabetização
que vinha sendo realizado, exatamente pela sua ação conscientizadora, que ameaçava
a ordem instalada pela revolução, e seus defensores foram severamente reprimidos.
Em 1967, o governo assumiu o programa de alfabetização, o Mobral (Movimento
Brasileiro de Alfabetização), que iniciou com uma população analfabeta entre 15 e 30
anos (CUNHA, 1999).
De acordo com Cunha:
As orientações metodológicas e os materiais didáticos do Mobral reproduziram muitos procedimentos consagrados nas experiências de início dos anos 60, mas esvaziando-se de todo o sentido crítico e problematizador (CUNHA, p.12-13, 1999).
Na década de 1970 o analfabetismo no país era de 33%, e a meta principal
do programa era apenas fazer com que os alunos aprendessem a ler e escrever, não
demonstrando nenhuma preocupação com a formação integral do educando. O
governo assumiu a educação como investimento, qualificação de mão-de-obra para o
desenvolvimento econômico do país. Não tinha interesse em formar uma sociedade
crítica e participativa (CUNHA, 1999).
O Mobral (Movimento Brasileiro de Alfabetização) e seus princípios
metodológicos serviram apenas para atingir os objetivos de um governo ditatorial, no
qual o mobrante teria que aceitar o desenvolvimento tal como foi colocado pela política
econômica, sem questionamentos. Os custos financeiros do Mobral eram altíssimos,
recebia recursos da União, do FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação), 2% do imposto de renda e uma complementação da renda líquida da
Loteria Esportiva (SOARES, 2002).
Porém, após a redemocratização do país, o Mobral já não tinha mais
condições políticas de sobrevivência, como estava desacreditado no âmbito político e
educacional, foi extinto em 1985, através do Decreto 91.980, de 25 de novembro de
1985, dando lugar ao surgimento da Fundação Educar. No plano legislativo, a lei nº5.
692/71, apesar de ter sido reproduzida por um governo conservador, estabeleceu pela
36
primeira vez um capítulo específico para a Educação de Jovens e Adultos, reconhecia a
educação de adultos como um direito à cidadania (CUNHA, 1999).
Nesse contexto:
Com a Constituição promulgada em 1988, o dever do Estado com a Educação de Jovens e Adultos é ampliada ao se determinar à garantia de Ensino Fundamental Obrigatório e gratuito, assegurada inclusive, sua oferta para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria. (CUNHA, p.14, 1999).
Contudo esse direito garantido pela Constituição, que em seu artigo 208 o
define como direito subjetivo não saiu do papel. A União abandonou as atividades
dedicadas a EJA e no governo do presidente Collor de Melo foi extinta a Fundação
Educar, em março de 1990, demonstrando a falta de interesse para com a educação
das pessoas adultas (CUNHA, 1999).
Pronunciamentos absurdos, como este, do Ministro da Educação do governo
Collor, José Goldemberg, refletem a visão de EJA, que tinha o governo da época:
Com as palavras do ministro:
[...] o grande problema do país é o analfabetismo das crianças e não o de adultos. O adulto analfabeto já encontrou seu lugar na sociedade. Pode não ser bom lugar, mas é o seu lugar. Vai ser pedreiro, vigia de prédio, lixeiro, ou seguir outras profissões que não exijam a alfabetização. Alfabetizar o adulto não vai mudar muita sua posição dentro da sociedade e pode até perturbar. Vamos concentrar nossos esforços em alfabetizar a população jovem. Fazendo isso agora, em dez anos desaparecerá o analfabetismo[..] (BEISEIGEL(1997) apud SOARES, p.64, 2002).
Como de práxis, iniciava ali uma nova etapa na desqualificação da Educação
de Jovens e Adultos no âmbito das políticas públicas, desrespeitando e revertendo um
movimento inclusivo dos direitos por educação dos últimos 50 anos. Contudo, o
processo de impeachment (No regime presidencialista, ato pelo qual se destitui,
mediante deliberação do legislativo, o ocupante de cargo governamental que pratica
crime de responsabilidade), do presidente Collor, deu novos rumos à política
educacional de EJA, com a sociedade civil assumindo cada vez mais a
responsabilidade pela alfabetização de adultos (SOARES, 2002).
37
Com a promulgação da Constituição de 1988, o Deputado Octávio Brito,
apresentou um projeto de LDB (nº 1.258/88), que buscava superar uma concepção de
educação de pessoas jovens e adultas referido ao ensino fundamental regular, a
utilização do termo ensino supletivo e a idéia de um currículo voltado para a educação
fundamental das crianças. O projeto ainda definiu que o Estado deveria criar condições
para que esse aluno trabalhador freqüentasse a escola, visto que para a EJA o caráter
indutor do Estado é essencial (SOARES, 2002).
Mas, uma leitura minuciosa da LDB 9.394/96 revela o caráter flexível
atribuído a EJA, que mesmo sendo considerada como pertencente à educação básica,
ter um tratamento diferenciado, expressando a lógica dominante que seguindo os
padrões que regem, no Brasil, as políticas públicas, se voltam estritamente a relação
custo/benefício (SOARES, 2002).
Embora a Lei nº 9.394/96 tenha se dedicado a observar que os professores
são desprovidos de aprofundamento em relação à Educação de Jovens e Adultos, pois
deixa de contemplar uma atitude ativa por parte do Estado no sentido de criar
condições de permanência dos alunos de EJA na escola, não dedica nenhum artigo
quanto à formação do professor, ou seja, embora tenha ocorrido algum avanço ainda
temos muitos questionamentos com relação às políticas públicas desta modalidade
(LEMOS, 1999).
Finalmente, ressalta-se que a história da EJA no Brasil foi tensa e desprovida
de compromisso sério por parte dos governantes, chegou aos anos 90 necessitando de
reformulações pedagógicas que na verdade são necessárias e urgentes até a data de
hoje (SOARES, 2002). Se novas políticas públicas não forem criadas, principalmente
voltadas à formação do professor que trabalha com esta modalidade de ensino, esses
educandos estarão marginalizados nas esferas sócio-econômicas e educacionais.
A nova LDB trata, no artigo 32º, da formação básica e específica como
objetivos desse nível de ensino: domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
Compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes
e dos valores sociais e Fortalecimento dos vínculos de família, da solidariedade e da
tolerância recíproca, imprescindíveis à vida social (LEMOS, 1999).
Nesse contexto:
38
Esses objetivos orientam a base comum da educação fundamental e, por extensão, a educação de jovens e adultos. Não compete a criação de um sistema de ensino específico, mas uma adequação dos objetivos, conteúdos, metodologias e processos avaliativos para atender às características dos alunos quanto às expectativas, anseios e carências, baseando-se “na concepção de que para aprender não há idade e que a todos devem ser assegurados direitos iguais”. (PAIVA (1997) apud LEMOS (1999), p.22).
A idéia de base comum do currículo está presente no artigo 38º da LDB (Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), sugerindo a Educação de Jovens e
Adultos como habilitadora para prestação de exames e concursos para o
prosseguimento de estudos, o que indica o reconhecimento da necessidade de
escolarização (LEMOS, 1999).
A integração do homem aos papéis sociais - as responsabilidades
profissionais, a participação política, a participação nas organizações sociais - exige
uma educação que considere a sua integração individual e coletiva. O trabalho, sem
dúvida, é o maior instrumento para a integração social (idem).
Embora não esteja incorporada a dimensão trabalho na seção V da LDB que
trata da educação de jovens e adultos, o artigo 39º estimula a educação profissional
integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia,
admitindo a articulação com o ensino regular ou a educação continuada em
instituições especializadas ou no ambiente de trabalho (LEMOS, 1999).
A proposta EJA, embora não esteja orientada nessa direção, oferece
oportunidades para que as múltiplas áreas do currículo discutam temas como
necessidades básicas, cultura, meio ambiente, relações sociais, cidadania e
participação e proponham práticas nas quais perpassa a idéia de formação
profissional (LEMOS, 1999).
De acordo com Lemos:
39
A construção dos currículos(..) passa invariavelmente pelo reconhecimento dos educandos, de seus modos de vida, de suas culturas, de sua condição de trabalhadores assalariados ou integrantes do mercado informal ou, ainda, de desempregados. Passa pelo reconhecimento das discriminações sociais, étnicas, de gênero e de tantas outras que vem florescendo nas escolas, reforçadas pelos seus rituais e práticas pedagógicas e pelo desejo de mudar essa ordem de relações excludentes, que tem contribuído significativamente para a manutenção da subalternidade, da opressão, do analfabetismo e da reduzida escolarização. (PAIVA (1997) apud LEMOS (1999), p.23).
Para se elaborar os currículos dessa modalidade será necessário o
comprometimento dos sistemas de ensino para a elaboração de propostas
pedagógicas concretas. As parcerias e cooperação de instituições de ensino
contribuirão para o estabelecimento de um aprendizado significativo (LEMOS, 1999).
A Lei 10.172/2001 do Plano Nacional de Educação (PNE) definiu 26 metas
prioritária para o decênio 2001-2011, entre elas: Dobrar em cinco anos, e quadruplicar
em dez anos, o atendimento de jovens e adultos no ensino médio, entre outros
(SOARES, 2002).
Em síntese, a proposta contempla como objetivos a apropriação dos
instrumentos básicos necessários ao acesso a outros graus de ensino, a incorporação
ao mundo do trabalho, o conhecimento e valorização da diversidade cultural brasileira.
Dentre os objetivos formativos, foram privilegiados a formação para vivência
democrática, o fortalecimento da auto-estima e o exercício da autonomia pessoal.
(SOARES, 2002).
2.2.4. Números da EJA
Com o intuito de realizar uma análise dessa modalidade, pretende-se
através dessa pesquisa entender o porquê de muitos desses jovens voltaram a estudar
e, também entender o motivo da evasão desses alunos da escola, assim como o seu
40
perfil sócio-econômico entre outros fatores, dentre os quais, pode-se destacar a faixa-
etária.
A Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios - PNAD realizada em 2007,
pelo IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), nos mostra a melhoria da
educação brasileira e, que nos últimos anos no intuito de complementar as informações
pesquisadas, foram realizadas pesquisas na modalidade da Educação de Jovens e
Adultos, na faixa etária que vai dos 15 anos em diante.
Nessa pesquisa observa-se que do total de 141.513 (cento e quarenta e um
mil, quinhentas e treze) pessoas de 15 anos ou mais de idade, 7,7% freqüentavam ou
freqüentaram anteriormente curso de educação de jovens e adultos (EJA), na época da
pesquisa. Nessa pesquisa, as regiões do Norte e Sul, foram as que apresentaram o
maior percentual de estudantes que freqüentavam anteriormente o curso de educação
de jovens e adultos, 73,2% e 78,8%, respectivamente (IBGE, 2007).
No Gráfico 01 da página seguinte, a participação das pessoas que
frequentavam ou frequentaram anteriormente curso de educação de jovens e adultos,
houve um aumento na faixa etária dos 18 a 39 anos e, uma diminuição das faixas
etárias seguintes, como por exemplo, no de 30 a 39 anos, baixou para 8,6%. Outro
dado importante se refere as pessoas que nunca freqüentaram a modalidade EJA,
130.622 (cento e trinta mil, seiscentos e vinte e duas) pessoas, com o maior percentual
na faixa etária dos 15 aos 17 anos, isso corresponde a 96,3% e, a menor na faixa etária
dos 30 a 39 anos.
No que se refere ao sexo, o gráfico nos mostra que o número de mulheres
que freqüentavam e freqüentam o curso de educação de jovens e adultos são maiores,
correspondendo a 53% e 47% os homens, na ocasião do levantamento. No Gráfico 01
a seguir, são consideradas as pessoas que estavam frequentando curso de educação
de jovens e adultos, na ocasião do levantamento. Dentre os homens, o grupo etário de
18 a 19 anos de idade apresentou o maior percentual, 4,0%, enquanto entre as
mulheres os percentuais variaram menos entre as faixas de idade que iniciavam em 18
anos e terminavam em 39 anos.
41
No Gráfico 02, pode-se observar as pessoas que freqüentavam o curso da
EJA, eram as que ganhavam até ¼ do salário mínimo, na época do levantamento,
correspondiam a 3% e, as que não tinham rendimento (2,6%).
Acrescentando nos dados estatísticos às pessoas que freqüentavam,
àquelas que não freqüentavam, mas freqüentaram anteriormente o curso da EJA, as
que recebiam de 1 a 2 salários mínimos, tinha o maior percentual e, que correspondia a
8,4% e, 8,2% representavam as que recebiam de ½ a 1 salário mínimo.
42
Entre aquelas pessoas que frequentavam, no momento do levantamento, o
curso de educação de jovens e adultos, observamos os seguintes percentuais de
frequências em relação a essa modalidade, que são apresentadas no Gráfico 03
abaixo:
43
No Gráfico 04, das 2.921 (duas mil, novecentas e vinte e uma) pessoas
pesquisadas, as que freqüentavam o curso da EJA, da faixa etária de 15 anos ou mais
de idade, 699 mil estavam freqüentando a 1ª a 4ª série do ensino fundamental, 1.168
mil freqüentavam a 5ª a 8ª série do ensino fundamental e 1.054 mil, o ensino médio. Na
Região Nordeste o percentual de freqüência ao primeiro segmento (1ª a 4ª série), foi o
maior entre as regiões, com 37,6%. No segundo segmento (5ª a 8ª série), a Região
Norte foi a que apresentou o maior percentual, 43,7%. Regiões Sul e Centro-Oeste,
com 46,3% e 46,1%, apresentaram as maiores proporções de freqüência ao ensino
médio, respectivamente.
44
O Gráfico 05 a seguir, nos mostra os dados das pessoas que freqüentavam
ou freqüentaram anteriormente, o curso da educação de jovens e adultos, 43,7%
decidiram retomar os estudos, 19,4% conseguir melhores oportunidades de trabalho,
17,5% adiantar os estudos, 13,7 conseguir diploma e outros motivos, corresponderam a
6%.
No Gráfico 05 também são apresentados dados acerca da EJA por região
do Brasil.
45
Gráfico 5 - Distribuição percentual das pessoas de 15 anos ou mais de idade que freqüentavam ou freqüentaram anteriormente curso de educação de jovens e adultos, por Grandes Regiões, segundo motivo de freqüentar curso de educação de jovens e adultos em lugar do ensino regular – 2007
Um dos motivos que as pessoas que freqüentaram o curso da educação de
jovens e adultos e, não o concluíram na ocasião do levantamento pode-se citar que:
27,9% não era compatível com o horário de trabalho ou de procurar trabalho e, os
demais resultados são mostrados no Gráfico 06 como, por exemplo, as distribuições
percentuais desses motivos em cada região do país.
46
Gráfico 06 - Distribuição percentual das pessoas de 15 anos ou mais de idade que não concluíram o curso de educação de jovens e adultos mais elevado que freqüentaram anteriormente, por motivo de não terem concluído o curso de educação de jovens e adultos, segundo as Grandes Regiões – 2007
Os jovens e adultos trabalhadores lutam para superar suas condições de
vida (moradia, saúde, alimentação, transporte, emprego, etc) que estão na raiz do
problema do analfabetismo. Um bom programa de alfabetização na educação dessas
pessoas fará que esses “jovens e adultos”, “construam um novo saber, realmente
libertador e significativo para o projeto de vida de cada um dos educandos” (GADOTTI,
2006).
2.2.5. Materiais Didáticos para a Educação de Jovens e Adultos
47
Nas Diretrizes Nacionais, documento elaborado em 1994 pela Comissão
Nacional de Educação de Jovens e Adultos, da qual participaram diversos autores,
incluindo entre eles Moacir Gadotti, professor titular da Universidade de São Paulo e
diretor do Instituto Paulo Freire, elaboraram diversos temas relacionados aos objetivos
propostos para a EJA.
Nesse encontro, as propostas dirigidas à educação de jovens e adultos,
como a produção, a disseminação e a avaliação de material didático foram
insuficientes, mas visa: beneficiar esses educandos com programas educativos,
alimentares, transporte, assistência em saúde, estimular a produção e circulação de
material de leitura, buscar apoio às universidades, escolas normais, faculdade de
educação, buscar apoio junto às editoras, autores para que possam juntos elaborarem
materiais didáticos que visam ampliar conteúdos como: as drogas, AIDS, sexualidade,
orientação profissional entre outros (GADOTTI, 2006).
Isso foi em 1994 e para o ano de 2009 verifica-se que não existe nem um
livro didático de química do ensino médio voltado para essa modalidade. O que a rede
educacional de ensino distribui são os livros dos alunos do período regular. Ressalta-se
então a importância de juntos com os jovens e adultos selecionar os melhores materiais
pedagógicos para se trabalhar com eles para que possam ter entendimento do mundo
na qual estão inseridos.
48
3. METODOLOGIA
A pesquisa foi desenvolvida numa perspectiva qualitativa e quantitativa,
selecionada como metodologia a pesquisa bibliográfica, observação e uma pesquisa de
campo junto aos alunos e professores com o uso de questionários com perguntas
objetivas sobre o livro didático e o ensino-aprendizagem.
A pesquisa de campo foi realizada no mês de setembro de 2009, na Escola
Estadual de Ensino Médio Abraão Simão Jatene pertencente à Secretaria de Estado de
Educação (Seduc), que contempla todas as escolas da rede estadual de ensino da
cidade de Cametá, município do Estado do Pará.
Durante a pesquisa, houve a preocupação em descobrir o que faz o livro
didático de química ser um recurso pedagógico muito importante para os alunos.
Utilizamos como instrumento de pesquisa um questionário direcionado aos professores
que era constituído de duas partes: a primeira continha dados de identificação do
participante da pesquisa e a segunda parte o professor respondeu sobre o uso de livros
didáticos nas aulas de química.
Para coleta de dados, foi consultado apenas o único professor de química
que ministra aulas nas três séries do ensino médio da respectiva escola. Nessa
pesquisa foram coletados 50 questionários dos alunos que responderam as perguntas
relacionadas ao uso do livro didático. Sendo um questionário com questões objetivas
num total de 06 perguntas para os alunos (ver apêndice B) e 10 perguntas para o
professor (ver apêndice A), com perguntas objetivas relacionados à sua prática
docente.
A partir dessas informações procuramos entender melhor como pensa, age e
estuda o educando dessa modalidade de ensino. Diante desse fato, os alunos
escolhidos foram selecionados de forma aleatória, não havendo privilégio por parte dos
entrevistadores e/ou professores.
49
4. RESULTADOS E ANÁLISES
A Educação de Jovens e Adultos é o resultado do empenho de muitos
educadores que organizam ações políticas-pedagógicas, tais como, a educação
inclusiva, voltadas a esses educandos que estiveram muito tempo fora da sala de aula.
Diante desse fato, fizemos uma pesquisa para entender como os alunos dessa
modalidade de ensino relaciona os conteúdos inseridos nos livros didáticos de química.
No momento da realização da pesquisa foi aplicado um questionário para os
alunos e, uma das perguntas era que fizessem um breve comentário do seu tempo de
estudo na EJA. Em uma das respostas de um aluno percebe-se que o mesmo acha
legal poder estar estudando novamente. No entanto, entre as respostas dessa pergunta
alguns discentes relataram sobre os assuntos inseridos no livro didático de química. No
Gráfico 07 abaixo, explicita em percentagem a opinião dos alunos em relação aos
assuntos do livro didático.
90%
10%
GostamNão Gostam
FONTE: Pesquisa de Campo, 2009. GRÁFICO 07: Assuntos do Livro Didático
Observando o gráfico acima, nota-se que 90% dos alunos gostam do livro
didático e, apenas 10% não gostam. Considerando a importância dos assuntos do livro
50
didático de química na Educação de Jovens e Adultos, percebe-se que o mesmo é bem
aceito pelos alunos. Com as palavras de Wartha e Faljoni-Alário (2005):
O livro didático é importante por seu aspecto político e cultural, na medida em que reproduz os valores da sociedade em relação à sua visão da Ciência, da História, da interpretação dos fatos e do próprio processo de transmissão do conhecimento. E, também, por serem esses materiais os principais norteadores das práticas de muitos professores.(WARTHA; FALJONI-ALÁRIO, p.43, 2005).
Outro dado importante dessa pesquisa de campo foi em relação a uma das
perguntas do questionário sobre o tempo de estudo que esses alunos estão na EJA.
Durante a realização da pesquisa naquele momento, os alunos descreveram a
importância de estarem estudando nessa modalidade. Entre os alunos pesquisados na
escola Abraão Simão Jatene, observou-se que 90% estão muito felizes com o seu
retorno à escola depois de muitos anos parados em decorrência de estarem inseridos
no mercado de trabalho, devido entre outros fatores, a situação sócio-econômica.
Segundo Oliveira (2004), em relação ao público da Educação de Jovens e
Adultos nos diz que de modo geral, são trabalhadores do campo, do mercado informal.
Esses trabalhadores que acabam sendo discriminados na sociedade e que buscam a
escola tardiamente e que muitas das vezes são taxados de analfabetos.
Como foi mencionado anteriormente, o tempo de estudo desses educandos
assegurado pela lei 10.172/2001 do Plano Nacional de Educação (PNE) definiu 26
metas prioritária para o decênio 2001-2011, entre elas: Dobrar em cinco anos, e
quadruplicar em dez anos, o atendimento de jovens e adultos no ensino médio, entre
outros. (SOARES, 2002). Dessa forma os alunos da EJA podem recuperar o tempo de
estudo perdido durante anos e ter uma oportunidade de estar no mercado de trabalho
ou apenas obter diploma entre outros fatores apontados pela pesquisa do IBGE (2007).
Nessa pesquisa do IBGE, foram aplicados vários questionamentos, entre os
quais, gostariam de saber o motivo de freqüentarem o curso da EJA, entre eles, 30,4%
disseram que queriam retomar os estudos e apenas 10,5% queriam obter melhores
condições de trabalho (Região Norte). Essa pesquisa nos mostra o quanto é importante
se investir nessa modalidade (EJA), como afirma um dos alunos pesquisados na
pesquisa do colégio Abraão Simão Jatene: “O EJA foi criado para os jovens e adultos
51
que gostaria de resgatar a aprendizagem pra obter um futuro e uma compreensão
melhor” (Aluno da 2ª etapa, 44 anos).
Já em relação ao professor da educação de jovens e adultos da escola
pesquisada ele atua apenas há um ano nessa modalidade. Seu tempo de atuação no
magistério é também de um ano e a sua formação concretizou-se numa instituição de
ensino superior onde cursou o curso de Licenciatura Plena em Ciências Naturais com
habilitação em Química e durou quatro anos. Sua inclusão na escola deu-se mediante
concurso público e após a sua aprovação foi lotado para trabalhar em turmas da EJA.
Em relação à metodologia utilizada pelo professor para o uso do livro
didático, o que se observou durante a realização da pesquisa é que o mesmo utiliza os
assuntos de vários livros, entre eles, autores como: Ricardo Feltre, Tito e Canto, Martha
Reis e Lembo. O livro de química dos autores Tito e Canto é o mais utilizado em sala
de aula para a realização de exercícios e explicação de conceitos. O livro de química do
autor Ricardo Feltre, o professor raramente o utiliza em sala de aula, ele é mais para
realização de trabalhos extraclasse.
A partir da prática docente do professor foi possível perceber que ele nem
sempre utiliza o livro didático em suas aulas. Entretanto, o que se viu é que o professor
às vezes repassa os conteúdos para os alunos elaborados por ele mesmo. No
questionário aplicado ao docente da Educação de Jovens e Adultos, constatamos
analisando as suas respostas que ele busca conteúdos que podem ser de melhor
entendimento para os alunos. Como afirma em suas palavras: “O livro didático é um
importante instrumento disponível ao professor, pois ajuda a sistematizar os conteúdos.
Contudo ele não pode ser entendido pelo professor como único meio de ensino”.
(Professor da EJA, 2009).
Como afirma Santos (2008), é importante a formação do corpo docente,
nesse caso o do professor da EJA, pois, somente eles poderão selecionar os conteúdos
a serem trabalhados juntamente com os alunos. Por isso, enfatizamos que o livro
didático não é o único recurso pedagógico que o professor poderá utilizar e sim apenas
como complementação do aprendizado dos alunos.
O professor pesquisado fala que a utilização do livro didático de química,
muitas das vezes não condiz com a realidade dos alunos. Entre seus tópicos que são
52
trabalhados em sala de aula, como por exemplo, as experiências, não são aproveitadas
de maneira coerente com o cotidiano dos mesmos, por não trazerem temas
relacionados a sua região. Nessas apostilas o docente procura inserir temas regionais
para que as suas aulas tenham um melhor entendimento pelos alunos. Em uma das
suas falas afirma que: “Os livros que adoto apresentam conteúdos inseridos em
realidade de outras regiões Sul e Sudeste, por exemplo” (Professor da EJA, 2009).
Apesar de o professor trabalhar com temas às vezes voltados para essas
regiões do país, ele pode estar inserindo temas regionais. Isso não o impede de
trabalhar com os alunos determinados assuntos, tais como: o ferro, que é um dos
elementos químicos encontrados na natureza, encontrado no açaí. Nessa pesquisa
realizada na escola comprovamos que as seleções do temas feitos pelo professor
independe do livro didático.
O livro utilizado pelo docente serve apenas como uma consulta para a
realização de suas atividades em sala de aula. É importante para seu planejamento de
aula assim como para repassar trabalhos extraclasses, mas, trabalhar com esses
educandos é delicado. O professor nos disse que eles não sabem resolver os
exercícios sozinhos, o que torna o aprendizado lento, devagar. Entretanto, não
podemos deixar de mencionar a importância de construir o saber juntamente com a
visão que esses educandos têm em relação ao mundo e a tudo que nos cerca.
Gadotti (2006) nos diz que:
Construímos o futuro a partir de um lugar, isto quer dizer que é a partir de uma referência local que é possível pensar o nacional, o regional, o internacional e o global. A cidade é a nossa primeira instância educativa é ela que nos insere num país e num mundo em constante evolução, um mundo que hoje se globalizou. Por isso, a leitura do mundo é hoje uma leitura do mundo globalizado. (GADOTTI, p. 02, 2006).
É importante ressaltar que apesar de trabalhar com os alunos a sua
regionalidade, não se pode excluí-los do mundo. Como relata Silva e Carvalho (2007), o
livro didático deve passar por uma crítica que envolva escolas e alunos e que
53
contemplem questões de gênero, etnia, culturas locais, religião, classe social e
multiculturalismo.
Diante desse fato, os alunos pesquisados retrataram da dificuldade de
interpretação das questões abordadas em sala de aula, entre as quais pode-se
destacar o estudo da química orgânica em relação a sua nomenclatura e função
orgânica, pois, eles têm dificuldade com a questão da leitura como cita uma aluna: “A
dificuldade que encontro é a questão da leitura principalmente. Se tratando da redação
e interpretação do texto” (Aluna da 1ª etapa, 27 anos).
Isso comprova o que Motta (2008), afirma em relação ao uso do livro
didático tanto no ensino fundamental quanto no ensino médio de que ele é um dos
principais materiais pedagógicos que auxiliam o professor em suas aulas experimentais
e conceituais, pois, alguns professores não direcionam os exercícios de forma
dissertativa ou experimental.
O outro aspecto da pesquisa é sobre a linguagem do livro didático. Entre
todos os alunos pesquisados naquele momento, incluindo alunos da 1ª, 2ª e 3ª etapa,
foi perguntado se a linguagem do livro didático é de fácil entendimento. No Gráfico 08
abaixo, as percentagens das respostas dos entrevistados especificam melhor essa
análise comentada acima.
FONTE: Pesquisa de Campo, 2009.
GRÁFICO 08: A Linguagem do Livro Didático é de Fácil Entendimento?
54
No Gráfico 08 acima, observa-se que 67% dos alunos acham que o livro
didático de química é de fácil entendimento, enquanto 33% dizem não. Analisando o
gráfico percebe-se que a maioria não tem dificuldade com a linguagem do livro didático,
como se comprova numa das falas de um aluno quando perguntado sobre esse tema
do gráfico: “Sim, são. Porque é uma linguagem simples, direta e objetiva” (Aluno da 1ª
etapa, 23 anos).
Outra análise que podemos destacar do questionário é quando perguntamos
aos alunos se eles aprenderam ou não com o livro didático. O Gráfico 09 abaixo
especifica esses resultados em percentagem:
80%
20%
Sim
Não
FONTE: Pesquisa de Campo, 2009.
GRÁFICO 09: Você Acha que Aprendeu com o Livro Didático de Química?
O Gráfico 09 acima mostra que 80% dos alunos acham que aprenderam
com o livro didático de química, enquanto que os 20% restantes acham que não.
Analisando o gráfico acima observamos que os alunos têm uma facilidade de aprender
com o livro didático de química, mas isso só ocorre com a ajuda do professor. Apesar
de estar de acordo o Programa Nacional do Livro Didático ele não é o responsável pelo
aprendizado dos discentes, ele vem auxiliar os mesmos na busca do conhecimento de
que eles não tinham ou se tivessem não lembravam mais.
Neste sentido, o guia de livros didáticos (BRASIL, 2008) afirma que a
transmissão de conhecimentos é um dos fatores que tornam o livro didático um dos
55
mais importantes instrumentos de trabalho para professores, que a partir daí,
selecionará melhor os conteúdos que estarão de acordo com o planejamento da escola.
A partir das respostas dos alunos tais como: você acha que aprendeu; a
linguagem do livro didático é de fácil entendimento; entre outras, observou-se que o
livro didático utilizado em sala de aula quase sempre não é trabalhado de forma
contextual e experimental. Pois estes educandos têm grande dificuldade de relacionar o
que o livro repassa com o que acontece em sua volta. Não sabem relacionar os temas
com o seu cotidiano.
Neste sentido, Silva e Carvalho (2007) citam a importância do livro didático no
processo de aprendizagem, onde as ideias são interligadas e a interdisciplinaridade
auxilia para a busca dos mais diversos conhecimentos, desde o senso comum ao
científico. No ensino de química as atividades experimentais e os conceitos são
apresentados quase sempre de forma pronta, acabada. É preciso reverter essa idéia
proporcionando um aprendizado pragmático e eficaz.
56
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considera-se que o estudo do livro didático de química na Educação de Jovens
e Adultos, é uma ferramenta importante para o aprendizado desses alunos, devido a
essa modalidade de ensino não possuir um livro adequado com a linguagem desses
discentes.
Partindo-se desse pressuposto, percebe-se a importância de se criar um livro
didático voltado para esses alunos, facilitando assim, o aprendizado, pois ao analisarem
um livro de acordo com a sua realidade, o aprendizado torna-se mais preciso, na medida
em que há uma relação entre os conteúdos do livro com a vida cotidiana dos alunos.
Este trabalho ressalta a importância do livro didático de química na EJA como
um dos recursos pedagógicos mais utilizados pelos alunos e professores na busca de
um aprendizado significativo, como sugere os Parâmetros Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio. Contudo, é preciso melhorar a relação entre educador e educando para
que haja a melhora do aprendizado. Assim como a busca incansável de novas fontes de
pesquisa além do livro didático para que ocorra uma educação de qualidade.
Pode-se concluir após as análises e resultados que, a maioria dos alunos não
reclama dos assuntos do livro didático e no restante dos alunos percebe-se uma grande
dificuldade para o entendimento do mesmo, ou seja, com esses resultados, não se pode
concluir esse trabalho com informações definitivas. O professor ciente desse obstáculo
para o aprendizado torna-se uma ferramenta fundamental ao repassar os temas do livro
didático em sala de aula.
Percebe-se assim a necessidade de uma reflexão profunda a respeito do ensino
de Química na escola, como também o uso do livro didático, do primeiro ao terceiro ano,
para que dessa forma possamos melhorar o quadro presente no âmbito escolar. O que
pode ser feito para mudar essa situação que se encontra os discentes da EJA é, o
investimento em recursos didáticos voltados para o ensino médio, além disso, capacitar
professores para trabalhar com essa modalidade.
57
De acordo com o PNLEM (2008) os livros didáticos são um dos materiais
pedagógicos mais importantes para os professores em sua prática docente.
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58
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60
APÊNDICES
61
APÊNDICE A
Roteiro de entrevista semi-estruturada com os (as) professores (as)
Nome:- ---------------------------------------------------------
Formação:- ----------------------------------------------------
Tempo de atuação no magistério:- -----------------------
Tempo de atuação na EJA:- ---------------------------------
Prezado professor no trabalho de pesquisa que ora desenvolvemos, preciso
obter algumas informações acerca de sua visão do trabalho desenvolvido na EJA.
Para tal solicito a sua colaboração respondendo as questões abaixo:
1- Fale um pouco sobre o seu trabalho com EJA. Como se deu seu
ingresso nessa modalidade de ensino.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2- Quais são as principais dificuldades que você encontra para trabalhar com
o livro didático na EJA?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3- O que você entende como livro didático e qual sua função?
62
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4- Como você seleciona os conteúdos com os quais trabalha?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5- A EJA está inserida de forma democrática e participativa nos projetos
desenvolvidos na escola? Explique:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
6- O material didático que você utiliza é coerente com a realidade dos
alunos? Por que?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
7- Além do livro didático, quais outros recursos você utiliza na EJA?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
8- A escola trabalha com livro didático voltado para a EJA?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
9- Como foi realizada a escolha do livro didático adotado?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
10- Qual a sua visão em relação aos alunos da EJA?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
63
APÊNDICE B
Roteiro de entrevista semi-estruturada com os alunos da EJA
Nome:- --------------------------------------------------
Tempo de estudos na EJA:- -------------------------
Série:- --------------------------------------
Idade:- --------------------------------------
Estado civil:- -----------------------------
Prezado aluno no trabalho de pesquisa que ora desenvolvemos, preciso obter
algumas informações acerca de sua visão em relação ao LD na EJA.
Para tal solicito a sua colaboração respondendo as questões abaixo:
1- Gostaria que fizesse um breve comentário sobre seu tempo de
estudos na EJA?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2- O professor trabalha com as atividades propostas pelo livro didático?
3- Quais são umas das dificuldades que você encontra para interpretar as
questões propostas pelo professor?
64
4- A linguagem utilizada no livro é de fácil entendimento? Explique:
5- Você acha que aprendeu? Explique:
6- As aulas experimentais propostas no livro didático são realizadas?
65
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E EDUCAÇÃO
66
CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM CIÊNCIAS NATURAIS AV. INÁCIO MOURA S/N, BAIRRO DA ALDEIA 68400-000 CAMETÁ- PA www.uepa.br