Sveuilite u Zagrebu Filozofski fakultet

Odsjek za germanistiku Odsjek za pedagogiju

Nastavniki smjer

Leona Pokriva

Uenje njemakog jezika u djejem vrtiu Diplomski rad

Mentori: dr. sc. Marija Ltze-Miculini dr. sc. Neven Hrvati

Zagreb, svibanj 2016.

Sadraj

1. Uvod ....................................................................................................................................... 1

2. Temeljni pojmovi ................................................................................................................... 3

2.1. Rano uenje i rano uenje stranih jezika ......................................................................... 3

2.1. Kultura i poimanje kulture ............................................................................................... 5

3. Razvoj djeteta do sedme godine ............................................................................................. 7

3.1. Razdoblja ranog djetinjstva ............................................................................................. 8

3.2. Piagetova teorija kognitivnog razvoja djeteta predkolske dobi .................................. 10

3.2.1. Senzomotoriko razdoblje ...................................................................................... 11

3.2.2. Predoperacijsko razdoblje ...................................................................................... 12

3.2.3. Razdoblje konkretnih operacija .............................................................................. 13

3.2.4. Razdoblje formalnih operacija ................................................................................ 13

3.2.5. Kritika Piagetove teorije .......................................................................................... 13

4. Jezini razvoj djeteta ............................................................................................................ 15

4.1. to djeca ue o jeziku?................................................................................................... 15

4.2. Predispozicije za uenje jezika ....................................................................................... 17

4.3. Uloga input-jezika .......................................................................................................... 17

4.4. Imitacija u svrhu uenja jezika i kulture ........................................................................ 18

5. Uenje stranog jezika u ranoj dobi ....................................................................................... 20

5.1. Ciljevi uenja stranog jezika u ranoj dobi ...................................................................... 20

5.2. Idealno doba za usvajanje stranih jezika ....................................................................... 21

5.3. Uenje stranih jezika u Njemakoj ................................................................................ 22

6. Programi i modeli uenja njemakog jezika u hrvatskim djejim vrtiima ......................... 24

6.1. Koriteni modeli ............................................................................................................. 24

6.1.1. Cjelodnevni model uenja njemakog jezika ili potpuna imerzija .......................... 26

6.1.2. Poludnevni model uenja njemakog jezika ili djelomina imerzija....................... 27

6.1.3. Skraeni model uenja s elementima njemakog jezika ........................................ 28

7. Bilingvizam kao posljedica ranog uenja stranog jezika ..................................................... 29

7.1. Simultani bilingvizam ..................................................................................................... 29

7.2. Sukcesivni bilingvizam ................................................................................................... 30

8. Zakonska regulativa ............................................................................................................. 31

8.1. Europska jezina politika ............................................................................................... 31

8.2. Jezina politika na dravnoj razini ................................................................................. 32

9. Interkulturalizam u odgoju i obrazovanju ............................................................................ 35

9.1. Interkulturalizam i interkulturalna kompetentnost ...................................................... 35

9.2. Interkulturalizam i kolstvo ........................................................................................... 38

9.3. Interkulturalno kompetentan odgajatelj ....................................................................... 40

9.4. Strani jezik medij interkulturalne komunikacije (Prtljaga: 73) ................................ 41

10. Zakljuak ............................................................................................................................ 43

11. Empirijski dio ..................................................................................................................... 44

11.1. Metodologija ............................................................................................................... 44

11.2. Cilj istraivanja ............................................................................................................. 44

11.3. Zadaci ........................................................................................................................... 44

11.4. Hipoteze ....................................................................................................................... 45

11.5. Nezavisne i zavisne varijable ....................................................................................... 45

11.6. Uzorak istraivanja....................................................................................................... 45

11.7. Mjerni instrumenti....................................................................................................... 46

11.7.1. Analiza i usporedba programa .............................................................................. 46

11.7.2. Polustrukturirani intervju ..................................................................................... 46

11.7.3. Nain prikupljanja podataka ................................................................................. 46

11.8. Rezultati ....................................................................................................................... 47

11.8.1. Analiza programa .................................................................................................. 47

11.8.2. Rezultati intervjua ................................................................................................. 50

11.8.2.1. Profili ispitanica .............................................................................................. 50

11.8.2.2. Njemaki jezik u skupinama ........................................................................... 51

11.8.2.3. Razumijevanje interkulturalnog uenja ......................................................... 52

11.9. Verifikacija hipoteza .................................................................................................... 52

12. Zavrna razmatranja ........................................................................................................... 54

Popis literature Saetak Zusammenfassung Prilozi

1. Uvod

Predmet ovog diplomskog rada je uenje, odnosno usvajanje njemakog jezika u ranoj

dobi i njegov utjecaj na razvoj interkulturalne osjetljivosti, osvjetavanje kulturnih razlika te

njihovo prihvaanje.

Uenje stranog jezika u ranoj dobi pogoduje boljem usvajanju tog jezika, lakem

uenju drugog stranog jezika i razvija naklonost spram stranom jeziku i kulturi koju on nosi u

sebi. Nadalje, vano je da drutvo spozna nunost razvoja interkulturalne osjetljivosti, emu

uenje stranog jezika u djejem vrtiu posebno pogoduje.

U prvom dijelu rada dan je prikaz teorijskih osnova i temelja programa ranog uenja

njemakog jezika, dok drugi dio rada usporeuje praksu razliitih modela uenja stranog

jezika u ranoj dobi.

U drugom poglavlju razjanjeni su osnovni pojmovi koriteni u radu (rana dob, rano

uenje, kultura i interkulturalizam), prikazana je povijest ranog uenja stranih jezika na

podruju dananje Republike Hrvatske te je objanjena razlika u poimanju ranog uenja u

hrvatskom, engleskom i njemakom jeziku. Takoer se prikazuje rasprostranjenost programa

za rano uenje stranih jezika u Republici Hrvatskoj.

Idue poglavlje daje pregled kognitivnog i jezinog razvoja djeteta do sedme godine

osvrui se na podjelu razdoblja ranog djetinjstva, Piagetovu teoriju kognitivnog i jezinog

razvoja djeteta i kritiku Piagetove teorije na temelju suvremenih spoznaja.

U etvrtom poglavlju prikazan je jezini razvoj djeteta tokom uenja materinskog

jezika. Objanjena je vanost prvih mjeseci ivota djeteta zbog uenja jezika i prepoznavanja

i povezivanja glasova. Takoer se osvrem na spoznaje njemakog psihijatra, psihologa i

profesora Manfreda Spitzera i teoriju Noama Chomskog koji naglaavaju vanost jezinog

okruenja i input-jezika u razvoju jezinih kompetencija kod djeteta. S obzirom na to da djeca

velikim dijelom ue oponaajui odrasle, osvrem se na vanost jezinog modela u uenju

jezika i kulture.

Sljedee je poglavlje posveeno sri teme ovoga rada. Ukratko su opisani ciljevi

uenja stranog jezika u ranoj dobi, vanost rane dobi za usvajanje stranih jezika i mogunosti

koje proizlaze iz toga. Nadalje, prikazan je razvoj uenja stranih jezika u djejim vrtiima u SR Njemakoj.

esto poglavlje slui kao poveznica prakse i teorije prikazane u ovome radu. Uz popis

djejih vrtia na podruju Zagreba koji u svom radu koriste neki od modela ranog uenja

1

njemakog jezika, prikazane su i teorijske osnove cjelodnevnog i poludnevnog modela te

skraenog modela uenja s elementima njemakog jezika.

Sedmo poglavlje posveeno je idealnom rezultatu uenja stranog jezika u ranoj dobi

razvoju bilingvizma ili dvojezinosti. Opisane su dvije osnovne vrste dvojezinosti (simultani

i sukcesivni bilingvizam).

Nadalje, prelazimo na zakonsku regulativu u pogledu uenja stranog jezika u djejem

vrtiu i utjecaju europske jezine politike na suvremeni razvoj hrvatske jezine politike i

hrvatskog jezinog kurikuluma.

Deveto poglavlje opisuje problematiku interkulturalizma u odgoju i obrazovanju,

vanost stjecanja interkulturalne kompetentnosti te osvjetavanja potrebe za razvojem

interkulturalne osjetljivosti kod djece rane dobi na temelju rada interkulturalno kompetentnih

odgajatelja i stranog jezika kao medija i spone u komunikaciji dviju kultura.

Posljednje poglavlje prikazuje empirijski dio rada. Na temelju jednodnevnih

hospitacija, usporedbe cjelodnevnog i poludnevnog programa i intervjua s odgajateljicama

ispitan je utjecaj uenja stranog jezika u djejem vrtiu na razvoj interkulturalne osjetljivosti

kod djece rane dobi.

2

2. Temeljni pojmovi

2.1. Rano uenje i rano uenje stranih jezika

Prije sagledavanja teme uenja stranog jezika (njemakog) u djejim vrtiima i

njegova utjecaja na osvjetavanje kulture i kulturnih razlika, ali i uenja o drugim kulturama,

potrebno je objasniti nekoliko pojmova koji su koriteni u ovom radu. Prije svega vano je

naglasiti razliku u poimanju ranoga uenja u hrvatskom, engleskom i njemakom jeziku te

razjasniti koji se od naziva zaista odnosi na uenje stranog jezika u djejem vrtiu, dakle na

djecu dobne skupine od tri, odnosno etiri pa do est, odnosno sedam godina ili prelaska u

osnovnu kolu. Prema lanku 2. Dravnoga pedagokog standarda predkolskog odgoja i

naobrazbe dijete je osoba u dobi od est mjeseci do polaska u kolu koja polazi organizirani

oblik predkolskog odgoja i naobrazbe i aktivni je sudionik odgojno-obrazovnog procesa koji

se ostvaruje u djejem vrtiu.1 Spomenuto razdoblje nazivamo i rano djetinjstvo.

U engleskom govornom podruju moemo razlikovati dva stupnja uenja u ranoj dobi.

Prvi stupanj (Early language learning) odnosi se primarno na poetnu situaciju ranog uenja, a to

jest od prvog razreda osnovne kole, dok se za rano uenje kako ga mi shvaamo upotrebljava

pojam Very early language learning. U njemakom govornom podruju istie se pojam

Frherwerb koji se odnosi na uenje stranog jezika od prvog do etvrtog, odnosno estog razreda

osnovne kole (Berlin i Brandenburg provode estogodinje osnovnokolsko obrazovanje, dok

ostale savezne zemlje imaju etverogodinje osnovnokolsko obrazovanje).2

Goethe Institut pod nazivom Frhes Fremdsprachenlernen im Bereich DaF nudi materijale

za pouavanje njemakog kao stranog jezika te se upravo ovdje istie i vanost uenja jezika

u podruju Elementarbereich3 koji Duden definira kao prvi nivo kolskog sustava koji

obuhvaa djeji vrti i predkolu, zbog kojeg postoji podjela na DaF im Elementarbereich (njemaki kao strani jezik u djejem vrtiu i predkoli) i DaF in der Grundschule

(njemaki kao strani jezik u osnovnoj koli). Tako se pojam Frherwerb postupno proiruje

na ustanove ranog odgoja i obrazovanja (u daljnjem tekstu djeji vrtii).

U hrvatskom se govornom podruju pod pojmom ranog uenja najee misli na uenje u

djejim vrtiima. No i ovdje postoje nesuglasice. Tako profesorica Petrovi u jednom od svojih

znanstvenih lanaka proiruje rano uenje stranih jezika na nie razrede osnovne

1 Usp. Dravni pedagoki standard predkolske ustanove odgoja I naobrazbe, lanak 2., (11. 05. 2015). 2 Usp. Dreyer, S. Was ist die Primarstufe? Bildungsxperten Netzwerk, (05. 09. 2015). 3 Usp. Elementarbereich, (04. 09. 2015).

3

http://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2008_06_63_2128.htmlhttp://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2008_06_63_2128.htmlhttp://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2008_06_63_2128.htmlhttp://www.bildungsxperten.net/wissen/was-ist-die-primarstufe/http://www.duden.de/rechtschreibung/Elementarbereich

kole definirajui ga kao uenje tih jezika u dobi od pete do desete godine ivota koje je

posljedica organiziranog i sustavnog pouavanja skupina uenika u vrtiima i niim

razredima osnovnih kola (Petrovi: 24).

Praksa pouavanja djece u mladoj dobi ima dugu povijest. Ve se poetkom 19.

stoljea javlja prvotni oblik ranog uenja u imunih graanskih obitelji koje su preferirale da

njihova djeca uz materinski ue jo barem jedan strani jezik (preteno njemaki i francuski). Nakon Drugog svjetskog rata obustavlja se praksa uenja njemakog jezika te se iz politikih

razloga uvode ruski i maarski kao prvi strani jezici u nie razrede. Ova se praksa odrala sve

do poetka pedesetih godina prolog stoljea, kada se roditeljima prua vei izbor za odabir

prvog stranog jezika, dok se uenje stranog jezika u djeje vrtie uvodi tek krajem ezdesetih

godina, odnosno: 1969. godine kada osjeka tvornica sapuna Saponia sponzorira nastavu

engleskog jezika u svim tada postojeim osjekim vrtiima (Petrovi: 25). Ve se prije

raspada Jugoslavije osjeala potreba za uenjem stranog jezika, to nakon 1991. potvruje i

poveanje postotka kolaraca koji su uili njemaki. Naime taj se postotak popeo na cijelih

30% te se rapidno poveavao broj privatnih kola stranih jezika (Budimir, Husler: 392).

Praksa uvoenja njemakoga kao prvog stranog jezika odrala se u cijeloj Hrvatskoj do 2008.

godine kada se omoguuje upisivanje izbornog predmeta stranog jezika u prvom razredu

osnovne kole te taj jezik tada postaje prvi strani jezik do kraja osnovnokolskog

obrazovanja.4 Prema stranicama Ministarstva znanosti, obrazovanja i sporta godine 2010.

provedena su 452 verificirana programa ranoga uenja stranoga jezika s djecom predkolske

dobi. Vie od 69% djece u dobi od 4. do 6. godine ivota ui jedan strani jezik u sklopu

redovitoga programa u djejem vrtiu ili kao krai program izvan redovitog programa.5

Prema najnovijim podacima MZOS-a broj djece koja ue njemaki u redovitom programu

iznosi 12 256 ili 16,73%, dok veina ui engleski jezik (59 356 djece ili 81,02%). Manji broj

djece sudjeluje u programima koji nude talijanski jezik (1531 dijete ili 2,10%), francuski jezik

(67 djece ili 0,09%) i panjolski jezik (46 djece ili 0,06%).6

4 Usp. Odluka o proglaenju zakona o izmjenama i dopunama zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj koli, lanak 9., str. 4, (05. 09. 2015). 5 Usp. Predkolski odgoj i naobrazba u 2010., Rano uenje stranih jezika u djejem vrtiu,

(05. 09. 2015). 6 Usp. Programi predkolskog odgoja i naobrazbe, (05. 09. 2015).

4

file:///C:/Users/Leona/Desktop/Programcici/Downloads/07_Zakon_o_odgoju_i_obrazovanju_u_OiSS.pdfhttp://public.mzos.hr/Default.aspx?sec=21954http://public.mzos.hr/Default.aspx?sec=2196

U desetosatne dnevne programe ranog uenja engleskog, njemakog, talijanskog i

francuskog jezika u djejim vrtiima diljem Republike Hrvatske ukljueno je 8.259 djece

predkolske dobi ili 11,27%. U petosatne dnevne programe ukljueno je 12.250 djece ili

16,72%, a u krae programe do tri sata dnevno ukljueno je 52.750 djece ili 72,00%.7

2.1. Kultura i poimanje kulture

Idui vaan termin u ovome radu jest kultura. Kultura je kao takva kompleksan pojam,

ona je dinamina konstrukcija podlona promjenama te stoga postoji nekoliko desetaka

razliitih definicija, svaka sukladna podruju i disciplini kojoj pripada.

Sam naziv izvedenica je iz latinskog cultus od colere to znai tovati, astiti;

obraivati zemlju. U tom shvaanju rijei, izraz kultura prvi se puta pojavio u rimsko doba, a

kasnije se koristi za obrazovanje, njegovanje i vjebanje duha (Spaji-Vrka: 20).

Prema Spaji-Vrka kulturu u najirem smislu moemo definirati kao njegovanje

ovjekovih prirodnih sposobnosti i ivota uope, stvaranjem materijalnih i duhovnih dobara

koji se pouavanjem i uenjem prenose sa starijih generacija na mlae (Spaji-Vrka: 21).

William A. Haviland u pojam kulture u uem smislu ne ubraja vidljivo ponaanje, ve skup

zajednikih naela, vrijednosti, uvjerenja, ideala i standarda ponaanja kojima se ljudi slue u

interpretaciji iskustva i razvoju odreenog ponaanja i u tom se ponaanju odraavaju

(Mrnjaus, Ronevi, Ivoevi: 23-24).

Kako se ne bi obvezali na jednu definiciju ovog irokog i dinaminog pojma, Spaji-

Vrka, Kuko i Bai navode kako se zapravo radi o 250 razliitih definicija kulture koje

svrstavaju u pet skupina:

a) deskriptivne u kojima je naglasak na nabrajanju dijelova kulture (najee

obiaja i navika) shvaene kao cjelina,

b) povijesne koje naglaavaju elemente kolektivne batine ili tradiciju,

c) normativne kojima se obuhvaaju norme ili pravila ponaanja, ideali i vrijednosti i

stvarni obrasci ponaanja,

d) psiholoke u kojima se naglaava sposobnost prilagoavanja, uenja ili

navikavanja,

7 Usp. Programi predkolskog odgoja i naobrazbe, (05. 09. 2015).

5

http://public.mzos.hr/Default.aspx?sec=2196

e) genetske koje naglaavaju znaenje kulture kao proizvoda, ideje ili kao simbola

(Mrnjaus, Ronevi, Ivoevi: 24).

Jedan od najpoznatijih modela kulture i istovremeno jedini koji u spomenuti u ovome

radu zbog boljeg razumijevanja pojma kulture jest Model ledenog brijega. Prema tom modelu

postoje dvije razine kulture, kultura s velikim K i kultura s malim k. Kultura s velikim K

predstavlja vidljivi dio kulture koji se manifestira u arhitekturi, glazbi, jeziku, umjetnosti i

drugim podrujima, dok je kultura s malim k nevidljiva kao i santa leda u moru. Ovaj dio

kulture ima vei opseg te se odnosi na osnovu kulturnih reprezentacija i temelje kulture poput

povijesti grupe ljudi koji su zaeli kulturu, njihove norme, vrijednosti, osnovna shvaanja

prostora, prirode, vremena, itd. (Mrnjaus, Ronevi, Ivoevi: 27). Stoga su vidljivi dijelovi

kulture samo izraz onih skrivenih, nevidljivih dijelova. Model ledenog brijega slui kao

vizualizacija kulture i kulturnih razlika, jer ponekad vidimo samo vrh sante leda, odnosno

neije ponaanje, dok su razlozi i temelji na kojima je to ponaanje osnovano dublji i nama

nevidljivi, dakle ispod povrine vode (Mrnjaus, Ronevi, Ivoevi: 27-28).

6

3. Razvoj djeteta do sedme godine

Kako bi se djetetu pruila najbolja mogua skrb, poticajna okolina i mogunost

razvoja i zadovoljavanja njegovih osnovnih, socijalnih i osobnih potreba tokom boravka u

djejim jaslicama i djejem vrtiu, potrebno je razumjeti i razvojne mogunosti djece

ukljuujui razvoj djeteta tokom ranog djetinjstva.

Najvei napredak u razvoju djeteta predkolske dobi moemo zamijetiti u podruju:

tjelesnog razvoja,

psihomotornog razvoja,

emocionalnog razvoja,

socijalnog razvoja te

kognitivnog razvoja.

Ta podruja razvoja djeteta proteu se kroz svih pet razdoblja koje obuhvaa rano

djetinjstvo iji detaljniji opis moete potraiti u poglavlju Razdoblja ranog djetinjstva.

Tjelesni razvoj obuhvaa razliite anatomske i fizioloke promjene koje se zbivaju od

zaea do sazrijevanja reproduktivnih organa u pojedinca. Te se promjene najvie zamijete u

porastu tjelesne teine, tjelesnom rastu i razvoju i promjeni proporcija tijela (Milanovi,

Strievi, Male, Sekuli-Majurec: 12). Tjelesni je razvoj posebice bitan u okviru ovog

diplomskog rada, jer obuhvaa i razvoj govornih organa, to je pretpostavka razvoja govora.8

Usprkos utjecaju vanjskih imbenika, prehrane, medicinskih faktora i okolnosti u

kojima dijete odrasta i sazrijeva, najvei utjecaj na tjelesni razvoj, koji je podloga razvoja

psihomotornih sposobnosti, imaju geni koje dobijemo od roditelja.

Psihomotorni razvoj zasluan je za koordinaciju pokreta, razvoj senzomotorike,

snalaenje u prostoru i hvatanje.

Uz emocionalni razvoj veemo prepoznavanje emocija, njihovo kontroliranje i

iskazivanje. Emocionalni je razvoj zbog utjecaja emocija na ponaanje pojedinca usko

povezan sa socijalnim razvojem. Naime, predkolsko razdoblje prua djetetu povezivanje s

vrnjacima, to za posljedicu ima smanjenje ovisnosti o roditeljima. Djeca takoer ue o sebi i

svom ponaanju, adaptiraju se na socijalne norme i ue razluivati dobro od loeg.

8 Usp. Organische Voraussetzungen fr den Spracherwerb. Praxis fr Lern- und Sprachtherapie Niedernberg, (28. 05. 2015).

7

http://www.lernundsprachtherapie.de/134-0-Organische+Voraussetzungen.html

Posljednje podruje obuhvaa kognitivni razvoj djeteta predkolske dobi. To je ujedno

i najzanimljivije podruje za ovu temu, jer je kognitivni razvoj usko vezan uz razvoj govora.

Nekoliko vrsnih pedagoga i strunjaka iz drugih podruja bave se tom temom, meu ostalim i

Jean Piaget ija e teorija razvoja kognitivnih sposobnosti biti opisana u poglavlju Kognitivni razvoj djeteta predkolske dobi.

3.1. Razdoblja ranog djetinjstva

Rano djetinjstvo obuhvaa razdoblje od djetetova zaea do njegova polaska u kolu, a

dijeli se na: prenatalno razdoblje (od zaea do roenja), razdoblje novoroeneta

(prva dva tjedna nakon roenja), razdoblje dojeneta (od treeg tjedna do kraja prve

godine ivota), prvo djetinjstvo (od kraja prve do kraja tree godine ivota), te na

predkolsku dob (od kraja tree godine ivota do polaska u osnovnu kolu) (Milanovi,

Strievi, Male, Sekuli-Majurec: 11).

Gore spomenutu podjelu na 5 faza ili razdoblja nalazimo kod nekoliko autora, izmeu

ostalog kod Sekuli-Majurec, dok postoji i podjela na samo 3 razdoblja (prenatalna faza,

razdoblje dojeneta i doba ranog djetinjstva) (Niki: 568).

3.1.1. Prenatalno razdoblje

Prenatalno razdoblje i utjecaji na dijete u tim prvim mjesecima od njegova zaea do

roenja imaju prema novijim istraivanjima utjecaj na daljnji razvoj fiziolokih i psiholokih

struktura pojedinca (Milanovi, Strievi, Male, Sekuli-Majurec: 11). Ovo razdoblje

karakterizirano je naglim razvojem svih buduih djetetovih tjelesnih struktura koje su

uvjetovane genetskim predispozicijama (nasljee), ali i vanjskim imbenicima. Najvaniji

vanjski imbenici koji pomau ili se tetno odraavaju u razvoju djeteta odnose se na stil

ivota majke. To su primjerice:

prehrana majke,

sklonost ovisnostima poput cigareta ili alkohola,

razne bolesti,

stresne situacije i majino psihiko stanje (Niki: 568).

Iako se prehrana kao takva esto shvaa olako, ona ima znaajan utjecaj.

Dobra prehrana majke prvi je uvjet da se njezino dijete dobro razvija. Za djeji

psihiki razvoj osobito je vana hrana bogata bjelanevinama i mineralnim tvarima u

8

prvim mjesecima trudnoe (embrionalno razdoblje), jer se tada u djeteta

najintenzivnije razvijaju njegove mozgovne strukture koje su anatomsko-fizioloka

osnova psihikog ivota (Furlan: 29).

Psiholog Ivan Furlan tvrdi da ene koje su tokom trudnoe izloene dugotrajnom

gladovanju (primjerice tokom ratnih razdoblja) raaju tjelesno nedovoljno razvijenu djecu

smanjenih intelektualnih sposobnosti (Furlan: 29), to se takoer izraava i u savladavanju

govora i uenju stranih jezika.

Puenje, konzumacija alkohola ili drugih opijata takoer dovodi do usporavanja

tjelesnog razvoja djeteta, to za posljedicu moe imati i veu sklonost raznim oboljenjima

djeteta kao i zaostajanja u mentalnom razvoju ili ak deformacije tijela ili mrtvoroenad

(Niki: 568).

3.1.2. Razvoj do prve godine

Novoroenaka dob prema Milanovi, Strievi, Male i Sekuli-Majurec obiljeena

je oporavkom od poroajne traume i poetkom samostalnog biolokog funkcioniranja

novoroeneta. Novoroenaka dob poetna je faza razdoblja dojeneta koje traje do kraja

prve godine, a obiljeeno je razvojem diferencijalnog osjeta i percepcije te pojavom

jednostavnog uenja i iskazivanja naslijeenih osobina (Milanovi, Strievi, Male, Sekuli-

Majurec: 11).

U ovom razdoblju dijete prolazi senzomotoriko razdoblje, koje je ujedno i prvo od

etiri razvojna razdoblja prema Piagetu.

3.1.3. Prvo djetinjstvo i predkolska dob

U ovom radu stavljam naglasak na razdoblje nakon tree godine pa sve do polaska u

kolu. Tako je razvoj tokom prvog djetinjstva izuzetno vano razdoblje zbog razvoja

socijalnih osobina koje dijete koristi za suivot u skupini u djejem vrtiu tokom predkolske

dobi. Osim unapreenja socijalnih vjetina uz predkolsku dob veemo i nagli tjelesni,

senzomotorni, psihomotorni i kognitivni razvoj, te razvoj osobnosti pojedinca (Milanovi,

Strievi, Male, Sekuli-Majurec: 11).

9

3.2. Piagetova teorija kognitivnog razvoja djeteta predkolske dobi

enevski psiholog Jean Piaget, po svom osnovnom obrazovanju biolog, u svojim je

brojnim djelima dao najcjelovitiji prikaz razvoja djeteta koji suvremena znanost posjeduje

(Prebeg-Vilke: 10). Piagetova otroumna zapaanja o djeci i opirna razmatranja o njihovom

umnom razvoju ne mogu se zaobii kada je rije o djejem uenju i miljenju (Wood: 10).

Piagetovo dijete razumije svijet djelujui na njega ili operirajui njime (Vasta, Haith,

Miller: 33).

Kognitivna struktura pojedinca izgraena je od osnovnih elemenata ili kognitivnih

shema koje predstavljaju opi potencijal za izvedbu neke vrste ponaanja. Prema Piagetu

postoji tono odreeni redoslijed kognitivnog razvoja koji je isti u sve djece. Svako dijete

prolazi etiri faze kognitivnog razvoja:

senzomotorika faza,

predoperacijska faza,

razdoblje konkretnih operacija,

razdoblje formalnih operacija,

a te faze imaju tono odreeni redoslijed. Kao jedinu razliku meu pojedincima moemo

istaknuti vrijeme prelaska iz jedne faze u drugu, jer apsolutna dob pojedinih faza nije kod svih

jednaka. Svaka se faza razlikuje prema svojim kvalitativnim svojstvima. Vana za ovu teoriju

jest ljudska sposobnost prilagodbe na svoju okolinu koju omoguuju procesi adaptacije,

akomodacije i asimilacije.

Adaptacija je tenja organizma da se usklauje s okolinom, a ta funkcija ima dva

oblika - asimilaciju koja predstavlja tenju za razumijevanjem novih iskustava na

osnovi postojeeg znanja, to je nuno za prilagoavanje svijetu oko nas (ponekad

dovodi do iskrivljenja realnosti, ali je nuno za prilagoavanje i razvoj), te

akomodaciju koja se odnosi na mijenjanje postojeih spoznajnih struktura da bi se

uskladile s novim iskustvima (kada je nova informacija previe razliita ili sloena da

bi se integrirala u postojee strukture).9

9 Usp. Ercegovac, I. R. (2012/2013): Teorija kognitivnog razvoja Jeana Piageta (15. 07. 2015)

10

https://marul.ffst.hr/centri/circo/Nastava/Kognitivni_razvoj.pdf

Slika 1: Prikaz asimilacije i akomodacije pomou primjera lopte

Ovi neizbjeni procesi za preivljavanje temelji su Piagetove teorije te objanjavaju

njegovu tvrdnju da dijete konstruira znanje o svijetu, umjesto da ga samo prima i biljei. Oni

zapoinju djetetovim roenjem i proteu se tijekom cijelog ivota pojedinca (Vasta, Haith, Miller: 35). ovjek mora djelovati kako bi izgraivao svoje mentalne procese. Takoer, djeca

trebaju biti aktivna i kreativna, jer je to jedini nain razvijanja razumijevanja za svijet koji ih

okruuje. Toj teoriji u korist idu mnogobrojni primjeri djejih igara, koji nisu samo neke

uplje i beznaajne radnje, ve procesi uenja za dijete. Pomou djetetove imitacije ljudi, igre

i naina rjeavanja problema dobijemo uvid u oblike prijelaza iz fizike aktivnosti u mentalnu,

drugim rijeima, u odnos izmeu djelovanja i misli koji Piaget naziva misao kao

internalizirana radnja (Wood: 26). Spoznajui da je dijete aktivno bie koje samostalno

kreira svoja znanja moemo shvatiti gdje i kada grijeimo u radu s djecom, ali nam

istovremeno upravo ova spoznaja olakava rad, jer shvaajui dijete kao pojedinca koji

aktivno djeluje na svoju okolinu moemo upravo tu spoznaju koristiti kako bismo unaprijedili

pouavanje stranih jezika.

3.2.1. Senzomotoriko razdoblje

Novoroene svojim roenjem stupa u senzomotoriko razdoblje koje traje do druge

godine djetetova ivota. U tom vremenskom periodu dijete pomou osjetilnih organa i svojih

pokreta sakuplja spoznaje o svijetu koji ga okruuje. Ovo razdoblje Piaget dijeli na manja i

11

kraa razdoblja: razdoblje refleksa, razdoblje primarnih cirkularnih reakcija, razdoblje

sekundarnih cirkularnih reakcija, razdoblje koordinacija sekundarnih cirkularnih reakcija,

razdoblje tercijarnih cirkularnih reakcija, razdoblje internalne reprezentacije. U tom razdoblju

dijete razvija, usavrava i povezuje senzomotorike sheme, primjerice djetetovo otkrivanje i

igranje svojim rukama ili stopalima. Zatim ui kombiniranje shema zbog rjeavanja problema

na koji je nailo ili zbog postizanja nekog cilja. Kao primjer moemo spomenuti pla kako bi

ga majka podignula i nosila ili spustila i vodila do eljenog cilja. Krajem ovog razdoblja dijete

savladava simboliku igru koristei primjerice neive objekte za imitiranje ivih (stolac kao

konj) ili naprosto koristi jedan objekt glumei da je neki drugi koji mu je u tom trenutku

potreban za igru (slike koristi umjesto novanica). Oko druge godine ivota dijete savladava

stalnost objekata. Ono sada shvaa da objekti postoje iako ih ono trenutno vie ne vidi.

Takoer nudi sloenija rjeenja u savladavanju problema, koja zahtijevaju njihovo aktivno

rjeavanje uz mogue poraze i nove pokuaje. Vrhunac ove faze postignut je kada je dojene u

mogunosti predvidjeti posljedice svojih radnji (Ross, Marshall, Scott: 263).

3.2.2. Predoperacijsko razdoblje

Drugo je razdoblje predoperacijsko razdoblje koje poinje oko druge godine starosti i

traje do este godine.

Poetak predodbene inteligencije oznaava glavni napredak u odnosu na

senzomotoriko funkcioniranje. Djetetova intelektualna prilagodba sada je bra, uinkovitija,

pokretnija i drutveno djeljivija. Predoperacijsko je razdoblje takoer vrijeme posebnih

kognitivnih dostignua, ukljuujui kvalitativni identitet, razlikovanje pojavnosti od stvarnog

i razumijevanje pogrenih vjerovanja (Ross, Marshall, Scott: 278).

Simbolika funkcija najvanija je pretpostavka ove faze. U ovo vrijeme dijete

savladava umno rjeavanje problema. Sada vie nema potrebe da uz pokuaje i poraze savlada

neki problem i doe do rjeenja, ve to sve radi misaonim putem bez loginog zakljuivanja (Ross, Marschall, Scott: 270-273). Dijete takoer razmilja egocentrino to znai da sve

gleda samo iz jedne perspektive (svoje) te ima potekoa sa savladavanjem tueg pogleda na

neku situaciju. Vaan je u uenju i fenomen centriranosti djetetova miljenja (moe se

usmjeriti na samo jedan aspekt podraajne situacije) i konkretnost (vie se orijentira na

predmete koji su u blizini).10

10 Usp. Ercegovac, I. R. (2012/2013): Teorija kognitivnog razvoja Jeana Piageta (15. 07. 2015)

12

https://marul.ffst.hr/centri/circo/Nastava/Kognitivni_razvoj.pdf

Piaget ovdje navodi i egocentrini govor. Naziva ga egocentrinim jer je upravljen

prema djetetu samom, ali ne stoga to dijete ne interesiraju miljenje i pogledi drugih ljudi,

nego zato to ne shvaa da su njihovi pogledi i potrebe drugaiji od njegovih (Prebeg-Vilke: 11). Ovaj govor obuhvaa ponavljanje rijei i slogova koje nema nikakve drutvene

funkcije, monologe u kojima dijete govori samome sebi i kolektivne monologe u kojima

drugo lice slui kao poticaj za govor djeteta, ali se od njega ne oekuje da razumije ili prati

govor (Prebeg-Vilke: 11-12).

Prednost ove razvojne faze jest sposobnost djeteta da neivim objektima pripisuje

nadnaravna svojstva i osobine. Tako je primjerice u uenju jezika mogue koristiti lutku s

kojom djeca govore samo na stranom jeziku koji ue (njemaki).

3.2.3. Razdoblje konkretnih operacija

Tree razdoblje traje priblino od este do jedanaeste godine starosti. S obzirom da

ovo razdoblje prema Piagetovom istraivanju prelazi predkolsku dob, spomenut u samo

nekoliko vanih odlika za koje su novija istraivanja pokazala da ih savladavaju ve djeca u

predkolskoj dobi (Ross, Marschall, Scott: 288).

Djeca stjeu sposobnost loginog miljenja te mogu izvoditi mentalne operacije na

esticama znanja koje posjeduju (zbrajati, oduzimati ili slagati u red) (Vasta, Haith, Miller:

35). Ovo je razdoblje bitno i zbog naela konzervacije. Djeca se mogu istovremeno

koncentrirati na vie aspekata podraajne situacije. Takoer se smanjuje centriranost i

egocentrinost miljenja (Mietzel: 86).

3.2.4. Razdoblje formalnih operacija

etvrto i posljednje razvojno razdoblje naziva se razdoblje formalnih operacija, a

protee se od jedanaeste godine do odrasle dobi. Osoba stjee sposobnost hipotetskog i

loginog miljenja. Ovaj period ukljuuje sve vie stupnjeve apstraktnih operacija koje ne

zahtijevaju konkretne objekte ili materijale. Najjasniji je primjer toga sposobnost

razumijevanja dogaaja ili odnosa koji su samo mogui za razliku od onih koji stvarno

postoje (Vasta, Haith, Miller: 35).

3.2.5. Kritika Piagetove teorije

Takozvani neopiagetovci grade svoja istraivanja na Piagetovoj teoriji, dok s druge

strane postoje protivnici te teorije koji istiu manjkavost u istraivanju razvoja i uloge jezika i

13

komunikacije te openito podcjenjivanje djetetovih sposobnosti u predkolskom razdoblju.

Takoer se kritizira Piagetov stav o razliitim mehanizmima uenja materinskog i stranog

jezika. Naime, istraivanja u podruju neurobiologije pokazuju da su procesi uenja stranih

jezika i savladavanja materinskog jezika jednaki te da nema uenja bez usvajanja.11

Nadalje, Piaget osporava djetetovo uenje ukoliko ga se prije sedme godine pouava.

Svaki prerani pokuaj 'pouavanja' urodit e neuspjehom jer djeca ne mogu izvoditi potrebne

mentalne operacije, u logikom smislu, za razumijevanje onoga to im se kae (Wood: 29).

No i ovdje znanstvenici ukazuju na razlike izmeu Piagetove teorije i rezultata istraivanja.

Zahvaljujui spoznajama iz neurobiologije znamo da za uenje stranog jezika (u ovom sluaju

njemakog) nikako nije prerano zapoeti u predkolskom ili predoperacijskom razdoblju.

Takoer bi izostajanje pouavanja, odnosno djetetova nemogunost da u razdoblju prije

sedme godine starosti bude pouavan rezultiralo zakljukom kako je odgajatelj, odnosno

uitelj u uenju stranog (njemakog) jezika nepotreban, jer prema Piagetu djeca ue vlastitim

promiljanjem. injenici da ona ue na takav nain nita ne prkosi, no vano je spoznati da

djeca ne ue samo vlastitim promiljanjem, ve i oponaanjem, igranjem i drugim

aktivnostima u kojima je odgajatelj aktivno ukljuen i slui kao model pomou kojeg se dijete

senzibilizira za jezini sustav stranog (njemakog) jezika. Iz toga se i stvara nunost

odgajateljevog dobrog izgovora zbog potrebe za odlinim govornim modelom.12

Nadalje, kritike nailazimo i u teoriji egocentrinog govora. Vygotski naime smatra

kako je prvobitna funkcija govora funkcija priopavanja, drutvenog povezivanja i odraslih i

djeteta na okolinu (Prebeg-Vilke: 13). Tek u kasnijoj fazi dolazi do diferencijacije izmeu

komunikativnog i egocentrinog govora.

Moemo zakljuiti kako je Piagetov doprinos znaajan za dananje shvaanje djeteta.

Postoje i neke manjkavosti u njegovim tezama, no jedno ostaje sigurno, razvoj jezika u

djeteta prati miljenje. ak i za dijete koje govori jezik ne moe biti izvor razumijevanja

fizikog svijeta, iako moe sluiti za prijenos informacija (Prebeg-Vilke: 12).

11 Usp. Spitzer, M. Wie lernen Kinder? Aktuelles aus der Gehirnforschung, (07. 09. 2015). 12 Usp. Berufsbildungswerk Leipzig fr Hr- und Sprachgeschdigte GmbH, Landesmodellprojekt Sprache frdern - Erprobung und Multiplikation von Methoden der Sprachfrderung - (09. 09. 2015).

14

https://www.youtube.com/watch?v=vujELzwcdpQhttp://www.bbw-leipzig.de/fileadmin/user_upload/1_Gruppe/Downloads/Gesamtbericht_Ist-Analyse_Sprache_foerdern.pdfhttp://www.bbw-leipzig.de/fileadmin/user_upload/1_Gruppe/Downloads/Gesamtbericht_Ist-Analyse_Sprache_foerdern.pdfhttp://www.bbw-leipzig.de/fileadmin/user_upload/1_Gruppe/Downloads/Gesamtbericht_Ist-Analyse_Sprache_foerdern.pdfhttp://www.bbw-leipzig.de/fileadmin/user_upload/1_Gruppe/Downloads/Gesamtbericht_Ist-Analyse_Sprache_foerdern.pdf

4. Jezini razvoj djeteta

Kako je u prijanjem poglavlju ve bilo istaknuto da djeca ue strane jezike koristei

iste mehanizme kao i za uenje materinskog jezika, vano je poznavati i proces uenja

materinskog jezika radi boljeg uvida u samu temu uenja njemakog jezika u predkolskoj

dobi.

Suprotno procesu sazrijevanja, koji se odvija bez utjecaja okoline, proces uenja jezika

usko je povezan s okruenjem u kojem dijete raste (Milanovi, Strievi, Male, Sekuli-

Majurec: 12).

4.1. to djeca ue o jeziku?

Trogodinjaci su pametniji od najnovijih tehnolokih izuma koji koriste najnaprednije

raunalne sustave (Gopnik, Meltzoff, Kuhl: 96). Iako ova izjava na prvi pogleda zvui

pomalo suludo, jer smo svakodnevno okrueni medijima i ivot bez njih u dananje vrijeme

ne bi bio mogu, ona je itekako istinita te je moemo iitati iz knjige Znanstvenik u

kolijevci. Raunala nisu dovoljno napredna da bi vodila razgovore na nain na koji ih vode

ljudi meusobno, nisu programirana da prepoznaju drugaije izgovorene glasove kao alofone

istog fonema te ne prepoznaju prebrzo izgovorene reenice. Naspram tome, djeca predkolske

dobi u stanju su prepoznati foneme neovisno o osobi koja ih izgovara (majka ili otac),

neovisno o brzini izgovaranja i nainu izgovaranja (pjevanje ili sporo govorenje). Upravo ta

sposobnost koju uimo u svega prvih nekoliko mjeseci naega ivota i danas je, u doba

velikih tehnolokih i raunalnih otkria, raunalnim inenjerima nedostina.

ovjek je ve nakon svog roenja orijentiran na jezik koji ga okruuje, jer se

novoroene intuitivno prilagoava konceptu jezika koji ga okruuje. Uenje jezika postaje

svjesno ve tokom djetetove druge godine, kada se jezik i miljenje spajaju (Widlok, Petravi, Org, Romcea: 12). Neurolozi, lingvisti i sociolingvisti pokuavaju desetljeima odgonetnuti

proces razumijevanja rijei, kodiranja i dekodiranja signala. Filozofi su tisuljeima mozgali

o pitanju kako rijei mogu neto znaiti. Gotovo da izgleda kako postoji magina veza izmeu

rijei koje koristimo i vanjskoga svijeta (Gopnik, Meltzoff, Kuhl: 97).

Dojenad je ve u prvim mjesecima ivota sposobna komunicirati s vanjskim

svijetom (Szagun: 35, s njemakog prevela L. P.) te ljudi od roenja preferiraju ljudske

glasove (Szagun: 43, s njemakog prevela L. P.).

15

Vikanje, smijanje, izgovaranje naoigled nesmislenih slogova sve su to radnje koje

dijete poduzima kako bi stvorilo socijalnu povezanost s majkom i ocem te imaju

komunikativnu funkciju u stvaranju komunikativne situacije. Na primjer, kada se dijete smije

i tako pridobije pozornost odrasle osobe koja mu posveti vie vremena. Smijanje je u ovom

kontekstu socijalni signal ija je svrha produljivanje socijalne interakcije (Szagun: 35).

Iako novoroenad i dojenad nisu u mogunosti povezati rijei koje uju i stvari koje

one oznaavaju, oni primjeuju ritmike i melodijske razlike u redoslijedu slogova pojedinih

rijei te njih povezuju s odreenim komunikativnim situacijama. Upravo je to tehnika pomou

koje djeca razlikuju razne zabrane od igre, pokuaja smirivanja ili drugih komunikativnih

situacija.

Vana je za uenje materinskog jezika i sposobnost razlikovanja slogova koji

pripadaju nekom jeziku od onih koji ne pripadaju glasovnoj strukturi tog jezika. Tu

sposobnost moemo primijetiti ve u prvim tjednima djetetova ivota. Tako ve u prvih est

mjeseci moemo i aktivno testirati tu sposobnost na nain da u rijei koje izgovaramo

ubacimo neku stranu rije ili neki izmiljeni poredak slogova bez znaenja ili varijaciju

odreenog slova (primjerice glasa r). uvi to, dijete e odmah reagirati i iskazivati

znatielju jer je u mogunosti da uje i primijeti najmanja odstupanja od jezika koji ga

svakodnevno okruuje. Ta sposobnost se do prve godine ograniava na razlikovanje jezinih

struktura materinskog jezika (Szagun: 35) i varijacije glasa r stapaju se u jedan glas bez

obzira na nain izgovaranja.

Szagun navodi istraivanje u kojem su dojenad bila testirana na razlikovanje zvunih

i bezvunih glasova te je potvreno kako jednomjesena djeca razlikuju zvune i bezvune

glasove. No to razlikovanje nije jedino, ve mogu razlikovati i razliite varijante unutar jedne

kategorije (glas r iz prijanjeg primjera) (Szagun: 44).

Iz navedenih rezultata istraivanja moemo zakljuiti kako:

sposobnost razlikovanja glasova s obzirom na zvunost, odnosno bezvunost i s

obzirom na mjesto artikulacije nije rezultat postojanja mehanizma kojim se razlikuju

jezine varijante, ve je rezultat djelovanja opeg mehanizma za obradu auditivnih

podraaja koji koristimo za jezine i nejezine podraaje (Szagun: 47, s njemakog

prevela L. P.).

16

4.2. Predispozicije za uenje jezika

Djeca mogu u kratkom vremenskom razdoblju savladati nekolicinu izazova o kojima

zdrava, odrasla osoba ne razmilja, premda su dio svakodnevnice. Tako djeca unutar nekoliko

tjedana naprave stotinjak pokuaja stajanja. Neki, posebno oni prvi, rezultiraju padom, drugi

izgledaju sve uspjenije, sve dok dijete konano ne savlada stajanje i ne krene na drugi korak hodanje. Manfred Spitzer, njemaki psihijatar, psiholog i profesor, u jednom je od svojim

predavanja rekao kako djeca zapravo ue kroz naizgled neuspjele pokuaje stajanja koji

rezultiraju padovima, budui da upravo na taj nain mozak ui odrati ravnoteu.13

Gotovo ista zapaanja vidimo i u uenju jezika. Djeci je do dvanaeste godine mogue

neopisivom brzinom i spretnou nauiti jedan ili vie jezika, bilo da je rije o materinskom

ili stranom jeziku.14

4.3. Uloga input-jezika

Prije uenja prve rijei potreban je neki podraaj koji u ovom kontekstu nazivamo

input. Noam Chomsky usporeuje dijete s lingvistom, jer smatra da i jednome i drugome

jedino na raspolaganju stoje osnovni podaci o jeziku koji uju oko sebe i na temelju tih

podataka ili inputa konstruiraju jezini sustav s njegovim pravilima (Prebeg-Vilke: 19). Iako

toga nismo svjesni, uei jezik konstruiramo pravila koja koristimo pri uporabi tog jezika.

Tako je Spitzer u jednom od izlaganja napravio kratki prikaz nesvjesnog usvajanja jezinih

pravila koristei rijei bez znaenja kako bi dokazao da nesvjesno usvajamo pravilo da glagoli

koji zavravaju u infinitivu na ieren nemaju prefiks ge- u participu perfektu15

, jer izvorni

govornik proizvodi reenice koje su u skladu sa sustavom njegova jezika i razlikuje ih od

reenica koje nisu s njim u skladu (Prebeg-Vilke: 19).

Szagun u kontekstu inputa spominje jedan, za ovaj rad zanimljiv fenomen, a to je

jezik usmjeren djetetu (germ. an das Kind gerichtete Sprache, en. Child directet speech). U

svakodnevnom razgovoru s djecom naginjemo pojednostavljenju reenica i izraza koje

koristimo. Naa je artikulacija takoer jasnija, a vanije dijelove razgovora ponavljamo. Ovaj

fenomen je u prolosti esto istraivan i prvotno nazvan Motherese, jer se smatralo da ovu

13 Usp. Spitzer, M. Digitale demenz. (predavanje, 26. 03. 2013). (02. 06. 2015). 14 Usp. Kls, H. Gehirnforschung, Lernen und Spracherwerb. Kindergartenpdagogik - Online-Handbuch. (02. 06. 2015). 15 Usp. Spitzer, M. Wie lernen Kinder? Aktuelles aus der Gehirnforschung, (20:00) (07. 09. 2015).

17

https://www.youtube.com/watch?v=FnDEF7Aw9HIhttp://www.kindergartenpaedagogik.de/1024.htmlhttps://www.youtube.com/watch?v=vujELzwcdpQ

vrstu govora primjenjuju iskljuivo majke, no kasnija istraivanja pokazuju kako nije bitno

tko se djetetu obraa, ve da se osoba obraa djetetu. Ovaj fenomen takoer pomae djetetu u

uenju gramatike svog materinskog jezika (Szagun: 172-174).

Moerk u istraivanjima zakljuuje kako jedno dijete mjeseno ima prilike uti 250 000

majinih input-izjava. Od tih 250 000 otprilike 42 000 otpada na subjekt-glagol-objekt

reenice, 17 000 na reenice s pomonim glagolima, a 19 000 na reenice konstruirane kao

pitanja (Szagun: 262).

Vanost inputa u usvajanju jezika vidljiva je i na primjerima takozvane divlje djece.

Naime, djeca odrasla u okruenju lienom ljudskog govora nakon petnaeste godine teko

usvajaju ljudski jezik (Szagun: 249). Najsuvremeniji primjer je djevojica Genie16

koja je s

nepunih 20 mjeseci bila izolirana sve do svoje trinaeste godine. S obzirom na lienost

socijalnog, jezinog i kulturnog utjecaja, Genie se teko privikavala na njoj posve novi i

nepoznati svijet prepun socijalnih interakcija i input-jezika te je nauila koristiti reenice

sastavljene od maksimalno dvije rijei.

4.4. Imitacija u svrhu uenja jezika i kulture

Djeca su svakodnevno izloena raznim govornim situacijama u kojima dobivaju input.

Ponekad, u elji da svakodnevno napreduju u svojim sposobnostima, ona koriste imitaciju radi

uenja. Imitacija se moe odnositi na pokrete i razliite radnje, no u svrhu ovoga rada skrenut

u pozornost na imitiranje govora u svrhu uenja istog.

Bloom i suradnici (Szagun: 257) definiraju ponavljanje inputa kao imitaciju kada: a)

su rijei u potpunosti ili djelomino ponovljene, b) ponovljenoj izjavi nije dodano nita

novog, c) nije bilo vie od pet izjava izmeu modela-reenice i ponovljene reenice. Djeca

tako koriste imitaciju za uenje nove gramatike strukture ili naprosto novih rijei, meutim,

istraivanja pokazuju da djeca ponavljaju izjavu samo kada shvaaju njeno znaenje. Dakle,

imitacija se koristi u svrhu uenja, na nain da se odreena izjava ponavlja, uz uvjet da je

pojam djelomino poznat, ali nije dio aktivnog rjenika djeteta. Moemo zakljuiti kako

imitirane izjave nisu beznaajne.

Nadalje, imitacija se dogaa u socijalnom i kulturnom kontekstu te je nain socijalnog

i kulturnog uenja. Tomasello u svojim istraivanjima pridaje pozornost djetetovoj intenciji

16 Usp. Genie (feral child), (19. 09. 2015.)

18

https://en.wikipedia.org/wiki/Genie_(feral_child)

da shvati komunikativnu namjeru sugovornika. Dakle, nije sama izjava ono to dijete ui,

nego je i komunikativna namjera u centru djetetove pozornosti (Szagun: 259).

Majke su sklone imitirajui djeje izjave dodavati nedostajua slova ili rijei ili

ispravne reenine konstrukcije. No imitacija nije fenomen koji se javlja u svih roditelja i

djece. Szagun tvrdi kako nisu sva djeca sklona imitaciji te je sklonost imitiranju izjava usko

povezana s roditeljevom sklonou imitiranju izjava (Szagun: 260).

Primjeri imitacija:

MOT: oh die mlltonne ist bervoll.

KON: bervoll.

MOT: mama pack den grnen mll in die biotonne.

KON: biatonne.

MOT: kommt jetzt die da dran?

KON: die d(r)an?

MOT: das ist ein puzzle.

SOE: buzzle.

Slika 2: Imitacija govora

Na slici 2 prikazan je primjer razgovora u kojem dolazi do procesa imitacije

materinskog jezika. Kratica MOT oznauje majku, dok se za djecu koriste troslovne kratice

njihovih imena (KON, SOE). Iz primjera moemo potvrditi Tomasellovu teoriju o uenju iz

kulturnog konteksta.

Iz navedenog moemo zakljuiti kako imitacija jest korisna u uenju kulture i jezika,

no ona nije prisutna kod sve djece (Szagun: 257) te stoga nije jedini nain uenja jezika, nego

jedna od istaknutijih strategija koju djeca koriste.

19

5. Uenje stranog jezika u ranoj dobi

Iz prethodnih poglavlja moemo zakljuiti kako su djeca u ranoj dobi veoma

senzibilna na vanjske utjecaje te, ukoliko ih izloimo poticajnim utjecajima, ona vrlo brzo

usvajaju i ue. Koliko brzo ue, koji su ciljevi uenja jezika u ranoj dobi, koje je razdoblje

najpovoljnije za poetak uenja jezika i kojim nainima moemo potaknuti uenje drugog

stranog jezika izloit u u ovom poglavlju. Obuhvatit u modele uenja koji se koriste u

uenju stranog jezika u ranoj dobi u Njemakoj, kao i modele uenja njemakog jezika u

hrvatskim djejim vrtiima.

5.1. Ciljevi uenja stranog jezika u ranoj dobi

Dijete rane dobi najveim dijelom ivi, ui, raste, razvija se i odgaja u obiteljskom

kontekstu (Petrovi-Soo: 5). No u dananje doba postmodernizma i ubrzanom svijetu

tehnolokog napretka te doba informatizacije dolazi do brzih promjena drutva. Tradicionalna

obitelj se kao takva susree sve rjee, a njeno mjesto zauzimaju moderne obitelji koje imaju

jedno bitno zajedniko obiljeje; odgoj djeteta u institucionalnom okruenju jaslica i vrtia

zbog zaposlenja roditelja.

Osim tehnolokog napretka, vaan je i intelektualni napredak pojedinca kako bi opstao

na tritu rada. Posljedica toga jest da esto susreemo ambiciozne roditelje koji svoju djecu

zatrpaju raznim aktivnostima s ciljem da bi ona bila to uspjenija. Istina je da upravo te

aktivnosti djeci esto postanu odbojne u odrasloj dobi.

Kako bi to izbjegli u uenju njemakog jezika, trebamo imati na umu da pohaanje

programa koji obuhvaaju njemaki jezik u vrtiu nikako ne bi trebali rezultirati time da

dijete u kratkom roku ovlada njemakim jezikom. Iako je osnovni cilj uenja stranog jezika

da proizvedemo bilingvalnog odraslog govornika, koji e se koristiti stranim jezikom u svom

poslu i ivotu (Prebeg-Vilke: 140), ovdje se dakako stavlja naglasak na odraslog govornika,

a ne dijete u predkolskom programu. Prema tome je cilj ovih programa senzibilizacija djece

za drugi jezik koji e uiti u koli i na kulturu koja se u nekim elementima razlikuje od

njihove kulture, s namjerom da kroz godine kolovanja naue strani jezik na bilingvalnoj

razini. Koliko je senzibilizacija vana govori Prebeg-Vilke u knjizi Vae dijete i jezik

naglaavajui da djeca koja su u ranoj dobi okruena stranim jezikom gube akcent

materinskog jezika kada koriste strani jezik (Prebreg-Vilke: 121).

20

Kao pedagozi, odgajatelji i profesori njemakog jezika trebamo pronai sponu izmeu

uenja i igre. Upravo je to razlog zato su predkolski programi toliko korisni. Oni naime kao

kroz igru pruaju djetetu mogunost da ui, jer upravo to uenje jest cilj svake djeje igre.

Djeca svoja znanja od okoline ne preuzimaju pasivno, nego ih aktivno izgrauju, tj.

konstruiraju (Slunjski: 15). To se konstruiranje dogaa u suodnosu s drugima, dakle djeca

svoja znanja sukonstruiraju s drugom (starijom i mlaom) djecom i odraslima (Slunjski: 15)

kroz igru, jer je igra sredinja djetetova aktivnost.

Nadalje, cilj uenja stranog jezika (njemakog) u ranoj dobi jest i koritenje

senzibilnog razdoblja u kojem se dijete te dobi nalazi.

5.2. Idealno doba za usvajanje stranih jezika

Posljednjih tridesetak godina vode se ustre rasprave o optimalnoj dobi za uenje

jezika. Prema Piagetu to je dob od sedme do jedanaeste godine dok dijete prolazi razdoblje

konkretnih operacija. No ve sam prije ukazala na istraivanja koja pokazuju Piagetove

greke u izraunima. Naime, djeca i prije sedme godine lako mogu nauiti strani jezik, dok

Piagetovu teoriju moemo primijeniti na institucionalno uenje stranog jezika u kolskim

klupama. Postavlja se pitanje: kada je optimalno razdoblje za uenje novog stranog jezika?

UNESCO-v institut za obrazovanje je u razdoblju izmeu 1970. i 1990. godine

organizirao niz sastanaka na meunarodnoj razini koji su potaknuli niz istraivanja o

najplodnijem vremenu za uenje stranog jezika. Najoitiji zakljuak svih istraivanja jest da je

pogodno doba osnovne kole, ali samo ako su ispunjeni odreeni uvjeti (Prebeg-Vilke: 143) to moe obuhvaati velik spektar uvjeta (od djetetovih predispozicija i afiniteta do

osvjetljenja u prostoriji u kojoj borave). Analizirajui niz istraivanja Mirjana Prebeg-Vilke

dola je do zakljuka:

to ranije to bolje, ali ipak nakon to je dijete do odreene mjere usvojilo materinski

jezik, posebno njegov sustav izgovora. Ali u tom sluaju treba osigurati dva uvjeta:

prvo, da uitelj djeteta bude doista vrstan strunjak, dobar poznavalac i jezika i djeje

psihe, jer treba voditi rauna o tome da e budui stav djeteta prema tom jeziku

uvelike ovisiti o njegovu emocionalnom stavu prema uitelju i aktivnostima na nastavi

stranog jezika. Drugi je uvjet osiguravanje kontinuiteta uenja, dijete brzo usvaja

elemente stranog jezika, ali ih i brzo zaboravlja (Prebeg-Vilke: 185).

21

Dodamo li tome i senzibilizaciju koja se dogaa u djejem vrtiu i mogunost djece

starosti do est godina da crpe glasove iz cijelog fonda glasova koji postoji u ljudskom govoru

kako bi imala mogunost savladavanja stranog jezika bez materinskog akcenta, tada

dobivamo najpogodnije rjeenje za dob u kojoj je idealan poetak uenja stranog jezika to

ranije.

5.3. Uenje stranih jezika u Njemakoj

Dvojezinost je u njemakom drutvu sasvim normalna pojava. Skoro svako dijete ui

u osnovnoj koli prvi strani jezik. Znaajan postotak djece u Njemakoj ima kao materinski

jezik neki drugi jezik (velik broj djece Gastarbeitera i izbjeglica), dok im njemaki postaje

prvi strani jezik. S obzirom na trenutne okolnosti i broj izbjeglica iz Sirije potranja za

uenjem stranih jezika, ali i njemakog jezika u djejim vrtiima diljem Njemake zasigurno

e porasti.

U njemakom drutvu moramo uzeti u obzir jednu vanu stavku, a to je integracija

djece stranih dravljana u njemako drutvo. U Njemakoj svako tree dijete do este godine i

svaki peti kolarac ima migracijsku pozadinu. Bitna je u razumijevanju velike ponude u

uenju stranih jezika u ranoj dobi i otvorenost njemakog drutva prema svijetu i elja za

napretkom, razvojem i uenjem. To dokazuje i injenica da je od kolske godine 2004./2005.

strani jezik dio kurikuluma osnovnih kola svih 16 saveznih zemalja.17

Uz dugu povijest uenja stranih jezika postoji i sve vea potranja za uenjem jezika u

ranoj dobi. Dokaz tomu imamo ve na web stranici Goethe Instituta. Naime, kada upiemo u

trailicu Goethe Instituta pojmove Fremdsprache i Kindergarten dobit emo popis od 335

lanaka o uenju stranog (preteno njemakog) jezika u djejim vrtiima u Europi, metode

koje se koriste, naine koje Goethe Institut preporua i razliita istraivanja vezana uz uenje

stranog jezika u djejem vrtiu.18

Broj dvojezinih djejih vrtia se od 2007. godine poveao za 25% te trenutno ima

vie od 700 vrtia diljem Njemake koji nude dvojezine programe to je 1% svih djejih

vrtia u Njemakoj. Postotak se u graninim regijama ak poveava. Naime, u saveznim

17 Usp. Frhes Fremdsprachenlernen in Deutschland. (31.10.2015.) 18 Usp. Goethe Institut. (31.10.2015.)

22

http://www.goethe.de/lhr/prj/ffl/siu/de7512487.htmhttp://suche.goethe.de/search/Goethe.jsp?spr=de&dir=/&titel=2Suche&noserv=1&noarc=&x=&c=&r=45816278http://suche.goethe.de/search/Goethe.jsp?spr=de&dir=/&titel=2Suche&noserv=1&noarc=&x=&c=&r=45816278

zemljama koje granie s drugim dravama postotak dvojezinih vrtia iznosi ak 25%.

Primjer tome je Saarland koji granii s Francuskom.19

Najee koritena metoda je jedna osoba = jedan jezik. Tako odgajateljica kojoj je

francuski materinski jezik surauje s odgajateljicom kojoj je materinski jezik njemaki. Dakako da one nisu uvijek istovremeno u grupi te se veliki dio aktivnosti odvija na djeci

stranom jeziku. Cilj je koristiti strani jezik u svakodnevnici kao kod pozdrava, zajednikog

doruka, tjeenja, razliitih igara i drugih aktivnosti. I ovdje se istie vanost jezinih modela. Naime, odgajatelji koji govore za djecu stranim jezikom moraju ga besprijekorno poznavati.

Osim inputa koji djeca dobiju od odgajatelja, postoji i vanost koritenja stranog jezika. Tako

Holger Kls u svom lanku kae da je vano i aktivno govorenje, jer se samo tako stvaraju

neuronski putovi.20

Dakle, u njemakim djejim vrtiima koji nude dvojezine programe uz input koji

obuhvaa sve ivotne situacije na koje se u vrtikoj svakodnevnici nailazi, velik se naglasak

stavlja i na koritenje stranog jezika od strane djece, to dovodi do boljih rezultata u usvajanju

stranih jezika.

19 Usp. Frhes Fremdsprachenlernen in Deutschland. (31.10.2015.) 20 Usp. Kls, H. Gehirnforschung, Lernen und Spracherwerb (31.10.2015.) (s njemakog prevela L. P.)

23

http://www.goethe.de/lhr/prj/ffl/kin/de7578419.htmhttp://www.kindergartenpaedagogik.de/1024.html

6. Programi i modeli uenja njemakog jezika u hrvatskim djejim vrtiima

Dvojezini programi u hrvatskim djejim vrtiima nisu toliko rasprostranjeni kao u

Njemakoj, no ve kratak pregled vrtia u Zagrebu koji nude neki oblik dvojezinosti

pokazuje porast potranje.

Od djejih vrtia u Zagrebu ovi u svom programu nude neki od oblika ranog uenja

njemakog jezika:

DV Jarun,

DV Bukovac,

DV Vedri dani,

DV Jabuka,

DV Tatjana Marini,

DV Gajnice,

DV Razliak,

DV Vjeverica,

DV Siget,

DV Travno,

DV Nikola Zrinski,

DV Ciciban,

DV Iskrica,

DV Radost.

6.1. Koriteni modeli

Potrebu za dvojezinim programima u djejim vrtiima, ali i drugim oblicima

dodatnih aktivnosti moemo potvrditi istraivanjem pod nazivom Potrebe hrvatske obitelji

za organiziranim izvanobiteljskim predkolskim odgojem. Istraivanje je provedeno na

uzorku od 1471 obitelji iz etrnaest hrvatskih upanija, a rezultati su jasno pokazali kako se

najvea potranja za dodatnim oblikom rada u vrtiu javlja upravo na podruju stranih jezika.

Naime, roditeljima su na procjenu zainteresiranosti bili ponueni programi redovitih djejih

vrtia obogaeni razliitim dodatnim sadrajima i aktivnostima. Obogaivanje programa bilo

je opisano kao izmijenjena koncepcija cijele ustanove, primjerice jezini vrtii, sportski vrtii,

glazbeni vrtii i drugi u kojima se u odreenim skupinama veim dijelom dana provode

24

razliiti oblici pojaanih programa, ali i posebne aktivnosti koje se provode tokom dana u

trajanju od jedan do dva sata, a ukljuuju se djeca iz razliitih skupina.

Najvee zanimanje roditelji su iskazali za vrtie koji daju dodatnu pouku iz stranih

jezika (54% roditelja), kao i one s dodatnim sportskim (45,6% roditelja), glazbenim

(34,6% roditelja) i plesnim (31,8% roditelja) programima. Interes za programe uenja

stranih jezika na prvom je mjestu, a interes za programe obogaene sportskim

sadrajima na drugom mjestu u svim mjestima stanovanja obitelji, bez obzira na

njihovu veliinu. (Milanovi, Strievi, Male, Sekuli-Majurec: 92)

Sve ove gore navedene oblike dodatnih programa ubrajamo u jednu od podskupina

specijaliziranih razvojnih programa koji su dizajnirani tako da uz poticanje svih aspekata

djetetova razvoja nastoje razliitim igrama i drugim aktivnostima senzibilizirati dijete za

programom odreeno podruje ljudske djelatnosti (Milanovi, Strievi, Male, Sekuli-

Majurec: 91). Namijenjeni su djeci predkolske dobi u kojoj postoji odreeni interes za

specifine sadraje na kojima se odreeni program temelji. Tonija podjela programa unutar

specijaliziranih razvojnih programa jest na: primarne kolske programe obogaene

specifinim sadrajima iz odreenog podruja (umjetnost, jezik, sport), specijalizirane krae

programe alternativnih orijentacija, specijalizirane krae programe (takoer obuhvaaju

umjetnost, sport i jezik) te programe za poticanje darovitosti.

Jezini programi, odnosno uenje njemakog jezika u djejem vrtiu ubraja se u

primarne razvojne programe obogaene specifinim sadrajima kao i u specijalizirane krae

programe.

Vanost ovih programa krije se u nainu njihova prenoenja i izvoenja. Naime, istie

se pozitivan stav o jeziku koji se stvara kod djeteta te se nastoji otvoriti daljnje putove za

uenje novih jezika, ali i produbljivanje tenje za uenjem njemakog jezika, primjerice,

tokom studija. Postoji i razlika meu koritenim metodama, jer se u predkolskim programima

sve uenje temelji na zadovoljavanju djetetove potrebe za slobodnim kretanjem u

institucijskom kontekstu. Pod institucijskim kontekstom podrazumijeva se mnotvo varijabli

koje, pored ireg drutvenog okruenja, ine organizacijski, kadrovski i materijalno-tehniki

uvjeti, u kojima vrti, kao izvanobiteljska odgojno-obrazovna ustanova radi. (Sindik: 143-

144) Slobodno kretanje vaan je faktor u kontekstu vrtike svakodnevice. Ono djetetu daje

25

osjeaj sigurnosti, slobode, kompetencije, sklada i suglasja s okolinom (prema Miljak 1999., u

Sindik: 144).

Unutar navedenih programa razlikujemo tri modela: Cjelodnevni model ili potpuna

imerzija, Poludnevni model ili djelomina imerzija i Model uenja njemakog jezika s

elementima jezika. Ovi modeli razlikuju se po intenzitetu, vremenu provoenja komunikacije

na njemakom jeziku, inputu koji djeca dobiju na dnevnoj bazi te specifinim principima

rada. Prva dva modela ubrajamo u primarne razvojne programe, dok je Model uenja

njemakog jezika s elementima jezika vrsta specijaliziranih kraih programa. Takoer se

koriste i nazivi model A, B i C.

6.1.1. Cjelodnevni model uenja njemakog jezika ili potpuna imerzija

Kako bi sam naziv ovog modela bio jasniji, potrebno je definirati pojam imerzije.

Imerzija (lat. Immegere: potonuti, uroniti) oznaava zalazak nekog nebeskog tijela u sjenu

nekog drugog nebeskog tijela odnosno potapanje, uronjavanje vrstih tijela u tekuinu,

kupanje (Klai: 574). Zbog simbolinog uranjanja u novi jezik, ovaj model nazivamo i Sprachbad ili jezina kupka.

Ideja imerzije temeljena je na uenju materinskog jezika iz prirode, a potjee iz 1965.,

kada su se roditelji, govornici engleskog jezika, zalagali za formiranje zasebne skupine u

djejem vrtiu u Saint-Lambertu, gradu u kanadskoj pokrajini Quebec, u kojoj e djeca

govoriti francuski s jednim odgajateljem, kako bi bolje nauili francuski jezik.21

Tokom potpune imerzije djeca komuniciraju vie od 50% vremena na njemakom

jeziku. Haataja navodi ak da je razlika izmeu modela CLIL (Content and Language

Integrated Learning) i imerzijskih modela u tome to se u cjelodnevnom imerzijskom modelu

strani jezik koristi ak vie nego u 50% komunikacijskih situacija, dok se CLIL koristi u 25- 50% komunikacijskih situacija, a djelomini imerzijski model manje od 25% komunikacijskih

situacija.22

Primjenjuju se dvojezini i/ili prostorni princip. Dvojezini princip se odnosi na naelo

jedan odgajatelj jedan jezik, to podrazumijeva da je odgajatelj koji djecu ui njemaki

21 Usp. Curtain: The Immersion Approach: Principle and Practice (26. 01. 2016) 22 Usp. Haataja, K. (2007): Frhes Deutsch 11/2007 online, str. 6, (18. 12. 2015).

26

http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED267626.pdf

jezik izvorni govornik ili poznaje jezik na stupnju bliskom izvornom govorniku (C2) te u

komunikaciji pojaano koristi gestikulaciju i mimiku23

, dok drugi odgajatelj razgovara s

djecom na njihovom materinskom jeziku. Razlog zato je ovo naelo od velike vanosti jest

taj da djeca po prirodi razgovaraju s odraslima na jeziku koji je svima lake koristiti, dakle

materinski jezik. Prostorni se model odnosi na ureenje vrtia. Za uenje stranog jezika

preporua se urediti zaseban prostor koji e zrcaliti elemente njemake kulture i njemakog

jezika i u kojem e djeca uiti, pjevati, govoriti i igrati se iskljuivo na njemakom jeziku.

Vano je da se stvori to vie situacija u kojima djeca primjenjuju njemaki jezik. Stoga je

najbolje iskoristiti svakodnevne situacije poput pozdravljanja, traenja hrane ili obavljanja

nude. U poetku takve situacijske komunikacije trebaju biti jednostavne, praktine i

temeljene na djejim iskustvima i aktivnostima te bez prisile (Sili: 68)

Prema namjenama ovog modela moemo zakljuiti da su osnovni ciljevi poticanje

interkulturalnog odgoja i obrazovanja, uenje njemake kulture i jezika, osvjetavanje razlika

i slinosti izmeu vlastite kulture i kulture jezika koji se ui, odgoj za budunost bez

predrasuda, stereotipa i rasizma, razvoj pozitivnog stava prema njemakom jeziku i kulturi,

razvijanje govornih sposobnosti i komunikativnih kompetencija te poticanje elje za daljnjim i

kontinuiranjem uenjem njemakog jezika.

Model jezine kupke preporua se za djecu u dobi od 3 do 7 godina te se provodi u

mjeovitim skupinama. Prema Sili ovaj model nije dovoljno znanstveno istraen (Sili: 67),

no istraivanja koja jesu provedena pokazuju izvanredne rezultate, posebice u ranoj dobi

(Sili: 81).

6.1.2. Poludnevni model uenja njemakog jezika ili djelomina imerzija

Kako ve prije spomenuto, ovaj se model koristi u manje od 25% komunikacijskih

situacija nastalih tokom boravka djece u djejem vrtiu. Osim gore navedenih naziva koriste

se i nazivi Sprachdusche ili jezini tu.

Poludnevni jezini program preporuuje se ustanovama koje ne raspolau dovoljnim

brojem jezino dobro opremljenih odgajatelja. Komunikativne situacije na njemakom jeziku

u ovom su modelu manje spontane, jer je odgajatelj samo odreeno vrijeme prisutan u

23 Usp. Curtain: The Immersion Approach: Principle and Practice (28. 01. 2016)

27

http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED267626.pdf

skupini, iz ega moemo zakljuiti da je input koji djeca dobiju u ovom modelu manji od

inputa u cjelodnevnom modelu, zbog ega je i uenje i snalaenje u novom jeziku sporije.

6.1.3. Skraeni model uenja s elementima njemakog jezika

Ovaj se model od prije opisanih modela razlikuje u dinamici provedbe, jer se primjenjuje

jedan do tri sata svakodnevno ili jedan do tri sata dva ili vie puta tjedno (Milanovi, Strievi,

Male, Sekuli-Majurec: 100) te dijete ne ui u poznatom okruenju, jer jezini rad na njemakom

jeziku ne preuzima ni jedan od matinih odgajatelja (Milanovi, Strievi, Male, Sekuli-

Majurec: 100), ve jezini rad preuzima vanjska osoba koja moe biti profesor njemakog jezika

ili izvorni govornik s dodatnim pedagokim obrazovanjem.

Skraeni model se najvie primjenjuje u organizacijskom obliku igraonica, ali i unutar

predkolske ustanove, a primarni cilj jest upoznavanje djece s novim jezikom i sama

promotivna orijentiranost ustanove (Milanovi, Strievi, Male, Sekuli-Majurec: 100).

Zbog manjeg jezinog inputa izazvanog skraenim vremenom provedenim u

okruenju s njemakim komunikacijskim situacijama i izostajanja svakodnevnih

komunikativnih situacija, ovaj model moemo smjestiti najblie modelima uenja stranih

jezika u kolama.

28

7. Bilingvizam kao posljedica ranog uenja stranog jezika

Izraz bilingvizam (dvojezinost) oznaava redovno upotrebljavanje dvaju razliitih

jezika u govornoj praksi pojedinca.24

Bilingvizam je zaista irok pojam koji razliiti autori

razliito interpretiraju. Prebeg-Vilke govori o maksimalistikoj (potpuno vladanje jezikom) i

minimalistikoj definiciji (djelomino koritenje jedne jezine vjetine; pisanje, govor,

itanje, razumijevanje) unutar kojih je smjeten pregrt drugih definicija i shvaanja

bilingvizma. Uz samu definiciju pojma moemo definirati i dvije razliite vrste bilingvalnih

govornika. Prvi, Fishman ga naziva sloenim bilingvistom, misli samo na jednom jeziku (najee materniskom), dok druga vrsta govornika oba jezika koristi za razmiljanje i dri ih

potpuno odvojenima. Dakle, misli na jeziku X kada govori na tom jeziku, a na jeziku Y kada

upotrebljava taj jezik za komunikaciju (Prebeg-Vilke: 89).

Bez obzira na definiciju bilingvizma koju odaberemo, bilingvizam moemo podijeliti

na dvije razliite vrste. To su: simultani i sukcesivni bilingvizam.

Postavlja se pitanje u kojoj se mjeri drugi jezik moe definirati stranim jezikom u

bilingvista. Odgovor se krije upravo u vrsti bilingvizma i dobi u kojoj se poinje uiti drugi

jezik te stupnju ovladavanja drugim, odnosno slabijim jezikom.

7.1. Simultani bilingvizam

Simultani bilingvizam odnosi se na izloenost djeteta dvama jezinim sustavima od

roenja, odnosno istovremeno usvajanje dvaju jezika kao materinskih jezika uz pretpostavku

da je jedan od jezika dominantan. U ranoj dobi simultanih bilingvista esto dolazi do

mijeanja dvaju jezika. Najizraenije se to moe primijetiti kod govora djece. Tako djeca u

jednom jezinom izrazu upotrebljavaju oba jezika (npr. Moj tata spika ingli. (Prebeg- Vilke: 89)). Do tih preklapanja ili interferencije dolazi zbog toga to bilingvalno dijete mora

nauiti glasovne sustave dvaju jezika, nauiti kako oblikovati rijei i reenice u dva jezika,

nauiti znaenja rijei dvaju jezika te nauiti kako koristiti ta dva jezika radi komuniciranja s

okolinom, dok monolingvalno dijete te sve zadatke mora savladati sa samo jednim jezikom. Interferencija se najee dogaa na nain da dominantan jezik (jai) utjee na slabiji jezik.

Stoga monolingvalna djeca imaju poetnu prednost u usvajanju jezika, no u dobi od sedam

godina bilingvalna djeca dostiu monolingvalnu, jer postaju svjesna postojanju dvaju jezika

koja govore te ih postepeno odvajaju (Prebeg-Vilke: 93-96).

24 Ups. Bilingvizam (21. 09. 2015)

29

http://hjp.novi-liber.hr/index.php?show=search

7.2. Sukcesivni bilingvizam

Pored simultanog bilingvizma postoji i drugi nain bilingvizma sukcesivni

bilingvizam. Sukcesivnim bilingvistima se smatraju djeca koja ue drugi jezik nakon tree

godine ivota. Ovaj bilingvizam u Hrvatskoj esto susreemo u Istri kod djece koja kao prvi

strani jezik u obitelji ue talijanski, a u vrtiu ili koli ili drutvenom okruenju ue hrvatski

jezik, kao i u romske djece koja u svom obiteljskom i drutvenom okruenju ue romski jezik,

dok u prvom razredu (rijetko pohaaju vrtie) ue hrvatski jezik. Kod ove se djece javljaju

drugaiji problemi nego kod simultanih bilingvista. Naime, sukcesivni bilingvisti imaju

spoznaju o postojanju dva jezina sustava te su u velikoj mjeri savladali jezini sustav

materinskog jezika, a potekoe se u velikoj mjeri javljaju kod interferencije prvog jezika na

drugi. Naime, broj interferencija je vei nego u simultanih bilingvista, iako drugi jezik moe

postati prvi jezik ukoliko je dijete nakon usvajanja materinskog jezika izloeno utjecaju samo

tog (drugog) jezika.

Konano, dvojezinost ne dovodi do kognitivnih tekoa, to bi se moglo pomisliti na

temelju nalaza o sporijem usvajanju jezinih vjetina kod dvojezine djece i

pretpostavke da sluanje dvaju jezika zbunjuje djecu. Zapravo, pokazalo se da su

dvojezina djeca naprednija u mnogim kognitivnim aspektima od jednojezine djece.

ini se, dakle, da izloenost dvama jezicima ne predstavlja tekou maloj djeci, koja

oito mogu odvojiti i usvojiti oba sustava (Vasta, Haith, Miller: 435).

Ipak, vano je istaknuti da djeca koja usvajaju drugi strani jezik i djeca koja ga

sustavno ue ine to na razliite naine.

30

8. Zakonska regulativa

8.1. Europska jezina politika

Jezik je instrument kojim se svakodnevno koristimo u sporazumijevanju, iskazivanju

stavova i miljenja, on je sastavni dio naeg identiteta i najizravniji izraz kulture.25

Europa

ponajvie profitira od raznolikosti jezika i kultura koje objedinjuje, a kako bi svaki graanin

Europe mogao u istoj mjeri profitirati od te raznolikosti, potrebno je stvaranje mogunosti

meusobnog sporazumijevanja, posredovanja i meukulturnog dijaloga.

Meukulturni dijalog odnosi se na otvorenu i dostojanstvenu razmjenu miljenja

izmeu pojedinaca, grupa razliitog etnikog, kulturnog, vjerskog i lingvistikog

podrijetla i naslijea uz zajedniko razumijevanje i uvaavanje. Prisutan je na svim

razinama u okviru jednog drutva, izmeu vie drutava, i izmeu Europe i ostatka

svijeta (Bijela knjiga o meukulturnom dijalogu: 14).

Demokratsko upravljanje europskom, sve veom kulturnom raznolikou, koja je

ukorijenjena u povijesti ovog kontinenta i postaje sve vea uslijed procesa

globalizacije, postalo je prioritet tokom nekoliko prethodnih godina (Bijela knjiga o

meukulturnom dijalogu: 7).

Postavlja se pitanje kako trebamo reagirati na raznolikost kultura i jezika unutar

Europske unije i kakvo drutvo elimo stvoriti. Stoga je ve u Povelji temeljnih prava

Europske unije istaknuto kako Unija pridonosi ouvanju i razvoju (tih)26

zajednikih

vrijednosti uz potovanje raznolikosti kultura i tradicija naroda Europe, nacionalnih identiteta

drava lanica (Povelja o temeljnim pravima Europske unije 2010/C 83/02: 1). Tako je Europska unija za cilj jezine politike postavila pouavanje i uenje stranih jezika u EU-u te

stvaranje okruja naklonjenog jezicima svih drava lanica.27

Nadalje, promovira se

poznavanje stranih jezika kao jedna od osnovnih vjetina koje bi europski graanin trebao

razvijati te je u okviru politike obrazovanja i strunog osposobljavanja cilj EU-a da uz

materinski jezik svaki graanin ovlada jo dvama stranim jezicima. Sukladno tome promovira

25 Usp. Jezina politika (05. 03. 2016) 26 U zajednike vrijednosti Unija ubraja duhovno i moralno naslijee, ljudsko dostojanstvo, slobodnu, jednakost i solidarnost, demokraciju te vladavinu prava. Usp. Povelja o temeljnim pravima Europske unije 2010/C 83/02

(Str. 1) (05. 03. 2016.) 27 Usp. Jezina politika (05. 03. 2016.)

31

http://www.europarl.europa.eu/atyourservice/hr/displayFtu.html?ftuId=FTU_5.13.6.htmlhttp://www.europarl.europa.eu/atyourservice/hr/displayFtu.html?ftuId=FTU_1.1.6.htmlhttp://www.europarl.europa.eu/atyourservice/hr/displayFtu.html?ftuId=FTU_5.13.6.html

se i rano uenje stranih jezika, a Zajedniki europski referentni okvir za jezike ili ZEROJ

(Prilog 1) postaje svrsishodni pokazatelj vrednovanja kompetencija stranih jezika u svim

lanicama Europske unije.28

Prema ZEROJ-u postoji est razina vrednovanja vladanja stranim

jezikom (A1, A2, B1, B2, C1, C2) od kojih svaka sadri podjelu na razumijevanje (sluanje i

itanje), govor (govorna interakcija i govorna produkcija) i pisanje.29

8.2. Jezina politika na dravnoj razini

S obzirom na gore navedena proirenja programa djejih vrtia postoje i zakonski propisi

koji reguliraju rad djejih vrtia. Djeji vrtii kao javne ustanove koje djelatnost predkolskog

odgoja obavljaju kao javnu slubu30

ostvaruju redovite programe njege, programe predkole,

programe uenja stranog jezika i druge programe umjetnikog, kulturnog, vjerskog i sportskog

sadraja nakon to ustanova dobije suglasnost nadlenog ministarstva za obrazovanje.31

Tako

programe ranog uenja stranih jezika ubrajamo u posebne programe32

koji e uz redovite

programe koje djeji vrtii nude pomoi djetetu da samo sebe percipira kao kompetentnog i

uspjenog uenika te da razvija razliite strategije uenja.33

Nadalje u Nacionalnom okvirnom kurikulumu za rani i predkolski odgoj i

obrazovanje nailazimo na socijalne dobrobiti djejeg vrtia. Naime, Zadatak djejeg vrtia

jest i razvoj etinosti, solidarnosti i tolerancije djeteta u komunikaciji s drugima te kljunih

kompetencija za cjeloivotno uenje na kojima se temelji i uenje njemakog jezika, jer je

poeljno da dijete nastavlja uenje jezika i nakon djejeg vrtia. Te kompetencije su:

komunikacija na materinskome jeziku,

komunikacija na stranom jeziku,

matematika kompetencija i osnovne kompetencije u prirodoslovlju,

digitalna kompetencija,

uenje o strategijama uenja (uiti kako uiti), 28 Usp. Usp. Jezina politika (05. 03.

2016.) 29 Usp. Europske razine ljestvica za samoprocjenu (05. 03. 2016.) 30 Usp. Zakon o predkolskom odgoju i obrazovanju, lanak 1.3 (22. 02. 2016.) 31 Usp. Zakon o predkolskom odgoju i obrazovanju, lanak 15a (22. 02. 2016.) 32 Usp. Dravni pedagoki standard za predkolski odgoj i obrazovanje, lanak 2.2 (22. 02. 2016.) 33 Usp. Nacionalni kurikulum za rani i predkolski odgoj i obrazovanje, str. 16 (22. 02. 2016)

32

http://www.europarl.europa.eu/atyourservice/hr/displayFtu.html?ftuId=FTU_5.13.6.htmlhttps://europass.cedefop.europa.eu/hr/resources/european-language-levels-cefrhttp://www.zakon.hr/z/492/Zakon-o-pred%C5%A1kolskom-odgoju-i-obrazovanjuhttp://www.zakon.hr/z/492/Zakon-o-pred%C5%A1kolskom-odgoju-i-obrazovanjuhttp://www.zakon.hr/z/492/Zakon-o-pred%C5%A1kolskom-odgoju-i-obrazovanjuhttp://www.zakon.hr/z/492/Zakon-o-pred%C5%A1kolskom-odgoju-i-obrazovanjuhttp://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2008_06_63_2128.htmlhttp://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2008_06_63_2128.htmlhttp://public.mzos.hr/Default.aspx?art=13571

socijalna i graanska kompetencija,

inicijativnost i poduzetnost te

kulturna svijest i izraavanje.34

Za nas su u ovome radu od vanosti kompetencije razvijanja komunikacije na stranome

jeziku i kulturne svijesti i izraavanja. Razvijanje komunikacije na stranome jeziku

podrazumijeva uenje u poticajnom kontekstu kroz igru, situacijski pristup uenju i utkanost

stranog jezika u svakidanje situacije. Razvoj ove kompetencije pridonosi i poticanje

meukulturnoga razumijevanja i komunikacije djece s drugim subjektima u odgojno-

obrazovnoj ustanovi, kao i onima izvan nje35

, to povezujemo s kompetencijom razvoja

kulturne svijesti i izraavanja koja podrazumijeva

razvoj svijesti djeteta o lokalnoj, nacionalnoj i europskoj kulturnoj batini, vanost

osposobljavanja djeteta za razumijevanje kulturne i jezine raznolikosti Europe i svijeta te

razvoj svijesti djeteta o vanosti estetskih imbenika u vrtikim aktivnostima i

svakidanjem ivotu.36

Vanu dimenziju socijalnog okruenja predstavlja i kvaliteta govorno-komunikacijskog

konteksta jer djeca jezik (materinski i strani) ue aktivnim sudjelovanjem u bogatome

jezino-komunikacijskom kontekstu (okruenju).37

Kao pretpostavku stjecanja kompetencija Nacionalni okvirni kurikulum (NOK) navodi tri

velika podruja kojima dijete stjee kompetencije. To su ja (slika o sebi), ja i drugi (obitelj,

druga djeca, ua drutvena zajednica, vrti i lokalna zajednica) i svijet oko mene (prirodno i

ire drutveno okruenje, kulturna batina, odrivi razvoj).38

NOK je temeljen na 13 naela

koja ine vrijednosna uporita za izradbu i ostvarenje nacionalnoga kurikuluma39

, meu

kojima bih kao najvanije za ovu temu izdvojila visoku kvalitetu odgoja i obrazovanja za sve,

potivanje ljudskih prava i prava djece i interkulturalizam. Interkulturalizam je definiran kao

razumijevanje i prihvaanje kulturnih razlika kako bi se smanjili neravnopravnost i

34 Usp. Nacionalni okvirni kurikulum za rani i predkolski odgoj i obrazovanje, str. 27 (22. 02. 2016) 35 Usp. Nacionalni okvirni kurikulum za rani i predkolski odgoj i obrazovanje, str. 28 (22. 02. 2016) 36 Usp. Nacionalni okvirni kurikulum za rani i predkolski odgoj i obrazovanje, str. 28 (22. 02. 2016) 37 Usp. Nacionalni okvirni kurikulum za rani i predkolski odgoj i obrazovanje, str. 40 (22. 02. 2016) 38 Usp. Nacionalni okvirni kurikulum, str. 50 (22. 02.

2016) 39 Usp. Nacionalni okvirni kurikulum, str. 26 (22. 02. 2016)

33

http://public.mzos.hr/Default.aspx?art=13571http://public.mzos.hr/Default.aspx?art=13571http://public.mzos.hr/Default.aspx?art=13571http://public.mzos.hr/Default.aspx?art=13571http://public.mzos.hr/Default.aspx?sec=2685http://public.mzos.hr/Default.aspx?sec=2685

predrasude prema pripadnicima drugih kultura40

to djeca usvajaju prilikom uenja stranih

jezika i uoavanjem meukulturnih razlika.

40 Usp. Nacionalni okvirni kurikulum, str. 26 (22. 02. 2016)

34

http://public.mzos.hr/Default.aspx?sec=2685

9. Interkulturalizam u odgoju i obrazovanju

U doba tranzicije, globalizacije, izbjeglike krize, te obiljeeni jo osjetnim

posljedicama i oiljcima Domovinskoga rata,

pedagoka teorija i odgojno-obrazovna praksa suoena je s izazovima suvremenog

svijeta kojim dominiraju procesi ekstremne individualizacije, erozije kulturnih

vrijednosti i globalizacije. Sve navedeno suvremenom odgoju i obrazovanju postavlja

zahtjev za pluralizmom, a obrazovanje se odreuje kao proces kojim se stvaraju uvjeti,

norme i principi, kao i potrebite kompetencije, koji e dijalog meu razliitim

kulturama uiniti moguim.41

Stoga se drutvene znanosti sve vie okreu kulturi i dijalogu meu razliitim kulturama.

Interkulturalizam je postao jedna od znaajnijih tema istaknutih hrvatskih pedagoga, koji

naglaavaju vanost razvoja interkulturalnih kompetencija i promjena u drutvenim nazorima

djece i ovjeanstva.42

9.1. Interkulturalizam i interkulturalna kompetentnost

U svrhu izbjegavanja pomutnje oko odabira pojmova i naziva koje koristim, drim

vanim istaknuti razlike izmeu multikulturalizma i interkulturalizma.

Multikulturalnost oznauje postojanje vie kultura na istom prostoru, dok se pojam

interkulturalnosti smatra dinaminim procesom koji nuno ukazuje na odnos, razmjenu, na

skup dinamikih tijekova koji obiljeavaju odnos meu kulturama i neophodnost meusobne

interakcije.43

Multikulturalizam je u amerikom drutvu esto povezan s pojavom melting

pota u kojem se kulture meusobno stapaju te dominiraju iskljuivo najjae karakteristike

nekih kultura. Interkulturalizam izbjegava tu zamku na nain da potpuno uvaava sve kulture,

njihovu individualnost i nacionalno-etnika prava. Stoga moemo zakljuiti da se u

multikulturalizmu dogaa selektivna preferencija dominantnih kultura, dok interkulturalizam

41 Usp. Peko, Mlinarevi, Jindra: Interkulturalno obrazovanje uitelja to i kako pouavati. (21. 02. 2016). 42 Usp. Peko, Mlinarevi, Jindra: Interkulturalno obrazovanje uitelja to i kako pouavati. (21. 02. 2016). 43 Usp. Peko, Mlinarevi, Jindra: Interkulturalno obrazovanje uitelja to i kako pouavati. (21. 02. 2016).

35

https://bib.irb.hr/datoteka/412567.398878.Interkulturalno_obrazovanje_ucitelja_-_sto_i_kako_poucavati.pdfhttps://bib.irb.hr/datoteka/412567.398878.Interkulturalno_obrazovanje_ucitelja_-_sto_i_kako_poucavati.pdfhttps://bib.irb.hr/datoteka/412567.398878.Interkulturalno_obrazovanje_ucitelja_-_sto_i_kako_poucavati.pdfhttps://bib.irb.hr/datoteka/412567.398878.Interkulturalno_obrazovanje_ucitelja_-_sto_i_kako_poucavati.pdfhttps://bib.irb.hr/datoteka/412567.398878.Interkulturalno_obrazovanje_ucitelja_-_sto_i_kako_poucavati.pdfhttps://bib.irb.hr/datoteka/412567.398878.Interkulturalno_obrazovanje_ucitelja_-_sto_i_kako_poucavati.pdfhttps://bib.irb.hr/datoteka/412567.398878.Interkulturalno_obrazovanje_ucitelja_-_sto_i_kako_poucavati.pdfhttps://bib.irb.hr/datoteka/412567.398878.Interkulturalno_obrazovanje_ucitelja_-_sto_i_kako_poucavati.pdfhttps://bib.irb.hr/datoteka/412567.398878.Interkulturalno_obrazovanje_ucitelja_-_sto_i_kako_poucavati.pdf

potie razvoj sustava univerzalnih i ravnopravnih vrijednosti (Previi: 20). Budui da

suvremena postindustrijska i postmoderna drutva koja se temelje na pluralistikoj i

participatskoj demokraciji nuno moraju polaziti od multikulturalne razliitosti kojom se tei

irenju izvan matinih granica i komuniciranju s drugim ljudima i prostorima (Previi: 19- 20), moemo pojam multikulturalizma koristiti za vidljivu drutvenu situaciju i razvojne

procese koji je obiljeavaju, a interkulturalizam kao oznaku pedagoko-politikih odgovora

na vidljivu drutvenu situaciju (prema Hohman; 1983., u Krumm: 139).

Elvi Pirl postavlja zadatke interkulturalizma u drutvu i kolstvu. Tako smatra

vanim zadatkom interkulturalizma priznavanje ovjeka i njegove linosti,