učenje njemačkog jezika u dječjem vrtiću

of 87 /87
Sveučilište u Zagrebu Filozofski fakultet Odsjek za germanistiku Odsjek za pedagogiju Nastavnički smjer Leona Pokrivač Učenje njemačkog jezika u dječjem vrtiću Diplomski rad Mentori: dr. sc. Marija Lütze-Miculinić dr. sc. Neven Hrvatić Zagreb, svibanj 2016.

Author: lyque

Post on 05-Feb-2017

260 views

Category:

Documents


3 download

Embed Size (px)

TRANSCRIPT

  • Sveuilite u Zagrebu Filozofski fakultet

    Odsjek za germanistiku Odsjek za pedagogiju

    Nastavniki smjer

    Leona Pokriva

    Uenje njemakog jezika u djejem vrtiu Diplomski rad

    Mentori: dr. sc. Marija Ltze-Miculini dr. sc. Neven Hrvati

    Zagreb, svibanj 2016.

  • Sadraj

    1. Uvod ....................................................................................................................................... 1

    2. Temeljni pojmovi ................................................................................................................... 3

    2.1. Rano uenje i rano uenje stranih jezika ......................................................................... 3

    2.1. Kultura i poimanje kulture ............................................................................................... 5

    3. Razvoj djeteta do sedme godine ............................................................................................. 7

    3.1. Razdoblja ranog djetinjstva ............................................................................................. 8

    3.2. Piagetova teorija kognitivnog razvoja djeteta predkolske dobi .................................. 10

    3.2.1. Senzomotoriko razdoblje ...................................................................................... 11

    3.2.2. Predoperacijsko razdoblje ...................................................................................... 12

    3.2.3. Razdoblje konkretnih operacija .............................................................................. 13

    3.2.4. Razdoblje formalnih operacija ................................................................................ 13

    3.2.5. Kritika Piagetove teorije .......................................................................................... 13

    4. Jezini razvoj djeteta ............................................................................................................ 15

    4.1. to djeca ue o jeziku?................................................................................................... 15

    4.2. Predispozicije za uenje jezika ....................................................................................... 17

    4.3. Uloga input-jezika .......................................................................................................... 17

    4.4. Imitacija u svrhu uenja jezika i kulture ........................................................................ 18

    5. Uenje stranog jezika u ranoj dobi ....................................................................................... 20

    5.1. Ciljevi uenja stranog jezika u ranoj dobi ...................................................................... 20

    5.2. Idealno doba za usvajanje stranih jezika ....................................................................... 21

    5.3. Uenje stranih jezika u Njemakoj ................................................................................ 22

    6. Programi i modeli uenja njemakog jezika u hrvatskim djejim vrtiima ......................... 24

    6.1. Koriteni modeli ............................................................................................................. 24

    6.1.1. Cjelodnevni model uenja njemakog jezika ili potpuna imerzija .......................... 26

    6.1.2. Poludnevni model uenja njemakog jezika ili djelomina imerzija....................... 27

    6.1.3. Skraeni model uenja s elementima njemakog jezika ........................................ 28

    7. Bilingvizam kao posljedica ranog uenja stranog jezika ..................................................... 29

    7.1. Simultani bilingvizam ..................................................................................................... 29

    7.2. Sukcesivni bilingvizam ................................................................................................... 30

    8. Zakonska regulativa ............................................................................................................. 31

    8.1. Europska jezina politika ............................................................................................... 31

  • 8.2. Jezina politika na dravnoj razini ................................................................................. 32

    9. Interkulturalizam u odgoju i obrazovanju ............................................................................ 35

    9.1. Interkulturalizam i interkulturalna kompetentnost ...................................................... 35

    9.2. Interkulturalizam i kolstvo ........................................................................................... 38

    9.3. Interkulturalno kompetentan odgajatelj ....................................................................... 40

    9.4. Strani jezik medij interkulturalne komunikacije (Prtljaga: 73) ................................ 41

    10. Zakljuak ............................................................................................................................ 43

    11. Empirijski dio ..................................................................................................................... 44

    11.1. Metodologija ............................................................................................................... 44

    11.2. Cilj istraivanja ............................................................................................................. 44

    11.3. Zadaci ........................................................................................................................... 44

    11.4. Hipoteze ....................................................................................................................... 45

    11.5. Nezavisne i zavisne varijable ....................................................................................... 45

    11.6. Uzorak istraivanja....................................................................................................... 45

    11.7. Mjerni instrumenti....................................................................................................... 46

    11.7.1. Analiza i usporedba programa .............................................................................. 46

    11.7.2. Polustrukturirani intervju ..................................................................................... 46

    11.7.3. Nain prikupljanja podataka ................................................................................. 46

    11.8. Rezultati ....................................................................................................................... 47

    11.8.1. Analiza programa .................................................................................................. 47

    11.8.2. Rezultati intervjua ................................................................................................. 50

    11.8.2.1. Profili ispitanica .............................................................................................. 50

    11.8.2.2. Njemaki jezik u skupinama ........................................................................... 51

    11.8.2.3. Razumijevanje interkulturalnog uenja ......................................................... 52

    11.9. Verifikacija hipoteza .................................................................................................... 52

    12. Zavrna razmatranja ........................................................................................................... 54

    Popis literature Saetak Zusammenfassung Prilozi

  • 1. Uvod

    Predmet ovog diplomskog rada je uenje, odnosno usvajanje njemakog jezika u ranoj

    dobi i njegov utjecaj na razvoj interkulturalne osjetljivosti, osvjetavanje kulturnih razlika te

    njihovo prihvaanje.

    Uenje stranog jezika u ranoj dobi pogoduje boljem usvajanju tog jezika, lakem

    uenju drugog stranog jezika i razvija naklonost spram stranom jeziku i kulturi koju on nosi u

    sebi. Nadalje, vano je da drutvo spozna nunost razvoja interkulturalne osjetljivosti, emu

    uenje stranog jezika u djejem vrtiu posebno pogoduje.

    U prvom dijelu rada dan je prikaz teorijskih osnova i temelja programa ranog uenja

    njemakog jezika, dok drugi dio rada usporeuje praksu razliitih modela uenja stranog

    jezika u ranoj dobi.

    U drugom poglavlju razjanjeni su osnovni pojmovi koriteni u radu (rana dob, rano

    uenje, kultura i interkulturalizam), prikazana je povijest ranog uenja stranih jezika na

    podruju dananje Republike Hrvatske te je objanjena razlika u poimanju ranog uenja u

    hrvatskom, engleskom i njemakom jeziku. Takoer se prikazuje rasprostranjenost programa

    za rano uenje stranih jezika u Republici Hrvatskoj.

    Idue poglavlje daje pregled kognitivnog i jezinog razvoja djeteta do sedme godine

    osvrui se na podjelu razdoblja ranog djetinjstva, Piagetovu teoriju kognitivnog i jezinog

    razvoja djeteta i kritiku Piagetove teorije na temelju suvremenih spoznaja.

    U etvrtom poglavlju prikazan je jezini razvoj djeteta tokom uenja materinskog

    jezika. Objanjena je vanost prvih mjeseci ivota djeteta zbog uenja jezika i prepoznavanja

    i povezivanja glasova. Takoer se osvrem na spoznaje njemakog psihijatra, psihologa i

    profesora Manfreda Spitzera i teoriju Noama Chomskog koji naglaavaju vanost jezinog

    okruenja i input-jezika u razvoju jezinih kompetencija kod djeteta. S obzirom na to da djeca

    velikim dijelom ue oponaajui odrasle, osvrem se na vanost jezinog modela u uenju

    jezika i kulture.

    Sljedee je poglavlje posveeno sri teme ovoga rada. Ukratko su opisani ciljevi

    uenja stranog jezika u ranoj dobi, vanost rane dobi za usvajanje stranih jezika i mogunosti

    koje proizlaze iz toga. Nadalje, prikazan je razvoj uenja stranih jezika u djejim vrtiima u SR Njemakoj.

    esto poglavlje slui kao poveznica prakse i teorije prikazane u ovome radu. Uz popis

    djejih vrtia na podruju Zagreba koji u svom radu koriste neki od modela ranog uenja

    1

  • njemakog jezika, prikazane su i teorijske osnove cjelodnevnog i poludnevnog modela te

    skraenog modela uenja s elementima njemakog jezika.

    Sedmo poglavlje posveeno je idealnom rezultatu uenja stranog jezika u ranoj dobi

    razvoju bilingvizma ili dvojezinosti. Opisane su dvije osnovne vrste dvojezinosti (simultani

    i sukcesivni bilingvizam).

    Nadalje, prelazimo na zakonsku regulativu u pogledu uenja stranog jezika u djejem

    vrtiu i utjecaju europske jezine politike na suvremeni razvoj hrvatske jezine politike i

    hrvatskog jezinog kurikuluma.

    Deveto poglavlje opisuje problematiku interkulturalizma u odgoju i obrazovanju,

    vanost stjecanja interkulturalne kompetentnosti te osvjetavanja potrebe za razvojem

    interkulturalne osjetljivosti kod djece rane dobi na temelju rada interkulturalno kompetentnih

    odgajatelja i stranog jezika kao medija i spone u komunikaciji dviju kultura.

    Posljednje poglavlje prikazuje empirijski dio rada. Na temelju jednodnevnih

    hospitacija, usporedbe cjelodnevnog i poludnevnog programa i intervjua s odgajateljicama

    ispitan je utjecaj uenja stranog jezika u djejem vrtiu na razvoj interkulturalne osjetljivosti

    kod djece rane dobi.

    2

  • 2. Temeljni pojmovi

    2.1. Rano uenje i rano uenje stranih jezika

    Prije sagledavanja teme uenja stranog jezika (njemakog) u djejim vrtiima i

    njegova utjecaja na osvjetavanje kulture i kulturnih razlika, ali i uenja o drugim kulturama,

    potrebno je objasniti nekoliko pojmova koji su koriteni u ovom radu. Prije svega vano je

    naglasiti razliku u poimanju ranoga uenja u hrvatskom, engleskom i njemakom jeziku te

    razjasniti koji se od naziva zaista odnosi na uenje stranog jezika u djejem vrtiu, dakle na

    djecu dobne skupine od tri, odnosno etiri pa do est, odnosno sedam godina ili prelaska u

    osnovnu kolu. Prema lanku 2. Dravnoga pedagokog standarda predkolskog odgoja i

    naobrazbe dijete je osoba u dobi od est mjeseci do polaska u kolu koja polazi organizirani

    oblik predkolskog odgoja i naobrazbe i aktivni je sudionik odgojno-obrazovnog procesa koji

    se ostvaruje u djejem vrtiu.1 Spomenuto razdoblje nazivamo i rano djetinjstvo.

    U engleskom govornom podruju moemo razlikovati dva stupnja uenja u ranoj dobi.

    Prvi stupanj (Early language learning) odnosi se primarno na poetnu situaciju ranog uenja, a to

    jest od prvog razreda osnovne kole, dok se za rano uenje kako ga mi shvaamo upotrebljava

    pojam Very early language learning. U njemakom govornom podruju istie se pojam

    Frherwerb koji se odnosi na uenje stranog jezika od prvog do etvrtog, odnosno estog razreda

    osnovne kole (Berlin i Brandenburg provode estogodinje osnovnokolsko obrazovanje, dok

    ostale savezne zemlje imaju etverogodinje osnovnokolsko obrazovanje).2

    Goethe Institut pod nazivom Frhes Fremdsprachenlernen im Bereich DaF nudi materijale

    za pouavanje njemakog kao stranog jezika te se upravo ovdje istie i vanost uenja jezika

    u podruju Elementarbereich3 koji Duden definira kao prvi nivo kolskog sustava koji

    obuhvaa djeji vrti i predkolu, zbog kojeg postoji podjela na DaF im Elementarbereich (njemaki kao strani jezik u djejem vrtiu i predkoli) i DaF in der Grundschule

    (njemaki kao strani jezik u osnovnoj koli). Tako se pojam Frherwerb postupno proiruje

    na ustanove ranog odgoja i obrazovanja (u daljnjem tekstu djeji vrtii).

    U hrvatskom se govornom podruju pod pojmom ranog uenja najee misli na uenje u

    djejim vrtiima. No i ovdje postoje nesuglasice. Tako profesorica Petrovi u jednom od svojih

    znanstvenih lanaka proiruje rano uenje stranih jezika na nie razrede osnovne

    1 Usp. Dravni pedagoki standard predkolske ustanove odgoja I naobrazbe, lanak 2., (11. 05. 2015). 2 Usp. Dreyer, S. Was ist die Primarstufe? Bildungsxperten Netzwerk, (05. 09. 2015). 3 Usp. Elementarbereich, (04. 09. 2015).

    3

    http://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2008_06_63_2128.htmlhttp://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2008_06_63_2128.htmlhttp://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2008_06_63_2128.htmlhttp://www.bildungsxperten.net/wissen/was-ist-die-primarstufe/http://www.duden.de/rechtschreibung/Elementarbereich

  • kole definirajui ga kao uenje tih jezika u dobi od pete do desete godine ivota koje je

    posljedica organiziranog i sustavnog pouavanja skupina uenika u vrtiima i niim

    razredima osnovnih kola (Petrovi: 24).

    Praksa pouavanja djece u mladoj dobi ima dugu povijest. Ve se poetkom 19.

    stoljea javlja prvotni oblik ranog uenja u imunih graanskih obitelji koje su preferirale da

    njihova djeca uz materinski ue jo barem jedan strani jezik (preteno njemaki i francuski). Nakon Drugog svjetskog rata obustavlja se praksa uenja njemakog jezika te se iz politikih

    razloga uvode ruski i maarski kao prvi strani jezici u nie razrede. Ova se praksa odrala sve

    do poetka pedesetih godina prolog stoljea, kada se roditeljima prua vei izbor za odabir

    prvog stranog jezika, dok se uenje stranog jezika u djeje vrtie uvodi tek krajem ezdesetih

    godina, odnosno: 1969. godine kada osjeka tvornica sapuna Saponia sponzorira nastavu

    engleskog jezika u svim tada postojeim osjekim vrtiima (Petrovi: 25). Ve se prije

    raspada Jugoslavije osjeala potreba za uenjem stranog jezika, to nakon 1991. potvruje i

    poveanje postotka kolaraca koji su uili njemaki. Naime taj se postotak popeo na cijelih

    30% te se rapidno poveavao broj privatnih kola stranih jezika (Budimir, Husler: 392).

    Praksa uvoenja njemakoga kao prvog stranog jezika odrala se u cijeloj Hrvatskoj do 2008.

    godine kada se omoguuje upisivanje izbornog predmeta stranog jezika u prvom razredu

    osnovne kole te taj jezik tada postaje prvi strani jezik do kraja osnovnokolskog

    obrazovanja.4 Prema stranicama Ministarstva znanosti, obrazovanja i sporta godine 2010.

    provedena su 452 verificirana programa ranoga uenja stranoga jezika s djecom predkolske

    dobi. Vie od 69% djece u dobi od 4. do 6. godine ivota ui jedan strani jezik u sklopu

    redovitoga programa u djejem vrtiu ili kao krai program izvan redovitog programa.5

    Prema najnovijim podacima MZOS-a broj djece koja ue njemaki u redovitom programu

    iznosi 12 256 ili 16,73%, dok veina ui engleski jezik (59 356 djece ili 81,02%). Manji broj

    djece sudjeluje u programima koji nude talijanski jezik (1531 dijete ili 2,10%), francuski jezik

    (67 djece ili 0,09%) i panjolski jezik (46 djece ili 0,06%).6

    4 Usp. Odluka o proglaenju zakona o izmjenama i dopunama zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj koli, lanak 9., str. 4, (05. 09. 2015). 5 Usp. Predkolski odgoj i naobrazba u 2010., Rano uenje stranih jezika u djejem vrtiu,

    (05. 09. 2015). 6 Usp. Programi predkolskog odgoja i naobrazbe, (05. 09. 2015).

    4

    file:///C:/Users/Leona/Desktop/Programcici/Downloads/07_Zakon_o_odgoju_i_obrazovanju_u_OiSS.pdfhttp://public.mzos.hr/Default.aspx?sec=21954http://public.mzos.hr/Default.aspx?sec=2196

  • U desetosatne dnevne programe ranog uenja engleskog, njemakog, talijanskog i

    francuskog jezika u djejim vrtiima diljem Republike Hrvatske ukljueno je 8.259 djece

    predkolske dobi ili 11,27%. U petosatne dnevne programe ukljueno je 12.250 djece ili

    16,72%, a u krae programe do tri sata dnevno ukljueno je 52.750 djece ili 72,00%.7

    2.1. Kultura i poimanje kulture

    Idui vaan termin u ovome radu jest kultura. Kultura je kao takva kompleksan pojam,

    ona je dinamina konstrukcija podlona promjenama te stoga postoji nekoliko desetaka

    razliitih definicija, svaka sukladna podruju i disciplini kojoj pripada.

    Sam naziv izvedenica je iz latinskog cultus od colere to znai tovati, astiti;

    obraivati zemlju. U tom shvaanju rijei, izraz kultura prvi se puta pojavio u rimsko doba, a

    kasnije se koristi za obrazovanje, njegovanje i vjebanje duha (Spaji-Vrka: 20).

    Prema Spaji-Vrka kulturu u najirem smislu moemo definirati kao njegovanje

    ovjekovih prirodnih sposobnosti i ivota uope, stvaranjem materijalnih i duhovnih dobara

    koji se pouavanjem i uenjem prenose sa starijih generacija na mlae (Spaji-Vrka: 21).

    William A. Haviland u pojam kulture u uem smislu ne ubraja vidljivo ponaanje, ve skup

    zajednikih naela, vrijednosti, uvjerenja, ideala i standarda ponaanja kojima se ljudi slue u

    interpretaciji iskustva i razvoju odreenog ponaanja i u tom se ponaanju odraavaju

    (Mrnjaus, Ronevi, Ivoevi: 23-24).

    Kako se ne bi obvezali na jednu definiciju ovog irokog i dinaminog pojma, Spaji-

    Vrka, Kuko i Bai navode kako se zapravo radi o 250 razliitih definicija kulture koje

    svrstavaju u pet skupina:

    a) deskriptivne u kojima je naglasak na nabrajanju dijelova kulture (najee

    obiaja i navika) shvaene kao cjelina,

    b) povijesne koje naglaavaju elemente kolektivne batine ili tradiciju,

    c) normativne kojima se obuhvaaju norme ili pravila ponaanja, ideali i vrijednosti i

    stvarni obrasci ponaanja,

    d) psiholoke u kojima se naglaava sposobnost prilagoavanja, uenja ili

    navikavanja,

    7 Usp. Programi predkolskog odgoja i naobrazbe, (05. 09. 2015).

    5

    http://public.mzos.hr/Default.aspx?sec=2196

  • e) genetske koje naglaavaju znaenje kulture kao proizvoda, ideje ili kao simbola

    (Mrnjaus, Ronevi, Ivoevi: 24).

    Jedan od najpoznatijih modela kulture i istovremeno jedini koji u spomenuti u ovome

    radu zbog boljeg razumijevanja pojma kulture jest Model ledenog brijega. Prema tom modelu

    postoje dvije razine kulture, kultura s velikim K i kultura s malim k. Kultura s velikim K

    predstavlja vidljivi dio kulture koji se manifestira u arhitekturi, glazbi, jeziku, umjetnosti i

    drugim podrujima, dok je kultura s malim k nevidljiva kao i santa leda u moru. Ovaj dio

    kulture ima vei opseg te se odnosi na osnovu kulturnih reprezentacija i temelje kulture poput

    povijesti grupe ljudi koji su zaeli kulturu, njihove norme, vrijednosti, osnovna shvaanja

    prostora, prirode, vremena, itd. (Mrnjaus, Ronevi, Ivoevi: 27). Stoga su vidljivi dijelovi

    kulture samo izraz onih skrivenih, nevidljivih dijelova. Model ledenog brijega slui kao

    vizualizacija kulture i kulturnih razlika, jer ponekad vidimo samo vrh sante leda, odnosno

    neije ponaanje, dok su razlozi i temelji na kojima je to ponaanje osnovano dublji i nama

    nevidljivi, dakle ispod povrine vode (Mrnjaus, Ronevi, Ivoevi: 27-28).

    6

  • 3. Razvoj djeteta do sedme godine

    Kako bi se djetetu pruila najbolja mogua skrb, poticajna okolina i mogunost

    razvoja i zadovoljavanja njegovih osnovnih, socijalnih i osobnih potreba tokom boravka u

    djejim jaslicama i djejem vrtiu, potrebno je razumjeti i razvojne mogunosti djece

    ukljuujui razvoj djeteta tokom ranog djetinjstva.

    Najvei napredak u razvoju djeteta predkolske dobi moemo zamijetiti u podruju:

    tjelesnog razvoja,

    psihomotornog razvoja,

    emocionalnog razvoja,

    socijalnog razvoja te

    kognitivnog razvoja.

    Ta podruja razvoja djeteta proteu se kroz svih pet razdoblja koje obuhvaa rano

    djetinjstvo iji detaljniji opis moete potraiti u poglavlju Razdoblja ranog djetinjstva.

    Tjelesni razvoj obuhvaa razliite anatomske i fizioloke promjene koje se zbivaju od

    zaea do sazrijevanja reproduktivnih organa u pojedinca. Te se promjene najvie zamijete u

    porastu tjelesne teine, tjelesnom rastu i razvoju i promjeni proporcija tijela (Milanovi,

    Strievi, Male, Sekuli-Majurec: 12). Tjelesni je razvoj posebice bitan u okviru ovog

    diplomskog rada, jer obuhvaa i razvoj govornih organa, to je pretpostavka razvoja govora.8

    Usprkos utjecaju vanjskih imbenika, prehrane, medicinskih faktora i okolnosti u

    kojima dijete odrasta i sazrijeva, najvei utjecaj na tjelesni razvoj, koji je podloga razvoja

    psihomotornih sposobnosti, imaju geni koje dobijemo od roditelja.

    Psihomotorni razvoj zasluan je za koordinaciju pokreta, razvoj senzomotorike,

    snalaenje u prostoru i hvatanje.

    Uz emocionalni razvoj veemo prepoznavanje emocija, njihovo kontroliranje i

    iskazivanje. Emocionalni je razvoj zbog utjecaja emocija na ponaanje pojedinca usko

    povezan sa socijalnim razvojem. Naime, predkolsko razdoblje prua djetetu povezivanje s

    vrnjacima, to za posljedicu ima smanjenje ovisnosti o roditeljima. Djeca takoer ue o sebi i

    svom ponaanju, adaptiraju se na socijalne norme i ue razluivati dobro od loeg.

    8 Usp. Organische Voraussetzungen fr den Spracherwerb. Praxis fr Lern- und Sprachtherapie Niedernberg, (28. 05. 2015).

    7

    http://www.lernundsprachtherapie.de/134-0-Organische+Voraussetzungen.html

  • Posljednje podruje obuhvaa kognitivni razvoj djeteta predkolske dobi. To je ujedno

    i najzanimljivije podruje za ovu temu, jer je kognitivni razvoj usko vezan uz razvoj govora.

    Nekoliko vrsnih pedagoga i strunjaka iz drugih podruja bave se tom temom, meu ostalim i

    Jean Piaget ija e teorija razvoja kognitivnih sposobnosti biti opisana u poglavlju Kognitivni razvoj djeteta predkolske dobi.

    3.1. Razdoblja ranog djetinjstva

    Rano djetinjstvo obuhvaa razdoblje od djetetova zaea do njegova polaska u kolu, a

    dijeli se na: prenatalno razdoblje (od zaea do roenja), razdoblje novoroeneta

    (prva dva tjedna nakon roenja), razdoblje dojeneta (od treeg tjedna do kraja prve

    godine ivota), prvo djetinjstvo (od kraja prve do kraja tree godine ivota), te na

    predkolsku dob (od kraja tree godine ivota do polaska u osnovnu kolu) (Milanovi,

    Strievi, Male, Sekuli-Majurec: 11).

    Gore spomenutu podjelu na 5 faza ili razdoblja nalazimo kod nekoliko autora, izmeu

    ostalog kod Sekuli-Majurec, dok postoji i podjela na samo 3 razdoblja (prenatalna faza,

    razdoblje dojeneta i doba ranog djetinjstva) (Niki: 568).

    3.1.1. Prenatalno razdoblje

    Prenatalno razdoblje i utjecaji na dijete u tim prvim mjesecima od njegova zaea do

    roenja imaju prema novijim istraivanjima utjecaj na daljnji razvoj fiziolokih i psiholokih

    struktura pojedinca (Milanovi, Strievi, Male, Sekuli-Majurec: 11). Ovo razdoblje

    karakterizirano je naglim razvojem svih buduih djetetovih tjelesnih struktura koje su

    uvjetovane genetskim predispozicijama (nasljee), ali i vanjskim imbenicima. Najvaniji

    vanjski imbenici koji pomau ili se tetno odraavaju u razvoju djeteta odnose se na stil

    ivota majke. To su primjerice:

    prehrana majke,

    sklonost ovisnostima poput cigareta ili alkohola,

    razne bolesti,

    stresne situacije i majino psihiko stanje (Niki: 568).

    Iako se prehrana kao takva esto shvaa olako, ona ima znaajan utjecaj.

    Dobra prehrana majke prvi je uvjet da se njezino dijete dobro razvija. Za djeji

    psihiki razvoj osobito je vana hrana bogata bjelanevinama i mineralnim tvarima u

    8

  • prvim mjesecima trudnoe (embrionalno razdoblje), jer se tada u djeteta

    najintenzivnije razvijaju njegove mozgovne strukture koje su anatomsko-fizioloka

    osnova psihikog ivota (Furlan: 29).

    Psiholog Ivan Furlan tvrdi da ene koje su tokom trudnoe izloene dugotrajnom

    gladovanju (primjerice tokom ratnih razdoblja) raaju tjelesno nedovoljno razvijenu djecu

    smanjenih intelektualnih sposobnosti (Furlan: 29), to se takoer izraava i u savladavanju

    govora i uenju stranih jezika.

    Puenje, konzumacija alkohola ili drugih opijata takoer dovodi do usporavanja

    tjelesnog razvoja djeteta, to za posljedicu moe imati i veu sklonost raznim oboljenjima

    djeteta kao i zaostajanja u mentalnom razvoju ili ak deformacije tijela ili mrtvoroenad

    (Niki: 568).

    3.1.2. Razvoj do prve godine

    Novoroenaka dob prema Milanovi, Strievi, Male i Sekuli-Majurec obiljeena

    je oporavkom od poroajne traume i poetkom samostalnog biolokog funkcioniranja

    novoroeneta. Novoroenaka dob poetna je faza razdoblja dojeneta koje traje do kraja

    prve godine, a obiljeeno je razvojem diferencijalnog osjeta i percepcije te pojavom

    jednostavnog uenja i iskazivanja naslijeenih osobina (Milanovi, Strievi, Male, Sekuli-

    Majurec: 11).

    U ovom razdoblju dijete prolazi senzomotoriko razdoblje, koje je ujedno i prvo od

    etiri razvojna razdoblja prema Piagetu.

    3.1.3. Prvo djetinjstvo i predkolska dob

    U ovom radu stavljam naglasak na razdoblje nakon tree godine pa sve do polaska u

    kolu. Tako je razvoj tokom prvog djetinjstva izuzetno vano razdoblje zbog razvoja

    socijalnih osobina koje dijete koristi za suivot u skupini u djejem vrtiu tokom predkolske

    dobi. Osim unapreenja socijalnih vjetina uz predkolsku dob veemo i nagli tjelesni,

    senzomotorni, psihomotorni i kognitivni razvoj, te razvoj osobnosti pojedinca (Milanovi,

    Strievi, Male, Sekuli-Majurec: 11).

    9

  • 3.2. Piagetova teorija kognitivnog razvoja djeteta predkolske dobi

    enevski psiholog Jean Piaget, po svom osnovnom obrazovanju biolog, u svojim je

    brojnim djelima dao najcjelovitiji prikaz razvoja djeteta koji suvremena znanost posjeduje

    (Prebeg-Vilke: 10). Piagetova otroumna zapaanja o djeci i opirna razmatranja o njihovom

    umnom razvoju ne mogu se zaobii kada je rije o djejem uenju i miljenju (Wood: 10).

    Piagetovo dijete razumije svijet djelujui na njega ili operirajui njime (Vasta, Haith,

    Miller: 33).

    Kognitivna struktura pojedinca izgraena je od osnovnih elemenata ili kognitivnih

    shema koje predstavljaju opi potencijal za izvedbu neke vrste ponaanja. Prema Piagetu

    postoji tono odreeni redoslijed kognitivnog razvoja koji je isti u sve djece. Svako dijete

    prolazi etiri faze kognitivnog razvoja:

    senzomotorika faza,

    predoperacijska faza,

    razdoblje konkretnih operacija,

    razdoblje formalnih operacija,

    a te faze imaju tono odreeni redoslijed. Kao jedinu razliku meu pojedincima moemo

    istaknuti vrijeme prelaska iz jedne faze u drugu, jer apsolutna dob pojedinih faza nije kod svih

    jednaka. Svaka se faza razlikuje prema svojim kvalitativnim svojstvima. Vana za ovu teoriju

    jest ljudska sposobnost prilagodbe na svoju okolinu koju omoguuju procesi adaptacije,

    akomodacije i asimilacije.

    Adaptacija je tenja organizma da se usklauje s okolinom, a ta funkcija ima dva

    oblika - asimilaciju koja predstavlja tenju za razumijevanjem novih iskustava na

    osnovi postojeeg znanja, to je nuno za prilagoavanje svijetu oko nas (ponekad

    dovodi do iskrivljenja realnosti, ali je nuno za prilagoavanje i razvoj), te

    akomodaciju koja se odnosi na mijenjanje postojeih spoznajnih struktura da bi se

    uskladile s novim iskustvima (kada je nova informacija previe razliita ili sloena da

    bi se integrirala u postojee strukture).9

    9 Usp. Ercegovac, I. R. (2012/2013): Teorija kognitivnog razvoja Jeana Piageta (15. 07. 2015)

    10

    https://marul.ffst.hr/centri/circo/Nastava/Kognitivni_razvoj.pdf

  • Slika 1: Prikaz asimilacije i akomodacije pomou primjera lopte

    Ovi neizbjeni procesi za preivljavanje temelji su Piagetove teorije te objanjavaju

    njegovu tvrdnju da dijete konstruira znanje o svijetu, umjesto da ga samo prima i biljei. Oni

    zapoinju djetetovim roenjem i proteu se tijekom cijelog ivota pojedinca (Vasta, Haith, Miller: 35). ovjek mora djelovati kako bi izgraivao svoje mentalne procese. Takoer, djeca

    trebaju biti aktivna i kreativna, jer je to jedini nain razvijanja razumijevanja za svijet koji ih

    okruuje. Toj teoriji u korist idu mnogobrojni primjeri djejih igara, koji nisu samo neke

    uplje i beznaajne radnje, ve procesi uenja za dijete. Pomou djetetove imitacije ljudi, igre

    i naina rjeavanja problema dobijemo uvid u oblike prijelaza iz fizike aktivnosti u mentalnu,

    drugim rijeima, u odnos izmeu djelovanja i misli koji Piaget naziva misao kao

    internalizirana radnja (Wood: 26). Spoznajui da je dijete aktivno bie koje samostalno

    kreira svoja znanja moemo shvatiti gdje i kada grijeimo u radu s djecom, ali nam

    istovremeno upravo ova spoznaja olakava rad, jer shvaajui dijete kao pojedinca koji

    aktivno djeluje na svoju okolinu moemo upravo tu spoznaju koristiti kako bismo unaprijedili

    pouavanje stranih jezika.

    3.2.1. Senzomotoriko razdoblje

    Novoroene svojim roenjem stupa u senzomotoriko razdoblje koje traje do druge

    godine djetetova ivota. U tom vremenskom periodu dijete pomou osjetilnih organa i svojih

    pokreta sakuplja spoznaje o svijetu koji ga okruuje. Ovo razdoblje Piaget dijeli na manja i

    11

  • kraa razdoblja: razdoblje refleksa, razdoblje primarnih cirkularnih reakcija, razdoblje

    sekundarnih cirkularnih reakcija, razdoblje koordinacija sekundarnih cirkularnih reakcija,

    razdoblje tercijarnih cirkularnih reakcija, razdoblje internalne reprezentacije. U tom razdoblju

    dijete razvija, usavrava i povezuje senzomotorike sheme, primjerice djetetovo otkrivanje i

    igranje svojim rukama ili stopalima. Zatim ui kombiniranje shema zbog rjeavanja problema

    na koji je nailo ili zbog postizanja nekog cilja. Kao primjer moemo spomenuti pla kako bi

    ga majka podignula i nosila ili spustila i vodila do eljenog cilja. Krajem ovog razdoblja dijete

    savladava simboliku igru koristei primjerice neive objekte za imitiranje ivih (stolac kao

    konj) ili naprosto koristi jedan objekt glumei da je neki drugi koji mu je u tom trenutku

    potreban za igru (slike koristi umjesto novanica). Oko druge godine ivota dijete savladava

    stalnost objekata. Ono sada shvaa da objekti postoje iako ih ono trenutno vie ne vidi.

    Takoer nudi sloenija rjeenja u savladavanju problema, koja zahtijevaju njihovo aktivno

    rjeavanje uz mogue poraze i nove pokuaje. Vrhunac ove faze postignut je kada je dojene u

    mogunosti predvidjeti posljedice svojih radnji (Ross, Marshall, Scott: 263).

    3.2.2. Predoperacijsko razdoblje

    Drugo je razdoblje predoperacijsko razdoblje koje poinje oko druge godine starosti i

    traje do este godine.

    Poetak predodbene inteligencije oznaava glavni napredak u odnosu na

    senzomotoriko funkcioniranje. Djetetova intelektualna prilagodba sada je bra, uinkovitija,

    pokretnija i drutveno djeljivija. Predoperacijsko je razdoblje takoer vrijeme posebnih

    kognitivnih dostignua, ukljuujui kvalitativni identitet, razlikovanje pojavnosti od stvarnog

    i razumijevanje pogrenih vjerovanja (Ross, Marshall, Scott: 278).

    Simbolika funkcija najvanija je pretpostavka ove faze. U ovo vrijeme dijete

    savladava umno rjeavanje problema. Sada vie nema potrebe da uz pokuaje i poraze savlada

    neki problem i doe do rjeenja, ve to sve radi misaonim putem bez loginog zakljuivanja (Ross, Marschall, Scott: 270-273). Dijete takoer razmilja egocentrino to znai da sve

    gleda samo iz jedne perspektive (svoje) te ima potekoa sa savladavanjem tueg pogleda na

    neku situaciju. Vaan je u uenju i fenomen centriranosti djetetova miljenja (moe se

    usmjeriti na samo jedan aspekt podraajne situacije) i konkretnost (vie se orijentira na

    predmete koji su u blizini).10

    10 Usp. Ercegovac, I. R. (2012/2013): Teorija kognitivnog razvoja Jeana Piageta (15. 07. 2015)

    12

    https://marul.ffst.hr/centri/circo/Nastava/Kognitivni_razvoj.pdf

  • Piaget ovdje navodi i egocentrini govor. Naziva ga egocentrinim jer je upravljen

    prema djetetu samom, ali ne stoga to dijete ne interesiraju miljenje i pogledi drugih ljudi,

    nego zato to ne shvaa da su njihovi pogledi i potrebe drugaiji od njegovih (Prebeg-Vilke: 11). Ovaj govor obuhvaa ponavljanje rijei i slogova koje nema nikakve drutvene

    funkcije, monologe u kojima dijete govori samome sebi i kolektivne monologe u kojima

    drugo lice slui kao poticaj za govor djeteta, ali se od njega ne oekuje da razumije ili prati

    govor (Prebeg-Vilke: 11-12).

    Prednost ove razvojne faze jest sposobnost djeteta da neivim objektima pripisuje

    nadnaravna svojstva i osobine. Tako je primjerice u uenju jezika mogue koristiti lutku s

    kojom djeca govore samo na stranom jeziku koji ue (njemaki).

    3.2.3. Razdoblje konkretnih operacija

    Tree razdoblje traje priblino od este do jedanaeste godine starosti. S obzirom da

    ovo razdoblje prema Piagetovom istraivanju prelazi predkolsku dob, spomenut u samo

    nekoliko vanih odlika za koje su novija istraivanja pokazala da ih savladavaju ve djeca u

    predkolskoj dobi (Ross, Marschall, Scott: 288).

    Djeca stjeu sposobnost loginog miljenja te mogu izvoditi mentalne operacije na

    esticama znanja koje posjeduju (zbrajati, oduzimati ili slagati u red) (Vasta, Haith, Miller:

    35). Ovo je razdoblje bitno i zbog naela konzervacije. Djeca se mogu istovremeno

    koncentrirati na vie aspekata podraajne situacije. Takoer se smanjuje centriranost i

    egocentrinost miljenja (Mietzel: 86).

    3.2.4. Razdoblje formalnih operacija

    etvrto i posljednje razvojno razdoblje naziva se razdoblje formalnih operacija, a

    protee se od jedanaeste godine do odrasle dobi. Osoba stjee sposobnost hipotetskog i

    loginog miljenja. Ovaj period ukljuuje sve vie stupnjeve apstraktnih operacija koje ne

    zahtijevaju konkretne objekte ili materijale. Najjasniji je primjer toga sposobnost

    razumijevanja dogaaja ili odnosa koji su samo mogui za razliku od onih koji stvarno

    postoje (Vasta, Haith, Miller: 35).

    3.2.5. Kritika Piagetove teorije

    Takozvani neopiagetovci grade svoja istraivanja na Piagetovoj teoriji, dok s druge

    strane postoje protivnici te teorije koji istiu manjkavost u istraivanju razvoja i uloge jezika i

    13

  • komunikacije te openito podcjenjivanje djetetovih sposobnosti u predkolskom razdoblju.

    Takoer se kritizira Piagetov stav o razliitim mehanizmima uenja materinskog i stranog

    jezika. Naime, istraivanja u podruju neurobiologije pokazuju da su procesi uenja stranih

    jezika i savladavanja materinskog jezika jednaki te da nema uenja bez usvajanja.11

    Nadalje, Piaget osporava djetetovo uenje ukoliko ga se prije sedme godine pouava.

    Svaki prerani pokuaj 'pouavanja' urodit e neuspjehom jer djeca ne mogu izvoditi potrebne

    mentalne operacije, u logikom smislu, za razumijevanje onoga to im se kae (Wood: 29).

    No i ovdje znanstvenici ukazuju na razlike izmeu Piagetove teorije i rezultata istraivanja.

    Zahvaljujui spoznajama iz neurobiologije znamo da za uenje stranog jezika (u ovom sluaju

    njemakog) nikako nije prerano zapoeti u predkolskom ili predoperacijskom razdoblju.

    Takoer bi izostajanje pouavanja, odnosno djetetova nemogunost da u razdoblju prije

    sedme godine starosti bude pouavan rezultiralo zakljukom kako je odgajatelj, odnosno

    uitelj u uenju stranog (njemakog) jezika nepotreban, jer prema Piagetu djeca ue vlastitim

    promiljanjem. injenici da ona ue na takav nain nita ne prkosi, no vano je spoznati da

    djeca ne ue samo vlastitim promiljanjem, ve i oponaanjem, igranjem i drugim

    aktivnostima u kojima je odgajatelj aktivno ukljuen i slui kao model pomou kojeg se dijete

    senzibilizira za jezini sustav stranog (njemakog) jezika. Iz toga se i stvara nunost

    odgajateljevog dobrog izgovora zbog potrebe za odlinim govornim modelom.12

    Nadalje, kritike nailazimo i u teoriji egocentrinog govora. Vygotski naime smatra

    kako je prvobitna funkcija govora funkcija priopavanja, drutvenog povezivanja i odraslih i

    djeteta na okolinu (Prebeg-Vilke: 13). Tek u kasnijoj fazi dolazi do diferencijacije izmeu

    komunikativnog i egocentrinog govora.

    Moemo zakljuiti kako je Piagetov doprinos znaajan za dananje shvaanje djeteta.

    Postoje i neke manjkavosti u njegovim tezama, no jedno ostaje sigurno, razvoj jezika u

    djeteta prati miljenje. ak i za dijete koje govori jezik ne moe biti izvor razumijevanja

    fizikog svijeta, iako moe sluiti za prijenos informacija (Prebeg-Vilke: 12).

    11 Usp. Spitzer, M. Wie lernen Kinder? Aktuelles aus der Gehirnforschung, (07. 09. 2015). 12 Usp. Berufsbildungswerk Leipzig fr Hr- und Sprachgeschdigte GmbH, Landesmodellprojekt Sprache frdern - Erprobung und Multiplikation von Methoden der Sprachfrderung - (09. 09. 2015).

    14

    https://www.youtube.com/watch?v=vujELzwcdpQhttp://www.bbw-leipzig.de/fileadmin/user_upload/1_Gruppe/Downloads/Gesamtbericht_Ist-Analyse_Sprache_foerdern.pdfhttp://www.bbw-leipzig.de/fileadmin/user_upload/1_Gruppe/Downloads/Gesamtbericht_Ist-Analyse_Sprache_foerdern.pdfhttp://www.bbw-leipzig.de/fileadmin/user_upload/1_Gruppe/Downloads/Gesamtbericht_Ist-Analyse_Sprache_foerdern.pdfhttp://www.bbw-leipzig.de/fileadmin/user_upload/1_Gruppe/Downloads/Gesamtbericht_Ist-Analyse_Sprache_foerdern.pdf

  • 4. Jezini razvoj djeteta

    Kako je u prijanjem poglavlju ve bilo istaknuto da djeca ue strane jezike koristei

    iste mehanizme kao i za uenje materinskog jezika, vano je poznavati i proces uenja

    materinskog jezika radi boljeg uvida u samu temu uenja njemakog jezika u predkolskoj

    dobi.

    Suprotno procesu sazrijevanja, koji se odvija bez utjecaja okoline, proces uenja jezika

    usko je povezan s okruenjem u kojem dijete raste (Milanovi, Strievi, Male, Sekuli-

    Majurec: 12).

    4.1. to djeca ue o jeziku?

    Trogodinjaci su pametniji od najnovijih tehnolokih izuma koji koriste najnaprednije

    raunalne sustave (Gopnik, Meltzoff, Kuhl: 96). Iako ova izjava na prvi pogleda zvui

    pomalo suludo, jer smo svakodnevno okrueni medijima i ivot bez njih u dananje vrijeme

    ne bi bio mogu, ona je itekako istinita te je moemo iitati iz knjige Znanstvenik u

    kolijevci. Raunala nisu dovoljno napredna da bi vodila razgovore na nain na koji ih vode

    ljudi meusobno, nisu programirana da prepoznaju drugaije izgovorene glasove kao alofone

    istog fonema te ne prepoznaju prebrzo izgovorene reenice. Naspram tome, djeca predkolske

    dobi u stanju su prepoznati foneme neovisno o osobi koja ih izgovara (majka ili otac),

    neovisno o brzini izgovaranja i nainu izgovaranja (pjevanje ili sporo govorenje). Upravo ta

    sposobnost koju uimo u svega prvih nekoliko mjeseci naega ivota i danas je, u doba

    velikih tehnolokih i raunalnih otkria, raunalnim inenjerima nedostina.

    ovjek je ve nakon svog roenja orijentiran na jezik koji ga okruuje, jer se

    novoroene intuitivno prilagoava konceptu jezika koji ga okruuje. Uenje jezika postaje

    svjesno ve tokom djetetove druge godine, kada se jezik i miljenje spajaju (Widlok, Petravi, Org, Romcea: 12). Neurolozi, lingvisti i sociolingvisti pokuavaju desetljeima odgonetnuti

    proces razumijevanja rijei, kodiranja i dekodiranja signala. Filozofi su tisuljeima mozgali

    o pitanju kako rijei mogu neto znaiti. Gotovo da izgleda kako postoji magina veza izmeu

    rijei koje koristimo i vanjskoga svijeta (Gopnik, Meltzoff, Kuhl: 97).

    Dojenad je ve u prvim mjesecima ivota sposobna komunicirati s vanjskim

    svijetom (Szagun: 35, s njemakog prevela L. P.) te ljudi od roenja preferiraju ljudske

    glasove (Szagun: 43, s njemakog prevela L. P.).

    15

  • Vikanje, smijanje, izgovaranje naoigled nesmislenih slogova sve su to radnje koje

    dijete poduzima kako bi stvorilo socijalnu povezanost s majkom i ocem te imaju

    komunikativnu funkciju u stvaranju komunikativne situacije. Na primjer, kada se dijete smije

    i tako pridobije pozornost odrasle osobe koja mu posveti vie vremena. Smijanje je u ovom

    kontekstu socijalni signal ija je svrha produljivanje socijalne interakcije (Szagun: 35).

    Iako novoroenad i dojenad nisu u mogunosti povezati rijei koje uju i stvari koje

    one oznaavaju, oni primjeuju ritmike i melodijske razlike u redoslijedu slogova pojedinih

    rijei te njih povezuju s odreenim komunikativnim situacijama. Upravo je to tehnika pomou

    koje djeca razlikuju razne zabrane od igre, pokuaja smirivanja ili drugih komunikativnih

    situacija.

    Vana je za uenje materinskog jezika i sposobnost razlikovanja slogova koji

    pripadaju nekom jeziku od onih koji ne pripadaju glasovnoj strukturi tog jezika. Tu

    sposobnost moemo primijetiti ve u prvim tjednima djetetova ivota. Tako ve u prvih est

    mjeseci moemo i aktivno testirati tu sposobnost na nain da u rijei koje izgovaramo

    ubacimo neku stranu rije ili neki izmiljeni poredak slogova bez znaenja ili varijaciju

    odreenog slova (primjerice glasa r). uvi to, dijete e odmah reagirati i iskazivati

    znatielju jer je u mogunosti da uje i primijeti najmanja odstupanja od jezika koji ga

    svakodnevno okruuje. Ta sposobnost se do prve godine ograniava na razlikovanje jezinih

    struktura materinskog jezika (Szagun: 35) i varijacije glasa r stapaju se u jedan glas bez

    obzira na nain izgovaranja.

    Szagun navodi istraivanje u kojem su dojenad bila testirana na razlikovanje zvunih

    i bezvunih glasova te je potvreno kako jednomjesena djeca razlikuju zvune i bezvune

    glasove. No to razlikovanje nije jedino, ve mogu razlikovati i razliite varijante unutar jedne

    kategorije (glas r iz prijanjeg primjera) (Szagun: 44).

    Iz navedenih rezultata istraivanja moemo zakljuiti kako:

    sposobnost razlikovanja glasova s obzirom na zvunost, odnosno bezvunost i s

    obzirom na mjesto artikulacije nije rezultat postojanja mehanizma kojim se razlikuju

    jezine varijante, ve je rezultat djelovanja opeg mehanizma za obradu auditivnih

    podraaja koji koristimo za jezine i nejezine podraaje (Szagun: 47, s njemakog

    prevela L. P.).

    16

  • 4.2. Predispozicije za uenje jezika

    Djeca mogu u kratkom vremenskom razdoblju savladati nekolicinu izazova o kojima

    zdrava, odrasla osoba ne razmilja, premda su dio svakodnevnice. Tako djeca unutar nekoliko

    tjedana naprave stotinjak pokuaja stajanja. Neki, posebno oni prvi, rezultiraju padom, drugi

    izgledaju sve uspjenije, sve dok dijete konano ne savlada stajanje i ne krene na drugi korak hodanje. Manfred Spitzer, njemaki psihijatar, psiholog i profesor, u jednom je od svojim

    predavanja rekao kako djeca zapravo ue kroz naizgled neuspjele pokuaje stajanja koji

    rezultiraju padovima, budui da upravo na taj nain mozak ui odrati ravnoteu.13

    Gotovo ista zapaanja vidimo i u uenju jezika. Djeci je do dvanaeste godine mogue

    neopisivom brzinom i spretnou nauiti jedan ili vie jezika, bilo da je rije o materinskom

    ili stranom jeziku.14

    4.3. Uloga input-jezika

    Prije uenja prve rijei potreban je neki podraaj koji u ovom kontekstu nazivamo

    input. Noam Chomsky usporeuje dijete s lingvistom, jer smatra da i jednome i drugome

    jedino na raspolaganju stoje osnovni podaci o jeziku koji uju oko sebe i na temelju tih

    podataka ili inputa konstruiraju jezini sustav s njegovim pravilima (Prebeg-Vilke: 19). Iako

    toga nismo svjesni, uei jezik konstruiramo pravila koja koristimo pri uporabi tog jezika.

    Tako je Spitzer u jednom od izlaganja napravio kratki prikaz nesvjesnog usvajanja jezinih

    pravila koristei rijei bez znaenja kako bi dokazao da nesvjesno usvajamo pravilo da glagoli

    koji zavravaju u infinitivu na ieren nemaju prefiks ge- u participu perfektu15

    , jer izvorni

    govornik proizvodi reenice koje su u skladu sa sustavom njegova jezika i razlikuje ih od

    reenica koje nisu s njim u skladu (Prebeg-Vilke: 19).

    Szagun u kontekstu inputa spominje jedan, za ovaj rad zanimljiv fenomen, a to je

    jezik usmjeren djetetu (germ. an das Kind gerichtete Sprache, en. Child directet speech). U

    svakodnevnom razgovoru s djecom naginjemo pojednostavljenju reenica i izraza koje

    koristimo. Naa je artikulacija takoer jasnija, a vanije dijelove razgovora ponavljamo. Ovaj

    fenomen je u prolosti esto istraivan i prvotno nazvan Motherese, jer se smatralo da ovu

    13 Usp. Spitzer, M. Digitale demenz. (predavanje, 26. 03. 2013). (02. 06. 2015). 14 Usp. Kls, H. Gehirnforschung, Lernen und Spracherwerb. Kindergartenpdagogik - Online-Handbuch. (02. 06. 2015). 15 Usp. Spitzer, M. Wie lernen Kinder? Aktuelles aus der Gehirnforschung, (20:00) (07. 09. 2015).

    17

    https://www.youtube.com/watch?v=FnDEF7Aw9HIhttp://www.kindergartenpaedagogik.de/1024.htmlhttps://www.youtube.com/watch?v=vujELzwcdpQ

  • vrstu govora primjenjuju iskljuivo majke, no kasnija istraivanja pokazuju kako nije bitno

    tko se djetetu obraa, ve da se osoba obraa djetetu. Ovaj fenomen takoer pomae djetetu u

    uenju gramatike svog materinskog jezika (Szagun: 172-174).

    Moerk u istraivanjima zakljuuje kako jedno dijete mjeseno ima prilike uti 250 000

    majinih input-izjava. Od tih 250 000 otprilike 42 000 otpada na subjekt-glagol-objekt

    reenice, 17 000 na reenice s pomonim glagolima, a 19 000 na reenice konstruirane kao

    pitanja (Szagun: 262).

    Vanost inputa u usvajanju jezika vidljiva je i na primjerima takozvane divlje djece.

    Naime, djeca odrasla u okruenju lienom ljudskog govora nakon petnaeste godine teko

    usvajaju ljudski jezik (Szagun: 249). Najsuvremeniji primjer je djevojica Genie16

    koja je s

    nepunih 20 mjeseci bila izolirana sve do svoje trinaeste godine. S obzirom na lienost

    socijalnog, jezinog i kulturnog utjecaja, Genie se teko privikavala na njoj posve novi i

    nepoznati svijet prepun socijalnih interakcija i input-jezika te je nauila koristiti reenice

    sastavljene od maksimalno dvije rijei.

    4.4. Imitacija u svrhu uenja jezika i kulture

    Djeca su svakodnevno izloena raznim govornim situacijama u kojima dobivaju input.

    Ponekad, u elji da svakodnevno napreduju u svojim sposobnostima, ona koriste imitaciju radi

    uenja. Imitacija se moe odnositi na pokrete i razliite radnje, no u svrhu ovoga rada skrenut

    u pozornost na imitiranje govora u svrhu uenja istog.

    Bloom i suradnici (Szagun: 257) definiraju ponavljanje inputa kao imitaciju kada: a)

    su rijei u potpunosti ili djelomino ponovljene, b) ponovljenoj izjavi nije dodano nita

    novog, c) nije bilo vie od pet izjava izmeu modela-reenice i ponovljene reenice. Djeca

    tako koriste imitaciju za uenje nove gramatike strukture ili naprosto novih rijei, meutim,

    istraivanja pokazuju da djeca ponavljaju izjavu samo kada shvaaju njeno znaenje. Dakle,

    imitacija se koristi u svrhu uenja, na nain da se odreena izjava ponavlja, uz uvjet da je

    pojam djelomino poznat, ali nije dio aktivnog rjenika djeteta. Moemo zakljuiti kako

    imitirane izjave nisu beznaajne.

    Nadalje, imitacija se dogaa u socijalnom i kulturnom kontekstu te je nain socijalnog

    i kulturnog uenja. Tomasello u svojim istraivanjima pridaje pozornost djetetovoj intenciji

    16 Usp. Genie (feral child), (19. 09. 2015.)

    18

    https://en.wikipedia.org/wiki/Genie_(feral_child)

  • da shvati komunikativnu namjeru sugovornika. Dakle, nije sama izjava ono to dijete ui,

    nego je i komunikativna namjera u centru djetetove pozornosti (Szagun: 259).

    Majke su sklone imitirajui djeje izjave dodavati nedostajua slova ili rijei ili

    ispravne reenine konstrukcije. No imitacija nije fenomen koji se javlja u svih roditelja i

    djece. Szagun tvrdi kako nisu sva djeca sklona imitaciji te je sklonost imitiranju izjava usko

    povezana s roditeljevom sklonou imitiranju izjava (Szagun: 260).

    Primjeri imitacija:

    MOT: oh die mlltonne ist bervoll.

    KON: bervoll.

    MOT: mama pack den grnen mll in die biotonne.

    KON: biatonne.

    MOT: kommt jetzt die da dran?

    KON: die d(r)an?

    MOT: das ist ein puzzle.

    SOE: buzzle.

    Slika 2: Imitacija govora

    Na slici 2 prikazan je primjer razgovora u kojem dolazi do procesa imitacije

    materinskog jezika. Kratica MOT oznauje majku, dok se za djecu koriste troslovne kratice

    njihovih imena (KON, SOE). Iz primjera moemo potvrditi Tomasellovu teoriju o uenju iz

    kulturnog konteksta.

    Iz navedenog moemo zakljuiti kako imitacija jest korisna u uenju kulture i jezika,

    no ona nije prisutna kod sve djece (Szagun: 257) te stoga nije jedini nain uenja jezika, nego

    jedna od istaknutijih strategija koju djeca koriste.

    19

  • 5. Uenje stranog jezika u ranoj dobi

    Iz prethodnih poglavlja moemo zakljuiti kako su djeca u ranoj dobi veoma

    senzibilna na vanjske utjecaje te, ukoliko ih izloimo poticajnim utjecajima, ona vrlo brzo

    usvajaju i ue. Koliko brzo ue, koji su ciljevi uenja jezika u ranoj dobi, koje je razdoblje

    najpovoljnije za poetak uenja jezika i kojim nainima moemo potaknuti uenje drugog

    stranog jezika izloit u u ovom poglavlju. Obuhvatit u modele uenja koji se koriste u

    uenju stranog jezika u ranoj dobi u Njemakoj, kao i modele uenja njemakog jezika u

    hrvatskim djejim vrtiima.

    5.1. Ciljevi uenja stranog jezika u ranoj dobi

    Dijete rane dobi najveim dijelom ivi, ui, raste, razvija se i odgaja u obiteljskom

    kontekstu (Petrovi-Soo: 5). No u dananje doba postmodernizma i ubrzanom svijetu

    tehnolokog napretka te doba informatizacije dolazi do brzih promjena drutva. Tradicionalna

    obitelj se kao takva susree sve rjee, a njeno mjesto zauzimaju moderne obitelji koje imaju

    jedno bitno zajedniko obiljeje; odgoj djeteta u institucionalnom okruenju jaslica i vrtia

    zbog zaposlenja roditelja.

    Osim tehnolokog napretka, vaan je i intelektualni napredak pojedinca kako bi opstao

    na tritu rada. Posljedica toga jest da esto susreemo ambiciozne roditelje koji svoju djecu

    zatrpaju raznim aktivnostima s ciljem da bi ona bila to uspjenija. Istina je da upravo te

    aktivnosti djeci esto postanu odbojne u odrasloj dobi.

    Kako bi to izbjegli u uenju njemakog jezika, trebamo imati na umu da pohaanje

    programa koji obuhvaaju njemaki jezik u vrtiu nikako ne bi trebali rezultirati time da

    dijete u kratkom roku ovlada njemakim jezikom. Iako je osnovni cilj uenja stranog jezika

    da proizvedemo bilingvalnog odraslog govornika, koji e se koristiti stranim jezikom u svom

    poslu i ivotu (Prebeg-Vilke: 140), ovdje se dakako stavlja naglasak na odraslog govornika,

    a ne dijete u predkolskom programu. Prema tome je cilj ovih programa senzibilizacija djece

    za drugi jezik koji e uiti u koli i na kulturu koja se u nekim elementima razlikuje od

    njihove kulture, s namjerom da kroz godine kolovanja naue strani jezik na bilingvalnoj

    razini. Koliko je senzibilizacija vana govori Prebeg-Vilke u knjizi Vae dijete i jezik

    naglaavajui da djeca koja su u ranoj dobi okruena stranim jezikom gube akcent

    materinskog jezika kada koriste strani jezik (Prebreg-Vilke: 121).

    20

  • Kao pedagozi, odgajatelji i profesori njemakog jezika trebamo pronai sponu izmeu

    uenja i igre. Upravo je to razlog zato su predkolski programi toliko korisni. Oni naime kao

    kroz igru pruaju djetetu mogunost da ui, jer upravo to uenje jest cilj svake djeje igre.

    Djeca svoja znanja od okoline ne preuzimaju pasivno, nego ih aktivno izgrauju, tj.

    konstruiraju (Slunjski: 15). To se konstruiranje dogaa u suodnosu s drugima, dakle djeca

    svoja znanja sukonstruiraju s drugom (starijom i mlaom) djecom i odraslima (Slunjski: 15)

    kroz igru, jer je igra sredinja djetetova aktivnost.

    Nadalje, cilj uenja stranog jezika (njemakog) u ranoj dobi jest i koritenje

    senzibilnog razdoblja u kojem se dijete te dobi nalazi.

    5.2. Idealno doba za usvajanje stranih jezika

    Posljednjih tridesetak godina vode se ustre rasprave o optimalnoj dobi za uenje

    jezika. Prema Piagetu to je dob od sedme do jedanaeste godine dok dijete prolazi razdoblje

    konkretnih operacija. No ve sam prije ukazala na istraivanja koja pokazuju Piagetove

    greke u izraunima. Naime, djeca i prije sedme godine lako mogu nauiti strani jezik, dok

    Piagetovu teoriju moemo primijeniti na institucionalno uenje stranog jezika u kolskim

    klupama. Postavlja se pitanje: kada je optimalno razdoblje za uenje novog stranog jezika?

    UNESCO-v institut za obrazovanje je u razdoblju izmeu 1970. i 1990. godine

    organizirao niz sastanaka na meunarodnoj razini koji su potaknuli niz istraivanja o

    najplodnijem vremenu za uenje stranog jezika. Najoitiji zakljuak svih istraivanja jest da je

    pogodno doba osnovne kole, ali samo ako su ispunjeni odreeni uvjeti (Prebeg-Vilke: 143) to moe obuhvaati velik spektar uvjeta (od djetetovih predispozicija i afiniteta do

    osvjetljenja u prostoriji u kojoj borave). Analizirajui niz istraivanja Mirjana Prebeg-Vilke

    dola je do zakljuka:

    to ranije to bolje, ali ipak nakon to je dijete do odreene mjere usvojilo materinski

    jezik, posebno njegov sustav izgovora. Ali u tom sluaju treba osigurati dva uvjeta:

    prvo, da uitelj djeteta bude doista vrstan strunjak, dobar poznavalac i jezika i djeje

    psihe, jer treba voditi rauna o tome da e budui stav djeteta prema tom jeziku

    uvelike ovisiti o njegovu emocionalnom stavu prema uitelju i aktivnostima na nastavi

    stranog jezika. Drugi je uvjet osiguravanje kontinuiteta uenja, dijete brzo usvaja

    elemente stranog jezika, ali ih i brzo zaboravlja (Prebeg-Vilke: 185).

    21

  • Dodamo li tome i senzibilizaciju koja se dogaa u djejem vrtiu i mogunost djece

    starosti do est godina da crpe glasove iz cijelog fonda glasova koji postoji u ljudskom govoru

    kako bi imala mogunost savladavanja stranog jezika bez materinskog akcenta, tada

    dobivamo najpogodnije rjeenje za dob u kojoj je idealan poetak uenja stranog jezika to

    ranije.

    5.3. Uenje stranih jezika u Njemakoj

    Dvojezinost je u njemakom drutvu sasvim normalna pojava. Skoro svako dijete ui

    u osnovnoj koli prvi strani jezik. Znaajan postotak djece u Njemakoj ima kao materinski

    jezik neki drugi jezik (velik broj djece Gastarbeitera i izbjeglica), dok im njemaki postaje

    prvi strani jezik. S obzirom na trenutne okolnosti i broj izbjeglica iz Sirije potranja za

    uenjem stranih jezika, ali i njemakog jezika u djejim vrtiima diljem Njemake zasigurno

    e porasti.

    U njemakom drutvu moramo uzeti u obzir jednu vanu stavku, a to je integracija

    djece stranih dravljana u njemako drutvo. U Njemakoj svako tree dijete do este godine i

    svaki peti kolarac ima migracijsku pozadinu. Bitna je u razumijevanju velike ponude u

    uenju stranih jezika u ranoj dobi i otvorenost njemakog drutva prema svijetu i elja za

    napretkom, razvojem i uenjem. To dokazuje i injenica da je od kolske godine 2004./2005.

    strani jezik dio kurikuluma osnovnih kola svih 16 saveznih zemalja.17

    Uz dugu povijest uenja stranih jezika postoji i sve vea potranja za uenjem jezika u

    ranoj dobi. Dokaz tomu imamo ve na web stranici Goethe Instituta. Naime, kada upiemo u

    trailicu Goethe Instituta pojmove Fremdsprache i Kindergarten dobit emo popis od 335

    lanaka o uenju stranog (preteno njemakog) jezika u djejim vrtiima u Europi, metode

    koje se koriste, naine koje Goethe Institut preporua i razliita istraivanja vezana uz uenje

    stranog jezika u djejem vrtiu.18

    Broj dvojezinih djejih vrtia se od 2007. godine poveao za 25% te trenutno ima

    vie od 700 vrtia diljem Njemake koji nude dvojezine programe to je 1% svih djejih

    vrtia u Njemakoj. Postotak se u graninim regijama ak poveava. Naime, u saveznim

    17 Usp. Frhes Fremdsprachenlernen in Deutschland. (31.10.2015.) 18 Usp. Goethe Institut. (31.10.2015.)

    22

    http://www.goethe.de/lhr/prj/ffl/siu/de7512487.htmhttp://suche.goethe.de/search/Goethe.jsp?spr=de&dir=/&titel=2Suche&noserv=1&noarc=&x=&c=&r=45816278http://suche.goethe.de/search/Goethe.jsp?spr=de&dir=/&titel=2Suche&noserv=1&noarc=&x=&c=&r=45816278

  • zemljama koje granie s drugim dravama postotak dvojezinih vrtia iznosi ak 25%.

    Primjer tome je Saarland koji granii s Francuskom.19

    Najee koritena metoda je jedna osoba = jedan jezik. Tako odgajateljica kojoj je

    francuski materinski jezik surauje s odgajateljicom kojoj je materinski jezik njemaki. Dakako da one nisu uvijek istovremeno u grupi te se veliki dio aktivnosti odvija na djeci

    stranom jeziku. Cilj je koristiti strani jezik u svakodnevnici kao kod pozdrava, zajednikog

    doruka, tjeenja, razliitih igara i drugih aktivnosti. I ovdje se istie vanost jezinih modela. Naime, odgajatelji koji govore za djecu stranim jezikom moraju ga besprijekorno poznavati.

    Osim inputa koji djeca dobiju od odgajatelja, postoji i vanost koritenja stranog jezika. Tako

    Holger Kls u svom lanku kae da je vano i aktivno govorenje, jer se samo tako stvaraju

    neuronski putovi.20

    Dakle, u njemakim djejim vrtiima koji nude dvojezine programe uz input koji

    obuhvaa sve ivotne situacije na koje se u vrtikoj svakodnevnici nailazi, velik se naglasak

    stavlja i na koritenje stranog jezika od strane djece, to dovodi do boljih rezultata u usvajanju

    stranih jezika.

    19 Usp. Frhes Fremdsprachenlernen in Deutschland. (31.10.2015.) 20 Usp. Kls, H. Gehirnforschung, Lernen und Spracherwerb (31.10.2015.) (s njemakog prevela L. P.)

    23

    http://www.goethe.de/lhr/prj/ffl/kin/de7578419.htmhttp://www.kindergartenpaedagogik.de/1024.html

  • 6. Programi i modeli uenja njemakog jezika u hrvatskim djejim vrtiima

    Dvojezini programi u hrvatskim djejim vrtiima nisu toliko rasprostranjeni kao u

    Njemakoj, no ve kratak pregled vrtia u Zagrebu koji nude neki oblik dvojezinosti

    pokazuje porast potranje.

    Od djejih vrtia u Zagrebu ovi u svom programu nude neki od oblika ranog uenja

    njemakog jezika:

    DV Jarun,

    DV Bukovac,

    DV Vedri dani,

    DV Jabuka,

    DV Tatjana Marini,

    DV Gajnice,

    DV Razliak,

    DV Vjeverica,

    DV Siget,

    DV Travno,

    DV Nikola Zrinski,

    DV Ciciban,

    DV Iskrica,

    DV Radost.

    6.1. Koriteni modeli

    Potrebu za dvojezinim programima u djejim vrtiima, ali i drugim oblicima

    dodatnih aktivnosti moemo potvrditi istraivanjem pod nazivom Potrebe hrvatske obitelji

    za organiziranim izvanobiteljskim predkolskim odgojem. Istraivanje je provedeno na

    uzorku od 1471 obitelji iz etrnaest hrvatskih upanija, a rezultati su jasno pokazali kako se

    najvea potranja za dodatnim oblikom rada u vrtiu javlja upravo na podruju stranih jezika.

    Naime, roditeljima su na procjenu zainteresiranosti bili ponueni programi redovitih djejih

    vrtia obogaeni razliitim dodatnim sadrajima i aktivnostima. Obogaivanje programa bilo

    je opisano kao izmijenjena koncepcija cijele ustanove, primjerice jezini vrtii, sportski vrtii,

    glazbeni vrtii i drugi u kojima se u odreenim skupinama veim dijelom dana provode

    24

  • razliiti oblici pojaanih programa, ali i posebne aktivnosti koje se provode tokom dana u

    trajanju od jedan do dva sata, a ukljuuju se djeca iz razliitih skupina.

    Najvee zanimanje roditelji su iskazali za vrtie koji daju dodatnu pouku iz stranih

    jezika (54% roditelja), kao i one s dodatnim sportskim (45,6% roditelja), glazbenim

    (34,6% roditelja) i plesnim (31,8% roditelja) programima. Interes za programe uenja

    stranih jezika na prvom je mjestu, a interes za programe obogaene sportskim

    sadrajima na drugom mjestu u svim mjestima stanovanja obitelji, bez obzira na

    njihovu veliinu. (Milanovi, Strievi, Male, Sekuli-Majurec: 92)

    Sve ove gore navedene oblike dodatnih programa ubrajamo u jednu od podskupina

    specijaliziranih razvojnih programa koji su dizajnirani tako da uz poticanje svih aspekata

    djetetova razvoja nastoje razliitim igrama i drugim aktivnostima senzibilizirati dijete za

    programom odreeno podruje ljudske djelatnosti (Milanovi, Strievi, Male, Sekuli-

    Majurec: 91). Namijenjeni su djeci predkolske dobi u kojoj postoji odreeni interes za

    specifine sadraje na kojima se odreeni program temelji. Tonija podjela programa unutar

    specijaliziranih razvojnih programa jest na: primarne kolske programe obogaene

    specifinim sadrajima iz odreenog podruja (umjetnost, jezik, sport), specijalizirane krae

    programe alternativnih orijentacija, specijalizirane krae programe (takoer obuhvaaju

    umjetnost, sport i jezik) te programe za poticanje darovitosti.

    Jezini programi, odnosno uenje njemakog jezika u djejem vrtiu ubraja se u

    primarne razvojne programe obogaene specifinim sadrajima kao i u specijalizirane krae

    programe.

    Vanost ovih programa krije se u nainu njihova prenoenja i izvoenja. Naime, istie

    se pozitivan stav o jeziku koji se stvara kod djeteta te se nastoji otvoriti daljnje putove za

    uenje novih jezika, ali i produbljivanje tenje za uenjem njemakog jezika, primjerice,

    tokom studija. Postoji i razlika meu koritenim metodama, jer se u predkolskim programima

    sve uenje temelji na zadovoljavanju djetetove potrebe za slobodnim kretanjem u

    institucijskom kontekstu. Pod institucijskim kontekstom podrazumijeva se mnotvo varijabli

    koje, pored ireg drutvenog okruenja, ine organizacijski, kadrovski i materijalno-tehniki

    uvjeti, u kojima vrti, kao izvanobiteljska odgojno-obrazovna ustanova radi. (Sindik: 143-

    144) Slobodno kretanje vaan je faktor u kontekstu vrtike svakodnevice. Ono djetetu daje

    25

  • osjeaj sigurnosti, slobode, kompetencije, sklada i suglasja s okolinom (prema Miljak 1999., u

    Sindik: 144).

    Unutar navedenih programa razlikujemo tri modela: Cjelodnevni model ili potpuna

    imerzija, Poludnevni model ili djelomina imerzija i Model uenja njemakog jezika s

    elementima jezika. Ovi modeli razlikuju se po intenzitetu, vremenu provoenja komunikacije

    na njemakom jeziku, inputu koji djeca dobiju na dnevnoj bazi te specifinim principima

    rada. Prva dva modela ubrajamo u primarne razvojne programe, dok je Model uenja

    njemakog jezika s elementima jezika vrsta specijaliziranih kraih programa. Takoer se

    koriste i nazivi model A, B i C.

    6.1.1. Cjelodnevni model uenja njemakog jezika ili potpuna imerzija

    Kako bi sam naziv ovog modela bio jasniji, potrebno je definirati pojam imerzije.

    Imerzija (lat. Immegere: potonuti, uroniti) oznaava zalazak nekog nebeskog tijela u sjenu

    nekog drugog nebeskog tijela odnosno potapanje, uronjavanje vrstih tijela u tekuinu,

    kupanje (Klai: 574). Zbog simbolinog uranjanja u novi jezik, ovaj model nazivamo i Sprachbad ili jezina kupka.

    Ideja imerzije temeljena je na uenju materinskog jezika iz prirode, a potjee iz 1965.,

    kada su se roditelji, govornici engleskog jezika, zalagali za formiranje zasebne skupine u

    djejem vrtiu u Saint-Lambertu, gradu u kanadskoj pokrajini Quebec, u kojoj e djeca

    govoriti francuski s jednim odgajateljem, kako bi bolje nauili francuski jezik.21

    Tokom potpune imerzije djeca komuniciraju vie od 50% vremena na njemakom

    jeziku. Haataja navodi ak da je razlika izmeu modela CLIL (Content and Language

    Integrated Learning) i imerzijskih modela u tome to se u cjelodnevnom imerzijskom modelu

    strani jezik koristi ak vie nego u 50% komunikacijskih situacija, dok se CLIL koristi u 25- 50% komunikacijskih situacija, a djelomini imerzijski model manje od 25% komunikacijskih

    situacija.22

    Primjenjuju se dvojezini i/ili prostorni princip. Dvojezini princip se odnosi na naelo

    jedan odgajatelj jedan jezik, to podrazumijeva da je odgajatelj koji djecu ui njemaki

    21 Usp. Curtain: The Immersion Approach: Principle and Practice (26. 01. 2016) 22 Usp. Haataja, K. (2007): Frhes Deutsch 11/2007 online, str. 6, (18. 12. 2015).

    26

    http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED267626.pdf

  • jezik izvorni govornik ili poznaje jezik na stupnju bliskom izvornom govorniku (C2) te u

    komunikaciji pojaano koristi gestikulaciju i mimiku23

    , dok drugi odgajatelj razgovara s

    djecom na njihovom materinskom jeziku. Razlog zato je ovo naelo od velike vanosti jest

    taj da djeca po prirodi razgovaraju s odraslima na jeziku koji je svima lake koristiti, dakle

    materinski jezik. Prostorni se model odnosi na ureenje vrtia. Za uenje stranog jezika

    preporua se urediti zaseban prostor koji e zrcaliti elemente njemake kulture i njemakog

    jezika i u kojem e djeca uiti, pjevati, govoriti i igrati se iskljuivo na njemakom jeziku.

    Vano je da se stvori to vie situacija u kojima djeca primjenjuju njemaki jezik. Stoga je

    najbolje iskoristiti svakodnevne situacije poput pozdravljanja, traenja hrane ili obavljanja

    nude. U poetku takve situacijske komunikacije trebaju biti jednostavne, praktine i

    temeljene na djejim iskustvima i aktivnostima te bez prisile (Sili: 68)

    Prema namjenama ovog modela moemo zakljuiti da su osnovni ciljevi poticanje

    interkulturalnog odgoja i obrazovanja, uenje njemake kulture i jezika, osvjetavanje razlika

    i slinosti izmeu vlastite kulture i kulture jezika koji se ui, odgoj za budunost bez

    predrasuda, stereotipa i rasizma, razvoj pozitivnog stava prema njemakom jeziku i kulturi,

    razvijanje govornih sposobnosti i komunikativnih kompetencija te poticanje elje za daljnjim i

    kontinuiranjem uenjem njemakog jezika.

    Model jezine kupke preporua se za djecu u dobi od 3 do 7 godina te se provodi u

    mjeovitim skupinama. Prema Sili ovaj model nije dovoljno znanstveno istraen (Sili: 67),

    no istraivanja koja jesu provedena pokazuju izvanredne rezultate, posebice u ranoj dobi

    (Sili: 81).

    6.1.2. Poludnevni model uenja njemakog jezika ili djelomina imerzija

    Kako ve prije spomenuto, ovaj se model koristi u manje od 25% komunikacijskih

    situacija nastalih tokom boravka djece u djejem vrtiu. Osim gore navedenih naziva koriste

    se i nazivi Sprachdusche ili jezini tu.

    Poludnevni jezini program preporuuje se ustanovama koje ne raspolau dovoljnim

    brojem jezino dobro opremljenih odgajatelja. Komunikativne situacije na njemakom jeziku

    u ovom su modelu manje spontane, jer je odgajatelj samo odreeno vrijeme prisutan u

    23 Usp. Curtain: The Immersion Approach: Principle and Practice (28. 01. 2016)

    27

    http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED267626.pdf

  • skupini, iz ega moemo zakljuiti da je input koji djeca dobiju u ovom modelu manji od

    inputa u cjelodnevnom modelu, zbog ega je i uenje i snalaenje u novom jeziku sporije.

    6.1.3. Skraeni model uenja s elementima njemakog jezika

    Ovaj se model od prije opisanih modela razlikuje u dinamici provedbe, jer se primjenjuje

    jedan do tri sata svakodnevno ili jedan do tri sata dva ili vie puta tjedno (Milanovi, Strievi,

    Male, Sekuli-Majurec: 100) te dijete ne ui u poznatom okruenju, jer jezini rad na njemakom

    jeziku ne preuzima ni jedan od matinih odgajatelja (Milanovi, Strievi, Male, Sekuli-

    Majurec: 100), ve jezini rad preuzima vanjska osoba koja moe biti profesor njemakog jezika

    ili izvorni govornik s dodatnim pedagokim obrazovanjem.

    Skraeni model se najvie primjenjuje u organizacijskom obliku igraonica, ali i unutar

    predkolske ustanove, a primarni cilj jest upoznavanje djece s novim jezikom i sama

    promotivna orijentiranost ustanove (Milanovi, Strievi, Male, Sekuli-Majurec: 100).

    Zbog manjeg jezinog inputa izazvanog skraenim vremenom provedenim u

    okruenju s njemakim komunikacijskim situacijama i izostajanja svakodnevnih

    komunikativnih situacija, ovaj model moemo smjestiti najblie modelima uenja stranih

    jezika u kolama.

    28

  • 7. Bilingvizam kao posljedica ranog uenja stranog jezika

    Izraz bilingvizam (dvojezinost) oznaava redovno upotrebljavanje dvaju razliitih

    jezika u govornoj praksi pojedinca.24

    Bilingvizam je zaista irok pojam koji razliiti autori

    razliito interpretiraju. Prebeg-Vilke govori o maksimalistikoj (potpuno vladanje jezikom) i

    minimalistikoj definiciji (djelomino koritenje jedne jezine vjetine; pisanje, govor,

    itanje, razumijevanje) unutar kojih je smjeten pregrt drugih definicija i shvaanja

    bilingvizma. Uz samu definiciju pojma moemo definirati i dvije razliite vrste bilingvalnih

    govornika. Prvi, Fishman ga naziva sloenim bilingvistom, misli samo na jednom jeziku (najee materniskom), dok druga vrsta govornika oba jezika koristi za razmiljanje i dri ih

    potpuno odvojenima. Dakle, misli na jeziku X kada govori na tom jeziku, a na jeziku Y kada

    upotrebljava taj jezik za komunikaciju (Prebeg-Vilke: 89).

    Bez obzira na definiciju bilingvizma koju odaberemo, bilingvizam moemo podijeliti

    na dvije razliite vrste. To su: simultani i sukcesivni bilingvizam.

    Postavlja se pitanje u kojoj se mjeri drugi jezik moe definirati stranim jezikom u

    bilingvista. Odgovor se krije upravo u vrsti bilingvizma i dobi u kojoj se poinje uiti drugi

    jezik te stupnju ovladavanja drugim, odnosno slabijim jezikom.

    7.1. Simultani bilingvizam

    Simultani bilingvizam odnosi se na izloenost djeteta dvama jezinim sustavima od

    roenja, odnosno istovremeno usvajanje dvaju jezika kao materinskih jezika uz pretpostavku

    da je jedan od jezika dominantan. U ranoj dobi simultanih bilingvista esto dolazi do

    mijeanja dvaju jezika. Najizraenije se to moe primijetiti kod govora djece. Tako djeca u

    jednom jezinom izrazu upotrebljavaju oba jezika (npr. Moj tata spika ingli. (Prebeg- Vilke: 89)). Do tih preklapanja ili interferencije dolazi zbog toga to bilingvalno dijete mora

    nauiti glasovne sustave dvaju jezika, nauiti kako oblikovati rijei i reenice u dva jezika,

    nauiti znaenja rijei dvaju jezika te nauiti kako koristiti ta dva jezika radi komuniciranja s

    okolinom, dok monolingvalno dijete te sve zadatke mora savladati sa samo jednim jezikom. Interferencija se najee dogaa na nain da dominantan jezik (jai) utjee na slabiji jezik.

    Stoga monolingvalna djeca imaju poetnu prednost u usvajanju jezika, no u dobi od sedam

    godina bilingvalna djeca dostiu monolingvalnu, jer postaju svjesna postojanju dvaju jezika

    koja govore te ih postepeno odvajaju (Prebeg-Vilke: 93-96).

    24 Ups. Bilingvizam (21. 09. 2015)

    29

    http://hjp.novi-liber.hr/index.php?show=search

  • 7.2. Sukcesivni bilingvizam

    Pored simultanog bilingvizma postoji i drugi nain bilingvizma sukcesivni

    bilingvizam. Sukcesivnim bilingvistima se smatraju djeca koja ue drugi jezik nakon tree

    godine ivota. Ovaj bilingvizam u Hrvatskoj esto susreemo u Istri kod djece koja kao prvi

    strani jezik u obitelji ue talijanski, a u vrtiu ili koli ili drutvenom okruenju ue hrvatski

    jezik, kao i u romske djece koja u svom obiteljskom i drutvenom okruenju ue romski jezik,

    dok u prvom razredu (rijetko pohaaju vrtie) ue hrvatski jezik. Kod ove se djece javljaju

    drugaiji problemi nego kod simultanih bilingvista. Naime, sukcesivni bilingvisti imaju

    spoznaju o postojanju dva jezina sustava te su u velikoj mjeri savladali jezini sustav

    materinskog jezika, a potekoe se u velikoj mjeri javljaju kod interferencije prvog jezika na

    drugi. Naime, broj interferencija je vei nego u simultanih bilingvista, iako drugi jezik moe

    postati prvi jezik ukoliko je dijete nakon usvajanja materinskog jezika izloeno utjecaju samo

    tog (drugog) jezika.

    Konano, dvojezinost ne dovodi do kognitivnih tekoa, to bi se moglo pomisliti na

    temelju nalaza o sporijem usvajanju jezinih vjetina kod dvojezine djece i

    pretpostavke da sluanje dvaju jezika zbunjuje djecu. Zapravo, pokazalo se da su

    dvojezina djeca naprednija u mnogim kognitivnim aspektima od jednojezine djece.

    ini se, dakle, da izloenost dvama jezicima ne predstavlja tekou maloj djeci, koja

    oito mogu odvojiti i usvojiti oba sustava (Vasta, Haith, Miller: 435).

    Ipak, vano je istaknuti da djeca koja usvajaju drugi strani jezik i djeca koja ga

    sustavno ue ine to na razliite naine.

    30

  • 8. Zakonska regulativa

    8.1. Europska jezina politika

    Jezik je instrument kojim se svakodnevno koristimo u sporazumijevanju, iskazivanju

    stavova i miljenja, on je sastavni dio naeg identiteta i najizravniji izraz kulture.25

    Europa

    ponajvie profitira od raznolikosti jezika i kultura koje objedinjuje, a kako bi svaki graanin

    Europe mogao u istoj mjeri profitirati od te raznolikosti, potrebno je stvaranje mogunosti

    meusobnog sporazumijevanja, posredovanja i meukulturnog dijaloga.

    Meukulturni dijalog odnosi se na otvorenu i dostojanstvenu razmjenu miljenja

    izmeu pojedinaca, grupa razliitog etnikog, kulturnog, vjerskog i lingvistikog

    podrijetla i naslijea uz zajedniko razumijevanje i uvaavanje. Prisutan je na svim

    razinama u okviru jednog drutva, izmeu vie drutava, i izmeu Europe i ostatka

    svijeta (Bijela knjiga o meukulturnom dijalogu: 14).

    Demokratsko upravljanje europskom, sve veom kulturnom raznolikou, koja je

    ukorijenjena u povijesti ovog kontinenta i postaje sve vea uslijed procesa

    globalizacije, postalo je prioritet tokom nekoliko prethodnih godina (Bijela knjiga o

    meukulturnom dijalogu: 7).

    Postavlja se pitanje kako trebamo reagirati na raznolikost kultura i jezika unutar

    Europske unije i kakvo drutvo elimo stvoriti. Stoga je ve u Povelji temeljnih prava

    Europske unije istaknuto kako Unija pridonosi ouvanju i razvoju (tih)26

    zajednikih

    vrijednosti uz potovanje raznolikosti kultura i tradicija naroda Europe, nacionalnih identiteta

    drava lanica (Povelja o temeljnim pravima Europske unije 2010/C 83/02: 1). Tako je Europska unija za cilj jezine politike postavila pouavanje i uenje stranih jezika u EU-u te

    stvaranje okruja naklonjenog jezicima svih drava lanica.27

    Nadalje, promovira se

    poznavanje stranih jezika kao jedna od osnovnih vjetina koje bi europski graanin trebao

    razvijati te je u okviru politike obrazovanja i strunog osposobljavanja cilj EU-a da uz

    materinski jezik svaki graanin ovlada jo dvama stranim jezicima. Sukladno tome promovira

    25 Usp. Jezina politika (05. 03. 2016) 26 U zajednike vrijednosti Unija ubraja duhovno i moralno naslijee, ljudsko dostojanstvo, slobodnu, jednakost i solidarnost, demokraciju te vladavinu prava. Usp. Povelja o temeljnim pravima Europske unije 2010/C 83/02

    (Str. 1) (05. 03. 2016.) 27 Usp. Jezina politika (05. 03. 2016.)

    31

    http://www.europarl.europa.eu/atyourservice/hr/displayFtu.html?ftuId=FTU_5.13.6.htmlhttp://www.europarl.europa.eu/atyourservice/hr/displayFtu.html?ftuId=FTU_1.1.6.htmlhttp://www.europarl.europa.eu/atyourservice/hr/displayFtu.html?ftuId=FTU_5.13.6.html

  • se i rano uenje stranih jezika, a Zajedniki europski referentni okvir za jezike ili ZEROJ

    (Prilog 1) postaje svrsishodni pokazatelj vrednovanja kompetencija stranih jezika u svim

    lanicama Europske unije.28

    Prema ZEROJ-u postoji est razina vrednovanja vladanja stranim

    jezikom (A1, A2, B1, B2, C1, C2) od kojih svaka sadri podjelu na razumijevanje (sluanje i

    itanje), govor (govorna interakcija i govorna produkcija) i pisanje.29

    8.2. Jezina politika na dravnoj razini

    S obzirom na gore navedena proirenja programa djejih vrtia postoje i zakonski propisi

    koji reguliraju rad djejih vrtia. Djeji vrtii kao javne ustanove koje djelatnost predkolskog

    odgoja obavljaju kao javnu slubu30

    ostvaruju redovite programe njege, programe predkole,

    programe uenja stranog jezika i druge programe umjetnikog, kulturnog, vjerskog i sportskog

    sadraja nakon to ustanova dobije suglasnost nadlenog ministarstva za obrazovanje.31

    Tako

    programe ranog uenja stranih jezika ubrajamo u posebne programe32

    koji e uz redovite

    programe koje djeji vrtii nude pomoi djetetu da samo sebe percipira kao kompetentnog i

    uspjenog uenika te da razvija razliite strategije uenja.33

    Nadalje u Nacionalnom okvirnom kurikulumu za rani i predkolski odgoj i

    obrazovanje nailazimo na socijalne dobrobiti djejeg vrtia. Naime, Zadatak djejeg vrtia

    jest i razvoj etinosti, solidarnosti i tolerancije djeteta u komunikaciji s drugima te kljunih

    kompetencija za cjeloivotno uenje na kojima se temelji i uenje njemakog jezika, jer je

    poeljno da dijete nastavlja uenje jezika i nakon djejeg vrtia. Te kompetencije su:

    komunikacija na materinskome jeziku,

    komunikacija na stranom jeziku,

    matematika kompetencija i osnovne kompetencije u prirodoslovlju,

    digitalna kompetencija,

    uenje o strategijama uenja (uiti kako uiti), 28 Usp. Usp. Jezina politika (05. 03.

    2016.) 29 Usp. Europske razine ljestvica za samoprocjenu (05. 03. 2016.) 30 Usp. Zakon o predkolskom odgoju i obrazovanju, lanak 1.3 (22. 02. 2016.) 31 Usp. Zakon o predkolskom odgoju i obrazovanju, lanak 15a (22. 02. 2016.) 32 Usp. Dravni pedagoki standard za predkolski odgoj i obrazovanje, lanak 2.2 (22. 02. 2016.) 33 Usp. Nacionalni kurikulum za rani i predkolski odgoj i obrazovanje, str. 16 (22. 02. 2016)

    32

    http://www.europarl.europa.eu/atyourservice/hr/displayFtu.html?ftuId=FTU_5.13.6.htmlhttps://europass.cedefop.europa.eu/hr/resources/european-language-levels-cefrhttp://www.zakon.hr/z/492/Zakon-o-pred%C5%A1kolskom-odgoju-i-obrazovanjuhttp://www.zakon.hr/z/492/Zakon-o-pred%C5%A1kolskom-odgoju-i-obrazovanjuhttp://www.zakon.hr/z/492/Zakon-o-pred%C5%A1kolskom-odgoju-i-obrazovanjuhttp://www.zakon.hr/z/492/Zakon-o-pred%C5%A1kolskom-odgoju-i-obrazovanjuhttp://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2008_06_63_2128.htmlhttp://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2008_06_63_2128.htmlhttp://public.mzos.hr/Default.aspx?art=13571

  • socijalna i graanska kompetencija,

    inicijativnost i poduzetnost te

    kulturna svijest i izraavanje.34

    Za nas su u ovome radu od vanosti kompetencije razvijanja komunikacije na stranome

    jeziku i kulturne svijesti i izraavanja. Razvijanje komunikacije na stranome jeziku

    podrazumijeva uenje u poticajnom kontekstu kroz igru, situacijski pristup uenju i utkanost

    stranog jezika u svakidanje situacije. Razvoj ove kompetencije pridonosi i poticanje

    meukulturnoga razumijevanja i komunikacije djece s drugim subjektima u odgojno-

    obrazovnoj ustanovi, kao i onima izvan nje35

    , to povezujemo s kompetencijom razvoja

    kulturne svijesti i izraavanja koja podrazumijeva

    razvoj svijesti djeteta o lokalnoj, nacionalnoj i europskoj kulturnoj batini, vanost

    osposobljavanja djeteta za razumijevanje kulturne i jezine raznolikosti Europe i svijeta te

    razvoj svijesti djeteta o vanosti estetskih imbenika u vrtikim aktivnostima i

    svakidanjem ivotu.36

    Vanu dimenziju socijalnog okruenja predstavlja i kvaliteta govorno-komunikacijskog

    konteksta jer djeca jezik (materinski i strani) ue aktivnim sudjelovanjem u bogatome

    jezino-komunikacijskom kontekstu (okruenju).37

    Kao pretpostavku stjecanja kompetencija Nacionalni okvirni kurikulum (NOK) navodi tri

    velika podruja kojima dijete stjee kompetencije. To su ja (slika o sebi), ja i drugi (obitelj,

    druga djeca, ua drutvena zajednica, vrti i lokalna zajednica) i svijet oko mene (prirodno i

    ire drutveno okruenje, kulturna batina, odrivi razvoj).38

    NOK je temeljen na 13 naela

    koja ine vrijednosna uporita za izradbu i ostvarenje nacionalnoga kurikuluma39

    , meu

    kojima bih kao najvanije za ovu temu izdvojila visoku kvalitetu odgoja i obrazovanja za sve,

    potivanje ljudskih prava i prava djece i interkulturalizam. Interkulturalizam je definiran kao

    razumijevanje i prihvaanje kulturnih razlika kako bi se smanjili neravnopravnost i

    34 Usp. Nacionalni okvirni kurikulum za rani i predkolski odgoj i obrazovanje, str. 27 (22. 02. 2016) 35 Usp. Nacionalni okvirni kurikulum za rani i predkolski odgoj i obrazovanje, str. 28 (22. 02. 2016) 36 Usp. Nacionalni okvirni kurikulum za rani i predkolski odgoj i obrazovanje, str. 28 (22. 02. 2016) 37 Usp. Nacionalni okvirni kurikulum za rani i predkolski odgoj i obrazovanje, str. 40 (22. 02. 2016) 38 Usp. Nacionalni okvirni kurikulum, str. 50 (22. 02.

    2016) 39 Usp. Nacionalni okvirni kurikulum, str. 26 (22. 02. 2016)

    33

    http://public.mzos.hr/Default.aspx?art=13571http://public.mzos.hr/Default.aspx?art=13571http://public.mzos.hr/Default.aspx?art=13571http://public.mzos.hr/Default.aspx?art=13571http://public.mzos.hr/Default.aspx?sec=2685http://public.mzos.hr/Default.aspx?sec=2685

  • predrasude prema pripadnicima drugih kultura40

    to djeca usvajaju prilikom uenja stranih

    jezika i uoavanjem meukulturnih razlika.

    40 Usp. Nacionalni okvirni kurikulum, str. 26 (22. 02. 2016)

    34

    http://public.mzos.hr/Default.aspx?sec=2685

  • 9. Interkulturalizam u odgoju i obrazovanju

    U doba tranzicije, globalizacije, izbjeglike krize, te obiljeeni jo osjetnim

    posljedicama i oiljcima Domovinskoga rata,

    pedagoka teorija i odgojno-obrazovna praksa suoena je s izazovima suvremenog

    svijeta kojim dominiraju procesi ekstremne individualizacije, erozije kulturnih

    vrijednosti i globalizacije. Sve navedeno suvremenom odgoju i obrazovanju postavlja

    zahtjev za pluralizmom, a obrazovanje se odreuje kao proces kojim se stvaraju uvjeti,

    norme i principi, kao i potrebite kompetencije, koji e dijalog meu razliitim

    kulturama uiniti moguim.41

    Stoga se drutvene znanosti sve vie okreu kulturi i dijalogu meu razliitim kulturama.

    Interkulturalizam je postao jedna od znaajnijih tema istaknutih hrvatskih pedagoga, koji

    naglaavaju vanost razvoja interkulturalnih kompetencija i promjena u drutvenim nazorima

    djece i ovjeanstva.42

    9.1. Interkulturalizam i interkulturalna kompetentnost

    U svrhu izbjegavanja pomutnje oko odabira pojmova i naziva koje koristim, drim

    vanim istaknuti razlike izmeu multikulturalizma i interkulturalizma.

    Multikulturalnost oznauje postojanje vie kultura na istom prostoru, dok se pojam

    interkulturalnosti smatra dinaminim procesom koji nuno ukazuje na odnos, razmjenu, na

    skup dinamikih tijekova koji obiljeavaju odnos meu kulturama i neophodnost meusobne

    interakcije.43

    Multikulturalizam je u amerikom drutvu esto povezan s pojavom melting

    pota u kojem se kulture meusobno stapaju te dominiraju iskljuivo najjae karakteristike

    nekih kultura. Interkulturalizam izbjegava tu zamku na nain da potpuno uvaava sve kulture,

    njihovu individualnost i nacionalno-etnika prava. Stoga moemo zakljuiti da se u

    multikulturalizmu dogaa selektivna preferencija dominantnih kultura, dok interkulturalizam

    41 Usp. Peko, Mlinarevi, Jindra: Interkulturalno obrazovanje uitelja to i kako pouavati. (21. 02. 2016). 42 Usp. Peko, Mlinarevi, Jindra: Interkulturalno obrazovanje uitelja to i kako pouavati. (21. 02. 2016). 43 Usp. Peko, Mlinarevi, Jindra: Interkulturalno obrazovanje uitelja to i kako pouavati. (21. 02. 2016).

    35

    https://bib.irb.hr/datoteka/412567.398878.Interkulturalno_obrazovanje_ucitelja_-_sto_i_kako_poucavati.pdfhttps://bib.irb.hr/datoteka/412567.398878.Interkulturalno_obrazovanje_ucitelja_-_sto_i_kako_poucavati.pdfhttps://bib.irb.hr/datoteka/412567.398878.Interkulturalno_obrazovanje_ucitelja_-_sto_i_kako_poucavati.pdfhttps://bib.irb.hr/datoteka/412567.398878.Interkulturalno_obrazovanje_ucitelja_-_sto_i_kako_poucavati.pdfhttps://bib.irb.hr/datoteka/412567.398878.Interkulturalno_obrazovanje_ucitelja_-_sto_i_kako_poucavati.pdfhttps://bib.irb.hr/datoteka/412567.398878.Interkulturalno_obrazovanje_ucitelja_-_sto_i_kako_poucavati.pdfhttps://bib.irb.hr/datoteka/412567.398878.Interkulturalno_obrazovanje_ucitelja_-_sto_i_kako_poucavati.pdfhttps://bib.irb.hr/datoteka/412567.398878.Interkulturalno_obrazovanje_ucitelja_-_sto_i_kako_poucavati.pdfhttps://bib.irb.hr/datoteka/412567.398878.Interkulturalno_obrazovanje_ucitelja_-_sto_i_kako_poucavati.pdf

  • potie razvoj sustava univerzalnih i ravnopravnih vrijednosti (Previi: 20). Budui da

    suvremena postindustrijska i postmoderna drutva koja se temelje na pluralistikoj i

    participatskoj demokraciji nuno moraju polaziti od multikulturalne razliitosti kojom se tei

    irenju izvan matinih granica i komuniciranju s drugim ljudima i prostorima (Previi: 19- 20), moemo pojam multikulturalizma koristiti za vidljivu drutvenu situaciju i razvojne

    procese koji je obiljeavaju, a interkulturalizam kao oznaku pedagoko-politikih odgovora

    na vidljivu drutvenu situaciju (prema Hohman; 1983., u Krumm: 139).

    Elvi Pirl postavlja zadatke interkulturalizma u drutvu i kolstvu. Tako smatra

    vanim zadatkom interkulturalizma priznavanje ovjeka i njegove linosti,