trousse de sensibilisation À l’autisme · • semble parfois être sourd* ... • ne semble pas...

TROUSSE DE SENSIBILISATION

À L’AUTISME

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Table des matières Mot d’introduction………………………………………………………………………………………………………………… 3

Qu’est-ce que le trouble du spectre de l’autisme (TSA)?............................................................................................... 4

Les caractéristiques de l’autisme………………………………………………………………………………………………...5

Les manifestations, causes et chiffres ………………………………………………………………………………………….6

L’évaluation diagnostique………………………………………………………………………………………………………...7

Bref historique……………………………………………………………………………………………………………………...8

Activités de sensibilisation

Préscolaire

Lolo l’autisme……………………………………………………………………………………………………………10

Le monde d’Éloi…………………………………………………………………………………………………………12

Primaire

Epsilon, un enfant extra-ordinaire……………………………………………………………………………………..14

Je voudrais être ton ami, je suis autiste……………………………………………………………………………….15

Mon petit frère de la lune………………………………………………………………………………………………..17

Toi et moi, on se ressemble…………………………………………………………………………………………….19

L’Autisme et communication……………………………………………………………………………………………21

Secondaire

Ben X……………………………………………………………………………………………………………………...26

Les handicaps ne sont pas tous visibles…………………………………………………………………………….. 29

Une rencontre avec René………………………………………………………………………………………………30

Pour tous

Tranches de vie………………………………………………………………………………………………………….33

Mythes et réalités sur l’autisme………………………………………………………………………………………...37

S’ouvrir à la différence…………………………………………………………………………………………………..41

Bibliographie…………………………………………………………………………………………………………………………..43

Vos commentaires et suggestions………………………………………………………………………………………………….43

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Mot d’introduction

Selon les études les plus récentes, les cas d’autisme sont de plus en plus nombreux partout dans le monde

et le Québec n’y fait pas exception. En 2012, on comptait 18 000 diagnostics au Québec. Depuis 2009, les

diagnostics du trouble du spectre de l’autisme (TSA) ont fait un bond de 23% par année. Une augmentation

du taux de prévalence de plus de 300% en huit ans mérite qu’on y apporte une attention particulière.

Devant ces constats, Autisme Centre-du-Québec souhaitait informer et sensibiliser le plus de personnes

possible aux caractéristiques propres à l’autisme ainsi qu’aux bons comportements à mettre en place pour

accueillir, intervenir et interagir avec une personne ayant un diagnostic de TSA.

Comme l’ignorance mène souvent à la méfiance, les personnes autistes restent souvent exclues de la

société, alors que plusieurs d’entre elles auraient tout à fait les capacités de prendre une part active à la

société. Sensibiliser le plus grand nombre de personnes à la cause et aux caractéristiques très variables de

l’autisme contribue à construire une société plus respectueuse des forces et des difficultés de chacun.

Aussi, plus la population sera informée au sujet de l’autisme, plus les dépistages se feront de façon

précoce, et moins les familles seront marginalisées.

En réunissant une variété d’activités de sensibilisation de style clé en main, chacun d’entre nous a

maintenant la possibilité de devenir un agent de sensibilisation à l’autisme dans son milieu. La trousse de

sensibilisation à l’autisme propose des activités adaptées aux clientèles suivantes : préscolaire, primaire,

secondaire et pour tous. Les actions proposées peuvent être aussi simples que de laisser un questionnaire

dans la salle de pause des employés. Chacun y trouvera une activité de sensibilisation correspondant à

l’implication qu’il désire et au temps dont il dispose.

Merci à chacun d’entre vous d’être des agents de sensibilisation à l’autisme et de contribuer à améliorer la

qualité de vie et l’intégration sociale des personnes ayant un trouble du spectre de l’autisme et leur famille.

Bonne activité de sensibilisation!

Marie-Ève Lavoie,

Coordonnatrice d’Autisme Centre-du-Québec

Notes importantes

Depuis mai 2013, suite à la publication du DSM-5, le diagnostic du trouble

du spectre de l’autisme (TSA) est le terme à utiliser pour englober l’au-

tisme, le syndrome d’Asperger, le trouble désintégratif de l’enfance et le

trouble envahissant du développement non-spécifié. Auparavant, le terme

utilisé était trouble envahissant du développement (TED).

Veuillez prendre notre que l’appellation « syndrome d’Asperger » n’est plus

utilisée depuis la publication du DSM-5 en 2013 puisqu’il est inclus dans le

trouble du spectre de l'autisme (TSA). Comme il y a une forte identité bâtie

autour cette appellation, nous avons fait le choix de conserver ce terme

pour certaines sections de cette trousse de sensibilisation.

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Qu’est que le trouble

du spectre de l’autisme (TSA) ?

Le trouble du spectre de l’autisme fait partie de l’ensemble des troubles neurodéveloppementaux décrits dans le

DSM-V. Il s’agit d’un trouble habituellement présent dans la petite enfance, mais qui peut apparaître de façon plus

évidente au moment de l’entrée à l’école. Le terme « trouble du spectre de l’autisme » remplace celui de « troubles

envahissants du développement » depuis 2013.

Le trouble du spectre de l’autisme se caractérise par des altérations significatives dans deux domaines: déficits

persistants au niveau de la communication et de l’interaction sociale ainsi que des comportements, activités et

intérêts restreints ou répétitifs. Les manifestations représentent un continuum qui varie de léger à sévère : ils limitent

et altèrent le fonctionnement quotidien.

Les personnes autistes ont presque toujours:

- De la difficulté à communiquer

- Des défis avec les interactions sociales

- Des comportements répétitifs

- Des intérêts inhabituels ou très restreints

Le TSA n’est pas:

- Infectieux

- Contagieux

- Causés par le comportement des parents ou par le manque de compétences parentales

- Causés par des vaccins

- Une maladie

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Les caractéristiques

Le trouble du spectre de l’autisme se caractérise par des difficultés importantes dans deux domaines, soit la

communication et les interactions sociales ainsi que les comportements, activités et intérêts restreints ou

répétitifs.

Le portrait clinique peut grandement varier d’une personne à une autre. Chacune présente une combinaison

unique de signes et de symptômes. Le degré d’atteinte est différent selon l’âge, les caractéristiques

cognitives et comportementales et la présence de conditions associées. Les manifestations peuvent

également changer avec le temps. Les personnes autistes représentent un groupe tellement hétérogène

qu’on dit souvent qu’il y a autant de forme d’autisme que de personnes autistes.

Communication et interactions sociales

On dénote des difficultés persistantes marquées par une absence ou un manque de réciprocité sociale.

Entre ne porter aucune attention à l’autre et ne pas savoir comment amorcer une interaction, plusieurs

manifestations sont possibles. Les difficultés sont aussi présentes dans la communication non verbale. Par

exemple, il est souvent complexe pour une personne autiste de comprendre ce qui est sous-entendu dans

l’intonation utilisée par son interlocuteur ou dans son haussement de sourcils. De plus, les règles implicites

des interactions sociales ne sont pas acquises instinctivement, les relations sociales peuvent ne pas être

appropriées pour l’âge de la personne.

Comportements, activités et intérêts restreints ou répétitifs

Chez certaines personnes autistes, on constate que les intérêts peuvent être peu nombreux, mais très

développés. On remarque souvent des activités ou des comportements répétitifs tels qu’une manipulation

étrange des objets (les aligner ou les faire tournoyer), des mouvements inhabituels du corps (balancement,

torsion ou battements de mains), etc. Les changements peuvent entrainer une détresse importante

accompagnée de réactions émotionnelles souvent subites et démesurées. Les activités répétitives ont un

effet rassurant en raison de leur caractère familier.

Dans le trouble du spectre de l’autisme, les symptômes représentent un continuum qui varie de léger à

sévère. Le degré de sévérité, précise le besoin de soutien de la personne et comporte trois niveaux qui se

présente ainsi : 1. Requière un soutien, 2. Requière un soutien important, 3. Requière un soutien très

important

Les symptômes doivent être présents depuis la petite enfance, mais ils peuvent aussi se manifester

pleinement avec l’augmentation des demandes sociales. Ils limitent et altèrent le fonctionnement au

quotidien.

Ce modèle de classification permet d’avoir un portrait plus juste de la personne autiste et de poser un

diagnostic plus précis. En énonçant les difficultés de la personne et en identifiant ses besoins, les réponses

en termes de services devraient être plus fonctionnelles.

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Les manifestations

Certains indices peuvent se présenter et inciter à une évaluation. Ceux qui sont identifiés avec un * se

présentent de façon précoce soit entre 1 et 2 ans :

• ne babille pas, ne pointe pas ou ne fait pas de gestes communicatifs à 1 an*

• ne répond pas à l’appel de son nom*

• semble parfois être sourd*

• ne cherche pas à imiter*

• établit rarement un contact visuel*

• ne sourit pas*

• ne montre pas les objets à l’autre*

• perd des habiletés langagières ou sociales*

• établit difficilement des contacts avec autrui, semble indifférent aux autres

• semble préférer être seul

• ne demande pas d’aide directement

• résiste aux caresses

• éclate de rire sans raison apparente

• fait des crises de larmes, des crises de colère ou devient désemparé sans que l’on sache pourquoi

• résiste aux changements de routine

• est fasciné par les objets qui tournent

• s’adonne à des jeux obsessifs (ex.: alignement d’objets) ou répétitifs

• ne semble pas savoir comment jouer avec des jouets

• ne craint pas les dangers réels

• porte un attachement démesuré à des objets

Les causes

Les causes ne font pas encore l’objet d’un consensus. On suspecte des causes génétiques et

environnementales.

L'autisme en chiffres

Les études les plus récentes estiment que le taux de prévalence des personnes autistes varierait entre 90 et

120 individus sur 10 000, soit environ 1% de la population. L’estimation de la prévalence du TSA au Canada,

incluant les enfants et les adultes, est de 1 sur 94. Selon une étude publiée le 30 mars 2012 par les Centers for

Disease Control and Prevention (CDC) américains, la prévalence de l’autisme aurait atteint 1 enfant sur 68 aux

États-Unis en 2008, contre 1 sur 110 précédemment. En 2016, une nouvelle étude des CDC, qui couvre l’année

2012, confirme ces statistiques.

En 2010-2011, on comptait 8 318 enfants ayant un TSA scolarisés dans le secteur public. En 5 ans, soit entre

2005 et 2011, le nombre d’élèves autistes scolarisés dans le secteur public au Québec a doublé. C’est

aujourd'hui la catégorie d’élèves handicapés ou en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage (EHDAA) la plus

représentée au Québec.

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L’évaluation diagnostique

Les critères diagnostiques selon le DSM-V

Une nouvelle version du Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (DSM-V) a été publiée en

2013. Certains changements ont été effectués par rapport notamment aux critères diagnostiques. Les «

troubles envahissants du développement » font désormais partie du « trouble du spectre de l’autisme (ou

trouble du spectre autistique) ». Avec ce changement de nom, le DSM-V prend le parti de définir l’ensemble des

troubles envahissants du développement (sauf le Syndrome de Rett qui disparait de cette catégorie) comme

faisant partie d’une même famille, celle de l’autisme, avec des degrés d’atteinte variables en ce qui a trait à la

communication, aux interactions sociales et aux intérêts restreints et répétitifs.

L'évaluation médicale approfondie

Les examens médicaux qui seront prescrits à un enfant ont pour objectif de déterminer si son comportement et

ses signes atypiques de développement peuvent être dus à des facteurs médicaux autres que l'autisme

(surdité, par exemple).

Il s’agit d’une évaluation médicale rigoureuse qui doit être menée par des médecins spécialisés ou

expérimentés en matière de TSA ou de soins de l’enfant. Certains éléments seront plus attentivement sondés

tels que la vision et l’audition, les habitudes de vie (sommeil, habitudes alimentaires), le risque d’intoxication

alimentaire, les manifestations épileptiques, les signes dysmorphiques pouvant révéler la présence d’un

syndrome génétique (tel que l’X fragile), les aspects liés à la croissance, etc.

Dans certains cas, des examens complémentaires plus approfondis peuvent aussi être recommandés par le

médecin (l’électroencéphalogramme (EEG), les examens d’imagerie médicale, l’investigation génétique,

l’investigation métabolique, etc.).

L'évaluation du développement de l'enfant

Il existe des outils psychométriques standardisés qui sont souvent utilisés pour élaborer un diagnostic en

complément de l’évaluation médicale. Ils servent notamment à évaluer les capacités intellectuelles et

adaptatives du patient, son état psychologique ou neuropsychologique et à recueillir des informations sur les

manifestations comportementales pouvant être en lien avec un trouble du spectre de l'autisme. Pour effectuer

ces tests standardisés, le recours à un psychologue habitué à les utiliser peut être une solution. Dans tous les

cas, le praticien qui administre ces tests doit être formé et avoir une expertise en TSA ou être spécialisé en

soins de l’enfant.

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Histoire de l'autisme

Bien que l'on ait parlé d'autisme dès le début du XXe siècle, la première étude scientifique date de 1943.

Pendant cinq ans, Leo Kanner, pédopsychiatre américain, a observé onze enfants présentant tous les mêmes

problèmes de communication et de repli sur soi. Ces symptômes précis, et l'absence de certains traits propres

aux maladies psychotiques, lui ont fait écarter d'emblée la schizophrénie, tout comme la thèse de l'arriération

mentale.

En 1944, le psychiatre autrichien Hans Asperger, convaincu d’une origine organique de l’autisme, décrit des

enfants atteints de « psychopathie autistique » héréditaire. Les travaux de ce psychiatre allemand resteront

méconnus jusqu’aux années 1980, alors que Lorna Wing les publie et les traduit.

En 1950, Bruno Bettelheim rompt avec cette conception d’autisme organique, et impose une conception

psychanalytique : pour lui, c’est l’éducation des parents, en particulier de la mère, qui rendrait l’enfant autiste.

Ainsi, l’enfant « choisirait » de s’enfermer dans « une forteresse vide », un monde intérieur, afin de couper

délibérément toute communication avec son entourage. Selon Bettelheim, l’autisme s’expliquerait surtout par

l’attitude glaciale ou les comportements trop rigides de la mère. L’absence d’amour de la mère serait donc à

l’origine de cette mystérieuse maladie de l’enfant.

À cause de cette conception psychanalytique, toute une génération de parents, les mères en particulier, s’est

vue infliger la douleur inutile de se croire coupable de l’autisme de leur enfant. Cette tendance ne s’inversa que

dans les années soixante, à partir du moment où l’étiologie organique de ce trouble commença à être

pleinement acceptée.

On peut facilement associer les mythes actuels à des phases importantes de l’histoire de l’autisme, notamment

au niveau des diètes sans gluten, d’un lien de causes à effets entre l’autisme et la mère et l’association entre

santé mentale et TSA. Par chance, les idées évoluent, les sciences se développent davantage et les

connaissances sont bonifiées. À vous de rester alertes, vigilants et bien informés!

9

9

LOLO, L’AUTISME

Buts:

Sensibiliser les enfants à la

différence et aux différentes

manifestations de l’autisme

par le biais d’une activité de

lecture.

Transmettre des valeurs

d’ouverture d’esprit et de

tolérance.

LES DOCUMENTS UTILISÉS

POUR RÉALISER CETTE ACTI-

VITÉ TELS QUE LES LIVRES

ET POWERPOINT SONT DISPO-

NIBLES AUPRÈS D’AUTISME

CENTRE-DU-QUÉBEC SUR

DEMANDE.

ACTIVITÉ DE SENSIBILISATION À L’AUTISME PRÉSCOLAIRE

ACTIVITÉ DE PRÉ-LECTURE

« Nos yeux aperçoivent d’abord la différence, mais avec un peu d’effort et d’ouver-ture d’esprit, il est possible, et surtout profitable, de chercher plutôt les ressem-blances qui nous unissent aux autres. Peu importe la différence, on peut souvent se trouver des ressemblances au niveau des goûts, des intérêts, des forces, des ta-lents, des habiletés, etc. Plutôt que d’être source de peur et d’intolérance, les diffé-rences peuvent être source de découvertes et d’enrichissement. Exemples : la possi-bilité de déguster des mets provenant de partout sur la planète, le courage et l’inspi-ration que nous démontrent les athlètes paralympiques, des hommes et des femmes qui font leurs marques dans des métiers non traditionnels, etc. » (Legault, 2013)

Demander aux enfants :

Que veut dire le mot différence, différent, différente?

Que veut dire le mot autisme, autiste, TSA?

Expliquer aux enfants :

Dans le livre que nous allons lire aujourd’hui, nous allons faire la connaissance de Laurent. Laurent à 4 ans et il est autiste. Les personnes autistes sont différentes. L’autisme est un handicap, cela veut dire que la personne autiste à de la difficulté à faire des choses qui sont faciles pour toi. Exemple : Parler avec un ami, faire un câ-lin, écouter de la musique très fort.

Présenter le jeu aux enfants :

En lisant l’histoire de Laurent, nous allons faire un jeu. Nous allons tenter de trouver ce qu’il fait de différent et ce qu’il fait comme toi.

À l’aide des illustrations de petits chats de l’annexe 1, demander de lever la main lorsqu’ils identifier un comportement différent (illustré par les chatons) ou quelque chose qu’ils ont en commun avec Laurent. Exemple : Moi aussi j’aime le macaroni, moi aussi j’aime les trains, moi aussi je suis bon pour faire des casse-têtes. Moi aus-si parfois je cours ou je danse. Moi aussi parfois, je ne veux pas prendre mon rang. Moi aussi j’aime jouer à des jeux.

ACTIVITÉ DE LECTURE

Faire la lecture du livre en identifiant, avec l’aide des enfants, les différents compor-tements de Laurent, propre aux personnes autistes ainsi que les points communs.

ACTIVITÉ POST-LECTURE


Est-ce qu’il y a des amis ou des élèves différents ou autistes dans notre groupe, classe, école?

Ont-ils des forces et des talents même s’ils sont différents?

Est-ce que tu peux être ami avec une personne différente?

Qu’est-ce que tu peux faire pour être ami avec personne comme Laurent?

On peut terminer l’activité en faisant colorier un chaton aux élèves.

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LOLO, L’AUTISME







DEMANDE.

ANNEXE 1

Laurent est comme un ouragan. Il est hyperactif ou hypoactif.

Laurent ne parle pas, il pointe les beaux dessins.

Il exprime ses besoins par des gestes

Laurent fait peur à Marco lorsqu’il crie. Quand il faut arrêter les activités, Lau-rent tape, mord et hurle fort. Il fait des crises sans que l’on sache pourquoi.

Laurent ne comprend pas les mots. Il utilise un dessin ou une photo. Il a de la difficulté à communiquer avec des

mots. Il communique avec des dessins ou des photos que l’on appelle picto-

grammes.

Laurent ne mange que des macaronis et il met tout en rang par terre. Il a un intérêt limité et il s’adonne à des jeux

obsessifs.

Laurent aime faire tourner des as-siettes sur le plancher. Il est fasciné

par les objets qui tournent.

Depuis que Laurent connait la routine, il pousse beaucoup moins de cris. Il vit de l’insécurité et résiste aux change-

ments de routine.

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LE MONDE D’ÉLOI, UNE HISTOIRE

SUR L’AUTISME

Buts:

Sensibiliser les enfants à

la différence et à l’au-

tisme.

Apprendre aux enfants

des moyens simples

d’agir et d’interagir avec

un enfant ayant un dia-

gnostic d’autisme pour

faciliter l’intégration de ce

dernier dans un groupe.

Transmettre des valeurs

d’ouverture d’esprit et de

tolérance.







DEMANDE.

ACTIVITÉ DE SENSIBILISATION À L’AUTISME PRÉSCOLAIRE


Chacun de nous est unique. Nous sommes tous différents. Certains ont les cheveux

bruns, blonds, roux, gris. Certains sont grands d’autre sont plus petits. Certains ai-

ment les chats, d’autres préfèrent les chiens. Aujourd’hui nous allons lire l’histoire

d’Éloi. Éloi est différent. Il ne sait pas comment jouer avec les autres. Il marche sur le

bout des pieds, il est parfois fasciné par les couleurs et la lumière. Quand il entend

des bruits trop forts, Éloi bouche ses oreilles. Ensemble, nous allons trouver des

trucs pour être ami avec une personne qui, comme Éloi, est autiste.


Expliquer et présenter aux enfants les images de chatons:

La personne autiste a des comportements différents des nôtres. Vous trouverez l’en-

semble des comportements et manifestations autistiques d’Éloi à l’annexe 2. Re-

mettre les images de chatons aux enfants et leur demander de lever leur image lors-

qu’Éloi fait la même chose que leur chaton dans l’histoire.



Comme Zoé, Éloi a les cheveux et les yeux bruns. Pourtant, Éloi est différent, car il

est autiste. Que veut dire ce mot?

Suggestion de réponse : Éloi est autiste. C’est dans sa tête qu’il est différent. Il ne

pense pas comme nous. L’autisme est un handicap, cela veut dire que la personne

autiste à de la difficulté à faire des choses qui sont faciles pour toi. Exemple : Parler

avec un ami, faire un câlin, écouter de la musique très fort.


Quels sont les trucs que Zoé et Daphnée utilisent pour aider Éloi et jouer avec lui?

Exemples : Être patient, patiente et accepter que cela prenne du temps. Commencer

par des jeux que la personne connait. Aider la personne à te regarder en attirant son

regard avec un objet qu’elle aime. Zoé prête ses cache-oreilles à Éloi pour l’aider à

rester calme lorsqu’il y a beaucoup de bruit. Lui apprendre à jouer à faire semblant.

Daphnée lui fait un massage. C’est l’adulte qui doit faire les massages. Daphnée

donne à Éloi des bouts de biscuits pour l’encourager à manger. C’est l’adulte qui

donne le renforcement alimentaire. T’intéresser à ce que l’ami sait faire plutôt qu’à

ce qu’il ne sait pas faire

Expliquer ce que veut dire être patient, au besoin

Si vous intégrez un enfant différent dans votre groupe

Parler des différences et des forces de l’ami différent dans votre groupe.

Dresser une liste des trucs identifiés et ajouter les vôtres. Afficher cette liste dans

votre local.

Compléter cette activité avec une activité sur les 5 sens. Parler des particularités

sensorielles des personnes autistes à l’aide du tableau fourni à l’annexe 3.

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SUR L’AUTISME







DEMANDE.

ANNEXE 2

Éloi ne répond pas lorsqu’on lui parle. Il

semble faire le sourd.

Éloi ne regarde pas Zoé quand elle lui parle.

Il établit difficilement le contact visuel.

Éloi aligne les voitures les unes à côté des

autres. Il s’adonne à des jeux obsessifs.

Éloi aime beaucoup la voiture rouge. Il la

garde avec lui dans plusieurs activités. Il

s’attache de façon inappropriée à certains

objets.

Éloi fait plein de bruits bizarres avec sa

bouche et des gestes avec ses mains du-

rant la détente. Éloi peut faire ces gestes

quand il s’ennuie, s’il est fatigué ou content.

Cela s’appelle des stéréotypies. Les sons

sont une anomalie du langage et les gestes

sont des tics.

Daphnée tente de consoler Éloi en le pre-

nant dans ses bras mais Éloi n’aime pas ça.

Il résiste aux caresses.

Éloi n’aime pas les bruits forts. Alors que toi tu ne le remarques presque pas, un bruit

ordinaire comme le tic tac d’une horloge, le bruit d’un réfrigérateur ou même le bruit des néons et ampoules peuvent lui faire mal aux

oreilles.

Les pieds d’Éloi sont très sensibles. Les pieds d’Éloi sont si sensibles qu’il n’aime pas porter des chaussures et des chaus-settes. C’est pour cela qu’il les enlève.

Éloi n’aime pas tous les aliments. Il re-crache le macaroni sur la table. Quelque

chose qui goûte très bon pour toi peut goû-ter très très fort pour lui.

13


SUR L’AUTISME







DEMANDE.

ANNEXE 3

HYPERSENSIBILITÉ ET HYPOSENSIBILITÉ

L'hypersensibilité et l'hyposensibilité sont souvent présentes chez les personnes

autistes.

Une personne hypersensible réagira de manière excessive aux stimuli sensoriels

« ordinaires ».

Celle qui est hyposensible réagira peu ou pas du tout aux stimuli. Cette sensibilité

peut toucher différents sens. Il est également possible que l'hyper et l'hyposensibilité

s'alternent et que cette fluctuation ne touche qu'un seul sens.

Voici quelques exemples de comportements qui indiquent certaines sensibilités.

Sens Hypersensibilité Hyposensibilité

Vue Ne supporte aucune lumière Être très attiré par les objets

brillants

Ouïe Se couvrir les oreilles quand les gens parlent entre eux

Aimer le bruit des sirènes

Toucher Ne pas aimer être touché Être ou paraître insensible à

la douleur

Odorat

Ne pas vouloir manger un aliment parce que l'odeur est ressentie comme insuppor-

table

Aimer les odeurs fortes et désagréables

Goût Sélectionner la nourriture Ingurgiter des choses non

comestibles ou au goût très prononcé

Sens de l'équi-libre

Assis en hauteur, être an-goissé de ne pas sentir ses

pieds toucher le sol

Tournoyer longtemps sans être pris de vertige

Proprioception Adopter des postures corpo-

relles étranges

Ne pas être conscient de cer-tains signes corporels comme

la soif

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EPSILON, UN EN-FANT EXTRA-

ORDINAIRE

Buts:

Mieux connaître l’autisme

et les particularités sen-

sorielles ressenties par

une personne autiste.

Apprendre aux enfants

des moyens simples

d’intégrer et d’interagir

avec une personne au-

tiste.

Sensibiliser au respect de

la différence.







PRIMAIRE ACTIVITÉ DE SENSIBILISATION À L’AUTISME


Demander aux élèves :

Est-ce qu’il y a des amis ou des élèves différents ou autistes dans notre groupe,

classe, école?

Ont-ils des forces et des talents même s’ils sont différents?

Est-ce que tu peux être ami avec une personne différente?


Aujourd’hui, nous allons lire l’histoire d’un garçon différent. Il s’appelle Epsilon. Il est

autiste. C’est dans sa tête qu’il est différent. Il ne pense pas comme nous. L’autisme

est un handicap, cela veut dire que la personne autiste à de la difficulté à faire des

choses qui sont faciles pour toi. Exemple : Parler avec un ami, faire un câlin, écouter

de la musique très fort. Tout au long de l’histoire, Epsilon va nous donner des trucs

pour jouer avec lui et être son ami.

Faire la lecture du livre Epsilon, un enfant extra-ordinaire


Présenter aux élèves:

À l’aide de la présentation PowerPoint, échanger avec les élèves sur l’histoire que vous venez de lire.

La présentation Power Point est disponible au www.atedcq.com dans la section « Outils »

Si vous intégrez un enfant différent dans votre groupe:

Dresser une liste des trucs identifiés et y ajouter les vôtres.

Afficher cette liste dans votre local.

15

JE VOUDRAIS ÊTRE TON AMI. JE

SUIS AUTISTE.

Buts:

Expliquer aux élèves ce

qu’est le syndrome

d’Asperger.

Faciliter l’intégration d’un

enfant ayant le syndrome

d’Asperger dans un

groupe.

Donner des trucs simples

pour intégrer et interagir

avec un enfant ayant un

syndrome d’Asperger.







ACTIVITÉ DE SENSIBILISATION À L’AUTISME PRIMAIRE


Mentionner aux élèves:

Dans la classe, il y a ou il y aura une personne différente. Différent, ça ne veut pas

dire moins bon, ça veut dire pas pareil.

Afin de mieux comprendre cet ami, nous allons faire une activité qui explique ce

qu’est le syndrome d’Asperger.


Débuter l’activité en procédant à la présentation du document intitulé : « Je voudrais

être ton ami. Je suis autiste. » Le document est disponible au www.autisme-cq.com

dans la section « Outils ».

Tout au long de la présentation, expliquez les comportements spécifiques de l’élève

qui est dans votre groupe en donnant des exemples que les autres élèves ont pu

observer ou observeront.

En vous inspirant de la page 12 du document intitulé : « Je voudrais être ton ami. Je

suis autiste », présentez également les forces et qualités de l’élève de votre classe

présentant un diagnostic .


À partir du document intitulé : « Je voudrais être ton ami. Je suis autiste », mettre de

l’avant les comportements positifs à avoir avec cet élève.

Une liste résumée est disponible à l’annexe 8.

Donner des exemples de comportements favorisant l’intégration que les élèves ont

déjà faits.

Dresser une liste des trucs identifiés dans le document et y ajouter les vôtres.

Afficher cette liste dans votre local.

Selon le contexte, compléter la liste avec l’élève ayant un diagnostic ou son éduca-

trice spécialisée en lui demandant comment les autres élèves peuvent l’aider.

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JE VOUDRAIS ÊTRE TON AMI. JE

SUIS AUTISTE.







DEMANDE.

ANNEXE 4

Être gentil et respectueux. (Ne pas te moquer de lui)

Être patient, patiente et accepter que cela prenne du temps.

Exprimer par des mots ce que tu ressens (fâché, triste, content) pour aider

la personne à comprendre tes émotions.

Dire clairement ce que tu veux.

Exemple : « Arrête! Je ne veux plus que tu me chatouilles. »

Utiliser des phrases courtes et simples.

Poser des questions à la personne et l’encourager à répondre.

Lui demander de répéter si tu n’entends pas bien sa réponse.

Il ne faut pas que tu te fâches si la personne ne comprend pas tes plaisanteries.

Commencer par des jeux que la personne connait.

T’intéresser à ce que l’ami sait faire plutôt qu’à ce qu’il ne sait pas faire.

Dire à l’avance que tu as changé d’avis.

Si la personne fait des gestes répétitifs comme jouer avec ses doigts, taper sur le bu-

reau, tu peux laisser la personne tranquille pour qu’elle retrouve son calme.

Poser tes questions à l’éducatrice spécialisée ou au professeur.

Suggestions de comportements à mettre en place pour faciliter l’intégration.

Inspiré du document « Je veux être ton ami. Je suis autiste. »

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MON PETIT FRÈRE

DE LA LUNE

Buts:

Sensibiliser les enfants à la

différence et aux différentes

manifestations de l’autisme

par le biais d’une vidéo.


ACTIVITÉ DE PRÉ-VISIONNEMENT

Vous pouvez le trouver en ligne à l’adresse suivante : http://www.youtube.com/watch?v=sGb6JP8ktws. ( Vous pouvez également trouver le vidéo en inscrivant « mon petit frère de la lune » sur Google.) La vidéo est d’une durée de 6 minutes.

Présenter le vidéo aux enfants :

Aujourd’hui, nous allons voir une vidéo. Dans cette vidéo, une grande sœur nous

présente son petit frère qui est différent. Il est autiste. C’est dans sa tête qu’il est

différent. Il ne pense pas comme nous. L’autisme est un handicap, cela veut dire que

la personne autiste à de la difficulté à faire des choses qui sont faciles pour toi.

Exemple : Parler avec un ami, faire un câlin, écouter de la musique très fort.

La personne autiste à des comportements différents des nôtres. Parfois, ça nous

semble bizarre.

Présenter certains symptômes et manifestations de l’autisme aux enfants à l’aide

des images de chatons de l’annexe 5.

ACTIVITÉ DE VISIONNEMENT

Demander aux élèves d’identifier durant le visionnement, les comportements diffé-

rents du petit frère.

ACTIVITÉ POST-VISIONNEMENT

Demander aux enfants de nommer les comportements différents du petit frère.

Compléter la liste avec eux.

À chacun des comportements nommés par les enfants, présenter la manifestation

autistique avec le chaton qui correspond.

Faire un lien avec les comportements nommés et ceux de certains amis qui sont

intégré dans la classe ou dans l’école. Donner des exemples de comportements que

les élèves ont peut être déjà pu observer.

Souligner aux enfants que la petite sœur, à la fin de la vidéo, réussit à jouer avec

son petit frère.

Si vous intégrez un enfant différent dans votre groupe, dresser une liste des trucs

identifiés et y ajouter les vôtres. Afficher cette liste dans votre local. (Voir la liste de

suggestion de l’annexe 4)

http://www.youtube.com/watch?v=sGb6JP8ktws

http://www.youtube.com/watch?v=sGb6JP8ktws

18

MON PETIT FRÈRE

DE LA LUNE

ANNEXE 5

Il ne bouge pas beaucoup. Il est hypoactif.

Il fait comme s’il ne voyait pas ou n’entendait pas.

Il semble faire le sourd

Il aime monter les escaliers et regarder le ciel.

Il s’adonne à des jeux excessifs

Il fait des crises quand on lui coupe les cheveux, quand on chante « Joyeux anniversaire »,

quand on passe dans un tunnel.

Il fait des crises sans que l’on sache pourquoi.

Il ne joue pas avec les autres à la crèche (garderie)

Il préfère s’isoler.

Il bat des bras comme pour s’envoler.

Il aime faire des mouvements répétitifs.

Il ne rit pas des plaisanteries.

Il ne comprend pas bien les expressions du vi-sage et les émotions.

19

TOI ET MOI, ON SE

RESSEMBLE

Buts:

Sensibiliser les élèves

aux capacités des per-

sonnes ayant un diagnos-

tic d’autisme en faisant

ressortir les ressem-

blances entre eux.

Amener les élèves à

prendre conscience des

ressemblances dans la

diversité







DEMANDE.


MISE EN SITUATION

Expliquer aux élèves que peu importe les différences entre les personnes, il y a tou-jours plus de ressemblances qui nous unissent, que ce soit à propos de nos traits physiques, de nos goûts, de nos actions, etc.

ACTIVITÉ

Distribuer la fiche de présentation « moi » à chacun des élèves de la classe. Expli-quer que, dans un premier temps, les élèves doivent se dessiner sur le personnage modèle et se représenter avec le plus de détails possible (couleur des cheveux et des yeux, vêtements, expression du visage, etc.) Distribuer une fiche « Toi » à chacun des élèves et ceux-ci doivent entourer en vert les ressemblances et en rouge les différences entre le dessin « moi » et le dessin « toi ». Par la suite, les élèves sont amenés à écrire sur leur feuille les choses qu’ils aiment et qu’ils font à la maison. Ils doivent les comparer avec ce qui est écrit sur la fiche « Toi ». Ils doivent ensuite comparer l’ensemble des éléments des fiches « Moi » et « Toi » (dessin et description). L’enseignante ou l’enseignant demande s’il y a plus de ressemblances ou de différences et tentera de mettre l’accent sur les ressemblances des gens, malgré leurs quelques différences. Les fiches « Toi » et « Moi » sont disponibles au www.autisme-cq.com dans la sec-tion « Outils ». L’enseignante ou l’enseignant explique que la fiche « toi », que les élèves ont reçue pour comparer avec la fiche « moi », est celle d’un enfant ayant un diagnostic d’au-tisme. Une discussion est alors entamée par l’enseignant sur les ressemblances et les différences, sur les capacités et les incapacités, en mettant l’accent sur le fait qu’ils ont des goûts semblables et qu’ils font les mêmes choses.


À l’aide de l’annexe 6, faire la lecture de l’histoire de Maxime et de Zoé

À l’aide des histoires de Maxime et Zoé vous pouvez mettre en évidence le fait que ce n’est pas parce qu’une personne est différente qu’elle ne peut pas, comme tout le monde, aller à l’école, aimer, s’amuser, etc. Source: OPHQ. On s’élève. 2014.

20

TOI ET MOI ON SE

RESSEMBLE







DEMANDE.

ANNEXE 6

HISTOIRE DE MAXIME, LE PETIT GARÇON TRÈS ENJOUÉ

Maxime a sept ans et est en 1re année. Son entourage trouve qu’il est enjoué et

affectueux. Sa bonne humeur est contagieuse. Il aime manger du chocolat et faire

une petite sieste en revenant de l’école. Maxime n’aime pas lorsqu’on lui raconte des

histoires de peur. Il préfère regarder les dessins animés les matins de la fin de se-

maine. Il adore aussi les chiffres, même s’il éprouve un peu de difficulté à tous les

retenir.

Maxime a un diagnostic d’autisme. Il aime faire plusieurs activités avec les membres

de sa famille et ses amis. Cela lui prend plus de temps que les autres enfants pour

comprendre ce qu’on lui demande de faire à la maison. Il apprend aussi plus lente-

ment en classe. Lorsqu’il a compris ce qu’on lui demande de faire, il est fier de lui. Il

est toujours prêt à aider les autres quand il le peut.

HISTOIRE DE ZOÉ, LA PETITE FILLE RIEUSE QUI N’AIMAIT PAS LES BON-

BONS

Zoé a sept ans. Son papa vient la reconduire chaque matin à son école de quartier.

Elle est très heureuse d’être dans la même classe que Rosalie, sa copine qui de-

meure juste en face de sa maison. Zoé aime les lettres et les chiffres. Ça tombe

bien, car elle est en 1re année. Mais c’est surtout le dessin, les histoires d’extra-

terrestres et les récréations qu’elle préfère! Zoé prend son temps pour tout faire :

lacer ses chaussures, attacher son manteau, tracer ses lettres et manger son yo-

gourt. Parfois, l’enseignant doit lui rappeler qu’elle est dans la classe et non dans

une soucoupe volante qui voyage vers la lune! Elle aime se raconter toutes sortes

d’histoires amusantes que ses amis ne comprennent pas toujours, mais elle y met

tellement de cœur que c’est difficile de ne pas y croire pour de vrai!

Zoé doit souvent s’absenter de la classe, car elle a des rendez-vous avec des

adultes bien savants qui l’aident à mieux parler, à écrire ses lettres, à faire les

boucles de ses chaussures et même à sauter et à faire du vélo. Zoé est autiste, mais

ce n’est pas pour cela qu’elle déteste les bonbons.

21

L’AUTISME ET LA

COMMUNICATION

Buts:

Sensibiliser les enfants

aux particularités et diffi-

cultés de compréhension

vécues par les personnes

autistes par le biais d’acti-

vités physiques.


MISE EN SITUATION

Chacun de nous est unique. Certains ont les cheveux bruns, blonds, roux, gris. Cer-

tains sont grands d’autre sont plus petits. Certains aiment les chats, d’autres préfè-

rent les chiens. Nous sommes tous différents. Les personnes autistes sont elles

aussi différentes. L’autisme est un handicap, cela veut dire que la personne autiste

à de la difficulté à faire des choses qui sont faciles pour toi. Exemple : Parler avec un

ami, faire un câlin, écouter de la musique très fort. L’autisme est un handicap qui

modifie le développement du cerveau. Cela amène la personne à éprouver de la

difficulté à communiquer et à interagir avec les autres.

Comprendre implique de pouvoir sélectionner et traiter les différentes informations

autour de nous. L’autisme s'accompagne de problèmes de compréhension :

du langage verbal et non verbal ; (Que me dit-on ? Que me demande-t-on ?)

de son environnement. (Qu’attend-on de moi ? Où va-t-on ? Qu’est-il prévu

après ?)

Les personnes autistes ont souvent peu de réponses claires à ces questions, car

elles éprouvent des difficultés à comprendre le langage verbal et non verbal.

À l’aide de l’annexe 7, présenter aux élèves les difficultés de communication et de

compréhension vécues par les personnes autistes.

ACTIVITÉ

Aujourd’hui nous allons vivre une expérience. Nous allons découvrir ce qu’une per-

sonne autiste vit quand on lui parle ou qu’on lui donne une consigne.

Demander aux élèves de suivre vos consignes. Vous trouverez des suggestions de

consignes à l’annexe 8.


Demander aux élèves:

Comment t’es-tu senti lorsque tu entendais la consigne?

Était-ce difficile d’y répondre? Pourquoi?

Qu’est-ce t’aurais aidé à mieux comprendre les consignes?

Compléter les réponses des élèves en mentionnant que ces trucs peuvent aider un

ami autiste à mieux nous comprendre.

Par exemple : parler calmement et lentement, lui parler face à face, laisser à la per-

sonne le temps de répondre, nommer clairement nos émotions ou ce qu’on pense,

ne pas faire trop de bruit, aider la personne à ce concentrer en lui rappelant ce

qu’elle doit faire, ne pas toucher la personne, si la personne ne comprend pas, lui

montrer quoi faire avec des gestes.

Source : Participate !

22

L’AUTISME ET LA

COMMUNICATION

ANNEXE 7

COMPRENDRE LE LANGAGE VERBAL ET NON-VERBAL

Comprendre que si je parle à quelqu’un et qu’il regarde sa montre, cela signifie que je l’ennuie,

qu’il doit partir…

Comprendre que la consigne implicite, au télé-phone, « Ta maman est là ? » veut aussi dire «

Demande à ta maman de venir me parler».

Comprendre l’ironie lorsque quelqu’un dit « Il fait chaud, hein ? » alors qu’il fait -10° dehors…

Connaître tous les mots d’une phrase, les as-pects syntaxiques, décoder les mots clés de la phrase et établir des liens entre les mots : si on dit à Jean-Marc « Aujourd’hui, on ne va pas à la piscine », il s’énerve devant la porte parce qu’il a

compris qu’il allait à la « piscine ». En fait, il a bien repéré le mot « piscine », mais n’a pas com-

pris la négation.

Comprendre l’intonation d’une phrase : Matthias répond souvent oui quand on s’adresse à lui. Il ne comprend pas si c’est une question ou un

commentaire.

RECEVOIR ET TRAITER LES INFORMATIONS SENSORIELLES

Lors d’un repas, savoir suivre une conversation alors que plusieurs discussions se déroulent en

même temps.

23

L’AUTISME ET LA

COMMUNICATION

ANNEXE 7 (SUITE)

COMPRENDRE LES INFORMATIONS EN FONCTION DU CONTEXTE

Une main levée au coin d’une rue par un policier ne signifie pas la même chose que celle d'un

étudiant en classe.

COMPRENDRE ET GÉRER SES ÉMOTIONS ET COMPRENDRE CELLES DES AUTRES

Comprendre le langage des yeux.

Savoir si maman est fâchée ou contente.

Comprendre que les larmes apparaissent tant lors d’une grande tristesse que de fous - rires.

S’ADAPTER AUX DIFFÉRENTS CONTEXTES ET À LA NOUVEAUTÉ

Pour Michel, être bien habillé, c’est avoir un costume. Être habillé autrement, c’est ne pas être soigné. Résultat, il ne veut pas mettre un jean lorsqu’il va au cinéma avec des amis.

« On ne cueille pas les fleurs dans le jardin ». Depuis que Louis a appris cette règle, il est toujours très irrité lorsqu’il passe devant un fleuriste. Il ne comprend pas pourquoi le fleuriste peut cueillir des fleurs.

La maman de Karl lui demande de prendre le pot de chocolat dans l’armoire. Karl cherche après le chocolat, mais dit qu’il ne le trouve pas. Quand sa maman vient voir, le pot de chocolat se trouve à sa place habituelle : Karl n’a pas reconnu le pot de cho-colat car sa maman a acheté une nouvelle marque.

24

L’AUTISME ET LA

COMMUNICATION

ANNEXE 8

LES INFORMATIONS MANQUANTES

Place ta - gauche sur la - de ton ami.

(main, tête)

Touche par terre avec ton – de la – droite.

(petit doigt, main)

Fais un – en plaçant ta – plus haute que ta -.

(bye-bye, main, tête)

Regarde en – sans fermer les -.

(haut, yeux)

Marche par en – en faisant – pas.

(avant – trois)

Assois-toi par terre et place ta – gauche – ta cuisse.

(main, sous)

Place tes – sur tes –.

(mains, hanches)

Croise tes – et regarde le -.

(jambes, sol)

Déplace-– vers la – la plus proche.

(toi, chaise)

Fais semblant de – devant un -.

(chanter, public)

Il – faut – bouger.

(ne, pas)

- regarde – le plafond.

(Ne, jamais)

– de reculons - regarder en arrière.

(Marche, sans)

Fais semblant de – au – avec une -.

(jouer, hockey, rondelle)

25

L’AUTISME ET LA

COMMUNICATION

ANNEXE 8

BANQUE D’ACTIVITÉS PHYSIQUES

À DIRE DANS UN VERRE OU TRES RAPIDEMENT SANS RÉPÉTER

Fais trois tours sur toi-même dans le sens des aiguilles de l’horloge en tapant sur ta tête avec la main où tu portes habituelle-

ment ta montre pendant 3 secondes : 1-2-3 Arrêt!

Place tes mains de haut en bas huit fois en faisant semblant de toucher le plafond pour ensuite toucher par terre.

Assois-toi par terre en plaçant tes jambes devant et tes bras en arrière. Penche ta tête vers l’arrière pour regarder au pla-fond et compte les lumières que tu vois.

Compte les garçons dans la pièce en plaçant ta main sur ta bouche en faisant semblant de bâiller, mais tu ne dois pas

parler.

Saute comme un lapin pour faire deux bonds, ensuite saute comme une gre-

nouille en t’assurant que tes mains tou-chent par terre pour faire trois bonds et

termine en faisant un saut de kangourou géant.

Ne regarde pas par terre, mais cherche une personne qui a des lunettes, des

espadrilles bleues et un chandail blanc sans te déplacer. Lève ta main et ferme tes yeux si tu connais le nom de cette

personne.

Compte dans ta tête en fermant les yeux le nombre de fenêtres de ta maison. Ad-

ditionne à ce nombre, le nombre de portes et ensuite soustrais 2. Chez toi,

combien y’a-t-il de portes?

Dessine avec ton doigt dans les airs un pommier qui fait pousser de belles

pommes mûres. Quand ton dessin est terminé, cueille la plus belle pomme afin

d’y goûter.

Place tes mains sur tes oreilles sans y toucher et fais un grand sourire sans

montrer tes dents et cligne des yeux sans regarder le plafond. De quelle couleur est

le plafond?

Pince le bout de ton nez avec ton index et le pouce de ta main gauche. Place ton

autre main devant ta bouche. Quelle main est devant ta bouche?

Compte à voix haute jusqu’à 10 pendant que je donne les autres consignes.

Avance de 2 pas et recule de 2 pas, plu-sieurs fois, jusqu’à ce que tu arrives au

nombre 10.

Tu fais semblant d’être dans un or-chestre. Tu joues du violon pour débu-ter, ensuite tu joues de la trompette. Tu termines ta présentation par le solo de

ton instrument préféré.

Avant de faire un grand cercle ensemble autour de la pièce, il faut applaudir très

fort et faire la révérence.

Compte combien il reste de jours avant lundi. S’il en reste 3, c’est que nous

sommes vendredi, alors applaudis! Si c’est un autre chiffre, c’est que nous ne

sommes pas vendredi, alors crie Ah Ouiiiiiiii!

26

BEN X

Buts:

Sensibiliser les élèves à

la différence et aux diffé-

rentes manifestations de

l’autisme.

Veuillez prendre notre

que l’appellation « syn-

drome d’Asperger » n’est

plus utilisée depuis la

publication du DSM-5 en

2013 puisqu’il est inclus

dans le trouble du spectre

de l'autisme (TSA).

Comme il y a une forte

identité bâtie autour cette

appellation, nous avons

fait le choix de conserver

ce terme pour certaines

sections de cette trousse

de sensibilisation.

SECONDAIRE ACTIVITÉ DE SENSIBILISATION À L’AUTISME

ACTIVITÉ

Se rendre sur youtube et inscrire « Ben X vf ». https://www.youtube.com/watch?v=sI4EKoLPLSs Visionner le film jusqu’à 8 minutes 50 secondes sans le son.

Demander aux élèves ce qui se passe dans le film.

Un adolescent se lève et joue à des jeux vidéo en ligne. Il se prépare ensuite à aller à l’école. Il s’habille, déjeune avec sa mère, croise son petit frère. Il quitte ensuite pour aller à l’école et met ses écouteurs.

Demander aux élèves et inscrire leurs commentaires au tableau :

Demander, à main levée, qui dans la classe joue à des jeux vidéo. Souligner que c’est un point commun avec le personnage principal du film.

En quoi cet adolescent est-il différent? Semble-t-il avoir un handicap?

Confirmer aux élèves que Ben vit bel et bien une situation de handicap.

Informer les élèves sur la notion de handicap :

Le handicap reste aujourd’hui encore une notion très subjective, souvent mal utilisée et presque toujours connotée de façon négative. Dans la représentation collective, il est systématiquement associé à l’image stéréotypée de la personne en fauteuil rou-lant ou de la canne blanche. Au Québec, en 2006, il y avait 738 140 personnes vi-vant avec une incapacité. Autant dire que la notion de handicap recouvre une très grande diversité de situa-tions. Donner la définition de personne handicapée de l’OPHQ : « toute personne ayant une déficience ou une incapacité significative et persistante et qui est sujette à rencontrer des obstacles dans l’accomplissement d’activités courantes ». Présenter aux élèves la description du film :

Ben, un adolescent comme les autres, qui vit dans son propre monde. Deux types de son lycée ne cessant de le traquer, de le harceler, de l'humilier, le poussant lente-ment mais sûrement à bout. Il allume son ordinateur et plonge dans le seul univers d'Archlord, un jeu en ligne fascinant. Il devient alors Ben X.

À la lumière de ces informations, demander aux élèves d’identifier de quel est le handicap de Ben.

Remettre le même extrait du film mais cette fois-ci avec le son

Suite au deuxième visionnement, demander aux élèves: En quoi cet adolescent est-il différent? Inscrire les réponses au tableau. Semble-il avoir un handicap? Lequel? Est-il possible qu’un handicap ne soit pas visible?

Identifier l’handicap de Ben comme étant de l’autisme.

Remettre aux élèves l’annexe 9 et leur demander d’identifier les manifestations du syndrome d’Asperger, diagnostic de la famille de l’autisme, qu’ils ont pu observer chez Ben.

Demander aux élèves de donner des exemples de manifestions autistiques tirées du film Ben X. Au-delà de ses manifestations la personne autiste Asperger possède de nombreuses qualités et font de très bons amis. Vous trouverez à l’annexe 10 une liste de qualités fréquemment observées chez les personnes Asperger ainsi qu’une liste de trucs pour établir une relation avec elles.

Si un élève dans l’école ou dans la classe démontre ses symptômes, faire des liens entre les comportements de Ben et ceux de l’élève. Parler de ses forces particulières et de ses qualités.

https://www.youtube.com/watch?v=sI4EKoLPLSs

https://www.youtube.com/watch?v=sI4EKoLPLSs

27

BEN X

ANNEXE 9

Le syndrome d’Asperger se distingue des autres troubles envahissant du développe-

ment par le haut niveau de fonctionnement intellectuel. Voici les principales manifes-

tations du Syndrome d’Asperger :

□ Intelligence normale ou supérieure

□ Maladresse générale

□ Posture rigide

□ Discours inapproprié pour le contexte et parfois d’allure hautaine

□ Discours souvent “monotone” ou avec un accent en raison de la sur-

articulation □ Utilisation inappropriée de gestes qui accompagnent la parole

□ Manque d’empathie, passivité face aux autres

□ Fuite du contact visuel

□ Certains tics

□ Difficultés à saisir le langage non verbal

□ Beaucoup d’importance pour la routine

□ Anxiété car difficultés à prédire ce qui les attend

□ Difficulté à entamer et maintenir la conversation

□ Un langage en apparence riche, au vocabulaire étendu, mais sans véri-

table communication, écholalie (répéter le même mot ou la même phrase).

□ Un langage et une compréhension au sens littéral des expressions

(incompréhension des jeux de mots ou de l’ironie). □ Un langage corporel et des expressions du visage absentes, inappro-

priées ou disproportionnées (surtout avec des émotions fortes comme la peur ou la colère).

□ Un attachement excessif à certains objets, une fixation sur un sujet

(intérêt particulier comme les dinosaures, les cartes routières, les trains, la météo, l’informatique), des obsessions et des répétitions, la réalisation de rituels.

□ Des sens hypersensibles (sons trop forts, lumières trop vives, texture et

goût des aliments, toucher désagréable, tissus encombrants ou doulou-reux)), hypo sensibles (impassibilité face à la douleur, au froid ou au chaud extrême) ou altérés (distorsion du champ visuel).

□ Une naïveté sociale qui en fait les victimes parfaites, puisque souvent

honnêtes et incapables de saisir l’intention des congénères. □ Une mémoire exceptionnelle et encyclopédique, surtout pour les faits et

les détails. □ Un penchant pour l’isolation et les activités solitaires (souvent lorsque

la quantité de stimuli devient trop grande pour pouvoir être gérée).

28

BEN X

ANNEXE 10

LES QUALITÉS D’UNE PERSONNE AUTISTE

La relation avec les pairs est caractérisée par une loyauté absolue et le fait d'être

totalement digne de confiance;

Absence de sexisme, d’ "âgisme" ou de biais culturels; capacité à prendre les

autres tels qu'ils sont;

Dit ce qu'il pense vraiment, quel que soit le contexte social ou ses convictions

personnelles;

Capacité de poursuivre son idée ou sa propre perspective même en présence de

contradictions apparentes;

Recherche d'un auditoire ou d'amis capables de s'enthousiasmer pour des sujets

d'intérêts particuliers;

Attention aux détails, peut passer du temps à discuter un sujet qui peut ne pas

être d'une importance capitale;

Écoute des autres sans jugement ou suppositions continuels;

Évite de préférence la conversation sans intérêt, superficielle ou les remarques

évidentes;

Recherche d'amis sincères, positifs, avec un bon sens de l'humour.

TRUCS POUR INTERAGIR AVEC UNE PERSONNE AUTISTE

Respecter la personne avec ses forces et ses difficultés

Respecter son rythme

Valoriser ses bons coups et ses points forts

Encourager la personne même si elle ne montre pas ses émotions

Si la personne réagit de manière inappropriée, lui expliquer pourquoi et ce qu’elle

aurait pu faire ou dire à la place

Être clair dans les explications et bien choisir les mots utilisés

Éviter les phrases abstraites comme « Donner sa langue au chat »

Annoncer d’avance les changements de programme pour éviter que la personne

vive de l’anxiété

29

LES HANDICAPS NE SONT PAS

TOUS VISIBLES

BUT:

Sensibiliser les élèves

aux notions de handicap,

de différence et d’au-

tisme.







DEMANDE.

ACTIVITÉ DE SENSIBILISATION SECONDAIRE

PRÉ-ACTIVITÉ

Demander aux élèves ce qu’est une personne handicapée.

Inscrire au tableau la définition de personne handicapée : Une personne qui a une déficience ou une incapacité et qui rencontre des obstacles

provenant de son environnement physique ou social se retrouve en situation de han-

dicap. En aménageant les conditions de son environnement, on éliminera cette si-

tuation de handicap et cela favorisera sa PARTICIPATION SOCIALE. Bref, c’est

l’environnement physique et social qui est handicapant et non pas la personne qui

est handicapée.

Par exemple, la personne en fauteuil roulant peut être très autonome jusqu’à ce

qu’elle se retrouve devant un escalier. C’est donc l’environnement physique qui est

un obstacle et est handicapant.

Pour la personne autiste, ces difficultés se situent au niveau de la communication et

des interactions sociales. C’est l’environnement social qui est handicapant pour elle.

ACTIVITÉ

Présenter le diaporama disponible au www.autisme-cq.com dans la section « Outils »

POST-ACTIVITÉ

Demander aux élèves des suggestions pour faciliter l’intégration d’une personne

autiste dans un groupe ou dans une école. (Pour rendre son environnement social

moins handicapant.)

Retenir quelques pistes de solutions et les mettre en place dans le groupe ou dans

l’école.

30

UNE RENCONTRE

AVEC RENÉ

BUTS:

Sensibiliser les élèves aux

situations que peut vivre une

personne autiste par le biais

d’une activité de lecture.

Amorcer une réflexion sur le

jugement et l’intimidation

Veuillez prendre notre

que l’appellation « syn-

drome d’Asperger » n’est

plus utilisée depuis la

publication du DSM-5 en

2013 puisqu’il est inclus

dans le trouble du spectre

de l'autisme (TSA).

Comme il y a une forte

identité bâtie autour cette

appellation, nous avons

fait le choix de conserver

ce terme pour certaines

sections de cette trousse

de sensibilisation.

SECONDAIRE ACTIVITÉ DE SENSIBILISATION

PRÉ-ACTIVITÉ

Demander aux élèves de lire le témoignage de René. (Disponible à l’annexe 11)

Distribuer le témoignage de René aux élèves.

ACTIVITÉ

À l’aide des questions fournies, amorcer une discussion avec les élèves:

Quel diagnostic René a-t-il reçu à l’âge de 7 ans?

Quels sont les comportements particuliers de René?

À son entrée à l’école, à quoi René s’attendait-il?

Qu’est-il arrivé à René quand il était en 4e année?

Comment les moqueries ont-elles affectées physiquement et psychologique

ment René?

Qu’est-ce qui a aidé René à se sortir de cette situation? (2)

Quel est le message dont René aimerait qu’on se souvienne?

POST-ACTIVITÉ

Dans son témoignage, René nous parle de l’intimidation qu’il a vécue parce qu’il est

différent.

Présenter les stratégies, outils et personnes ressources de votre école pouvant aider

et intervenir si un élève vit de l’intimidation.

Mentionner les comportements et actions à adopter si un élève est témoin d’intimida-

tion à l’égard d’un autre élève.

31

UNE RENCONTRE

AVEC RENÉ

ANNEXE 11

TÉMOIGNAGE DE RENÉ

À l’âge de 7 ans, j’ai appris que j’étais autiste et que je souffrais du syndrome d’Asper-

ger, mais ne vous en faites pas, ce n’est pas contagieux (mdr). Vous ne pouvez pas

l’attraper de moi; tout ce que je peux vous transmettre, c’est tout l’amour que j’ai à don-

ner.

Je suis seulement différent. Différent en quoi? Eh bien, je sais que je faisais des

choses étranges. Par exemple, je parlais seul à voix haute, je me donnais des tapes

sur le corps et j’avais beaucoup de rituels qui changeaient d’ailleurs tout le temps. Aus-

si, à l’époque, je ne pouvais pas distinguer les émotions : vous auriez pu être en colère

contre moi et je vous aurais souri en pensant que vous jouiez avec moi. Je ne peux pas

lire entre les lignes. Un jour, mon oncle Richard m’a dit : « Qu’est-ce qui t’arrive? As-tu

perdu ta langue? » Alors, j’ai couru dans ma chambre, que j’ai mise sens dessus des-

sous à la recherche de ma langue. Une autre fois, ma mère a remarqué qu’en enten-

dant ou en voyant quelque chose de drôle, je me mettais la main devant la bouche pour

m’empêcher de rire. Elle m’a demandé ce que je faisais et je lui ai répondu que mon

grand-père avait raconté qu’un de ses amis était mort de rire. J’avais du mal à parler

aux autres parce que je m’exprimais différemment d’eux et je ne comprenais pas ce

que voulait dire « être sociable ». Je n’ai pas de frères, de sœurs, ou d’amis. Quand j’ai

commencé l’école, je voulais avoir plusieurs amis pour jouer et partager avec eux tous

les jouets formidables que j’avais. Ma chambre était absolument pleine de jouets,

c’était incroyable! Mais je n’avais personne avec qui jouer. Il y avait bien sûr ma mère

et mes grands-parents qui jouaient avec moi, et je les en remercie beaucoup, mais je

voulais tellement avoir en plus quelques vrais amis. J’aimais tant l’école que pendant la

fin de semaine, je comptais les jours et les heures, jusqu’au lundi matin. Le lundi, j’étais

tellement heureux!

En 4e année, je cherchais toujours à me faire des amis. Je suppliais mes camarades et

je leur ai même donné tous mes bonbons, mais ils ne voulaient pas devenir des amis

parce que j’étais différent. Ils me criaient des noms et sacraient après moi. Ils m’ont

rejeté et m’ont rudoyé. Ils ne voulaient jamais jouer avec moi dans la cour d’école et ils

me poussaient quand les enseignants ne regardaient pas.

Un jour, certains enfants m’ont poussé et je suis tombé. Un autre enfant s’est mis à me

donner des coups de pied dans l’estomac. L’après-midi, à mon retour de l’école, je

pleurais de douleur. Vous savez quoi? Les coups de pied que j’avais pris dans l’esto-

mac m’avaient tordu l’intestin. J’avais tellement mal que j’étais sûr de mourir. Ma mère

et moi sommes allés à l’hôpital en ambulance. Je me demandais « Pourquoi me font-ils

mal et pourquoi me rejettent-ils de cette façon? Je n’ai rien fait de mal! Pourquoi dois-je

souffrir comme ça? Qu’est-ce que j’ai fait pour mériter ça? Je ne suis pas méchant et je

n’ai pas de mauvaises intentions. Je suis même très gentil, affectueux et très amical.

Pourquoi n’acceptent-ils pas l’amour que je veux leur donner? Pourquoi ils ne me lais-

sent pas leur montrer que je peux être un très bon ami? » Pour la première fois, je ne

voulais plus aller à l’école.

32

UNE RENCONTRE

AVEC RENÉ

ANNEXE 11

TÉMOIGNAGE DE RENÉ (SUITE)

Au secondaire, la situation a même empiré. On me rejetait encore plus! Les adoles-

cents sont forts quand il s’agit d’intimidation. Ils me disaient de me taire dès que je vou-

lais dire quelque chose. Certains aiguisaient leur crayon et me piquaient dans le dos en

passant près de moi. Un jour, dans le vestiaire du gymnase, des gars se sont mis à me

lancer mes chaussures, puis ils les ont mises dans la douche et j’ai dû retourner à la

maison avec des chaussettes et des chaussures détrempées. Il n’y avait rien à faire,

TOUS LES JOURS, je rentrais à la maison avec de nouvelles marques. Pourquoi?

Pourquoi? Qu’est-ce que j’ai pu faire? Est-ce que c’est parce que je suis différent?

Puis, j’ai vu Martin Deschamps à la télévision. Et là, j’ai compris qu’on pouvait être dif-

férent et réussir dans la vie. Cela m’a donné le goût d’aller de l’avant. Lui, il fait ce qu’il

aime alors qu’il lui manque une jambe et qu’il a des malformations aux bras. Je me suis

dit que je ne devais pas me plaindre, mais continuer à vouloir réaliser mon rêve : jouer

de la musique comme Martin, parce que comme lui, j’ai la musique en moi. J’adore la

musique!

J’allais aussi dans une classe où je pouvais jouer de la musique. Dans cette classe, je

n’avais pas plus d’amis que dans les autres classes, mais on me respectait et on re-

connaissait mon talent musical. Mais je continuais de souffrir d’intimidation dans les

autres cours. Je me demandais pourquoi souffrir encore? Je perdais espoir et con-

fiance. Je ne voulais plus jouer de la musique. Pouvez-vous croire cela : MOI ne plus

jouer de musique? J’ai prié pour qu’on m’aide parce que l’intimidation dont j’étais vic-

time était en train de me tuer pour vrai. C’est ma foi qui m’a aidé à tenir le coup. En

terminant, je veux laisser le message suivant : « Les petites brutes ne savent pas tout

le mal qu’elles font aux autres par leurs mots et leurs gestes. Elles ne comprennent pas

l’impact de leur intimidation. Elles ne blessent pas seulement l’enfant qu’elles ont bruta-

lisé, car les parents et les grands-parents en souffrent aussi. On en voit souvent la

preuve à la télé : des jeunes se suicident parce qu’ils sont victimes d’intimidation. C’est

un problème grave. Il n’y a vraiment pas de quoi rire. » J’aimerais aussi dire que je par-

donne à tous ces intimidateurs qui ne voient tout simplement pas la beauté du monde

et l’amour qui dort dans leur coeur.

René Mantha

33

TRANCHES DE VIE

BUTS:

Sensibiliser les gens aux

réalités vécues par les

personnes autistes.

Informer les gens sur les

comportements aidants à

développer face à une

personne autiste.

ACTIVITÉ DE SENSIBILISATION POUR TOUS

Trois témoignages vous sont proposés à l’annexe 12, soit le témoignage de Abdel,

Julie et Steven.

Faire les photocopies nécessaires pour la réalisation de l’activité.

Mentionner aux participants que par le biais de témoignages et de partages, ils dé-

couvriront certaines réalités vécues par les personnes autistes.

Les témoignages se terminent tous par une section : « Ce que tu peux faire pour

m’aider ».

Suite à la lecture des témoignages, il est possible d’animer une discussion en lien

avec les comportements à avoir pour faciliter l’intégration d’une personne autiste

dans un groupe.

Il est également possible de simplement faire des copies des témoignages et de les

afficher dans la salle de pause ou de les laisser sur les tables pour que vos col-

lègues puissent en prendre connaissance.

34

TRANCHES DE VIE

ANNEXE 12

TÉMOIGNAGE D’ABDEL

Souvent, j’aime dire des mots ou des phrases que j’ai entendus. Je ne les comprends

pas toujours et je ne m’adresse pas nécessairement à quelqu’un. Quand on me parle,

je ne comprends que quelques mots qui me sont familiers et j’ai besoin d’un temps

avant de répondre. Deux consignes à la fois peuvent perturber ma compréhension. Je

ne prononce pas correctement les consonnes. Je communique avec quelques picto-

grammes. Je ne comprends pas tous les pictogrammes mais je peux donner à un

adulte l’image des toilettes quand je veux y aller, d’un verre lorsque j’ai soif, de mon

jouet favori lorsque je veux jouer. Parfois je crie quand on ne comprend pas ce que je

veux. Je n’aime pas quand il y a trop d’enfants autour de moi. Je n’aime pas être tou-

ché, parfois, c’est comme si je ressentais une douleur. De temps en temps, j’ai besoin

de m’isoler, cela me repose. Les jeux des autres enfants ne m’intéressent pas. J’ai du

mal à comprendre les règles et quand je les comprends, je n’y trouve pas forcément un

grand intérêt. Mais j’aime beaucoup écouter de la musique ou des sons avec ma mai-

tresse et avec mon éducatrice spécialisée. Comme j’aime beaucoup cela, je supporte

bien mieux le grand groupe. J’aime aussi faire des parcours simples en « gymnastique

» avec mes camarades. J’adore la piscine malgré le bruit et la présence de nombreux

enfants. Mon jouet favori est une balle en mousse, je crie quand on me la prend. J’aime

aussi suivre les angles des murs et les lignes. J’aime aligner des objets, je le fais très

souvent. Les autres me trouvent bizarre. Les reflets des rayons de soleil sur la vitre

m’empêchent de faire certaines activités. Je ne peux pas m’empêcher de regarder ces

reflets et j’en perds mon attention. Les cris des enfants dans la cour me sont insuppor-

tables. Cela me fait mal aux oreilles et je les bouche dès que je vois un groupe d’en-

fants. Le bruit d’un crayon qui tombe m’est très désagréable.

« Comment m’aider ? »

Tout d’abord, il y a des tas de choses que je sais faire et grâce à vous tous, je peux en

apprendre beaucoup d’autres. Toutes les personnes qui m’accompagnent, à l’école et

en dehors, m’apportent leur aide. Votre soutien va me permettre d '’évoluer, de grandir

parmi vous tous. C’est très encourageant pour moi et ma famille. Plus concrètement

vous pouvez m’apprendre à reconnaître plus de pictogrammes pour que je puisse com-

muniquer et peut-être qu’un jour, je les associerai à mes mots. En observant mes diffi-

cultés, vous pourrez les évaluer et m’offrir les meilleures conditions pour que je puisse

apprendre. Protégez-moi autant que possible des bruits et de tout ce qui m’empêche

de me concentrer, d’écouter, de réussir un exercice, une activité. A apprenez moi à

réaliser des tâches seul. Encouragez-moi, même si je ne montre pas mes émotions.

Donnez-moi des exercices et des activités à la mesure de mes compétences, de mes

capacités et de mon état d’anxiété ou de fatigue du moment. J’accepte plus facilement

de déposer ma balle en mousse dans une boite, surtout si je sais quand je pourrai la

récupérer, comme cela, elle ne gênera pas mon attention ni celle des autres enfants.

Ces témoignages sont fictifs, très peu de personnes ayant des troubles du spectre de

l’autisme nous font part de leurs difficultés ou de leurs souhaits. Pourtant, nous pour-

rions rencontrer des enfants ressemblant à Julie, Abdel ou Steven avec leur manière

peu ordinaire de percevoir et de comprendre le « monde » autour d’eux.

35

TRANCHES DE VIE

ANNEXE 12

TÉMOIGNAGE DE JULIE

Je m’exprime avec un très bon vocabulaire, parfois j’invente des mots. J’ai une excel-

lente mémoire et en mathématique, physique, informatique, je suis l’une des meilleurs

de ma classe. Je chante très bien et j’apprends le piano. J’ai deux passions : les ani-

maux et le dessin. Je parle beaucoup de chevaux, de chiens, de chats. Mes camarades

me disent qu’ils en ont assez de m’entendre et me laissent souvent seule. Leurs jeux

ne m’intéressent pas et je leur dis. Je dis aussi quand un élève dessine mal ou quand il

est nul en mathématiques. Je ne demande pas d’aide même si j’en ai besoin, même si

je ne comprends pas une consigne. Je comprends les mots au sens littéral. J’ai du mal

avec le second degré. En classe, il m’arrive de couper la parole à mes camarades pour

dire une bonne réponse. Dans un jeu, je préfère diriger. Je m’adresse aux autres avec

autorité et sans détour, ce qui blesse parfois mes camarades. Je ne mens jamais et si

je dénonce l’un d’eux, c’est qu’il a fait une chose interdite. On me dit souvent que je

manque de tact. Moi, je suis les règles à la lettre. Avec mes mains, je fais des gestes

bizarres, on appelle cela des stéréotypies. C’est plus fort que moi. Les autres se mo-

quent de moi et je suis souvent seule. J’aimerais avoir des amis mais je ne sais pas

comment m’y prendre et ils ne me comprennent pas. Rien ne se voit sur mon visage

mais je suis triste. J’aime skier avec mes frères et sœurs. J’aime dessiner des ani-

maux. Je fais des exposés très précis sur la vie des chevaux sauvages. Ils me passion-

nent. A la maison, j’ai une collection de chiens et chats en peluches. J’aime les ranger

en les alignant tout autour de mon lit avant de me coucher. Je lis beaucoup de livres

animaliers et depuis peu des ouvrages sur l’histoire et la géographie. J’ai une bonne

mémoire.


Acceptez-moi avec mes atouts mais aussi avec mes difficultés. Même si je montre des

compétences où je fais preuve d’intelligence dans de nombreux domaines, il m’est très

difficile de comprendre certaines situations. Notamment lors de discussions avec mes

camarades ou avec des adultes. Je ne comprends pas toujours la signification de cer-

tains sourires, de certaines expressions des visages. Je ne sais pas toujours ce que

l’on attend de moi. Je pense parfois que l’on se moque de moi. Pour les mêmes rai-

sons, je n’ai pas toujours conscience des conséquences de mes paroles. Je peux dire

à un camarade qu’il est nul. Pourtant, il n’y a pas forcément de volonté de ma part

d’être désobligeante. C’est difficile à comprendre pour les professeurs et pour mes ca-

marades qui ne voient dans mon intention d’être objective qu’indiscipline et arrogance.

C’est difficile à admettre mais mon intelligence ne me permet pas toujours de com-

prendre tous les codes sociaux appris intuitivement par les enfants « ordinaires ». Mes

maladresses me causent beaucoup de désagrément. Je ne le montre peut-être pas

mais c’est décourageant. Cela m’attriste. Des consignes claires. J’ai besoin d’être gui-

dée. J’ai besoin que l’on m’indique comment me comporter avec les autres, comment

demander à une camarade pour qu’elle accepte de jouer avec moi, comment m’organi-

ser. Acceptez-moi comme je suis et encouragez-moi, j’en ai besoin.

Ces témoignages sont fictifs, très peu de personnes ayant un trouble du spectre de




36

TRANCHES DE VIE

ANNEXE 12

TÉMOIGNAGE DE STEVEN

Je ne parle pas. Mais parfois, je répète des mots que je viens d’entendre, sans en com-

prendre le sens. Lorsque je veux quelque chose, je prends la main de n’importe quel

adulte et l’entraîne vers l’objet désiré. Puis j’attends sans montrer précisément ce que

je veux. Sans réponse je peux entrer dans une grande colère. J’ai alors besoin de

beaucoup de temps pour me calmer. Pour un mal de dent, je peux pleurer en touchant

mon ventre. Il m’arrive alors de me mordre le bras.

Je souris souvent et parfois, je ris sans raison apparente. Le mouvement des groupes

d’enfants à la récréation, à la piscine ou à la cantine provoque en moi une excitation qui

peut me submerger. J’ai là encore beaucoup de mal à retrouver mon calme. Je peux

me mettre à pleurer et même mordre un de mes camarades. Je n’aime pas être trop

près des autres, je n’aime pas quand quelqu’un me touche. Mais si un élève a un objet

qui m’attire, je lui prends des mains. En général, je ne supporte pas d’attendre J’aime

faire de la peinture avec ma maitresse, mon éducatrice spécialisée et un petit groupe

d’enfants. J’aime beaucoup les promenades en compagnie de mes camarades. J’aime

faire du sport en suivant le parcours de santé. Si un bâton est de l’autre côté de la

route, je peux traverser sans avoir conscience du danger. Ce que je préfère, c’est taper

un bâton sur le sol ou regarder les plaques d’égout. Quand on me touche, j’éprouve

une sensation de douleur. En mangeant certains aliments, j’ai l’impression d’avaler du

papier de verre ou des orties.


Acceptez-moi comme je suis. Ne vous découragez pas si je me mets en colère, si je

crie, si je suis parfois agressif avec les autres enfants. Ce n’est pas votre faute. Vous

pouvez m’aider en me proposant des activités à ma portée tout en me protégeant des

gênes qui peuvent me submerger comme des bruits trop longtemps supportés ou une

trop grande proximité avec mes camarades. Proposez-moi et multipliez des situations

où je suis en réussite, avec des exercices que je maîtrise, très progressivement com-

plexifiés. Apprenez-moi à mieux communiquer. Accordez-moi des temps de répit, des

temps où j’écoute tranquillement une musique douce, j’en ai besoin. J’ai à faire plus

d’efforts que mes camarades pour m’adapter aux exigences de la classe. Les rituels

m’aident à comprendre le déroulement du temps. Vous pouvez m’aider à comprendre

ce que je dois faire, m’aider à prévoir ce qui va se passer par des informations à ma

portée. Grâce à toutes vos aides, vos encouragements, votre imagination pour me mo-

tiver, je pourrai mieux comprendre, mieux apprendre. Une fois apaisé, réconforté, ras-

suré, comprenant mieux mon environnement, ayant des outils de communication, je

pourrai alors évoluer favorablement.

Ces témoignages sont fictifs, très peu de personnes ayant des troubles du spectre de




37

MYTHES ET

RÉALITÉS SUR

L’AUTISME

BUTS:

Sensibiliser les personnes à

l’autisme.

Informer les personnes sur

les faits concernant ce dia-

gnostic.

Combattre les préjugés et

idées préconçues en lien

avec ce diagnostic.

Faciliter l’intégration des

personnes autistes dans nos

milieux

ACTIVITÉ DE SENSIBILISATION À L’AUTISME POUR TOUS

ACTIVITÉ

Distribuer le questionnaire « Mythes ou réalités sur l’autisme fourni à l’annexe 13

Demander d’y répondre au meilleur de leurs connaissances

POST-ACTIVITÉ

À l’aide du corrigé, fourni à l’annexe 14, présenter et expliquer les bonnes réponses.

Demander aux personnes si certains faits les surprennent ou quelles informations

sont nouvelles pour eux.

Dans un contexte autre que le milieu scolaire il est facile de faire des photocopies du

questionnaire et de le laisser dans la salle de dîner. Le lendemain, vous pourriez

rendre disponible le corrigé.

38

MYTHES ET

RÉALITÉS

SUR L’AUTISME

ANNEXE 13

QUESTIONNAIRE

VRAI FAUX

1. L’autisme est une maladie.

2. Les personnes autistes ne parlent pas.

3. Les personnes autistes sont agressives.

4. Les personnes autistes sont des génies.

5. Les enfants qui présentent un TSA ne peuvent

pas intégrer l’école comme les autres, ils doivent

fréquenter une école spécialisée.

6. L’autisme touche plus d’enfants que le diabète,

le sida et le cancer réunis.

7. L’autisme est causé par l’attitude froide, dis-

tante ou perturbée des parents.

8. Les personnes autistes ont une déficience in-

tellectuelle.

9. Les personnes autistes se comportent toutes

de la même façon.

10. Les personnes autistes ont des difficultés à

développer des relations d’amitié avec les autres.

11. Trop de bruit ou trop de lumière peut déranger

une personne ayant un trouble du spectre de l’au-

tiste.

39

MYTHES ET

RÉALITÉS

SUR L’AUTISME

ANNEXE 13

1. L’autisme est une maladie.

FAUX. L’autisme est un trouble neurologique qui amène la personne à vivre des

incapacités. C’est un handicap. Les personnes autistes ont une façon de percevoir le

monde différente de la notre (structure cognitive). Elles conserveront toute leur vie

cette façon différente de percevoir. Cependant, elles ont la capacité d’apprendre et

de s’adapter. Certaines d’entre elles développeront beaucoup d’habiletés au cours

de leur vie ce qui nous porte à croire, à tors, qu’elles sont guéries.

2. Les personnes autistes ne parlent pas.

FAUX. Il est estimé que moins de 50 % des personnes autistes ne parlent pas. Plu-

sieurs personnes qui présentent de l’autisme s’expriment très bien, mais il y a des

aspects de la communication qui ne leur viennent pas naturellement. Certaines

d’entre elles ont besoin de soutien pour s’exprimer et se servent de pictogrammes

ou de gestes, d’un crayon ou d’un ordinateur.

3. Les personnes autistes sont agressives.

FAUX. La plupart des personnes autistes ne sont pas agressives. Quand elles crient

ou s’agitent, ce n’est pas parce qu’elles souhaitent faire du mal, mais plutôt parce

qu’elles subissent de l’inconfort, qu’elles sont incapables de s’exprimer ou qu’elles

ont peur.

4. Les personnes autistes sont des génies.

FAUX. Les personnes autistes peuvent s’intéresser à plusieurs sujets, mais ils sont

souvent restreints. Des connaissances exceptionnelles dans un seul domaine peu-

vent donner l’impression que la personne est un génie. Quelques personnes le sont,

mais plusieurs d’entre elles sont même niveau que nous.

5. Les enfants qui présentent un TSA ne peuvent pas intégrer l’école comme les

autres, ils doivent fréquenter une école spécialisée.

FAUX. Plusieurs enfants autistes vont à l’école «régulière» en bénéficiant du soutien

d’une aide pédagogique. Certains réussissent même très bien sans ce soutien. Ces

enfants ont néanmoins tendance à éprouver des difficultés au niveau des interac-

tions sociales et à être vulnérables à l’intimidation. 74% des enfants ayant un TSA

sont en classe régulière. (2017)

6. L’autisme touche plus d’enfants que le diabète, le sida et le cancer réunis.

VRAI. En 2011, selon l’ONU, le nombre de cas d'autisme diagnostiqué chez des

enfants était supérieur aux diagnostics de diabète, de cancer et de SIDA addition-

nés. En 2012, on comptait 18 000 diagnostics au Québec. Depuis 2009, les diagnos-

tics du trouble du spectre de l’autisme (TSA) ont fait un bond de 23% par année. Il

s’agit d’une augmentation du taux de prévalence de plus de 300% en huit ans.

7. L’autisme est causé par l’attitude froide, distante ou perturbée des parents.

FAUX. Les troubles du spectre autistique sont d’origine neurologique et déjà acquis

à la naissance. Les parents d’enfants autistes ne sont pas différents des autres pa-

rents. Ils ne sont pas responsables des retards de développement et des difficultés

de leur enfant.

40

MYTHES ET

RÉALITÉS

SUR L’AUTISME

ANNEXE 13 (SUITE)

8. Les personnes autistes ont une déficience intellectuelle.

FAUX. 80% des personnes autistes n’ont pas de déficience intellectuelle. La plupart

des personnes autistes ont le même niveau cognitif que nous.

9. Les personnes autistes se comportent toutes de la même façon.

FAUX. Les personnes autistes sont toutes uniques et différentes. Tant dans l’expres-

sion de leur symptôme qu’au niveau de leurs goûts et intérêts personnels, elles sont

uniques. Il y a donc autant de formes d’autisme, qu’il y a de personnes autistes.

10. Les personnes autistes ont des difficultés à développer des relations d’amitié

avec les autres.

VRAI. Les règles qui régissent l’amitié ne sont pas toujours claires (partager, faire

des choses ensemble, se défendre l’un l’autre, se faire confiance, se soutenir, etc.) À

cause de cela, les personnes autistes se rapprochent parfois maladroitement des

autres.

11. Trop de bruit ou trop de lumière peut déranger une personne ayant un trouble du

spectre de l’autiste.

VRAI. L'hypersensibilité et l'hyposensibilité sont souvent présentes chez les per-

sonnes autistes. Une personne hypersensible réagira de manière excessive aux

stimuli sensoriels ‘ordinaires'. Celle qui est hyposensible réagira peu ou pas du tout

aux stimuli. Cette sensibilité peut toucher différents sens. Il est également possible

que l'hyper et l'hyposensibilité s'alternent et que cette fluctuation ne touche qu'un

seul sens.

41

S’OUVRIR À LA

DIFFÉRENCE

BUT:

Amorcer une réflexion sur

la différence par le biais

d’un texte

ACTIVITÉ DE SENSIBILISATION À L’AUTISME POUR TOUS

PRÉ-ACTIVITÉ

Inviter les gens à lire le texte s’ouvrir à la différence en lisant le texte disponible à

l’annexe 14.

ACTIVITÉ

Lecture du texte

POST-ACTIVITÉ

Amorcer la discussion et l’échange à l’aide de la question posée dans à la fin du

texte. « Et vous, comment la différence enrichit-elle votre vie? »

Il est également possible de faire des copies du texte proposé en annexe et de le

laisser dans la salle de pause afin que vos collègues de travail puissent le consulter

et en prendre connaissance librement.

42

S’OUVRIR À LA

DIFFÉRENCE

ANNEXE 14

S’ouvrir à la différence…

Nous sommes confrontés quotidiennement à des situations qui nous permettent

d’aborder le sujet de la différence avec nos enfants. Une dame en fauteuil roulant qui

attend l’autobus? Une petite sœur adoptée d’origine chinoise? Un ami qui a deux

papas? Un itinérant qui quête dans le métro? Des nouveaux voisins d’origine latino-

américaine? Une classe d’enfants autistes dans mon école? Un nouveau beau-frère

musulman? Une cousine opératrice de machinerie lourde? La célébration d’une fête

juive à la synagogue de notre quartier? L’arrivée massive de réfugiés en première

page du journal?

Pourquoi ne pas profiter de ces situations pour en discuter avec nos enfants? C’est

un bon moyen de transmettre des valeurs d’ouverture d’esprit et de tolérance. Cela

leur permettra également d’exercer leur jugement, de se former une opinion éclairée

et de confronter leurs perceptions à celles des autres. Ceux-ci apprendront que la

différence n’est pas un sujet tabou et qu’ils peuvent poser des questions.

Les personnes handicapées ou ayant des difficultés ont longtemps été perçues

comme étant incapables de participer activement et positivement à la vie en société.

Est-ce encore le cas? Et qu’en est-il des élèves en difficulté dans mon école? Est-ce

que je peux être ami avec un élève qui fréquente une classe adaptée? A-t-il des

forces et des talents même s’il a de la difficulté à l’école?

Nos yeux aperçoivent d’abord la différence, mais avec un peu d’effort et d’ouverture

d’esprit il est possible, et surtout profitable, de chercher plutôt les ressemblances qui

nous unissent aux autres. Peu importe la différence, on peut souvent se trouver des

ressemblances au niveau des goûts, des intérêts, des forces, des talents, des habi-

letés, etc. Plutôt que d’être sources de peur et d’intolérance, les différences peuvent

être sources de découvertes et d’enrichissement. D’ailleurs, il n’est pas difficile de

penser à plusieurs façons dont les différences ont enrichi nos vies : la possibilité de

déguster des mets provenant de partout sur la planète, le courage et l’inspiration que

nous démontrent les athlètes paralympiques, des hommes et des femmes qui font

leurs marques dans des métiers non traditionnels, etc.

À vous d’en trouver d’autres!

Marie-Hélène Legault, psychoéducatrice

43

BIBLIOGRAPHIE

Centre de ressources autisme Rhones-Alpes. http://www.cra-rhone-alpes.org/. 2014

Fédération québécoise de l’autisme. www.autisme.qc.ca. 2014.

Legault, Marie-Hélène. La sensibilisation des jeunes aux différences.

www.csmb.qc.ca. 2014.

Legendre, Ninon. Je voudrais être ton ami. Je suis autiste. TED à cœur. 2013

Office des personnes handicapées du Québec. On s’élève! - Outils de sensibilisation

au potentiel éducatif des personnes handicapées. 2014.

Participate ! http://www.participate-autisme.be. 2014.

Nous vous invitons à nous faire part de vos commentaires et sug-

gestions suite à la réalisation de votre activité. Ces quelques infor-

mations seront pour nous capitales pour améliorer les activités pro-

posées.

Contactez-nous au [email protected]

ou encore par téléphone au 1-844-383-6373

Autisme Centre-du-Québec

420, route Marie-Victorin C.P.242

Baie-du-Febvre, Québec

J0G 1A0

www.autisme-cq.com

VOS COMMENTAIRES ET SUGGESTIONS

http://www.autisme.qc.ca

http://www.csmb.qc.ca

http://www.participate-autisme.be

trousse de sensibilisation À l’autisme · • semble parfois être sourd* ... • ne semble pas...

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