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TRAS LA EXCELENCIA DOCENTECómo mejorar la calidad de la educación para todos los colombianos
RESUMEN EJECUTIVO
Estudio realizado para la Fundación Compartir por los investigadores:
Sandra García JaramilloDarío Maldonado CarrizosaGuillermo Perry RubioCatherine Rodríguez OrgalesJuan Esteban Saavedra Calvo
Con la contribución de:
Patricia Camacho Álvarez Catalina Londoño AmayaIsabel Segovia Ospina
Edición:
Laura Barragán MontañaLas condiciones sociales y económicas actuales de Colombia evidencian que el país requiere una reforma centrada en la calidad educativa, que le permita dar un gran salto para avanzar en su desarrollo y lograr la equidad. En este
libro se muestra que esa reforma debe tener como eje principal la calidad docente. Realizando un estudio de la
experiencia internacional en esta materia y de la situación de la docencia en el país, la investigación propone una
política sistémica de reforma educativa para elevar signifi cativamente la calidad docente. La propuesta consta
de cinco ejes —formación previa al servicio, selección, evaluación para el mejoramiento continuo, formación en
servicio, y remuneración y reconocimiento—, al tiempo que detalla acciones de política en cada uno de ellos. Los
instrumentos que el estudio propone para la reforma dejan en claro que la transformación no sólo es necesaria,
sino posible en términos económicos, fi scales y jurídicos.
“El desarrollo de las recomendaciones de este estudio podría mejorar sustancialmente la vida de millones de per-
sonas, disminuir la inequidad de la sociedad e impulsar el crecimiento de la economía colombiana. Ninguna per-
sona interesada en la inequidad de Colombia puede dejar de leer esta obra”.
— Armando Montenegro Trujillo, ex Director del Departamento Nacional de Planeación
“La excelencia docente es la base de la calidad de la educación. Colombia debe atreverse a emprender ese camino.
Este estudio es una gran guía para tal fi n”.
— Gina Parody d’Echeona, Directora General del SENA
“Don Agustín Nieto Caballero, el gran reformador de la educación pública en la década de los treinta del siglo pa-
sado, sentenció ‘lo que sea el maestro, eso será la Nación’. Tras varias décadas en las cuales los economistas y los
tecnócratas de la educación desestimaron la importancia del maestro, hay que celebrar de manera entusiasta este
estudio que demuestra, con datos internacionales, que el principal factor que explica la calidad de la educación es,
precisamente, la calidad de los docentes. Pero el estudio va más allá: señala algunas de las principales acciones ne-
cesarias para crear las condiciones de una práctica docente de excelencia”.
—Javier Sáenz Obregón, Profesor Titular e Investigador de la Universidad Nacional de Colombia
“Un libro con propuestas concretas para superar uno de los más importantes obstáculos que enfrenta el desarro-
llo económico y social de Colombia en la actualidad: la mala calidad de su educación”.
— Leonardo Villar Gómez, Director Ejecutivo de Fedesarrollo
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Contenidos
Por qué apostarle a la calidad educativa Por qué apostarle a la calidad docente Construcción de un marco de referencia internacional Colombia frente al marco de referencia internacional Propuesta sistémica de reforma para Colombia Síntesis de las acciones incluidas en la propuesta Costo de la propuesta Financiación de la propuesta Impacto de la propuesta
Resumen ejecutivo
tras la excelencia docenteCómo mejorar la calidad de la educación para todos los colombianos
pág.
3358
1417252727
Fundación Compartirwww.fundacioncompartir.org
Producido por
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FUNDACIÓN COMPARTIR
PresidentePedro Gómez Barrero
VicepresidenteLuisa Gómez Guzmán
Consejo DirectivoIgnacio de Guzmán Mora
Eduardo Villate Bonilla
Carlos Pinzón Moncaleano
Eduardo Aldana Valdés
Jorge Cárdenas Gutiérrez
Humberto Vegalara Rojas
José Luis Villaveces Cardoso
José Hernán Arias Arango
Luisa Pizano Salazar
TRAS LA EXCELENCIA DOCENTECómo mejorar la calidad de la educación para todos los colombianos
EdiciónLaura Barragán Montaña
Coordinación editorialAndrés Barragán Montaña
María Paula Méndez Penagos
Dirección de arteMateo López Zúñiga
DiagramaciónErik Naranjo Díaz
Julián Guiza Cubides
Santiago Mojica Talero
Germán Ávila Molina
Lina Cabrera Cubillos
Fotografía Archivo Fundación Compartir
Dirección General
GerenteIsabel Segovia Ospina
Subgerente GeneralAlba Lucía Gómez Vargas
Gerente EducaciónPatricia Camacho Álvarez
Asesora de Proyectos SocialesCatalina Londoño Amaya
INVESTIGADORES
Universidad de los AndesSandra García Jaramillo
Guillermo Perry Rubio
Catherine Rodríguez Orgales
Universidad Colegio Mayor de Nuestra Señora del RosarioDarío Maldonado Carrizosa
Dornsife Center for Economic and Social Research, University of Southern California y RAND CorporationJuan Esteban Saavedra Calvo
ImpresiónPanamericana Formas e Impresos S.A.
quien sólo actúa como impresor
ISBN: 978-958-8575-49-0
Todos los derechos reservados
Bogotá D.C., 2014
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por qué apostarle a la calidad educativa
La educación —conjuntamente con las ventajas geográficas, la riqueza natural y la madurez institucional— es uno de los factores más importantes para el progreso económico regional y nacional (Barro, 1991; Mankiw,
Romer y Weil, 1992; Gennaioli et. al, 2013). Aunque
la cantidad de educación —medida en años promedio
de escolaridad de la fuerza de trabajo, por ejemplo—
incide en la productividad y el crecimiento económico
de una nación, varios estudios han encontrado que el
impacto de la calidad educativa sobre esas variables es
mucho mayor (Hanushek y Kimko, 2000; Hanusek y
Woessmann, 2012; Hanushek, 2013).
Ahora bien, es natural que en etapas iniciales de
procesos de desarrollo económico, las políticas educa-
tivas de los países se centren en mejorar indicadores de
cobertura, promoción y graduación escolar. Una vez se
logran estos hitos, el progreso económico continuado
requiere consolidar sectores productivos intensivos en
mano de obra calificada que generen alto valor agrega-
do. Para esto, resulta fundamental la calidad educati-
va. Un énfasis continuo en la calidad le ha permitido,
por ejemplo, a Singapur, Finlandia, Canadá (particular-
mente la provincia de Ontario) y Corea del Sur —los
cuatro países que hoy tienen el mejor desempeño en
pruebas de conocimiento internacionales— trascen-
der, en periodos de tiempo relativamente cortos, pro-
cesos productivos precarios y de poco valor agregado,
hasta convertirse en naciones del conocimiento.
La apuesta del proyecto que aquí se presenta es
que Colombia está lista para fortalecer las políticas
que hacen énfasis en la calidad educativa. El progre-
so en materia de cantidad educativa es innegable: las
tasas de cobertura son casi universales en primaria
y secundaria, y son relativamente altas en la media
(aunque persisten disparidades de acceso entre dife-
rentes grupos socioeconómicos, étnicos y geográfi-
cos). Asimismo, dada la coyuntura demográfica actual
—en la cual la proporción de la población colombia-
na en edad productiva es relativamente alta— existe
una oportunidad única para maximizar la rentabili-
dad económica y social de las inversiones en capital
humano (CEPAL, 2008). Así, teniendo como telón de
fondo el progreso económico nacional, consideramos
que éste es un momento oportuno para darle priori-
dad a políticas centradas en la calidad educativa.
por qué apostarle a la calidad docente
Sin desconocer la incidencia que tienen en la calidad
de la educación factores como las características so-
cioeconómicas de los estudiantes, la dotación escolar,
los currículos, los materiales de aprendizaje, la organi-
zación escolar y el liderazgo de los rectores, el énfasis
de nuestro análisis y la propuesta sistémica de refor-
ma que presentamos en este documento se centra en
el mejoramiento de la calidad docente. Este énfasis se
sustenta en premisas empíricamente comprobadas.
En primera instancia, la calidad docente con-
tribuye más que cualquier otro insumo escolar a
explicar diferencias en el desempeño estudiantil
(RAND Corporation, 2013). Greenwald, Hedges y
Laine (1996) analizan de manera comparativa la
contribución de diferentes insumos educativos y
concluyen que focalizar recursos a seleccionar y
retener los maestros más educados y con mayor
experiencia es más costo-efectivo para mejorar el
aprendizaje que invertir, por ejemplo, esos mismos
recursos en reducir el tamaño de las clases. Krish-
naratne, White y Carpenter (2013) y Hanushek y
Glewwe (2011) muestran que las intervenciones
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nte que mayores impactos tienen en el desempeño de
los estudiantes suelen ser aquellas que buscan me-
jorar la infraestructura y disponibilidad de mate-
riales escolares y aquellas que buscan mejorar la
calidad docente por medio de formación en servi-
cio, apoyo pedagógico o incentivos a la asistencia.
De igual forma, existe evidencia que sustenta que
dentro de una misma escuela hay gran divergen-
cia en el impacto que tiene sobre el aprendizaje un
maestro excepcional y uno mediocre, y que estas
diferencias perduran a lo largo de la vida del estu-
diante (Chetty, Friedman y Rockoff, 2011; Aaron-
son, Barrow y Sander, 2007; Rivkin, Hanushek y
Kain, 2005; Rockoff, 2004).
Si se mide la calidad docente por su valor agre-
gado al aprendizaje —por ejemplo en términos de
su contribución a mejorar el desempeño de los es-
tudiantes en pruebas estandarizadas— existen di-
ferencias importantes dentro de una misma escuela
con respecto al valor agregado de profesores más
y menos efectivos (Fundación William y Melinda
Gates, 2013). Para dar una idea de la magnitud de
estas diferencias, si se lograra que un maestro poco
efectivo mejorara su desempeño de tal forma que
ahora enseñara como un maestro del quintil su-
perior de efectividad, sus estudiantes tendrían un
logro académico entre un tercio y un medio mayor
por grado escolar (Rivkin, Hanushek y Kain, 2005).
Por ejemplo, cálculos recientes para Estados Unidos
estiman que si se lograra reemplazar entre el 5 y el
10% de los peores maestros por otros de calidad
promedio, el país obtendría puntajes en las prue-
bas PISA comparables a los de Canadá y Finlandia
(Hanushek, 2011). Evidencia nacional también su-
giere que las inversiones en calidad docente contri-
buyen a mejorar el aprendizaje de los estudiantes
(Bonilla y Galvis, 2011a; Ome, 2013).
Los buenos docentes también tienen reper-
cusiones económicas importantes. Por ejemplo,
en el largo plazo, los impactos económicos de te-
ner un maestro promedio en contraste a tener un
maestro deficiente, son considerables y represen-
tan un retorno social en valor presente neto entre
USD300,000 y USD400,000 por grupo de estudian-
tes (Chetty, Friedman y Rockoff, 2012; Hanushek,
2011). Asimismo, las inversiones en construcción
escolar en lugares donde no había escuelas, tienen
en el largo plazo un retorno económico positivo,
aunque bajo en comparación con las inversiones
en calidad docente (Duflo, 2001).
Teniendo como telón de fondo esta revisión bi-
bliográfica acerca de la importancia para el desem-
peño estudiantil de la calidad docente sobre otros
insumos educativos y motivados por la gran varia-
bilidad en el desempeño entre escuelas de un mis-
mo sistema educativo, nuestros estudio, a partir de
la información de los resultados de las pruebas PISA
2009, analiza las principales diferencias en el mode-
lo educativo de escuelas de excepcional y de pobre
desempeño. Los resultados obtenidos demuestran la
importancia de los maestros en el desempeño de los
estudiantes, por encima de otras dimensiones como
la evaluación y rendición de cuentas, la autonomía
escolar o el liderazgo del rector.
Por otro lado, a partir del análisis sobre los
resultados en las pruebas Saber 5, 9 y 11 de
2011, este estudio corrobora que, en Colombia,
los colegios que tienen docentes con mejor for-
mación previa o una menor proporción de do-
centes provisionales, cuentan con estudiantes
con mayor logro educativo.
Así, nuestros resultados son consistentes con los
estudios reseñados previamente. Por lo tanto, consi-
derando el conjunto acumulado de evidencia empíri-
ca existente, se justifica priorizar la calidad docente
sobre cualquier otra política que pretenda mejorar
la calidad educativa. Esta inversión, además resulta
altamente rentable para la sociedad en su conjunto.
construcción de un marco de referencia internacional
Este estudio construye un marco de referencia in-
ternacional a partir de cuatro estudios de caso: Sin-
gapur, Finlandia, Canadá (Ontario) y Corea del Sur.
Todos tienen en común la priorización de la cali-
dad docente para dar el gran salto hacia la calidad
educativa. Examinamos estos casos a partir de seis
dimensiones en el manejo del recurso docente: i)
formación previa al servicio, ii) selección, iii) re-
tención y promoción, iv) evaluación para el mejo-
ramiento continuo, v) formación en servicio y vi)
remuneración (Figura 1).
Al analizarlas, se encuentra que, pese a que
existen algunas diferencias puntuales entre estos
cuatro sistemas escolares, es posible llegar a las si-
guientes conclusiones (entre otras que se reseñan
en el informe completo). En todos hay pocos y muy
selectivos programas de formación docente a ni-
vel universitario, de muy alta calidad, que enfati-
zan la práctica y la investigación pedagógica. Los
estudiantes de programas de pedagogía en estos
países reciben becas y subsidios de manutención
durante sus estudios. En estos sistemas se evalúa
el desempeño docente para el mejoramiento con-
tinuo y las oportunidades de formación en servi-
cio responden a las necesidades específicas de cada
docente. Asimismo, la remuneración es alta y com-
petitiva al inicio y durante su carrera profesional.
Como consecuencia, en estos países la docencia es
una de las profesiones con mayor estatus social,
logrando atraer a los mejores bachilleres del país
a la profesión.
La organización del manejo del recurso docen-
te de los cuatro países de referencia se resume de
forma gráfica en la Figura 2, donde cada una de las
dimensiones aparece en uno de los ejes. Estar más
lejos del centro en un determinado eje implica un
mejor puntaje en esa dimensión.
Además de estudiar los cambios que ocurrieron en
los países de referencia en las últimas tres décadas,
para diseñar la propuesta de política sistémica de
mejoramiento de la calidad docente en Colombia
también se examinaron innovaciones rigurosamen-
te evaluadas en otros países como Brasil, Estados
Unidos, India, Israel y México. Entre otros, esta
revisión permitió encontrar evidencia que sugiere
que en contextos donde la calidad de los progra-
mas de formación docente es heterogénea y en los
que no se logra atraer a los mejores bachilleres —
como es el caso de Colombia— resulta muy difícil
reconocer a un maestro efectivo al inicio de su ca-
rrera. Por lo tanto, en sistemas escolares con estas
características, la aplicación de filtros puede poten-
cialmente ayudar a seleccionar candidatos más idó-
neos. Estos filtros pueden aplicarse al ingreso a los
programas de formación docente o a la carrera y al
desempeño observado durante periodos de prueba
de al menos dos años.
De esta revisión de experiencias internaciona-
les exitosas también resaltamos los logros de mo-
delos multidimensionales de evaluación docente.
Éstos incluyen métricas a partir del logro estudian-
til, observación de prácticas en el aula y percepción
de los estudiantes, muy distinto al modelo de eva-
luación docente que se aplica actualmente en Co-
lombia, pero que la ley sí recoge. De igual forma,
encontramos que para lograr ofrecer a los docentes
oportunidades de mejoramiento continuo durante
su carrera, la oferta y la participación en activida-
des de capacitación están ligadas a las necesidades
específicas de cada maestro identificadas en el pro-
ceso evaluativo.
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nte Figura 2. Calificación de los países del marco de referencia en las seis dimensiones del
manejo del recurso docente
Evaluación para el mejoramiento continuo
Formación previa al servicio
Retención y promoción
Selección
Formación en servicio
Remuneración
0.2
1.0
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0.4
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Figura 1. Dimensiones del marco de referencia internacional
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nte colombia frente al marco de referencia internacional
En relación al estándar internacional descrito, Co-
lombia presenta claras oportunidades de afinamien-
to y progreso en las dimensiones del manejo docente.
Por ejemplo, la oferta de programas de formación do-
cente en Colombia es excesivamente amplia y hetero-
génea y hay muy pocos programas que hacen énfasis
en la práctica docente y la investigación pedagógica.
Al compararlo con otras carreras, los programas de
formación docente en Colombia no son muy apete-
cidos (Figura 3), no atraen a los mejores bachilleres
(Figura 4) y, aunque existen algunas becas del go-
bierno para la formación docente, éstas son escasas
respecto al número de maestros requeridos. Además
de esto, los análisis realizados muestran que las com-
petencias en Escritura, Razonamiento Cuantitativo y
Competencias Ciudadanas de los graduados de pro-
gramas de formación de docentes (medidas a través
de la Prueba Saber Pro) son inferiores a las de los gra-
duados de otras carreras; solo en el área de Lectura
estas diferencias no existen.
Mientras en los países de referencia todos los
docentes son profesionales universitarios con más
de cuatro años de formación, en Colombia cerca de
la tercera parte de los docentes en primaria y casi
una cuarta parte de los docentes en secundaria tie-
nen menos de cuatro años de formación terciaria.
Esto es desafortunado por dos motivos. Primero,
el análisis muestra que en Colombia existe una co-
rrelación positiva entre la proporción de docentes
con más de cuatro años de formación profesional
de una institución educativa y el desempeño aca-
démico de sus estudiantes. Segundo, encontramos
que los docentes profesionales con más de cuatro
años de formación se concentran en las regiones
con mejores condiciones socioeconómicas, lo que
tiende a exacerbar la desigualdad de oportunidades
educativas (Figura 5).
De otro lado, a partir de la realización de grupos fo-
cales con docentes colombianos, se encontró que,
de manera unánime, ellos reconocen la importan-
cia de la evaluación de desempeño y de las oportu-
nidades de formación en servicio. Sin embargo, a
diferencia del estándar internacional, la evaluación
docente aplicada en Colombia no permite identi-
ficar oportunidades específicas de mejoramiento
pues, entre otros, no incluye elementos de autoe-
valuación, ni se mide a partir de la observación de
aula. Dadas las características del modelo actual-
mente implementado de evaluación, los docentes
también cuestionan su utilidad para determinar
ascensos. Asimismo, los docentes entrevistados en-
fatizan que las oportunidades de formación en ser-
vicio son demasiado genéricas y no se articulan con
sus necesidades pedagógicas individuales.
Adicionalmente, el aspecto cualitativo del diag-
nóstico de la labor docente en Colombia se enrique-
ció con los resultados de diez entrevistas a docentes
ganadores del Premio Compartir al Maestro y con
grupos focales con estudiantes de primer semes-
tre en carreras de pedagogía. Con los primeros, se
indagó sobre los factores más influyentes para su
excepcional desempeño y sobre sus percepciones
sobre la docencia. Con los segundos, se buscó en-
tender sus motivaciones y preocupaciones en rela-
ción a la docencia como opción de vida laboral. Los
docentes ganadores del Premio Compartir coinci-
den en resaltar la ineficacia del modelo de evalua-
ción y su escasa alineación con las necesidades y
oportunidades de capacitación, a la vez que des-
tacan la importancia de generar espacios para el
desarrollo de proyectos especiales de innovación
pedagógica, tal y como sucede en los países de re-
ferencia. Por su lado, los estudiantes de licenciatu-
ra manifiestan que los principales atractivos de la
profesión docente son la potencial estabilidad la-
boral asociada al ingreso a la carrera docente y el
fácil acceso a los programas de formación previa. Su
principal preocupación con esta opción profesional
es su bajo reconocimiento social.
Mientras que en los países analizados los docen-
tes cuentan con una alta remuneración a lo largo de
toda su vida laboral, en Colombia esto no ocurre.
Mediante análisis estadísticos, comparamos la re-
muneración promedio de docentes oficiales colom-
bianos con aquella de profesionales de ocupaciones
seleccionadas como la medicina, ingeniería, derecho,
economía, entre otras. En principio, estas carreras
atraen a los bachilleres más hábiles y, por lo tanto, a
aquellos que se desearía que escogieran la docencia
como una opción de vida. Después de controlar las
características socioeconómicas de la población, se
encontró que, en promedio, los docentes públicos
en Colombia devengan un salario mensual 18% in-
ferior al que devengan profesionales en las ocupa-
ciones mencionadas. Adicionalmente, la varianza
de los salarios de los docentes es mucho menor que
la de otras profesiones.
Articulando la evidencia estadística y cualitativa
con una revisión de la normatividad que regula la
docencia en Colombia, se concluye que aunque el
nuevo estatuto docente introdujo reformas que
acercan a Colombia al manejo de la docencia en
los países de referencia, aún se requieren cam-
bios audaces para lograr la calidad educativa que
necesitamos, especialmente en la aplicación de
esta normatividad. Esto se ilustra en la Figura 6,
donde aparecen las calificaciones de la normati-
vidad (de jure) y la implementación (de facto) del
manejo del recurso docente en Colombia, com-
paradas con el promedio de la calificación de los
cuatro países de referencia. Esto muestra cómo
algunos cambios son viables dentro de la norma-
tividad del nuevo estatuto docente, mientras que
hay otros que requieren modificaciones a la mis-
ma. Sin embargo, es importante resaltar en este
punto que la propuesta no requiere modificacio-
nes a la normatividad en sus etapas iniciales. Los
cambios se requieren en etapas finales y son ne-
cesarios para garantizar que los avances se conso-
liden en el tiempo.
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nte Figura 4. Distribución de los resultados en las pruebas Saber 11 de 2011 al ingresar a
instituciones de educación superior (según carrera)
Fuente: Cálculos propios con datos del SPADIES del MEN, 2012.A
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90%
30% inferior30% al 70%30% superior
Figura 3. Número de inscritos en programas universitarios por áreas de conocimiento
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50,000
100,000
150,000
200,000
250,000
Fuente: Cálculos propios con datos del SPADIES del MEN, 2012.
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Evaluación para el mejoramiento continuo
Formación previa al servicio
Retención y promoción
Selección
Formación en servicio
Remuneración
Figura 6. Calificación promedio de los cuatro países de referencia y calificación de la normatividad vigente (Estatuto 1278) y su implementación (de facto) en Colombia, en las seis dimensiones del marco de referencia
Promedio de los cuatro sistemas de alto desempeño Colombia de facto Colombia Estatuto 1278
Personas en situación de
desplazamiento por cada 1,000
habitantes
Ataques terroristas por cada 100,000
habitantes
Personas en situación de
pobrezaPoblación (en miles)Regiones naturales
Primaria Estatuto 2277 Primaria Estatuto 1278 Secundaria Estatuto 1278Secundaria Estatuto 2277A
maz
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Cari
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Figura 5. Desviación en la proporción de docentes con menos de 4 años de formación profesional con respecto a la proporción nacional para distintas categorías de municipios
-10%
-5%
20%
15%
10%
5%
Proporción nacional
25%
30%
Fuente: Cálculos propios usando datos de 2011 de la Resolución 166 (R166), del Censo de 2005 (DANE), del Departamento Nacional de Planeación (DNP), del Centro de Recursos para el Análisis del Conflicto (CERAC) y de la Vicepresidencia de la República.
0.2
1.0
0.8
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nte propuesta sistémica de reforma para colombia
Basados en la evidencia nacional e internacional des-
crita arriba, la propuesta sistémica de reforma define
una ruta muy precisa a partir de cinco ejes estratégi-
cos. Estos ejes son: i) formación previa al servicio, ii)
selección, iii) evaluación para el mejoramiento con-
tinuo, iv) formación en servicio y v) remuneración y
reconocimiento (Figura 7). La propuesta no incluye
una política directa en el eje de retención y promo-
ción porque el análisis muestra que en este tema, la
regulación y su implementación son apropiadas. Este
resumen reseña los elementos centrales de cada eje,
teniendo en cuenta que todos se desarrollan con mu-
cha mayor precisión y detalle en la versión completa
del estudio. Asimismo, al final de las descripciones se
incluye una tabla donde se sintetizan las distintas ac-
ciones propuestas en los cinco ejes (Cuadro 1).
Figura 7. Ejes de transformación para lograr la excelencia docente
1. formación previa al servicio
En este eje, la propuesta busca homogeneizar y ele-
var la calidad de los programas de pedagogía para
que, entre otras acciones, promuevan la práctica y
la investigación pedagógica. Para alcanzar esto, se
presentan cuatro propuestas. La primera es crear
nuevos programas de licenciatura y maestría y
transformar aquellos que no cumplen con están-
dares de excelencia. Para este objetivo se propone
un esquema de subsidios a estos programas que les
permita, a los que quieran mejorar, contar con los
recursos necesarios para lograrlo. Los subsidios se
entregarían mediante concursos diseñados por el
Ministerio de Educación Nacional (MEN) y aseso-
rados por un comité de expertos nacionales e in-
ternacionales. La segunda propuesta es revisar y
actualizar los estándares de Acreditación de Alta
Calidad (AAC) para todos los programas de licencia-
tura. La tercera consiste en modificar los requisitos
del Registro Calificado para los programas de peda-
gogía, de manera que coincidan gradualmente con
los estándares de AAC. La cuarta propuesta es re-
glamentar y certificar los programas de pedagogía
que deben cursar los profesionales no licenciados,
con miras a que, en el mediano plazo, todos los pro-
gramas de nivelación se conviertan en maestrías
que sigan parámetros de alta calidad.
Asimismo, dos propuestas en este eje pretenden
incidir en la reducción de las tasas de deserción. Por
un lado, se plantea la creación de subsidios de sos-
tenimiento para estudiantes sobresalientes de es-
casos recursos que actualmente están matriculados
en programas de licenciatura con AAC. Por el otro,
se sugiere aprovechar los concursos para financiar
el mejoramiento y creación de nuevos programas de
formación de docentes para que se reduzca la dura-
ción de los programas de cinco a cuatro años.
2. selección
En este eje la propuesta se centra en cinco acciones.
La primera es crear un programa nacional de becas
condonables para estudiantes de alto rendimiento
que sean admitidos a carreras de licenciatura o maes-
trías en educación (para el caso de profesionales de
otras áreas del conocimiento) con AAC, las cuales se
complementan con subsidios de manutención para
los estudiantes que por sus condiciones económicas
lo requieran. La segunda es impulsar una persua-
siva campaña de medios que, entre otros, muestre
las condiciones laborales favorables que ofrece la ca-
rrera docente. La tercera acción complementa ésta,
al crear sesiones de reclutamiento en colegios para
promocionar los beneficios de la profesión docente.
La cuarta busca volver más rigurosos los requisitos
de entrada de futuros docentes al magisterio, para
que en un lapso de diez años se asegure que ingresen
sólo los mejor formados (con mínimo cuatro años
de formación universitaria) y quienes demuestren
la mejor vocación y carácter para ejercer la docen-
cia. La quinta acción propone el establecimiento de
estrategias para reducir la provisionalidad docente.
3. evaluación para el mejoramiento continuo
En línea con la evidencia recogida, se propone mo-
dificar la aplicación del modelo de evaluación actual
para que efectivamente mida y provea información,
tanto para el mejoramiento y desarrollo del docen-
Formación en servicio
Evaluación parael mejoramiento
continuo
SelecciónRemuneración yreconocimiento
Formación previa al servicio
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nte te, como para la premiación del desempeño sobre-
saliente. Para identificar fortalezas y debilidades
del docente en su práctica pedagógica se requie-
re la elaboración de rúbricas con criterios más de-
tallados para cada una de las dimensiones que se
quiere evaluar. Adicionalmente, la evaluación debe
provenir de múltiples fuentes: además del rector
o el superior jerárquico (como se hace actualmen-
te), se requiere incluir autoevaluación, evaluación
de pares y de estudiantes y observación de aula.
Como parte del proceso de evaluación también se
propone fortalecer, en sus etapas iniciales, un sis-
tema de seguimiento que supervise la asistencia y
puntualidad de los docentes.
4. formación en servicio
En este eje se presentan cuatro intervenciones.
La primera es el desarrollo de un programa de
acompañamiento a docentes novatos durante los
primeros dos años de ejercicio, mediante el cual
reciban atención, retroalimentación y orientación
especial, y cuenten con un mentor que les ayude a
maximizar su potencial. La segunda intervención
pretende, a través de las reformas propuestas para
el eje de evaluación, identificar las necesidades de
formación de los docentes y así ofrecer capacita-
ciones pertinentes. La tercera propone hacer un
censo y diagnóstico de los programas actuales de
formación en servicio para, con base en sus re-
sultados, realizar un concurso para financiar la
creación o fortalecimiento de los mismos. Final-
mente, la cuarta intervención es la creación de un
concurso de becas condonables para maestrías y
doctorados para aquellos docentes sobresalientes
cuyas evaluaciones muestren un nivel alto de com-
promiso y excelencia.
5. remuneración y reconocimiento
La propuesta de este eje consiste en equiparar los
salarios docentes con los de otras profesiones pres-
tigiosas, tanto al inicio como a lo largo de la carre-
ra. Esto implica un aumento en la remuneración
promedio para los docentes del nuevo estatuto y
el establecimiento de bonificaciones monetarias
y en especie otorgadas por resultados del proce-
so de evaluación, participación en la mentoría de
profesores novatos, servicio como par en activi-
dades de evaluación y servicio en zonas de difícil
acceso. Adicionalmente, se propone premiar a do-
centes, rectores e instituciones educativas excep-
cionales de forma que se incentive y se visibilice
su trabajo. Además, este eje contempla un régimen
de transición y, en el largo plazo, un plan de retiro
voluntario y gradual para los docentes regidos por
el antiguo estatuto.
La Figura 8 muestra la comparación del salario
entre los profesionales de las ocupaciones selec-
cionadas y el proyectado de los docentes bajo esta
propuesta cuando cuentan solamente con título de
pregrado. La Figura 9 muestra esta misma compa-
ración pero basado en docentes y profesionales que
han terminado una maestría.
Figura 8. Propuesta de aumento de salarios y bonificaciones (docentes con pregrado o especialización y otros profesionales con pregrado)
5527 29 3531 3733 39 41 43 45 47 49 51 53
1,000,000
1,200,000
1,400,000
1,600,000
1,800,000
2,000,000
2,200,000
2,400,000
2,600,000
Edad
Pesos de 2013
Salario base
Salario con aumento
Salario con aumento + 4bonificaciones promediadas
Salario ocupacionesseleccionadas
Salario todos los profesionales
Figura 9. Propuesta de aumento de salarios y bonificaciones (docentes y otros profesionales con maestría)
1,000,000
1,500,000
2,000,000
2,500,000
3,000,000
3,500,000
4,000,000
Pesos de 2013
5527 29 3531 3733 39 41 43 45 47 49 51 53
Edad
Salario base
Salario con aumento
Salario con aumento + 4bonificaciones promediadas
Salario ocupacionesseleccionadas
Salario todos los profesores
síntesis de las acciones incluidas en la propuesta
Con el fin de presentar el panorama integral, el Cuadro 1 presenta todas las acciones sugeridas para cada
uno de los ejes de la reforma:
-
18 19
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Es fundamental resaltar que una transformación
hacia la excelencia docente requiere abarcar estos
cinco ejes de forma paralela e integral. Un cambio
sustancial en la calidad docente depende de que
la propuesta se lleve a cabo en su conjunto, por lo
que enfatizar su enfoque sistémico resulta de cru-
cial importancia. A la fecha, Colombia ha logrado
avances innegables en casi todas las dimensiones
del manejo docente examinadas. Sin embargo, en
muchas ocasiones ha faltado una mirada integral
que propenda por una adecuada y sostenida articu-
lación entre las distintas dimensiones por periodos
de tiempo lo suficientemente amplios para mate-
rializar los resultados de manera efectiva. En los
países de referencia, los procesos de reforma a la
calidad educativa y su enfoque en la excelencia do-
cente han tomado más de una década y continúan
aún. Teniendo en cuenta todo lo anterior, en el es-
tudio se definen para Colombia acciones de corto,
mediano y largo plazo para cada dimensión.
Las estimaciones realizadas para establecer
el costo total de la propuesta arrojan que el costo
anual inicial es de aproximadamente 1.8 billones
de pesos, que ascenderían a cerca de 3.4 billones
de pesos anuales una vez estén en marcha todos
los elementos de los cinco ejes. El costo no supera-
ría en ningún año 0.3% del Producto Interno Bruto
(PIB), 1.7% del presupuesto del gobierno central,
ni el 9% del presupuesto del Ministerio de Educa-
ción Nacional (MEN). Los análisis de costos y su
distribución en el tiempo indican que esta reforma
es viable en el contexto fiscal actual (Figura 10).
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26 27
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La propuesta plantea alternativas de recursos fisca-
les para su financiación. Se propone que una bue-
na parte de los recursos necesarios provenga del
crecimiento real esperado del Sistema General de
Participaciones (SGP) y de la liberación de estos re-
cursos por reducción del valor de la nómina tras la
renovación generacional del magisterio. Otra fuen-
te de financiación serían los recursos de inversión
del MEN, suponiendo que se mantiene su parti-
cipación dentro del presupuesto nacional. Final-
mente, se contempla también una combinación de
recursos adicionales a los previstos en el crecimien-
to esperado del Presupuesto General de la Nación,
que tendrían que provenir de aumentos adiciona-
les de recaudo de impuestos o menor crecimiento
de otros rubros de gasto.
En su etapa inicial, parte de las inversiones po-
drían financiarse con recursos de empréstitos con
entidades multilaterales, cuyo pago se atendería
en el tiempo con las demás fuentes de recursos in-
dicadas. El monto del endeudamiento dependerá
de si la nueva Ley del SGP —que debe expedirse
en el año 2016— permitirá asignar un mayor vo-
lumen de estos recursos a inversiones en calidad y,
en particular, a las becas para bachilleres sobresa-
lientes de cada región que opten por la docencia e
ingresen a programas de formación de alta calidad.
De no ser esto posible, tendría que establecerse un
tributo nuevo o una sobretasa temporal, con des-
tinación específica.
Se proponen también otras fuentes de financia-
ción como, por ejemplo, mantener un punto del im-
puesto a las transacciones financieras desde 2016 y
destinarlo a este propósito. Se contempla también
la posibilidad de restablecer un impuesto al patri-
monio personal de base amplia (como el que existió
hasta 1986), una vez se elimine el actual impuesto
que grava también el patrimonio a las empresas.
Finalmente, se propone una sobretasa temporal de
un punto del IVA.
impacto de la propuesta
Si bien es cierto que esta propuesta de transfor-
mación de la docencia implica un esfuerzo fiscal
grande para el país, también es cierto que hacer-
lo representa una inversión altamente rentable
como sociedad. Nuestro estudio muestra que, en
diez años, dicha reforma puede llevar a Colombia,
en un escenario de optimismo moderado, a niveles
aceptables de calidad educativa similares a los de
Chile o Serbia y, en un escenario más optimista, a
niveles buenos como los de Turquía, Rusia, Austria
o la República Checa. Asimismo, si asumimos que
una vez consolidada la propuesta —en cerca de 15
años— se logra que cada cinco años el desempeño
promedio de los estudiantes colombianos aumente
en media desviación estándar del puntaje prome-
dio para Colombia en PISA 2009, podríamos espe-
rar alcanzar cerca del año 2040 puntajes en PISA
que países como Finlandia, Singapur, Corea del Sur
o Canadá alcanzaron en 2009.
Por otro lado, basados en estimaciones sobre
la relación entre las mejoras en el desempeño es-
tudiantil y la productividad individual en Colom-
bia, se puede esperar que la transformación hacia
la excelencia docente produzca en el largo plazo un
aumento de entre 16 y 32% en los salarios de los
bachilleres del país. Dado el número de estudian-
tes, el valor presente neto de esta mejora equivale
a entre 40 y 98 billones de pesos del 2013.
Figura 10. Costos de la propuesta
2014
2016
2017
2015
2018
2019
2020
2021
2022
2023
2024
2025
2026
2028
2027
2029
2030
-0.5
0
0.5
1.0
1.5
2.0
2.5
3.0
3.5
4.0
Billones de pesos de 2013
Formación previa al servicio
Remuneración salarial y bonificaciones
Plan de retiro voluntario anticipado
Evaluación y formación en servicio
Promoción y reconocimiento a los docentes
Costo total
-
28
tras
la
exce
len
cia
do
cen
te En cuanto al impacto económico agregado de po-
ner en marcha esta reforma, un estimativo pre-
liminar indica que el tamaño de la economía
medido por el PIB, podría ser entre un 6 y un 12%
en 2050 y entre un 20 y un 38% mayor en 2080.
Puesto que materializar el nuevo paradigma de
excelencia docente toma tiempo, los estimativos
sobre productividad e impacto económico agrega-
do sugieren que se justifica emprender este pro-
pósito lo antes posible.
Por su énfasis en la calidad docente desde un
enfoque sistémico, por el nivel de detalle en su
análisis y diagnóstico, por su novedad en el enfo-
que metodológico, por su especificidad en las pro-
puestas de política y por su claridad en el camino
a seguir, se espera que este trabajo constituya una
contribución sustancial a la discusión sobre el di-
seño de política educativa en Colombia.
Aunque es imposible garantizar que todos los
actores del sistema coincidan con estas apreciacio-
nes, sí se espera lograr dos objetivos. El primero es
resaltar al docente como pilar del aprendizaje. Es
sólo por medio de esta visión que la docencia en
Colombia podrá lograr el carácter profesional y el
prestigio social que tiene en contextos educativos
en los que se ubica al conocimiento como motor
de progreso económico. A medida que se vaya con-
solidando ese nuevo paradigma de la docencia en
Colombia, el segundo objetivo será lograr que nues-
tra propuesta de política sistémica sea el punto de
partida de una transformación que responda a ese
ideal de progreso y equidad nacional.