ERIKA YUBIXA LÓPEZ CIFUENTES

POLÍTICAS Y ESTRATEGIAS EDUCATIVAS II

GUATEMALA

Según el Índice de Desarrollo Humano 2011, Guatemala ocupa la posición 131 de un total

de 187 países evaluados (evaluación de 0.574 sobre 1.000). Ahora bien, tomando en cuenta

los cambios en metodología y ajustes que se realizan a lo interno del índice, PNUD señala

que no hubo cambio en el ranking versus 2010.

La metodología detrás del cálculo del índice ha sido bastante difundida y no provoca

mayores dificultades al momento de mostrar los resultados del país. Básicamente, el índice

evalúa tres dimensiones del desarrollo – salud, educación y nivel de vida – y les asigna una

puntuación en una escala de 0 a 1; el promedio de las tres evaluaciones será el puntaje final

para el país.

En educación no se tuvieron cambios respecto de la evaluación 2010; sin embargo, se

mejoró en 0.4 años la esperanza de vida y en cuanto al ingreso per cápita, el país tuvo en

retroceso de US$ 567 (PPA, 2008).

En cuanto al desempeño histórico, es importante mencionar que año con año se han hecho

modificaciones en la metodología empleadas para calcular el IDH, por lo que no es posible

hacer comparaciones en cuanto a los valores anteriores del ranking. No obstante, sí es

posible analizar los resultados obtenidos en la evaluación del país a lo largo del tiempo,

comparando dichos valores con el desempeño de Latinoamérica como región, y el

desempeño mundial.

Guatemala se encuentra dentro del grupo de países considerados con un índice de

Desarrollo Humano Medio, y con un ingreso per cápita que lo sitúa dentro de los países con

Renta Media. La mayoría de los datos que se presentan en el informe se refieren al año

2009-2010, y son aquellos que estaban disponibles al 1 de julio de 2011.

La esperanza de vida al nacer para Guatemala se ha incrementado en 1.8 años desde 2005,

manteniéndose por debajo de los 72 años de vida. El promedio para Latinoamérica creció

1.6 años desde 2005, y actualmente si sitúa en 74.37 años de vida. El país con mayor

esperanza de vida es Costa Rica, con 79.31 años. El factor que más influye en este

componente son las condiciones que fomentan la mortalidad infantil, los altos niveles de

desnutrición y la falta de prevención de enfermedades tratables, las cuales afectan

principalmente a niños en edad de crecimiento (enfermedades gastrointestinales y

respiratorias).

En cuanto a años promedio de escolaridad, Guatemala ha incrementado en 0.5 los años que

pasa un niño en la escuela, mientras que el promedio latinoamericano ha incrementado en

0.6 años. No obstante, lo preocupantes es que en el 2005, el promedio para Latinoamérica

era de 7.20 años, mientras que el de Guatemala, hoy en día es de 4.14 (hoy en día, en

Latinoamérica, el promedio de escolaridad es de 7.78 años). El país con más años de

escolaridad es Chile con 9.74, mientras que Guatemala tiene el valor más bajo en toda

Latinoamérica.

años esperados de escolaridad (cuántos años se esperaría que un niño

estuviera en la escuela de acuerdo a las condiciones socio-económicas del país), el país

incrementó en 0.8 los años. No obstante, la diferencia de valores entre la escolaridad

esperada y la escolaridad real evidencian un fracaso del sistema. Adicional a esta situación,

es preocupante que en el 2005 el promedio de escolaridad esperada para Latinoamérica era

de 12.8 años, más de 2 años de lo que hoy registra Guatemala. El país que mayor

escolaridad esperada tiene es Uruguay, con 15.75 años (lo que implicaría garantizar los

primeros años de educación universitaria), y Guatemala se sitúa como el país con el valor

más bajo.

ingreso per cápita, en términos reales, el país ha reducido su

ingreso per cápita en US$ 180 desde 2005, lo cual explica una menor capacidad de compra

y mayores niveles de pobreza. El contraste se da cuando, en promedio, el ingreso per cápita

de la región, para el mismo período, se ha incrementado en poco menos de US$ 1,000. En

el 2005, el ingreso promedio de la región era de US$ 7,624.38 y en el 2011 es de US$

8,617.74. El país con mayor ingreso es Argentina (US$ 14,527), y el país que más ha

incrementado su ingreso desde 2005 ha sido Panamá con un aumento de US$ 3,113 (pasó

de US$ 9,222 a US$ 12,335).

EL SALVADOR

Para terminar con la pobreza y alcanzar el desarrollo se requiere una visión de mediano y

largo plazo, perspectivas que poco o nada se visualizan en el país.

Este trabajo del PNUD plantea las desigualdades en el país, entre las personas que con

mayores recursos y los más desfavorecidos, los beneficios que reciben los habitantes de las

zonas urbanas y de quienes viven en las áreas rurales; la deficiencia de los servicios básicos

de la sociedad y la respuesta del Estado, y la interacción de éste con los ciudadanos, cada

vez más necesitados de políticas acordes a sus necesidades; y las desigualdades de género.

El análisis plantea el paradigma del optimismo de los salvadoreños y cómo éste se

convierte en una paradoja, respecto a las aspiraciones de los más pobres, quienes "son más

benevolentes para evaluar sus condiciones de vida y la calidad de las políticas públicas".

Parten de la contradicción de que "si se consideran las enormes desigualdades entre ricos y

pobres, se esperaría por ejemplo, que el 20% más rico de la población —que recibe el 52%

del total de ingresos del país— se sintiera plenamente satisfecho con su vida. Sin embargo,

más de una cuarta parte de ese sector expresa vivir de manera no satisfactoria. En sentido

contrario, más de la mitad de las personas correspondientes al quintil más pobre dijeron

sentirse satisfechas con sus vidas, pese a que solo perciben el 4.2% de los ingresos".

Además, "el 10% de la población más pobre recibe solamente el 6.2% de los subsidios al

transporte colectivo, energía eléctrica y gas licuado, el 10% de la población más rica del

país recibe el 11.2%. Si ampliamos el análisis, resulta que mientras el 40% de las personas

de menores ingresos (el equivalente de la población del país con ingresos inferiores a la

línea de pobreza) se mira beneficiada solo con el 32.5% de las mencionadas erogaciones, el

40% de mayores ingresos se beneficia con el 44.2% de ellas", plantea el IDH.

Señalan que los subsidios —en el área rural— no llegan a las personas destinas ya que no

cocinan con gas, y no se ven favorecidos con los subsidios de gas, energía eléctrica y agua

potable, ya que no tienen acceso a estos servicios, y ocurre de la misma manera con un 44%

con el subsidio del transporte colectivo.

Sobre las desigualdades de género, argumentan que en el país hay 89 hombres por cada 100

mujeres, no obstante, a que las mujeres son mayoría, sus tasas de participación en el

mercado laboral continúan siendo bajas: apenas el 47.6% de las mujeres en edad de trabajar

forman parte de la población económicamente activa (PEA), mientras que la participación

de los hombres alcanza el 81%. En las zonas rurales la brecha se hace más honda: la tasa de

participación de los hombres es del 87%, versus el 35.3% para las mujeres.

En el área de servicios, el PNUD hace eco a los clamores de los ciudadanos, y como

ejemplo ponen el caso del acceso a los servicios de agua, planteando la falta de acceso,

fallas en la medición del consumo, intermitencia en el servicio, cambios de precios.

Destacan que "ANDA es el proveedor que recibe la mayor cantidad de denuncias por parte

del público: hacia finales de 2010 concentraba el 68.5% de los reclamos en la Defensoría

del Consumidor".

El transporte público, apuntan la insatisfacción de los usuarios ya que no existen

mecanismos para canalizar los reclamos, además del alto índice de inseguridad que se vive

en las unidades de transporte. Recuerdan que 9 de cada 10 salvadoreños se sienten

inseguros en las unidades de transporte, y subrayan la tolerancia del Estado y la

complicidad de la Asamblea con este sector.

Sobre las políticas públicas, el IDH resalta que la opinión de la gente cuenta poco para el

diseño de ellas, principalmente en aquellas áreas que más afectan las vidas de los

salvadoreños, y sostiene que "pareciera que lo que más preocupa a las elites no son las

estrategias de largo plazo, sino para el impacto mediático presente".

Uno de los señalamientos del informe sostiene que el estancamiento se debe a que la

metodología de medición de la pobreza empleada en El Salvador ha llegado a ser un

obstáculo para construir una economía basada en el bienestar de la gente.

La "metodología arcaica ha llegado a convertirse en obstáculo para construir una economía

que aspire a generar bienestar a toda la población", y esto impide la creación de una política

social desde la óptica del desarrollo humano.

El informe recomienda trabajar en el diseño de una metodología de medición de la pobreza

de carácter multidimensional. "De esta manera, el país podrá contar con un instrumento útil

para diseñar, implementar y evaluar políticas dirigidas a personas y hogares con déficit de

bienestar en diversas esferas fundamentales para una vida plena y que van más allá del

ingreso"

Advierten que la "visión cortoplacista" que domina en la toma de decisiones se ha visto

reforzada por las emergencias derivadas de la violencia delincuencial y de los desastres

naturales que permanentemente sufre el país. Sin embargo, la necesidad de reaccionar ante

lo inmediato está empujando al país a dejar de lado el enfrentamiento de los obstáculos

estructurales.

Inmediatamente, agregan que "El Salvador presenta un IDH de 0.659, que lo ubica como un

país de desarrollo humano medio. Sin embargo, si se tomara en cuenta la desigualdad

existente dentro del país —una de las mayores de América Latina—, El Salvador

experimentaría una caída en 14 puntos, colocándose en un nivel de desarrollo humano

similar al de Honduras".

Uno de los retos está enfocado en las tendencias demográficas que presentan desafíos y

oportunidades para distintos grupos poblacionales. En las próximas décadas el número de

personas mayores de 70 años casi se triplicará, pasando cerca de 297 mil personas a cerca

de 812 mil en el 2050, y de representar ahora el 7.2% del total de la población a representar

el 25%.

En los próximos 20 años —advierten— se necesitará crear más de 730 mil nuevos empleos.

Si se desea eliminar la subutilización laboral en un período de 20 años, será necesario

generar 1.2 millones de empleos con acceso a redes de seguridad social adicionales, o sea,

60 mil empleos por año.

Pero no todo es negativo, el informe documenta que existen avances notables en la

esperanza de vida, en la reducción de las tasas de mortalidad, en los indicadores educativos,

en el acceso a los servicios sociales básicos. Sin embargo, en los indicadores relacionados a

los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), no han sido suficientes para sacar al país

del grupo de los denominados países tercermundistas, en desarrollo o simplemente

subdesarrollados.

Como razón, explican, que "entre los años 2005 y 2010, si se toma como valor del Índice

de Competitividad Global construido por el Foro Económico Mundial, El Salvador ha

perdido 19 posiciones entre 113 países clasificados".

El país debe responde ante los desafíos macroeconómicos, dentro de los cuales el IDH

plantea que "el país consume más de lo que produce: en 2009, por cada $100 que el país

produjo, se consumieron $102.4", los bajos niveles de ahorro e inversión, ya que El

Salvador invierte poco y ahorra aún menos. "En 2008 y 2009, la inversión promedió el 14%

del PIB, y el ahorro el 9.3%".

Si esto fuera poco, se debe sumar el bajo crecimiento económico. El PNUD argumenta que

El Salvador ha registrado una tasa de crecimiento promedio apenas el 1.1% en los últimos

50 años, y se ubica entre los cuatro países de menor crecimiento proyectado para 2011 y

2012 de 25 países de Latinoamérica y el Caribe.

A nivel institucional, informan que el país ocupó la última posición entre 18 países de

América Latina evaluados según grado de meritocracia en la administración pública, y la

posición 108 de 139 países en la clasificación del Foro Económico Mundial.

HONDURAS

Luego de que Honduras se ubicara en la posición 106 de 187 naciones de Desarrollo

Humano, este año bajó al puesto 121.

La deforestación, contaminación, el cambio climático y entre otros riesgos que afectan el

medio ambiente han influenciado para que Honduras retroceda 15 puestos en el Índice de

Desarrollo Humano, IDH.

El último informe de Desarrollo Humano del Programa de las Naciones Unidas ubica a

Honduras en la posición número 121 luego de haber estado en la 106 de 187 naciones que

han sido evaluadas.

El informe, denominado "Sostenibilidad y Equidad: Un mejor futuro para todos", señala

que el índice de desarrollo humano de Honduras es de 0.625, mientras la esperanza de vida

alcanza los 73.1 años y los años promedio de escolaridad son de 6.5.

En el 2010 Honduras se ubicaba en la posición 106, mientras que Costa Rica ocupó la 62,

El Salvador la 90, Nicaragua la 115 y Guatemala la 116. Este 2011 Costa Rica bajó a la 69,

El Salvador 105, Nicaragua 129 y Guatemala 131.

Según el estudio los primeros países en y territorios en desarrollo humano de la lista lo

ocupan: Noruega, Australia y los Países Bajos y la República Democrática del Congo,

Nigeria y Burundi están en los últimos lugares.

Esta investigación refleja que América Latina sigue con niveles de desigualdad de

ingresos y los afectados en los últimos años han sido: Argentina, Brasil, Honduras, México

y Perú.

El país con un índice "multidimensional" de pobre es Haití, superando los niveles de la

misma a Guatemala, Nicaragua y a Honduras, reflejándolo como el peor desempeño en el

Índice de Desarrollo Humano.

El Índice de Desarrollo Humano se mide por medio del progreso conseguido por un país en

tres dimensiones básicas del desarrollo humano: disfrutar de una vida larga y saludable,

acceso a educación y nivel de vida digno, por lo que Honduras se sitúa por debajo de la

media regional.

NICARAGUA

Nicaragua descendió 14 puestos en el índice de desarrollo humano (IDH) de 2011, en

comparación con el año pasado.

Según el Informe de Desarrollo Humano, presentado este miércoles por el Programa de las

Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), Nicaragua pasó de la posición número 115 a

la 129 de la lista de 187 países.

El documento, titulado Sostenibilidad y Equidad: Un mejor futuro para todos, fue

elaborado con datos que van de 2005 a 2011, y advierte que “los avances en los países más

pobres del mundo podrían frenarse o retroceder” si no hay cambios en las desigualdades, e l

cambio climático y la degradación del medio ambiente.

El índice de desarrollo humano se basa en la medición de registros nacionales sobre salud,

educación e ingresos de cada país. Todos son datos oficiales, es decir, que son los que

aporta cada gobierno del mundo. Noruega se mantuvo como el más desarrollado y la

República Democrática del Congo se ubicó en el último escalafón.

La desigualdad cobra caro

La distribución desigual de la riqueza también pasa factura a pesar de los nuevos ricos y

algunos millonarios se vuelven multimillonarios en Nicaragua. Según el PNUD, gracias a la

desigualdad se pierde un 27.5 por ciento del IDH.

La desigualdad reduce los ingresos en general a todos los nicaragüenses en un tercio, así

como su nivel de escolaridad. Las esperanzas de vida también se ven reducidas en algunos

meses.

Nicaragua está a 129 posiciones de Noruega y a sólo 58 del último.

MÁS EN RIESGO DE POBREZA

Según el informe, la línea de pobreza se acentuó del 45.8 por ciento que mostraba el IDH

del año pasado, al 46.2 por ciento de 2011. Esto es igual a decir que uno de cada dos

nicaragüenses continúan viviendo en la pobreza.

Pero las probabilidades de que el número de pobres aumente están latentes, según el

informe, ya que la población en riesgo de sufrir pobreza creció del 15.7 al 17.4 por ciento.

Esto es igual a decir que si hoy en Nicaragua hay nueve personas pobres por cada 20, es

probable que el número se eleve a 11 por cada veintena.

Por otra parte, el porcentaje de gente que vive con 1.25 dólares al día, se mantuvo en el

15.8 por ciento. En otras palabras, casi un millón de personas viven con 26 córdobas por

día, en un país donde un plato de comida barato cuesta al menos 40 córdobas.

El IDH estima que en Nicaragua sigue habiendo una persona en pobreza extrema por cada

diez.

No es de extrañar que el Producto Interno Bruto (PIB) por persona de Nicaragua bajó a

2,430 dólares anuales en este informe con respecto al anterior, que indicaba 2,567 dólares.

Son 137 dólares menos, suficiente para doblarle los ingresos durante casi cinco meses a los

que viven con 1.25 dólares diarios.

De cualquier manera, hay que atender el desempleo, pues, según el IDH, el 62.7 por ciento

de la población depende de los que trabajan. Es como si en una casa cinco personas

vivieran del trabajo de dos.

La cantidad de hombres que trabajan sigue siendo de ocho por cada diez. La de mujeres

también se mantuvo, con cuatro de cada diez.

ESCOLARIDAD

El nivel de escolaridad prácticamente se mantuvo igual. El nicaragüense promedio todavía

no logra graduarse de la primaria, ya que pasó de 5.7 años a 5.8.

El número de mujeres que estudian, aunque sea un año en secundaria, se mantuvo en 31 por

ciento, y el de varones en 45 por ciento. El PIB por persona refleja que el país depende más

de donaciones (13.1%) y remesas (12.5%) que de inversiones extranjeras (7.1%).

COSTA RICA

Costa Rica es sexto lugar de América Latina en desarrollo humano

Costa Rica se coloca en el sexto sitio de los países de América Latina por su índice de

desarrollo humano, dijo hoy la representación del Programa de Naciones Unidas para el

Desarrollo (PNUD).

El IDH es un indicador compuesto que mide los avances promedio de un país en función de

tres dimensiones mesurables del desarrollo humano: vivir una vida larga y saludable,

disponer de educación y tener un nivel de vida digno. Para este año el IDH introduce

algunos cambios en la metodología de cálculo pues se toman nuevas variables para la

composición de los índices

Luisa Carvalho, Representante Residente de PNUD Costa Rica, señaló que si bien es cierto

el país ha logrado un aumento año a año en el valor de su índice, aún tiene importantes

retos que afrontar.

“La Esperanza de Vida (EV) en Costa Rica se mantiene dentro de los estándares para países

de muy alto desarrollo humano. Actualmente ocupa la posición 30 con una estimación de

79,1 años, por encima de países como Dinamarca (78,7 años) y Eslovenia (78,8 años ) y

junto a países como Portugal (79,1 años ) Estados Unidos (79,6 años), Grecia (79,7 años) y

Reino Unido (79,8 años) y cercano al valor de Japón, país con la EV más alta con 83,2

años. De igual manera, en el nuevo Índice de Desigualdad de Género, Costa Rica ocupa

una posición privilegiada con el primer puesto en América Latina sin incluir los países del

Caribe, y si se tomaran en cuenta ocuparían el cuarto lugar de la región. En el caso del

Ingreso Nacional Bruto, éste también ha crecido pero no al ritmo de otros países

latinoamericanos y asiáticos, tal y como hemos destacado en ocasiones anteriores”.

“El gran reto de Costa Rica continúa en el fortalecimiento de su sistema educativo y la

permanencia de su población joven en él. En cuanto a años promedio de educación, el

informe reporta que el país presentó un valor de 8,3 años, lo cual le hace ubicarse en la

posición 80 de ese ranking. El país en la primera posición es Noruega con 12,6 años. En

este campo y aunque estamos sobre el promedio de América Latina (7,9 años) se observa el

buen nivel que otros países en la región han mantenido como Chile (9,7 años) y Argentina

(9,3 años), pero a su vez hay otras naciones que en los últimos años han experimentado un

veloz crecimiento como México (8,7 años) y Panamá (9,4 años) y que han superado a Costa

Rica”, indicó Carvalho.

El Estadístico de PNUD también recalcó que la posición que ocupa el país este año no

puede ser comparada con la de otros informes presentados anteriormente pues son

metodologías distintas de medición. Costa Rica aparece en el IDH 2010 en la posición

número 62.

A escala global, Costa Rica aparece en el lugar 69 de 187 países calificados en el Índice de

Desarrollo Humano (IDH) del PNUD.

Según el "Informe Mundial sobre Desarrollo Humano 2011, Sostenibilidad y equidad: Un

mejor futuro para todos", en términos globales Costa Rica figura en la categoría de

Desarrollo Humano Alto.

El documento muestra que la ubicación anual de Costa Rica en el IDH, presenta un

sostenido ascenso a partir del nivel de 0.614 puntos, registrado en 1980, hasta las 0.744

unidades asignadas este año.

Durante la presentación local del informe, la representante del PNUD en Costa Rica, la

brasileña Luisa Carvalho, advirtió que este país "aún tiene desafíos que afrontar".

Expuso que "el gran reto del país continúa siendo el fortalecimiento de su sistema

educativo y la permanencia de su población joven en él".

"Estamos claros que el gobierno y el país en general han hecho progresos importantes para

reducir la deserción, pero los esfuerzos deben continuar", recomendó.

Refirió que "otros países latinoamericanos están mejorando sus índices muy rápidamente,

como el caso de Chile, cuyos años promedio de escolaridad están en 9,7; Argentina y

Barbados están en 9,3; mientras que Costa Rica está en 8,3".

Destacó que "la Esperanza de Vida en Costa Rica se mantiene dentro de los estándares para

países de muy alto desarrollo humano con 79,3 años y cercano al valor de Japón, país con

la esperanza de vida más alta con 83,4 años.

PANAMÁ

Entre 1980 y el 2007, el índice de desarrollo humano de Panamá aumentó en promedio en

0.38% anualmente, de 0.759 al valor actual de 0.840. Los datos calculados para todas las

regiones del mundo han ido aumentando progresivamente a lo largo del tiempo, aunque

todos han experimentado períodos de crecimiento más lento y/o deterioro.

El índice de desarrollo de humano de este año para Panamá (que corresponde a información

estadística del 2007) lo ubica en el puesto 60 de un total de 182 países. En el índice de

desarrollo humano, también se calcula el índice de pobreza –en el cual Panamá está en el

puesto 30 de 135 países—y los índices de disparidad de género y el de empoderamiento de

género –en el cual Panamá aparece en el puesto 47 de 109 países.

De acuerdo con los resultados obtenidos, Panamá es considerado un país con desarrollo

humano alto desde el 2005. En la región de América Latina y el Caribe, 10 países tienen un

índice de desarrollo humano superior. Estos son Barbados, Chile, Antigua y Barbuda,

Argentina, Uruguay, Cuba, Bahamas, México, Costa Rica y Venezuela.

Las mismas sí son reflejadas en el Índice de Desarrollo Humano de Panamá (IDHP). El

IDHP correspondiente al año 2007 muestra que mientras en el área urbana el índice de

desarrollo humano es de 0.780, en las áreas rurales dicho valor es de 0.636 y en las

comarcas indígenas es de 0.457. En este sentido, mientras que en las ciudades del país la

población cuenta con las condiciones de nivel de ingreso, el acceso a los servicios básicos y

las oportunidades que le permiten elegir la vida que desean, éste no es el caso en otras

zonas del país.

En el período 2005-2010, Panamá mejoró cuatro puntos en el Índice de Desarrollo Humano

(IDH) que elabora el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), para

ubicarse en la posición 54 entre 169 países. Mientras que en el índice de desigualdad el

país, que refleja las disparidades en ingresos, salud y educación, bajó 20 posiciones si se

compara con el registro de hace diez años.

El PNUD hace énfasis que en este nuevo ejercicio se hicieron algunos ajustes, por lo que el

índice de este año no debe compararse con los índices de las ediciones anteriores, sino más

bien en intervalos de cinco años.

Cuando se realizó el primer informe de IDH, Panamá alcanzaba un índice de 0.644,

mientras que 20 años más tarde avanzó a 0.755, que lo ubica por encima de países de la

región como México, Costa Rica, Perú, Brasil y Colombia.

El informe, que se preparó en el marco de los 20 años de aniversario, destaca que no todos

los países han progresado con igual rapidez. En los últimos 40 años, el IDH de una cuarta

parte de las naciones en desarrollo aumentó menos de 20% y en otra cuarta parte más de

65%.

Juan Carlos Varela, vicepresidente de la República, atribuye la posición alcanzada por

Panamá al crecimiento económico, el aumento de la inversión pública y privada, la

reducción de los niveles de pobreza, el incremento del empleo, las mejoras en el sistema de

salud y la cobertura en la educación.

Para Kim Bolduc, coordinadora residente del Sistema de Naciones Unidas en Panamá,

vivimos un momento único en el fortalecimiento democrático, crecimiento económico,

avance tecnológico, progreso en las ciencias e inmediatez en las comunicaciones, pero

enfrentamos la paradoja de la globalización y sus desigualdades.

“La globalización ha evidenciado que los 500 individuos más ricos a nivel mundial superan

con creces los ingresos de 416 millones de pobres en el mundo”.

El desarrollo humano es ahora un reto tanto moral como político, asegura Bolduc, quien

también es representante residente del PNUD. “El desarrollo va más allá del crecimiento

económico”.

Panamá ha logrado notables avances en los últimos años, dice la experta, lo que se ve

reflejado en el plan estratégico nacional, a través de los programas sociales,

En el enfoque nacional, Panamá, Colón y Chiriquí registraron un avance dinámico,

mientras que Los Santos y Herrera un avance lento, según se desprende del Atlas de

Desarrollo Humano de Panamá y Objetivos del Milenio, también elaborado por PNUD.

Paulina Franceschi, coordinadora del Informe de Desarrollo Humano, dice que en el futuro

se van intensificar el fenómeno de crecimiento y concentración de la región metropolitana

que revela el Atlas, y que en el 2020 el 60% de la población estará en Panamá y Colón.

Mientras que Bocas del Toro y la comarca Ngöbe Buglé mantendrán poblaciones más

jóvenes; y por otra parte, Veraguas, Herrera y Los Santos presentarán un mayor

envejecimiento en sus habitantes.

El financista Felipe Chapman, socio de la firma Indesa, está convencido de que sin

desarrollo económico difícilmente se puede sostener el desarrollo humano.

“Ese desarrollo económico ha permitido invertir con eficacia y con resultados en

educación, salud, redistribución de ingresos, en tener una plataforma social de apoyo”.

También reflexionó sobre los 20 puntos perdidos por Panamá en el tema de desigualdad,

asegurando que es sumamente impactante y grave, por lo tanto es necesario proponer

acciones puntuales.

De acuerdo con el sociólogo Raúl Leis, el avance logrado por Panamá ha sido positivo, sin

embargo considera que hay aspectos puntuales donde el país no ha destacado, toda vez que

no existe ese balance entre los diferentes actores y se registra “una reducción en los

espacios de participación”.

LA EDUCACION EN GUATEMALA

Guatemala ha tenido históricamente un nivel muy desfavorable en el campo de la

educación. El nivel de escolaridad en Guatemala es sumamente bajo, el Instituto Nacional

de Estadística (INE) estima que el promedio es de solo 2.3 años. Incluso menor en los

departamentos mayoritariamente indígenas (1.3 años)

Las oportunidades de acceso y permanencia en el sistema educativo no se hayan al alcance

de la mayoría de la población guatemalteca. Desigualdades económicas y sociales y otros

factores políticos, lingüísticos y geográficos influyen en el acceso de niños a la educación.

Esta deficiencia es muy preocupante si se toma en cuenta que la educación no es solo un

factor de crecimiento económico, sino también un ingrediente fundamental para el

desarrollo social, incluida la formación de buenos ciudadanos.

Los Acuerdos de paz y el Plan Nacional de Desarrollo 1996-2000 plantean la necesidad de

reducir el déficit de cobertura, especialmente en los niveles de preprimaria y primaria, con

énfasis en el área rural y en la educación de las niñas, así como elevar el nivel de

alfabetización y mejorar la calidad educativa. Por otro lado, se requiere un esfuerzo más

amplio de reforma para que la educación responda a la diversidad cultural y lingüística de

Guatemala, reconociendo y fortaleciendo la identidad cultural indígena, los valores y

sistemas educativos mayas y de los otros pueblos indígenas.

ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO GUATEMALTECO

El sistema educativo de Guatemala divide la enseñanza en cuatro niveles:

Educación Pre-primaria

Educación Primaria

Educación Media, que a su vez se subdivide en dos ciclos:

Educación Básica

Educación Diversificada

Educación superior y universitaria

1. Educación Pre-primaria (5-6 años)

La educación pre-primaria es en la que el Estado menos inversión realiza. Las pocas

escuelas nacionales parvularios que funcionan están concentradas en un alto nivel en la

ciudad capital y en una mínima parte en los departamentos del interior de la República. En

solo tres departamentos se registra una tasa bruta de escolaridad superior al 50%,

Guatemala 59%, Sololá 58.9% y Totonicapán 52.7%. En el resto se encuentra en 40% o

menos. El caso extremo lo constituye Jalapa 11.1% y Jutiapa 10%. El promedio del país es

de apenas 32.8%.

Al no tener carácter obligatorio, el Estado ha dirigido sus esfuerzos a otros niveles,

permitiendo con ello que sea la iniciativa privada, la que absorba mayoritariamente a la

población escolar que corresponde a esta enseñanza. En segundo lugar, al permitirse a la

iniciativa privada que asuma esta responsabilidad, un fuerte sector de nuestra niñez se

queda sin cursar este nivel, por cuanto las cuotas que se cobran no están al alcance de la

mayoría de los guatemaltecos.

Esto sienta las bases para una serie de marginaciones, pues mientras un minoritario sector

poblacional ha tendido una formación académica, cultural y social completas, las grandes

mayorías han recibido una formación desde el principio incompleto y deficiente. Por otra

parte los colegios privados realizan una labor positiva en esta etapa de la enseñanza, pues

su labor va desde la adaptación de los niños a la escuela, pasando por una importante fase

de socialización, continuando con el cultivo de principios cívicos y de urbanidad,

terminando con el aprendizaje de la lectura y escritura.

2. La Educación Primaria (7-12 años)

La Constitución Política de la República establece la obligatoriedad de la educación

primaria dirigida a los niños de 7 a 12 años de edad. Hay una mayor tasa de incorporación

en la educación primaria de hombres (61.1%) que de mujeres (58.2%). Sin embargo el

porcentaje de repitencia es mayor en los hombres que en las mujeres. La baja calidad de la

educación de este nivel tiene múltiples consecuencias. Los indicadores de promoción,

repitencia y deserción revelan complejos problemas. En general lo que se enseña no guarda

relación con las características regionales y locales y las necesidades educativas de los

distintos grupos, en particular en las áreas rurales y urbano-marginales. La poca pertinencia

de los contenidos educativos y las limitaciones socio-económicos de la población como

desnutrición, migración y bajos ingresos, inciden en la deserción, el ausentismo y la

repitencia.

Si se analiza el problema que presenta la educación primaria en Guatemala hay que criticar

la estructura y contenidos de los programas en vigencia, pues es en este aspecto donde se

observa el atraso y estancamiento en que este nivel se ha venido desenvolviendo. Se siguen

enseñando conocimientos que han caído completamente en el terreno de los obsoletos.

También se imparten materias que la experiencia de los años ha indicado que no tienen un

fundamento válido para que continúen en vigencia. Finalmente, los programas educativos

tienen un carácter estrictamente teórico. Urge, pues, no solo revisar, sino básicamente

cambiar estos programas, actualizarlos, adaptarlos a nuestra realidad a nuestras

necesidades.

3. La Educación Media Ciclo Básico (13-15 años)

La Constitución de la República también fija la obligatoriedad de la educación en el ciclo

básico. Su asignación presupuestaria es reducida, lo cual no permite la implementación de

programas para mejorar su cobertura o calidad. Se aprecia una tasa de escolaridad mucho

menor que la del ciclo primario, pues el promedio nacional no llega al 31.2. %. La

deserción es menor a los otros ciclos y se atiende más a la población masculina (54.6%)

que a la femenina (45.4%).

Su finalidad fundamental es la de proporcionar al estudiante con una cultura general, pero

ésta es tan "general" que en la mayoría de las veces el estudiante termina "conociendo" un

poco demasiado poco, de las diversas materias que se le imparten. Al respecto se ha

señalado la necesidad de cambiar "el pensum" a manera de concretarse a pocas materias,

pero con conocimientos más sólidos, más específicos, evitando con ello la disipación que

actualmente se observa, en donde ni se atiende bien una materia, y si se pretende decir que

a otras se les concede especial atención.

Al principio del s. XX al irse cimentando un sistema económico capitalista fueron

apareciendo instituciones educativas privadas. También volvieron a aparecer los religiosos

con sus escuelas. En los años 70 la educación privada llego a atender tal cantidad de

población escolar como la estatal o pública, es decir, que atendieron 50% cada una. La

tendencia en la década de los 80 es de un crecimiento mas rápido de las escuelas privadas

que de las públicas.

Durante el S. XX el Estado ha apoyado el régimen de libre empresa, es decir que, un

colegio privado no es más que una empresa que vende sus servicios a quien quiera y pueda

pagarlos. El papel del estado consiste en regular y controlar la calidad de los servicios que

dichas empresas brinden.

El sector privado está en la posibilidad de poder financiar mejores edificios, construir

mayor número de aulas, equipar en mayor cuantía y calidad sus laboratorios e instalaciones,

pagar mejores salarios a su personal docente y mantener en mejor forma la relación

alumno-maestro. Lo anterior se debe básicamente al cobro de cuotas convencionales por el

estudio o educación impartida, cosa que el Estado está imposibilitado de hacer. En la

actualidad existen en la ciudad de Guatemala 1,120 colegios y 353 escuelas. Sin embargo

estos colegios acogen a 107,263 estudiantes, mientras que en el reducido número de

escuelas se agrupan nada menos que 134,282 alumnos.

Para resumir, diremos que la educación privada si bien es cierto ha ayudado al Estado

absorbiendo a un fuerte sector de la población estudiantil, también lo es que muchos

colegios que operan en el país lo hacen al margen de lo correcto, pues han hecho de la

educación un negocio que no tiene escrúpulos, dándose casos de colegios que venden

diplomas, títulos, test, etc... Con ello han perjudicado el prestigio y solvencia de la

educación privada en general.

El Analfabetismo como Problema Nacional

- Origen del analfabetismo en Guatemala

El origen del analfabetismo en Guatemala lo encontramos en el largo periodo colonial, la

escuela fue privilegio de pocas personas (las más cercanas a los conquistadores) siendo la

mayoría explotada en el trabajo únicamente. Posteriormente su crecimiento obedeció en

gran parte al desinterés que algunos gobiernos mostraron, particularmente gobiernos

dictadores de principios de siglo, a quienes por razones obvias "no convenía" emprender

acciones efectivas para combatir un mal que hemos arrastrado a lo largo de muchos años.

A la fecha se han realizado once campañas de alfabetización y un Programa Nacional para

el mismo, esfuerzos que no han sido suficientes para lograr un significativo descenso en el

analfabetismo. En Guatemala se considera analfabeto a la persona mayor de 15 años que no

ha aprendido a leer y escribir en español.

El analfabetismo ha descendido en cerca de un 7% entre 1994 y 1998. La tasa de

analfabetismo alcanzó en 1998 un 31.7%. Esta situación aún coloca a Guatemala entre los

países con mayores tasas de analfabetismo en América Latina, con Haití como único país

de la región que tiene una tasa de analfabetismo superior. En 1998 la tasa de analfabetismo

en el área rural alcanzaba un 40% con tasas de 39.4% entre las mujeres y de 29.7% entre

los hombres. En el área urbana la tasa de alfabetización fue menor (15%) con un 10.3%

entre los hombres y 18.8% entre las mujeres.

Los departamentos con los más altos índices de analfabetismo eran Quiché, Alta Verapaz,

Huehuetenango, San Marcos, Totonicapán, Baja Verapaz y Sololá. Lo anterior sugiere que

el retraso en la alfabetización se manifiesta de distintas formas. En los departamentos con

población mayoritariamente indígena, el multilingüismo, el monolingüismo y una historia

de falta de oferta de servicios educativos y la baja calidad de la educación han influenciado

la tasa de analfabetismo.

Dado los altos niveles de analfabetismo se creó en 1991 el Comité Nacional de

Alfabetización (CONALFA) encargado de cumplir con la Ley de Alfabetismo. CONALFA

ha logrado incrementar la participación de organizaciones gubernamentales y no

gubernamentales en esta empresa. CONALFA cubre 22 departamentos y atiende población

monolingüe de habla indígena y monolingüe de habla castellana y bilingüe. Se da atención

intensiva a aquellos departamentos en que el analfabetismo supera el 50%. Su objetivo

derivado de los Acuerdos de Paz, es reducir el analfabetismo al 30%, para el año 2000 e

incorporar al 100% de los alfabetizados en programas de postalfabetización, ya sea por

medio de educación formal o no.

ASPECTOS SOCIO-ECONOMICOS QUE CONTRIBUYEN A LA BAJA

ASISTENCIA Y PERMANENCIA DE LOS ALUMNOS.

Algunos de los problemas de acceso y permanencia en el sistema educativo se remontan a

la entrada tardía al mismo, la exclusión de los niños debido al trabajo infantil, la exclusión

de las niñas, sobre todo la niña Maya y el bajo presupuesto otorgado a la educación por el

Estado, que hace que los centros escolares no cuenten con los recursos y personal docente

necesarios para un nivel de educación satisfactorio.

- Trabajo infantil

Muchas familias consideran el trabajo infantil como una necesidad frente a una situación de

pobreza, ya que el niño aportara algún ingreso al hogar. En 1998, aproximadamente 1.167

millones de niños y adolescentes participaron de manera formal o informal en actividades

económicas, obligados por la pobreza. De este total aproximadamente 56% no contaba con

salarios, prestaciones sociales o vacaciones. El 46% lo hacía en condiciones anormales, en

maquilas, trabajos clandestinos, servicios domésticos, etc.. Todos ellos con una insuficiente

protección legal (citado en NU 1998, OPDH, 1999). El mayor problema es que el trabajo

infantil no solo niega las oportunidades educativas a los niños de hoy sino que limita las

oportunidades en el adulto del mañana.

- La pobreza

La pobreza y como consecuencia la desnutrición es otro problema que afecta la salud y

desarrollo de los niños . Niños de familias pobres reciben menos atención médica y a veces

ni siquiera vacunas básicas. Su talla corporal es baja y la mayoría padecen desnutrición. De

acuerdo con la Encuesta Nacional de Salud Materno Infantil, en 1995 49.7% de los niños

mayores de cinco años en Guatemala sufrían desnutrición crónica (UN, 1998). Cuando un

niño pobre entra al colegio, está más susceptible a problemas de aprendizaje y a

deficiencias de atención. También su nivel intelectual es más bajo comparado con niños de

familias más acomodadas que proporcionan al niño con estimulación y experiencias de

aprendizaje desde corta edad.

Muchos de estos niños que viven en una situación de pobreza, pierden grados y abandonan

la escuela prematuramente. También entre ellos se encuentra deficiencias psicológicas

como autoconfianza y un bajo autoestima.

- Educación de las mujeres

El nivel de educación de las mujeres históricamente ha sido inferior a la de los hombres,

siendo esta diferencia incluso mayor para las mujeres indígenas. Las niñas indígenas se

encuentran triplemente excluidas; primero, el hecho de que viven en áreas puramente

rurales dificulta su acceso a la escuela. Segundo el sistema educativo desconoce el valor de

su cultura y la necesidad de preservar su visión del mundo y su cultura. Por último por ser

mujer se le pone más impedimentos a la hora de permanecer en el sistema educativo ya que

los trabajos domésticos y tareas generalmente atribuidas a las mujeres son aún considerados

una prioridad para la mujer indígena.

Para afrontar esta situación se creó en 1991 la Asociación Eduquemos a la Niña. Esta

campaña contó inicialmente con el apoyo del sector privado y finalmente en 1995 con la

ayuda de MINEDUC (Ministerio de Educación). En 1996 se distribuyeron 5,400 becas a

niñas estudiantes, lo que aumentó a cerca de 30,000 en 1997 y a más de 46,000 en 1998

(MINEDUC, 1999). De esta forma se pretende superar el problema sociocultural que

impide a las niñas permanecer en sus estudios.

La asistencia de las mujeres a preprimaria fue relativamente alta en 1998, especialmente en

párvulos. Los programas bilingües también contribuyeron a una participación relativamente

alta por parte de la mujer indígena. Sin embargo en los programas de adultos, las demandas

impuestas a las mujeres en el hogar hacen que su participación a estos programas sea muy

baja.

- Bajo presupuesto invertido en Educación

La prioridad que el Estado otorga a sus diferentes entidades puede medirse a través del

porcentaje de la asignación presupuestaria que representa del PIB (Producto Interno Bruto).

Guatemala, junto con Haití, el Salvador y Brasil, es de los países Latinoamericanos que

menor porcentaje del presupuesto gubernamental asignan a la educación. En el año 1992 el

porcentaje del PIB invertido en educación fue del 1.44%, esto sólo aumentó al 2.15% en

1998 y se espera que en el 2000 aumente a más de un 3% del PIB (Prensa Libre, 16 Julio,

2000). A la baja inversión en educación hay que añadir la escasez de libros y otros recursos

necesarios para el aprendizaje y la escasa preparación de personal docentes capacitados

para el área rural e indígena, que contribuyen a la alta tasa de deserción y repitencia.

JUICIO CRITICO SOBRE LA SITUACION ACTUAL DE LA EDUCACION EN

GUATEMALA.

Se podrían nombrar una serie de críticas al sistema educativo guatemalteco. En cuanto al

nivel pre-primario se podría decir que éste no logra satisfacer las demandas de educación

pre-primaria. Este servicio educativo se encuentra concentrado predominantemente en la

capital. En cuanto al nivel primario conviene cuestionar varios aspectos; en primer lugar la

eficiencia interna del nivel primario es sumamente baja, y se refleja en un elevado

porcentaje de deserción, repitencia, ausentismo y baja promoción, lo que provoca un

incremento anual absoluto del número de analfabetos funcionales y una elevación de los

costos de funcionamientos. En segundo lugar la proporción de egresados de la escuela

primaria, en el área urbana, supera en casi cinco veces la del área rural. El bajo porcentaje

en ésta última es debido al número elevado de escuelas incompletas que ocasionan una

deserción forzada a partir del cuarto grado. Finalmente, el contenido curricular de la

educación primaria sigue siendo poco adecuado para las necesidades del área urbana y rural

y para su integración a las actividades productivas.

En cuanto a la educación media sigue siendo exclusivamente lineal y dirigida a la

continuación de estudios superiores y a la consecución de un título. Lo anterior acentúa los

desequilibrios entre la producción del sistema educativo y el mercado de trabajo. También

el origen socio-económico del estudiante sigue condicionando su ingreso al sistema, su

permanencia y su egreso del mismo. Existen profundas desigualdades en la distribución

regional de las oportunidades educativas en todos los niveles del sistema. Igualmente el

sistema educativo no propicia la participación de la comunidad en el proceso educativo.

Otro problema sigue siendo que el sistema educativo se limita generalmente a transmitir los

modelos científico-tecnológicos que provienen de los países avanzados y no fomenta la

crítica de estos modelos que en muchos casos no se adapta a la realidad guatemalteca. Por

último, el bajo porcentaje destinado a la educación en el presupuesto nacional es uno de los

factores causantes de los problemas de poca cobertura y expansión de la educación.

LÍNEA DE TIEMPO

CONTEXTO SOCIODEMOGRÁFICO

1950-1955

Se observó una tasa de mortalidad infantil de 149 por cada mil

niños nacidos vivos.

1950-1985

El índice de masculinidad era de cada 100 mujeres había 102 hombres.

1960-1970

El departamento de Guatemala, en el área metropolitana ha sido el

principal punto de atracción de población-migración interna.

1990

Más de la mitad de los inmigrantes guatemaltecos llego por primera vez

al país.

1994

Se ha instalado al gobierno a crear mecanismos para incorporar factores

demográficos en la planificación económica y social.

1998

El ritmo del crecimiento del PIB descendió.

2001

El nivel de pobreza de la población indígena alcanzo un 76%

2002

De acuerdo con el XI Censo Nacional de Población, el 39% de

guatemaltecos corresponde a comunidades lingüísticas diferentes del

español.

2004

La encuesta nacional de empleos e ingresos la población en edad de

trabajar ascendió a 8.9 millones de guatemaltecos.

2006

El fenómeno social y económico más significativo de los últimos años

es el de las remesas familiares.

2007

Hay un incremento en las exportaciones, creciendo una taza

superior del 20%.

La inversión en Educación alcanzó el 3.1% del PIB.

2008

Guatemala se ha caracterizado por ser un país joven, con una población

estimada de 13.7 millones de habitantes.

2010

Más de la mitad de sus ciudadanos tiene 18 años o menos. De estos unos

5.2 millones se encuentran en edad escolar, entre 4 y 18 años y se espera

que continúe la presión para aumentar la cobertura educativa.

2015

Las proyecciones indican que cerca del 50% de población guatemalteca

vivirá en áreas urbanas.

Cómo hacer posible que la meta de Educación para Todos y la satisfacción de

necesidades básicas de aprendizaje sea un objetivo alcanzable en nuestro contexto

local.

Guatemala ha tenido históricamente un nivel muy desfavorable en el campo de la

educación. El nivel de escolaridad en Guatemala es sumamente bajo.

Las oportunidades de acceso y permanencia en el sistema educativo no se hayan al alcance

de la mayoría de la población guatemalteca. Desigualdades económicas y sociales y otros

factores políticos, lingüísticos y geográficos influyen en el acceso de niños a la educación.

Esta deficiencia es muy preocupante si se toma en cuenta que la educación no es solo un

factor de crecimiento económico, sino también un ingrediente fundamental para el

desarrollo social, incluida la formación de buenos ciudadanos.

Otro problema sigue siendo que el sistema educativo se limita generalmente a transmitir los

modelos científico-tecnológicos que provienen de los países avanzados y no fomenta la

crítica de estos modelos que en muchos casos no se adapta a la realidad guatemalteca. Por

último, el bajo porcentaje destinado a la educación en el presupuesto nacional es uno de los

factores causantes de los problemas de poca cobertura y expansión de la educación.

Lo más importante no es dotar a las escuelas de computadoras, sino tener claro el para qué

lo hacemos, sus relaciones con el currículo y con los proyectos pedagógicos de la

institución escolar. En este sentido, es necesario introducir en la formación de los docentes

la Informática Educativa, para que ellos puedan utilizar este nuevo instrumento en forma

consciente, reflexiva y crítica.

Hoy está totalmente descartada la absurda idea de que la computadora pueda reemplazar al

maestro. La computadora es un instrumento más que el maestro debe saber usar para

propiciar el aprendizaje de sus alumnos, por eso es indispensable que las instituciones que

forman docentes introduzcan en sus programas la Informática, pero una Informática para el

uso pedagógico, no como un fin en sí misma, sino como un instrumento que, como dijimos,

coadyuve en el aprendizaje. Es indispensable también que el docente aprenda a seleccionar

adecuadamente los programas educativos (software) y aprenda a producir sus propios

programas individualmente o en colaboración con otros docentes y con los propios

alumnos.

Hacer que los docentes puedan conocer mejor la reforma curricular que está en proceso de

implantación y que se articula con los proyectos pedagógicos de aula y los proyectos

pedagógicos de plantel. Con este programa, es necesario que los programas para el uso de

las nuevas tecnologías estén centrados en lo pedagógico, y contemplen la preparación y

apoyo permanente a los maestros.

Es importante que el maestro pueda hacer uso de la Internet para comunicarse con el

mundo exterior a su escuela, para relacionarse con colegas de otras instituciones en el

mundo, para recabar información y para enseñar a sus alumnos a usar este versátil

instrumento. Muchos consideran que introducir las nuevas tecnologías, y en particular la

computación, en nuestras escuelas es muy costoso, pero el costo será mucho mayor para

nuestro país si no hacemos esa importante inversión ahora. No olvidemos que la

información, y con ella sus tecnologías, constituyen la base del conocimiento y, en

consecuencia, del desarrollo.

Grupo No. 2

INTRODUCCIÓN

El impacto de las nuevas tecnologías de la información y comunicación en el

proceso de enseñanza – aprendizaje sorprendentemente ha ido produciendo “un

cambio de paradigma”, una transformación potencial de los sistemas educativos,

exigiendo nuevos roles, nuevas metodologías de enseñanza, flexibilidad en los

currículos, incluso una reconsideración de la concepción del docente.

Es por ello que el gobierno debe implementar una mayor flexibilidad en la

enseñanza para que se ajuste a las circunstancias que hoy en día la globalización

exige un nuevo enfoque en el desempeño pedagógico del docente. No es posible

usar las mismas metodologías educativas, el docente debe de actualizarse a los

nuevos métodos de enseñanza para una educación de calidad.

El Docente Como Protagonista Del Cambio

Metodología Para El Uso De Las Nuevas Tecnologías Como Recurso Didáctico A través de esas tecnologías, los docentes pueden conocer mejor la reforma curricular que está en proceso de implantación y que se articula con los proyectos pedagógicos de aula y los proyectos pedagógicos de plantel. Con este programa, es necesario que los programas para el uso de las nuevas tecnologías estén centrados en lo pedagógico, adaptados al currículo de cada país y contemplen la preparación y apoyo permanente a los maestros. Un aspecto importante de la producción de programas educativos (software) en nuestro país, es de la identidad. Vivimos en una sociedad en la cual uno de sus conceptos fundamentales es el de la competitividad, la cual es indispensable recalcar el papel de los docentes en el afianzamiento del espíritu de solidaridad, porque en medio de las perplejidades e incertidumbres que nos agobian, los docentes no pueden olvidar que sigue siendo válida y acuciante la reflexión sobre la esencia del ser humano, sobre el sentido de su vida en sociedad y sobre los valores éticos. El tema de la Sociedad del Conocimiento, de la información, de la globalización y, en general, de los distintos aspectos que caracterizan la nueva realidad en que nos desenvolvemos, es muy amplio. Aquí sólo hemos pretendido presentarlo en forma muy sintética y en relación con la educación y los docentes.

El Papel De Las Instituciones Formadoras De Docentes, Del Estado Y De La Sociedad

Ante la Revolución del Conocimiento y de la Información a que nos hemos referido, no sólo los maestros y profesores, sino también las instituciones encargadas de formar a los docentes, el Estado y la sociedad, deben cambiar sus paradigmas y sus maneras de actuar. Es más, sin una clara toma de conciencia y una acción responsable por parte de esas entidades, es imposible que los docentes puedan promover y participar en los cambios que la sociedad requiere en materia educativa. Para que esto suceda, es necesario que el docente sea formado para el cambio y que cuente, además, con el debido apoyo para realizarlo.

Las Instituciones Formadoras De Docentes Hoy, todos los maestros y profesores para todos los niveles y modalidades del sistema educativo, se forman en las universidades. Una mención especial, por su relevancia académica y por lo que en este caso significó la colaboración entre países latinoamericanos, merece el Instituto Pedagógico Nacional, creado en 1936 para formar docentes para la educación media. Esta institución se creó con la colaboración de la denominada Misión Chilena, formada por eminentes educadores y en poco tiempo se consolidó como el principal centro humanístico y científico, mucho antes de que se crearan las facultades de ciencias y de humanidades en las universidades de dicho país. La formación de los docentes ha tenido una evolución diferente de un país a otro, aunque también podemos ver muchas coincidencias debido a que, desde un comienzo, se han seguido las tendencias mundiales en esta materia y ha habido fuertes influencias y colaboración entre nuestro país. Un buen ejemplo es el mantenimiento de las prácticas docentes como eje fundamental de la formación del futuro educador. Estas prácticas llegan a superar, en algunos casos, el 50% del tiempo total de la carrera y se realizan en las escuelas y liceos bajo una organización y supervisión sistemática. Sin despreciar la teoría, por lo demás indispensable, la formación del futuro docente se hace en la experiencia concreta de la realidad para la cual se forma. Lo que se buscaba al elevar la formación de todos los docentes al nivel de educación superior, es mejorar su formación y equipar esta importante carrera con otras de gran prestigio, como la medicina, la ingeniería o el derecho, pero el resultado inmediato no fue el esperado, ya que se cometió el error de no incorporar, de alguna manera, las escuelas normales a las universidades, ni tampoco ni se asimiló la muy positiva experiencia que estas escuelas habían acumulado a través de cien años. Hoy, ante los profundos cambios que requiere la educación para adaptarse a las exigencias de una sociedad basada en el conocimiento, la información, la globalización y la competitividad, debemos aprovechar las experiencias del pasado para no cometer errores que se pueden evitar. Ahora tenemos la ventaja de que las nuevas tecnologías nos ponen en contacto, en tiempo real, con las tendencias y los avances en todo el mundo. Igualmente, los gobiernos y la sociedad cada día toman mayor conciencia de la importancia de la educación, no sólo como uno de los bienes y derechos más preciados de la humanidad, sino también como la más rentable de las inversiones desde el punto de vista económico. Por otra parte, las más importantes organizaciones internacionales, no sólo del campo cultural y político, como la organización de Naciones Unidas, la Organización de Estados Americanos, la Organización de Estados Iberoamericanos o el Convenio Andrés Bello, sino también del campo económico, como el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo, dedican

importantes recursos de toda índole a esta materia y propician reuniones e intercambios, como este foro, para discutir, intercambiar experiencias, crear conciencia y ofrecer orientaciones que conduzcan al mejoramiento de la calidad y a una mayor equidad en la educación. Como consecuencia de esta nueva situación y del intercambio de opiniones y experiencias, se vienen concretando una serie de ideas que conducen a cambios indispensables para adaptar nuestra educación a las nuevas realidades. En primer lugar, existe un consenso generalizado sobre la importancia del maestro y de los profesores como piedra angular del sistema educativo. De ellos dependen, en último término, los cambios que puedan producirse en las aulas de cada escuela y de cada liceo.

Las leyes, los currículos, los programas, los materiales didácticos, las nuevas tecnologías, todo eso es importante, pero su eficiencia, los resultados de su aplicación, dependerán de la capacidad y de la actitud de cada maestro y de cada profesor en su relación diaria con sus alumnos y con las comunidades escolares. De aquí la importancia que tienen la valoración y los medios de vida y de trabajo que la sociedad y el Estado le den al docente y la orientación que se le otorgue a su formación inicial y a su actualización permanente. En la nueva realidad que ha creado la sociedad del conocimiento y la información, con las nuevas tecnologías como soporte y con la globalización como uno de sus resultados, los docentes no deben seguir siendo formados como simples reproductores y transmisores de conocimientos establecidos como verdades absolutas, las cuales no existen, sino, como lo dice Francisco Invernó, como “un profesional reflexivo-crítico, (que) se orientará hacia el desarrollo de capacidades de procesamiento de información, análisis y reflexión crítica, diagnóstico, decisión racional, evaluación de procesos y reformulación de proyectos.” A los futuros docentes se les debe crear una clara conciencia de la importancia de la lectura comprensiva y se les debe preparar para que ellos puedan desarrollar en sus futuros alumnos el hábito y amor por la lectura. Se trata de lectura comprensiva, por lo que es necesario diferenciar entre aprender a descodificar y aprender a leer. Leer significa más que descodificar, significa comprender, aprender, relacionar, deducir, inducir y asimilar. Igualmente, es necesario que el maestro sepa diferenciar el memorizar del aprender, el repetir lo memorizado del verdadero saber. De ahí que los maestros deban conocer los procesos del aprendizaje como un fenómeno complejo que va mucho más allá de la simple memorización y repetición de conceptos, deben tener conciencia de los diferentes tipos de inteligencia y de sus implicaciones en los procesos de evaluación de los alumnos. Por eso se hace hincapié en el aprender a aprender y por eso también es que preferimos hablar de aprendizaje en vez de enseñanza. Además, se les debe

proporcionar a los docentes las herramientas necesarias para que orienten a sus alumnos en los procesos del pensamiento, en el aprender a pensar, para lo cual se deben aprovechar todas las materias y todas las actividades escolares. En la formación de los docentes es necesario equilibrar la teoría con la práctica. Es necesario que el educador tenga un dominio adecuado de las disciplinas en las cuales orientará a sus alumnos para el aprendizaje, pero también debe saber cómo lograr ese aprendizaje en sus alumnos (didáctica); las principales características de esos alumnos, que por cierto serán todos diferentes (psicología); las peculiaridades de la comunidad en que se encuentra la escuela (sociología de la educación) y, finalmente, el para qué educa, el sentido y la trascendencia de su acción educativa (filosofía de la educación). En todo esto hay mucho de teoría, indispensable por lo demás, pero si al futuro docente no se le lleva a la práctica real del aula, le será difícil, sino imposible, el que realmente aprenda a ser maestro. De ahí la importancia de las prácticas docentes como eje fundamental de su formación, del contacto reflexivo con la realidad en la cual le tocará ejercer su profesión, del conocimiento de problemas concretos y muy variados que se presentan en cada escuela. Además, a través de la investigación y de las prácticas docentes, la universidad y otras instituciones de educación superior que forman docentes, conocen la realidad para la cual forman a sus alumnos y pueden, además, cooperar en los cambios necesarios que en cada escuela hay que introducir para mejorar la calidad y la equidad. Ahí las universidades tienen un campo propicio para ejercer, con gran beneficio para la sociedad, sus tres funciones esenciales:

la docencia,

la investigación

la extensión

Sin embargo, muchas parece que aún no se han dado cuenta de ello. La formación desde la escuela y para la escuela, no debe hacer perder la visión de las tendencias mundiales, de los problemas, soluciones y experiencias de otros países y de la fructífera colaboración que se puede y debe establecer entre docentes e instituciones de fuera y dentro de cada país. Para ello, este tipo de reuniones, así como las nuevas tecnologías, y en particular Internet, prestan un invalorable servicio. La educación comparada es un instrumento que nos evita aislarnos del mundo por lo demás globalizado y nos ahorra tiempo de búsqueda de soluciones a problemas que ya han sido resueltos en otras latitudes. Un aspecto importante es la vinculación de las diferentes disciplinas humanistas y científicas con las respectivas didácticas. El futuro docente debe estudiar

matemáticas, o historia, o biología, o geografía, no porque vaya a ser matemático, historiador, biólogo o geógrafo, sino porque él debe conocer esas disciplinas para poder guiar a sus futuros alumnos en sus respectivos aprendizajes. Existe entonces, para el docente, una estrecha relación entre cada disciplina y su didáctica, es decir, entre cada disciplina y la mejor forma para que cada alumno aprenda a aprenderla. Otro aspecto fundamental es el cambio de una educación que estuvo centrada en la enseñanza, a una educación que debe estar centrada en el aprendizaje. Lo que nos debe preocupar no es cómo enseñar física, o química, o castellano, sino el cómo lograr que los alumnos aprendan a aprender cualquiera de esas y otras disciplinas y a actualizar sus conocimientos a través de toda su vida. Si el docente debe enseñar algo, que debe hacerlo y mucho, es a aprender a aprender, así como también, como lo dice la UNESCO, a aprender a ser, a aprender a hacer y a aprender a convivir, y algo también muy importante: aprender a emprender, a inventar, a buscar soluciones, a adaptarse positiva y creativamente a las cambiantes realidades. A propósito del aprender a ser y el aprender a convivir, debemos hacer énfasis, una vez más, en la indispensable formación ética de los docentes, especialmente ahora cuando lo que se privilegia es la competitividad, muchas veces olvidando la solidaridad. Ante las profundas transformaciones que sufren las instituciones y los cambios en los modos de vida y en la manera de pensar, se hace más necesaria la reflexión sobre la esencia del ser humano y sobre el sentido de la vida en sociedad. Por ello, nuestro compromiso ético de solidaridad con la humanidad, debe constituir la esencia de nuestro propio crecimiento personal. Las nuevas tecnologías ayudan a lograr los cambios necesarios y constituyen en sí mismas un cambio muy importante. Las Nuevas Tecnologías Y La Escuela

Lo más importante no es dotar a las escuelas de computadoras, sino tener claro el para qué lo hacemos, sus relaciones con el currículo y con los proyectos pedagógicos de la institución escolar. En este sentido, es necesario introducir en la formación de los docentes la Informática Educativa, para que ellos puedan utilizar este nuevo instrumento en forma consciente, reflexiva y crítica. Hoy está totalmente descartada la absurda idea de que la computadora pueda reemplazar al maestro. La computadora es un instrumento más que el maestro debe saber usar para propiciar el aprendizaje de sus alumnos, por eso es indispensable que las instituciones que forman docentes introduzcan en sus programas la Informática, pero una Informática para el uso pedagógico, no como un fin en sí misma, sino como un instrumento que, como dijimos, coadyuve en el aprendizaje. Es indispensable también que el docente aprenda a seleccionar adecuadamente los programas educativos (software) y aprenda a producir sus

propios programas individualmente o en colaboración con otros docentes y con los propios alumnos. Es importante que el maestro pueda hacer uso de la Internet para comunicarse con el mundo exterior a su escuela, para relacionarse con colegas de otras instituciones en el mundo, para recabar información y para enseñar a sus alumnos a usar este versátil instrumento. Muchos consideran que introducir las nuevas tecnologías, y en particular la computación, en nuestras escuelas es muy costoso, pero el costo será mucho mayor para nuestro país si no hacemos esa importante inversión ahora. No olvidemos que la información, y con ella sus tecnologías, constituyen la base del conocimiento y, en consecuencia, del desarrollo. Las instituciones que forman docentes generalmente se desentienden de sus alumnos una vez que éstos se gradúan, lo cual es un error. El seguimiento de los egresados para contribuir a su actualización permanente y para aprender de sus experiencias con miras a corregir deficiencias en los currículos, constituye una necesidad y debería ser una actividad normal en las instituciones. De esta manera, las escuelas de educación no son el mejor modelo para que los futuros docentes aprendan lo que debe ser una escuela activa y participativa, donde los alumnos, bajo la orientación del profesor, construyan su conocimiento. Además, es necesario devolver el valor sustantivo que tienen las prácticas docentes y recrear las escuelas y los liceos de aplicación, pero con las nuevas orientaciones de la pedagogía moderna para responder a las exigencias de la Sociedad del Conocimiento y de la Información. Es entonces, indispensable incorporar las nuevas tecnologías con la orientación educativa de que hemos hablado. La verdad es que aun continuamos formando maestros y profesores que, con ese conocimiento que reciben, no podrán responder a las exigencias del presente y del futuro. Formamos docentes para el pasado en que se encuentran detenidos nuestros países. La Actualización Permanente Ante los rápidos y profundos cambios de conocimiento, no basta con una buena formación inicial para ser un buen docente, porque aunque esta formación fuera excelente, el constante avance de las humanidades, las ciencias y las técnicas, escuelas y alumnos, hace que se presenten nuevas situaciones con problemas que es necesario resolver y para los cuales cada día se ofrecen nuevas soluciones. Un docente, como cualquier otro profesional que no quiera verse prontamente rezagado, marginado y cargado de conocimientos obsoletos, debe vivir en un permanente proceso de aprendizaje. Pero además, en nuestros países existe otra situación que justifica y reclama esa actualización permanente, se trata de la existencia de un elevado número de maestros y profesores no graduados y que, en consecuencia, no han recibido una adecuada formación para dirigir el proceso de aprendizaje de sus alumnos.

Uno de los aspectos sobre los cuales existe un consenso cada vez más generalizado, es el de que la formación continua de los docentes debe estar centrada en la escuela. Pero esto va mucho más allá de la simple ubicación física de la formación en el centro de trabajo. Esto quiere decir que los programas de formación deben partir de la experiencia diaria del docente, es decir, de las características de cada escuela y de sus maestros, alumnos y comunidades donde ella se encuentra y que los maestros deben participar activamente en su concepción y en su desarrollo. No se trata, por lo tanto, de programas ideados y diseñados en todos sus detalles desde una oficina ministerial, y tampoco el producto de las ideas de un investigador o experto en la materia, sino de estrategias para superar problemas reales y lograr el mejoramiento de la calidad de la educación con mayor equidad y sin perder de vista las tendencias, experiencias y necesidades del mundo actual y de lo que se proyecta hacia el futuro. Los organismos nacionales, regionales y locales responsables de la educación, así como las instituciones formadoras de docentes, deben tener iniciativas, deben diseñar políticas coherentes y permanentes en esta materia y deben orientar. La formación continua de profesores en el centro de trabajo debe de ser muy importante ya que el maestro debe de hacer que los programas que realice sea con el mayor éxito posible, pero en el diseño de esos programas y en su ejecución, la participación activa de los propios docentes es indispensable para lograr los objetivos deseados, ya que ellos estarán más motivados si lo que se persigue es ayudarlos a resolver los problemas que deben afrontar cada día en sus aulas y si ello repercute positivamente en el aprendizaje de sus alumnos. Lo anterior no excluye, desde luego, la participación de expertos de fuera de la escuela que actúen como orientadores y transmisores de experiencias y teorías que ayuden a solucionar problemas y a lograr una mejor educación. Otro aspecto que se ha revelado como muy importante, es el del trabajo en equipo y con docentes de diferentes escuelas. Es necesario que los docentes interactúen y aprendan con los colegas, directivos, supervisores y asesores de su escuela y de otras escuelas, así como con los padres de sus alumnos y otros miembros de la comunidad. La formación continua de los docentes no debe ser un proceso meramente individual y aislado del contexto general de la escuela y de su comunidad. Desde luego, el trabajo, la reflexión y el estudio en forma individual es importante y existen maneras diferentes de aprender, pero la colaboración entre iguales, el asesoramiento de expertos y la confrontación de ideas enriquecen el aprendizaje y optiman los resultados de la acción educativa. Este concepto de formación permanente centrado en la escuela y por medio del trabajo en equipo, con o sin asesores o promotores externos, está muy lejos de la llamada “capacitación en cascada” que se hacía y aun se hace en muchos de nuestros países con el objeto de transmitir ideas, métodos y estrategias diseñados desde arriba para ser transmitidos desde el nivel central al regional, del regional al local y del local a cada escuela, sin tomar en cuenta las infinitas variedades de comunidades, escuelas, maestros y alumnos y con una deformación apreciable de

las ideas iniciales a medida que ellas eran o son transmitidas de un nivel a otro. Además, la información se ofrecía, o se ofrece en clases frontales, sin la participación de docentes y con una orientación centrada en el enseñar y no en el aprender. La base de la formación de los educadores, debe estar en la escuela, en la experiencia concreta y en la reflexión colectiva de los maestros, pero ello no quiere decir, de ninguna manera, que se excluya la indispensable consulta de la biografía para analizar las teorías, estrategias y experiencias de investigadores y de otros maestros de dentro y fuera del país. El estudio de la literatura especializada ha sido y seguirá siendo una fuente indispensable para la formación permanente y a esto se agregan ahora las nuevas tecnologías que nos ponen en contacto, en tiempo real, con las ideas y experiencias que se producen en todo el mundo. Pero el maestro, en ningún momento, debe ser un receptor pasivo, por el contrario, ante todas estas posibilidades de información y formación, el maestro debe tener siempre un espíritu reflexivo para seleccionar y adaptar, creativamente, todo aquello que puede mejorar su labor de educador. En relación con las nuevas tecnologías, Internet se presenta como un excelente instrumento para poner en contacto permanente a los maestros con el conocimiento universal y para llevar adelante, en su propia escuela o en sus casas, programas de actualización y de posgrado complementados con materiales escritos, bibliografía seleccionada y asesoramiento periódico. En los programas de actualización, generalmente se separa a los docentes de su trabajo ordinario por períodos a veces demasiado prolongados o en los momentos menos adecuados. Este problema se debe tener en cuenta para minimizarlo, y el uso de la propia escuela y de las nuevas tecnologías puede ayudar en este sentido. Finalmente, ces necesario destacar el error que se comete cuando se toma la formación permanente de los educadores simplemente para mejorar el currículo vitae, para ascender en el escalafón o para obtener una mejor remuneración. El asesoramiento a los maestros no se realiza sólo en los centros, sino, a partir de ellos, en sus propias aulas de trabajo, con sus alumnos, para de esta manera y a través de visitas periódicas, evaluar y ayudar a mejorar el proceso de aprendizaje. El Papel Del Estado Y De La Sociedad El Estado tiene una responsabilidad muy importante en esta materia, ya que a él le corresponde establecer las políticas generales y ofrecer las condiciones y recursos necesarios para que esas políticas puedan ejecutarse. De ahí la importancia de que el Estado tenga la claridad necesaria sobre las implicaciones que en la educación tiene la sociedad del conocimiento y de la información en que hoy nos desenvolvemos. Esto quiere decir, entre otras cosas, que la orientación debe

cambiar de la centralización a la descentralización, de los currículos, normas y programas uniformes y rígidos para todo el país, a una flexibilidad que, sin perder de vista las tendencias mundiales y los intereses generales de la nación, permita una mayor autonomía de las escuelas y de los maestros para que se puedan realizar los cambios requeridos para responder a las variadas y variables condiciones regionales, locales, institucionales y hasta individuales que se presentan en cada comunidad y en cada escuela. Si los dirigentes del Estado no tienen claridad sobre la importancia de la educación y no poseen la voluntad política necesaria para llevar adelante los cambios y proporcionar los recursos que requiere una educación de calidad con equidad, la acción de los maestros y profesores se verá muy limitada. Pero la voluntad política a que nos referimos no es la que se manifiesta en nuestras constituciones, leyes y discursos. Ahí, en el aspecto declarativo, no hay ninguna duda, la educación es una prioridad y hasta la prioridad, pero esa “voluntad”, desafortunadamente, no se refleja en los presupuestos, en los recursos que se otorgan y en la manera como se distribuyen y tampoco en las condiciones de vida y de trabajo que se les ofrece a los educadores. Una educación de calidad para toda la población es cara, pero quienes dirigen el estado, y la sociedad en su conjunto, deberían estar conscientes de que mucho más caro será para nuestros países el no invertir lo necesario en ella. El dilema no es otro que el de echar las bases del desarrollo centrado en el ser humano, en el conocimiento como base de la nueva sociedad, o, por el contrario, condenarnos a la marginalidad en un mundo cada vez más complejo, más cambiante y más competitivo. Esta nueva tendencia es muy importante, porque si bien es necesario un Estado consciente y comprometido como rector de la educación, no lo es menos el que la sociedad tenga también conciencia de sus responsabilidades en el proceso educativo. Al lado del Estado Docente debe existir una Sociedad Educadora corresponsable de la ejecución de las políticas y de los programas educativos, los cuales se enriquecen con las experiencias, intereses y vivencias de cada región, de cada localidad, de cada escuela y de cada maestro. Pero para que las comunidades tomen conciencia de su responsabilidad y participen en las actividades escolares, es necesario motivarlas y orientarlas y los docentes tienen un importante papel que cumplir en este sentido. De los docentes depende, en gran medida, el que las comunidades se integren a la escuela y, sin embargo, en muchas ocasiones nos encontramos con directivos y maestros que consideran su escuela como un claustro cerrado en que la comunidad no tiene derecho a intervenir. Estas situaciones deben desaparecer, ya que la participación de la comunidad es indispensable para el logro de los objetivos que se proponen. Además, no podemos perder de vista que los padres son los principales responsables de la educación de sus hijos, cosa que parece no todos lo tienen suficientemente claro. Un aspecto que debe tenerse muy en cuenta, es el de la necesaria continuidad de las políticas y programas educativos. Es indispensable que nuestros países tengan verdaderas políticas de Estado en materia educativa y no políticas de un

determinado gobierno o gobernante que luego se desechan al cambiar la administración. La falta de continuidad frustra importantes proyectos y pone de lado experiencias exitosas. Por otra parte, estos cambios desconciertan y frustran también a los docentes que al ver interrumpidos sus esfuerzos se desaniman. En educación los resultados no se obtienen en forma inmediata, es necesario esperar varios años y contra esto conspiran la ansiedad de la sociedad que desea ver cambios inmediatos y los intereses políticos mezquinos que, en pro del protagonismo, dejan de lado los intereses fundamentales de la sociedad. Un requisito muy importante para que los docentes se motiven y puedan llevar adelante los cambios que se necesitan para hacer realidad una mejor educación para toda la población, son sus condiciones de vida y de trabajo, y en esto el Estado también tiene la mayor responsabilidad. Aquí tampoco el discurso se corresponde siempre con la realidad. Los dirigentes políticos reconocen en teoría la importancia del maestro y de la escuela, pero cuando analizamos los salarios y la seguridad social de los educadores o las condiciones en que se encuentran muchas escuelas, en particular aquellas que atienden a los sectores menos favorecidos, en la mayoría de los casos vemos que la realidad dista mucho de lo que se dice y de lo que se consagra en nuestras constituciones y leyes. Un maestro mal remunerado, sin una seguridad social adecuada para él y su familia y en una escuela que no disponga de los espacios y del material didáctico necesarios para un aprendizaje de calidad, es muy difícil que pueda impulsar los cambios que deseamos y, con frecuencia, ese maestro debe realizar otras actividades que le permitan una remuneración adicional para cubrir sus gastos y los de su familia. En la preparación y remuneración de los docentes y en la dotación de las escuelas, liceos y colegios es donde más se debe invertir y, repito, con una atención muy especial para aquellas escuelas de los sectores menos favorecidos de la población. Un factor muy negativo para nuestro sistema educativo, fue la implantación del llamado medio turno, que consiste en que unos alumnos van a la escuela en la mañana y otros en la tarde. Esta decisión se tomó como una medida transitoria ante el deseo de incorporar a todos los niños a la escuela y la falta de locales, pero la medida no sólo se hizo ley para las escuelas de los lugares en los cuales verdaderamente no había edificaciones adecuadas y suficientes, sino que se extendió a la educación privada y a las áreas rurales de poca población, dejando los locales medio día cerrados y los niños sin actividad escolar. Otra consecuencia de esta decisión fue la de que, como tampoco hay suficientes maestros preparados y los que hay no pueden cubrir sus gastos con los precarios sueldos que reciben, muchos decidieron trabajar en la mañana en una escuela y en la tarde en otra, recargándose de alumnos y de trabajo, sin dejar tiempo para estudiar, meditar, preparar clases, corregir tareas, comunicarse con los padres de sus alumnos y descansar. Es decir, las clases se hicieron más mecánicas, sin creatividad, sin la debida atención personal a los alumnos y sin una adecuada evaluación. No hay duda de que esta medida constituye uno de los principales factores de la baja calidad de nuestra educación y resta posibilidades a los

docentes para reflexionar e introducir los cambios necesarios para mejorar la calidad de su trabajo y el de sus alumnos. Al hablar de la responsabilidad de la sociedad en materia educativa, no podemos olvidar a los medios de comunicación que hoy son los principales formadores de opinión pública. Estos medios, y en particular la televisión, constituyen poderosos agentes educativos, pero, lamentablemente, buena parte de su tiempo, en vez de destinarlo a la educación, lo destina a la anti educación y esto constituye una competencia muy dañina, porque el tiempo que le dedican nuestros niños y jóvenes a la televisión muchas veces es mayor del que le dedican a la escuela y, además, los medios de que dispone la televisión para atraer la atención y para penetrar las conciencias, son muy superiores a aquellos de que dispone la escuela para el proceso de aprendizaje de sus alumnos. Los medios de comunicación pueden, además, jugar un importante papel en la promoción de la educación como la prioridad nacional y en la imagen que del educador debe tener la sociedad. Preguntas: _ ¿De qué manera podemos utilizar las nuevas tecnologías en el proceso educativo? _ ¿Bastaría con instalar computadoras en las escuelas? _ ¿Cuál sería el uso que debería darse a las nuevas tecnologías en el proceso

educativo? _ ¿Están preparados nuestros docentes para aprovechar los nuevos recursos de la información y para orientar a los alumnos ante las posibilidades y peligros de la globalización? _ ¿Cómo podrían utilizarse las nuevas tecnologías en la actualización permanente

de los docentes?

_ Menciones 3 de las más importantes organizaciones internacionales, que apoyan la educación:

La organización de Naciones Unidas, La Organización de Estados

Americanos y La Organización de Estados Iberoamericanos

_ ¿Cuál es el objetivo de que a los futuros docentes se les debe crear y preparar una clara conciencia de la importancia de la lectura comprensiva?

Para que ellos puedan desarrollar en sus futuros alumnos el hábito y amor por la lectura. Se trata de lectura comprensiva, por lo que es necesario

diferenciar entre aprender a descodificar y aprender a leer. Leer significa más que descodificar, significa comprender, aprender, relacionar, deducir,

inducir y asimilar.

_ Por qué el maestro debe de tener un dominio adecuado en las diferentes disciplinas humanistas:

Porque de esta forma orientará a sus alumnos para el aprendizaje, pero también debe saber cómo lograr ese aprendizaje en sus alumnos.

Las principales características de esos alumnos, que por cierto serán todos diferentes (psicología); las peculiaridades de la comunidad en que se

encuentra la escuela (sociología de la educación) y, finalmente, el para qué educa, el sentido y la trascendencia de su acción educativa (filosofía de la

educación).

_ Por qué es importante que el futuro docente deba estudiar las diferentes disciplinas humanistas y científicas con las respectivas didácticas:

Para poder guiar a sus futuros alumnos en sus respectivos aprendizajes.

_ ¿Cuál es el factor negativo para nuestro sistema educativo? La implantación del llamado medio turno, que consiste en que unos alumnos

van a la escuela en la mañana y otros en la tarde.

CONCLUSIÓN

El maestro constituye la piedra angular del sistema educativo, de él depende, en último término, que los cambios se produzcan y que el proceso educativo se

realice con calidad y equidad, pero para ello se requiere que esté debidamente preparado, que cuente con los recursos necesarios, que tenga claros los objetivos que se persiguen y que esté convencido de la importancia de esos cambios. Sólo

de esta manera, y con la estimación y el apoyo por parte de la sociedad, será posible que todos los maestros asuman con pasión su trabajo y se vean motivados

para introducir los cambios que constantemente requiere la educación para adaptarse a las cada día más cambiantes y complejas exigencias de la sociedad.

Grupo No. 4 El papel del banco mundial, del PNUD Y DEL BI en el

contexto educativo. Banco Mundial

Según el enfoque del Banco Mundial, el énfasis de las políticas de los países en o con escaso desarrollo debe ponerse en lograr el mejoramiento del acceso a los programas de protección social e inversiones en capital humano, porque entienden que de ello depende la posibilidad de romper el círculo de la pobreza. En ese sentido, la educación es tomada como herramienta de constitución de ese capital humano.

Dado que la volatilidad en América Latina y el Caribe sigue siendo alta, el Banco señala que los países deben fortalecer sus defensas contra las perturbaciones económicas y necesitan crear redes de seguridad eficaces que protejan a los pobres en caso de pérdidas repentinas de su ingreso; ya que se observa que en situación de exclusión social hay escasas o nulas chances de que incluso vía la educación puedan revertirse las situaciones de extrema pobreza, porque si ni el acceso a ella está garantizado, no se podrán recibir y desarrollar los beneficios que la educación traería a los hogares y a los niños pobres en relación con su futuro. Por ello la protección social deberá acompañar, según el Banco, los intentos de mejora en el acceso y la calidad educativa en pro de

la equidad.

El sector que se ocupa, dentro del Banco, específicamente de la Protección Social trabaja en América Latina y el Caribe

fundamentalmente en:

- Redes de seguridad dirigidas a los pobres, mediante transferencias de

dinero, asistencia social y programas de empleo con salario mínimo.

- Fondos sociales, que funcionan como intermediarios financieros para proporcionar inversiones elegidas por las comunidades pobres, como clínicas o escuelas.

- Pensiones, para mejorar el acceso de los pobres y garantizar la sustentabilidad fiscal de las obligaciones del gobierno, mediante

préstamos de ajuste, préstamos para proyectos y asistencia técnica.

El BM sostiene que el mejoramiento de los sistemas de protección social y su conversión en elementos permanentes de las economías en desarrollo podrían ayudar a los países pobres a reducir la pobreza en forma más decidida y obtener mayores beneficios de la globalización con

menos riesgos.

Este Organismo advierte que en los países en desarrollo es urgente proteger a los grupos de población pobre y vulnerable, pero no sólo durante los momentos de agitación y cambio económico. Los sistemas de protección, señala este organismo, deben existir antes de que se produzcan las crisis para que tengan oportunidad de producir buenos resultados.

El nuevo concepto de protección social del BM se ha plasmado en una definición de la misma en términos de “intervenciones públicas para ayudar a los individuos, hogares y comunidades a manejar mejor el riesgo, y prestar apoyo a quienes se encuentran en situación de pobreza crítica”. Así, otorga a dicha protección una función de previsión en

términos de contribuir a la reducción de la pobreza de forma duradera.

Según el BM, para superar los riesgos hace falta reconocer su origen y sus características económicas.

La combinación adecuada de mecanismos (informales, basados en el mercado u ofrecidos por el Estado) y estrategias de manejo del riesgo (prevención, mitigación o enfrentamiento) en una situación dada depende del tipo de riesgo y de los costos y eficacia de los instrumentos disponibles. Los mecanismos formales constituyen todavía la forma principal de manejo del riesgo para la mayoría de la población mundial (por ejemplo, la compra-venta de activos reales, los empréstitos y préstamos informales, la diversificación de los cultivos y el aprovechamiento de la tierra y el uso de tecnologías de producción más seguras). Mientras que los mecanismos basados en el mercado se vinculan con el uso que los hogares hacen de instituciones como bancos y compañías de seguros. Como las instituciones formales de mercado se resisten a prestar a los hogares que no disponen de ingresos asegurados, el micro financiamiento es también una característica

importante de la gestión del riesgo social.

Por otra parte, el BM sostiene que los mecanismos públicos para hacer frente al riesgo son relativamente escasos y tienen una cobertura muy limitada en el mundo en desarrollo. El BM destaca que, cuando no

existen mecanismos de riesgo informales o basados en el mercado, o cuando estos se desmoronan o no resultan eficaces, el Estado debe ofrecer o imponer programas de seguro social frente a riesgos como el desempleo, la vejez, las lesiones laborales, la discapacidad, la viudez y la enfermedad. Por esta razón , según el BM, hay un gran margen para la intervención pública en gestión del riesgo, ya sea en esta área como en la definición de políticas que permitan un acceso más extendido a sus

implicancias en el ámbito privado.

En otro sentido, el Banco destaca que la reducción de la probabilidad de riesgo de deterioro de la situación es un poderoso instrumento de gestión del riesgo social, aunque muchas iniciativas de este tipo quedan al margen de la protección social, por ejemplo, el mantenimiento de la estabilidad macroeconómica, la creación de mercados financieros sólidos, la adopción de políticas orientadas al crecimiento y el establecimiento de medidas preventivas contra los desastres naturales; por el contrario, algunos instrumentos de protección social pueden contribuir a la reducción del riesgo, y están asociados fundamentalmente al mercado de trabajo, como la capacitación profesional, el mejoramiento de la calidad educativa y la capacidad institucional y la eliminación del

trabajo infantil nocivo.

En 1998, en su documento “El conocimiento al servicio del desarrollo” definía el Banco que lo que distingue a los pobres -personas o países- de los ricos es no sólo que tienen menos capital, sino menos conocimiento. Y además entendía que los primeros tienen menos instituciones para certificar la calidad, imponer el cumplimiento de las normas y difundir la información necesaria para operar en el mercado y para producir capital

humano y social.

En ese momento, invitan a revisar la idea -sostenida tiempo atrás- de que los mercados podrían por sí solos regular y mejorar la calidad de vida de las personas, a incluir la información y el conocimiento como variables relevantes para el desarrollo, y a la intervención estatal (provista de buen caudal y calidad de información para la toma de decisiones) como aquella que podría subsanar los desequilibrios sociales producidos por el

mercado y los ajustes económicos.

En materia educativa su objetivo de largo plazo se define como: “Asegurar que todas las personas terminen estudios de enseñanza básica de calidad suficiente, adquieran los conocimientos fundamentales (alfabetización, conocimientos básicos de aritmética, capacidades para

razonar y técnicas para la vida en sociedad, como la aptitud para trabajar en equipo) y tengan la oportunidad de seguir estudiando toda la vida en distintos entornos de la enseñanza post-básica para poder adquirir conocimientos avanzados” (Estrategia sectorial de educación, BM, Abril 2000). Pretende educación básica universal y sobre todo, manifiesta

focalizar sus preocupaciones en los más pobres y las niñas.

En un contexto reconocido como de gran inequidad, pobreza y exclusión, deserción escolar, poca calidad educativa, retroceso en el acceso, adquisición de conocimientos insuficientes e inadecuados para el ingreso al mundo del trabajo, equipamientos escasos en las instituciones, disparidades enormes entre países y dentro de los países, insiste en una relación de estrecha colaboración entre gobiernos nacionales, locales, organizaciones de la sociedad civil y organismos internacionales a fin de garantizar que se alcancen los objetivos de educación de cada país y para “fomentar que a nivel público y de los educadores se comprenda la

necesidad de cambio en la esfera de la educación.”

Incluyen esta tarea a todos los sectores y agentes: estudiantes, padres, familias, comunidades, grupos de maestros, fundaciones y empresas privadas. Al gobierno, define que le compete la responsabilidad de hacer eficiente el gasto público y ofrecer oportunidades educativas para todos, garantizando la enseñanza básica universal y con una distribución equitativa a favor de los más pobres, sobre todo en los rubros de enseñanza media y terciaria que quedan pendientes en la agenda (ya que no pueden proveer educación gratuita para todo aquel que lo desee en todos los niveles). Pero para ello, define que es necesario el criterio del aprendizaje permanente como factor decisivo del crecimiento económico, y esto, más allá de sus limitaciones deben ser prioridades. En relación con los padres, comunidades y organizaciones no gubernamentales, sus funciones en esta área es sumamente importante y supera el mero consumo de los bienes educativos, favoreciendo los procesos e inclusión y permanencia. El sector privado en educación pareciera volver a ser importante y con tendencia a ampliarse, considerando el BM también que los empleadores, aislados o en grupo, ofrecen capacitación en el trabajo a sus empleados, conforme los resultados de aprendizajes laborales y conocimientos necesarios para el desarrollo del sector. Mientras que los maestros son comprendidos por el Banco como el factor crucial que determina lo que se aprende en las aulas, y por ello sus organizaciones representativas deberían participar

en las reformas y formulación de nuevos programas.

Los informes del Banco muestran que en los primeros tiempos se ponía énfasis para los préstamos y orientaciones en la infraestructura edilicia, luego en la asistencia de los niños a las escuelas, y actualmente a la calidad de la enseñanza y el nivel de aprendizaje obtenido, a partir de mejoras en la capacidad institucional. Define actualmente que en tiempos de grandes ajustes económicos, la preocupación se centra en el uso de los recursos (eficacia y eficiencia) y la creación de la capacidad institucional necesaria para producir y mantener los cambios hacia una

mayor calidad.

FUNCIONES DEL BANCO El Banco Mundial, abreviado como Bm (en inglés: WBG World Bank Group) es uno de los organismos especializados de las Naciones Unidas, que se define como una fuente de asistencia financiera y técnica para los llamados países en desarrollo.[1] Su propósito declarado es reducir la pobreza mediante préstamos de bajo interés, créditos sin intereses a nivel bancario y apoyos económicos a las naciones en desarrollo. Está integrado por 186 países miembros. Fue creado en 1944 y tiene su sede en la ciudad de Washington, Estados Unidos. En 1944, en el marco de las negociaciones previas al término de la Segunda Guerra Mundial, nace lo que a la fecha se conocería como el sistema financiero de Bretton Woods (llamado así por el nombre de la ciudad en New Hampshire, sede de la conferencia donde fue concebido) integrado por dos instituciones, fundamentales para entender las políticas de desarrollo que tuvieron lugar a partir de la segunda mitad del siglo XX: el Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento (BIRF) y el Fondo Monetario Internacional (FMI). Concebido el primero, en un principio, con el fin de ayudar a las naciones europeas en la reconstrucción de las ciudades durante la posguerra, poco a poco fue ampliando sus funciones, creándose más organismos que funcionarían paralelamente a este, integrando lo que hoy conocemos como el Grupo del Banco Mundial (GBM). : Por medio de sus diferentes organismos, descritos anteriormente, el BM maneja cuatro tipos distintos de préstamos, controlando aspectos de inversiones, desarrollo institucional y políticas públicas de aproximadamente 150 naciones. 1) Préstamos para proyectos: este tipo de préstamos se otorga para desarrollar un proyecto en específico como carreteras, proyectos pesqueros, infraestructura en general. 2) Préstamos sectoriales, vía BIRF y AIF: estos préstamos gobiernan todo un sector de la economía de un país, es decir, energía, agricultura, etcétera. Éstos conllevan condiciones que determinan las políticas y prioridades nacionales para

dicho sector. 3) Préstamos Institucionales: éstos sirven para la reorganización de instituciones gubernamentales con el fin de orientar sus políticas hacia el libre comercio y obtener el acceso sin restricciones, de las empresas transnacionales (ETN), a los mercados y regiones. Por otra parte sirven para cambiar las estructuras gubernamentales sin aprobación parlamentaria, bajo las directrices del Banco. 4) Préstamos de ajuste estructural: este tipo de préstamos, fue creado teóricamente para aliviar la crisis de la deuda externa con el fin de convertir los recursos económicos nacionales en producción para la exportación y fomentar la entrada de las empresas transnacionales en economías restringidas. Los países del sur han experimentado estos ajustes y las consecuentes medidas de austeridad. En el año 1993 el BIRF marcaba como sus mayores prestatarios por orden descendente a: México, India, Brasil, Indonesia, Turquía, China, Filipinas, Argentina, Corea, Colombia, Marruecos y Nigeria. Los préstamos del BIRF se negocian de forma individual, incluyen un periodo de cinco años sin necesidad de amortización; después los gobiernos prestatarios disponen de un plazo de 15 a 20 años para amortizar la deuda a los tipos de interés del mercado. El Banco nunca reestructura la deuda ni cancela un préstamo. Por su influencia en fuentes públicas y privadas el Banco figura en los primeros lugares de acreedores de sus clientes.

GRUPO DEL BANCO MUNDIAL (BM) O BANCO INTERNACIONAL

DE RECONSTRUCCIÓN Y FOMENTO (BIRF)

WORLD BANK GROUP (WB) OR INTERNATONAL BANK FOR

RECONSTRUCTION AND DEVELOPMENT (IBRD)

_ Organismo especializado de Naciones Unidas

_ Establecido en 1944

_ Sede: Washington

_ 184 países miembros

_ Presidente: Paul Wolfowitz (normalmente presidentes

norteamericanos).

_ Origen: Conferencia de Bretton Woods, 1944. Final de la Segunda

Guerra Mundial, reunión de 44 países del bando aliado para crear

un organismo de ayuda a la reconstrucción y fomento de los países

miembros.

_ Participación: Sistema de voto ponderado. Cada país cuenta con

250 votos más un voto por cada 100.000 DEG

Grupo del Banco Mundial:

- Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento (BIRF)

- Asociación Internacional de Fomento (AIF/IDA)

- Corporación Financiera Internacional (CFI/IFC)

- Organismo Multilateral de Garantía de Inversiones (OMGI/MIGA)

- Centro Internacional de Arreglo de Diferencias Relativas a

Inversiones (CIADI, ICSID)

_ Funciones del Banco Mundial:

- Hasta 1961: reconstrucción de países afectados por la Segunda

Guerra Mundial

- Después de 1961: ayuda al desarrollo de países más atrasados

_ Condiciones de los proyectos de desarrollo:

- Largo plazo (hasta 20 años)

- Proyectos energéticos, de infraestructuras, de desarrollo industrial…

- Indispensable asistencia económica para evaluar la rentabilidad de

los proyectos

- El BM sólo presta una parte del capital. El resto aportado por países

prestatarios y bancos comerciales

Críticas al Banco Mundial:

- Conexión con los intereses de política exterior de EEUU, que tiene

además el mayor número de votos (16,39 %)

- Recursos insuficientes para desempeñar un papel clave en el

desarrollo económico de los países desfavorecidos. Peligro de los

‘créditos ligados o vinculados’; el país prestatario se compromete a

comprar suministros en el país prestamista

- Financiación de proyectos dañinos para el medio ambiente,

préstamos a regímenes dictatoriales, escasa atención a pueblos

indígenas o al papel de la mujer en los procesos de desarrollo.

PNUD (Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo)

Principal agencia de cooperación para el desarrollo del sistema de Naciones Unidas, que coordina la mayor parte de la asistencia técnica multilateral. Su sede central está en Nueva York, pero es una

organización muy descentralizada y con proyección universal. Cuenta

con una red de 136 oficinas a lo largo del mundo y colabora con los

gobiernos y la sociedad civil de 174 países subdesarrollados.

Normalmente las delegaciones del PNUD, en las que trabaja el 85% de su personal bajo la dirección de un representante residente, coordinan

las actividades de todas las agencias especializadas de Naciones Unidas

en cada país. Los Informes sobre el Desarrollo Humano del PNUD,

publicados anualmente desde 1990, han difundido el concepto y el índice de DESARROLLO HUMANO, suponiendo un importantísimo revulsivo en

el debate internacional sobre el desarrollo y su medición.

1) Estructura y financiación

El PNUD surgió en 1965 de la fusión del Programa Ampliado de

Asistencia Técnica, creado en 1950, y el Fondo Especial para el

Desarrollo, creado en 1959. Al frente del PNUD se encuentra un

Administrador, que responde ante la Junta Ejecutiva, compuesta por 36 representantes de otros tantos países: doce del Norte, cuatro del Este y

veinte del Sur. Esta Junta Ejecutiva es conjunta para el PNUD y

el FNUAP (Fondo de Naciones Unidas para la Población), establecido en

1969 y cuyas actividades sobre el terreno se llevan a cabo con base en las delegaciones del PNUD. Este uso de la red de oficinas que el

PNUD tiene por todo el mundo no es un caso aislado: en general, el

Coordinador Residente de Naciones Unidas en cada país es el

representante del PNUD, que también suele actuar como coordinador de

la ayuda humanitaria de emergencia cuando es necesario.

Además de sus propios programas operativos, el PNUD administra diversos fondos especiales, lo que no deja de ser un obstáculo para la

coordinación de las actividades de NACIONES UNIDAS en el campo del

desarrollo, si bien resulta a veces útil para captar fondos de ciertos

donantes reticentes a aportarlos sin determinar su finalidad. Entre los

fondos asociados cabe señalar:

– El Fondo de Desarrollo de Naciones Unidas para la Mujer (UNIFEM).

– El Fondo de Naciones Unidas para el desarrollo de la capitalización

(FNUDC).

– El Programa de voluntarios de naciones unidas (VNU).

– La Oficina de Naciones Unidas de Lucha contra la Desertización y la

Sequía (ONURS).

– El Fondo de Naciones Unidas de Ciencia y Tecnología para el

Desarrollo (FNUCTD).

– El Fondo Rotatorio de Naciones Unidas para los Recursos Naturales

(FRNURN).

Asimismo, el PNUD administra, conjuntamente con el BANCO MUNDIAL y con

el PNUMA (Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente), el Fondo para el Medio Ambiente Mundial (FMAM), y es uno de los seis

patrocinadores del Programa Conjunto de Naciones Unidas sobre

el VIH/SIDA (ONUSIDA).

La financiación del PNUD proviene de dos fuentes principales: el

presupuesto ordinario de Naciones Unidas y las contribuciones voluntarias de países donantes (a veces a proyectos concretos), que

constituyen la mayor cuantía. Debido a ello, este Programa ha afrontado

durante los años 90 una considerable reducción de su presupuesto. Ésta

es una de las grandes diferencias entre el PNUD y el Banco Mundial o

el FMI, los cuales, como organismos especializados, cuentan con fondos y presupuesto propios, gozando de plena autonomía financiera a pesar de

su nominal pertenencia al sistema de Naciones Unidas.

La escasez de recursos, y tal vez el espíritu de los tiempos, han llevado

en los últimos años a Naciones Unidas a lanzar programas de

colaboración con diversas empresas transnacionales. En este contexto el PNUD impulsó en 1999 el “Servicio de Desarrollo Global Sostenible:

2000 millones de personas más en el mercado para el 2020” (por sus

siglas en inglés, GSDF-2B2M) con el que proporcionará acceso a su red

de oficinas y contactos institucionales de alto nivel a un grupo de

multinacionales a cambio de patrocinio económico. Dado que algunas de las empresas que se han apuntado al consorcio son bien conocidas por

el impacto negativo de sus actividades sobre los DERECHOS HUMANOS, el

medio ambiente y el DESARROLLO, diferentes ong [ONG, REDES

DE, ONG(ORGANIZACIÓN NO GUBERNAMENTAL)] han cuestionado la pertinencia de dicho programa. Máxime cuando se trata de una de las agencias de

Naciones Unidas con mejor reputación en el mundo de la COOPERACIÓN PARA

EL DESARROLLO (TRAC, 1999).

2) Objetivos y realizaciones

Los objetivos básicos del PNUD son la consecución del desarrollo

humano sostenible y la lucha por la erradicación de la POBREZA. Para

acercarse a estas metas, el PNUD interviene preferentemente en los países más pobres: asigna el 90% de sus recursos básicos a los 66

países más pobres del mundo, donde viven el 90% de las personas

consideradas bajo el nivel de pobreza absoluta (menos de un dólar al

día). Igualmente, prioriza las actividades relacionadas con la reducción

de la pobreza (26% del gasto en el periodo 1994-97), el BUEN

GOBIERNO (25%), la regeneración del medioambiente y la SEGURIDAD

ALIMENTARIA (24%) y la gestión de recursos públicos para el desarrollo

humano sostenible (23%). Pero, a diferencia del Banco Mundial y las

demás instituciones financieras multilaterales, el PNUD no se dedica a conceder créditos para fomentar el desarrollo, sino que su actividad se

centra en las fases previas a la inversión, principalmente aportando

asistencia técnica con carácter de donación. Por ello, el PNUD, a pesar

de ser la principal fuente mundial de ayuda técnica, gestiona menos del 3% de la Ayuda Oficial para el Desarrollo (ver COOPERACIÓN TÉCNICA). En

todo caso, la intervención del PNUD parte de la realidad concreta de

cada país y, contando con el apoyo del gobierno local, trata de

establecer un programa-país. Además coordina la actuación de otras

agencias y fondos de desarrollo, y colabora con las autoridades nacionales en la búsqueda de fondos para financiar los proyectos y

programas de desarrollo.

Por otro lado, con la publicación anual de su Informe sobre el Desarrollo

Humano, centrado cada año en un tema específico, el PNUD ha

difundido entre el mundo de la cooperación para el desarrollo y la academia el concepto y el ÍNDICE DE DESARROLLO HUMANO, realizando una

importante aportación al debate sobre el DESARROLLO y su medición. Estos

informes entraron en evidente contradicción con la postura

tradicionalmente mantenida por el Banco Mundial en sus informes sobre

el desarrollo mundial, presentándose como una auténtica alternativa a ellos. Así, mientras el concepto de desarrollo humano subordina el papel

del crecimiento económico al bienestar de las personas, verdadero fin

del desarrollo, el Banco Mundial y otras concepciones dominantes en el

ámbito académico sitúan al crecimiento económico como objetivo básico del desarrollo. En consecuencia, a la hora de medir el desarrollo esa

concepción tradicional se limita a utilizar la renta por habitante,

mientras que el índice de desarrollo humano introduce además

indicadores de salud y educación. Como resultado de esta

“confrontación de informes”, a finales de los años 90 el Banco Mundial

ha reaccionado asumiendo parcialmente el vocabulario del PNUD,

aunque rebajando sus contenidos, y dando un cierto toque social y

ambiental a sus publicaciones sobre desarrollo económico.

Partiendo del enfoque del desarrollo humano, el PNUD ha realizado

además otras interesantes propuestas conceptuales innovadoras, como

es la POBREZA HUMANA, entendida como la carencia de unas capacidades

mínimas por parte de las personas, así como el Índice de Pobreza de Capacidades (IPC) y elÍndice de Pobreza Humana (IPH). También cabe

destacar su concepto de la SEGURIDAD HUMANA, entendida como la seguridad

de las personas en la satisfacción de sus necesidades cotidianas, en

contraposición a la visión convencional de la seguridad militar y

territorial de los Estados.

Por último, es preciso señalar que el PNUD se propone reorientar su actividad a partir del año 2000, reduciendo la participación en la

ejecución directa de proyectos sobre el terreno y ampliando

considerablemente su intervención en actividades preliminares, como el

apoyo en la formulación de políticas y el desarrollo institucional. Así, las actividades relacionadas con la ejecución de proyectos se subordinarán

a las políticas, de manera que si en el periodo 1992-96 el 48% de los

gastos en actividades de las esferas social, económica y política se han

encuadrado en lo que se entiende por “buena gestión de los asuntos

públicos”, en el futuro este porcentaje se ampliará considerablemente. Todo ello de acuerdo con los planes del administrador del PNUD para el

periodo 2000-2003, que también pretende trasladar a la cuarta parte

del personal de la sede central al trabajo sobre el terreno, así como

incrementar los recursos ordinarios, procedentes del presupuesto bienal de Naciones Unidas, para convertirlos en su principal fuente financiera

(PNUD, 2000). P. Z., con C. Ma.

PROGRAMA DE LAS NACIONES UNIDAS PARA EL DESARROLLO (PNUD)

UNITED NATIONS DEVELOPMENT PROGRAMME (UNDP)

Fundado en 1965

Organismo de las Naciones Unidas para la promoción del desarrollo

Encargado de impulsar los Objetivos del Milenio (acordados en la

Cumbre del Milenio celebrada por Naciones Unidas en 2000, límite

2015. http://www.un.org/spanish/millenniumgoals/):

- Reducir a la mitad la pobreza extrema y el hambre

- Lograr la enseñanza primaria universal y la igualdad entre sexos

- Reducir la mortalidad de menores de 5 años en 2/3 y la mortalidad

materna en 3/4 partes

- Detener la propagación del VIH/SIDA y el paludismo

- Garantizar la sostenibilidad de medio ambiente

- Fomentar una asociación mundial para el desarrollo

BID El Banco Interamericano de Desarrollo plantea la existencia de una estrecha vinculación entre educación y pobreza. En su perspectiva, la educación sería uno de los activos cuya distribución desigual estaría asociado al origen y a la reproducción de la pobreza. Manifestando que la “lucha contra la pobreza y la promoción de la equidad” es el objetivo central de la agenda de desarrollo social del BID, el organismo destaca que el crecimiento económico y la estabilidad macroeconómica resultan metas esenciales pero no suficientes, de manera que el crecimiento debe estar acompañado por medidas para asegurar que sus beneficios lleguen a todos los segmentos de la población. En este sentido, sostiene que se requieren esfuerzos sostenidos a favor de la población excluida para el progreso económico y social.

Explicita en documentos recientes una comprensión multidimensional de la pobreza, compuesta tanto por la privación material, como el bajo desarrollo humano, la vulnerabilidad y la falta de poder de grandes sectores de población,. A fin de acelerar el ritmo de la reducción de la pobreza en todas sus dimensiones y promover la equidad social se requiere, según este organismo, la adopción de medidas específicas en distintas áreas prioritarias, siendo las vinculadas al potencial humano, entre las que se identifica a la educación como protagonista principal, de fundamental importancia en este sentido. La inversión en educación debería estar guiada según el BID dando especial importancia a la universalización, calidad y pertinencia. Así, una de las metas que en materia educativa se ha establecido el organismo es el alcanzar para el año 2015 matriculación para todos los niños en la escuela primaria. Al mismo tiempo, la educación secundaria es considerada de central importancia por el BID, dadas las características de la economía actual y la que “está por venir”, especialmente por la globalización y el creciente contenido intelectual de la producción, pues esto requiere una fuerza de trabajo con fuertes conocimientos en matemática, lenguaje y comunicación, así como flexibilidad, creatividad y creciente capacidad para trabajar con otros en forma cooperativa. Según el BID, en los países desarrollados estas demandas se han traducido en una educación secundaria universal, la revisión del currículum, y estándares más elevados de aprendizaje. En contraste, en América Latina y el Caribe, no sólo el porcentaje de matriculados dentro del total de niños en edad de asistir a la escuela secundaria es menor que en el caso de los principales competidores de la región, sino que, además, el aprendizaje sería inadecuado considerando estándares internacionales (Sostiene que: el currículum implementado no estaría actualizado y presentaría escasas vinculaciones con las necesidades del mercado de trabajo, los maestros necesitarían profundizar, reformar y actualizar su capacitación y a menudo están poco motivados, los materiales de aprendizaje muchas veces se evalúan escasos e inadecuados, las escuelas rara vez tienen sentido de su misión e identidad, e infraestructura adecuada y los directores a menudo tienen poca autoridad y reconocimiento). Problemas que se complicarían por el creciente número de estudiantes que ingresan a la escuela secundaria provenientes de ambientes socioculturales diversos, y con necesidades diferentes, que no son atendidos en esas particularidades. El BID afirma que los pobres, especialmente los que provienen de áreas rurales, están extremadamente sub-representados, y un importante número de jóvenes adultos está aún en la escuela secundaria, principalmente como resultado de la repitencia. En el marco del compromiso que el BID ha asumido en el sentido de orientar su cartera de crédito hacia los objetivos de reducir la pobreza y promover la equidad, relacionado con la Estrategia de Reforma de la Prestación de Servicios

Sociales, el Octavo Aumento de Recursos estableció que el 40% del total de préstamos y el 50 % del número total de créditos estarían dedicados a estos fines (préstamos SEQ). Dentro de este portafolio se creó una categoría de préstamos definidos como inversiones focalizadas en la pobreza (préstamos PTI) y el Banco ofrece un 10 % adicional de financiación para estos préstamos. En cuanto a los criterios para los préstamos SEQ, cabe destacar que la clasificación de equidad social y reducción de la pobreza se aplica a todos los préstamos excepto los de emergencia. Todos los proyectos elegibles deben indicar si contribuirán o no al objetivo de tener el 50 % del número de los proyectos y el 40 % del volumen crediticio dedicados a promover la equidad social y la reducción de la pobreza. Todos los equipos de proyecto deberán aplicar los siguientes criterios para la clasificación de programas destinados a la equidad social y reducción de la pobreza: operaciones en todos los sectores sociales (salud, educación, saneamiento, nutrición y soluciones al problema de la vivienda), operaciones en sectores no sociales con un impacto directo importante en la reducción de la pobreza y la promoción de la equidad. En cuanto a los criterios para los préstamos PTI, la clasificación de inversión focalizada en la pobreza se aplica a los préstamos de inversión, excluyendo los préstamos de cooperación técnica, pero incluyendo los préstamos de innovación y de facilidad sectorial. Así, tenemos: Clasificación sectorial automática (los proyectos se clasifican automáticamente como PTI cuando respaldan programas en los sectores: enseñanza preescolar, educación primaria, desarrollo de la primera infancia, programas sociales para niños y adolescentes en situación de riesgo, atención primaria de salud, nutrición, desarrollo urbano de áreas marginales, producción agrícola de pequeños campesinos, microempresas, fondos de inversión social y operaciones de empleo de emergencia); Clasificación geográfica (se incluyen los proyectos cuyos beneficios están dirigidos a regiones, comunidades, urbanizaciones o áreas identificadas como pobres en cada país); Clasificación “Headcount” (en la que se incorporan los proyectos cuando más del 50 % de los beneficiarios potenciales de la operación son pobres, según la línea de pobreza prevista para la clasificación PTI en cada país). Puede observarse que la educación guarda para el banco una consideración central en la lucha contra la pobreza y es una esfera prioritaria para el otorgamiento de créditos, ya que la considera como promotora de capital humano, sin el cual, en un nivel de desarrollo importante, no concibe la inclusión en la economía global.

Bibliografía

Arnold, G. (1996), Historical Dictionary of Aid and Development Organizations, The Scarcery Press, Londres.

Gómez Galán, M. y J. A. Sanahuja (1999), El sistema internacional

de cooperación al desarrollo, CIDEAL, Madrid. Naciones Unidas (1998), ABC de la Naciones Unidas,

Departamento de Información Pública, Nueva York.

PNUD (2000), "El camino hacia el futuro. Informe del

Administrador al primer periodo ordinario de sesiones", Naciones Unidas, DP/2000/8.

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PNUD (varios años), Informe sobre el Desarrollo Humano, Mundi-

Prensa, Madrid.

TRAC, The Transnational Resource & Action Center (1999), "Peligrosas amistades: el PNUD forma un consorcio con empresas

transnacionales", en Viento Sur, nº 47, diciembre, Madrid.

Universidad Mariano Gálvez Facultad de Humanidades

Centro Regional Coatepeque

Políticas educativas

Temas: El papel del banco mundial, del PNUD Y del BI en el contexto educativo. Laboratorio

Nombre:___________________________________________

Instrucciones: Responder según lo que entendió de la exposición,

los siguientes planteamientos.

1. ¿Qué significan las siglas BM?

2. ¿Cuál es el objetivo del Banco Mundial en la educación?

3. ¿Específicamente cuál es su enfoque de trabajo en américa latina y el

caribe del BM?

4. ¿Qué debe ofrecer o imponer el Estado según el BM para erradicar el

desempleo en las personas?

5. ¿En qué año fue establecido el BM?

6. ¿Cuántos países son miembros del BM?

7. ¿Qué significan las siglas PNUD?

8. ¿Cuál es su enfoque principal del PNUD?

9. ¿En qué año fue fundado el PNUD?

10. ¿Cuál es la lucha que tiene como objetivo el PNUD?

11. ¿En qué países interviene preferentemente el PNUD?

12. Mencione dos fondos asociados al BM?

Problemas Que Afectan El Desarrollo Educativo De Guatemala

El Analfabetismo

El origen del analfabetismo en Guatemala lo encontramos en el largo periodo colonial, la escuela fue privilegio de pocas personas (las más cercanas a los conquistadores) siendo la mayoría explotada en el trabajo únicamente. Posteriormente su crecimiento obedeció en gran parte al desinterés que algunos gobiernos mostraron, particularmente gobiernos dictadores de principios de siglo, a quienes por razones obvias "no convenía" emprender acciones efectivas para combatir un mal que hemos arrastrado a lo largo de muchos años. A la fecha se han realizado once campañas de alfabetización y un Programa Nacional para el mismo, esfuerzos que no han sido suficientes para lograr un significativo descenso en el analfabetismo. En Guatemala se considera analfabeto a la persona mayor de 15 años que no ha aprendido a leer y escribir en español. El analfabetismo ha descendido en cerca de un 7% entre 1994 y 1998. La tasa de analfabetismo alcanzó en 1998 un 31.7%. Esta situación aún coloca a Guatemala entre los países con mayores tasas de analfabetismo en América Latina, con Haití

como único país de la región que tiene una tasa de analfabetismo superior. En 1998 la tasa de analfabetismo en el área rural alcanzaba un 40% con tasas de 39.4% entre las mujeres y de 29.7% entre los hombres. En el área urbana la tasa de alfabetización fue menor (15%) con un 10.3% entre los hombres y 18.8% entre las mujeres. Los departamentos con los más altos índices de analfabetismo eran Quiché, Alta Verapaz, Huehuetenango, San Marcos, Totonicapán, Baja Verapaz y Sololá. Lo anterior sugiere que el retraso en la alfabetización se manifiesta de distintas formas. En los departamentos con población mayoritariamente indígena, el multilingüismo, el monolingüismo y una historia de falta de oferta de servicios educativos y la baja calidad de la educación han influenciado la tasa de analfabetismo. Dado los altos niveles de analfabetismo se creó en 1991 el Comité Nacional de Alfabetización (CONALFA) encargado de cumplir con la Ley de Alfabetismo. CONALFA ha logrado incrementar la participación de organizaciones gubernamentales y no gubernamentales en esta empresa. CONALFA cubre 22 departamentos y atiende población monolingüe de habla indígena y monolingüe

de habla castellana y bilingüe. Se da atención intensiva a aquellos departamentos en que el analfabetismo supera el 50%. Su objetivo derivado de los Acuerdos de Paz, es reducir el analfabetismo al 30%, para el año 2000 e incorporar al 100% de los alfabetizados en programas de pos alfabetización, ya sea por medio de educación formal o no

Aspectos Socio-Económicos Algunos de los problemas de acceso y permanencia en el sistema educativo se remontan a la entrada tardía al mismo, la exclusión de los niños debido al trabajo infantil, la exclusión de las niñas, sobre todo la niña Maya y el bajo presupuesto

otorgado a la educación por el Estado, que hace que los centros escolares no cuenten con los recursos y personal docente necesarios para un nivel de educación satisfactorio.

Trabajo Infantil

Muchas familias consideran el trabajo infantil como una necesidad frente a una situación de pobreza, ya que el niño aportara algún ingreso al hogar. En 1998, aproximadamente 1.167 millones de niños y adolescentes participaron de manera formal o informal en actividades económicas, obligados por la pobreza. De este total aproximadamente 56% no contaba con salarios, prestaciones sociales o vacaciones. El 46% lo hacía en condiciones anormales, en maquilas, trabajos clandestinos, servicios domésticos, etc.. Todos ellos con una insuficiente protección legal (citado en NU 1998, OPDH, 1999). El mayor problema es que el trabajo infantil no solo niega las oportunidades educativas a los niños de hoy sino que limita las oportunidades en el adulto del mañana.

- La pobreza La pobreza y como consecuencia la desnutrición es otro problema que afecta la salud y desarrollo de los niños . Niños de familias pobres reciben menos atención médica y a veces ni siquiera vacunas básicas. Su talla corporal es baja y la mayoría padecen desnutrición. De acuerdo con la Encuesta Nacional de Salud Materno Infantil, en 1995 49.7% de los niños mayores de cinco años en Guatemala sufrían desnutrición crónica (UN, 1998). Cuando un niño pobre entra al colegio, está más susceptible a problemas de aprendizaje y a deficiencias de atención. También su nivel intelectual es más bajo comparado con niños de familias más acomodadas que proporcionan al niño con estimulación y experiencias de aprendizaje desde corta edad. Muchos de estos niños que viven en una situación de pobreza, pierden grados y abandonan la escuela prematuramente. También entre ellos se encuentra deficiencias psicológicas como autoconfianza y un bajo autoestima.

Bajo Presupuesto Invertido En Educación

La prioridad que el Estado otorga a sus diferentes entidades puede medirse a

través del porcentaje de la asignación presupuestaria que representa del PIB (Producto Interno Bruto). Guatemala, junto con Haití, el Salvador y Brasil, es de los países Latinoamericanos que menor porcentaje del presupuesto gubernamental asignan a la educación. En el año 1992 el porcentaje del PIB invertido en educación fue del 1.44%, esto sólo aumentó al 2.15% en 1998 y se espera que en el 2000 aumente a más de un 3% del PIB (Prensa Libre, 16 Julio, 2000). A la baja inversión en educación hay que añadir la escasez de libros y otros recursos necesarios para el aprendizaje y la escasa preparación de personal docentes capacitados para el área rural e indígena, que contribuyen a la alta tasa de deserción y repitencia. Se podrían nombrar una serie de críticas al sistema educativo guatemalteco. En cuanto al nivel pre-primario se podría decir que éste no logra satisfacer las demandas de educación pre-primaria. Este servicio educativo se encuentra concentrado predominantemente en la capital. En cuanto al nivel primario conviene cuestionar varios aspectos; en primer lugar la eficiencia interna del nivel primario es sumamente baja, y se refleja en un elevado porcentaje de deserción, repitencia, ausentismo y baja promoción, lo que provoca un incremento anual

absoluto del número de analfabetos funcionales y una elevación de los costos de funcionamientos. En segundo lugar la proporción de egresados de la escuela primaria, en el área urbana, supera en casi cinco veces la del área rural. El bajo porcentaje en ésta última es debido al número elevado de escuelas incompletas que ocasionan una deserción forzada a partir del cuarto grado. Finalmente, el contenido curricular de la educación primaria sigue siendo poco adecuado para las necesidades del área urbana y rural y para su integración a las actividades productivas. En cuanto a la educación media sigue siendo exclusivamente lineal y dirigida a la continuación de estudios superiores y a la consecución de un título. Lo anterior acentúa los desequilibrios entre la producción del sistema educativo y el mercado de trabajo. También el origen socio-económico del estudiante sigue condicionando su ingreso al sistema, su permanencia y su egreso del mismo. Existen profundas desigualdades en la distribución regional de las oportunidades educativas en todos los niveles del sistema. Igualmente el sistema educativo no propicia la participación de la comunidad en el proceso educativo.

Otro problema sigue siendo que el sistema educativo se limita generalmente a transmitir los modelos científico-tecnológicos que provienen de los países avanzados y no fomenta la crítica de estos modelos que en muchos casos no se adapta a la realidad guatemalteca. Por último, el bajo porcentaje destinado a la

educación en el presupuesto nacional es uno de los factores causantes de los problemas de poca cobertura y expansión de la educación. Alcoholismo, Fracaso Escolar

Los padres se preocupan mucho y se decepcionan cuando su hijo tiene problemas en la escuela. Hay muchas razones para el fracaso escolar, pero entre las más comunes se encuentra específicamente la de los problemas del aprendizaje. El niño con uno de estos problemas de aprendizaje suele ser muy inteligente y trata arduamente de seguir las instrucciones al pie de la letra, de concentrarse y de portarse bien en la escuela y en la casa. Sin embargo, a pesar de sus esfuerzos, tiene mucha dificultad aprendiendo y no saca buenas notas. Algunos niños con problemas de aprendizaje no pueden estarse quietos o prestar atención en clase. Los problemas del aprendizaje afectan a un 15 porciento de los niños de edad escolar.

La teoría es que los problemas del aprendizaje están causados por algún problema del sistema nervioso central que interfiere con la recepción, procesamiento o comunicación de la información. Algunos niños con problemas del aprendizaje son también hiperactivos, se distraen con facilidad y tienen una capacidad para prestar atención muy corta.

Los psiquiatras de niños y adolescentes nos aseguran que los problemas del aprendizaje se pueden tratar, pero si no se detectan y se les da tratamiento adecuado a edad temprana, sus efectos pueden ir aumentando y agravándose. Por

ejemplo, un niño que no aprende a sumar en la escuela primaria no podrá aprender álgebra en la escuela secundaria. El niño, al esforzarse tanto por aprender, se frustra y desarrolla problemas emocionales, como el de perder la confianza en sí mismo con tantos fracasos. Algunos niños con problemas de aprendizaje se portan mal en la escuela porque prefieren que los crean "malos" a que los crean "estúpidos."

Los padres deben estar conscientes de las señales que indican la presencia de un problema de aprendizaje, si el niño:

Tienen dificultad de entendiendo y seguimiento de instrucciones;

Tienen dificultad recordando lo que se le acaba de decir;

No domina las destrezas básicas de lectura, escritura y matemática, por lo que fracasa en el trabajo escolar;

Y no puede entender el concepto de tiempo, se confunde con "ayer", "hoy" y "mañana."

Tales problemas merecen una evaluación comprensiva por un experto que pueda analizar todos los diferentes factores que afectan al niño. Un psiquiatra de niños y adolescentes puede ayudar a coordinar la evaluación y trabajar con profesionales de la escuela y otros expertos para llevar a cabo la evaluación y las pruebas escolásticas y así clarificar si existe un problema de aprendizaje.

Después de hablar con el niño y la familia, de evaluar la situación, de revisar las pruebas educativas y de consultar con la escuela, el psiquiatra de niños y adolescentes hará recomendaciones sobre dónde colocar al niño en la escuela, la necesidad de ayudas especiales, tales como terapia de educación especial o la terapia del habla y los pasos que deben seguir los padres para asistir al niño para lograr el máximo de su potencial de aprendizaje. Algunas veces se recomienda psicoterapia individual o de familia y algunas veces se recetan medicamentos para la hiperactividad o para la distracción. Es importante reforzar la confianza del niño en sí mismo, tan vital para un desarrollo saludable, y también ayudar a padres y a otros miembros de la familia a que entiendan y puedan hacer frente a las realidades de vivir con un niño con problemas de aprendizaje.