tÜrkİye cumhurİyetİ Çukurova Ünİversİtesİ sosyal … · grubunun “vücudumuzda...

TÜRKİYE CUMHURİYETİ

ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

BİLGİSAYAR VE ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ ANABİLİM DALI

İLKÖĞRETİM 6. SINIF DÜZEYİNDEKİ FEN VE TEKNOLOJİ DERSİNİN

ÖĞRENME NESNELERİ İLE DESTEKLENMESİNİN ÖĞRENCİLERİN

AKADEMİK BAŞARILARINA ETKİSİ

Sibel AYDIN

YÜKSEK LİSANS TEZİ

ADANA / 2011

ii

TÜRKİYE CUMHURİYETİ

ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

BİLGİSAYAR VE ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ ANABİLİM DALI




Sibel AYDIN

Danışman: Yrd. Doç. Dr. Mehmet TEKDAL

YÜKSEK LİSANS TEZİ

ADANA / 2011

iii

Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğüne,

Bu çalışma, jürimiz tarafından Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi

Anabilim Dalında YÜKSEK LİSANS TEZİ olarak kabul edilmiştir.

Başkan : Yrd. Doç. Dr. Mehmet TEKDAL

(Danışman)

Üye : Yrd. Doç. Dr. M. Oğuz KUTLU

Üye : Yrd. Doç. Dr. Nuri EMRAHOĞLU

ONAY

Yukarıda imzaların, adı geçen öğretim elemanlarına ait olduklarını onaylarım.

..../...../2011

Prof. Dr. Azmi YALÇIN

Enstitü Müdürü

Not: Bu tezde kullanılan özgün ve başka kaynaktan yapılan bildirişlerin, çizelge, şekil

ve fotoğrafların kaynak gösterilmeden kullanımı, 5846 sayılı Fikir ve Sanat Eserleri

Kanunu’ndaki hükümlere tabidir.

iii

ÖZET




Sibel AYDIN

Yüksek Lisans Tezi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı

Danışman : Yrd. Doç. Dr. Mehmet TEKDAL

Haziran 2011, 117 sayfa

Bu araştırma, ilköğretim 6. sınıf fen ve teknoloji dersinin öğrenme nesneleri ile

desteklenmesinin öğrencilerin akademik başarılarına ve dersin kalıcılığına etkisini

araştırmayı amaçlayan deneysel bir çalışmadır.

Araştırma 2010-2011 eğitim öğretim yılının ikinci yarıyılında, Hatay ili Dörtyol

ilçesinde bulunan Altınçağ İlköğretim Okulunda gerçekleştirilmiştir. Deneysel

çalışmanın uygulanmasından önce seçkisiz olarak iki tane 6. sınıf belirlenmiştir. Daha

sonra bu sınıflardan biri deney grubu, diğeri kontrol grubu olarak belirlenmiştir. Deney

grubu 35, kontrol grubu 38 öğrenciden oluşmaktadır. Deney grubunda, öğrenme

nesneleri ile hazırlanan materyal ile ders işlenirken, kontrol grubunda geleneksel

yöntemle ders işlenmiştir.

Bu araştırmada öğrencilerin akademik başarılarını ve dersin kalıcılığını ölçmek

için Fen ve Teknoloji Başarı Testi uygulanmıştır. Ayrıca öğrencilerin bilgisayara

yönelik tutumları da Bilgisayar Destekli Eğitim ile işlenen dersin başarısını

etkileyeceğinden Bilgisayara Yönelik Tutum Ölçeği uygulanmıştır. Hazırlanan

materyalin değerlendirmesini yapmak amacıyla uygulama sonucunda Materyal

Değerlendirme Formu uygulanmıştır.

Veriler SPSS 15.0 for Windows paket programı kullanılarak çözümlenmiştir.

Verilerin çözümlenmesi sonucunda elde edilen bilgilere göre, deney grubu ile kontrol

iv

grubunun “Vücudumuzda Sistemler” ünitesi akademik başarı son test puanları arasında

deney grubu lehine anlamlı bir fark çıkmıştır.

Anahtar Kelimeler : Bilgisayar Destekli Eğitim, Uzaktan Eğitim, Öğrenme Yönetim

Sistemleri, Öğrenme Nesnesi, SCORM.

v

ABSTRACT

THE EFFECT OF THE SCIENCE AND TECHNOLOGY COURSE

SUPPORTED BY LEARNING OBJECTS ON THE SIXTH GRADE

STUDENTS’ ACADEMIC ACHIEVEMENT

Sibel AYDIN

Masters Thesis, The Department of Computer and Instructional Technologies

Education,

Supervisor :Asst. Prof. Dr. Mehmet TEKDAL

June 2011, 117 page

This research is an experimental study aimed to search the effect of science and

technology course supported by learning objects on the sixth grade students’ academic

achievement and the retention of the course.

This research was applied to the 6 th grade students of Altınçağ Primary School

in the district of Dörtyol, Antakya in 2010-2011 Academic Year second half-term.

Before applying of experimental study, two 6th grade classes were chosen with

randomly method. Then, one of the class defined as “experiment group” and the other

class defined as “control group”. The experiment group has thirty five students and the

control group has thirty eight students. While traditional method was applied for the

control group, the material suported by learning objects was applied for the experiment

group.

In this research, Science and Technology Achievement Test was applied in

order to determine the acedemic achievement of the students and the retention of the

course. Furthermore, a test of attitudes towards Computer was applied so that the

students’ attitudes towards computer could effect the success of the lesson applied by

computer assissted instruction. At the end of this study, material evaluation form was

applied in order to evaluate the prepared material.

vi

The data of this study were evaluated by using SPSS 1.60 Windows software.

According to the results obtained from this study, it was observed that there was a

significant difference in favour of experiment group between academical achievement

of post-test score for control group and experiment group on the unit of “Systems of

our Body”.

Keywords: Computer assisted instruction, e-learning, Learning Management System,

Learning Objects, SCORM.

vii

ÖNSÖZ

Bu çalışmada ilköğretim 6. sınıf düzeyindeki fen ve teknoloji dersinin öğrenme

nesneleri ile desteklenmesinin öğrencilerin akademik başarılarına ve kalıcılığa etkisi

araştırılmıştır.

Yapılan bu deneysel çalışmanın her aşamasında birçok kişinin katkısı olmuştur.

Öncelikle araştırmanın başından itibaren destek ve yardımlarını esirgemeyen ve bu

araştırmanın şekillenmesinde bana rehberlik eden danışmanım, Sayın Yrd. Doç. Dr.

Mehmet TEKDAL’a, verilerin yorumlanmasında yardımlarını esirgemeyen Sayın Yrd.

Doç. Dr. Ahmet DOĞANAY’a, yüksek lisans öğrenimim süresince her türlü konuda

yardımcı olan Yrd. Doç. Dr. M. Oğuz KUTLU’ya en derin teşekkürlerimi sunarım.

Yüksek lisansa başlamamda bana öncülük eden ve benden desteklerini

esirgemeyen Sayın Yrd. Doç. Dr. Vecdi Aytaç hocama ve Sayın Doç. Dr. Eralp Altun

hocama sonsuz teşekkürlerimi sunarım.

Ayrıca araştırmanın uygulandığı Hatay ili Dörtyol ilçesi Altınçağ İlköğretim

Okulu yöneticilerine, deneysel çalışmanın yürütülmesinde emeği geçen Fen ve

Teknoloji öğretmeni İsmet Çetin’e, verilerin yorumlanmasında yardımcı olan Rehberlik

öğretmeni Ayşe Şen’e ve bu okulda görevli olan tüm öğretmenlere teşekkürlerimi

sunarım.

Her daim yanımda olan, benden destek ve sevgilerini esirgemeyen aileme ve

çalışmam boyunca bana manevi olarak yardımcı olan bütün arkadaşlarıma sonsuz

teşekkürlerimi sunarım.

Adana, Haziran, 2011 Sibel AYDIN

Not: Çukurova Üniversitesi Bilimsel Araştırma projeleri birimi tarafından desteklenmiştir. (EF2009YL45)

viii

İÇİNDEKİLER

Sayfa

ÖZET ........................................................................................................................ İİİ

ABSTRACT ............................................................................................................... v

ÖNSÖZ .................................................................................................................... Vİİ

TABLOLAR LİSTESİ ............................................................................................ Xİİ

ŞEKİLLER LİSTESİ ............................................................................................ Xİİİ

EKLER LİSTESİ .................................................................................................. XİV

BÖLÜM I

GİRİŞ

1.1. Problem Durumu ................................................................................................... 4

1.2. Araştırmanın Amacı .............................................................................................. 7

1.3. Araştırmanın Önemi .............................................................................................. 7

1.4. Alt Problemler ....................................................................................................... 8

1.5. Sayıltılar ................................................................................................................ 9

1.6. Sınırlılıklar ............................................................................................................ 9

1.7. Tanımlar ................................................................................................................ 9

1.8. Kısaltmalar ...........................................................................................................10

BÖLÜM II

KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

2.1. Eğitim-Öğretim ....................................................................................................11

2.2. Uzaktan Eğitim ....................................................................................................13

2.3. Nesnelci Bakış; Davranışçılık ...............................................................................15

2.4. Eğitim Teknolojisi ve Öğretim Teknolojisi ...........................................................17

2.5. Bilgisayarların Eğitimde Kullanılması ..................................................................21

2.6. Bilgisayar Destekli Eğitim Ve Öğretim ................................................................24

2.6.1. Bilgisayar Destekli Eğitim ..........................................................................24

2.6.2. Bilgisayar Destekli Öğretim ........................................................................25

2.7. Öğrenme Yönetim Sistemleri ...............................................................................27

ix

2.8. Öğrenme Nesnesi .................................................................................................30

2.8.1. Öğrenme Nesnesi Tanımları .......................................................................31

2.8.2. Öğrenme Nesnesi Tarihsel Gelişimi ............................................................33

2.8.3. Öğrenme Nesnesi Özellikleri ......................................................................34

2.8.4. Öğrenme Nesnesi Yapısı.............................................................................37

2.8.5. Öğrenme Nesnesi Tasarımı ve Geliştirme ...................................................38

2.8.6. Öğrenme Nesnesi Ambarları .......................................................................40

2.8.7. Öğrenme Nesnesinin Eğitimdeki Yeri ve Önemi .........................................45

2.8.8. Öğrenme Nesnesi Paketlenmesi ..................................................................48

2.8.9. Öğrenme Nesnesi Standartları .....................................................................49

2.9. SCORM ...............................................................................................................51

2.10. Fen Öğretiminde Bilgisayar Animasyonlarının Kullanılmasının Önemi ..............57

2.11. İlgili Yayın ve Araştırmalar ................................................................................59

2.11.1. Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar ............................................................59

2.11.2. Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar .........................................................63

BÖLÜM III

YÖNTEM

3.1. Araştırma Deseni ..................................................................................................66

3.2. Evren ve Örneklem ...............................................................................................69

3.3. Veri Toplama Araçları ..........................................................................................69

3.3.1. Fen Ve Teknoloji Başarı Testi ....................................................................69

3.3.2. Bilgisayara Yönelik Tutum Ölçeği ..............................................................72

3.3.3. Öğrenme Nesnesi Değerlendirme Formu ....................................................73

3.4. Deney Grubunda Kullanılan Materyaller ..............................................................73

3.5. Veri Toplama .......................................................................................................73

BÖLÜM IV

BULGULAR VE YORUMLAR

4.1. Grupların FTBT Öntest, Son-Test Ve Kalıcılık Başarı Testi Puanlarının Aritmetik

Ortalama ve Standart Sapma Değerleri .................................................................76

x

4.2. Deney ve Kontrol Gruplarının FTBT Öntest Başarı Puanlarının Tek Yönlü Varyans

Analizi (ANOVA) Sonuçları ................................................................................77

4.3. Deney ve Kontrol Gruplarının FTBT Sontest Başarı Puanlarının Betimsel

İstatistikleri ve Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları .........................77

4.4. Deney ve Kontrol Gruplarının FTBT Kalıcılık Testi Başarı Puanlarının Betimsel

İstatistikleri ve Kovaryans Analizi Sonuçları ........................................................78

4.5. Deney Grubunun BYTÖ Puanlarının Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma

Değerleri ..............................................................................................................79

4.6. Deney Grubunun Materyal Değerlendirme Formu Sonuçları ................................82

4.6.1. Öğrenme Nesnelerinin Başarıya Katkısına Yönelik Bulgular ......................83

4.6.2. Öğrenme Nesnelerinin Kullanışlılığına İlişkin Bulgular ..............................84

4.6.3. Öğrenme Nesnelerinin Kullanılmasında Öğrencilerin Duyuşsal Tepkilerine

Yönelik Bulgular .........................................................................................85

BÖLÜM V

SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER

5.1. Sonuç ...................................................................................................................88

5.1.1. Deney Grubu Öğrencileri İle Kontrol Grubu Öğrencilerinin Öntest Puanları

Arasında Anlamlı Bir Fark Olup/Olmadığına İlişkin Sonuçlar .....................88


Kontrol Altına Alındığında Sontest Puanları Arasında Anlamlı Bir Fark

Olup/Olmadığına İlişkin Sonuçlar ...............................................................89

5.1.3. Deney Grubu Öğrencileri İle Kontrol Grubu Öğrencilerinin Sontest Puanları

Kontrol Altına Alındığında Kalıcılık Puanları Arasında Anlamlı Bir Fark

Olup/Olmadığına İlişkin Sonuçlar ...............................................................89

5.1.4. Öğrencilerin Bilgisayara Yönelik Tutumlarının Akademik Başarılarına Etkisi

....................................................................................................................90

5.1.5. Öğrenme Nesnelerinin Öğrencilerin Başarısına Etkisi .................................90

5.1.6. Öğrenme Nesnelerini Kullanarak Konuyu İşleyen Öğrencilerin Öğrenme

Nesnelerinin Kullanışlılığına İlişkin Görüşleri ve Duyuşsal Tepkileri ..........90

5.2. Tartışma ...............................................................................................................91

5.3. Öneriler ................................................................................................................93

xi

KAYNAKÇA ............................................................................................................. 95

ÖZGEÇMİŞ ............................................................................................................ 118

xii

TABLOLAR LİSTESİ

Sayfa

Tablo 1. İçerik Yönetim Sistemine Yönelik Standartlar ..............................................49

Tablo 2. Araştırma Deseninin Simgesel Gösterimi ......................................................68

Tablo 3. Fen ve Teknoloji Başarı Testi Madde Analizi Sonuçları ................................71

Tablo 4. Fen ve Teknoloji Başarı Testi Analiz Sonuçları ............................................72

Tablo 5. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin FTBT Öntest, Son-Test

ve Kalıcılık Başarı Testi Puanlarına İlişkin Betimsel Değerler .......................76

Tablo 6. Deney ve Kontrol Gruplarının Ön-test Toplam Puanlarının Varyans Analizi

Sonuçları .......................................................................................................77

Tablo 7. Deney ve Kontrol Gruplarının Son-test Toplam Puanlarının Betimsel

İstatistikleri ...................................................................................................77

Tablo 8. Deney ve Kontrol Gruplarının Son-test Toplam Puanlarının Varyans Analizi

Sonuçları .......................................................................................................78

Tablo 9. Deney ve Kontrol Gruplarının Kalıcılık Testi Toplam Puanlarının Betimsel

İstatistikleri ...................................................................................................78

Tablo 10. Deney ve Kontrol Gruplarının Kalıcılık Testi Toplam Puanlarının Kovaryans

Analizi Sonuçları.........................................................................................79

Tablo 11. Deney Grubunun BYTÖ Puanlarına İlişkin Betimsel Değerler ....................80

Tablo 12. Öğrenme Nesnelerinin Başarıya Katkısına Yönelik Betimsel Değerler ........83

Tablo 13. Nesnelerin Kullanışlılığına İlişkin Betimsel Değerler ..................................85

Tablo 14. Nesnelerin Kullanılmasında Öğrencilerin Duyuşsal Tepkilerine Yönelik

Betimsel Değerler .......................................................................................86

xiii

ŞEKİLLER LİSTESİ

Sayfa

Şekil 1. Eğitimsel daire modeli (Codone, 2001, Akt. İbili, 2009). ................................12

Şekil 2. ÖYS'lerin temel işlevleri ................................................................................28

Şekil 3. Öğrenme nesnesi yapısı ..................................................................................38

Şekil 4. SCORM içerik kümesi modeli (Koplay, 2005) ...............................................53

Şekil 5. SCORM kitaplığı...........................................................................................55

Şekil 6. SCORM modeli çalışma şekli (Friesen, 2004:7, Akt. Türel, 2008) ..................57

xiv

EKLER LİSTESİ

Sayfa

EK 1. Fen ve Teknoloji Başarı Testi ......................................................................... 102

EK 2. Bilgisayara Yönelik Tutum Ölçeği .................................................................. 107

EK 3. Materyal Değerlendirme Formu ...................................................................... 109

EK 4. Belirtke Tablosu ............................................................................................. 111

EK 5. Kullanılan Öğrenme Nesnesi Örnekleri ........................................................... 115

EK 6. İzin Belgesi..................................................................................................... 117

BÖLÜM I

GİRİŞ

Günümüzde yaşanan gelişim ve değişim ortamında öğretim hizmetinin etkili

olabilmesi için eğitime bilimsel ve teknolojik bir nitelik kazandırmak gerekmektedir. Bu

nedenle öğretme-öğrenme süreçlerinde, teknolojinin işe koşulması kaçınılmazdır.

Bireyin çağı tanıması, benimsemesi ve gelişmeleri izleyebilmesi, teknolojiyi bilinçli

olarak kullanabilmesini gerektirir (Demirer, 2006).

Bilimsel ve teknolojik alandaki hızlı gelişmeler, diğer alanlarda olduğu gibi

eğitimi de etki sahasına almış ve sosyo-ekonomik, teknolojik ve eğitsel koşulların

değişmesi, eğitim sistemlerinde de köklü değişikliklere yol açmıştır (Uşun, 2000).

Eğitimde teknolojik olanaklardan en geniş anlamda yararlanabilmek ise eğitim

teknolojisiyle mümkün olmaktadır. Eğitim teknolojisi, insanın bildiklerini başkalarına

nasıl öğreteceğini kendi kendine sormasıyla ortaya çıkan ve kalıcı bilgi vermek

amacıyla öğretme - öğrenme sürecinde belirli yöntemleri uygulayarak, yararlandığı araç

ve gereçleri en etkin bir biçimde kullanmasını amaçlayan bir bilim dalıdır (Demirer,

2006). Bilgi teknolojisinin hızla gelişmesi bilgi toplumlarının ortaya çıkmasına neden

olmuş, toplumların yeni teknolojik gelişmeleri izlemeleri, kendilerine uyarlamaları ve

yeni teknolojilerin eğitim kurumlarına girmesi bir zorunluluk haline gelmiştir.

Günümüzde eğitim teknolojisine ilişkin gelişmelerden yeni teknolojik sistemler

arasında yer alan ve “en etkili iletişim ve bireysel öğretim teknolojisi” olarak

nitelendirebileceğimiz bilgisayarların eğitim sistemine girmesi, eğitim ve öğretim

sürecinde, okul programlarında değişiklikler ve bilgi akışına yeni boyutlar getirmiş ve

kalıplaşmış bilgi aktarımına dayanan eğitim sistemlerinde köklü değişikliklere yol

açmıştır (Uşun, 2000).

İnternet her geçen gün yeni alanlara doğru ilerleyerek hayatımızın büyük bir

kısmında kendini göstermektedir. İnternetin ve bilgisayarın eğitimde kullanılması,

eğitim sisteminde yeni bir çığır açmıştır. Öğrenme ve öğretim sistemlerinde gelişmeler

ve değişimler yaşanmıştır. Öğrenim alanında kullanılan bilgisayarlar birçok duyu

organına aynı anda hitap ettiğinden öğrenme düzeyini ve öğrenilenlerin kalıcılığını

arttırmaktadır. Ses, resim ve animasyonların bir arada kullanılması öğrenme ortamını

2

geleneksellikten kurtarmakta, böylece öğrenme düzeyini arttırmaktadır (Clark ve Craik,

1992, Akt. Ceylan, 2008).

Geleneksel eğitimden uzaklaşarak çağın sunduğu imkânlardan yararlanmaya

başlayan ve faydasını büyük ölçüde gören eğitim sistemimize bilgisayar teknolojisi, bir

çığ gibi düşmüş ve birçok konuda yenilikler yaratmıştır. Eğitimciler artık “bilgisayar

destekli eğitim” kavramını kullanmaya başlamışlar ve BDE’nin sağladığı büyük katkı,

eğitimde hissedilir derecede değişimlere yol açmıştır.

Öğretim teknolojisi olarak sadece tebeşir ve karatahtanın kullanıldığı eğitim

öğretim anlayışı yerini bilgisayar destekli eğitime bırakmaktadır. Son yıllarda hız

kazanan ve ülke çapında yürütülen projelerle (Örneğin, Bilgisayarlı Eğitime Destek

Kampanyası) okullara bilgisayar laboratuarları, eğitsel yazılım ve materyallerin

kazandırılması bunun açık bir kanıtıdır. Bu nedenden ötürü öğretmenleri bilgisayar

konusunda yeterli hale getirmek ve bilgisayar destekli eğitim vermelerini sağlamak

Türk milli eğitim sisteminin temel görevlerinden biri olmak zorundadır

(Kocaman,2008).

Temel becerilerin öğretimi, pekiştirilmesi ve kalıcılığın sağlanmasından

başlayarak problem çözme, model geliştirme, kritik düşünme gibi üst düzey hedeflerin

gerçekleştirilmesinde bilgisayarların tartışılmaz bir yeri olduğunu belirten Aşkar ise bu

özellikleri şu şekilde sıralamaktadır (Aşkar, 1992, s. 209-215, Akt. Efendioğlu, 2006);

1. Bilgisayar, işlenmiş konularla ilgili alıştırma ve tekrar yaptırma amacıyla

kullanılmakta, puanlamaların otomatik olarak yapılması ve öğrenciye

eksiği ile ilgili anında geribildirim vermesi, bilgi ve becerinin

pekiştirilmesi ve kalıcılığın sağlanmasında etkili sonuçlara yol açmaktadır.

2. Bilgisayarlar, öğrencinin karşısına oturup kendi düzeyine, ilgisine, hızına

ve yoluna göre öğrenmesini sağlamaktadırlar.

3. Bilgisayarlar kavram ve ilkeleri sunar, örnekler verir, sorular sorar,

öğrencinin verdiği cevaplara göre geribildirim verirler. Yapılan

araştırmalar bu tür yazılımların, öğretmenin anlatımının arkasından bir

tekrar ve özet yapılması durumunda daha etkili olduğunu göstermektedir.

3

4. Bilgisayarlar, diyaloğa dayalı modellerin geliştirilmesiyle, sorduğu

sorulara basamak basamak cevap alır ve her basamakta öğrencinin yaptığı

hataları düzeltmesi için ipuçları verir ve böylece öğrenciyi yönlendirir. Bu

durum öğrencinin hatalarını görüp onlardan kurtularak doğru cevabı

bulmasını sağlar. En iyi öğrenmenin insanın kendi hatalarından ders alması

ve onları fark etmesi olduğu düşünüldüğünde bilgisayarların bu özelliğinin

göz ardı edilemeyecek şekilde önemli olduğu da ortaya çıkar.

5. Bilgisayarlar, eğlendirici de olabilmektedirler. Yapılan bir araştırma da

çocukları oyuna iten nedenleri şu şekilde sıralamaktadır: Başarılıp

başarılamayacağı belli olmayan bir amacın olması, merak uyandırması ve

fantezinin olması.

6. Bilgisayar, öğrencilerin problem çözme becerilerini geliştirmektedir. Bu

amaç için bilgisayarlar iki türlü kullanılmaktadır. Bunlar; kapsam bağımlı

problem çözme etkinlikleri ve programlama yoluyla problem çözme.

Kapsam bağımlı problem çözmede öğrenci, bir problem durumu ile karşı

karşıya kalmakta, problemi çözmek için ilgili verileri bilgisayar yardımıyla

bulmakta ve istediği yardımı elde edebilmektedir. Programlama yolu ile

problem çözmede öğrenci, verilen bir problemi bir programlama dili

kullanarak çözebilir.

7. Bilgisayarlar, herhangi bir yazılım sayesinde, öğrencilerin denencelerini

sınamasında, grafiklerini çizmesinde, değişkenler arasındaki bağlantıları

deneyerek keşfetmesinde etkili olabilmektedir.

Bilgi çağının yaşandığı günümüzde eğitim sistemimizde temel amaç,

öğrencilerimize mevcut bilgileri aktarmaktan çok bilgiye ulaşma becerilerini

kazandırmak olmalıdır. Bu hedefe ulaşmak ise üst düzey zihinsel düşünme

becerilerilerinin etkili kullanımı ile olur. Başka bir deyişle ezberden çok, kavrayarak

öğrenme, karşılaşılan yeni durumlarla ilgili problemleri çözebilme, bilimsel yöntem

süreci ile ilgili becerilerin kullanılmasını gerektirir (Kaptan ve Korkmaz, 2001).

Grouws’un (1992) yaptığı bir çalışmada, öğrencilerin, günümüzde uygulanan klasik

öğretim yöntemleri ile derslerini anlamlandıramadan ve öğrenemeden sadece

ezberledikleri ve bunun sonucu olarak öğrendikleri varsayılan bilgileri bir üst düzeye

taşıyamadıkları, dolayısıyla da ileri aşamalarda büyük sorunlar yaşadıkları

düşünülmektedir (Efendioğlu, 2006). Hedeflenen becerilere ulaşmada şüphesiz

4

bilgisayarların etkisi çoktur. Bilgisayar destekli eğitim sayesinde geleneksel eğitim

anlayışının eksiklikleri giderilerek ezberden uzaklaşılmaya çalışılmaktadır.

Bilgisayarların eğitim ortamlarında kullanılmasının etkili öğrenmelerin

oluşmasında yardımcı olduğu yönündeki araştırmalar, öğrencilerin aktif katılımlarının

sağlanabileceği, birbirinden farklı öğrenme etkinliklerinin uygulanabileceği ve

örgencilerin farklı bilgiler arasında kolayca ilişki kurabilecekleri gibi veriler,

bilgisayarların eğitimde daha etkili bir şekilde kullanılmasının yolunu açmıştır (Özmen,

2004, Akt. Akpınar, 2006). Teknolojinin başarılı bir şekilde kullanımı, yüksek düşünme

becerilerinin, eleştirel düşünmenin, problem çözme becerilerinin gelişmesine katkı

sağlayacak ve bu şekilde hızla gelişen bilgi çağına ayak uydurmaya yardımcı

olunacaktır (Türkmen, 2006, Akt. Akpınar, 2006).

1.1. Problem Durumu

Eğitim, hayatın her anında sürekli karşılaşılan, yaşamın başlangıcından bitişine

kadar her daim başvurulan bir unsur olmuştur. Her geçen gün bilgi kütüphanesine yeni

bilgilerin aktarılması ile birlikte nüfusun da aynı hızla artması insanoğlunu yeni

arayışlara yönlendirmiştir. Bilimsel ve teknolojik gelişimin de etkisiyle çağdaş eğitim

olanakları gündeme gelmiş ve üzerinde çeşitli çalışmalar başlatılmıştır. Çağdaş eğitim

olanakları her geçen gün yenilenmiş ve geleneksel eğitim anlayışının yerine daha etkili

öğrenmeyi gerçekleştirebilmek için çeşitli çözüm yolları üretilmiştir.

Günümüzde artık eğitim daha çeşitli ortamlarda gerçekleşebilmektedir. İnsanlar

geleneksel olarak bir kitabı okuyarak eğitim alabildikleri gibi, bir grup çalışmasıyla

eğitim ihtiyaçlarını giderebilirler. Eğitim ortamlarının artması buna bağlı olarak

hazırlanacak içeriğinde belli standartlar altında toplanması ihtiyacını ortaya

çıkarmaktadır. Bu bağlamda günümüzde Sayısal Öğrenme (Digital Learning) ve E-

Öğrenme (E- Learning) bir çok uygulamaya olanak tanımaktadır (Mutlu, Dinçer, Okur,

ve Şişman, 2004).

Bu tür öğrenmelerin kullanıcılara aktarımında internet bir köprü görevini

görmektedir. Eğitsel içerikler birçok zorluk aşılarak hazırlanmaktadır ancak bu

içeriklerin kullanıcıya ulaşması da bir o kadar zordur. Eğer internet teknolojisi yeteri

kadar gelişmeseydi kullanıcı ve içerik etkileşimi sağlanamazdı.

5

Öğretimin platformu olarak İnternet’in gerçek değerini olası zengin yapan,

etkileşimli içerikler; simülasyonlar, animasyonlar ve üç boyutlu modellerdir. Bu

öğrenme nesneleri ya da zengin içerikler öğrenmeyi önemli ölçüde değiştirebilir,

özellikle bilim alanlarında ve sınıflarda olduğu kadar dışarıda da kullanışlı olabilir.

Buradaki zorluk, bu geliştirilmiş içeriğin nasıl üretileceği ve teknik beceriler

aralığındaki görevlendirilmelerin yapılmasıdır (Petrides, 2000, Akt. Ceylan, 2008).

İnternet kullanımının artması ile elektronik öğrenme önem kazanmaya başlamış

ve yaygınlaşmıştır.

E-öğrenme günümüzde giderek artan oranda kullanılan bir öğrenme türüdür.

İnternet teknolojileri aracılığıyla, öğretmen ve öğrencinin aynı ortamda ve aynı anda

bulunmalarına gerek kalmadan gerçekleştirilen eğitim faaliyetleridir. Öğrenciler

sunulan derslere zaman sınırlaması olmaksızın istedikleri bir vakitte ulaşabilirler.

Öğretmenler öğrencilere akademik danışmanlık yapabilir, sorunlarına hızlı bir şekilde

çözüm bulabilirler. Bunun için e-mail, sohbet odaları gibi bazı olanakları kullanabilirler.

Bunun gibi farklı Internet teknolojileri sayesinde öğretmen-öğrenci arasındaki bağ

koparılmamış olur. E-öğrenme ortamlarında oluşturulan öğrenim içeriklerinin en önemli

avantajları farklı ortamlarda tekrar kullanılabilmeleri, diğer ortam nesneleriyle

etkileşime girebilmeleri, özelleştirilebilir olmaları, esnek bir yapıya sahip olmaları ve

hızlı güncellemeye olanak tanımalarıdır. Bütün bu öğrenme yaklaşımının ana yapısını

“öğrenme nesnesi (learning object)” oluşturur (Mutlu ve diğerleri, 2004).

Sayısal araçlarla öğrenim (digital learning) veya elektronik öğrenim (e-learning)

için bu yeni bir model kavram olmaktan öteye doğru giderek birtakım uygulamalarla

hayata geçirilmektedir. Belli kurumlar ve/veya kişilerce belirlenmiş özel biçimler veya

tanımlarla oluşturulan öğrenim içeriğinin aksine yeni modelde farklı sistemler veya

platformlar arasında taşınabilir, çalıştırılabilir, farklı ortamlarda ve farklı amaçlarla

yeniden kullanılabilir, diğer nesnelerle birleştirilebilir ve güncellenebilir ve

paylaşılabilir öğrenim içeriği kavramı sunulmaktadır. Yeni modelin temelinde, e-

öğrenim içeriği oluşturma ve yönetimine oldukça devingen yaklaşımlara olanak

sağlayan modüler yapı blokları olan “öğrenim nesneleri (learning objects)” yer

almaktadır (Cebeci, 2003).

6

Bilgisayar destekli eğitim literatürüne yeni eklenen bir kavram olan öğrenme

nesnelerine her yerden her zaman ulaşılarak eğitimin kalitesinin artırılması ve kalıcı

öğrenmenin sağlanması amaçlanmaktadır. Bilgisayar destekli öğretim yönteminde

bilgisayarın temel amacı, materyalleri ya da bilgiyi en iyi şekilde kullanmada öğrenciye

ve öğretmene yardım etmektir (Güzeller ve Korkmaz, 2007).

Ülkemizde Milli Eğitim Bakanlığınca uygulanmaya başlanan yapılandırmacı

yaklaşım ile bilgisayar destekli eğitimin önemi artırılmış ve daha geniş kitlelere

ulaşılmaya çalışılmıştır. Yapılandırmacı yaklaşım zihin örüntüleri (haritaları) oluşturma

işleminin öğrencinin konu tecrübelemesine bağlar ve bunun için etkinlikleri kullanır.

İdeal bir etkinlik içerisinde öğrenci, geçmiş bilgi ve tecrübelerini kullanarak etkinliğin

sonucunda öğrenciye verilmek istenen kazanıma ulaşır. Yani öğrenci bilgiyi elde eder

(Kılıç, 2007). E-öğrenme etkinlikleri, yapılandırmacı yaklaşımın amacına ulaşmasına

büyük katkı sağlamaktadır. E-öğrenme ortamlarında etkin bir öğrenme etkinliğinin

sağlanması için bir e-öğrenme materyali; metin, ses, basit grafiksel sunumlar, video

sunumlar, animasyonlar, simülasyonlar, oyunlar, test sistemleri, geri bildirimlerle

desteklenmiş etkileşimler gibi bileşenlere sahip olmalıdır (Friesen vd., 2001, Akt. Altun

ve Atasayar, 2009).

Sayıları günden güne artmaya başlayan bu materyallerin eğitimciler tarafından

yeniden kullanılabilmesi, ulaşılması ve yayınlanmasında önemli sorunlarla

karşılaşılmaktadır. Bu sorunların başında, sistemler arasındaki uyumsuzluk ve belli

standartlara uygun materyallerin olmaması gelmektedir (Tekdal, 2004). E-öğrenme

ortamlarında kullanılmak üzere geliştirilen bu eğitsel içeriklerin daha etkili bir biçimde

nasıl sunulabilir sorusuna bir öneri olarak öğrenme nesnesi kavramı sunulmuştur.

Öğrenme nesneleri, günlük yaşamda kullandığımız kalem, defter gibi fiziksel nesnelere

benzemekle birlikte kendine özgü özellikleri ve davranışları bulunan bilgisayar

ortamında kullanılan yazılım parçacıklarıdır (Altun ve Atasayar, 2009).

Öğrencilerin bilişsel, duyuşsal ve psikomotor düzeylerinin farklılığı

düşünüldüğünde kullanılan bir öğrenme nesnesinin her seviyeden öğrenciye, öğrencinin

amacına göre yeterli miktarda hitap etmesi gereklidir. İyi tasarlanmış, esnek bir nesne,

sadece aynı iş üzerinde çalışan farklı öğrenciler tarafından değil;

7

• Farklı aktivite, görev veya farklı problem üzerinde çalışanlar,

• Çeşitli bilgi ve beceri düzeyindeki (ör: farklı akademik düzey gibi)

öğrenciler,

• Bir disiplin içindeki farklı kurslarda bulunan öğrenciler,

• Farklı şekillerde olsa bile, nesne içeriklerinin her bir disipline

uygulanabildiği farklı disiplinlerdeki öğrenciler ve

• Bir nesnedeki tek bir öğeyi alıp kullanabilen geliştiriciler tarafından da

kullanılabilir (Smith, 2004, s.14-15, Akt. Gürol ve Türel, 2007).

Problem Tümcesi :

İlköğretim 6. sınıf düzeyindeki Fen ve Teknoloji dersinin öğrenme nesneleri ile

desteklenmesinin öğrencilerin akademik başarılarına etkisi nasıldır?

1.2. Araştırmanın Amacı

Çağın gerektirdiği ihtiyaçlar arttıkça insanoğlu yeni arayışlara başlamış ve farklı

bilgilere gereksinim olduğunu fark etmiştir. Teknolojinin de hızla gelişmesi bilginin her

yerden her zaman elde edilmesini kolaylaştırmıştır ve ayrıca yaşam boyu öğrenme

bilincini de yaygınlaştırmıştır. Teknolojik gelişime paralel olarak teknolojinin eğitimde

kullanılması da gün geçtikçe önem kazanmaktadır. Bilginin küçük parçalara bölünerek

aktarılması halinde öğrenmenin artmasını sağlayan öğrenme nesneleri bu çalışmada Fen

ve Teknoloji dersi için kullanılmıştır. Bu çalışma sonucunda geleneksel öğretim ve

uzaktan eğitim imkânı sunan öğrenme nesneleri ile gerçekleştirilen bilgisayar destekli

eğitimin öğrencilerin akademik başarılarına etkileri incelenerek bu farklılıklar ortaya

koyulmaya çalışılmıştır.

1.3. Araştırmanın Önemi

İnsanlar, bilgiyi hayatlarının her parçalarında hiç durmaksızın kullanmaktadırlar.

Okulda, evde, iş yerinde, çarşıda, alışverişte vs. gibi akla gelecek her yerde bilgi

farkında olmadan da olsa kullanılır. Etrafındaki olanaklardan en verimli şekilde

yararlanmayı isteyen insanoğlu imkânları da istekleri doğrultusunda yönlendirebilir.

Hayatının gelişimi için bilgiye susamış insanlar, çok yakında olan kaynaklardan bilgiyi

elde edebilecekleri gibi internet sayesinde istedikleri her yerden amaçlarına ulaşabilirler.

8

Bilindiği üzere okullardaki eğitim de artık sadece kitap, defterlerle sınırlı kalmadan

çeşitli materyallerle desteklenmektedir. Eğitim sistemindeki olumlu yöndeki

gelişmelerin en önemlisi öğrencinin bilgiyi tam ve kalıcı olarak elde edebilmesi için

yapılan çalışmalardır. Öğrenciler ve öğretmenler internetten çok sayıda materyale

erişerek derinlemesine öğrenme, önceden öğrenilen bilgiyi tekrar edebilme, daha sonra

bu materyallere tekrar erişebilme, sanal ortamdaki deney ve simülasyonlarla çeşitli

uygulamalar yapabilme ve kendilerini değerlendirme fırsatı elde edebilirler. Her yaş

grubundan insanlar internet sayesinde gelişimlerine katkı sağlayabilir.

Öğretim ortamını, öğrencilerin yaparak-yaşayarak bilgiye ulaşmalarına yardımcı

olacak şekilde öğrenci ihtiyaçlarına uygun hale getirmek, kaynak çeşitliliğini ve bunlara

ulaşımı kolaylaştırmak, ilk elden bilgi elde etmeye olanak sağlamak, bilgileri

değerlendirmek ve teknolojiden yararlanan yaratıcı bireyler yetiştirmek için eğitim

teknolojisinin birçok öğesinin fen bilgisi derslerinde kullanılması önemlidir. Aynı

zamanda öğrencilerin, olay ve nesneleri çok yönlü algılaması, yorumlaması, yaratıcı

özelliklerinin gelinmesi ve derse olan ilgilerinin canlı tutulması için eğitim teknolojisi

araç gereçlerinden fen derslerinde önemli ölçüde yararlanılması gerekmektedir

(Akpınar, Aktamış ve Ergin, 2005).

1.4. Alt Problemler

1. Fen ve Teknoloji dersi Vücudumuzda Sistemler konusu için oluşturulan

öğrenme nesnelerini kullanan deney grubu öğrencileri ile kullanmayan

kontrol grubu öğrencilerinin öntest puanları arasında anlamlı bir farklılık var

mıdır?



kontrol grubu öğrencilerinin öntest puanları kontrol altına alındığında

sontest puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?



kontrol grubu öğrencilerinin sontest puanları kontrol altına alındığında

kalıcılık puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?

9

4. Öğrencilerin bilgisayara yönelik tutumları akademik başarılarını etkilemekte

midir?

5. Öğrenme nesnelerinin öğrencilerin başarısına etkisi nedir?

6. Öğrenme nesnelerini kullanarak konuyu işleyen öğrencilerin öğrenme

nesnelerinin kullanışlılığına ilişkin görüşleri ve duyuşsal tepkileri nelerdir?

1.5. Sayıltılar

1. Araştırmanın uygulanması için seçilen örneklemin evreni temsil ettiği

varsayılmaktadır.

2. Ön ve son testler olarak uygulana Fen ve Teknoloji başarı testinin

öğrencilerin gerçek başarısını temsil ettiği düşünülmektedir.

3. Öğrenciler veri toplama araçlarını içten ve ön yargısız olarak

cevaplamışlardır.

4. Deney ve kontrol grubu öğrencileri ile araştırmayı yürüten öğretmen

arasında araştırmayı etkileyecek bir etkileşim olmamıştır.

1.6. Sınırlılıklar

Araştırma bulguları;

1. 2010-2011 eğitim öğretim yılı ile,

2. Hatay ili Dörtyol ilçesinde bulunan Altınçağ İlköğretim Okulu 6.sınıf

öğrencileri verileri ile,

3. Fen ve Teknoloji dersi ile,

4. Öğrencilere uygulanacak başarı testi, öğrenme nesnesi değerlendirme

formu, bilgisayara yönelik tutum anketi ve kullanılacak öğrenme nesneleri

ile sınırlı olacaktır.

1.7. Tanımlar

Bilgisayar Destekli Öğretim (BDÖ): Uşun’a (2000) göre, bilgisayar destekli

öğretim, bilgisayarın öğretimde öğrenmenin meydana geldiği bir ortam olarak

kullanıldığı, öğretim sürecini ve öğrenci motivasyonunu güçlendiren, öğrencinin kendi

10

öğrenme hızına göre yararlanabileceği, kendi kendine öğrenme ilkelerinin bilgisayar

teknolojisiyle birleşmesinden oluşmuş bir öğretim yöntemidir (Karalar ve Sarı, 2007).

Geleneksel Öğretim: Öğretmen merkezli olan, öğrenci katılımının az olduğu,

genellikle sözel bilgilerin kazandırılmasında kullanılan, düz anlatım, soru-cevap ve

örnek olay yöntemlerinin kullanıldığı öğretim yöntemidir.

E-Öğrenme: Öğrencilerin nerede ve ne zaman eğitime ihtiyaç duyarlarsa

ulaşabilmeleri amacıyla, bilgisayar ve İnternet teknolojilerinin kullanılmasına e-

öğrenme denir (Eryol, 2009).

Öğrenme Nesnesi: Cebeci’nin (2003) tanımına göre öğrenim nesnesi (learning

object), birbirinden bağımsız olarak yapılandırılmış, farklı amaçlar ve bağlamlarda

yeniden kullanılabilen, güncellenebilir, bir bütün içeriği oluşturmak üzere

birleştirilebilir, tanımlayıcı bilgilerle etiketlenmiş, ağ üzerinden erişilip eğitsel

amaçlarla kullanılabilir olan bilgi parçalarıdır.

1.8. Kısaltmalar

BDÖ : Bilgisayar Destekli Öğretim

BDE : Bilgisayar Destekli Eğitim

BT : Bilgi Teknolojileri

ÖN : Öğrenme Nesnesi

MEB : Milli Eğitim Bakanlığı

ÖYS : Öğrenme Yönetim Sistemi

LMS : Learning Management Systems

SCORM : Sharable Content Object Reference Model

SPPS : Statistical Packege for the Social Science

TKÖN : Tekrar Kullanılabilen Öğrenme Nesnesi

UE : Uzaktan Eğitim

FTBT : Fen Ve Teknoloji Başarı Testi

BYTÖ : Bilgisayara Yönelik Tutum Ölçeği

MDF : Materyal Değerlendirme Formu

IEEE : Institute of Electrical and Electronical Engineers

11

BÖLÜM II

KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

2.1. Eğitim-Öğretim

Literatür taraması yapıldığında eğitim ve öğretimle ilgili birçok tanıma

rastlanmaktadır. Genel olarak eğitim, insan davranışları ile öğretim ise öğrenme ve

öğrenme ortamı ile ilgilidir.

Eğitimi genel anlamda bireyde davranış değiştirme süreci olarak tanımlayan

Demirel ve Altun (2007), bu süreçte kişilerin davranışlarında meydana gelebilecek

değişmelerin istenilen yönde olması gerekliliğini ifade etmektedir. Ayrıca eğitimin

tanımında üzerinde durulması gereken anahtar kelimeler olarak; birey, istendik, yaşantı,

davranış ve süreç olarak belirtmişlerdir (Baz, 2010).

Eğitim; belirlenen hedefler doğrultusunda bireylerin yaşantılarında,

davranışlarında değişiklikler oluşturma sürecidir. Ertürk’e (1975) göre; “eğitim, bireyin

davranışında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istenilen yönde (eğitimin

amaçlarına uygun) değişme meydana getirme sürecidir”. Bu tanıma göre; eğitim bir

süreçtir. Eğitim sürecinde, bireyin davranışlarının istenilen yönde değiştirilmesi

amaçlanmaktadır. Bireyin davranışlarındaki değişme kasıtlı olarak

gerçekleştirilmektedir. Eğitim sürecinde bireyin kendi yaşantıları esastır (Tankut, 2008).

Davranışçı psikolojiye göre eğitim, bireye kendi yaşantıları yoluyla kültürleme

sürecinin gerektirdiği istendik davranış değişikliklerini meydana getirme sürecidir.

Yapılandırmacı kurama göre ise eğitim, bireyin kendi deneyimleri ve yaşantılarına bağlı

olarak problem çözme gücünü kazanması ve öznel bilgisini (bilimin) üretilmesi

sürecidir (Oktaylar, 2011).

Eğitim bir ülkenin kalkınması, o ülkede yaşayan insanların çağdaş ve yeni

teknolojilerin kullanıldığı, planlı, bilinçli ve çok seçenekli eğitim süreçlerinden

yeterince yararlanılması ile mümkün olabilen, toplumun gelişmesini sağlayan önemli

süreçlerdendir. Hızlı bir değişim ve gelişim yaşadığımız bugünlerde, çalışan kesimin,

çalıştıkları alanlarda en yüksek standartlara ulaşmaları hedeflenmekte, bu hedefe

12

ulaşmanın ilk basamağını da nitelikli insan gücü yetiştirmek oluşturmaktadır (İbili,

2009).

Eğitime etki eden faktörler sıralamak gerekirse bunların en merkezinde öğrenme

performansı gelmektedir. Öğrenme Performansına Etki eden 3 önemli nokta

bulunmaktadır (Codone, 2001, Akt. İbili, 2009).

1) Aile

• Aile beklentisi

• Aile yapısı

• Ailenin eğitimsel iletişimi

• Aile katılımı

2) Öğretmen

• Öğretmen stratejileri

• Öğretmen değerlendirmesi

• Öğretimde materyal tasarımı

3) Öğrenci

• Öğrenci yeteneği

• Kişisel özellikler

• Öğrenme şekilleri

Şekil 1. Eğitimsel daire modeli (Codone, 2001, Akt. İbili, 2009).

13

Öğretim, öğrenmelerin gerçekleşmesi için bilginin ve ortamın düzenlenmesi

olarak tanımlanabilir. Ortam denilince yalnızca öğretimin yapılacağı yer değil, bilginin

aktarılmasında ve öğrenen bireylere çalışmalarına rehberlik edilmesinde kullanılacak

yöntemler, araç-gereçler ve materyaller de kastedilmektedir. Bireye kazandırılacak bilgi

ile ortam arasındaki ilişki öğretim hedeflerine göre değişebilmektedir (Demirel ve

Altun, 2007).

Oktaylar (2011) ise öğretimi şu şekilde özetlemiştir:

Öğretim, öğrenmenin sağlanması ve kişiye istenilen davranışların

kazandırılması için uygulanan etkinlikler dizgesidir. Bireye istendik

davranışları kazandırma amacı ile planlı, programlı bir şekilde davranış

kazandırma ve geliştirme düzeneğidir. Öğretim, merkezinde öğrencinin

yer aldığı, öğretmen, hedef (öğrenci kazanımı), içerik (konu), strateji –

yöntem, teknik ve çevre ögelerinin karşılıklı etkileşimi ve ilişkisinden

oluşan okullarda geliştirilen bir süreçtir. Yönlendirilmiş ve güdümlü

eğitimi kapsar.

Yıldıran’a (2007) göre öğretimin gerçekleştirilmesi için öğretim araçlarına

ihtiyaç vardır. Öğretim araçları, öğrenenlerin gerekli davranışları kazanmasında en uç

işlevi yerine getirir. Öğrenmenin zamanında gerçekleşmesi, kalıcı olması ve öğrenme

ortamının sağlıklı bir şekilde oluşmasında öğretim araçları kullanılmaktadır (Baz,

2010).

Tanımlardan da anlaşıldığı üzere, eğitim ve öğretim ayrı kavramlardır fakat

ikisi birlikte hayatımızın tamamında yer almaktadır.

2.2. Uzaktan Eğitim

Eğitim hayatını kolaylaştıran, birçok insana eğitim imkânı sunan uzaktan

eğitim kavramı, gün geçtikçe ve internet teknolojisi ilerledikçe daha çok anlam

kazanmaktadır. İnsanlar artık bilgiyi elde etmekle kalmıyor, bu bilgiyi paylaşma ve

tekrar kullanabilmek için saklamaktadırlar. Bu gibi ihtiyaçların giderilmesi internetin

gelişimine paralel olarak gelişen uzaktan eğitim sayesinde sağlanmaktadır.

14

Eğitim sistemlerinde yenilik yapmaya yönelik çabaların çoğu ya da yeni

seçeneklere duyulan gereksinme, başlıca iki kavram ya da inançtan kaynaklanmaktadır.

Bunlardan birincisi, fırsat eşitliği kavramı ya da toplumdaki tüm bireylerin, eğitim

yaşantı ve olanaklarından yararlanmaya hakkı olduğuna inanmadır. İkincisi ise, eğitimin

bir dizi bireysel ve toplumsal amaçların gerçekleştirilmesine katkıda bulunabilecek

başlıca etmenlerden biri olduğuna inanmadır. Bu kavramların anlam kazanabilmesi,

alışılagelmiş eğitim sisteminin tüm yönleriyle şu açılardan incelenmesine bağlıdır

(Özdil, 1986, s.12, Akt. Kaya, 2008).

1. Sistemin gerekli temel eğitim yaşantılarını sağlama kapasitesi.

2. Sistemin daha bireysel nitelikte bir eğitimi gerçekleştirmek için zorunlu olan

ve bireyin en yüksek düzeyde verim elde etmesini olanaklı kılan daha sonraki

seçenekleri sağlama kapasitesi.

Fırsat eşitsizliğine çözüm getiren, isteyen herkese yaşam boyu eğitim sağlayan

ve bunların yanı sıra eğitimin bir dizi bireysel ve toplumsal amaçlarının

gerçekleştirilmesine katkıda bulunabilen, eğitim teknolojilerinden yararlanmaya ve daha

çok kendi kendine öğrenmeye dayalı olan bu disiplin, “uzaktan eğitim”dir (Kaya, 2008).

Uzaktan eğitimin (UE) temel fikri; bağımsız öğrenme sistemleri ile

açıklanabilmektedir. UE, bireyi belirli bir zaman ve mekâna bağlı kalmadan, bağımsız

öğrenme desenleri geliştirerek eğitimi büyük yatırımlar yapmadan yaygınlaştırmayı

amaçlamaktadır (Alkan 1987, Yurdakul 2005, Akt. Ceylan, 2008). UE’in bir diğer

amacı da bireylerin kendi kendine çalışarak öğrenebilmelerine yardımcı olmaktır.

Bacanlı (2005), öğrenmenin öğretmensiz olarak da gerçekleştirilebilmenin yanında

öğrenme ortamına bağımlı olmadan da gerçekleştirilebileceğini belirtmiştir (Ceylan,

2008).

Uzaktan eğitimi açıklamak için, bu eğitimin geleneksel yüz yüze eğitimden

hangi yönlerden farklı olduğunu ortaya koymak gerekir. Uzaktan eğitim şu yönlerden

yüz yüze eğitimden farklılaşmaktadır (Verduin ve Clark,1994, s.10, Akt. Kaya, 2008):

1. Öğrenim süresi boyunca öğrenci ve öğretmenin birbirlerinden ara/sıra sürekli

olarak ayrı oluşu.

15

2. Öğrenme araç-gereçlerinin planlanması, hazırlanması, öğrenci destek

hizmetlerinin sağlanması ve düzenlenmesi.

3. Öğretmen ve öğrenciyi bir araya getirmede ve dersin içeriğini sunmada,

iletişim araçlarından, bilgisayardan ve ses ile görüntü kasetlerinden

yararlanma.

4. Teknolojiden uzaktan eğitime özgü yararlanma.

5. Öğrenme sürecinde ara/sıra ya da sürekli ayrı olma nedeniyle insanların

genellikle bireysel olarak eğitilmesi.

Uzaktan eğitim için Holmberg’e göre yedi adet esas mevcuttur (Özarslan,

Kubat ve Bay, 2007):

1. Öğretme ve öğrenme grupları arasında kişisel bir ilişki ortamı olmalı.

2. İyi geliştirilmiş kendi kendine öğretebilme materyalleri temin edilmeli.

3. Deneylerde zihinsel zevklere yer verilmeli.

4. Atmosfer, dil ve anlaşmalar arkadaşça görüşmelerle yapılmalı.

5. Öğretici tarafından alınan / gönderilen mesajlar, etkileşimli, kolay anlaşılır ve

hatırlanabilir olmalı.

6. Uzaktan eğitimde daima etkileşimli bir yaklaşım olmalı.

7. Organizeli bir çalışma için planlama ve rehberlik gereklidir.

2.3. Nesnelci Bakış; Davranışçılık

Farklı öğrenme kuramları, öğrenme içeriğinin nasıl düzenlenmesi gerektiği

konusuna farklı yaklaşmıştır. Öğretme öğrenme süreçlerinin tasarımını etkileyen,

dolayısıyla öğretim uygulamalarını biçimlendiren iki temel yaklaşım vardır; nesnelcilik

(objectivism) ve yapıcılık (constructivism) (Jonassen, 1991a). Önceden belirlenmiş bir

içeriğin öğrencilere öğretilmesi görüşünü temel alan nesnelci görüş, uzun bir süre

öğrenme-öğretme etkinliklerine yön veren davranışçı akımı ve daha sonra belirli

açılardan bu akımı eleştiren bilişsel kuramı kapsar (Çalışkan ve Şimşek, 1998).

Nesnelci bakış olarak da belirtebileceğimiz bu yaklaşımda öğretmenin ya da

kitapların bilgiyi aktarması ve öğrenenlerin bu bilgiyi alması ve tekrar etmesine dayalı

bir öğretim söz konusudur (Senemoğlu, 2005).

16

Bilgisayarların ortaya çıktığı ve eğitimde kullanılmaya başladığı süreçte en

yaygın öğrenme anlayışı davranışçılıktı. Bilgisayarların ve diğer araç gereçlerin rolü

öğrencilere içeriği sunmaktı. Bu amaçla geliştirilen öğretim tasarım modelleri de bu

anlayışın bir yansıması olarak davranış analizinden içeriğe ve değerlendirme

yaklaşımlarına kadar davranışçı yaklaşımın etkisinde kalmıştır. Skiner’in öğretme

makineleri bu anlayışın en tipik uygulamaları arasında yer almıştır. Öğretme makineleri,

daha sonra bilgisayar destekli eğitim anlayışının gelişimine yol göstermiştir. Yine bu

çerçevede öğrencilere bilgisayar okuryazarlığının öğretimi, bilgisayar çalışma

konularının (programlama dilleri gibi) öğretimi yine nesnelci bakış açısını

yansıtmaktadır (Jonassen ve Reeves, 1996, Kearney, 2002, Akt. Tezci ve Uysal, 2004).

Davranışçı kuramın bütün özelliklerini sergileyen programlı öğretim, öğrenme

işinin anlamlı ve küçük parçalara bölünmesi ilkesine dayanır. Böylece, öğrencilerin

sunulan içeriği, ardışık adımlar biçiminde almaları garantilenmiş olmaktadır (Çalışkan

ve Şimşek, 1998). Bu tanımlamadan yola çıkarak öğrenme nesnelerinin davranışçı

yaklaşım ile bütünleştiği söylenebilir.

Öğrenme nesneleri; 1980 ya da daha öncesinde bu alanlarda çalışma yapan

davranışçı veya yapılandırmacı Mager, Bloom, Merril, Clark ve diğer çalışanlar

tarafından benzer teorik yapılarla açıklanmıştır (Wiley, 2006, Akt, Ceylan, 2008). Tam

olarak bir pedagojik model bulunmamakla beraber bu çalışmada öğrenme nesnelerinin

davranışçı yaklaşım ile birleştirilmesi sonucu ortaya çıkan sonuçlar üzerinde

çalışılmıştır.

Ceylan’ın (2008) yaptığı çalışmada belirttiği gibi öğrenme nesneleri ile yapılan

çalışmaların bir çoğu geleneksel davranışçı yaklaşımlardan bağımsız olmasına rağmen

davranışçı düşüncelerin tarafsız olarak transfer edilmesi ile oluşturulabilmektedir.

Öğrenme nesneleri davranışçılık ile ilgili ama sadece davranışçılığa özgü olmayan bazı

özellikler ile incelenebilir (Karaman, 2005, Banks, 2001). Küçük öğrenme yığınları

olması, sıralama ve öğrenmenin akışı, öğrenme hedefleri ve bağlamı, dönüt verilmesi,

tekrar ve pekiştireç, motivasyon bu özellikler arasında belirtilebilir.

17

2.4. Eğitim Teknolojisi ve Öğretim Teknolojisi

Eğitim teknolojisi; davranış bilimlerinin iletişim ve öğrenmeyle ilgili verilerine

dayalı olarak eğitimle ilgili ulaşılabilir insan gücü ve insan gücü dışı kaynakları uygun

yöntem ve tekniklerle akıllıca ve ustaca kullanıp sonuçları değerlendirerek bireyleri

eğitimin özel amaçlarına ulaştırma yollarını inceleyen bilim dalıdır (Çilenti, 1998, Akt.

Tezer ve Biçen, 2008).

Eğitim teknolojisinde 1960’lı yıllar sistem yaklaşımının etkili olduğu ve bu

çerçevede çeşitli görsel işitsel araçların geliştirildiği dönem olmuştur. En etkili

uygulamalar ise Skiner’in öğretme makineleri olmuştur (Romiszowski, 1997, Akt.

Tezci ve Uysal, 2004). Görsel işitsel hareketin devam ettiği 1970’li yıllarda

televizyonun ve videonun eğitim amaçlı kullanımı ile öğretim tasarımında bilişselci

psikoloji etkili olmaya başlamıştır. 1980’li yıllarda bilgisayarların eğitim alanına

girmesi ve bilgisayarlara dayalı gelişen depolama araçları öğretim programlarında etkili

olmuştur (Tezci ve Uysal, 2004).

Uşun (2004) eğitim teknolojisini şu şekilde açıklamıştır;

Eğitim teknolojisi eğitimle ilgili kuramların öğretmen ve özellikle de eğitim

etkinliklerinin merkezinde yer alan hedef kitleyi oluşturan öğrenci açısından

en etken ve verimli uygulamalara dönüştürebilmesi için; kuramsal esaslar,

hedef, öğrenci, insan gücü, ortam, yöntem, teknik, öğrenme durumları ve

değerlendirme gibi öğelerden oluşturulmuş uygulamalı bir bilim dalıdır.

Yani eğitim uygulamalarına bilimsel, sistematik, bütüncül bir yaklaşımdır.

Rıza’nın (2000) tanımına göre eğitim teknolojisi, değişik bilimlerin verilerini,

özel hedefler, yöntem, araç-gereç, ölçme, değerlendirme gibi eğitimin geniş alanlarında

uygulamaya koyan, uygun maddi ve manevi ortamlarda insan gücünü en iyi şekilde

kullanmasını, eğitimin sorunlarının çözülmesini, kalitenin yükseltilmesini sağlayan bir

sistemler bütünüdür.

Akpınar, Aktamış ve Ergin’in (2005) yaptığı bir araştırmaya göre;

18

Eğitim teknolojisinin değişik boyutlarının öğretimde uygulanması ile ilgili

yapılan araştırmalar, eğitim teknolojisi uygulamalarının öğrenci

başarılarında çok yönlü olumlu bir etkiye sahip olduğunu göstermektedir.

Bununla ilgili olarak; çeşitli öğretim materyallerinin (oyun, analoji, örnek

olay, deney, model) (Aktamış, Akpınar ve Ergin, 2002), model yoluyla

öğretimin (Şahin, Öztuna ve Sağlamer, 2001), bilgisayar destekli

materyallerin (Akdeniz ve Yiğit, 2001; Kibos, 2002; Yumuşak ve Aycan,

2002) öğrencilerin başarılarını arttırdığı tespit edilmiştir.

Eğitim teknolojisi öğrenme sürecini geliştirmek için oluşturulan her türlü

sistemi, tekniği ve yardımı içerir. Böyle bir yapıda şu dört özellik önemlidir: öğrencinin

ulaşması hedeflenen amaçların tanımlanması; öğrenilecek konunun öğretim ilkelerine

göre analiz edilip, öğrenilmeye uygun şekilde yapılandırılması; konunun aktarılabilmesi

için uygun medyanın seçilip kullanılması; dersin ve derste kullanılan araçların

etkililiğini ve öğrencilerin başarı durumlarını değerlendirmek için uygun değerlendirme

yöntemlerinin kullanılması (Collier vd., 1971; Gentry 2004; Akt. Tankut, 2008).

İsman’a (2003) göre eğitim teknolojisinin sağladığı faydalar aşağıdaki gibi

sıralanmaktadır.

1. Serbesti (Esneklik): Eğitim teknolojisini temel alan eğitim sistemi, öğretmen

ve öğrenciye istediği zaman eğitim yapabilme imkanı sunmaktadır.

Öğretmen, ders materyallerini iletişim teknolojileriyle örgencilerine

ulaştırabilmektedir. Öğrenci istediği zaman ders materyallerine

ulaşabilmekte ve kendine en uygun olan zamanda dersine çalışabilmektedir.

Bu sayede, yasam boyu eğitim fırsatı ortaya çıkmaktadır. Ayrıca öğretmen

kendine has yöntemleri kullanarak, zenginleştirilmiş kaliteli materyaller

geliştirme fırsatına sahip olmaktadır.

2. Birinci Kaynaktan Bilgi: Eğitim teknolojisi yoluyla öğrenci ve öğretmen

belli bir konu hakkında birinci kaynaktan bilgi edinebilmektedir. Örneğin,

internet sistemi ve canlı konferanslar ile bilgiler birinci elden alınabilir. Bu

teknolojiler sayesinde, konu alanı uzmanları, öğrenme öğretme ortamlarına

bizzat katılarak öğrencilere ilgili konular hakkında gerekli olan bilgiyi

kendileri sunabilmektedir. Bu sistemde, öğrenciler bilgileri doğrudan

19

öğrenecekler ve konu hakkında birinci kaynağa soru sorma fırsatı elde

edeceklerdir.

3. Fırsat Eşitliği: Eğitim teknolojisi, geliştirilmiş ve zenginleştirilmiş olan

eğitim öğretim ortamlarını ülkenin her yanına hatta dünyanın hemen hemen

her bölgesinde yasayan insanlara sunma imkanı ortaya çıkarmaktadır. Bu

sayede, herkes kaliteli eğitim alma fırsatı elde etmektedir. Eğitim

teknolojileri, ülkemizde yaşanan eğitimde fırsat eşitliği sorununu da ortadan

kaldırabilir. Bunun yanı sıra, bedensel özürlü olan bireylere eğitim imkanı

sağlanabilir.

4. Çeşitlilik ve Kalite: Eğitim teknolojilerinin kullanılması bireysel, ortak ve

kitlesel öğrenme stratejilerinin geliştirilmesine katkı sağlamaktadır.

Örneğin, öğretmen ilgili dersi öğretmek için Power Point programını

kullanarak dersi daha canlı ve etkili olarak sunabilir. Bu program sayesinde,

öğretmen dersinde daha kalıcı öğrenmeler oluşturabilmektedir.

5. Yaratıcılık: Öğrenciye ve öğretmene çoklu ve seçenekli öğrenme ve

öğretme imkanları, eğitim teknolojisi ile sağlanabilir. Aynı zamanda

bireysel inisiyatif yaratma güçlerini geliştirme imkanı sağlaması da, eğitim

teknolojisinin bir diğer yararıdır. Çoklu ortamlar kullanılarak yeni öğrenme-

öğretme yöntemleri ortaya çıkarılmaktadır. Öğrenciler, eğitim

teknolojilerini kullanarak, yaratıcılık yeteneklerini geliştirebilmektedir.

6. Bireysel Öğretim: Öğretmenler, eğitim teknolojilerini kullanarak

öğrencilerin niteliklerine uygun olan bireysel eğitim fırsatlarını

yaratabilirler. Bu sayede, bireysel olarak çalışmayı seven ya da başarıyı bu

yolla daha çok arttıran öğrencilere fırsat sağlanmış olur.

7. Üretken Eğitim ve Hızlı Öğrenme: Eğitim teknolojisi, öğrencilerdeki

üretkenliği ve öğrenme hızlarını arttırmaktadır. Kaliteli eğitim ortamları

sayesinde öğrenciler yeni fikirlerini rahatlıkla ortaya koyabilirler. Bunun

yanında, öğrenciler, eğitim teknolojilerini kullanarak öğrenme hızlarını

yükseltebilirler.

8. Gerçek Öğrenme Deneyimleri Sağlar: Eğitim teknolojileri sayesinde

öğrenciler herhangi bir konuda gerçek deneyimler kazanır. Örneğin,

Coğrafya dersinin Afrika konusu islenirken, bu konuya ait bir VCD

seyretmek, öğrencilerin Afrika’ya gitmeden o bölge hakkında çeşitli bilgiler

edinmesini sağlar.

20

9. Yasam Boyu Eğitim: Eğitim teknolojileri sayesinde, öğrenciler yasam boyu

eğitimlerini sürdürebilirler. Öğrenciler istedikleri yerden, istedikleri zaman,

istedikleri eğitimi alabilirler. Klasik eğitim anlayışında olduğu gibi, eğitim

için evlerini ve islerini terk etmek zorunda kalmazlar.

10. Aktif Bir Rol: Öğrencilerin, eğitim-öğretim ortamlarında aktif bir rol

almaları gerekir. Öğretmen ise yol gösterici ve rehber konumuna

gelmektedir. Öğrenci, kendi gayretleri sonucunda belli konular hakkındaki

bilgiye ulaşabilir. Bu öğrenci, bilgi içeriklerini kendi gereksinimlerine göre

belirleyecektir.

Öğretim teknolojisi kavramı genellikle eğitim teknolojisinin içinde yer

almaktadır. Bilgi teknolojileri eğitimde “öğretim teknolojisi” olarak adlandırılıp

kullanılmaktadır. Bu teknolojiler bilinçli kullanılması durumunda eğitimin etkililiğini

artırmaktadır. Bu nedenle, öğretme-öğrenme sürecinde kullanmak amacıyla bu

teknolojileri seçerken özenli olmalıyız. Seçeceğimiz araçlar şu temel özelliklere sahip

olmalıdır:

Araçlar,

• bilginin transferini sağlamalıdır.

• etkileşimli olmalıdır.

• çok yönlü olmalıdır.

• kullanışlı olmalıdır.

• ekonomik olmalıdır (Özer, 1998).

Öğretimin eğitimin bir alt kavramı olduğu düşüncesinden yola çıkılarak

“öğretim teknolojisi” de eğitim teknolojisinin bir parçası olarak ele alınabilir. Bu

doğrultuda yapılan bir tanıma göre öğretim teknolojisi; “özel amaçların

gerçekleştirilmesinde etkili öğrenme sağlamak için iletişim ve öğrenmeyle ilgili

araştırmalardan hareketle, insan gücü ve insan gücü dışı kaynaklar kullanılarak,

öğretme-öğrenme sürecinin tasarımlanması, uygulanması ve değerlendirilmesinde

sistematik bir yaklaşımdır” (Uşun, 2000, s.1; Akt, Tankut, 2008).

Öğretim Teknolojileri Komisyonu’na (1970; s.19) göre öğretim teknolojilerini

iki şekilde tanımlamaktadır;

21

• İletişim devrimi ile birlikte şekillenen medyanın, öğretmen, kitap, yazı

tahtası ile beraber öğretimsel amaçlar için kullanılmaya başlamasıdır.

• Belirlenmiş hedefler uyarınca, daha etkili bir öğretim elde etmek için,

öğrenme ve iletişim konusundaki araştırmaların ve ayrıca insan kaynakları

ve diğer kaynakların beraber kullanılmasıyla tüm öğrenme-öğretme

sürecinin sistematik bir yaklaşımla tasarlanması, uygulanması ve

değerlendirilmesidir” (Aktümen ve Kaçar, 2003).

Öğrenme sürecinde ise koşulabilecek belli başlı öğretim teknolojilerini Kocaman

(2008) şu şekilde sıralamıştır (Baz, 2010):

• Gerçek nesne ve modeller,

• Yazılı gereçler (kitap, broşür),

• Görsel basılı materyaller (resim, fotoğraf, tablo, çizim),

• Çeşitli pano ve tahtalar,

• Tepegöz ve saydamları,

• Slaytlar ve film şeritleri

• Ses ögeleri (kaset, CD, ses çıkaran nesneler),

• Televizyon ve video,

• Bilgisayar.

2.5. Bilgisayarların Eğitimde Kullanılması

Bilindiği gibi çağımız teknoloji ve bilim çağıdır. Teknolojik gelişmelerin hızla

ilerlediği ve her geçen gün hayatımıza daha fazla yerleştiği düşünülürse, bilgisayarların

hayatımızın vazgeçilmezi olduğunu söyleyebiliriz. Evde, işte, sokakta, ticarette, sağlıkta

ve daha binlerce alanda iç içe olduğumuz teknoloji bilgisayarların yaşamdaki etkililiğini

artırmıştır. Hayatımızı kolaylaştırıcı bir unsur olarak kullanılan bilgisayarlar, eğitim

alanında da büyük etkiye sahiptir. Bilgisayarlar, okullarda konuların anlaşılmasını ve

anlatılmasını kolaylaştıran bir ders materyali olarak kullanıldığı gibi MEB’nın destek

verdiği çeşitli projelerle daha da önem kazanmıştır. 2010-2011 eğitim-öğretim yılında

uygulanmaya başlaması planlanan Fatih Projesi, bilgisayarların eğitimdeki yerini daha

da derinleştirmeyi hedeflemektedir.

22

Hızla değişen bir dünyada öğrencilerin günlük yaşamın üstesinden gelebilmeleri

için neler yapılması gerektiği, neler yapılabileceği soruları birçok eğitimciyi bu konuda

çalışmaya zorlamıştır. Ayrıca, toplumlar eğitimin niteliğini düşürmeden daha ucuza mal

ederek, eğitimin etkiliğini artırmak için çalışmaktadır. BT'de bunu gerçekleştirmek için

eğitim alanında kullanılmaya başlamıştır. Niteliği düşürmeden daha ucuza, daha çok

öğrenciye ulaşılmaya çalışılmaktadır. Hem bilgi olarak hem de yetenek olarak

yaşantımızın her alanına giren teknolojiler daha önce de sözü edildiği gibi, gelişmişlik

düzeyi ne olursa olsun tüm toplumları köklü bir değişim süreci içerisine sokmuş, bilgi

toplumlarının doğmasına neden olmuştur. Bilgi toplumlarının temelinde ise teknoloji

bulunmaktadır (Akkoyunlu, 1996).

Bilgi teknolojileri eğitim sürecinin geliştirilmesinde de önemli bir role sahiptir.

Bilgi teknolojileri öğretme-öğrenme ortamında önemli bir yer tutmakta ve öğretme

öğrenme süreci için yeni olanaklar sunmaktadır. Günümüzde eğitim, bir yanda yeni

teknolojileri öğretmek, öte yandan da toplumda bu teknolojileri kullanabilen bireyler

yetiştirmekle yükümlüdür. On dokuzuncu yüzyılda eğitimde evrenselliğin

sağlanmasından sonra televizyon, sinema, radyo, tepegöz ve bilgisayar gibi teknolojiler

önem kazanmıştır (Özer, 1998).

Sarı ve Karalar’ a (2007) göre, geçmişte kullanılan bütün teknolojik araçların

işlevlerini bilgisayar tek başına yerine getirebilmektedir. Ses, farklı karakter ve punto,

yanıp sönme, renk, canlandırma, benzeşim gibi sayısız dikkat odaklama araçları

bilgisayar aracılığı ile kolayca ve başarılı bir şekilde öğrenciye sunabilmektedir (Kutlu,

1999). Bu nedenle öğretim teknolojisi içerisinde kullanılan teknolojiler arasında

bilgisayar en önemli yeri tutmaktadır.

Bir eğitim aracı olarak bilgisayarlar, görsel-işitsel araçların pek çoğunun işlevini

yerine getirmekte ve iletişimi etkenleştirerek bireysel öğrenmeyi daha kolay

gerçekleştirmektedir. Son derece esnek bir yapıya sahip olan bilgisayarlar, özel

hazırlanmış öğretim programları aracılıyla öğretme-öğrenme sürecinde zengin bir

yaşantı oluşturabilmektedir. Bilgisayarlar bugünkü durumda öğretimi büyük oranda

bireyselleştirerek geleneksel sınıf öğretiminin olumsuzluklarını ortadan kaldırmaktadır.

Eğitim programlarının bireyselleştirmeyi yeterince gerçekleştirememesi yetenekli ancak

yavaş öğrenen çocukların eğitimini zorlaştırmaktadır. Farklı bilgi, beceri ve tutum

düzeyindeki bireylerden oluşan bir sınıfta, bilgisayar aracılığıyla her bireye kendi

23

yeteneğini geliştirmelerine olanak sağlanmakta, çeşitli beklentileri karşılanabilmektedir

(Aşkar, 1992; Özateş, 2007).

Eğitimde bilgisayardan yararlanmada önemli rol oynayan bir takım etmenler

bulunmaktadır. İlgili literatüre göre bu etmenler şunlardır (Uşun,2004);

1. Öğretmen eğitimi,

2. Planlılık ve araştırmaya dayalı olma,

3. Yönetim ve kamuoyu desteği sağlama,

4. Program (Yazılım),

5. Programlarla bütünleşme,

6. Ülkeler arasında sağlıklı iletişim,

7. Donanım,

8. Eğitime ayrılan finansal kaynaklar,

9. Bakım-onarım ve destek hizmetler.

Eğitimde bilgisayarlardan yararlanmanın bir çok faydasının olduğunu yapılan

araştırmalar açıkça göstermektedir. Kısaca bilgisayarların eğitim sürecindeki yararlarını

şu şekilde özetleyebiliriz.

1. Zamandan tasarruf sağlar. Öğretmen ve öğrenci hedefe ulaşmak için daha

az zaman harcar.

2. Öğrencinin öğrenme ortamına etkin bir şekilde katılımını sağlar.

3. Öğretmen sınıf içinde yol gösterici rol üstelenerek, niteliğinin artmasına

sebep olur.

4. Yüksek performans, etkili öğretim, kalıcı öğrenme daha düşük bir maliyetle

elde edilir.

Eğitimde bilgisayar kullanımının bilgiye ulaşım ve bilgilerin iletimi konusunda

büyük kolaylıklar sağlayacağı kesindir. Önemle üzerinde durulması gereken konu

bilgisayarlaşmanın bilgiye erişimi ve kullanımı çok kolaylaştıracağı fakat etkili

kullanım için iyi eğitilmiş eğitimcilerin yerini tutamayacağıdır (Özden ve diğerleri

1998, Akt. Sünbül, 2000).

24

2.6. Bilgisayar Destekli Eğitim ve Öğretim

Bilgisayarların eğitime girmesi ile birlikte Bilgisayar Destekli Öğretim (BDÖ)

ve Bilgisayar Destekli Eğitim (BDE) kavramı gündeme gelmiş ve eğitimde köklü

değişiklikler yapılmıştır.

2.6.1. Bilgisayar Destekli Eğitim

Eğitim, yaşamımızın her alanını kuşatmıştır. Endüstride, askeriyede, ticarette ve

diğer bilim alanlarında yer almaktadır. Hem beceri hem de bilginin aktarıldığı bir

süreçtir. Ve bu süreçte bilginin dağıtımı temel olmaktadır. Bu nedenle, bilgiyi etkileyen

her teknoloji (BT gibi) eğitimin kapısını çalmak zorundadır. Bilgi Teknolojileri

öğrenme ve öğretme sürecinde yardımcı bir araç olarak yerini almaktadır. Bilgisayar

Destekli Eğitimin önemi de buradadır. Bilgisayarlar son yıllarda eğitimde, BT alanında

en hızlı gelişen ve kullanılan araçlardandır. Yapılan araştırmalar da 1980'den sonra

eğitimle ilgili donanım ve yazılımların hızla arttığını, bunun da öğretim ortamını

değiştirdiğini ortaya koymaktadır (Akkoyunlu, 1996).

Bilgisayar destekli eğitim, bilgisayarın öğrenmenin meydana geldiği bir ortam

olarak kullanıldığı, öğretim sürecini ve öğrenci motivasyonunu güçlendiren, öğrencinin

kendi öğrenme hızına göre yararlanabileceği, kendi kendine öğrenme ilkelerinin

bilgisayar teknolojisi ile birleşmesinden oluşmuş bir öğretim yöntemidir. Bilgisayar

destekli eğitim, öğretim sürecinde öğrencilerin bilgisayarda programlanan dersler ile

etkileşimde bulunduğu, öğretmenin rehber, bilgisayarın ise ortam rolünü üstlendiği

etkinlikler olarak tanımlanabilir. Yukarıda belirtilen öğelerin varlığı bilgisayar destekli

öğretimin başarıya ulaşması için gereklidir. Ancak bilgisayar destekli öğretim sürecini

etkileyen faktörlere baktığımızda, öğrenci motivasyonu, yenilikler, etkileşim, bireysel

öğrenme farklılıkları, ders yazılımının türü, kapsamı ve niteliği, öğretmenin bilgisayar

destekli eğitimi algılama biçimi, tutumu, beklentisi ve değişen rolü, ders programının

eğitim programı ile bütünleşmesi ile bilgisayar destekli eğitim uygulamasının okul

içinde yürütülme biçimi gibi çeşitli değişkenleri kapsadığı görülmektedir (Şahin ve

Yıldırım 1999, Akt. Sünbül, 2000).

25

Bilgisayar destekli eğitim ders içeriklerini ve becerilerini öğretmek, düşünmeyi,

problem çözmeyi ve diğer zihinsel becerileri geliştirmek için her alanda kullanılabilir.

Robert Sherwood bilgisayarların okuldaki rolünü beş kategoride toplamıştır.

1. Bilgisayarı öğrenme: Bilgisayarın neyi yapıp neyi yapamayacağı,

programların nasıl yüklenip çalıştırıldığına ait genel fikir edinilir. Bunların çoğu

ilkokulda gerçekleşir.

2. Bilgisayardan öğrenme: Bilgisayarın yaygın eğitsel amaçlı kullanımı

alıştırma ve uygulama yapma kısımlarını yönetmek ve ders vermektir. Bu aktiviteleri

bilgisayardan öğrenme olarak adlandırıyoruz.

3. Bilgisayarla öğrenme: Öğrenciler sahip oldukları bilgileri şekillendirmek

için bilgisayara uyarlanmış simülasyon ve modeller üzerinde çalışarak pahalı olmayan,

risksiz ve gerçek pratik yapma olanağını elde eder.

4. Bilgisayarla düşünmeyi öğrenme: Eğitimin temel hedeflerinden olan “nasıl

düşünüleceğini öğrenme” bilgisayarın uygun kullanımı ile gerçekleştirilebilir.

Bilgisayar programını öğrenme işlem ve içerik arasında bir bağlantı kurmayı

gerektirmesi bakımından düşüncede uzmanlığı geliştirme konusunda oldukça yaralıdır.

5. Bilgisayarla öğrenmeyi yönetme: Bilgisayar yönetimli öğretim, test etme

ve değerlendirme, bireyselleştirilmiş öğretim teşhis etme ve kayıt tutma, not verme

alanlarında kullanılabilir (Güvercin, 2010).

2.6.2. Bilgisayar Destekli Öğretim

Bilgisayar destekli öğretim, anlatılacak ders içeriğinin çeşitli programlama

dilleri ya da eğitim yazılımı hazırlama programları (yazarlık dilleri) kullanarak,

öğrencilere ders konularını anlatan, alıştırma soruları ile tekrar yapma imkânı sunan,

benzetimlerin, etkileşimli örneklerin bulunduğu yazılımlarının kullanılmasıyla

gerçekleştirilen öğretme etkinliği olarak tanımlanabilir (Efendioğlu, 2006). Bilgisayar

Destekli Öğretimin eğitimi zevkli hale getirerek derslere olan ilgiyi arttırdığı,

öğrenmeyi bireyselleştirdiği söylenebildiği gibi daha bir çok özelliği sıralanabilir.

26

Günümüz teknolojilerinin birçoğu daha gerçekçi ve anlamlı öğrenme ortamları

yaratmayı amaçlamaktadırlar. Bunlardan biri de bilgisayar ve bilgisayara dayalı

ortamlardır. Bilgisayar destekli öğretim (BDÖ) yönteminin geleneksel yöntemlere göre

daha etkili olduğu ve öğrencilerin öğrenmeye karşı daha olumlu tutum sergiledikleri

günümüzde kabul edilen bir gerçektir. Bilgisayar destekli öğretimin önde gelen

üstünlükleri arasında, içeriği öğrencilerin bireysel ihtiyaçlarına göre düzenleyerek,

belirli bağlamlara uyarlaması da bulunmaktadır. Bu uyarlamalar, öğrenciler öğrenirken,

kendi ihtiyaçlarına göre anında da gerçekleşebilir (Ross ve Anand, 1987; Şimşek, 1993,

Çalışkan ve Şimşek, 1996, Akt. Çalışkan ve Şimşek, 1998). Eğer öğrencilerin dış

dünyayı algılamaları birbirlerinden farklıysa, dolayısıyla da önceki yaşantıları nedeniyle

farklı anlamlar çıkararak kendi yapılarını kuruyorlarsa, öğrenme ortamının da bireysel

farklılıkları göz önüne alması gerekmektedir. Geleneksel öğretim yöntemlerinde, sınıf

içinde öğretmenin her bireye ulaşabilmesi oldukça güçtür. BDÖ’in avantajlarından biri

olan bireysel farklılıkları dikkate alabilme ve içeriği öğrencilerin geçmiş yaşantılarını

göz önüne alarak uyarlayabilme özelliği, etkili ve verimli bir öğretimin

gerçekleşebilmesi için oldukça önemlidir. Öğrencilerin önceki yaşantılarını göz önüne

alarak içeriği uyarlayan bir BDÖ programı, bireysel öğrenci farklılıklarına, geleneksel

öğretim yöntemlerinden daha duyarlı olacaktır (Çalışkan ve Şimşek, 1998).

Demirel ve Altun’a (2007) göre BDÖ, öğretim sürecinde öğrencilerin

bilgisayarla etkileşimde bulunması, bilgisayarların süreçte bir öğretim aracı ve öğretim

ortamı olarak iş görmesi etkinlikleri olarak tanımlanabilir. BDÖ çoğunlukla, mevcut

öğretim sistemlerini gereksiz hale getirmeden, öğrenime yeni biçimler vermeyi

amaçlamakta ve bir alanın öğretiminde kullanılmaktadır.

Bilgisayar destekli öğretimde öğretmen konuyu işlerken, sahip olduğu donanım

ve yazılım olanaklarına, öğreteceği konunun ve öğrencilerin özelliklerine ve belirlediği

öğretim amaçlarına göre bilgisayarı değişik yer, zaman ve şekillerde kullanabilir;

1. Öğretmen, konuyu geleneksel yöntemle sınıfta işler. Dersi kaçıran, başarısız

olan yada öğrenme ihtiyacı duyan öğrencilere konuyu bilgisayar yardımı ile

öğrenme fırsatı sağlanabilir. Yani bilgisayar burada, "özel öğretmen" görevini

üstlenir.

27

2. Öğretmen, konuyu sınıfta işledikten sonra, değerlendirme çalışmaları sınıfta

bilgisayar yardımı ile yapılabilir.

3. Öğretmen konuyu sınıfta işledikten sonra, alıştırma, uygulama ve

değerlendirme çalışmaları bilgisayar yardımı ile yapılabilir.

4. Konu bilgisayar yardımı ile öğretilir. Öğretmen, öğrenme eksikliklerini

tartışma yöntemi ile giderebilir ve öğrencileri denetleyerek hatalarını

düzeltebilir. Yani burada öğretmen, "danışman" rolünü üstlenmektedir

(Aşkar ve Erden, 1986, s.23; Keser, 1988, s.94; Gürol, 1990, s.138;

Demirel, 1994, s.73, Akt. Özateş, 2007).

Eğitimde bilgisayar desteği, son yıllarda gelişmiş pek çok ülkede

kullanılmaktadır. Bilgisayar destekli öğretim ve ders sunumunun başlıca amaçları şu

şekilde özetlenmektedir (Tosun, 2006, Akt. Kirişçioğlu, 2009):

1. Eğitim ve öğretimde verimi yükselterek, daha etkin bir öğretim sağlamak.

2. Geleneksel eğitim ve öğretim yöntemlerini değiştirmek, onları daha verimli

kılmak.

3. Eğitim ve öğretimi ilgi çekici ve zevkli duruma getirmek.

4. Öğretmenlerin, eğitim-öğretim sırasında daha fazla materyal kullanmasını

sağlamak.

5. Verilerin depolanması ve gerektiğinde kullanılmasını sağlamak.

6. Soyutu somutlaştırarak, daha kolay öğrenilmesini sağlamak.

7. Öğretmene zaman kazandırarak, ders dışı faaliyetlerini kolaylaştırmak.

8. Çağın gerektirdiği teknolojiyi örgencilere kavratmak.

2.7. Öğrenme Yönetim Sistemleri

İngilizce karşılığı Learning Management System ya da LMS olan bu sistemleri

kaynakların ve öğretim içeriklerinin öğrencilere dağıtılması, yönetimi ve sunulması gibi

alanlarında geniş bir hizmet izni veren yazılım programlarıdır seklinde tanımlayabiliriz.

ÖYS’nin çoğu yönetimin ve öğrenme içeriğinin erişiminde, her zaman ve yer yerde

düşüncesini destekleyen web tabanlı yapılanmalardır (Kılınç, 2006; Akt: Ceylan, 2008).

Öğrenme Yönetim Sistemi’ni “Eğitim Yönetim Sistemi” olarak tanımlayan

Doruk’a (2005) göre, Eğitim Yönetim Sistemleri, öğrenci ile eğitim materyalleri ve

öğrenci ile öğretmen arasındaki etkileşimi izleyen yöneten ve raporlayan yazılımlardır.

28

Biraz daha detaylandıracak olursak LMS'ler, kimlerin hangi dersleri aldığının kaydını

tutar, bu derslerde ne kadar süre kaldıklarını ve test sonuçlarını raporlar, sonuç olarak da

performanslarını değerlendirir.

Öğrenme yönetim sistemleri eğitim yönetimini bir bütün olarak ele alan

yazılımlardan oluşan bir sistemdir. Öğrenme materyalinin sohbet, tartışma gibi

alanlarda paylaşılması, derse kayıtlanma, ödev alma ve teslim etme, sınav olma ve

bunların sonuçlarından haberdar olma, öğrenci kayıtları, raporlar gibi öğrenme ve

yönetim bileşenlerinin birbiriyle uyumlu olarak çalışmalarını düzenleyen modüller

topluluğu olarak da nitelendirebiliriz (Güyer ve Üstündağ, 2008).

ÖYS’lerde öğrencilerin içerik ve öğretmen ile etkileşimlerini yöneten,

raporlayan, izleyen yazılım bileşenleri bulunur. Başka bir deyişle ÖYS’lerin

öğrencilerin derse kayıt olmasını, kursların düzenlenmesini, içeriklerin dağıtılmasını,

öğrenme işlevinin izlenmesini, değerlendirilmesini ve iletişimi sağlayan temel işlevleri

Şekil 1’de gösterilmiştir (Duran, Önal ve Kurtuluş, 2006).

Uzaktan eğitimde önemli bir yere sahip olan Öğretim Yönetim Sistemleri (ÖYS,

Learning Management System, LMS) Sanal Öğrenme Ortamı ya da Öğrenim platformu

olarak da bilinir. ÖYS, öğrenim sürecini planlamayı, değerlendirmeyi, uygulamayı

sağlayan bir yazılım ya da web tabanlı bir teknoloji olarak tanımlanabilir. Tipik olarak

bir ÖYS sistemi kullanan eğitmene eğitsel içeriğini elektronik formatta hazırlamasını,

yönetmesini sağlamanın yanında materyali kullanan öğrencinin de performansını

değerlendirme ve katılımını gözleme imkânını da sunar (Aydın ve Biroğul, 2008).

Şekil 2. ÖYS'lerin temel işlevleri

29

Dünyada olduğu gibi ülkemizde de ÖYS’lerden yeterince yararlanılmaktadır.

ÖYS’ler eğitim içeriklerinin kullanıcıya sunulmasını sağlamakla kalmayıp,

kullanıcıların ders kayıtları, sınav sonuçları ya da ilgi alanları gibi pek çok konuda

raporlama yapabilmektedirler. Böylece verilen eğitimlerin amacına ulaşıp ulaşmadığı,

eğitimi alan kullanıcıların hangi durumlarda ne gibi tepkiler verdiği vb. bazı geri

bildirimler toplamak mümkün olmaktadır.

ÖYS’ye kayıt yaptıran bir kullanıcı sunulan kurslar arasından kendine bir

program hazırlayabilir, çeşitli sertifika programları aracılığıyla kariyerini

güçlendirebilir. Bununla birlikte hazırlanan eğitim içerikleri kişisel bilgisayara

yüklenerek çevrimdışı çalışma seçeneği tercih edilebilir.

ÖYS’nin temel amacı, öğrenim/öğretim programlarının yönetimini

kolaylaştırmaktır. ÖYS’ler, öğrencilerin öğrenimi planlayıp arkadaşlarıyla birlikte

çalışmasını kolaylaştırırken hedefe ulaşmak için plan, etkinlik vb. çalışmalarla ders

materyalini öğrencilere ulaştırmaya, öğrencileri süreçte izlemeye ve sonucu

raporlaştırmaya yardımcı olmaktadır.

Bir öğrenim yönetim sistemi aşağıdaki özelliklerin ne kadar büyük bir kısmını

içeriyorsa başarı oranı ve kullanım yaygınlığı o oranda artmaktadır. Bu özellikler şu

şekilde listelenebilir.

• Birden çok girdi türünde (Scorm, IMS Content Package, MPEg dosyası,

Office dosyası, JavaScript, PHP) içerik oluşturabilmek,

• İçerik geliştirme ve eklemenin yönetilebilmesi için araçlar içerme,

• Veritabanı desteği,

• Gelişmiş arama ve üstbilgi saklama yeteneği,

• Diğer sistemlerle birlikte çalışabilirlik için XML desteği,

• Endüstri standartlarına (AICC ve SCORM gibi) uygunluk,

• Video Konferans Desteği,

• Sınav modülünün olması, Çevrim-içi sınav (Test tabanlı soru

hazırlayabilme),

• Öğrenci eğitim süreci takibi,

• Çoklu dil desteği,

• Takvim,

30

• Yedekleme desteği,

• Sohbet aracı,

• Beyaz tahta,

• Grup çalışması, tartışma forumları,

• Sistem kurulum kolaylığı,

• Anket ekleme,

• Sistem gereksinimleri (ne kadar az ise o kadar kurulum kolaylığı) (Aydın ve

Biroğul, 2008).

Çok sayıda öğrenme nesnesinden oluşan elektronik bir eğitim ortamında,

kullanıcıların bireysel öğrenme özelliklerine uygun olarak biçimlenebilen bir eğitsel

sürecin gerçekleşebilmesi için, öğrenme nesneleri arasında öncelik ilişkilerinin

kurulabildiği öğrenme yönetim sistemlerine ihtiyaç duyulmaktadır. Bu amaçla öğrenme

nesnelerinin öğrenme yönetim sistemiyle uygun iletişimi kurabilmesi gerekmektedir.

Öğrenme nesnelerinin öğrenme yönetim sistemleriyle olan iletişimlerinin

standartlaştırılmasına yönelik olarak gerçekleştirilen çalışmaların başında SCORM

(Paylaşılabilen İçerik Nesnesi Başvuru Modeli) gelmektedir (Mutlu ve diğerleri, 2004).

2.8. Öğrenme Nesnesi

Günümüzde artık eğitim daha çeşitli ortamlarda gerçekleşebilmektedir. İnsanlar

geleneksel olarak bir kitabı okuyarak eğitim alabildikleri gibi, bir grup çalışmasıyla

eğitim ihtiyaçlarını giderebilirler. Eğitim ortamlarının artması buna bağlı olarak

hazırlanacak içeriğinde belli standartlar altında toplanması ihtiyacını ortaya

çıkarmaktadır. Bu bağlamda günümüzde Sayısal Öğrenme (Digital Learning) ve E-

Öğrenme (E- Learning) birçok uygulamaya olanak tanımaktadır. Burada oluşturulan

öğrenim içeriklerinin en önemli avantajları farklı ortamlarda tekrar kullanılabilmeleri,

diğer ortam nesneleriyle etkileşime girebilmeleri, özelleştirilebilir olmaları, esnek bir

yapıya sahip olmaları ve hızlı güncellemeye olanak tanımalarıdır. Bütün bu öğrenme

yaklaşımının ana yapısını “öğrenme nesnesi (learning object)” oluşturur (Mutlu ve

diğerleri, 2004).

E-öğrenme ortamlarında etkin bir öğrenme etkinliğinin sağlanması için bir e-

öğrenme materyali; metin, ses, basit grafiksel sunumlar, video sunumlar, animasyonlar,

simülasyonlar, oyunlar, test sistemleri, geri bildirimlerle desteklenmiş etkileşimler gibi

31

bileşenlere sahip olmalıdır. E-öğrenme ortamlarında kullanılmak üzere geliştirilen bu

eğitsel içeriklerin daha etkili bir biçimde nasıl sunulabilir sorusuna bir öneri olarak

öğrenme nesnesi kavramı sunulmuştur. Öğrenme nesneleri, günlük yaşamda

kullandığımız kalem, defter gibi fiziksel nesnelere benzemekle birlikte kendine özgü

özellikleri ve davranışları bulunan bilgisayar ortamında kullanılan yazılım

parçacıklarıdır (Altun ve Atasayar, 2009).

2.8.1. Öğrenme Nesnesi Tanımları

Yapılan araştırmalarda öğrenme nesneleri ile ilgili birçok tanıma

rastlanmaktadır. Öğrenme nesneleri için yapılan farklı tanımlar aşağıdaki gibidir:

Aşkar’a (2003) göre, öğrenme nesnesi, kendi başına bir bütün olan, aynı

zamanda bir bütünün de parçası olabilen, üst verisi ile birlikte tanımlanan, bir kere

tasarlandıktan sonra, paylaşılabilen ve yeniden kullanılabilen öğrenme amaçlı bir

varlıktır.

Öğrenme nesneleri, gerçek dünyada karşılaştığımız kitap, kalem gibi fiziksel

nesnelere benzeyen, kendine özgü özellikleri ve davranışları bulunan yazılım

parçacıklarıdır. Öğrenme nesneleri kendi başına bir bütün olan aynı zamanda bütünün

bir parçası olan varlıklardır (Çakıroğlu ve Baki, 2007).

Cebeci’ye (2003) göre öğrenim nesnesi (learning object), birbirinden bağımsız

olarak yapılandırılmış, farklı amaçlar ve bağlamlarda yeniden kullanılabilen,

güncellenebilir, bir bütün içeriği oluşturmak üzere birleştirilebilir, tanımlayıcı bilgilerle

etiketlenmiş, ağ üzerinden erişilip eğitsel amaçlarla kullanılabilir olan bilgi parçalarıdır.

Wiley (2002) öğrenme nesnelerini, insanların internet üzerinden aynı zamanda

erişebildikleri ve kullanabildikleri dijital bilgi kaynakları olarak tanımlamıştır.

Tekrar Kullanılabilir Öğrenme Nesneleri kavramı, temelini Bilgisayar

Dünyasındaki Nesne-Yönelimli Programlama (Object-Oriented Programming)

mantığından almaktadır. Nesne Yönelimli Programlamada, bir defa hazırlanan program

parçası (nesne) birçok program içinde tekrar kullanılabilmektedir. Aynı şekilde

geliştirilen öğretimsel bileşenler birçok değişik öğrenim materyali içinde kullanılabilir.

32

Dolayısıyla Öğrenme Nesneleri, Öğretim Tasarımcıları tarafından geliştirilen küçük

(kursa göre) dijital bilgi bileşenleri olarak tanımlanabilir. Bu bileşenlerin en önemli

yararı, internet üzerinden yayınlamak suretiyle ders materyali geliştiren birçok kişi

tarafından kullanılabilmesidir (Tekdal, 2004).

IEEE (Institute of Electrical and Electronical Engineers) LTSC’ye ( Learning

Technology Standards Committee) (2002) göre öğrenme nesnesi, teknoloji destekli

öğrenmede öğrenme, eğitim veya öğretim için kullanılabilen, tekrar kullanılabilen dijital

veya dijital olmayan bir varlık olarak tanımlanmaktadır.

Bu tanımda görüldüğü gibi teknoloji destekli eğitimde kullanılan her türlü araç

öğrenme nesnesi olarak nitelendirilebilir. Tanımda bahsedilen “bir varlık” kavramı çok

geniş bir kümeyi kapsamaktadır. IEEE/LTSC’nin tanımı öğrenme nesnelerinin teknoloji

destekli öğrenme ortamları için değere sahip belgeler ve yazılım bileşenleri gibi

kaynaklardan olaşabileceğini ima etmektedir (Koplay, 2005).

Öğrenme sonucunda bireyden belli bir davranış değişikliği beklenir, işte

bireyden beklenen bu hedefe ulaşabilmek için ihtiyaç duyulan en küçük bilgi yapılarına

öğrenme nesnesi adı verilir. Öğrenme nesneleri eğitim sürecini kişiselleştirirken

bireysel ve örgütsel hedeflere olanak sağlarlar (Mutlu ve diğerleri, 2004).

Macromedia firmasına göre ise öğrenme nesnesi şu şekilde tanımlanır: bir

öğrenme amacı merkezli, odaklanılmış bir kavramı öğretme niyetli bir eğitsel içerik

birimdir. Ayrıca öğrenme nesneleri alıştırma için fırsatlar, benzetim, etkileşim,

değerlendirme gibi eğitsel kaynaklar içerebilir. Ayrıca Macromedia’nın tanımında

öğrenme nesnelerinin paragraftan oluşan bir metin, ekran başlıkları, hareketli

görüntüler, sesli anlatım gibi ortam varlıklarından oluşturulabileceği söylenir

(Macromedia, 2002, Akt. Koplay, 2005).

Öğrenme nesnesi yerine farklı kişi ve kurumlar değişik terimler kullanılmıştır.

David Merrill “bilgi nesnesi” kavramını, ARIADNE (Alliance of Remote Instructional

Authoring and Distribution Networks for Europe) kurumu “eğitsel dokumanlar”

tanımlamasını, National Science Foundation (Ulusal Bilim Kurumunun) araştırma

projesi olan ESCOT (Educational Software Components of Tomorrow) ise “öğretimsel

33

yazılım bileşenleri” terimlerini kullanmışlardır. Multimedia Educational Resource for

Learning and On-Line Teaching (MERLOT) yaptığı nesne ambarında bu çalışmaları

“çevrim içi öğrenme materyalleri” olarak belirtmiştir. ALI (Apple Learning

Interchange) ise “kaynaklar” olarak adlandırmıştır. Her ne kadar verilen isimlerin farklı

olması kavram karmaşalarına yol açmış olsa da tüm bu tanımlamalar öğrenme nesnesi

kavramının özünde yatanı içermektedir. (Wiley, 2000, Akt. Ceylan, 2008).

2.8.2. Öğrenme Nesnesi Tarihsel Gelişimi

Öğrenme nesnesi kavramının tarihi gelişimine baktığımızda, ilk olarak Wagne

Hodgins bu kavramı ortaya atmıştır. Wagne, 1992’de öğrenme stratejileri üzerine

düşünürken çocuklarından birinin LEGOTM ile oynamasını izlemekteydi. Öğrenmede

takılıp çıkarılma islerliğine sahip blokların inşa edileceği bir endüstrinin gerekli

olduğunu farketti ve bu inşa bloklarını öğrenme nesneleri olarak adlandırdı (Hodgins,

2002, Akt. Ceylan, 2008).

Merrill ve meslektaşları öğrenme nesneleri konusunda ilk ciddi teorik

çalışmaları 1970’lerin başlarında Brigham Young Üniversitesi’nde Öğe Gösterim

Teorisi’ni (ÖGT) geliştirirken, bireysel dijital kaynak parçalarını eğitimsel tasarımın

temeli olarak kullanma fikirleriyle yaptı. Reigeluth ve Nelson (1997)

öğretmenlerin eğitim materyallerini öncelikli olarak parçalara ayırdıklarını ve

ardından eğitim hedeflerine uygun olarak bu parçaları birleştirdiklerini öne

sürmüşlerdir. Ayrıca eğer eğitim nesnelerini parçalara ayırmak için vakit harcamak

zorunda kalınmasa, eğitimin gelişimi daha hızlı ve verimli hâle getirilebileceğini de

belirtmişlerdir; ki bu öğrenme nesnelerinin sağladığı faydalardan biri olmuştur. Elektrik

Elektronik Mühendisliği Enstitüsü (IEEE) öğretim nesnelerinin yaygın şekilde

benimsenmesi için 1996’da Öğrenme Teknolojisi Standart Komitesi’ni

(LTSC) eğitim teknolojileri standartlarının geliştirilmesi amacıyla oluşturdu. Bu

standartlar dünya çapındaki organizasyonların öğrenme nesneleri konusunda uyumlu

çalışmasına olanak sağladı. ARIADNE (Avrupa için Uzaktan Eğitim Oluşumu ve

Dağılımı Ağı İttifakı) adında benzer bir proje Avrupa Birliği Komisyonu’nun finansal

desteğiyle 2000’de başlamıştı. Aynı zamanda başka bir atılım olan Eğitim Yönetimi

Sistemleri (IMS) Projesi Educom’un fonuyla Amerika’da başlıyordu. Yukarıda

belirtilen organizasyonlar ve diğerleri (örneğin ADL) öğrenme nesnelerinin

34

yaygınlaşmasını desteklemek için teknik standartlar geliştirmeye başladı. Bu yerel

standartların çoğu LTSC grubunda temsilciler sahipler. Öğrenme Teknolojisi Standart

Komitesi “öğrenme nesneleri” ismini muhtemel olarak Wayne Hodgins’in 1994'de

CedMA çalışma grubundaki Öğrenme Yapıları, Yazılım programlama arayüzü ve

Öğrenme Nesneleri (LALO) başlığından faydalanıp seçmiştir (Vikipedi, 2008).

2.8.3. Öğrenme Nesnesi Özellikleri

Yeteri kadarını öğrenme (just enough)’, ‘zamanında ve hızlı şekilde ulaşma (just

in time)’ ve ‘kişiye özel öğrenim (just for person)’ gibi olanaklar sunan ÖN’lerin sahip

olduğu özellikler genellikle İngilizce ‘yeterlilik’ anlamında kullanılan ‘-ability’ eki ile

ifade edilir (Cebeci, 2003b:4). Literatürde geçen ÖN özellikleri şunlardır: Yeniden

kullanılabilirlik (reusability), parçalara ayrılarak kullanılabilirlik (granularity), esneklik

(flexibility), uydurulabilirlik/uyarlanabilirlik (adaptability), dayanıklılık/süreklilik

(durability), sistemler arası çalışabilirlik (interoperability), erişilebilirlik (accesibility),

taşınabilirlik (portability), ölçeklenebilirlik (scalability), özelleştirilebilirlik

(costumizability), üretilebilirlik (generativity), keşfedilebilirlik (discoverability),

genişleyebilirlik (extensibility), düşük bütçeyle sahip olabilme (affordability),

yönetilebilirlik (managebility) (Wiley ve digerleri, 1999:1-5; Wiley, 1999a; South ve

Monson, 2000:3; Gibbons ve digerleri, 2000:7-11; Singh, 2000:2-3; Robson, 2001:2;

Friesen, 2001:2-6; Ryan-Jones ve Hamel, 2002:1; Rehak ve Mason 2003:2, Cebeci,

2003b:4-5; Herridge, 2004:19-21; Gaide, 2004:8; Murphy, 2004:1-2; Smith, 2004:15-

16; Haughey ve Muirhead, 2004; Salas ve Ellis, 2006:5; Karaman, 2005:15-19, Akt.

Türel, 2008).

Öğrenme nesnelerinin kullanışlılığını artıran ve önemini ön plana çıkaran üç

özelliği, erişilebilirliği, yeniden kullanılabilirliği ve birlikte kullanılabilirliğidir.

Aşkar’ın (2003) tanımına göre;

Erişilebilirlik: Öğrenme nesnelerinin üst verileri ile tanımlanması, içeriğin

hızlıca aranması ve güncellenmesidir.

Yeniden kullanılabilirlik: Öğrenme nesnelerinin bir öğrenim yönetim

sisteminden ( ÖYS) bağımsız olarak üretilmesi ve bir kere üretildikten sonra

farklı ÖYS’lerde kullanılabilmesidir.

35

Birlikte kullanılabilirlik( Interoperatibility): Öğrenme nesnelerinin derslerde ya

da eğitsel içeriklerde birlikte kullanılabilmesidir.

Cebeci (2003), öğrenme nesnelerinin bu üç önemli özelliğinin dışındaki diğer

özelliklerini aşağıdaki gibi açıklamıştır;

Yeniden kullanılabilirlik (reusability) : Öğrenim nesneleri birçok ortam ve farklı

amaçlar için yeniden kullanılabilir nesnelerdir. Bir kez yaratıldıktan sonra başka

amaçlar, ortamlar veya kampuslarda defalarca kullanılabilir. Yeniden kullanılabilirlik,

geliştirme zamanı, emeği ve masraflarını azaltma potansiyeli ve avantajı sunmaktadır.

Üretilebilirlik (generativity) : Öğrenim nesneleri belli bir öğrenicinin öğrenim

ihtiyaçlarını mükemmel şekilde karşılayacak biçimde otomatik olarak birleştirilebilir.

Bu aynı zamanda kontrolün öğrenicinin eline geçe bilmesi ve kendi öğrenme yolunu

kendisinin belirleyebilmesi demektir.

Yeteneğe göre öğrenme (competency-based learning) : Ders modelinden ziyade

çekirdek yetenek modelleri içinde beceriler, bilgi ve davranışların kesişimi üzerine

odaklanan bir yaklaşımdır. Eğitimciler ve çalışanlar arasında büyük bir ilgi görmüş olan

bu yaklaşımın uygulanmasında eskide beri karşılaşılan sorun gerçekten amaca uygun

yeteri kadar modüler içeriğinin eksikliği olmuştur. Granüler öğrenim nesnelerini

etiketleme, bireysel yetenek farklarıyla nesne tanımlayıcı bilgiyi eşleştirerek adaptif bir

yetenek-tabanlı yaklaşım sağlar.

Uydurulabilirlik (adaptability) : Öğrenim nesneleri farklı öğrenci ihtiyaçlarına

ve farklı ortamlara uydurulabilir durumdadır.

• Özelleştirme (Customization): İçeriğin özelleştirilmesine gereksinim

duyan birey veya kurumlar için, öğrenim nesnesi yaklaşımı özelleştirmeye

tam zamanında yaklaşımı kolaylaştırır. Modüler öğrenim nesneleri arzu

edilen parçaçıklanmayla materyal ulaştırma ve yeniden birleştirmeyi

sağlayarak yazılım potansiyelini maksimize eder.

• Sistemler arası-Çalışabilirlik (Interoperability): Nesne yaklaşımı

kurumların diğer öğrenim sistemleri ve platformlarıyla çalışabilirliğini

36

korurken kurumsal gereksinimlere özel öğrenim nesneleri tasarımı,

geliştirme ve sunumu hususunda tanımlamaları ayarlamasını sağlar.

Satılabilirlik (salability) : Küçük parçaları daha az masraf ve daha az hatayla

geliştirmek büyük parçaları geliştirmekten daha kolaydır. Yaratılan bir nesne tekrar

tekrar kullanıldığında kazançlar her seferinde ikiye katlanacaktır. Bir işletme için bir

içeriğin değeri yeniden kullanıldıkça artar. Bu yeniden tasarım ve geliştirme için

yapılacak masraflardan tasarruf sağlamasının ötesinde aynı zamanda içerik nesneleri

satışı ve belli bir konunun ortaklara parçalar halinde aktarılması imkanı da sağlar.

Esneklik (Flexibility) : Eğer materyal çok amaçlı olarak kullanılacak şekilde

tasarlanırsa, yeni konular veya amaçların her biri için materyal yeniden yazılmaksızın

çok daha kolay şekilde yeniden kullanılabilir. Bir nesneyi onun ebeveyni olan ders

kapsamından ayırmak geliştirme ve tasarımın bir parçası olarak çalışmaktan çok daha

zordur.

Güncelleme, arama ve içerik yönetimi kolaylığı : Metadata etiketleri hızlı

güncelleme, arama ve sadece belli bir amaç için ilgili içeriği seçme ve filtreleme yoluyla

içerik yönetimini kolaylaştırmaktadır.

Öğrenme nesneleri birçok avantajları ile elektronik materyallere yeni bakış

açıları ve kullanım alanları getirmektedir. Yeniden kullanılabilirlik özellikleriyle

öğrenme nesneleri birçok ortam ve farklı amaçlar için yeniden kullanılabilmektedirler.

Üretilebilirlik özellikleri bu nesneleri belli bir öğrenicinin öğrenim ihtiyaçlarını

mükemmel şekilde karşılayacak biçimde otomatik olarak birleştirilebilir kılmaktadır.

Bunun yanında yeteneğe göre öğrenme imkânı sağlayarak, ders modelinden ziyade

yetenek modelleri içinde beceriler, bilgi ve davranışların kesişimi üzerine odaklanan bir

yapıya sahiptir. Yine öğrenme nesneleri içeriğin özelleştirilmesine gereksinim duyan

birey veya kurumlar için çok uygun araçlar olup kişi veya kurum bazlı özelleştirilebilir

özellikleri bünyesinde barındırmaktadır. Nesne tabanlı yazılım sistemleriyle

oluşturulduklarından diğer öğrenim sistemleri ve platformlarıyla çalışabilirliğini

korurken kurumsal gereksinimlere özel öğrenme nesneleri tasarımı, geliştirme ve

sunumu hususunda tanımlamaları ayarlamasını sağlar. Ayrıca tasarımcı ve üretici

açısından küçük parçaları daha az masraf ve daha az hatayla geliştirmek büyük parçaları

37

geliştirmekten daha kolaydır. Bu açıdan bakıldığından yaratılan bir nesne tekrar tekrar

kullanıldığında bu durum tekrar tekrar kazanç sağlayacaktır (Çakıroğlu ve Baki, 2006).

2.8.4. Öğrenme Nesnesi Yapısı

Nesnelerin yapıları üzerine yapılan çalışmalarda, önceleri teknik yapı üzerinde

durulmuş, son zamanlarda ise öğretimsel yapı üzerine yoğunlaşmaya başlanmıştır.

Öğrenme nesnelerinin Şekil 1’de de görüldüğü gibi genel olarak üç temel bileşenden

oluştuğu söylenebilir (Tan, 2001, Akt. Karaman, 2005).

• Öğrenme Hedefi

• Öğrenme hedefini merkeze alan ve öğrenmeyi kolaylaştırmak için öğretim

teorileri, stratejileri ve metodolojisine uygun Öğrenme İçeriği

• Hedeflerin ulaşmasına katkıda bulunmak ve emin olmak için Uygulama ve

Değerlendirme

38

Öğrenme nesnelerinin üst veriler ile etiketlendiği söylenebilir. Böylelikle

öğrenme nesnelerinin bulunabilirliği ve yeniden kullanılabilirliği sağlanmış olur. Üst

veri, öğrenme nesnesini tanımlayıcı bilgi olarak da ifade edilebilir. Öğrenme hedefi

nesne de aktarılmak istenen etkinliği kapsarken, üstveri nesne ile ortamlar arasında

bağlantı kuran ve nesnenin tanınmasını sağlayan teknik bilgileri kapsamaktadır.

Öğrenim nesnelerini çeşitli amaçlar veya ortamlarda kullanabilmek için bu

nesnelerin tanınması veya onları açıklayan bilgilerle sarmalanmış olması gereklidir. Bu

işlem “tanımlayıcı bilgi” veya “açıklayıcı bilgi” anlamına gelen “üst veri”lerle yapılır.

Kısaca “veri hakkında veri” anlamına gelen “tanımlayıcı bilgi” bir kaynak veya nesne

hakkında tanıtıcı bilgi anlamına gelmektedir. Örneğin; kütüphanelerde görülen

kataloglar, kitaplar veya belgelere kolayca ulaşılmasını ve onların tanınmasını sağlayan

birer “tanımlayıcı bilgi” koleksiyonudur.

Bu durumda öğrenme nesnelerinin temelde “veri” ve “üstveri” olarak

adlandırılan iki kısımdan oluştuğu söylenebilir. Örneğin; müzede sergilenen bir taş

parçası veri, bu taş parçasının hangi uygarlığa ait olduğunu açıklayan tanıtım kartı da o

taş parçasına ait üst veridir. Aynı taş parçası müzeden alınıp bir madene

götürüldüğünde, tanıtım kartı yani üst veri bu defa taşın fiziksel özellikleri ya da

madensel değeri ile ilgili açıklamalar içerecektir. Bu durumda aynı nesne farklı

ortamlarda farklı üst verilerle farklı anlamlar kazanacak, farklı amaçlarla defalarca

kullanılabilecektir.

2.8.5. Öğrenme Nesnesi Tasarımı ve Geliştirme

Bir ÖN’nin tasarımı, materyalin sayısallaştırılması, elektronik ortamda

kaydedilmesi ve diğer nesneler ile ilişkisinin tanımlanması aşamalarını içerir. Bir

Şekil 3. Öğrenme nesnesi yapısı

39

ÖN’nin mevcut içerik içindeki konumunu belirleyen en önemli unsur, mevcut içerik

üzerinde daha önceden oluşturulmuş öğrenme nesneleri ile arasında belirlenebilen

herhangi bir ilişkinin tanımlanmış olmasıdır. Bu tanımlama, ÖN’nin sistem içerisinde

kullanıcılar tarafından daha yaygın bir kullanım kazanmasında önemli katkı

sağlayacaktır. ÖN’lerin birbirleriyle olan ilişkilerinin tanımlanması, ders gibi daha

büyük içeriklerin kolaylıkla oluşturulmasını sağlar. Bu ilişkilerin tanımlanması

metadata adı verilen veri parçacıklarıyla gerçekleşir. Metadatalar her ÖN için sisteme

kaydedilen ve o nesneye ait gerek teknik, gerek eğitim içerikli bilgileri içeren yapıdadır

(Çakıroğlu ve Akkan, 2009a).

Öğrenme nesnelerinin en önemli özelliği olan tekrar kullanılabilirliği için

tasarım ve geliştirme oldukça önemlidir. En uygun yazılımın kullanılması ile nesnelerin

esnekliği ve tekrar kullanılabilirliği ön plana çıkmaktadır.

Bir e-öğrenme materyalini yeterince esnek ve tekrar kullanılabilir olarak

tasarlamak ve geliştirmek için zaman zaman klasik web tasarım araçları (Frontpage,

Dreamweaver) yeterli olmamaktadır. Uyumluluğun arttırılması amacıyla bu tür

kaynakların hazırlanmasında XML kullanımı yaygınlaşmaktadır. XML kullanımı

üretilen materyallerin her ortamda kullanılabilmesine destek sağlayacaktır [14].

Öğrenme nesneleri yapıları gereği, bir web sayfası içerisinde gömülü bir araç

olabileceği gibi sayfanın tümü de olabilir. Günümüzde hazırlanan materyalin “nesne”

olarak değerlendirilmesini sağlayabilecek yazılımlardan en önemlilerinden biri “Java”

dır (Çakıroğlu ve Baki, 2006).

Mevcut standartlar henüz tasarımcılar için öğrenme nesnelerinin nasıl

tasarlanacağı ya da geliştirileceğine ilişkin özel bir rehberlik sağlamamaktadır. Fakat

tasarım sürecinde yardım almak için kullanılabilecek bazı prensip ve ana hatlar

literatürde mevcuttur. Bu prensip ve ana hatlar, öğrenme nesnelerinin boyutu öğretimsel

içeriği, pedagojik temellere göre nasıl bir yol izleyeceği ve ileriki kullanımlar için nasıl

saklanacağı ile ilgili önerilerde bulunur (Hamel ve Ryan, 2002, Akt. Karaman, 2005).

Karaman (2005), öğrenme nesnesi tasarımı ile ilgili prensipleri şu şekilde

sıralamıştır;

• Öğrenme nesneleri tek başına çalışabilir öğretim içeriği olmalıdır. Diğer

içeriklerden bağımsız öğrenme içerikleri oluşturulmalıdır. Böylece nesne

40

içerisinde görülmeyen bölümlere ya da nesnelere yapılan referanslardan

kaynaklanan karışıklıklar engellenmiş.

• Öğrenme nesneleri standart bir öğretim formatı takip etmelidir. Birbiriyle

ilişkili öğrenme nesnelerini sıralayarak bir online ders tasarlanırken, iyi

tanımlanmış öğrenme hedeflerine göre öğrenme nesnesi hiyerarşisi

oluşturulur. Eğer öğrenme nesnesi daha küçük nesnelerin birleşmesinden

oluşmuş ise öğretim tasarımı öğrenme nesnelerinin hiyerarşisini

yansıtmalıdır.

• Öğrenme nesneleri nispeten küçük olmalıdır. Nesnelerin küçük olması

esnek bir tasarım olanağı sağlar. Örneğin, probleme dayalı bir uygulamada

önce problem daha sonra kavramsal materyaller sunulurken diğer

uygulamalarda kavramsal materyaller önce gelir. Dolayısıyla materyallerin

öğrenme nesnesi şeklinde hazırlanmış olmaları her iki yöntemde

uygulanabilmesini sağlar.

• Öğrenme nesnelerinin sırası bir bağlama ait olmalıdır. Öğrenme

nesnelerinin ünite, modül, ders gibi daha büyük öğrenme birimlerini

oluşturmak üzere bir araya gelmesinde sıralama oldukça önemlidir. Çünkü

öğretim bağlamı nesnelerin birleştirilmesi ile ortaya çıkacaktır.

• Öğrenme nesneleri etiketlenmeli ve yönetilmelidir. Öğrenme nesnelerinin

etiketlenmesi ve yönetilmesinde metadata tanımları önemli rol oynar. Bu

tanımlar, nesne ambarındaki nesnelere erişimde bulunması için

anahtar rolü üstlenirler.

2.8.6. Öğrenme Nesnesi Ambarları

Dünya çapında akademik enstitüler, profesyonel kuruluş ve organizasyonlar, ağ

kaynakları ve veri tabanlarının öğretim ortamlarına ulaşmalarını sağlamak için büyük

bir uğraş vermektedirler. Bu amaçla tercih ettikleri yollardan biri de öğrenme nesnesi

ambarları yoluyla öğrenme kaynaklarını öğrenci ve öğretmenlerin erişimine açmaktır.

1990’ların ortalarından bu yana öğreticilerin öğrenme nesnelerini bulmaları ve

seçmelerinde yardımcı olmak amacıyla öğrenme nesnesi ambarları ortaya çıkmıştır.

Aralarında nesne anlayışları ile ilgili bir takım farklılıklar bulunan nesne ambarları,

kendi oluşturdukları öğretim materyali piyasası içerisinde gittikçe daha kaliteli

materyaller üretmekte ve yayınlamaktadırlar (Karaman, 2005). Aşağıda dünyada ve

41

Türkiye’de önde gelen nesne ambarı internet siteleri ve sitelerin birtakım özellikleri

verilmiştir.

Çakıroğlu ve Akkan (2009), dünyadaki ve Türkiye’de önde gelen öğrenme

nesnesi ambarlarını araştırmış ve aşağıdaki gibi sıralamıştır:

• http://www.merlot.org (Multimedia Educational Resource for Learning and

Online Teaching): Merlot nesne ambarı, ücretsiz hizmet veren ve yaygın

olarak bilinen bir nesne ambarıdır. Kaliforniya Üniversitesi öğrenim

geliştirme merkezi tarafından finanse edilmiştir. Sistem, web sayfalarını

kullanan öğretim elemanlarına geleneksel, web tabanı ve uzaktan öğretim

ortamlarındaki dersler için kaynak sunmaktır. Metadata standardı olarak

IEEE-LOM kullanılmıştır.

• http://www.eoe.org (Educational Object Economy ): EOE, ilk bakış ta bir

organizasyon gibi görünse de arka planında bir nesne ambarı bulunmaktadır.

Genellikle diğer sitelere link verilmiştir. Nesnelerin ortak özelliği hepsinin

Java Applet olarak hazırlanmış olmasıdır. Genel, Bilgisayar bilimi,

Psikoloji, Din, Sosyal bilimler, Ekonomi, Genel matematik, Aritmetik,

Geometri, Mühendislik, Analiz, Astronomi ve Fizik gibi birçok konu

alanında yaklaşık olarak 3300 adet nesne bulunmaktadır.

• http://ali.apple.com/ali (Apple Learning Interchange — Learning Resources

(ALI)): ALI (Apple Learning Interchange) veritabanı ile binlerce öğretim ve

bilgi kaynağına erişilebilir. Son derece gelişmiş bir nesne arama ara yüzüne

sahiptir.

• http://nlvm.usu.edu/en/nav/ (National Library of Virtual Manipulatives

(NVLM)): Ulusal Sanal Görsel Manipülatif Organizasyonu (NVLM),

ilköğretim ve ortaöğretim matematik konular)n) içeren, NSF’nin

desteklediği 1999’da başlayan ve etkileşimli, web tabanlı görsel

manipülatifleri ve kavram öğretimi notlarını içeren, çoğunluğu java applet

formatında olan bir nesne ambarıdır.

• http://illuminations.nctm.org/ (NTCM Illimunations): NTCM’nin bir

nesne ambarıdır. Kendine göre nesne ve metadata standartlarını tanımlayan

ve kullanan bir sistemdir. Sistemdeki nesneler ağırlıklı olarak matematik

http://www.merlot.org

http://www.eoe.org

http://ali.apple.com/ali

http://nlvm.usu.edu/en/nav/

http://illuminations.nctm.org

42

konusunda olup, sistem etkile,im düzeyleri son derece yüksek nesneleri

barındırmaktadır.

• http://www.shodor.org/interactivate (Shodor Education Foundation): Fen

ve Matematik eğitiminin gelişmesine modelleme ve simülasyon tekniklerini

kullanarak yardımcı olmayı düşünen bir platformdur.

• http://learnalberta.ca (Alberta Education): Hayat boyu öğrenmeyi

destekleyen kaliteli online kaynakları içermektedir. Alberta eğitim programı

ile paralel hazırlanmış olup öğretmenler, öğrenciler ve velilerin üye olarak

kullanabilecekleri bir sistemdir.

• http://skoool.meb.gov.tr (SKOOOL): Milli Eğitim Bakanlığı’nın hazırlamış

olduğu bu nesne ambarında matematik, fizik, kimya ve biyoloji derslerinde

ilk ve ortaöğretim program) paralelinde nesnelere rastlamak mümkündür.

Sitenin etkileşimli özellikte hazırlanmış içeriği ile dersteki öğretimi

destekleyici bir kaynak olarak kullanılması mümkündür.

• http://atanesa.atauni.edu.tr/ (ATANESA): Bu uluslararası tanımlara göre

kataloglanmış ilk Türkçe nesne ambarıdır. Atanesa, orta ve yüksek öğretim

seviyesinde kimya, fizik, biyoloji ve matematik derslerinin yanı sıra yüksek

öğretim seviyesinde öğretim teknolojileri ve programlama dilleri derslerine

yönelik 8.000’i aşkın öğrenme nesnesini bulundurmaktadır.

• http://www.ogrenmenesneleri.org/ (NETDÖK): Lise matematik konularının

yer aldığı LOM metadata yapısının kullanıldığı bir nesne ambarıdır

(LOM,2000). Nesneler etkileşimli olarak genellikle flash ve java ile

hazırlanmıştır. Sitenin en önemli özelliği ortaöğretim matematik programı

paralelinde hazırlanmış nesneleri barındırmasındır.

• http://samap.ibu.edu.tr/ (SAMAP): TÜBİTAK destekli bir proje

kapsamında geliştirilmiştir. Bu proje ile, tüm Türkiye'de ilköğretim 1-8.

sınıflar düzeyindeki öğretmen ve öğrencilerinin matematik derslerinde

tamamlayıcı materyal olarak kolayca kullanabilecekleri ve ilköğretim

matematik öğretim programında incelenen tüm kavram ve ilişkileri

destekleyen kapsamlı bir "etkileşimli" eğitsel yazılım setinin geliştirilmesi

amaçlanmıştır. Geliştirilen yazılım seti internet ortamında üyelerin

hizmetine sunulmaktadır.

http://www.shodor.org/interactivate

http://learnalberta.ca

http://skoool.meb.gov.tr

http://atanesa.atauni.edu.tr/

http://www.ogrenmenesneleri.org/

http://samap.ibu.edu.tr/

43

Yukarıda belirtilenlerin haricinde Türkiye’de önde gelen bir öğrenme nesnesi

ambarı daha vardır. “Türkiye Tarımsal Öğrenme Nesneleri Deposu” olarak tanımlanan

TürkÖnde öğrenme nesnesi ambarına http://traglor.cu.edu.tr/ sitesinden

erişilebilmektedir. Bu nesne ambarının özelliklerini Cebeci, Erdoğan ve Kara (2007) şu

şekilde açıklamışlardır:

Türkiye Tarımsal Öğrenme Nesneleri Deposu (TürkÖnde), çok disiplinli,

çok dilli, IEEE LOM taslak standardına uyumlu bir öğrenme nesneleri ve

üstveri deposudur. TürkÖnde, tarım, gıda, veteriner, çevre ve orman

disiplinleri başta olmak üzere ilgili fen ve mühendislik öğretimi yapan

kurumlardaki öğretim elemanları, öğretmenler ve öğrencilerin sayısal

öğrenme nesnelerini depolaması, taraması, deneyim ve görüşlerini

paylaşabilmelerini sağlama amacındadır. Depo, yaşam bilimleriyle ilgili

öğrenme nesnelerinin hakem incelemesinden geçirilerek teknik ve eğitsel

kalitelerinin belirlenmesini, yayınlanmasını ve e-öğrenme sistemlerinde

kullanılmasını sağlayacak araç ve altyapının oluşturulmasını

hedeflemektedir.

Bunların haricinde daha birçok öğrenme nesnesi ambarı bulunmaktadır.

Karaman (2005)’ın yaptığı araştırmaya göre nesne ambarlarına aşağıdaki örnekler

verilebilir.

• http://careo.netera.ca (CAREO): Alberta yerleşkesinin öğrenme nesneleri

deposu olan ve Alberta tarafından desteklenen Careo projesinde, disiplinler

arası öğretim materyallerinin öğreticiler tarafından sorgulanabilir bir

koleksiyonu oluşturulmuştur. Careo, web tabanlı interaktif eğitimsel

oyunlar, web sayfaları, videolar gibi nesneler içermektedir.

• http://rubens.cs.kuleuvert.ac.be:8989/silo/ (European Knowledge Pool

System (ARIADNE)): Avrupa birliğinin eğitim ve öğretim programı

tarafından desteklenen ARIADNE eğitimsel içeriklerin Avrupa çapında

yayımlanması amacıyla geliştirilmiştir. Çok büyük metinler, slayt setleri,

video klipler ve interaktif nesneleri içerir. Metadata standardı olarak IEEE

LOM ve Dublin Core kullanılmıştır.

• http://cloe.on.ca/ (Co-Operative Learning Object Exchange): CLOE,

uzman değerlendirmesinden geçen öğrenme nesnelerinin yer aldığı bir

http://traglor.cu.edu.tr/

http://careo.netera.ca

http://rubens.cs.kuleuvert.ac.be:8989/silo/

http://cloe.on.ca/

44

nesne ambarıdır. Ancak bu değerlendirme sonuçlarına metadata bilgileri

içerisinde yer verilmez. Bütün nesneler interaktif ve tarayıcı tabanlıdır. Edu-

Source Canada tarafından sponsorluğu yapılan bu nesne ambarına sadece

Kanada’da yer alan üye üniversiteler tarafından erişilebilmektedir.

• http://www.dlese.org (Digital Library for Earth System Education

(DLESE)): NSF (National Science Foundation) tarafından finanse edilmiş

olan DLESE, eğitimciler ve öğrenciler, dünya fen bilimleri eğitimi sistemini

destekleyen binlerce siteye ulaşma imkanı tanımaktadır. Bu koleksiyon, ders

planları, haritalar, şekiller, görüntüleme araçları, değerlendirme aktiviteleri,

programlar, online dersler ve diğer materyaller gibi kaynaklar içerir.

• http://www.edna.edu.au/go/browse/ (Education Network Australia

(EdNa)):EdNa Online, Avustralya’da eğitim, öğretim ve öğrenme için

yararlı internet sitelerine yönlendirmeyi amaçlayan bir servistir. Tüm

kullanıcılara açık olan bu nesne ambarı on altı binden fazla nesnenin yer

aldığı geniş bir konu kapsamına sahiptir.

• http://www.thegateway.org (Gateway to Educational Metarials (GEM)

Project): Bu nesne ambarında; öğretimin başarısı için yüksek kalite ders

planları, ünitelerin müfredat programları ve internet üzerindeki diğer

öğrenim kaynakları bulunur. Bu nesne ambarının en büyük özelliği nesne

sayısı itibari ile çok büyük olmadır. Yaklaşık olarak elli beş bin nesne

bulunur. Metadata tanımları üyeler tarafından oluşturulmakta ve standart

olarak Dublin Core kullanılmaktadır.

• http://ocw.mit.edu/index.html (OpenCourseWare (Massachusetts Institute

of Technology)): Havacılık, İnsan bilimi, Mimarlık, Fizik, Kimya, Ekonomi

gibi daha birçok konu başlığı altında materyaller bulunmaktadır. Bu nesne

ambarı web aracılığıyla erişilebilir olan kaynakları kendi bünyesinde

toplamayı amaçlamıştır.

• http://www.wisc-online.com/,http://www.wisc-online.com/Info/LODev

Proc htm (Wisconsin Online Resource Center – Wisc Online Learning

Object Project): NFS tarafından desteklenen bu öğrenme nesnesi ambarı,

online hizmet veren ve yaklaşık olarak iki bin nesneyi bünyesinde

bulunduran bir ambardır. Materyallerin indirilmesine ve kopyalanmasına

yasal olarak izin verilmemiştir. Tüm ziyaretçiler nesnelere ulaşabilmektedir.

http://www.dlese.org

http://www.edna.edu.au/go/browse/

http://www.thegateway.org

http://ocw.mit.edu/index.html

http://www.wisc-online.com/,http://www.wisc-online.com/Info/LODev

45

Daha çok interaktif, tarayıcı tabanlı eğitimsel materyaller yer almaktadır.

Metadata tanımları site çalışanları tarafından hiçbir standart göz önüne

alınmaksızın oluşturulmaktadır.

• http://www.splashedu.net/ (Splash) : CANARIE tarafından desteklenmiş bir

girişim olup p2p teknolojileri ve ilkelerini kullanan öğrenim nesnesi

ambarları için bir altyapı geliştirmek amacındadır. İngilizce ve Fransızca

arayüz dilleri sunmuştur. Elera, CanLom, EdNA, Ariadne, Smete, Pond,

Explora ve RDN nesne ambarlarında arama imkanı sunmaktadır. Bu da

diğer ambarların yayınlanma özelliğini ön plana çıkarır.

• http://www.escot.org/ (Educational Software Components of Tomorrow

(ESCOT)): ESCOT, ortaokul matematiğini yenilenen teknolojiyle

bütünleştirmek için geliştirilen bir test projesidir. Proje yüksek kaliteli dijital

kaynakların, tahmin edilebilen kopyalarının ve uygulamalarının üretimini

araştırır. Nesne içeriklerinde, matematiği günlük hayat ile ilişkilendirmesi

ve yapılandırmacı öğretim ortamları ile uyumlu olması göze çarpmaktadır.

Bu nesne ambarlarının dışında daha birçok siteye erişmek mümkündür. Bu

örnekleri çoğalmak mümkündür. Burada asıl dikkat çeken nokta, eğitim ile ilgili

kurumlar, organizasyonlar ve üniversitelerin, çeşitli projeler kapsamında nesne ambarı

geliştirmiş olmalarıdır. Çünkü nesne ambarlarının geliştirilmesi ve yaygınlaştırılması,

öğrenme nesnelerinin yaygınlaştırılması, paylaşımı ve dolayısı ile öğretim ortamlarının

zenginleştirilmesi yönünde oldukça önemli bir adımdır. Bu anlamda ambarların ve

ambardaki nesnelerin yabancı dillerde olması özellikler ilk ve orta öğretimde bir takım

zorluklara neden olabilir (Karaman, 2005).

2.8.7. Öğrenme Nesnesinin Eğitimdeki Yeri ve Önemi

Baş döndürücü hızla gelişen bilişim teknolojilerinden en üst düzeyde verim

alınabilmesi ve bu teknolojilerin özellikle eğitim alanında kullanımları noktasında

yapılan çalışmaların somut bir ürünü ‘Öğrenme Nesneleri’dir. En genel ifadeyle

“öğrenmeyi desteklemek için kullanılan dijital kaynaklar” olarak nitelendirilen öğrenme

nesneleri (ÖN), hem yüz yüze öğretimin gerçekleştirildiği sınıf ortamlarında hem de

giderek yaygınlaşan çevrimiçi uygulamalarda yararlanılabilen bir yapıya sahiptir (Gürol

ve Türel, 2009).

http://www.splashedu.net/

http://www.escot.org/

46

MEB (2010), Öğrenme Nesne Geliştirme Klavuzu’nda öğrenme nesnesinin

eğitimdeki önemi şu şekilde özetlenmiştir:

Web, öğrenci-öğretmen-ders buluşmasını sağlayan bir teknolojidir ve aynı ya da

farklı yerlerdeki birey ve grupların bilgisayarlar yoluyla bağlanarak bilgi, belge ve

çeşitli türlerdeki öğrenme nesnelerinin paylaşıldığı elektronik ortamlar oluşturur. Bir

uzaktan eğitim uygulaması olarak Web Tabanlı Öğrenme; öğreten ve öğrenenin

birbirinden coğrafi olarak farklı yerlerde bulunmasından doğan bir ihtiyaçtır. İnternete

dayalı uzaktan eğitim uygulamalarında Web ortamında sunulan metin, grafik,

animasyon, video vb. içeren dersler kullanılmaktadır. Böylece öğrenenler, herhangi bir

yerden kendilerine uygun zamanda esnek bir öğrenme ortamına sahip olmaktadırlar.

Ayrıca Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü’nün okullarda kullanılacak

öğrenme nesnelerinde aradığı özellikleri şu şekilde sıralamıştır:

• Öğretim programlarına uygunluk,

• Öğrenmeyi motive etme özelliği,

• Kullanışlılık,

• Kullanım kolaylığı,

• Bilgi teknolojilerinin güncel ve gelişmiş imkânlarının kullanımı,

• Yeniden kullanılabilirlik,

• Erişilebilirlik.

Öğrenme Nesneleri ile ilgili detaylara girmeden önce, bu nesnelerin eğitim ve

öğretime yapacağı katkıları bir örnekle açıklamak yerinde olacaktır. Ülkemizdeki

Üniversitelerin Fen Bilimleriyle ilgili birçok bölümlerinde Fizik dersi okutulmaktadır.

Her bölümün Temel Fizik dersi için ders materyali hazırladığını ve her derste Eğik Atış

veya Ohm Kanunu simülasyonunu geliştirdiklerini düşünelim. Her bir Eğik Atış

simülasyonunun özelikleri aynı olduğundan, bütün kuruluşlarda benzer eğik atış

simülasyonları elde edilecektir. Bu senaryo incelendiğinde, maddi kayıpların yanında

büyük zaman ve insan gücü kayıpları olacağı anlaşılacaktır. Şimdi de, Öğretim Tasarımı

kurallarına göre hazırlanmış Eğik Atış Simülasyonu Öğrenim Nesnesinin hazırlandığını

ve Internet ortamına sunulduğunu düşünelim. Bütün kurs geliştiriciler bu nesneyi kendi

kurs materyalleri içinde kullanabilirler. Bu şekilde standartlara uygun hazırlanmış

birçok Öğrenim Nesnesi paylaşıldığında, hem ekonomik hem de standart bir çözüm

47

yolu bulunacaktır. Bu şekilde hazırlanan Öğrenme Nesnelerinin diğer bir avantajı da,

sürekli güncel olarak kullanılabilmeleridir. Kısaca, söylemek gerekirse; Öğrenme

Nesnelerinin kullanılması, Eğitim Dünyasına paylaşmayı, zaman tasarrufunu, ekonomik

çözümü ve kaliteyi getirecektir (Tekdal, 2004).

Dünyada e-öğrenme ortamlarında öğrenme nesneleri kullanımı yavaş yavaş

yaygınlaşmaktadır. Matematik Eğitimi alanında öğrenme nesnelerinin hizmete

sunulduğu çevrim içi birkaç site mevcuttur. Bunlardan en önemlilerinden biri

Freudhenthal Institute bünyesindeki (www.fi.uu.nl) “kidskount” ve “wisweb”

portallarıdır. Bu portallar içerdikleri iki ve üç boyutlu oyunlar aracılığıyla özellikle ilk

öğretim düzeyindeki öğrencilere müfredattaki bir çok konuda destek olmaktadır. Bu

oyunlarla öğrenci bir çok şeklide (döndürme, örüntü çıkarma, sayma, hesaplama vb)

etkinlikleri yerine getirmekte ve zaman zaman oynayarak, zaman zaman kendisiyle

yarışarak öğrenmektedir. Yine bu alanda (www.mathe-online.at) sitesi ise öğrenme

nesneleri biçiminde tasarlanmış matematik ve geometri etkinliklerinin bulunduğu bir

başka portaldır. Burada da oyun, yarışma, izleme, puzzle tarzında değişik etkinlikler yer

almaktadır. Bu doğrultuda ülkemizde yeni yeni çalışmalar başlamıştır (Çakıroğlu ve

Baki, 2006).

Gürol ve Türel’in (2009) yaptıkları araştırmada öğrenme nesnesinin eğitimdeki

önemini şu şekilde açıklamışlardır:

ÖN’ün pek net anlaşılamayan veya yeterince vurgulanmayan bir özelliği

öğrenciyi ‘keşfeden bir birey’ rolüne taşımasıdır. Bilindiği gibi, düz

anlatıma dayalı öğretimden, bilginin keşfine doğru bir paradigma dönüşümü

söz konusudur (Smaldino, 1999) ve ÖN yaklaşımı; öğrencinin bireysel

olarak anlamlı bilgisini yapılandırması için öğrenme çevresi ile etkileşim

kurmasının ve bu çevreye dahil olmasının desteklendiği oluşturmacı öğretim

yaklaşımı ile paralellik gösterir. Yani, öğrenci merkezli veya oluşturmacı

yaklaşımın ÖN ile özellikle uyum içinde olduğu görülmektedir. Çoğu

öğrenme nesnesi, soyut kavramları daha somut hale getirmeye yardımcı olan

grafiksel öğeleri içerir. Dahası, bazı ÖN’ler öğrencilerin bilişsel yükünü

azaltarak, belli bir seviyedeki kavramları keşfetmelerine izin verir. Bu

türdeki nesneler, öğrencilerin daha karmaşık ve ilginç ilişkileri

incelemelerine imkân vererek, algısal ve bilişsel destek sağlarlar. ÖN’ler

http://www.fi.uu.nl)

http://www.mathe-online.at)

48

kullanıcılara, özellikle “ne zaman” öğreniyor olduklarını ve “ne kadar süre”

içinde öğreneceklerini belli bir dereceye kadar kontrol etme izni veren

uyarlanabilir yapılardır.

Ülkemizde de gelişen teknolojiyi etkili bir şekilde kullanmak için çeşitli projeler

geliştirilmektedir. Bunlardan bir tanesinin de “Öğrenme Nesnesi Geliştirme Projesi”

olduğu göz önünde bulundurulursa Milli Eğitim Bakanlığı’nın öğrenme nesnesi

kavramını kullanmaya başladığı ve önemini eğitimcilere kavrattırma çabası içinde

olduğu düşünülebilir. MEB 2010 yılında başlattığı bu projenin ülkemizin gereksinim

duyduğu her daim bilim ve teknoloji alanında rekabetçi insan gücünü yetiştirmek, bilgi

teknolojileri konusunda yetenekli bireyler için yeteneklerini ulusal ve evrensel kültüre

katkı sağlayabilecekleri ortam düzenlemeleri (yarışma vb.) sunmak, ülke genelinde tesis

edilen bu tür ortamlarla bilgi teknolojilerinin kullanılmasına yönelik kişilerin öz güven

ve öz yeterliliklerini geliştirmek ve eğitimle bilgi teknolojilerini bütünleştirmek

açısından önemli olduğunu belirtmiştir.

2.8.8. Öğrenme Nesnesi Paketlenmesi

Nesne yönelimli hazırlanan dersler, bağımsız ve kendi başına çalışabilir olarak

öğrenme içerik birimlerinin birleştirilmesi ile oluşur. Nesneleri birleştirerek ders

hazırlamanın faydalarından bir tanesi de öğretim yazılımlarının diğer klasik

yöntemlerden daha hızlı oluşturulabilmesidir. Derslerin bu şekilde nesnelerin

birleştirilmesi ile oluşturulmasına içerik paketleme denir. Başka bir ifade ile, öğrenme

nesnesinin paketlenmesi işleminin anlamı, dijital öğrenme içeriği koleksiyonlarının

toplanmasıdır. Böylece bunlar; öğrenciler tarafından bulunabilir, erişilebilir,

kullanılabilir ve öğrenme platformları tarafından izlenebilir (Karaman, 2005).

İçerik paketleme, bir ya da birden fazla derse ait içeriğin dağıtılabilir,

paylaşılabilir ve tekrar kullanılabilir bir paket olarak hazırlanmasıdır. Paketleme, içerik

ve üst verilerin bir arada tutulduğu, tasarımcının tasarladığı bir öğrenme içeriğinin,

öğrenme platformu içerisinde arzu edilen şekilde çalışabileceğinden emin olmasını,

içeriğin ne şekilde birleşeceğini veya yapılandırılacağını tanımladığı için materyallerin

öğretmen veya öğrenciye nasıl sunulacağını belirleyebilmesini ve içerik öğeleri onları

oluşturan parçalara bölünebiliyor ya da ayrılabiliyorsa nasıl yapılacağını

bildirebilmesini sağlar (Becta, 2003, Akt. Altun, 2009).

49

İçerik paketleme spesifikasyonları, içeriğin yönetim sistemlerine bağımlı

kalmasını engellemesi nedeniyle büyük önem taşırlar. Bu tür specifikasyonlar, eğitimsel

içeriğin, içerik sağlayıcılar ve tüketicilerce tekrar kullanılabilmesi ve paylaşılabilmesine

imkan sağlarlar. İçerik geliştiriciler, teknik bir detayı düşünmeksizin bir paketleme

sisteminde oluşturdukları içeriğin farklı ortamlarda kullanılabileceğini bilerek yeni

öğrenme nesneleri geliştirebilir ve dağıtabilirler (Çağıltay ve Serçe, 2005).

Aşkar (2003) ise içerik paketlemeyi “Öğrenme nesnelerinin bir ÖYS den başka bir ÖYS ye taşınması, öğrenme nesnesinin bir araç kullanılarak oluşturulması, başka bir

araç kullanılarak değiştirilmesi, bir kuruma ya da kişiye ait içerik havuzundan alınıp

başka bir yerde kullanılması” şeklinde özetlemiştir.

2.8.9. Öğrenme Nesnesi Standartları

İçerik paketleme, öğrenme materyallerinin yeri, yapısı ve tanımları gibi

bilgileri içerir. Standarda uygun olarak hazırlanan bir içerik paketi, o standardı

destekleyen tüm öğrenme ve ders yönetim sistemlerinde ve araçlarda kolaylıkla

kullanılabilmektedir. İçerik yönetim sisteminin geliştirilmesi sürecinde dünyada kabul

gören belirli bazı standartlar vardır. Bu standartlardan yaygın olarak kullanılanlar Tablo

1’de özetlenmiştir (Çağıltay ve Serçe, 2005).

Tablo 1

İçerik Yönetim Sistemine Yönelik Standartlar Kurum Adı Standart Adı

US Department of Defence (DoD)

Advanced Distributed Learning (ADL)

SCORM - Shareable Courseware

Object Reference Model, 1997

IMS Global Learning Consortium,

National Learning Infrastructure

Initiative of EDUCAUSE.

Instructional Management System

(IMS) Content Management Standards,

1997

Aviation Industry CBT (Computer

Based Training) Committee AICC Guidelines, 1988

Institute of Electrical and Electronics IEEE Learning Technology Standards,

50

Engineers, Inc., IEEE Learning

Technology Standards Committee

1994

The Dublin Core, International World

Wide Web Conference in Chicago Metadata for Electronic Resources

American National Standards Institute

(ANSI)

ISO/IEC JTC1 SC36 - Standards For:

Information Technology for Learning,

Education, and Training

İçerik paketleme standartları, temel olarak içerik üreticileri, öğrenim yönetim

sistemi geliştiricileri, bilişim platformu geliştiricileri ve öğrenim servis sağlayıcılarını

hedeflemektedir. Bu standartlar içerisinde en yaygın olarak bilinen iki standart; IMS

organizasyonu tarafından ortaya konulmuş olan IMS-CP (IMS Content Packaging) ve

SCORM bünyesinde tanımlanmış olan CAM (Content Aggregation Model) tanımlarıdır

(Altun, 2009).

Bir ÖNA ve e-öğrenim sisteminin diğer elemanları arasındaki sistemlerarası-

işlerliğin bu şekline, “ortak paketleme” biçimleri (IMS Content Packaging veya ADL

SCORM) kullanılarak kolaylıkla ulaşılabilir. Böylece, bir ÖNA’dan alınan bir paket

doğrudan sanal ya da sayısal bir öğrenim ortamına gerçek dosya türünü dikkate

almaksızın yerleştirilebilir. Bu, öğrenim nesnelerinin özel bir yolla sunulmaya

gereksinim duyulduğu dosyalar koleksiyonu için isteniyorsa özellikle önemlidir. Hatta

öğrenim ortamına daha çok güç sağlayan şey ortam nesnenin kullanıldığı ortam

tarafından doğru şekilde yorumlanmasıdır. Bu, paketlerin “sıralama/dizme” veya

“eğitsel modelleme” bilgisini kapsama yeteneğinden kaynaklanmaktadır (Cebeci, 2003).

IMS İçerik Paketleme (IMS Content Packaging), kaynakları yada öğrenme

nesnelerini bir programdan diğerine göndermek, dağıtımını kolaylaştırmak,

materyallerin yeniden kullanılması ve paylaşımı için oluşturulmuş özel bir

tanımlamadır. Bir IMS paketi bir arşiv ve manifestten oluşur. Arşiv, dosya içeren

herhangi bir şey olabilir. Manifest ise paketin neleri içerdiğini ve bu içeriğin nasıl

organize edildiğini tanımlayan XML dosyasıdır. IMS içerik paketlemenin önemli

faydalarından biri, içeriğin parçasını oluşturan farklı materyaller (stil sayfaları, hareketli

görüntüler ve resimler) bir araya getirilerek, kırık bağlantı ve simgelerin olmadığı

HTML tabanlı bir materyal garanti etmesidir (Karaman, 2005). IMS, 1997’de

51

Amerika’da kurulmuş ve daha sonra 2000’de kar amaçlı olmayan Global Learning

Consortium, Inc. adı ile çalışmalarına devam etmektedir. IMS’nin en önemli hedefi;

Üniversiteler, Hükümet Kurumları, Orta Öğretim Kurumları ve diğer ticari kurumlar

arasında paylaşılan bilgilerin dağıtımını sağlayacak Öğrenim Nesnelerinin teknik

standartlarını korumaktır (Tekdal, 2004).

SCORM standardı da IMS gibi paketlemenin dışında bu paketin bir öğrenme

yönetim sistemi ile iletişim kurmasını sağlayan bir başka yapıyı içerisinde barındırır, bu

yüzden IMS’e göre daha karmaşık bir düzenlemeye sahiptir (Ceylan, 2008). Çok sayıda

öğrenme nesnesinden oluşan elektronik bir eğitim ortamında, kullanıcıların bireysel

öğrenme özelliklerine uygun olarak biçimlenebilen bir eğitsel sürecin gerçekleşebilmesi

için, öğrenme nesneleri arasında öncelik ilişkilerinin kurulabildiği öğrenme yönetim

sistemlerine ihtiyaç duyulmaktadır. Bu amaçla öğrenme nesnelerinin öğrenme yönetim

sistemiyle uygun iletişimi kurabilmesi gerekmektedir. Öğrenme nesnelerinin öğrenme

yönetim sistemleriyle olan iletişimlerinin standartlaştırılmasına yönelik olarak

gerçekleştirilen çalışmaların başında SCORM (Paylaşılabilen İçerik Nesnesi Başvuru

Modeli) gelmektedir (Mutlu ve diğerleri, 2004).

2.9. SCORM

Amerika Savunma Bakanlığı (DoD), Paylaşılabilen İçerik Nesnesi Başvuru

Modeli (Shareable Content Object Reference Model – SCORM) adı altında en iyi

bilgilerin özelleştirilmesine yönelik bir tekniğin geliştirilmesi için çalışmaktadır.

SCORM birbirinden farklı öğrenme yazılımlarının oluşturulması ve paketlenmesine dair

bir standarttır. DoD ve ortakları tüm Amerikan ordu birimlerine uygulamak üzere İleri

Düzey Dağınık Eğitim (ADL) adlı bir proje hazırladılar. Bu proje sayesinde ordu

mensupları uygulamadan ve kaynaktan bağımsız olarak kendilerine ait öğrenme

teknolojilerini, içeriklerini ve verilerini kullanma, değiştirme, izleme ve yönetme

olanağına sahip oldular (Mutlu ve diğerleri, 2004).

Nesne tabanlı programlama dillerinde yaşanan gelişmeler, kitap içeriği gibi

hazırlanan, puzzle parçası gibi sadece bulunduğu yerde anlamlı içerik parçalarından

oluşan ve bu şekilde programlanan e-öğrenme yazılımlarını da olumlu bir şekilde

etkilemişti. En küçük öğrenme birimi, öğrenme nesneleri de modüler bir yapıda

hazırlanabilir; bu nesneler pek tabi ki birbirleri ile kolayca birleştirilebilir; eğitim

52

yönetim sistemleri ile kolay etkileşebilir ve çalışabilir bir yapıda olabilirdi. Sanki lego

parçaları gibi… İşte SCORM’un çıkış noktası da bu olmuştur: “Paylaşılabilir İçerik

Nesneleri”. SCORM, bir e-öğrenme yazılımının, dayanıklı, yeniden kullanılabilir, diğer

yazılımlarla birlikte çalışabilir, ulaşılabilir olması için geliştirilen standartlardan

uyarlanarak oluşturulmuş bir başvuru modelidir (Doruk, 2006b).

ÖYS’lerde kullanılan içeriklerin herkes tarafından ve tekrarlı olarak

kullanılması, anlaşılması ve aynı standartlarda geliştirilmesi için, Paylaşılabilir İçerik

Modeli (SCORM, Sharable Content Object Reference Model) geliştirilmiştir (Duran ve

diğerleri, 2006).

Scorm, web tabanlı öğrenme sistemlerinin öğrenim içeriğini alma, paylaşma,

tekrar kullanma, arama ve dağıtma gibi olayları standartlaşmış bir yolla

gerçekleştirebilmesini sağlayan teknik standartlar kümesidir (Bayram, İbili, Hakkari,

Kantar ve Doğan, 2009).

Bu model, öğrenim içeriğini yayar, öğrenim sürecinin izini tutar, öğrenme

nesnelerinin hangi sıra ile dağıtılacağına karar verir ve öğrenim deneyimi bazında

öğrenci durumunu raporlar. Ayrıca her türdeki öğrenim içeriğinin sistemler arasında

standartlara uygun olarak nasıl iletilebileceğini tanımlar (InfoWerk eLearning services,

2003, Akt. Bayram ve diğerleri, 2009).

Jay Heins ve Bob Regan’a göre SCORM, en iyi öğrenme nesneleri geliştirmek

için bir çerçeve ve nesne-odaklı eğitimler tasarlamak için bir referans olarak

görülmelidir. SCORM, yüksek kalitede eğitimin ve öğrenme materyallerinin istenildiği

an ve zamanda geliştirilmesi, bir paket ürün haline getirilmesi ve yayınlanmasıdır(e-

öğrenme, 2004, Akt. Mutlu ve diğerleri, 2004).

Birçok web içeriği bir sayfadan diğerine geçen basit bağlantılardan oluşur.

Scorm dünyasında, ÖYS zeki bir sistem olup öğrenci başarı ya da yeteneğe hakim

olduğu zaman öğrencilere ne gönderildiğini bilir ve ihtiyaç duyulduğunda doğru

içeriklerle bölümlere ayrılabilir. Her zamanki web içerikleri ve sunucular bunu nasıl

yapacağını bilemeyebilir.

SCORM içerisinde web tabanlı öğrenme ortamları için tanımlanan esaslar üç

farklı bölümde ele alınmıştır: İçerik Kümesi Modeli (Content Aggregation Model -

CAM), Çalışma Ortamı (Run-Time Environment - RTE) , Sıralama ve Dolaşım

(Sequencing and Navigation – SN) (Doruk, 2006b).

53

İçerik kümesi modeli, içeriğin paketlenmesini ve farklı bir ÖYS’ye nasıl

aktarılacağını belirleyen standartlar bütünüdür. Bu kısım eğitimi tasarlayan ve

uygulayanlar için, kullanılacak kaynakların birleştirilmesi ve ayarlamalarının yapıldığı

ortamdır. Eğitim için kullanılacak küçük varlıklar bir araya getirilerek daha büyük bir

yapıda anlamlı içeriklerin hazırlanmasıdır (ADL, 2007, Akt. Ceylan, 2008).

Şekil 4’de SCORM içerik kümeleme modeli ve bu modeldeki bileşenlerin

birbirleri arasındaki sıradüzeni görülmektedir.

Çalışma ortamı, LMS’in paylaşılabilir bir içerik nesnesini nasıl çalıştıracağını

ve çalıştırırken nasıl iletişim kuracağını tanımlar. Ceylan’ın (2008) belirttiği gibi, nesne

ile girilen etkileşimler bir rapor halinde sunulmaktadır. Çift yönlü olan bu etkileşim de

görevli kısım API (Aplication Programing Interface) olarak adlandırılan bağlayıcı

araçlar, yani bir dizi Java ya da Javascript programlarıdır (ADL, 2007).

Sıralama ve dolaşım ise, eğitim içeriğinin organizasyonu, içerik düğümleri

arasındaki öncelik ve zorunluluk ilişkilerin tanımlanmasını sağlayan kurallar dizisidir

(Bayram ve diğerleri, 2009). Scorm kitaplığı olarak adlandırılan bu üç bölüm Şekil 5’de

gösterilmiştir.

Şekil 4. SCORM içerik kümesi modeli (Koplay, 2005)

55

SCORM e-öğrenme sektöründeki farklı grup ve ilgileri bir arada toplamayı

hedeflemiştir. e-Öğrenme teknolojileriyle ilgili olarak çok farklı alanlarda pek çok

organizasyon dağınık olarak çalışmalarına devam etmekteydi. Bu organizasyonlar ilgi

alanları çerçevesinde gerçekten büyük çalışmalar yapıyorlardı fakat bir diğeri ile

arasındaki bağlantı tam olarak da kurulamıyordu. Web tabanlı öğrenme teknolojileri

için ADL, SCORM ile bütün bu organizasyonların çalışmalarını bir başvuru modeli

çatısı altında bir araya getirmeyi hedeflemiştir (Doruk, 2006a). SCORM olarak

adlandırılan bu modelin ilk sürümü, SCORM 1.0, Ocak 2000′de, takip eden sürümleri,

1.1 ve 1.2, Ocak 2001 ve Ekim 2001 tarihlerinde duyurulmuş ve kullanılmaya

başlanmıştır. ADL tarafından Ocak 2004′te son sürüm, isimlendirmede bir değişikliğe

gidilerek, SCORM 2004 olarak kullanıma sunulmuştur (Doruk, 2006b). Şekil 6’da

SCORM’un yukarıda bahsedilen üç sürümünün özellikleri belirtilmiştir.

Şekil 5. SCORM kitaplığı

56

Şekil 6. SCORM'un sürümleri

Bir e-öğrenme yazılımın olmazsa olmaz özelliklerinden ve web tabanlı öğrenme

teknolojileri kabulünden yola çıkılarak, SCORM’un operasyonel ilkeleri şu şekilde

tanımlanmıştır;

• Web tabanlı bir eğitim yönetim sisteminin, farklı içerik geliştiricileri

tarafından hazırlanan içerikleri çalıştırabilir ve bu içerikle bilgi alışverişi

yapabilir olması,

• Web tabanlı bir içeriğin, farklı eğitim yönetim sistemleri tarafından

çalıştırılabilir olması ve bu yönetim sistemleri ile bilgi alışverişi yapabiliyor

olması,

• Web tabanlı içerik yönetim sisteminin ortak bir içerik ambarına/larına

ulaşabiliyor olmaları ve bu içerikleri çalıştırabilmeleri (Doruk, 2006).

SCORM modeli, ÖYS (Öğrenme Yönetim Sistemi) ile işbirligi içinde çalışmayı

sağlayan en ideal içerik geliştirme modelini sunmayı amaçlar. Bu referans modelinin

çalışma şekli Şekil 7’deki gibi aşağıda yansıtılmaya çalışılmıştır.

57

Paylaşılabilir içerik nesnesi (SCO), bir veya daha fazla varlığın (ortam, metin,

resim, ses, web sayfası vb. dosyaların dijital hali) belli bir düzende birleştirilmiş sekli

gibi düşünülebilir. SCO’lar farklı öğretim amaçlarını gerçekleştirmek için çeşitli

ortamlarda yeniden kullanılabilir (Verbert ve Duval, 2004; s.2, Akt. Türel, 2008).

2.10. Fen Öğretiminde Bilgisayar Animasyonlarının Kullanılmasının Önemi

Fen bilimlerinde kullanılan yöntem ve teknikler teknolojik gelişmelere bağlı

olarak sürekli gelişmektedir. Bu yeni yöntem ve tekniklerin hangilerinin ve ne kadarının

fen bilgisi derslerinde kullanılacağı, bu yöntem ve tekniklerle ulaşılan yeni ve geçerli

bilgilerin eskileriyle yer değiştirilmesi, programda yer alan mevcut bilgilerin

geliştirilmesi, bilgilerin en doğru şekilde nasıl aktarılması gerektiği, eğitim programı ve

öğretim programı tasarılarının geliştirilmesiyle mümkün olmaktadır. Korkmaz’a göre

(2004) yeni nesillerin bu değişmelere uyum sağlayabilecek ve katkıda bulunabilecek

biçimde yetiştirilmesi için bütün öğretim programlarının yeniden ele alınmasını ve

bugünün değişen koşullarını ve geleceğin ihtiyaçlarını dikkate alarak geliştirilmesini

gerektirmektedir. Öğretim programlarının istenilen düzeyde olmasını sağlamak

amacıyla yapılan bu türden girişimler, ülkelerin gelişmesi açısından da büyük önem

taşımaktadır (Zeren, 2005).

Şekil 6. SCORM modeli çalışma şekli (Friesen, 2004:7, Akt. Türel, 2008)

58

Okullarda fen laboratuarlarına yeterince önem verilmediği ve derslerin hala

teorik olarak işlendiği, öğrencilere not tutturularak ezber yöntemine başvurulduğu

görülmektedir. Ancak yeni öğrenme yöntemine göre yaparak ve yaşayarak öğrenmenin

kullanılması ile kalıcılığın arttığı görülmektedir. Özellikle fen ve teknoloji dersinde

öğrenciler, günlük yaşamdan örneklerle konuları somutlaştırarak daha etkili bir şekilde

öğrenme gerçekleştirmektedirler. Konuların somutlaştırılması noktasında bilgisayarlar

devreye girerek öğrencilerin anlamasına ve kalıcı öğrenmenin gerçekleşmesine olanak

sağlamaktadırlar. Ancak hala birçok okulda bilgisayar destekli eğitim yerine klasik

eğitim uygulanmaktadır.

Fen eğitiminin bu şekilde yapılması nedeniyle öğrencilerde üst düzeydeki

bilişsel öğrenmeler gelişmemekte olup öğrencilerden dönüt alınmaması nedeniyle de

nelerin öğrenildiği ya da öğrenilmediğinin belirlenmesi de zor olmaktadır. Ayrıca

okullarda fen derslerinde de gerçek dünya ile bağları zayıflamış yalnızca kuramsal

bilgilere dayalı olarak derslerin işlenmesi, fizik eğitiminin en önemli problemidir.

Gerçekleştirilen bu eğitim yönteminin doğal bir sonucu olarak öğrencilerimizin uluslar

arası düzeyde başarıları düşük seviyededir. Bu durum, fen öğretiminde yeni öğrenme ve

öğretme yaklaşımlarına yönelmeyi zorunlu kılmaktadır (Yaşar, 2009, Akt. Güvercin,

2010).

Fen Bilgisi doğa olaylarını ve günlük yaşamdan olayları kapsadığı için,

çocuklara bu olayların gösterilmesi çok büyük önem arz etmektedir. Deney ve

demonstrasyon yöntemlerinin sıklıkla kullanılması gereken Fen Bilgisi derslerinde, her

zaman sınıf ortamları her türlü olayı göstermek için uygun ortamlar olmayabilir ya da

sınıfta yapılan deneylerde öğrencilerin her türlü aktif katılımı her zaman

sağlanamayabilir. Öğrenciler bu olaylara aktif katılamadıkları durumlarda

motivasyonlarını kaybederler ve öğrenme gerçekleşmez. Bu gibi durumlarda Bilgisayar

animasyonları öğrenciye çok daha büyük katkılar sağlar. Öğrenci deneyi kendisi yapar

ya da animasyonlar yolu ile bu doğa olaylarını kendisi izleyebilir. Bu doğa olaylarına,

deneylere aktif olarak katılırlar (Kurt, 2006).

Fen eğitimi, olabildiğince deneye dayalı öğrenme şeklinde verilmezse,

öğrencilerin canlıyı, fiziksel ve kimyasal olayları, hayatın biyolojik temelini anlamaları

zor olacaktır. Bugün olduğu gibi biyoloji, hatta kimya ve fizik dersleri öğrenciler

59

tarafından ezber ders olarak algılanacaktır (Çakmak,1999, s.117, Akt. Akpınar ve

diğerleri, 2005). Özellikle ilköğretim çağındaki öğrencilerin soyut kavramları

öğrenmede zorlandıkları düşünüldüğünde, bu kavramların öğrenci seviyesine uygun bir

şekilde somutlaştırılmasında ve adeta canlı bir şekilde sunulmasında, derinlemesine

öğrenilmesinde ve tekrar tekrar olayların gözlemlenmesinde eğitim teknolojisi araçları

ve bu araçlardan özellikle bilgisayarlar çok önemli bir rol oynamaktadırlar. Bununla

birlikte bilgisayarlar, fen derslerinde laboratuarda yapılması tehlikeli deneylerin

yapılmasında, verilerin doğru, hızlı şekilde elde edilmesinde, işlenmesinde ve anında

geri bildirim sağlamada da önemli bir rol oynamaktadır. Cartier ve Stewart, bilgisayar

simülasyonları ve araçlarının, öğrencilere birer bilim adamı gibi düşünmelerine olanak

sağlayabileceğini belirtmişlerdir (Soderberg, Price, 2003, s.36, Akt. Akpınar ve

diğerleri, 2005). Ayrıca kaynak çeşitliliği, kaynaklara hızlı erişim, bilgi paylaşımı gibi

durumlarda internet ve multimedya araçları çok önemli bir yer tutmaktadır.

2.11. İlgili Yayın ve Araştırmalar

Bu kısımda konu ile ilgili yurt içi ve yurt dışında yapılmış olan araştırmalara yer

verilmiştir.

2.11.1. Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar

Koplay (2005), yaptığı yüksek lisans tezinde çevrimiçi eğitimde içerik yeniden

kullanımına çözüm olarak bir web tabanlı öğrenme nesnesi geliştirme aracının

tasarlanması ve gerçekleştirilmesini incelemiştir. Eğitsel etkinlik hazırlamanın maliyetli

bir iş olduğunu vurgulamış, bu maliyetin düşürülmesi ve eğitsel etkinliğin kalitesinin

artırılması için yeniden kullanılabilen etkinlikler hazırlamanın önemini belirtmiştir.

Araştırma ile eğitsel içeriklerin kalitesini ve yeniden kullanılabilirliğini en üst seviyeye

çıkarabilecek bir sistem tasarlamak ve gerçekleştirmek amaçlanmıştır. Çalışma

kapsamında öğrenme nesneleri biçimden bağımsızlaştırılıp, katmanlara bölünmüştür.

Tanımlanan bir içerik veri modeli ile öğrenme nesnelerinin oluşturulması, bir havuzda

saklanması ve devingen olarak dağıtılmasına çalışılmıştır. Bilişim ve e-öğrenme

teknolojilerindeki hızlı ilerlemeler de düşünülerek sistemin sonradan genişleyebilmesi

için sisteme eklenti yapılabilmesi kabiliyeti kazandırılmıştır. Geliştirilen sistem

soyutlamayı sağlamak için şablonlar tanımlamaya izin vermektedir. Bu sayede konu

60

uzmanları şablonlarla sağlanan bir e-öğrenme teknolojisini ya da bir eğitim yaklaşımını

bu konulara hakim olmadan kolaylıkla kullanabilecektir. Bu özellik sistemin bir

üniversite ortamı gibi birçok konu uzmanın bulunduğu bir ortamda hızlı ve kaliteli

eğitsel içerik geliştirmeyi sağlayabileceği düşünülmektedir.

Mutlu ve diğerleri (2004), e-öğrenme sistemlerinin tasarımı ve

gerçekleştirilmesinde kavram haritaları, öğrenme nesneleri ve öğrenme yönetim

sistemleri arasındaki süreçsel ilişkiyi incelemişlerdir. Çalışmada kavram haritaları

tekniğinin, yeni kavramların öğrenilmesindeki önemi vurgulanmıştır. Kavram haritaları

tekniğiyle elde edilen bilgi öğeleri ölçme-değerlendirme işlevleri ve içeriği tanımlayan

üst bilgi ile donatılarak, tekrar kullanılabilir akıllı öğrenme nesnelerine dönüştürülürler.

Ayrıca çok sayıdaki öğrenme nesnesinin bir arada tutulduğu elektronik eğitim

ortamlarında bireysel öğrenme sürecinin gerçekleşebilmesi için öğrenme yönetim

sistemlerine ihtiyaç duyulmaktadır. Öğrenme nesnelerinin, yeniden kullanılabilirlik,

isteğe göre uyarlama, güncelleme, arama ve içerik yönetimi kolaylığı, esneklik,

sistemler arası çalışabilirlik gibi özelliklerinin bulunması gerektiği belirtilmiştir.

Öğrenme nesnelerinin yapısının veri ve üst veri olarak iki kısımdan oluştuğu ve

öğrenme nesneleri için geliştirilen standartlardan en önemlilerinin üst veri ile ilgili olan

standartlar olduğu açıklanmıştır. Öğrenme nesnesi etkinliklerinin yüksek kalitede

olmasını, tekrar kullanılabilirliğini, kolay ulaşılabilirliğini, birlikte çalışılabilirliğini ve

devamlılığını sağlayan en uygun standardın SCORM olduğunu belirtmiştir.

Türel ve Gürol (2009), ÖN’ün teknolojisi, tasarımı, özellikleri, adlandırılması ve

sınıflandırılması gibi konularda birçok çalışma yapılmış olmasına rağmen, kavrama

adını veren ‘öğrenme’ boyutunun gerektiği kadar irdelenmemesi üzerine öğrenme

nesnelerinin öğrenme boyutunu incelemişlerdir. Yaptıkları çalışmada ÖN’ün öğrenme

ile ilişkisi açıklanmaya çalışılmış ve tasarım özelliklerinin öğrenme üzerindeki etkisi

incelenmiştir. Çalışmanın sonucunda öğrenme nesnelerinin öğrencinin bilişsel

süreçlerini daha aktif bir hale getirebilmesi ve edindiği bilgiyi geçmiş bilgi ve

deneyimleriyle ilişkilendirerek özümseyebilmesi, tasarım aşamasında pedagojik bir

altyapıya dayandırılmasına bağlı olduğunu açıklamışlardır. Bunun yanı sıra materyalin

kullanılacağı bağlam tüm çevresel özellikleri, öğrenci yapısı gibi değişkenler de etkili

öğrenmenin gerçekleşmesinde büyük önem taşıdığını, özellikle etkileşimli ve problem

çözme aktiviteleri içeren materyallerin daha yararlı olduğunu ifade etmişlerdir. Ayrıca

61

tasarımcıların ve uygulayıcıların hangi materyal tipinin bilişsel sürecin hangi boyutu

üzerinde etken olacağı ve tasarımda hangi ilkelerin dikkate alınacağı konusunda bilgi

sahibi olmaları gerektiği kanısına varmışlardır.

Tübitak destekli Türkiye Tarımsal Öğrenme Nesneleri Deposu (Türkönde-

TrAgLor) üretilmiştir. Cebeci’nin önderliğinde hazırlanan bu proje içerisinde tarım,

veterinerlik, su ürünleri, gıda, çevre ve orman gibi alanlara ait metin, ses, grafik,

fotoğraf, html, animasyon çalışmaları yer almaktadır. Öğrenme nesnelerinin

paketlenmesi de bu sistem içerisinde yapılmaktadır ve üst veri tanımlamaları SCORM

yapısı temel alınarak oluşturulmuştur. Beta 1.0 sürümü 8 Ağustos 2007 hizmete

sunulmuştur ve halen çalışmaktadır. http://traglor.cukurova.edu.tr ve

http://turkonde.cukurova.edu.tr adreslerinden sisteme erişilebilmektedir (Ceylan, 2008).

Karaman (2005), hazırlamış olduğu doktora tezinde nesne ambarı ve yazarlık

ortamında oluşan bir içerik geliştirme sistemi tasarlamış ve öğretmen adaylarının içerik

geliştirme sürecinde bu sistemi ve öğrenme nesnelerini nasıl kullandıklarını ortaya

çıkarmaya çalışmış, ayrıca adayların nesne yaklaşımına ilişkin görüşlerini belirlemiştir.

Sunucu - istemci mimarisine göre hazırlanan nesne ambarı yaklaşık 5000 adet nesne

içermektedir. Elde edilen veriler ile, adayların nesne arama, seçme ve birleştirme

işlemlerinde izledikleri yollar,bunları etkileyen unsurlar ve materyal geliştirme profilleri

ortaya çıkarılmıştır. Araştırmanın sonuçları göz önüne alındığında yapılan araştırma,

nesne ambarı platformu oluşturulması, nesnelerin tasarlanması ve geliştirilmesi,

nesnelerin kataloglanması ve nesnelere erişim, arama ve birleştirme uygulamalarının

hazırlanması aşamalarında başvurulabilecek bir kaynak niteliğindedir.

Türksoy (2007), ontoloji tabanlı etkinlik ve öğrenme nesnesi paylaşım sistemi

başlığı altında bir yüksek lisans tezi hazırlamıştır. Yapmış olduğu çalışma ile, etkinlik

geliştirme sürecinde üretilen öğrenme nesnelerinin paylaşımı ve tekrar kullanımını

sağlayacak bir araç geliştirmeyi amaçlamaktadır. Öğrenme nesneleri havuzunda

eğitmenin ihtiyaç duyduğu özelliklere en uygun öğrenme nesnesine ulaşabilmesi için

ontolojiler ve anlamsal web teknolojilerinden faydalanılmıştır. Anlamsal web altapısı ile

kullanıcı istediği bilgiyi araştırırken gereksiz sonuçlarla uğraşmak zorunda

kalmamaktadır. Sistem, Protégé ontoloji geliştirme aracı ile hazırlanmıştır. Çalışmada,

ontoloji ve bu ontoloji ile ilgili oluşturulan nesne örnekleri farklı ontoloji

http://traglor.cukurova.edu.tr

http://turkonde.cukurova.edu.tr

62

dökümanlarında tutularak, nesne örnekleri genişleyip artarken metaveri’nin

bozulmaması sağlanmıştır.

Türel (2008), doktora tezinde öğrenme nesneleri ile zenginleştirilmiş öğretim

ortamlarının öğrenci başarıları, tutumları ve motivasyonları üzerindeki etkisini

incelemiştir. Ayrıca bu ortamda bulunan öğrenci ve öğretmenlerin sürece ilişkin görüş

ve algılarını değerlendirmeye çalışmıştır. Hem nicel hem de nitel yaklaşımların birlikte

kullanıldığı uygulama süreci boyunca, çesitli nesne ambarlarından “maddenin yapısı ve

özellikleri” ünitesi ile ilgili nesneler seçilerek, haftalık içeriğe göre internet üzerinden

hizmete açılmıştır. Nesnelerin yayımlanması için öğretim yönetim sistemi olarak

Moodle platformu kullanılmıştır. Çalışmanın nicel veri toplama boyutunda kullanılan

araçlardan, akademik başarı testi ve tutum ölçeği araştırmacı tarafından oluşturulmuş ve

pilot uygulamaları yapılmıştır. Ayrıca, öğrenci motivasyonu için Keller tarafından

oluşturulan CIS Motivasyon ölçeği kullanılmıştır. Elde edilen verilerin analizi

sonucunda, öğrenme nesneleri ile zenginleştirilmiş öğretim ortamlarının, öğrencilerin

akademik başarısı üzerinde olumlu etkisi olduğu, bunun yanında öğrenmenin kalıcılığı

bağlamında da önemli bir katkı sağladığı tespit edilmiştir. Ayrıca gerçekleştirilen

uygulamanın sınırlı da olsa öğrencilerin tutumları ve motivasyonları üzerinde olumlu

bir etkisinin oldugu belirlenmiştir. Öğrenci ve öğretmen görüşleri analiz edildiğinde,

uygulamanın yararlı oldugu ve özellikle gerekli fiziksel koşullar sağlandığında daha

başarılı sonuçların elde edilebileceği görülmüstür. Gerçekleştirilen uygulama,

ilköğretim düzeyinde ve gerçek sınıf ortamında öğrenme nesnelerinin öğretimi

zenginleştiren bir unsur olarak kullanılabileceğini göstermek açısından da önemlidir.

Ceylan (2008), yüksek lisans tezinde Eğitimde Bilişim Teknolojileri I dersi için

üretilen öğrenme nesnelerinin kullanışlılığını, başarıya etkisini ve öğrenciler üzerindeki

duyuşsal etkilerini belirlemeye ve üretilen öğrenme nesnelerinin kullanılarak ders

islenmesinin öğrenci başarısına etkisini incelemiştir. Çalışmada geleneksel öğretimin

kullanıldığı kontrol grubu, öğrenme nesnelerinin kullanılmasıyla yapılan eğitimin

uygulandığı deney grubu olmak üzere yansız atama ile gerçekleştirilmiş iki grup

bulunmaktadır. Çalışmada nicel ve nitel desen birleşimlerinden oluşan karma desen

kullanılmıştır. Öntest-sontest kontrol gruplu iki faktörlü bir deneysel model

oluşturulmuş ve yapılan görüşmelerle nitel veriler toplanmıştır. Sonuçlara göre öğrenme

nesnelerinin kullanılmasıyla yapılan öğretimin en az geleneksel öğretim kadar etkili

63

olduğu belirtilebilir. Uygulanan yöntem öğrenci başarısı açısından kıyaslandığında

istatistiki olarak anlamlı bir fark bulunmamıştır (p<0, 05). Ancak deney grubu

örgencilerinin sontest ve izleme testi puanları ortalamalarının daha yüksek olduğu

belirtilebilir.

Çakıroğlu ve Baki (2006), öğrenme nesnelerinin e-öğrenme ortamlarında

kullanılmaya başlanan unsurlar arasına girdiğini ve bu nesneler etkin ve standartlara

uygun tasarlandığında öğrenme için gerekli ortamların hazırlanarak konunun ya da

kavramların nasıl ortaya çıktığının alt yapısını öğrenciye göstererek, çalışmalarını kendi

düzeyine göre devam ettirme imkanı sağlanacağını belirtmişlerdir. “E- öğrenme

ortamları için tekrar kullanılabilir öğrenme nesneleri tasarımı” başlıklı çalışmada, etkin

olarak kullanılabilecek öğrenme nesneleri geliştirmek için tasarım öncesinde ve tasarım

aşamasında yapılması gerekenler sunulmaktadır. Günümüzde özellikle eğitimcilerin

sıkça üzerinde durdukları kalıcı öğrenme, öğrenci merkezli öğrenme, yaparak öğrenme

gibi konular bu tür nesnelerin etkin tasarlanmasıyla mümkün olabilecektir. Öğrenme

nesnelerinin tekrar kullanılabilirliği ile bir defa üretilen nesneden defalarca yararlanmak

suretiyle ciddi zaman ve maliyet tasarrufları söz konusu olmaktadır

2.11.2. Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar

Öğrenme nesnelerinin ve öğrenme yönetim sistemlerinin mühendislik eğitiminde

etkili olacağı belirtilmiştir. Öğrenme nesnelerinin en basit tanımıyla öğrenmeyi

desteklemek amacıyla defalarca kullanılabilen kaynaklar olduğu ele alınarak

avantajlarının belirtildiği yazında öğrenme nesnesinin yaşam döngüsü olan kavrayış,

hazırlık, dağıtım, açıklama, destek birimlerine de değinilmistir. Yapılan bu pilot

çalışmada işbirlikli öğrenme nesneleri hazırlarken öğretmenlerin karşılaştığı sorunlar ve

bunların çözümleri, öğrencilerin öğrenme nesnelerin açıklama safhasındaki

kullanımının neler olacağı, bunun kendin için öğrenme kavramına nasıl

uyumlandıracakları ve bu bulguların ileride yapılacak geliştirmelere etkisinin neler

olacağı araştırılmıştır. Gözlemler öğretmenlerin yardım kısmını problemler ile karşı

karşıya kaldıklarını göstermiştir. Öğretmenlerle yapılan görüşmelerde ve gözlemlerde

oluşturulmuş öğrenme materyallerinin daha küçük tanecikli bir seviyede elde etme

ayrışımı doğru olmadığı görülmüştür. Öğretmenler parçaları ayrıştırmada zorluklar

yaşamışlardır. Öğrencilerin değerlendirildiği kısımda yapılan görüşmelerde öğrencilerin

64

istediği kaynak tipini seçebildikleri ve kendileri için önemli bilgiyi uygun kavram ile

seçebilme düsüncesini sevdikleri görülmüştür. Buradan çıkan sonuçlar ile mühendislik

eğitiminde içeriğin paylaşılması tüm öğrenciler için zorunlu nesnelerde başarılı

olmuştur. Bir öğrenme nesnesini üretme ve küçük parçalar halinde birleştirme çok

çalışmayı gerektirse de öğrenciler kendileri için kısa cevaplar getirenleri seçmektedirler.

Ayrıca nesneleri geliştirme oldukça pahalı bir süreçtir şeklinde eklemeler yapılmıştır

(Sjoer ve Dopper, 2006, Akt. Ceylan, 2008 ).

Cohen ve Nycz (2006), Öğrenme Nesneleri ve E-Öğrenme isimli çalışmalarında,

bilgi ve öğrenmenin ne olduğu temelinden yola çıkarak elektronik öğrenmeyi ve

öğrenme nesnelerini incelemişlerdir. Teknolojinin gelişimi ışığı altında eğitimin

değişimini, elektronik ortamda gerçekleştirilen eğitim için öğrenme içerik yönetim

sistemlerinin gerekliliğini vurgulamışlardır. Ayrıca öğrenme nesnelerinin ve bilginin

gelişimine, depolanmasına, eğitimde kullanılmasına ve yönetimine katkıları olan farklı

yazılımların e-öğrenmeyi destekleyen en önemli gelişimler olduğunu belirtmişlerdir.

Öğretmenlerin kendi kurslarını oluşturmaları ve yöneticilerin bu kursları tekrar kullanım

için geliştirdikleri düşünüldüğünde öğrenme nesnelerinin önemi bir kez daha

vurgulanmaktadır.

Downes (2001), dünyanın her yerinden, eğitim için ulaşılabilen kaynaklar olarak

tanımladığı öğrenme nesnelerinin üç bölümden oluştuğunu belirtmiştir. Birinci bölüm,

öğrenme nesneleri için ihtiyacı belirler ve bu ihtiyaca istinaden temel bileşenleri

tanımlar. İkinci bölüm, bilgisayar bilimlerindeki en son gelişimler için tasarımları

resmeder, bu çizim öğrenme nesnelerinin teorik perspektifini tanımlar. Son bölüm ise,

öğrenme nesnelerinin pratik kısmıdır. Öğrenme nesneleri öncelikle içerik yazarları

tarafından oluşturulur daha sonra da öğrenciler ya da diğer gruplar tarafından kullanılır.

London Metropolitan Üniversitesi ve Bolton Enstitüsü’nden bir grup bilim

adamının gerçekleştirdigi proje kapsamında biri metin tabanlı (text-based, html) diğeri

Flash animasyonu tabanlı iki farklı ÖN tipi kullanılmıştır. Yararlılık düzeyi ile ilgili

alınan öğrenci görüşlerinde her iki tür ÖN’ün yararlı olduğu ancak etkileşimli ve görsel

ögeler içeren animasyonların anlamlı bir farkla daha yararlı olduğu görülmüştür.

(http://www.londonmet.ac.uk/ltri/learningobjects/evaluation.htm). Araştırmada ayrıca,

ÖN’lerin bireylerin bilgi transferi ve hatırlama üzerindeki etkisi incelenmiş ve dersin

http://www.londonmet.ac.uk/ltri/learningobjects/evaluation.htm)

65

bütün modüllerinde önemli bir gelişme olduğu gözlenmiştir (Bradley ve Boyle, 2004,

Akt. Türel, 2008).

66

BÖLÜM III

YÖNTEM

Bu bölümde araştırma deseni, çalışma grubu, deney grubunda kullanılan

materyaller, veri toplama araçları, verilerin toplanması, verilerin analizi ve

yorumlanması için kullanılan istatistikî yöntemler üzerinde durulmuştur.

3.1. Araştırma Deseni

Deneme modelleri, değişkenler arasındaki neden-sonuç ilişkilerini keşfetmeyi

amaçlayan, araştırmacı tarafından bir veya daha fazla bağımsız değişkenin kontrol altına

alınabildiği, sonuçların izlenebildiği ve gerçek durumların söz konusu olduğu araştırma

çalışmalarıdır (Kerlinger, 1996, 369, Akt. Sezgin, 2002).

Deneysel desenler çeşitli sınıflandırmalara göre incelenebilirler. Deneklerin

deneme koşullarına göre sınıflandırıldığında, farklı deneme koşullarında bulunan

denekler ya da farklı deneklerden oluşan grupların karsılaştırıldığı desenlere denekler

arası desen ile aynı deneklerin farklı deneme koşullarında karsılaştırıldığı desenlere de

denekler içi desenler seklinde iki alt sınıfa ayrılabilir (Büyüköztürk, 2002, Akt. Ceylan,

2008).

Bir araştırmanın deneysel olabilmesinin temel koşulu, deneklerin deneysel işlem

koşullarına yansız atanmış olmasıdır. Bir deneysel desende bağımlı değişkendeki

değişkenlik (varyans), a) gruplara yansız atama varsa ve b) bağımlı değişkeni etkileyen,

ancak bu çalışmada etkisi araştırılmayan diğer bağımsız değişkenlerin (dışsal

değişkenler, kontrol değişkenleri) olası etkileri kontrol altına alınmışsa, uygulanan

deneysel işleme (bağımsız değişkene) bağlanabilir. Başka bir anlatımla sonuçlar, bu iki

koşul sağlandığında nedensellik bağlamında değerlendirilebilir (Hovardaoğlu, 2000,

Akt. Sezgin, 2002).

Fraenkel ve Wallen’e (2006) göre deneysel araştırma, tüm yöntemler içinde

önemli iki noktada eşsizdir: Birincisi bir değişkenin etkilerini gözlemede

kullanılabilecek tek yoldur. İkincisi, uygun kullanıldığında neden ve sonuç ilişkilerini

test eden geçerli ve güvenilir yoldur (Büyüköztürk, Kılıç Çakmak, Akgün, Karadeniz ve

Demirel, 2008).

67

Deneysel araştırma, açıklamanın ötesine geçilerek nedenlerin tahmin edilmesine

olanak sağlar. Korelasyonel çalışmalar, neden ve sonuç arasındaki ilişkiyi ortaya

çıkarabilir, ancak “neden” değiştiğinde “sonucun” da değişebileceğini ortaya koyamaz.

Bunu ancak deneysel araştırmalar söyleyebilir (Büyüköztürk ve diğerleri, 2008).

Bu araştırmada nicel ve nitel araştırma yöntemlerinden yararlanılmıştır.

Deneysel modelleri; gerçek deneysel desenler, yarı deneysel desenler ve ön deneysel

desenler şeklinde sınıflandırmak mümkündür. Bu araştırmada denekler yansız olarak

seçildiğinden gerçek deneysel desen kullanılmıştır. Ayrıca tutumlar, inanışlar, görüşler

gibi bilgi türlerini belirlemede kullanılan tarama deseni de nitel yöntem modeli olarak

araştırma da kullanılmıştır.

Deneysel yöntemin kullanılacağı araştırmada gerçek deneme modellerinden

öntest - sontest kontrol gruplu model kullanılmıştır. Öntest - sontest kontrol gruplu

modelde yansız atama ile oluşturulmuş iki grup bulunur. Bunlardan biri deney, öteki

kontrol gurubu olarak kullanılır. Her iki grupta da deney öncesi ve deney sonrası

ölçmeler yapılır (Karasar, 2008).

Tanımlardan da anlaşıldığı gibi deneysel çalışma sonucunda, uygulanacak bir

programın etkililiği araştırılabilir. Bu çalışma ile öğrenme nesnelerinin ders anlatımında

kullanıldığı grup deney grubu, geleneksel yöntemle derse devam edilen grup ise kontrol

grubu olarak seçilmiştir ve öğrenme nesnelerinin dersin kalıcılığına etkisi araştırılmıştır.

Yapılan deneysel çalışmanın etkisi öntest – sontest puanları ve kalıcılık testi ile

belirlenmiştir. Dersler Fen ve Teknoloji öğretmenin kontrolü altında sınıfta bilgisayar

ve projeksiyon cihazı kullanılarak işlenmiştir.

Öğrencilerin bilgisayara yönelik tutumlarının da başarıyı etkileyebileceği

düşünüldüğünden öntest uygulamasının ardından öğrencilere BYTÖ uygulanmıştır.

Araştırmada kullanılan materyalin değerlendirilmesi ve kullanılan materyalin

etkililiğinin araştırılabilmesi için materyal değerlendirme formu sontestin ardından

uygulanmıştır.

Araştırmanın bağımsız değişkenini öğrenme nesneleri ile hazırlanan bilgisayar

destekli program, bağımlı değişkenini ise, öğrencilerin “Vücudumuzda Sistemler”

ünitesindeki akademik başarı düzeyleri ile bilgisayara yönelik tutumları

oluşturmaktadır.

68

Araştırmada kullanılan modelin simgesel gösterimi Tablo 2’de sunulduğu

gibidir.

Tablo 2

Araştırma Deseninin Simgesel Gösterimi

Gruplar Yansızlık Ön-Test BYTÖ Yöntem Son-Test MDF Kalıcılık

Testi

G1 R

O1.1 O1.2 X O1.3 O1.4 O1.5

G2 O2.1 O2.2 O2.3 O2.4

G1 : Deney grubu

G2 : Kontrol grubu

R : Grupların belirlenmesindeki yansızlık

X : Deneysel işlem (öğrenme nesnelerinin kullanımı)

BYTÖ: Bilgisayara Yönelik Tutum Ölçeği

MDF: Materyal Değerlendirme Formu

O1.1 : Deney grubuna uygulanan öntest

O2.1 : Kontrol grubuna uygulanan öntest

O1.2 : Deney grubuna uygulanan BYTÖ

O2.2 : Kontrol grubuna uygulanan BYTÖ

O1.3 : Deney grubuna uygulanan sontest

O2.3 : Kontrol grubuna uygulanan sontest

O1.4 : Deney grubuna uygulanan MDF

O1.5 : Deney grubuna uygulanan kalıcılık testi

O2.4 : Kontrol grubuna uygulanan kalıcılık testi

69

3.2. Evren ve Örneklem

Araştırmanın evrenini Hatay ilindeki tüm ilköğretim okulları oluşturmaktadır.

Ancak evrenin çok büyük olması sebebiyle, deneysel olarak yapılacak çalışmaya

evrenin tamamını dahil etmek güç olacağı için örneklem oluşturulmuştur.

Araştırma, Hatay ili Dörtyol İlçe Milli Eğitim Müdürlüğü’ne bağlı, yansız

olarak seçilen bir ilköğretim okulunda gerçekleştirilmiştir. Örneklemi bu ilköğretim

okulunun 6. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırmaya, bağlı bulunulan Milli Eğitim

Müdürlüğü’nden gerekli izin alındıktan sonra okul idaresinin de uygun görmesi ile

başlanmıştır. Seçkisiz olarak seçilen iki gruptan biri deney grubu diğeri kontrol grubu

olarak belirlenmiştir. Araştırma; deney grubu 35, kontrol grubu 38 öğrenci olmak üzere

toplam 72 öğrenciye uygulanmıştır.

3.3. Veri Toplama Araçları

Bu kısımda araştırmanın sonucunda elde edilen verilerin toplanmasında

kullanılan veri toplama araçları yer almaktadır. Ön test – son test olarak uygulanan “Fen

Ve Teknoloji Başarı Testi (FTBT)”, öğrencilerin bilgisayara yönelik tutumlarını

belirlemek amacıyla “Bilgisayara Yönelik Tutum Ölçeği (BYTÖ)” ve öğrenme

nesnesinin değerlendirilmesi amacıyla uygulanan “Öğrenme Nesnesi Değerlendirme

Formu (ÖNDF)” yer almaktadır.

3.3.1. Fen ve Teknoloji Başarı Testi

Bilgisayar destekli yöntem ile işlenen vücudumuzda sistemler konusunun

öğrencilerin akademik başarılarına etkisini belirlemek amacıyla FTBT uygulanmıştır.

Test hazırlama ilkelerine göre uzman görüşü alınarak ve geçerlilik - güvenilirlik

çalışmaları yapılan FTBT, deney ve kontrol gruplarına ön test, son test ve kalıcılık testi

olarak uygulanmıştır. Başarı testi aşağıda verilen aşamalara uygun olarak hazırlanmıştır.

1) Öncelikle MEB Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı İlköğretim 6. Sınıf

Öğretim Programı kapsamında “Vücudumuzda Sistemler” ünitesi

kazanımları belirlenmiştir.

2) Kazanımlar doğrultusunda belirlenen öğrenme düzeylerine göre belirtke

tablosu hazırlanmıştır (Ek 4).

70

3) Öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyleri de göz önünde bulundurularak

kazanımların öğrenme düzeylerine göre dörder seçenekli soru havuzu

oluşturulmuştur.

4) Soru havuzu oluşturulurken fen ve teknoloji alanındaki uzmanlardan yardım

alınmıştır. Ayrıca çeşitli yayın evlerinin kaynaklarından ve ilköğretim 6.

sınıf fen ve teknoloji ders kitabından yararlanılmıştır.

5) Pilot uygulama için geliştirilen 35 soruluk başarı testi, daha önce bu dersi

alan 7. sınıflardan 100 öğrenciye uygulanmıştır. Öğrencilerden tüm soruları

dikkatli bir şekilde okuyarak cevaplamaları istenmiştir.

6) Ön uygulama yapıldıktan sonra çalışmada kullanılacak olan başarı testinin

maddelerinin belirlenmesi amacıyla SPSS 16.0 for Windows paket programı

kullanılarak madde ve test analizleri yapılmıştır. Madde analizlerinde her

maddenin güçlük ve ayırıcılık indisleri hesaplanmıştır. Ayırıcılık indisi

.20’nin altında olan maddeler çıkartılmış, kalan maddeler teste dahil

edilmiştir. Pilot olarak uygulanan 35 madde üzerinde yapılan analizlerin

sonucunda başarı testi için uygun olan test maddelerinin, madde güçlük ve

ayırıcılık indisleri, madde standart sapmaları Tablo 3’de verilmiştir.

71

Tablo 3

Fen ve Teknoloji Başarı Testi Madde Analizi Sonuçları

Madde No Pj Sj Rjx 1 .34 .48 .59 2 .36 .48 .45 3 .21 .41 .47 4 .23 .42 .74 5 .66 .48 .34 6 .30 .46 .35 7 .39 .49 .51 8 .30 .46 .46 9 .37 .48 .32

10 .40 .49 .61 11 .26 .44 .37 12 .29 .46 .66 13 .39 .49 .38 14 .21 .41 .47 15 .24 .43 .75 16 .28 .45 .66 17 .30 .46 .52 18 .34 .48 .40 19 .32 .44 .58 20 .27 .45 .42 21 .32 .46 .65 22 .35 .48 .44 23 .21 .41 .47 24 .24 .43 .75 25 .21 .41 .47 26 .24 .42 .75 27 .27 .45 .51 28 .21 .41 .47 29 .40 .49 .57 30 .39 .49 .58

Test puanları üzerinde yapılan test analizi sonuçları incelendiğinde Tablo 4’de

görüldüğü gibi testin ortalama güçlüğünün (P) .50’ye yakın olduğu görülmektedir. Bu

sonuca göre başarı testinin orta güçlükte bir test olduğu söylenebilir. Ayrıca ortalama,

ortanca ve tepe değerlerinin birbirinden çok uzaklaşmaması dağılımın normale yakın

olduğu biçiminde yorumlanabilir.

Fen ve teknoloji başarı testinin güvenilirliği KR-20 =

formülü ile hesaplanarak bulunmuştur. Tablo 4’de görüldüğü gibi KR-20 değeri 0.71

72

olarak hesaplanmıştır. Elde edilen bu bulgu kullanılması hedeflenen başarı testinin

kullanılacak düzeyde güvenilirliğe sahip olduğunu göstermektedir.

Yapılan ön değerlendirme sonucu uygun olmayan maddeler testten çıkartılarak

30 sorudan oluşan FTBT (Ek 1) elde edilmiştir.

Tablo 4

Fen ve Teknoloji Başarı Testi Analiz Sonuçları Soru

Sayısı

N

SS Ortanca Tepe

Değer

P KR-20

30 100 13.56 7.62 12.00 9.00 0.45 0.71

3.3.2. Bilgisayara Yönelik Tutum Ölçeği

Araştırma bilgisayar destekli olarak yürütüleceğinden öğrencilerin bilgisayara

yönelik tutumları sonucu etkileyebilir. Bu sebepten dolayı deney ve kontrol gruplarına

Bilgisayara Yönelik Tutum Ölçeği (BYTÖ) uygulanması uygun görülmüştür. Her iki

gruba BYTÖ uygulanmasının sebebi ise, grupların tutumları arasında anlamlı bir farlılık

olup olmadığını belirlemektir.

Öğrencilerin bilgisayara karşı tutumlarını belirlemek amacıyla Aşkar ve Orçan

(1987) tarafından geliştirilen “Bilgisayara Yönelik Tutum Ölçeği” kullanılmıştır (Ek 2).

Ölçeğin alfa güvenirlik katsayısı 0,89’ dur.

Bilgisayara Yönelik Tutum Ölçeği, 5’li likert tipinde 15 olumlu ve 9 olumsuz

olmak üzere toplam 24 maddeden oluşmaktadır. Ölçekte “kesinlikle katılmıyorum”

ifadesinden “katılmıyorum”, “kararsızım”, “katılıyorum”, “tamamen katılıyorum”

ifadelerine kadar derecelendirilen olumlu ve olumsuz ifadeler bulunmaktadır. Aşkar ve

Orçan‘ın (1987) puanlama kriterlerine göre ölçekten alınabilecek en yüksek puan 120,

en düşük puan 24 tür. 72’ inin üstündeki puanlar pozitif tutumları, 48’inin altındaki

puanlar ise negatif tutumları göstermektedir.

73

3.3.3. Öğrenme Nesnesi Değerlendirme Formu

Öğrencilerin materyal ile ilgili görüşlerini almak ve veri çeşitliliği sağlamak

amacıyla Ceylan (2008) tarafından geliştirilen Materyal Değerlendirme Formu (MDF)

uygulanmıştır. Uygulama sonunda her öğrencinin bu formu doldurması sonucu materyal

ile ilgili görüşlerin alınmasını sağlamıştır. Kullanılan bu form Ek 3’de gösterilmiştir.

Öğrenme nesnelerinin başarıya katkısı, öğrenme nesnelerinin kullanışlılığı ve

öğrenme nesnelerinin yarattığı duyuşsal etkiler olmak üzere üç ana bölümden oluşan bu

form beşli likert tipinde oluşturulmuştur. Ölçek, “Tamamen Katılıyorum, Katılıyorum,

Kararsızım, Katılmıyorum, Tamamen Katılmıyorum” şeklinde ifadelerden

oluşmaktadır.

3.4. Deney Grubunda Kullanılan Materyaller

Deney grubunda kullanılan materyal hazırlanmadan önce fen ve teknoloji 6. sınıf

ders kitabı ve çeşitli kaynaklar incelenmiştir. Yıllık plandaki üniteler incelenerek soyut

konuları içeren üniteler belirlenmiş ve “Vücudumuzda Sistemler” konusu üzerinde

çalışma kararı alınmıştır. Fen ve teknoloji alanında yapılan bilimsel çalışmalar da göz

önünde bulundurularak hazırlanan yazılım da dikkat odaklamanın, faklı anlatımların,

somut öğelerin ve geribildirimlerin anlaşılır biçimde olmasına özen gösterilmiştir.

Ayrıca en önemli özellik yazılımın öğrenci kontrollü olmasıdır. Gerekli incelemelerin

ardından uzman görüşleri de alınarak yazılıma son şekli verilmiştir.

Bilindiği üzere dünyada ve Türkiye’de çok sayıda öğrenme nesnesi ambarı

bulunmaktadır. Kaynak taramasının ardından konuyla ilgili seviyeye uygun olan

öğrenme nesneleri depolanarak bütün nesnelerin kullanımı kolaylaştıracak şekilde bir

yazılım hazırlanmıştır. Öğrenme nesnelerinin bir düzen içerisinde olmasını sağlamak ve

birinden diğerine geçişlerde belirli bir sırayı takip etmek dikkat edilen noktalar

olmuştur. Yazılım Macromedia Flash CS4 programı kullanılarak oluşturulmuştur.

Kullanılan materyal ile ilgili ekran görüntüleri Ek 6’da gösterilmiştir.

3.5. Veri Toplama

Araştırma verilerinin toplanmaya başlanmasından önce Milli Eğitim Bakanlığı

ve İl Milli Eğitim Müdürlüğünden gerekli izinler alınmıştır.

74

2010-2011 eğitim öğretim yılında ilköğretim altıncı sınıf öğrencilerinin fen ve

teknoloji dersi “Vücudumuzda Sistemler” konusunu işlemeye başlamalarından önce

çalışma grubu olarak Altınçağ İlköğretim Okulu öğrencileri belirlenmiştir. Altıncı

sınıflardan rastgele olarak biri deney biri kontrol grubu olarak iki sınıf belirlenmiş ve

ders öğretmeni ile konuşularak uygulama hakkında bilgi verilmiştir. Yıllık plan

incelenerek konunun kazanımları belirlenmiştir. Konuların paralel olarak işlenmesi için

bir ders planı hazırlanmıştır.

Kontrol ve deney grupları belirlendikten sonra her iki da gruba uygulama

hakkında bilgi verilmiştir. Deney grubundakilerin kendilerini özel hissetmesi ya da

kontrol grubundakilerin kendilerini dışlanmış hissetmesi gibi sonucu etkileyebilecek her

türlü önlemi almak amacıyla çalışmaya başlamadan önce deney grubuna uygulanan

programın daha sonra kontrol grubuna da uygulanacağı belirtilmiştir.

Hazırlanan öğrenme nesneleri, öğrencilerin her an rahatlıkla ulaşıp her fırsatta

etkileşimli olarak kullanabilmeleri için okulun bilgisayar laboratuarındaki bilgisayarlara

yüklenmiştir. Bilgisayar öğretmeninin gözetimi ile kontrol grubu öğrencilerinin bu

yazılıma ulaşmaları engellenmiştir. Ayrıca yazılım fen ve teknoloji sınıfındaki

bilgisayara da yüklenerek ders öğretmeninin bu yazılımı kullanımı kolaylaştırılmıştır.

Fen ve teknoloji başarı testi ilk olarak 35 soru olarak hazırlanmış ve daha önce

“Vücudumuzda Sistemler” konusunu almış olan 100 tane yedinci sınıf öğrencisine pilot

olarak uygulanmıştır. Geçerlilik ve güvenirlilik testi yapıldıktan sonra analiz

sonuçlarına göre FTBT’ne 30 soru ile son şekli verilmiştir.

Uygulamaya başlamadan önce deney ve kontrol gruplarına eş zamanlı olarak

FTBT testi öntesti ve bilgisayara yönelik tutum ölçeği uygulanmıştır. Elde edilen veriler

SPSS 16 for Windows paket programına kaydedilmiştir.

Deney grubunda öğrenme nesneleri kullanılarak, kontrol grubunda ise

geleneksel yöntem ile ders işlendikten ve belirlenen sürenin sonuna geldikten sonra

FTBT sontest olarak tekrar uygulanmıştır. Sontest sonuçları da SPSS 16 programına

kaydedilmiştir. Deney grubuna çalışma sonunda öğrenme nesnesi değerlendirme formu

sunulmuş ve kullanılan öğrenme nesneleri ile ilgili öğrenci görüşü alınarak bu

nesnelerin başarıya etkisi incelenmeye çalışılmıştır. Bu deneysel çalışma için tahmini

süre 1 ay olarak belirlenmiştir.

75

Uygulama tarihinin bitiminden 30 gün sonra kalıcılık testi uygulanmıştır ve

SPSS 16 for Windows programında analiz edilerek raporlaştırılmıştır.

76

BÖLÜM IV

BULGULAR VE YORUMLAR

Araştırmanın amacına yönelik olarak yöntem bölümünde belirtilen çalışmalar

yapılmış ve veriler uygun istatistikî teknikler ile çözümlenmiştir. Elde edilen bulgular

doğrultusunda araştırmanın alt problemleri açıklanmaya çalışılmıştır. Bulgular

tablolaştırılarak her tablonun altında gerekli açıklamalar yapılmıştır.

4.1. Grupların FTBT Öntest, Son-Test ve Kalıcılık Başarı Testi Puanlarının

Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri

Öğrenme nesnelerinin öğrenci başarısını olumlu yönde etkileyip etkilemediğini

belirlemek amacıyla tekrarlı ölçümler için iki faktörlü ANOVA uygulaması yapılmıştır.

Elde edilen sonuçlar Tablo 5’de belirtildiği gibidir.

Tablo 5

Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin FTBT Öntest, Son-Test Ve

Kalıcılık Başarı Testi Puanlarına İlişkin Betimsel Değerler

GRUPLAR ÖNTEST SONTEST KALICILIK TESTİ

N

S N S N S

DENEY 35 12.11 4.68 35 23.63 2.87 35 22.74 2.45

KONTROL 38 12.32 4.33 38 18.37 3.35 38 18.07 2.64

Tablo 5 incelendiğinde deney grubu öğrencilerinin FTBT Ön test puan

ortalamasının 12,11 olduğunu, son testte ise 23.63 ortalamaya çıktığı görülmektedir.

Son test ile kalıcılık testi arasında ise puan farkının .84 olduğu görülmektedir.

Kontrol grubu öğrencileri ise 12.38 ön test ortalamalarını son testte 18.37

ortalamaya yükseltmişlerdir. Kontrol grubu öğrencilerinin kalıcılık puanları

incelendiğinde ise son test ile kalıcılık testi arasında .30 puan farkı olduğu

görülmektedir.

77

4.2. Deney ve Kontrol Gruplarının FTBT Öntest Başarı Puanlarının Tek Yönlü

Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları

Gruplar arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını belirlemek amacıyla

FTBT ön test toplam puanları üzerinde tek yönlü varyans analizi (ANOVA) uygulanmış

ve sonuçlar Tablo 6’da gösterilmiştir.

Tablo 6

Deney ve Kontrol Gruplarının Ön-test Toplam Puanlarının Varyans Analizi Sonuçları

Kareler Toplamı Sd Kareler

Ortalaması F p

Gruplar Arası

.740 1 .740 .037 .849

Gruplar İçi 1437.75 71 20.250

Toplam 1438.49 72

Tablo 6’da görüldüğü gibi gruplar arasında p=.849 düzeyinde anlamlı bir

farklılık olmadığı görülmektedir [F = .037; p>.05]. Bu durumda, grupların farklılığı söz

konusu olmadığından deneysel çalışma sonucunda uygulanacak olan son test

puanlarının üzerinde öğrenme nesnelerinin etkililiği araştırılabilecektir.

4.3. Deney ve Kontrol Gruplarının FTBT Sontest Başarı Puanlarının Betimsel

İstatistikleri ve Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları

Tablo 7

Deney ve Kontrol Gruplarının Son-test Toplam Puanlarının Betimsel İstatistikleri

N Standart Hata SS

Deney 35 23.63 .49 2.87

Kontrol 38 18.37 .54 3.35

Toplam 73 20.89 .48 4.08

78

Tablo 8

Deney ve Kontrol Gruplarının Son-test Toplam Puanlarının Varyans Analizi Sonuçları

Kareler Toplamı Sd Kareler

Ortalaması F p

Gruplar Arası

504.110 1 504.100 51.498 .000

Gruplar İçi 695.014 71 9.789

Toplam 1199.123 72

Deney ve kontrol gruplarının ön test puanları arasında anlamlı bir farklılık

görülmemesi üzerine, deneysel çalışmanın sonucunda uygulanan son test puanları

üzerinde tek yönlü varyans analizi testi yapılmıştır. Tablo 7’de görüldüğü gibi deney

grubunun son test puan ortalaması 23.63 iken kontrol grubunun ortalaması 18.37’dir.

Tablo 8 incelendiğinde, deney ve kontrol gruplarının FTBT son test puanları arasında

p=.000 düzeyinde anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir [F=51.498; p<.05]. Bir

başka ifade ile deney grubu ile kontrol grubu arasında deney grubu lehine anlamlı bir

farklılık bulunmuştur.

4.4. Deney ve Kontrol Gruplarının FTBT Kalıcılık Testi Başarı Puanlarının

Betimsel İstatistikleri ve Kovaryans Analizi Sonuçları

Tablo 9

Deney ve Kontrol Gruplarının Kalıcılık Testi Toplam Puanlarının Betimsel İstatistikleri

N Düzeltilmiş SS

Deney 35 22.75 21.07 2.45

Kontrol 38 18.07 19.62 2.64

Toplam 73 20.32 20.34 3.45

79

Tablo 3

Deney ve Kontrol Gruplarının Kalıcılık Testi Toplam Puanlarının Kovaryans Analizi

Sonuçları

Varyansın Kaynağı

Kareler Toplamı

Sd Kareler Ortalaması

F p

Son test Toplam Puanlar

260.562 1 260.562 89.899 .000

Grup 21.993 1 21.993 7.588 .007

Hata 202.886 70 2.898

Toplam 859.753 72

Deneysel çalışmanın sonucunda uygulanan FTBT son test puanları

değerlendirildiğinde gruplar arasında anlamlı bir farklılık çıkması, FTBT kalıcılık testi

için kovaryans analizi uygulamayı gerektirmiştir. Kovaryans analizinin (ANCOVA)

amacı, bir araştırmada etkisi test edilen bir faktörün ya da faktörlerin dışında, bağımlı

değişken ile ilişkisi bulunan bir değişkenin ya da değişkenlerin istatistiksel olarak

kontrol edilmesini sağlamaktır.

Tablo 10 incelendiğinde deney ve kontrol gruplarının FTBT kalıcılık testi

puanları arasında anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir [F=7.588; p<.01]. Tablo 10

incelendiğinde ise bu farkın deney grubu lehine olduğu görülmektedir. Deney grubu

FTBT başarı puan ortalaması 22.75 iken kontrol grubu ortalamasının 18.07 olması bu

farkı açıklamaktadır.

4.5. Deney Grubunun BYTÖ Puanlarının Yüzdelik Frekans Değerleri

Bilgisayar destekli eğitimin uygulanacağı deney grubu öğrencilerinin

bilgisayara yönelik tutumlarının sonucu etkileyebileceği düşünüldüğünden deney grubu

öğrencilerine BYTÖ uygulanmıştır. Tablo 11’de BYTÖ soruları, bu sorulara cevap

veren öğrenci sayıları ve maddelerin yüzdelik frekansları belirtilmiştir. Ölçekte “1-

tamamen katılıyorum”, “2-katılıyorum”, “3-kararsızım”, “4-katılmıyorum”, “5-

kesinlikle katılmıyorum” ifadesinden ifadelerine kadar derecelendirilen olumlu ve

olumsuz ifadeler bulunmaktadır.

80

Tablo 4

Deney Grubunun BYTÖ Puanlarına İlişkin Betimsel Değerler

SORULAR N

1 %

2 %

3 %

4 %

5 %

1.Günümüzde birçok iş bilgisayar kullanmayı gerektiriyor. 35 5.70 82.90 11.40 0.00 0.00

2.En kısa zamanda bilgisayar kullanmayı isterim. 35 0.00 77.10 11.40 2.90 8.60

3.Bilgisayar yolu ile öğrenmeyi seviyorum. 35 17.10 57.10 25.70 0.00 0.00 4.Param olsa hemen bir bilgisayar alırım 35 10.00 34.30 40.00 8.60 07.10

5.Sınıfta bir bilgisayarın olması benim için eğlenceli olur. 35 5.70 48.60 22.90 22.90 0.00

6.Bilgisayar işlerinden hoşlanmam. 35 0.00 8.60 20.00 40.00 31.40

7.Eğitim ve öğretimde bilgisayardan yararlanılmalıdır. 35 0.00 80.00 14.30 5.70 0.00

8.Bilgisayar eğitimin kalitesini arttırır. 35 5.70 60.00 22.90 11.40 0.00

9.Bilgisayarların yaygınlaştırılması insanların zararınadır. 35 14.30 17.10 20.00 45.70 2.90

10.Gerektiği gibi kullanılırsa bilgisayar iş verimini arttırır.

35 0.00 74.30 22.90 0.00 2.90

11.Bilgisayar birçok işi çok çabuk sonuçlandırdığı için zaman ve enerji kazandırır. 35 5.70 68.60 20.00 5.70 0.00

12.Bilgisayarlar beni sinirlendirir. 35 5.70 5.70 37.10 37.10 14.30 13.Bilgisayar kullanmayı öğrenmek benim için sıkıcı olur. 35 14.30 2.90 5.70 28.60 48.60

14.Bilgisayar kullanmayı gerektiren işlerde çalışmak istemem. 35 2.90 0.00 37.10 25.70 34.30

15.Bilgisayarın başına geçtiğimde zamanın nasıl geçtiğini anlamam. 35 65.70 5.70 22.90 5.70 0.00

16.İnsanlar bilgisayarlardan nasıl hoşlanıyorlar anlamıyorum. 35 0.00 8.60 45.70 34.30 11.40

17.Bilgisayar ile ilgili çalışmaktan zevk alırım. 35 22.90 62.90 14.30 0.00 0.00

18.Bilgisayar toplumu robotlaştırıyor. 35 5.70 28.60 37.10 28.60 0.00 19.Bilgisayarlar hayatı daha eğlenceli hale getiriyor. 35 5.70 28.60 51.40 14.30 0.00

20.Saatlerce bilgisayarın başında oturmak beni çok sıkar. 35 2.90 25.70 22.90 42.90 5.70

21.Bilgisayar yoluyla öğrenmek öğrenmeyi kolaylaştırır. 35 8.60 44.00 30.30 0.00 17.10

22.Bence bilgisayarlar yaratıcılığı köreltiyor. 35 6.00 14.30 28.30 28.60 22.90

23.Bilgisayarlar yüzünden insanlar tembelleşeceklerdir. 35 5.70 15.00 37.10 37.10 5.00

24.Bilgisayarların hayatımızdaki rolü önemlidir. 35 14.30 54.30 25.70 5.70 0.00

81

Tablo 11 verileri incelendiğinde deney grubu öğrencilerinin %88.6’sının,

günümüzde birçok işin bilgisayar kullanımını gerektirdiğini düşündükleri

görülmektedir.

En kısa zamanda bilgisayar sahibi olmayı düşünenler %77.10’luk dilimi

oluştururken, %2.9’u bu fikre katılmadığını belirtmiştir.

Öğrencilerin %74.2’si bilgisayar yolu ile öğrenmeyi sevdiğini, %44.3’ü ise

parası olsa hemen bilgisayar alacağını belirtmiştir.

Sınıfta bir bilgisayarın olmasının eğlenceli olacağı görüşüne öğrencilerin

%54.3’ü katılırken, %22.9’u bu fikre katılmadığını belirtmiştir.

Öğrencilerin %8.6’sı bilgisayar işlerinden hoşlanmadığını belirtirken

%71.4’ünün bilgisayar işlerinden hoşlandığı görülmektedir.

Öğrencilerin %80.0’i eğitim ve öğretimde bilgisayardan yararlanılması

gerektiğini, ayrıca % 65.7’si bilgisayarların eğitimin kalitesini arttırdığını

düşünmektedir. Ancak %11.4 oranında öğrenci, bilgisayarların eğitimin kalitesini

arttırdığı görüşüne katılmamıştır.

Bilgisayarların yaygınlaştırılmasının insanların zararına olduğunu düşünen

öğrenciler %31.4’lük bir orana sahipken zararlı olmadığını düşünene öğrenciler

%48.6’lık bir orana sahiptir.

Öğrencilerin %74.3’ü, bilgisayarın gerektiği gibi kullanılması durumunda iş

veriminin artacağını düşünmektedir. Ayrıca %74.3’ü birçok iş bilgisayar ile çok çabuk

sonlandırıldığı için zaman ve enerji kazandıracağını düşünmektedir.

Bilgisayar kullanmanın kendisini sinirlendirdiğini düşünenler %11.4’lük bir

kısmı oluştururken %51.4’lük kısım bu fikre katılmadığını belirtmiştir. Ayrıca

bilgisayar kullanmayı öğrenmenin sıkıcı olduğunu düşüncesine %17.2’si katılırken

%77.2’si katılmamaktadır.

Öğrencilerin %60’ı bilgisayar kullanmayı gerektiren işlerde çalışmayı

istemektedir.

Bilgisayar başında zamanın nasıl geçtiğini anlamama maddesinde %71.4’ü

hemfikirdir. İnsanların bilgisayardan nasıl hoşlandığını anlamadığını belirtenler grubun

82

%8.6’sını kapsamaktadır. Bu maddeye katılmayanlar ise %45.7’lik orana sahiptir.

Ayrıca %85.8 oranında öğrenci bilgisayar ile çalışmaktan zevk aldığını belirtmiştir.

Bilgisayarların toplumu robotlaştırdığı maddesine verilen cevaplarda

%34.3’ünün bunu desteklediği, %28.6’sının ise aynı fikirde olmadığı görülmektedir. Bu

maddenin aksine bilgisayarların hayatı eğlenceli hale getirdiğini düşünenler ise %34.3

oranındadır.

Saatlerce bilgisayar başında oturmanın sıkıcı olduğu görüşüne sahip olanlar

%28.6’lık dilimi oluştururken %48.6’sı bu şekilde düşünmemektedir.

Bilgisayar yoluyla öğrenmenin öğrenmeyi kolaylaştırdığı maddesinde %52.6’sı

bu düşünceyi desteklerken %17.1’i desteklememektedir.

Yaratıcılık konusunda bilgisayarların olumsuz etkisi olduğu fikrine sahip olanlar

%20.3’lük dilimi, bu fikre katılmayanlar ise %51.5’lik dilimi oluşturmaktadır. Bu

maddeyi destekleyen bir diğer madde ise bilgisayarlar yüzünden insanların

tembelleşeceğidir. Aynı görüşe sahip olanlar %20.7’sini, bu şekilde düşünmeyenler ise

%42.1’ini kapsamaktadır.

Öğrencilerin %68.6’sı, bilgisayarların hayatımızdaki rolünün önemli olduğunu

düşünmektedir. Ancak %5.7’si bu düşünceye sahip değildir.

4.6. Deney Grubunun Materyal Değerlendirme Formu Sonuçları

Deneysel çalışma da kullanılan materyalin öğrenciler üzerindeki etkisini

araştırmak ve başarıyı ne derecede etkilediğini incelemek amacıyla materyal

değerlendirme formu uygulanmıştır. Elde edilen veriler ile “Öğrenme nesnelerini

kullanarak konuyu işleyen öğrencilerin öğrenme nesnelerinin kullanışlılığına ilişkin

görüşleri nelerdir?” alt problemine cevap bulunmaya çalışılmıştır. Otuz beş maddenin

yer aldığı form, materyalin öğrencilerin başarısına katkısını, materyalin kullanışlılığı ile

ilgili öğrenci görüşlerini ve öğrencilerin materyale karşı duyuşsal tepkilerini ölçmeyi

hedeflemiştir. SPSS 16 for Windows programı kullanılarak her soruya verilen yanıtların

yüzdelik frekansları hesaplanmıştır.

83

4.6.1. Öğrenme Nesnelerinin Başarıya Katkısına Yönelik Bulgular

Kullanılan formda, materyalin öğrencilerin başarısına etkisini inceleyen on beş

madde yer almaktadır. Bu maddeler ile bu maddelere verilen cevapların yüzdelik

frekansları Tablo 12’de verilmiştir.

Tablo 5

Öğrenme Nesnelerinin Başarıya Katkısına Yönelik Betimsel Değerler

SORULAR N 1

%

2

%

3

%

4

%

5

%

Materyal öğrendiklerimi arttırıyor. 35 34.30 37.10 20.00 2.90 5.70

Materyal ile konuyu görsel ve işitsel olarak daha iyi kavrayabiliyorum.

35 42.90 31.40 25.70 0.00 0.00

Materyal esnek bir şekilde öğrenmemi gerçekleştiriyor.

35 20.00 45.70 28.60 5.70 0.00

Materyali kullanırken önceki bilgilerim ile yeni öğrendiklerim arasında bağlantı kurabiliyorum.

35 54.30 25.70 14.30 5.70 0.00

Materyalde öğrendiklerimi uygulamaya aktarabiliyorum.

35 57.10 22.90 20.00 0.00 0.00

Bu Materyal konuyla uygunluk gösteriyor.

35 54.30 28.60 14.30 2.90 0.00

Materyali kullandığımda sürekli yeni bilgiler ediniyorum.

35 48.60 48.60 0.00 2.90 0.00

Materyali kullanmak öğrendiklerimin kalıcılığını arttırıyor.

35 45.70 37.10 8.60 0.00 8.60

Materyali izledikten sonra genellemeler yapabiliyorum.

35 37.10 25.70 28.60 5.70 2.90

Öğrendiklerimi hatırlamayı bu materyal zorlaştırdı.

35 1.40 10.70 17.10 46.40 24.40

Materyal, soyut kavramları somutlaştırmama yardımcı oluyor.

35 45.70 28.60 20.00 5.70 0.00

Materyalde birçok duyu organımı kullanıyorum.

35 57.10 25.70 8.60 2.90 5.70

Materyal, bireysel farklılıklarımı dikkate alıyor.

35 34.30 25.70 34.30 5.70 0.00

Materyal sırasında, tekrarlar yapabiliyorum

35 60.00 22.90 17.10 0.00 0.00

Materyali kullanmak öğrenme isteğimi arttırıyor.

35 51.40 22.90 22.90 0.00 2.90

84

Tablo 12 incelendiğinde öğrencilerin %82.9’unun materyalin konuyla uygunluk

gösterdiği görüşünde olduğu görülmektedir.

Materyalin öğrendiklerini arttırdığını belirten maddeye ilişkin olarak %71.4’ü bu

fikre katıldığını belirtmiştir. Benzer bir madde olan materyali kullandığımda sürekli

yeni bilgiler ediyorum görüşüne % 97.2’si katılmıştır. Ayrıca %74.3’ü materyali

kullanmanın öğrenme isteğini arttırdığını ifade etmiştir.

Öğrencilerin %82.8’i materyalde birçok duyu organını kullandığını, %8.6’sı ise

kullanmadığını ifade etmiştir. Ayrıca materyal ile konuyu görsel ve işitsel olarak daha

iyi kavrayabildiği görüşüne %74.3’ü katılmıştır. Öğrencilerin %60’ı materyalde bireysel

farklılıkların dikkate alındığı görüşündedir.

Materyalin önceki bilgiler ile yeni öğrenilenler arasında bağlantı kurduğu fikrine

%80’i katılırken %5.7’si katılmamıştır. Materyalin etkileri ile ilgili bir diğer madde de

materyali kullandıktan sonra genellemeler yapabildiğini öğrencilerin %62.8’i

belirtmiştir. Materyal sırasında tekrarların yapılabildiğini ise %82.9’u ifade etmiştir.

Öğrenmede etkili olan soyut kavramların somutlaştırılmasında materyalin

yardımcı olduğunu %74.3’ü ifade etmiştir. Öğrencilerin %65.7’si materyalin esnek bir

şekilde öğrenmeyi gerçekleştirdiğini ayrıca %82.8’i de materyali kullanmanın

öğrendiklerinin kalıcılığını arttırdığını belirtmiştir. Materyalde öğrendiklerini

uygulamaya aktarabilen öğrencilerin %80 oranında olduğu görülmektedir.

Öğrendiklerini hatırlamayı zorlaştırdığına dair ifade edilen maddeye ilişkin olarak,

%70.8’i bu fikre katılmadığını, %12.1’i de katıldığını belirtmiştir.

4.6.2. Öğrenme Nesnelerinin Kullanışlılığına İlişkin Bulgular

Kullanılan öğrenme nesnelerinin kullanışlılığı ile ilgili olan altı madde

incelenmiş ve bu maddelere verilen cevapların yüzdelik frekansları Tablo 13’de

verilmiştir.

85

Tablo 6

Nesnelerin Kullanışlılığına İlişkin Betimsel Değerler

SORULAR N 1

%

2

%

3

%

4

%

5

%

Materyal bireylere kullanım esnekliği sağlıyor.

35 28.60 28.60 31.40 5.70 5.70

Materyalleri kolaylıkla kullanabiliyorum.

35 48.60 34.30 17.10 0.00 0.00

Materyali kullanırken beni sınırlıyor. 35 0.00 11.40 25.70 37.10 25.70

Materyali rahat bir şekilde kullanabiliyorum. 35 40.00 31.40 25.70 0.00 2.90

Materyalde ne yapılması gerektiği açıkça belirtiliyor. 35 57.10 20.00 17.10 0.00 5.70

Materyal ile sunulan bilgiyi anlamak zordur. 35 0.00 5.00 17.10 55.00 22.90

Tablo 13 verileri incelendiğinde öğrencilerin %82.9’unun materyali kolaylıkla

kullandığı görülmektedir. Benzer bir madde olan materyali rahat bir şekilde

kullanabiliyorum ifadesine ise %71.4’ü katıldığını ifade etmiştir. Ayrıca materyalin

bireylere kullanım esnekliği sağladığı görüşüne %56.4’ü katılmıştır.

Materyali kullanırken kendisini sınırladığı ifadesine %62.8’i katılmadığını

belirtirken %11.4’ü katıldığını belirtmiştir.

Materyalde ne yapılması gerektiğinin açıkça belirtildiğini %77.1’i ifade etmiştir.

Öğrencilerin %5.7’si ise bu görüşe katılmadığını belirtmiştir. Bu maddeye yakın bir

diğer madde ise materyal ile sunulan bilgiyi anlamak zordur ifadesidir. Ancak

öğrencilerin % 77.9’u bu düşünceye sahip olmadıklarını belirtmiştir.

4.6.3. Öğrenme Nesnelerinin Kullanılmasında Öğrencilerin Duyuşsal Tepkilerine

Yönelik Bulgular

Materyal değerlendirme formunda, öğrenme nesnelerinin kullanımının ardından

öğrencilerin nesnelere yönelik duyuşsal tepkilerini ölçmeye yönelik 14 madde yer

almaktadır. Bu maddelere ilişkin elde edilen veriler yüzdelik frekans olarak Tablo 14’de

verilmiştir.

86

Tablo 7

Nesnelerin Kullanılmasında Öğrencilerin Duyuşsal Tepkilerine Yönelik Betimsel

Değerler

SORULAR N 1

%

2

%

3

%

4

%

5

%

Materyali kullanmak ilgimi çekiyor. 35 45.70 31.40 14.30 2.90 5.70

Materyali kullanırken sıkılıyorum. 35 0.00 2.90 22.90 37.10 37.10

Materyali kullanmaktan keyif alıyorum. 35 48.60 40.00 2.90 0.00 8.60

Materyali kullanmak beni

heveslendiriyor. 35 45.70 40.00 5.70 5.70 2.90

Materyallerle çalışırken hevesleniyorum. 35 60.00 34.30 0.00 5.70 0.00

Materyaller dikkatimi çekiyor. 35 65.70 31.40 0.00 2.90 0.00

Materyalde neler olduğunu merak

ediyorum. 35 71.40 11.40 17.10 0.00 0.00

Materyali kullanarak öğrenme isteği

duyuyorum. 35 30.50 53.20 10.00 6.30 0.00

Materyalleri daha fazla kullanmak

öğreneceğim konuya ilgimi attırıyor. 35 62.90 17.10 11.40 8.60 0.00

Materyali kullanarak öğrendiklerimin

bana faydalı olacağını düşünüyorum. 35 37.10 40.00 14.30 8.60 0.00

Benzer başka Materyalleri kullanma

gereksinimi hissediyorum. 35 34.30 28.60 25.70 5.70 5.70

Materyal, kullanmaya başlamadan önce

öğrenme hedeflerimi belirleme isteği

yaratıyor

35 54.30 25.70 8.60 5.70 5.70

Materyal öğrenmeye yönelik güvenimi

arttırdı. 35 57.10 20.00 14.30 0.00 8.60

Materyal, beklentilerimi karşılıyor. 35 48.60 22.90 8.60 2.90 17.10

Tablo 14 incelendiğinde, öğrencilerin %77.1’inin materyali kullanmanın ilgisini

çektiği ayrıca %97.1’inin de materyalin dikkatini çektiği görülmektedir. Materyalde

çalışırken heveslendiğini belirten öğrenciler %94.3 oranındadır. Bu ifadeye benzer bir

ifade olan materyali kullanmak beni heveslendiriyor ifadesine %85.7’si katıldığını

belirtmiştir.

87

Materyali kullanmaktan keyif alma fikrine öğrencilerin %88.6’sı katıldığını

belirtmiştir. Bu maddeye zıt olarak materyali kullanırken sıkılıyorum ifadesine

%74.2’sinin katılmadığı görülmektedir. Ayrıca materyal içerisinde ne olduğunu merak

ettiğini belirten öğrenciler %82.8 oranındadır.

Materyali kullanarak öğrenme isteği duyduğunu ifade eden öğrenciler %83.7

oranındadır. Öğrencilerin %80’i materyali daha fazla kullanmanın öğreneceği konuya

ilgisini artırdığını belirtirken %8.6’sı bu maddeye katılmadığını belirtmiştir. Materyali

kullanarak öğrendiklerinin faydalı olacağını öğrencilerin %77.1’i düşünürken, %14.3’ü

ise bu konuda kararsız kalmıştır.

Materyali kullanmaya başlamadan önce öğrenme hedeflerini belirleyenler %80

oranındadır. Materyalin öğrenmeye yönelik güvenini arttırdığını ifade edenler

öğrenenlerin %77.1’ini oluştururken %8.6’sı bu fikre katılmadığını belirtmiştir.

Çalışmaya katılan öğrencilerin %62.9’u benzer başka materyalleri kullanma

gereksinimi hissettiğini belirtmiştir. Son olarak öğrencilerin %71.5’i ise materyalin

beklentilerini karşıladığını, %20’si ise karşılamadığını ifade etmiştir.

88

BÖLÜM V

SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER

Bu bölümde ilköğretim 6. sınıf öğrencileri ile yürütülen deneysel çalışma ile

toplanan verilerin analizleri doğrultusunda ulaşılan sonuçlara; bu sonuçları benzer

çalışmaların sonuçları ile karşılaştırarak yapılan tartışmaya ve ilerde yapılabilecek

çalışmalara yönelik önerilere yer verilmiştir.

5.1. Sonuç

Araştırma sürecinde uygulanan öntest, sontest, kalıcılık testi, bilgisayara yönelik

tutum ölçeği ve materyal değerlendirme formu verileri analiz edildikten sonra alt

problemlere yönelik bulgular elde edilmiştir.

Araştırma kapsamında alt problemlere cevap alınması için FTBT, öntest-sontest-

kalıcılık testi şeklinde uygulanmıştır. Ayrıca uygulamaya dahil edilen öğrencilerin

bilgisayara yönelik tutumlarının da sonucu etkileyeceği düşünüldüğünden BYTÖ

uygulama da kullanılan ölçme araçlarındandır. Son olarak deneysel çalışmada

kullanılan öğrenme nesnelerinden oluşan materyal hakkında öğrenci görüşleri, MDF

uygulanarak alınmıştır. Toplanan veriler gerekli istatistiki yöntemlerle analiz edilmiştir

ve elde edilen bulgular ile alt problemlere yönelik yorumlar aşağıda açıklanmıştır.


Arasında Anlamlı Bir Fark Olup/Olmadığına İlişkin Sonuçlar

Yansız olarak atama yapılması ile belirlenen sınıfların birbirine eş düzeyde

olup olmadığı incelendiğinde deney ve kontrol gruplarının arasında anlamlı bir farklılık

görülmemiştir. Grupların benzer olması uygulanan deneysel çalışmanın etkili olup

olmadığını belirlemede yardımcı olmuştur. Her iki grubunda öntest puanları üzerinde

tek yönlü varyans analizi uygulanmış ve her iki grubunda birbirine yakın düzeyde hazır

bulunuşluğunun olduğu saptanmıştır.

89


Kontrol Altına Alındığında Sontest Puanları Arasında Anlamlı Bir Fark

Olup/Olmadığına İlişkin Sonuçlar

Öğrenme nesnelerinden oluşan materyal ile Fen ve Teknoloji dersi

Vücudumuzda Sistemler konusunu işleyen deney grubu öğrencileri ile geleneksel sınıf

yöntemi ile ders işleyen kontrol grubu öğrencilerinin sontest puanları üzerinde tek yönlü

varyans analizi uygulanmıştır. Elde edilen veriler doğrultusunda deney grubu lehine

gruplar arasında anlamlı bir farklılık çıkmıştır. Bu nedenle öğrenme nesnelerinin

öğrencilerin akademik başarıları üzerinde etkili olduğu söylenebilir. Öğrencilerin

bilgisayara yönelik tutumlarının da olumlu olduğu göz önüne alındığında bilgisayar

destekli olarak dersin işlenmesinin başarıyı artırdığı görülmektedir. Çeşitli

animasyonların kullanıldığı ve konunun parça parça olarak ele alındığı öğrenme

nesnelerinin ders dışında da kullanıldığı ve tekrarların yapıldığı gözlenmiştir. Bir başka

deyişle, öğrenciler ders dışında istedikleri zaman yazılıma ulaşabilmiş ve konu tekrarını

yapma fırsatı yakalamıştır. Ayrıca konunun parçalara ayrılarak verilmesi de anlamanın

kolaylaşmasını sağlamıştır. Bu durumda öğrenme nesneleri ile desteklenen BDE’nin

geleneksel yönteme göre daha etkili olduğu söylenebilir.

5.1.3. Deney Grubu Öğrencileri İle Kontrol Grubu Öğrencilerinin Sontest

Puanları Kontrol Altına Alındığında Kalıcılık Puanları Arasında Anlamlı Bir Fark

Olup/Olmadığına İlişkin Sonuçlar

Deneysel çalışmanın kalıcılığını anlayabilmek için FTBT kalıcılık testi

uygulanmıştır. Elde edilen puanlar üzerinde kovaryans analizi uygulanmıştır. Öğrenme

nesneleri ile ders işleyen deney grubu ile geleneksel yöntemle ders işleyen kontrol

grubu öğrencilerinin kalıcılık puanları arasında anlamlı bir fark olduğu görülmektedir.

Deney grubu FTBT başarı puan ortalaması 22.75 iken kontrol grubu ortalamasının

18.07 olması bu farkın deney grubu lehine olduğunu göstermektedir. Bu durumda

öğrenme nesnelerinin öğrencilerin konuyu daha iyi öğrenmelerini ve öğrendiklerini

unutmamalarını sağladığı söylenebilir. Öğrenme nesnelerinin küçük parçalar halinde

tekrar edilme kolaylığı sağlamasının kalıcılıkta etkili olduğu söylenebilir. Bunun yanı

sıra öğrencilerin bilgisayara yönelik olumlu tutum içinde olmaları da önemli bir

faktördür.

90

5.1.4. Öğrencilerin Bilgisayara Yönelik Tutumlarının Akademik Başarılarına

Etkisi

Deneysel çalışmada kullanılan temel araç bilgisayar olduğundan öğrencilerin

bilgisayar hakkındaki tutumları ve bilgisayar kullanmaya yönelik düşünceleri sonucu

etkileyecektir. Bu düşünceden yola çıkarak öğrencilerin bilgisayara yönelik tutumlarını

ölçmek amacıyla BYTÖ uygulanmıştır. Elde edilen sonuçlara göre öğrenenlerin büyük

bölümü bilgisayara karşı olumlu tutuma sahiptir. Analiz sonuçları öğrencilerin;

bilgisayarın artık günümüzde birçok alanda kullanıldığını, eğitim-öğretimde

bilgisayardan daha fazla yararlanılması gerektiğini, bilgisayarların eğitimin kalitesini ve

iş verimini artırdığını, bilgisayar yoluyla öğrenmenin öğrenmeyi kolaylaştırdığını ve

son olarak bilgisayarların hayatımızdaki rolünün büyük olduğunu düşündüklerini ortaya

çıkarmıştır. Bu durumda öğrencilerin bilgisayara yönelik olumlu tutumlara sahip

olduklarını ve bu tutumlarının materyali daha etkili kullandıkları varsayımını ortaya

çıkarmaktadır.

5.1.5. Öğrenme Nesnelerinin Öğrencilerin Başarısına Etkisi

Deneysel çalışmanın sonunda uygulanan materyal değerlendirme formunda yer

alan 15 soru, öğrencilerin başarılarını ölçmeye yöneliktir. Analiz sonucu doğrultusunda

öğrencilerin büyük bir kısmının materyalin öğrendiklerini artırdığını ve materyali

kullanma isteği olduğunu ifade ettiği görülmektedir. Ayrıca büyük çoğunluğunun

materyalin önceki bilgiler ile yeni öğrenilenler arasında bağlantı kurduğu fikrine sahip

oldukları ve materyal sayesinde genellemeler yapabildikleri görülmektedir. Soyut

kavramları somutlaştırarak öğrenmenin kolaylaştığını ifade eden öğrenenler, materyalin

hatırlamayı kolaylaştırdığını belirtmişlerdir. Materyalin görsel ve işitsel temalar

içermesinin de başarıyı büyük ölçüde etkilediği söylenebilir. Başarıya yönelik bulgular,

öğrenme nesnelerinden oluşan materyalin etkili bir şekilde öğrenmeye yardımcı

olduğunu ve kalıcılığı artırdığını kanıtlamaktadır.

5.1.6. Öğrenme Nesnelerini Kullanarak Konuyu İşleyen Öğrencilerin Öğrenme

Nesnelerinin Kullanışlılığına İlişkin Görüşleri ve Duyuşsal Tepkileri

Değerlendirme sonuçları öğrencilerin materyali kolaylıkla ve rahat bir şekilde

kullanabildiklerini göstermektedir. Kullanım esnekliği sağlanan materyalde, ne

91

yapılması gerektiğini açıkça belirtilmiştir. Ayrıca öğrenciler, materyal ile sunulan

bilgiyi anlamanın kolay olduğunu ifade etmişlerdir.

Öğrencilerin materyale karşı duyuşsal tepkilerini ölçmeye yönelik maddelerden

yola çıkılırsa, genel olarak öğrencilerin materyali kullanmaktan keyif aldıkları,

materyalin ilgi çekici olduğu, materyali daha fazla kullanarak öğrenilecek konuya

ilginin arttığı ve son olarak da materyalin beklentileri karşıladığı sonucuna varılmıştır.

Materyali kullanarak öğrenilenlerin faydalı olacağını belirtmeleri de öğrencilerin

materyale karşı olumlu olduklarını göstermektedir.

5.2. Tartışma

Yaşamın her alanında karşımıza çıkan bilgisayar, son yıllarda eğitimde de yoğun

bir şekilde kullanılmaktadır. Bilgisayar destekli eğitimin yaygınlaşması, eğitimde yeni

çalışmalar yapılması ihtiyacını ortaya çıkarmıştır. Çeşitli materyallerle desteklenen

dersler, bilgisayarlar sayesinde materyal bakımından daha da zenginleştirilmiştir. Bütün

üniteyi kapsayan eğitim yazılımlarının yanı sıra konunun parçalara ayrılmış olarak

anlatıldığı ve dönütler alındığı öğrenme nesneleri de verimin artmasında etkilidir. Bu

araştırmada geleneksel eğitim ile öğrenme nesneleriyle desteklenen eğitimin

öğrencilerin fen ve teknoloji akademik başarıları üzerindeki etkisi araştırılmıştır.

Yapılan deneysel araştırma sonucunda geleneksel eğitim ile öğrenme nesneleriyle

desteklenen eğitim arasında istatistikî olarak fark olduğu gözlenmiştir. Ayrıca kullanılan

öğrenme nesnelerinin kullanışlılığı, başarı üzerindeki etkisi ve öğrencilerin duyuşsal

tepkileri de incelenmiştir. Bilgisayarı kullanan deney grubunun bilgisayara yönelik

tutumlarının da sonucu etkileyebileceği düşünüldüğünden deney grubu öğrencilerine

bilgisayara yönelik tutum ölçeği uygulanmıştır. Analiz sonucuna göre öğrencilerin

genel olarak bilgisayara yönelik olumlu bir tutum sergiledikleri görülmektedir.

Yapılan çeşitli araştırmalar incelendiğinde bilgisayar destekli eğitimin

geleneksel eğitime göre daha etkili olduğu ve kalıcılığı arttırdığı görülmektedir. Kıyıcı

ve Yumuşak (2005) çalışmasında, bilgisayar destekli öğretimin öğrencilerin derse

ilgisini artırdığını, öğrenme-öğretmenin amacına ulaşma zamanını azalttığı ve

öğrencileri sınıfta daha etkin kıldığı ve sanal ortamdaki deney uygulamalarının,

öğrencilerin laboratuar ortamındaki uygulamalar esnasında dikkat etmeleri gereken

noktaları daha iyi kavramalarına yardımcı olduğu da gözlenmiştir. Bununla birlikte,

92

Yiğit ve Akdeniz (2003) tarafından bilgisayar destekli öğretimin öğrencilerin

öğrenmelerini kolaylaştırdığı, ilgileri canlı tuttuğu ve bilginin daha kolay öğrenilmesine

yardımcı olacağı, öğrenci görüşlerine dayalı olarak ortaya konulmuştur (Akt. Akpınar,

2006).

Zele, Vandaele, Botteldooren ve Lenaerts (2003), ses kirliliği adlı çalışmalarında

öğrenme nesnelerini kullanmışlardır. Yapılan deneysel çalışmanın sonucunda

öğrencilerin klasik yaklaşıma göre daha çok öğrendikleri saptanmıştır.

Türel’in (2008) yaptığı doktora çalışmasında elde edilen verilerin analizi

sonucunda, öğrenme nesneleri ile zenginleştirilmiş öğretim ortamlarının, öğrencilerin

akademik başarısı üzerinde olumlu etkisi olduğu, bunun yanında öğrenmenin kalıcılığı

bağlamında da önemli bir katkı sağladığı tespit edilmiştir. Ayrıca gerçekleştirilen

uygulamanın sınırlı da olsa öğrencilerin tutumları ve motivasyonları üzerinde olumlu

bir etkisinin olduğu belirlenmiştir. Öğrenci ve öğretmen görüşleri analiz edildiğinde,

uygulamanın yararlı olduğu ve özellikle gerekli fiziksel koşullar sağlandığında daha

başarılı sonuçların elde edilebileceği görülmüştür.

Gürol ve Türel (2009), öğrenme nesnelerinin öğrenme boyutunu inceledikleri

çalışma sonucunda, öğrenme nesnelerinin öğrencinin bilişsel süreçlerini daha aktif bir

hale getirebilmesi ve edindiği bilgiyi geçmiş bilgi ve deneyimleriyle ilişkilendirerek

özümseyebilmesi, tasarım aşamasında pedagojik bir altyapıya dayandırılmasına bağlı

olduğu sonucuna varmışlardır. Bunun yanı sıra materyalin kullanılacağı bağlam tüm

çevresel özellikleri, öğrenci yapısı gibi değişkenler de etkili öğrenmenin

gerçekleşmesinde büyük önem taşıdığını vurgulamaktadırlar.

Heinich yaptığı deneysel çalışmalarda kontrol grubundaki öğretmen ve

öğrencilerin başka bir grupla karşılaştırıldıklarını bildikleri için, daha üst düzeyde bir

performans gösterdiklerini ve bunun da başarılarının daha yüksek olmasına neden

olduğunu gözlemlemiştir. Böyle bir durumun oluşmasına fırsat vermemek için yapılan

bu deneysel çalışma hakkında kontrol grubu öğrencilerine bilgi verilmemiştir. Ancak

kontrol grubuna da bilgisayar yazılımı ile derslerin işleneceği söylenmiştir.

Uygulamanın bitmesinin ardından kontrol grubunun işlenen konuda eksik kalmaması

için deney grubuna gösterilen öğrenme nesneleri kontrol grubuna da gösterilmiştir.

93

Bilişim çağını yaşadığımızda günümüzde öğrenciler çeşitli çalışmalar yapmak

ve güncel konularla kendilerini geliştirmek adına internetten oldukça yararlanmaktalar.

Ancak genellikle ilk aradıklarında bilgiye hemen ulaşamamaktadırlar. Arama yöntemini

bilmemeleri ve internetteki materyal yoğunluğu bunun sebebi olabilir. Öğrenme

nesnelerinin bir araya toplandığı yazılım sayesinde öğrenciler internetten arama yapma

sıkıntısından kurtarılmıştır. Öğretmenin derste kullandığı yazılım, bilgisayar

laboratuarındaki bilgisayarlara da yüklenmiş ve deney grubu öğrencilerine istedikleri

zaman dersi tekrar etme olanağı verilmiştir. Çalışma sonucunda elde edilecek verilerin

etkilenmemesi için materyale sadece deney grubu öğrencilerinin erişimi sağlanmıştır.

Hazırlanan yazılımın kolaylıkla kullanılabilmesi için gerekli detaylar ele

alınmıştır. Yazılımın kullanılacağı bilgisayarların donanımsal özellikleri ve internet hızı

dikkate alınarak öğrencilerin zorluk yaşamaması için gerekli düzenlemeler yapılmıştır.

Materyalin tasarım aşamasında, temel bilgisayar kullanımını becerebilen her öğrencinin

materyali rahatlıklı kontrol edip kullanabilmesine dikkat edilmiştir. Ayrıca teorikte

anlatılan konuların somutlaştırılması ile bilginin yüksek düzeyde anlaşıldığı ve öğrenme

nesnelerinin etkililiği bu çalışma ile açıkça görülmektedir.

5.3. Öneriler

Bu bölümde, araştırma süresindeki izlenimler ve araştırma sonucunda elde

edilen veriler ile literatür doğrultusunda uygulamaya yönelik öneriler sunulmuş ayrıca

ileride yapılması önerilen araştırmalara yer verilmiştir.

1. Öğrenme nesnesi kavramının eğitimde yeni olması materyal sıkıntısına yol

açmaktadır. Öğrenme nesnesi ambarları genişletilerek daha fazla dersle ilgili

materyal hazırlanabilir. Oluşturulan bu veritabanı sürekli güncel tutulmalı

ve Türkiye’nin birçok yerinden öğretmen ve öğrencilerin bu materyallerden

yararlanması sağlanmalıdır.

2. Öncelikle öğretmenler tarafından öğrenme nesnesinin eğitim

yazılımlarından farkı anlaşılmalı ve öğrenciler açısından parçalara bölünmüş

materyallerin daha faydalı olacağı bilincine varılmalıdır.

3. MEB desteği ile yapılan öğrenme nesnesi tasarım yarışmaları

yaygınlaştırılmalı ve öğretmenler bu konuda teşvik edilmelidir.

94

4. Bilgisayar ile ilgili bölümlerde okuyan üniversite öğrencileri eğitimde

bilgisayarların önemi konusunda aydınlatılmalı ve bu konuda çalışmalar

yapmaları için yol gösterilmelidir. Eğitim fakültesi bilgisayar bölümünde

okuyan öğrenciler, materyal hazırlama derslerinde bilgisayar destekli

materyallere yöneltilmelidir. Bu durumda MEB ile üniversitelerin

koordineli çalışmaları oldukça önemlidir.

5. Öğretmenler hizmet içi eğitimler ile bilgisayar ve bilgisayar yazılımları

kullanmaya teşvik edilerek bilgisayar destekli eğitimin yararları konusunda

aydınlatılmalıdır.

6. Bilgisayar destekli eğitim ile ilgili yapılan araştırma sonuçlarına dayanarak

öğrencilerin akademik başarılarının sunulan içeriğe mi kullanılan materyale

mi bağlı olduğu araştırılabilir.

7. Öğrencilerin hazırlanan bilgisayar destekli materyalin etkili bir şekilde

kullanabilmeleri ile yaş, cinsiyet, akademik başarı, öğrenme biçimi ve

güdülenme gibi çeşitli bireysel özellikler arasında ilişki olup olmadığı

araştırılabilir.

8. Öğrencilerin istekleri doğrultusunda diğer derslerde de öğrenme

nesnelerinin kullanılması sağlanabilir.

9. Daha geniş bir örneklem kullanılarak uygulamanın etkililiği artırılabilir.

10. Çeşitli simülasyonlar ve bilgisayar oyunları ile yazılım zenginleştirilerek

öğrencilerin ilgisi çekilebilir. Bu şekilde öğrencilerin yazılıma daha fazla

konsantre olmaları ve verimin artması sağlanabilir.

11. Hazırlanan eğitim programlarının verimi, hazırlanan öğrenme nesnelerinin

kullanışlılığı ve kapsamlı olması ile artırılabilir.

12. Geliştirilen yazılım web sitesi üzerinden daha fazla kitleye hitap edebilir.

Bu şekilde web tabanlı eğitimin de etkililiği araştırılmış olabilir.

13. Soyut kavramların somutlaştırılmaya çalışıldığı yazılım, daha fazla sayıda

uzmandan oluşan bir ekip ile oluşturularak eksiklerin ve yetersizliklerin

giderilmesi sağlanabilir.

14. Öğretmen uygulama boyunca derste ve ders dışında öğrencilere rehberlik

etmeli, çeşitli ödev ve projeler ile dönütler alarak çalışmanın etkililiğini

kontrol etmelidir.

15. Öğrencilerin bilgisayara olan tutumları çalışma sonucu etkileyeceğinden

öğrencilere bilgisayarı sevdirmek için çeşitli etkinlikler yapılmalıdır.

95

KAYNAKÇA

Akkoyunlu, B. (1998). Bilgisayar okur yazarlığı yeterlilikleri ile mevcut ders

programlarının kaynaştırılmasının öğrenci başarı ve tutumlarına etkisi.

Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12, 127-134.

Akpınar, E. (2006). Fen öğretiminde soyut kavramların yapılandırılmasında bilgisayar

desteği: Yaşamımızı yönlendiren elektrik ünitesi. Yayınlanmamış

doktora tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir.

Akpınar, E., Aktamış, H. ve Ergin, Ö. (2005). Fen bilgisi dersinde eğitim teknolojisi

kullanılmasına ilişkin öğrenci görüşleri. The Turkish Online Journal of

Educational Technology, 4 (1), 93-100.

Aktümen, M. ve Kaçar, A. (2003). İlköğretim 8.sınıflarda harfli ifadelerle işlemlerin

öğretiminde bilgisayar destekli öğretimin rolü ve bilgisayar destekli

öğretim üzerine öğrenci görüşlerinin değerlendirilmesi. Kastamonu

Eğitim Dergisi, 11 (2), 339–358.

Altun, A. (2009). Kavram öğretiminde içerik geliştirme aracının tasarlanması ve

etkiliğinin değerlendirilmesi. Proje Çalışması. Hacettepe Üniversitesi,

Ankara.

Altun, A. ve Atasayar, A. (2009). Kavram öğretiminde içerik geliştirme yazarlığı için

üstverilerin belirlenmesi. 9. Uluslar arası Eğitim Teknolojileri

Konferansı. Hacettepe Üniversitesi, Ankara.

Aşkar, P. (2003). Eğitim teknolojisi için yeni bir kavram: Öğrenme nesneleri. XII.

Eğitim Bilimleri Kongresi, Antalya.

http://www.ebit.hacettepe.edu.tr/Ogretim_Elemanlari/Petek_Askar/gazik

ongre.pdf adresinden 09 Haziran 2009 tarihinde alınmıştır.

Aydın, C. Ç., ve Biroğul, S. (2008). E- öğrenmede açık kaynak kodlu öğretim yönetim

sistemleri ve moodle. Bilişim Teknolojileri Dergisi, 1(2), 31-36.

Akkoyunlu, B. (1998). Bilgisayar okur yazarlığı yeterlilikleri ile mevcut ders

programlarının kaynaştırılmasının öğrenci başarı ve tutumlarına etkisi.


Bayram, F., İbili, E., Hakkari, F., Kantar, M., Doğan, M. (2009). E-üniversite: scorm

uyumlu modüler öğrenim yönetim sistemlerinin yükseköğretimde

kullanımı. XI. Akademik Bilişim Konferansı Bildirileri. 287 – 292,

Harran Üniversitesi, Şanlıurfa.

http://www.ebit.hacettepe.edu.tr/Ogretim_Elemanlari/Petek_Askar/gazik

96

Baz, Ç. F., (2010). Bilgisayar destekli yabancı dil eğitim yazılımı olan dyned

programının öğretmen ve öğrenci görüşleri açısından değerlendirilmesi.

Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Çukurova Üniversitesi, Adana.

Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş., Demirel, F. (2008),

Bilimsel araştırma yöntemleri. (2.bs.). Ankara: Pegem Yayınları.

Cebeci, Z. (2003). Öğrenim nesnelerine giriş. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, c.2(6),

1-6.

Cebeci, Z., Erdoğan, Y.,Kara, M. (2007, 14-16 Kasım). TürkÖnde: Türkiye tarımsal

öğrenme nesneleri deposu. Çalışma 24. Ulusal Bilişim Kurultayında

sunulmuş bildiri. Özü http://traglor.cu.edu.tr/objects/pdf/TurkOnde-

TBD24Kurultay.pdf adresinden 10 Şubat 2010 tarihinde edinilmiştir.

Ceylan, B. (2008). Öğrenme nesnelerinin tasarımı ve öğrenme süreçlerinde

kullanımının öğrencilerin başarı düzeylerine etkisi ile öğrenme

süreçlerine katkıları. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Ege

Üniversitesi, İzmir.

Cohen, E., B. ve Nycz, M. (2006). Learning objects and e-learning: an informing

science perspective. Interdisciplinary Journal of Knowledge and

Learning Objects, 2, 23-34.

Çağıltay, K ve Serçe, F. C., (2005). Web tabanlı öğrenme nesneleri havuzu ve içerik

paketleme sistemi. Akademik Bilişim 2005. Ankara: Ortadoğu Teknik

Üniversitesi, http://ab.org.tr/ab05/tammetin/ 121.doc adresinden 09 Mart

2011 tarihinde alınmıştır.

Çakıroğlu, Ü. ve Akkan, Y. (2009a). Öğrenme nesnelerine dayalı içerik geliştirme

sistemi tasarımı. 9. Uluslararası Eğitim Teknolojileri Konferansı içinde

(s.36-41). Ankara: Hacettepe Üniversitesi.

Çakıroğlu, Ü. , Akkan, Y. (2009b). Dünyadaki ve Türkiye’deki bazı önemli öğrenme

nesnesi ambarları. İlköğretim Online Dergisi, 8 (1), 1- 4.

Çakıroğlu, Ü. , Baki, A. (2006). E- öğrenme ortamları için tekrar kullanılabilir öğrenme

nesneleri tasarımı. XI. Türkiye’de İnternet Konferansı Bildirisi, Ankara.

Çalışkan, H. ve Şimşek, A. (2000). Bilgisayar destekli öğretimin tasarımlanmasında

öğrenme bağlamı. S. İnan ve S. Özgüngör (Ed.), IV. Ulusal Sınıf

Öğretmenliği Sempozyumu Bildirileri, Pamukkale Üniversitesi Eğitim

Fakültesi Dergisi, (s.14 – 20), Denizli: Pamukkale Üniversitesi.

http://traglor.cu.edu.tr/objects/pdf/TurkOnde

http://ab.org.tr/ab05/tammetin/

97

Demirel, Ö. ve Altun, E. (Ed.).(2007). Öğretim teknolojileri ve materyal tasarımı.

Ankara: Pegem Akademi Yayınları.

Demirer, A. (2006). Bilgisayar destekli fen bilgisi ögretiminin öğrenci başarısına

etkilerine ilişkin bir araştırma, Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Dicle

Üniversitesi, Diyarbakır.

Doruk, Z. (2005). e - öğrenme ve kavramlar,

http://www.mmistanbul.com/makale/title/e-ogrenme-ve-kavramlar

adresinden 25 Şubat 2011 tarihinde alınmıştır.

Doruk, Z. (2006a). Scorm’un e-öğrenme sektöründeki rolü ve ilkeleri,

http://e-learningtalks.com/index.php/2006/05/07/scormun-e-ogrenme-

sektorundeki-rolu-ve-ilkeleri/ adresinden 29 Temmuz 2009 tarihinde

alınmıştır.

Doruk, Z. (2006b). Nesne tabanlı e-öğrenme yazılımları için bir başvuru modeli: scorm,

http://www.e-learningtalks.com/index.php/2006/05/07/nesne-tabanli-e-

ogrenme-yazilimlari-icin-bir-basvuru-modeli-scorm/ adresinden 13 Mart


Downes, S. (2001). Learning Objects: Resources for distance education worldwide. The

International Review of Research in Open and Distance Learning, 2(1).

Duran, N., Önal, A. ve Kurtuluş, C. (2006). E-Öğrenme ve kurumsal eğitimde yeni

yaklaşım öğrenim yönetim sistemleri. Akademik Bilişim 2006

Konferansında sunulan bildiri. Pamukkale Üniversitesi, Denizli.

Efendioğlu, A. (2006). Anlamlı öğrenme kuramına dayalı olarak hazırlanan bilgisayar

destekli geometri programının ilköğretim dördüncü sınıf öğrencilerinin

akademik başarılarına ve kalıcılığa etkisi. Yayınlanmamış yüksek lisans

tezi, Çukurova Üniversitesi, Adana.

Ergin, Ö. , Akpınar, E. , Aktamış, H. (2005). Fen bilgisi dersinde eğitim teknolojisi

kullanılmasına ilişkin öğrenci görüşleri,

http://www.tojet.net/articles/4112.htm adresinden 26 Temmuz 2009

tarihinde alınmıştır.

Eryol, G. (2009). Uzaktan eğitim ve e-öğrenme. III. Ulaknet Çalıştayı ve Eğitimi,

Aydın: Adnan Menderes Üniversitesi, www.ulakbim.gov.tr adresinden

01 Ağustos 2009 tarihinde alınmıştır.

http://www.mmistanbul.com/makale/title/e-ogrenme-ve-kavramlar

http://e-learningtalks.com/index.php/2006/05/07/scormun-e-ogrenme

http://www.e-learningtalks.com/index.php/2006/05/07/nesne-tabanli-e

http://www.tojet.net/articles/4112.htm

http://www.ulakbim.gov.tr

98

Gürol, M., Türel, Y.K. (2007). E-öğrenmede yeni bir yaklaşım: Hızlı e-öğrenme,

http://perweb.firat.edu.tr/personel/yayinlar/fua_1487/1487_27519.doc

adresinden 19 Temmuz 2009 tarihinde alınmıştır.

Gürol, M. ve Türel, Y.K. (2009). Öğrenme nesnelerinin öğrenme boyutu. e-Journal of

New World Sciences Academy (NEWSA), 4 (1), 208 – 217.

Güvercin, Z. (2010). Fizik dersinde simülasyon destekli yazılımın öğrencilerin

akademik başarısına, tutumlarına ve kalıcılığa etkisi. Yayınlanmamış

yüksek lisans tezi, Çukurova Üniversitesi, Adana.

Güyer, T. ve Üstündag, M. T. (2008). İnternet temelli eğitim. H. İ. Yalın (Ed.),

Öğrenme yönetim sistemleri ve örnek uygulama, (ss. 347). Ankara: Nobel

Yayın Dağıtım.

Güzeller, C. ve Korkmaz, Ö. (2007). Bilgisayar destekli öğretimde bir ders yazılımı

değerlendirmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi,15 (1), 155-168.

IEEE LTSC, (2002). Draft Standart for Learning Object Metadata,

http://ltsc.ieee.org/wg12/ adresinden 28 Temmuz 2009 tarihinde

alınmıştır.

Kaptan, F. ve Korkmaz, H. (2001). Fen eğitiminde proje tabanlı öğrenme yaklaşımı.


Karalar, H., Sarı, Y. (2007, 31 Ocak-2 Şubat). Bilgi teknolojileri eğitiminde bdö yazılımı

kullanma ve uygulama sonuçlarına yönelik bir çalışma. Çalışma

Akademik Bilişim 2007 Konferansında sunulmuş bildiri. Özü

ab.org.tr/ab07/bildiri/1.pdf adresinden 03 Ocak 2011 tarihinde

edinilmiştir.

Karaman, S. (2005). Öğrenme nesnelerine dayalı bir içerik geliştirme sisteminin

hazırlanması ve öğretmen adaylarının nesne yaklaşımı ile içerik

geliştirme profillerinin belirlenmesi. Doktora tezi, Atatürk Üniversitesi,

Erzurum.

Karasar, N. (2008). Bilimsel araştırma yöntemi (18. bs.). Ankara: Nobel Yayınları.

Kaya, Z. (2008). Uzaktan eğitim, http://www.canaktan.org/egitim/egitim-

metodoloji/uzaktan-egitim.htm adresinden 27 Temmuz 2009 tarihinde

alınmıştır.

Kılıç, B. (2007). Benöğretkin : Ulusal eğitim altyapısı, http://inet-tr.org.tr/inetconf11

adresinden 09 Mayıs 2009 tarihinde alınmıştır.

http://perweb.firat.edu.tr/personel/yayinlar/fua_1487/1487_27519.doc

http://ltsc.ieee.org/wg12/

http://www.canaktan.org/egitim/egitim

http://inet-tr.org.tr/inetconf11

99

Kıyıcı, G., Yumuşak, A. 2005. Fen bilgisi laboratuarın dersinde bilgisayar destekli

etkinliklerin öğrenci kazanımları üzerinde etkisi; asit-baz kavramları ve

titrasyon konusu örneği. The Turkish Online Journal of Education

Technology – TOJET, 4(4), 1303-6521.

Kirişçioğlu, S. (2009). Fen laboratuar derslerinde harmanlanmış öğrenme etkinliğinin

çeşitli boyutlarda incelenmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Celal

Bayar Üniversitesi, Manisa.

Koplay, C. (2005). Çevrimiçi eğitimde içerik yeniden kullanımına çözüm olarak bir

web tabanlı öğrenme nesnesi geliştirme aracının tasarlanması ve

gerçekleştirilmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Hacettepe

Üniversitesi, Ankara.

Kurt, A., İ. (2006). Anlamlı öğrenme yaklaşımına dayalı bilgisayar destekli 7. sınıf fen

bilgisi dersi için hazırlanan bir ders yazılımının öğrencilerin akademik

başarılarına ve kalıcılığa etkisi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi,

Çukurova Üniversitesi, Adana.

MEB Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü. (2010). Öğrenme nesnesi proje yarışması

kılavuzu. Ankara.

Mutlu, M. E. , Dinçer, G. D. , Okur M. R. , Şişman, S. (2004). E-Öğrenme Sistemlerinin

Tasarımında Kavram Haritaları, Öğrenme Nesneleri ve Eğitim Yönetim

Sistemlerinin Rolü. Akademik Bilişim, Trabzon: Karadeniz Teknik

Üniversitesi, http://deniz.dincer.gen.tr/b1.doc adresinden 17 Temmuz


Oktaylar, H. C. (Ed.). (2011). KPSS eğitim bilimleri program geliştirme. Ankara: Yargı

Yayınevi.

Özarslan, M. , Kubat, B. , Bay, Ö. F. (2007). Uzaktan eğitim için entegre ofis dersi’nin

web tabanlı içeriğinin geliştirilmesi ve üretilmesi. Akademik Bilişim,

Kütahya : Dumlupınar Üniversitesi, http://ab.org.tr/ab07/bildiri/100.pdf

adresinden 27 Temmuz 2009 tarihinde alınmıştır.

Özer, B. (Ed.). (1998). Çağdaş eğitimde yeni teknolojiler. Anadolu Üniversitesi:

Açıköğretim Fakültesi Yayınları.

Rıza, E. T. (2000). Eğitim teknolojisi uygulamaları ve materyal geliştirme (5. bs.).

İzmir: Anadolu Matbaası.

Sezgin, E., M. (2002). İkili kodlama kuramına dayalı olarak hazırlanan multimedya ders

yazılımının Fen Bilgisi öğretimindeki akademik başarıya, öğrenme

http://deniz.dincer.gen.tr/b1.doc

http://ab.org.tr/ab07/bildiri/100.pdf

100

düzeylerine ve kalıcılığa etkisi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi,


Tankut, Ü .S. (2008). İlköğretim 7.sınıf Sosyal Bilgiler dersinde bilgisayar destekli

öğretimin akademik başarıya ve kalıcılığa etkisi. Yüksek lisans tezi,


Tekdal, M.(2004). E-Öğrenimde yeni bir boyut: Öğrenme nesneleri. Çukurova

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(28), 7-12.

http://tekdal.googlepages.com/mtLearningObjects.pdf adresinden 10

Mayıs 2009 tarihinde alınmıştır.

Tezci, E. ve Uysal, A. (2004). Eğitim teknolojisinin gelişimine epistemolojik

yaklaşımların etkisi. The Turkish Online Journal of Educational

Technology, 3(2), 158 – 164.

Tezer, M. & Bicen, H. (2008, 6-9 Mayıs). Üniversite öğretim elemanlarının e-eğitim

sistemlerine yönelik hazır bulunuşluğu. Çalışma 8. Uluslararası Eğitim

Teknolojileri Konferansında sunulmuş bildiri. Özü

ietc2008.home.anadolu.edu.tr/ietc2008/140.doc adresinden 03 Ocak 2011

tarihinde alınmıştır.

Türel, Y. K. (2008). Öğrenme nesneleri ile zenginleştirilmiş öğretim ortamlarının

öğrenci başarıları tutumları ve motivasyonları üzerindeki etkisi.

Yayınlanmamış doktora tezi, Fırat Üniversitesi, Elazığ.

Türksoy, H. (2007). Ontoloji tabanlı etkinlik ve öğrenme nesnesi paylaşım sistemi.

Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara.

Uşun, S. (2004). Bilgisayar destekli öğretimin temelleri. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Vikipedi, (2008). http://tr.wikipedia.org/wiki/Öğrenme_nesneleri#endnote_3 adresinden

27 Şubat 2011 tarihinde alınmıştır. Wiley, D.A. (2002). Connecting learning objects to instructional design theory: A

definition, a metaphor, and a taxonomy,

http://www.reusability.org/read/chapters/wiley.doc adresinden 05

Haziran 2009 tarihinde alınmıştır.

Zele, V. E., Vandaele, P., Botteldooren, D., Lenaerts, J. (2003). Implementatıon and

Evaluatıon of a Course Concept Based on Reusable Learnıng Objects.

Journal of Educational Computing Research, 28(4), 355-372.

http://tekdal.googlepages.com/mtLearningObjects.pdf

http://tr.wikipedia.org/wiki/

http://www.reusability.org/read/chapters/wiley.doc

101

Zeren, D. (2005). İlköğretim fen bilgisindeki üreme ve gelişme konusunun

düzenlenmesi ve öğretimine yönelik program geliştirme üzerine bir

çalışma. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Uludağ Üniversitesi, Bursa.

102

EKLER

EK 1. FEN VE TEKNOLOJİ BAŞARI TESTİ

6. SINIF FEN VE TEKNOLOJİ DERSİ BAŞARI TESTİ Sevgili Öğrenciler, bu test sizin I. Dönem Fen ve Teknoloji dersi “Vücudumuzda Sistemler” ünitesine göre hazırlanmıştır ve toplam 30 sorudan oluşmaktadır. Her sorunun cevabı dört seçenekten oluşmaktadır. Seçeneklerden yalnız biri doğrudur. Cevaplama süresi 40 dakikadır.

1) İnsan vücudunda, aşağıdaki eklemlerden hangileri hareket yeteneklerine göre azdan çoğa doğru sıralanmıştır? a) Omurlar arası eklem – Kafatası

eklemleri – Diz eklemi b) Kafatası eklemleri - Omurlar arası

eklem - Diz eklemi c) Diz eklemi - Omurlar arası eklem -

Kafatası eklemleri d) Omurlar arası eklem - Diz eklemi -

Kafatası eklemleri

2) Hamile kadınların kalsiyum bakımından zengin yiyecekler yemeleri veya kalsiyum içeren ilaçlardan yararlanmaları gerekir. Bu tür bir beslenme aşağıdakilerden hangisi için gereklidir? a) Embriyonun kansız kalmaması b) Annenin böbrek fonksiyonlarının

bozulmaması c) Embriyonun kemiklerinin iyi

gelişmesi d) Embriyonun kalbinde bir

rahatsızlık olmaması

3) I. Kulakçıkların kasılması ll. Karıncıkların kasılması lll. Kulakçıkların gevşemesi lV. Karıncıkların gevşemesi İnsan kalbinde yukarıdaki olaylardan hangileri meydana geldiğinde temiz kan aort atardamarına pompalanır? a) Yalnız I b) Yalnız II

c) I ve IV d) II ve III

4) Aşağıdaki davranış ya da etkinliklerden hangisi, iskeletimizde gelişme ve şekil bozukluğuna neden olmaz? a) Gereğinden daha fazla spor yapmak b) Fazla kilo almak ve kambur biçimde oturmak c) Yeterli ve dengeli beslenmek d) Dar ve sivri burun ayakkabılar giymek

5) Aşağıdaki şekillerde, yapısında kas

dokusu bulunan bazı organlar verilmiştir.

Belirtilen organlar, taşıdıkları kas çeşidine göre, hangisinde doğru eşleştirilmiştir?

Kalp kası Çizgili kas Düz kas a) Yalnız 2 3 ve 4 1, 5 ve 6 b) 3 ve 4 Yalnız 2 1,5 ve 6 c) 1 ve 2 3 ve 4 5 ve 6 d) 2 ve 3 1 ve 4 5 ve 6

103

6) Uzun kemiğin boyuna görünümü yukarıda verilmiştir. Sembollerle gösterilen yapıların görevleri ile ilgili aşağıdakilerden hangisi yanlıştır?

a) kemiğin enine büyümesi b) kemiğin boyuna büyümesi c) kan hücresi yapımı d) kemiğin aşınmasını önleme

7) I. Eklemler hareketimizi kolaylaştırır.

II. Sert kemikte minareler depo edilir. III. Midemizde çizgili kas bulunur. IV. Koldaki ön ve arka kaslar aynı anda kasılıp gevşerler. Yukarıda verilen destek ve hareket sistemi ile ilgili ifadelerden hangileri doğrudur? a) I ve II c) II ve III b) III ve IV d)I, II ve IV

8) Kemiklerin yüzeyi periost adı verilen kemik zarı ile kaplıdır. Aşağıdakilerden hangisi kemik zarı ile ilgili yanlış bir açıklamadır? a) Kemik hücrelerinin beslenmesinde görevlidir. b) Kemiğin enine büyümesini sağlar. c) Kırılan kemiğin kaynamasına rol oynar. d) Kemik için gerekli olan mineraller depolar.

9) Florans isminde bir araştırmacı, kemik zarının altına platin iğne yerleştirmiş ve zamanla iğne kemik iliğinde bulunmuştur. Bu deneyden aşağıdaki sonuçlardan hangisi çıkarılabilir?

a) Kemikte mineral miktarı zamanla artar.

b) Kemik zarı, kemik içine doğru bölünerek kemiğin enine büyümesini sağlar.

c) Kemik zarında zamanla kalınlaşma ortaya çıkar.

d) Kırmızı kemik iliği, sarı kemik iliğine dönüşür.

10) Kas hücrelerinde, hangi organel

normalden daha fazla sayıda bulunur? a) E. Retikulum b) Koful c) Mitokondri d) Golgi

11) İnsan kalbi ile ilgili olarak; I. Yapısında bulunan kas çeşidi, vücudun diğer organlarında yoktur. II. Kulakçıklar kasıldığında karıncıklar gevşer. III. Temiz kan ile kirli kan birbirine karışmaz. hangileri doğrudur?

a) Yalnız I b) I ve III c) I ve II d) I, II ve III

12) Kalbin sol karıncığından çıkan kan, kalbin sağ kulakçığına dönene kadar, aşağıda verilen damarların hangisinden geçmez?

a) Kol damarları b) Mide damarları c) Akciğer damarları d) Karaciğer damarları

13) I.Kalbin her kasılıp

gevşemesine…..denir. II.Kalpten pompalanan kanın atardamar çeperine yaptığı basınca………denir.

Yukarıda verilen tanımlarda boş bırakılan yerlere aşağıdakilerden hangisi getirilebilir?

104

I II a) Dolaşım Tansiyon b) Nabız Tansiyon c) Dolaşım Nabız d) Tansiyon Nabız

14) Lenf dolaşımı ile ilgili olarak;

I. Atardamar bulunmaz. II. Kan hücresi üretir. III. Doku sıvısının birikmesini önler.

Verilen ifadelerden hangileri doğrudur? a) I ve II c) II ve III b) I ve III d) I, II ve III

15) g

Yukarıdaki kalp şeklinde verilen bölmelerden hangisi ya da hangileri atardamarlara bağlıdır? a) Yalnız IV c) I ve II b) I ve III d) III ve IV

16) Emre, mikroskopta incelediği

hücrelerin çekirdeksiz ve kırmızı renkli olduğunu gözlemlemiştir.

Buna göre incelenen hücreler aşağıdakilerden hangisidir?

a) Akyuvar b) Alyuvar c) Kalp dokusu hücreleri d) Damar dokusu hücreleri

17) Aşağıdaki damarların hangisinde,

oksijen oranı yüksek olan kan bulunmaz? a) Akciğer toplardamarı b) Akciğer atardamarı c) Aort atardamarı d) Böbrek atardamarı

18) Yukarıdaki şemayı tamamlamak

isteyen Onur, şemada boş bırakılan yerlere aşağıda verilenlerden hangisini yazamaz? a) Kas c) Kalp b) Damar d) Kan

19) Şekilde insan kalbindeki bazı kısımlar numaralarda gösterilmiştir. Bu numaralı bölgelerle ilgili aşağıdaki ifadelerden hangisi doğrudur? a) 4 – Sağ karıncıktır, kirli kan bulundurur. b) 3 – Akciğer atardamarıdır, temiz kan taşır. c) 2 – Akciğer toplardamarıdır, kirli kan taşır. d) 1 – Alt ana toplardamarıdır, vücuttan kirli kanı getirir. 20) Vücudumuzdaki dolaşım

şekilleriyle ilgili olarak, hangi ifade yanlıştır?

a) Küçük dolaşım kandaki oksijen oranının artmasını sağlar. b) Büyük dolaşım kandaki karbondioksit oranının artmasını sağlar. c) Küçük dolaşımda, kalpten çıkan kan kısa mesafeden sonra kalbe geri döner. d) Kalp ile akciğer arasında, büyük kan dolaşımı yapılır.

105

21) İnsanlarda; farklı gruplar arasında yapılacak kan alışverişiyle ilgili, aşağıda verilen eşleştirmelerden hangisi doğrudur?

22) Aşı ve serumun özellikleriyle ilgili

olarak, şemada dört tane karşılaştırma yapılmıştır.

Belirtilen özelliklerin, hangileri yanlış yerleştirilmiştir?

a) 1 ve 2 c) 3 ve 4 b) 1 ve 3 d) 2 ve 4

23) Mikroplar ve vücudumuzla ilgili

olarak; I. Mikropların hastalık yapması için

vücut içine girmeleri gerekir.

II. Vücut dışında mikropların vücuda girmesini önleyen doğal engeller vardır.

III. Mikroplar vücuda yaşamak ve çoğalmak için girerler.

şeklindeki ifadelerden hangileri doğrudur?

a) Yalnız I c) I ve II b) II ve III d) I, II ve

III 24) 25)

106

26) Burnun solunumla ilgili görevlerine; I. Solunum havasının

nemlendirilmesi II. Solunum havasının ısıtılması III. Havadaki tozların tutulması

olaylarından hangileri örnek verilebilir?

a) Yalnız I c) I ve II b) II ve III d) I, II ve III

27) Soluk alma sırasında gerçekleşen; I. Oksijenin kana geçmesi II. Havanın kokusunun alınması III. Havanın soluk borusunda

temizlenmesi Olaylarının gerçekleşme sırası nasıldır?

a) I-II-III c) II-I-III b) II-III-I d) I-III-II

28)

Aşağıdakilerden hangisi solunumla ilgili yanlış bir açıklamadır?

a) Kanda oksijen ve karbondioksit aynı miktarda bulunur.

b) Akciğerlere giren oksijen, kan dolaşımı ile hücrelere taşınır?

c) Akciğerlerden atmosfere atılan karbondioksit, hücrelerde meydana gelir.

d) Oksijenin kana geçişi ve karbondioksitin kandan çıkışı, alveol adı verilen hava keselerinde meydana gelir.

29) “Bronşcuk ……………. ile ………… arasında yer alır.”

Verilen cümledeki boşluğa aşağıdakilerden hangisi gelmelidir?

a) Soluk borusu – Bronş b) Bronş – Alveol c) Yutak – Bronş d) Bronş – Yutak

30) Yutağın görevini yapamadığı bir

durumda; I. Alınan havanın yemek borusuna

gitmesi II. Yemeğin soluk borusuna

kaçması III. Sesli iletişimin bozulması

sonuçlarından hangilerinin oluşması beklenir?

a) I ve II c) I ve III b) II ve III d) I, II ve III

107

EK 2. BİLGİSAYARA YÖNELİK TUTUM ÖLÇEĞİ

Sevgili öğrenciler;

Aşağıda yer alan ölçek sizin bilgisayara yönelik tutumunuzu belirlemek amacıyla

hazırlanmıştır. Ölçekte bilgisayara yönelik tutum cümleleri ile her cümlenin karşısında

Katılıyorum , Kararsızım? , Katılmıyorum seçenekleri yer almaktadır. Her

cümleyi dikkatlice okuduktan sonra kendiniz için en uygun seçeneği işaretleyiniz.

Lütfen boş soru bırakmayınız.

Tam

amen

K

atılı

yoru

m

Kat

ılıyo

rum

Kar

arsız

ım

Kat

ılmıy

orum

Hiç

K

atılm

ıyor

um

1.Günümüzde birçok iş bilgisayar kullanmayı gerektiriyor.

2.En kısa zamanda bilgisayar kullanmayı isterim.

3.Bilgisayar yolu ile öğrenmeyi seviyorum. 4.Param olsa hemen bir bilgisayar alırım 5.Sınıfta bir bilgisayarın olması benim için eğlenceli olur.

6.Bilgisayar işlerinden hoşlanmam. 7.Eğitim ve öğretimde bilgisayardan yararlanılmalıdır.

8.Bilgisayar eğitimin kalitesini arttırır. 9.Bilgisayarların yaygınlaştırılması insanların zararınadır.

10.Gerektiği gibi kullanılırsa bilgisayar iş verimini arttırır.

11.Bilgisayar birçok işi çok çabuk sonuçlandırdığı için zaman ve enerji kazandırır.

12.Bilgisayarlar beni sinirlendirir. 13.Bilgisayar kullanmayı öğrenmek benim için sıkıcı olur.

14.Bilgisayar kullanmayı gerektiren işlerde çalışmak istemem.

108

15.Bilgisayarın başına geçtiğimde zamanın nasıl geçtiğini anlamam.

16.İnsanlar bilgisayarlardan nasıl hoşlanıyorlar anlamıyorum.

17.Bilgisayar ile ilgili çalışmaktan zevk alırım.

18.Bilgisayar toplumu robotlaştırıyor. 19.Bilgisayarlar hayatı daha eğlenceli hale getiriyor.

20.Saatlerce bilgisayarın başında oturmak beni çok sıkar.

21.Bilgisayar yoluyla öğrenmek öğrenmeyi kolaylaştırır.

22.Bence bilgisayarlar yaratıcılığı köreltiyor. 23.Bilgisayarlar yüzünden insanlar tembelleşeceklerdir.

24.Bilgisayarların hayatımızdaki rolü önemlidir.

109

EK 3. MATERYAL DEĞERLENDİRME FORMU

Sevgili öğrenciler;

Bu form Fen ve Teknoloji dersinde kullandığınız materyallere bakış açınızı değerlendirmek amacıyla oluşturulmuştur. İzlediğiniz çalışmayı düşünerek formu cevaplandırınız. Yardımlarınız için Teşekkürler…

BAŞARIYA KATKISI

Tam

amen

K

atılı

yoru

m

Kat

ılıyo

rum

Kar

arsı

zım

Kat

ılmıy

orum

Tam

amen

K

atılm

ıyor

um

1. Materyal öğrendiklerimi arttırıyor. 2. Materyal ile konuyu görsel ve işitsel olarak daha iyi kavrayabiliyorum.

3. Materyal esnek bir şekilde öğrenmemi gerçekleştiriyor.

4. Materyali kullanırken önceki bilgilerim ile yeni öğrendiklerim arasında bağlantı kurabiliyorum.

5. Materyalde öğrendiklerimi uygulamaya aktarabiliyorum.

6. Bu Materyal konuyla uygunluk gösteriyor.

7. Materyali kullandığımda sürekli yeni bilgiler ediniyorum.

8. Materyali kullanmak öğrendiklerimin kalıcılığını arttırıyor.

9. Materyali izledikten sonra genellemeler yapabiliyorum.

10. Öğrendiklerimi hatırlamayı bu materyal zorlaştırdı.

11. Materyal, soyut kavramları somutlaştırmama yardımcı oluyor.

12. Materyalde birçok duyu organımı kullanıyorum.

13. Materyal, bireysel farklılıklarımı dikkate alıyor.

14. Materyal sırasında, tekrarlar yapabiliyorum

15. Materyali kullanmak öğrenme isteğimi arttırıyor.

KULLANIŞLILIK 16. Materyal bireylere kullanım esnekliği sağlıyor.

17. Materyalleri kolaylıkla kullanabiliyorum.

18. Materyali kullanırken beni sınırlıyor.

110

19. Materyali rahat bir şekilde kullanabiliyorum.

20. Materyalde ne yapılması gerektiği açıkça belirtiliyor.

21. Materyal ile sunulan bilgiyi anlamak zordur.

DUYUŞSAL ETKİLER

22. Materyali kullanmak ilgimi çekiyor.

23. Materyali kullanırken sıkılıyorum.

24. Materyali kullanmaktan keyif alıyorum.

25. Materyali kullanmak beni heveslendiriyor.

26. Materyallerle çalışırken hevesleniyorum.

27. Materyaller dikkatimi çekiyor.

28. Materyalde neler olduğunu merak ediyorum.

29. Materyali kullanarak öğrenme isteği duyuyorum.

30. Materyalleri daha fazla kullanmak öğreneceğim konuya ilgimi attırıyor.

31. Materyali kullanarak öğrendiklerimin bana faydalı olacağını düşünüyorum.

32. Benzer başka Materyalleri kullanma gereksinimi hissediyorum.

33. Materyal, kullanmaya başlamadan önce öğrenme hedeflerimi belirleme isteği yaratıyor

34. Materyal öğrenmeye yönelik güvenimi arttırdı.

35. Materyal, beklentilerimi karşılıyor.

111

EK 4 BELİRTKE TABLOSU

So

ru N

o

KAZANIMLAR

Bili

şsel

Ala

n

Duy

uşsa

l Ala

n

Psik

omot

or

Ala

n

Bilg

İ

Kav

ram

a

Uyg

ulam

a

Ana

liz

Sent

ez

Değ

erle

ndir

me

1 Eklemleri oynar, yarı oynar, oynamaz olarak sınıflandırarak örnekler verir.

x x

2 Kemiğin kısımlarını ve görevlerini belirtir.

x x

3 Kalbin yapısı ve görevini açıklar.

x x

4 Destek ve hareket sistemi sağlığını etkileyecek olumlu-olumsuz davranışları sorgular.

x x

5 Kasları çizgili, düz ve kalp kası olarak sınıflandırarak örnekler verir.

x x


x x

7 Eklemleri oynar, yarı oynar, oynamaz olarak sınıflandırarak örnekler verir.Kemiğin kısımlarını ve görevlerini belirtir.

x x


x x

9 Kemiğin kısımlarını ve x x

112

görevlerini belirtir.

10 Kasları çizgili, düz ve kalp kası olarak sınıflandırarak örnekler verir

x x


x x


x

13 Büyük ve küçük kan dolaşımını şema üzerinde göstererek açıklar

x x

14 Lenfin dolaşım sisteminin öğesi olduğunu belirtir ve önemini açıklar.

x x


x x

16 Kanın yapısı ve görevlerini açıklar.

x


x x

18 Dolaşım sistemini oluşturan yapı ve organları; model veya şema üzerinde gösterir

x x

19 Kanın yapısı ve görevlerini açıklar.

x x


x

113

21 Kan grupları arasındaki kan alış-veriş şemasını çizer.

x x

22 Aşı, serum ve ilâçların önemini belirterek bunları teknolojik gelişmelerle ilişkilendirir

x x

23 Bağışıklığın vücudu zararlı mikroorganizmalara karşı koruduğunu belirtir.

x x

24 Soluk alıp verme mekanizmasını gösteren bir model tasarlar

x x

25 Akciğerlerin yapısını açıklayarak, alveol - kılcal damar arasındaki gaz alış-verişini şema ile gösterir.

x x

26 Solunum sistemini oluşturan yapı ve organları; model, levha veya şema üzerinde göstererek görevlerini açıklar

x x


x x


x x

114


x x

30 Solunum sistemini oluşturan yapı ve organları; model, levha veya şema üzerinde göstererek görevlerini açıklar

x x

TOPLAM 19 8 1 5 8 3 7 3 3

115

EK 5 KULLANILAN ÖĞRENME NESNESİ ÖRNEKLERİ

117

EK 6 İZİN BELGESİ

118

ÖZGEÇMİŞ

KİŞİSEL BİLGİLER

Adı Soyadı : Sibel AYDIN

Doğum Yeri ve Yılı : Dörtyol, 1984

Yabancı Dil : İngilizce

E-posta : [email protected]

EĞİTİM DURUMU

2008 – 2011 : Yüksek Lisans, Çukurova Üniversitesi Bilgisayar ve

Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü, Sosyal Bilimler

Enstitüsü, Adana.

2002 – 2007 : Lisans, Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve

Öğretim Teknolojileri Eğitimi, İZMİR

1999 – 2002 : Lise, Malatya Fen Lisesi, MALATYA

1995 – 1999 : Ortaokul, Dörtyol Süleyman Demirel Anadolu Lisesi,

HATAY

1990 - 1995 : İlkokul, Fahrettin Altay İlköğretim Okulu, HATAY

İŞ DENEYİMİ

2010- : Dörtyol Anadolu Öğretmen Lisesi, HATAY

2007 – 2010 : Altınçağ İlköğretim Okulu, HATAY

mailto:[email protected]

tÜrkİye cumhurİyetİ Çukurova Ünİversİtesİ sosyal … · grubunun “vücudumuzda...

Documents