Što je poremećaj socijalne komunikacije i kako ju poticati?

Dijete počinje komunicirati prije nego se pojavi prva riječ. Osim zadovoljavanja djetetovih

tjelesnih potreba, rana komunikacija važna je i za rano učenje kojim se ono psihički oblikuje

(Ljubešić, 2001). Predverbalna i verbalna komunikacija temelj su za učenje, te socijalni i

kognitivni razvoj djeteta.

Poremećaj socijalne komunikacije može biti izoliran, ali se može javiti i u sklopu drugih

stanja, kao što su poremećaji iz autističnog spektra (PAS), kašnjenje u jezičnom

razumijevanju i/ili govoru, intelektualne teškoće, opće razvojno kašnjenje, te deficit

pažnje/hiperaktivnost (ADHD).Ostala stanja, kao što su oštećenja sluha ili emocionalne

teškoće, također mogu utjecati na vještine socijalne komunikacije. Kod poremećaja iz

autističnog spektra, teškoćama socijalne komunikacije pridruženi su stereotipni i repetitivni

obrasci ponašanja.

Socijalnu komunikaciju potrebno je poticati kod svih navedenih stanja, budući da oni koji

odstupaju u verbalnoj komunikaciji, pokazuju atipična socijalna ponašanja, čak i kada ne

postoji poremećaj iz autističnog spektra. S intervencijom treba krenuti čim je ustanovljeno

razvojno odstupanje ili rizik. Roditelji su često zbunjeni kada primijete neka odstupanja u

jezičnom razvoju djeteta, a da bi se na vrijeme prepoznao poremećaj i omogućila

pravovremena terapija, od presudne je važnosti poznavanje ranih prediktora jezično-govornih

poremećaja. Neki od njih su: brbljanje, razvoj združene pažnje, leksičko razumijevanje, te

kombinatorička i simbolička igra (Ljubešić, 2001). Odgođena pojava brbljanja upozoravajući

je znak za kasniji jezično-govorni razvoj djeteta. Združena pažnja važna je za učenje riječi, te

je također značajan prediktor jezičnog razvoja. Izostanak razvoja igre tijekom druge godine

zahtijeva preventivni logopedski tretman, s ciljem poticanja razvoja kombinatoričke (dijete

stavlja predmete u određene odnose, npr. lutku u krevet) i simboličke igre (dijete koristi

određeni predmet kao neki drugi, npr. list papira stavlja na glavu kao šešir) (Ljubešić, 2004).

Poremećaj socijalne komunikacije manifestira se kroz teškoće u verbalnoj i neverbalnoj

komunikaciji, pa tako teškoće mogu biti vidljive već u predjezičnoj komunikaciji, odnosno

ranom komunikacijskom razvoju.

Tako će dijete s teškoćama socijalne komunikacije krajem prve i tijekom druge godine

života slabije uvoditi druge ljude u svoje aktivnosti, rjeđe će donositi ili pokazivati predmete,

neće obraćati pažnju na lice sugovornika, slabije će razmjenjivati pogled, te slijediti gestu

pokazivanja.

Roditelji često svoja opažanja o tome koliko je dijete usmjereno na ljude i kako s njima

surađuje, tj. koliko vješto utječe na njih i kako reagira na njihove zahtjeve, tumače kao

obilježja djetetove osobnosti i njegovih interesa (npr. tvrdoglav je, ignorira, ne zanima ga i

sl.), odnosno ne razumiju ih kao posljedicu ograničenja u kognitivnoj obradi i socijalnom

učenju. Tako su upravo zastoji u komunikacijskom razvoju najčešći neprepoznati uzroci

odgođene pojave jezika, kao i atipičnog jezičnog razvoja. Budući da ih se ne uočava, okolina

strpljivo čeka pojavu govora, iako važna pretpostavka izostaje, te je s intervencijom već

trebalo započeti. Naime, već krajem prve godine djeca tipičnog razvoja znaju kako

predjezičnim sredstvima utjecati na okolinu, dobiti njihovu pažnju ili željeni predmet. Ako

ovih ponašanja nema ili su izuzetno rijetka, to je već razlog za početak rane intervencije.

Formalna dijagnoza nije preduvjet niti nužno treba svu energiju usmjeriti na brojne

dijagnostičke pretrage, te njima prekomjerno opteretiti obitelj. Roditeljima će u takvim

situacijama znatno više koristiti stručna potpora koja će ih osposobiti za primjenu onih

interakcijskih strategija koje će facilitirati djetetov komunikacijski razvoj, a paralelno s tim

ide i postupak utvrđivanja dijagnoze (Ljubešić, 2012).

Kod djece s rano ustanovljenim razvojnim teškoćama ili rizikom, poticanje treba započeti što

ranije, a ono treba biti kontinuirano i ponavljano, te razrađeno u više malih koraka. Stoga je

primarna strategija u ranoj intervenciji kod djece s niskom učestalosti komunikacijskih

epizoda povećati upravo njihovu učestalost.

Na što se usmjeriti kod poticanja socijalne komunikacije?

• Poticanje kontakta očima: predmete koje imenujete ili dijete želi, stavite u blizinu svoga

lica. Dijete pozovite, te usmjerite njegovu glavu prema svome licu, a svaki uspostavljeni

kontakt očima pohvalite ili nagradite.

• Poticanje geste pokazivanja: predmet/hranu/piće koje dijete želi stavite izvan njegova

dosega. Kada ono bude htjelo predmet, potaknite ga, oblikovanjem njegove ruke u gestu

pokazivanja, da pokaže na željeni predmet. Također, poslužite mu kao model, koristeći u tom

trenutku gestu pokazivanja, a zatim mu pružite željeni predmet.

• Poticanje geste traženja: na jednak način, kada dijete želi određeni predmet/hranu/piće,

oblikujte njegovu ruku u gestu traženja, te mu pružite ono što želi.

• Poticanje usvajanja pojmova pomoću geste pokazivanja: zatražite dijete neka vam

pokaže loptu, kocku, bebu, auto, itd. Kod svakog zahtjeva oblikujte djetetovu ruku u pokaznu

gestu. Nagradite dijete pohvalom ili nekom drugom željenom nagradom, budući da korištenje

nagrade nakon poželjnog ponašanja povećava vjerojatnost ponovne pojave željenog

ponašanja.

• Poticanje igre: potičite dijete neka stavlja bebu spavati, pokriva ju, hrani, daje joj piti,

češlja ju, stavlja joj kapu, obuva joj cipele, oblači čarape, ljulja i mazi bebu, ljubi ju, itd.

Također, potičite dijete u igri da pije, jede žlicom, češlja se, zaklopi oči i stavi ruke ispod

glave kao da spava, stavi telefonsku slušalicu na uho, vozi autić, baca loptu, pere zube, stavlja

kapu, te oblači čarape i cipele, leti avionom, prelijeva zamišljenu tekućinu i miješa ju žlicom,

mete metlom, reže nožem, udara čekićem, pretvara se da čita knjigu, svira glazbalo, pere

suđe, piše olovkom, kopa lopatom, zalijeva cvijeće, čisti prašinu, i sl. Prilikom poticanja igre

obraćajte se djetetu jednostavnim jezikom, popraćenim gestama i onomatopejama, uz puno

ponavljanja. Tijekom dana, uključite se u njegovu igru i komentirajte ono što dijete radi i na

što je usmjereno . U trenutcima kada komentirate nešto na što je dijete usmjereno, postoji

jednoznačan kontekst i odnos predmet – riječ što olakšava otkrivanje značenja riječi i iskaza,

a stvara se i ‘kritična masa’ jezičnog razumijevanja, koja je preduvjet za korištenje riječi sa

značenjem.

• Poticanje imitacije: ako se ne izaziva verbalna imitacija, odnosno dijete ne može ponoviti

određene elemente govora, potrebno je poticati imitaciju globalnih pokreta (npr. pljeskanje),

kao i imitaciju pokreta artikulatora (npr. puhanje).

Uz sve navedeno, nužno je iskoristiti i socijalne rutine, odnosno svakodnevne aktivnosti

poput kupanja, hranjenja i oblačenja, koje su snažni pokretači predjezične i jezične

komunikacije, a njihova predvidljiva struktura pomaže djetetu da nauči i upamti nove

vještine. Dijete je potrebno poticati na mahanje „pa-pa“ pri odlasku, slanje puse, davanje pet

na zahtjev, itd. Socijalne rutine povoljne su situacije u koje se može uvesti i imenovanje

radnje koja se događa ili objekta na koji je dijete usmjereno. Ono tako lakše otkriva značenje

riječi i svrhu njezine uporabe, a tako jezična intervencija biva učinkovitija (Ljubešić, 2012).

Važno je naglasiti kako je od velike važnosti to da korištenje svakodnevnih prilika u

poticanju socijalne komunikacije od strane roditelja, svakako bude pod vodstvom stručnjaka,

budući da je on taj koji određuje na kojem je segmentu komunikacije potrebno raditi i kako

ga poticati, kako ne bi došlo do neprimjerene intervencije, te posljedično, izostanka učinka.

Napisale :

Ana Bilić, mag. logoped

Zrinka Vrljić, mag.logoped

Može li se predvidjeti jezični razvoj prije negoli dijete progovori

Marta Ljubešić, red. profesor, Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet, Sveučilište u Zagrebu

marta.ljubesic@public.srce.hr

Sažetak

Istraživanja u zadnjim decenijima prošlog stoljeća ukazala su na vrlo rano prisutne

sposobnosti učenja i pamćenja u ljudskoj otogenezi, a njihov fascinirajući učinak pratimo i u

razvoju predverbalne i rane verbalne komunikacije. Znatno prije negoli dijete progovara

moguće je pratiti razvoj kognitivnih i komunikacijskih pretpostavki za jezični razvoj, te u

odsutnosti ili manjkavom razvoju bitnih pretpostavki za jezični razvoj može se predvidjeti

atipična krivulja jezično-govornog razvoja. Ove su spoznaje od izuzetne važnosti za kliničku

primjenu jer se na njima temelji rana, tj. pravodobna dijagnostika, terapija i savjetovanje. Pri

tom je izuzetno važno prepoznati konstelaciju obilježja koja razlikuje zaostajanja koja imaju

prolazni karakter i razvojno se dobro prevladavaju od onih koja ukazuju na poremećaj. Kao

predlingvistički prediktori kasnijeg jezičnog razvoja u literaturi se najčešće navode razvoj

vokalizacije, pojava združene pažnje, razumijevanje riječi te razvoj igre. Spomenuta četiri

prediktora biti će ukratko prikazana tijekom plenarnog izlaganja.

Ključne riječi: prediktori jezično-govornog razvoja, razvoj vokalizacije, leksičko

razumijevanje, združena pažnja, konstruktivna i simbolička igra, rani komunikacijski i jezični

razvoj

Uvod

Rana komunikacija ima izuzetnu ulogu u razvoju djeteta (za pregled vidi Ljubešić

2001), a opisuje se kao transakcijski proces razvojno promjenljivih obilježja kroz koji se

djetetova komunikacija usavršava od predintencijske do intencijske, a komunikacijska

sredstva prelaze put od predsimboličkih do simboličkih (Billeaud 1993).

Istraživanje rane kognicije i učenja unaprijedilo je i naše razumijevanje

komunikacijskog i jezičnog razvoja (Meltzoff 1999) te dovelo do novih praktičnih doprinosa

dijagnostici i terapiji komunikacijskih poremećaja u ranoj fazi njihova razvoja (Oller, Eilers,

Neal, Schwartz 1999).

Primjera radi možemo spomenuti fenomen intermodalne koordinacije prisutne od

novorođenačke dobi koja omogućava obradu multimodalnih informacija i prepoznavanje

ekvivalenata u informacijama iz različitih senzoričkih modaliteta. Upravo intermodalno

uparivanje/koordinacija daje djetetu mogućnost da otkrije ekvivalenciju između vlastitih

izvođenja pokreta npr. pri vokalizaciji i onoga što percipira u drugih. Kuhl i Meltzoff su još

1982. sugerirali istraživanje dojenačke percepcije govora kao intermodalnih, a ne samo

auditivnih fenomena. Razumijevanje intermodalne koordinacije objašnjava zašto je

vokalizacija gluhe djece drugačija, a na istom fenomenu počiva i rana imitacija, izuzetno

važna sposobnost za komunikacijski i jezični razvoj. Također i nužna sastavnica

komunikacije – recipročnost – razvija se rano zahvaljujući imitaciji. Svima nam je dobro

poznat slijed: dijete vokalizira, odrasli vokalizira. Tako se ujedno uče komunikacijski obrati,

tj. izmjena uloga u komunikaciji. Sve ove predverbalne razmjene obuhvaćamo terminom rane

interakcije dijete - roditelj. "Postoji široki korpus istraživanja koji sugerira da su obilježja

interakcije roditelj-dijete značajna za djetetov komunikacijski i jezični razvoj" (McTear,

Conti-Ramsden 1994, str. 78)

Također i većina igara koje se razvijaju između roditelja i djece su recipročno-

imitativne i stoga oblikuju i podupiru komunikacijski razvoj. Nije stoga neobično da će u

pogledu komunikacijskog razvoja dijete vrlo brzo po rođenju nadmašiti ostale zoološke vrste

s vrha evolucijske ljestvice (Papoušek, Papoušek 1992). Nekad naglašavana nezrelost

ljudskog bića u trenutku njegova dolaska na svijet danas se interpretira bitno drugačije. Npr.

prosječnom djetetu treba godinu dana da bi samostalno prohodalo, ali ta godina u kojoj je

upravo zbog tjelesne ovisnosti nošeno, omogućava dojenčetu neophodnu i veliku količinu

izravne komunikacije licem u lice s roditeljima i dovoljno prilika za učenje koje dovodi do

toga da dijete vrlo rano iskazuje zavidnu razinu komunikacijske kompetencije. Na

kognitivnim dostignućima predverbalne komunikacije gradi se verbalna komunikacija,

svojstvena jedino čovjeku tj. njegova differentia specifica prema ostalim poznatim živim

vrstama. Zato se ranoj, predverbalnoj komunikaciji pridaje velika važnost kako kod djece

urednog razvoja, tako i kod one s teškoćama u razvoju (McCollum, Hemmeter, 1997).

U ovom području nailazimo na vrlo plodnu spregu kliničkih iskustava i znanstvenih

istraživanja. Razumijevanje ranih procesa učenja kao i poznavanje suvremenih istraživanja

ranog kognitivnog i komunikacijskog razvoja je nužno ako želimo otkriti kako i zašto nastaju

drugačije razvojne putanje u djece s komunikacijskim i jezičnim poremećajima. Međutim,

znanje i opažanja stečena u kliničkoj primjeni vraćaju se istraživačima kao dragocijen

podatak i osnažuju razvojne teorije. One su sve više locirane na razmeđi bioloških i

bihevioralnih znanosti u nastojanju da se dopre do razumijevanja biološkog supstrata

kognicije i jezika. Proučava ih nova disciplina - razvojna kognitivna neuroznanost (Nelson,

Luciana 1999).

U odnosu na temu ovog predavanja ključno je pitanje koje sastavnice predverbalne

komunikacije imaju dokazanu i relativno visoku prognostičku valjanost za kasniji jezični

razvoj. Naša klinička iskustva nedvojbeno nam pokazuju da su roditelji i ostale osobe iz

djetetove okoline puno više osjetljivi na prijelaz prema jeziku, i općenito na jezične miljokaze

razvoja, a znatno manje na obilježja predverbalne komunikacije i komunikacijske miljokaze,

iako su ovi komunikacijski pretpostavka jezičnima. Iz tog razloga oni uglavnom ostaju

neprepoznati tijekom ranog razvoja i u iščekivanju da dijete progovori, gubi se dragocijeno

vrijeme.

2. Predlingvistički prediktori kasnijeg jezičnog razvoja

Poznavanje ranih pretpokazatelja jezično-govornih poremećaja važno je iz najmanje

tri razloga: (1) zbog rane identifikacije poremećaja i pravodobne terapije i savjetovanja (2)

zbog prevencije nadograđujućih smetnji (3) zbog redukcije roditeljske neizvjesnosti.

Roditelji, naime, uočavaju razlike između svoje djece i vršnjaka, ali nikad nisu sigurni što

uočena razlika znači: samo zaostajanje koje će s vremenom biti otklonjeno ili razliku koja će

djetetu trajnije predstavljati problem. U našoj kliničkoj praksi često čujemo kako takav

zabrinut roditelj forsira da dijete ponavlja ili ga ispravlja i pri tom mu više šteti negoli koristi.

Stoga je ne samo važno poznavati rane pretpokazatelje jezično-govornih poremećaja, nego i

omogućiti ranu dijagnostiku.1 Pri tom je nužno stvoriti takvu dijagnostičku situaciju u kojoj

će dijete biti izazvano da iskaže najsavršenije oblike svoje komunikacijske vještine.

Stručnjaci znaju da već neke medicinske dijagnoze govore o potrebi rane logopedske

dijagnostike i tretmana - kao u slučaju fragilnog X-sindroma, Downovog sindroma, oštećenja

sluha, mozgovnih lezija i dr. Međutim u ovom prikazu želimo odgovoriti na pitanje, koje

sastavnice predverbalne komunikacije u odsustvu medicinske indikacije predviđaju kasniji

jezični razvoj. Ograničit ćemo se na one sastavnice koje dolaze od strane djeteta te se javljaju

usprkos postojanja brižnih i responzivnih roditelja, tj. na one koje su po svojoj prirodi više

ovisne o biološkoj maturaciji negoli interakciji.

McCathren, Warren i Yoder (1996) temeljem analize istraživanja izdvajaju 4

varijable koje su usko povezane s kasnijim jezičnim razvojem i koje ga neovisno predviđaju.

Njihov set prediktora sadrži tri komponente predverbalne komunikacije dok je četvrti

prediktor vidljiv iz razvoja igre. Ovamo spadaju: (1) brbljanje (2) razvoj združene pažnje (3)

leksičko razumijevanje i (4) kombinatorička i simbolička igra.

2.1. Brbljanje

Razvoj djetetove vokalizacije ide kroz stadije koji pokazuju jasnu progresiju prema

sposobnosti izvođenja dobro oblikovanih, pravom govoru sličnih ritmičkih jedinica tzv.

kanoničkih slogova.

Vegetativno glasanje, kao npr. zijevanje, plač, smijeh, stenjanje i sl. mogu imati značajnu

komunikacijsku funkciju, ali nisu prediktivni za kasniji jezični razvoj.

Razvoj vokalizacije od fonacijskog do kanoničkog stadija i njegovo prognostičko značenje za

govorno-jezični razvoj decenijima istražuje K. Oller sa suradnicima (Oller et al 1885, 1998,

1999). Faze razvoja podijelio je u fonacijsku (0-2 mj; dijete se glasa kvazivokalima i

glotalima), stadij primitivne artikulacije (2-4 mj; dijete guče), stadij proširenja (4-7 mj; vokali

i marginalno brbljanje) i kanonički stadij (nastaje između 7. i 10. mjeseca i odlikuje se dobro

oblikovanim slogovima).

Kvazivokali se proizvode normalnom fonacijom, a razlikuju se od vokala u tome što

je vokalni trakt prilikom njihova izvođenja pasivan tj. bez pozicioniranja jezika, usana i

oblikovanja rezonantnih prostora, što je tipično za izvođenje vokala u prirodnim jezicima. U

stadiju primitivne artikulacije uz normalnu fonaciju dijete ima aktivan supraglotalni trakt i to

1 Državni zavod za zaštitu obitelji, materinstva i mladeži Republike Hrvatske novčano podupire stručni projekt

"Model dijagnostičko-savjetodavnog praćenja i podrške obitelji" u kojem je autorica glavni istraživač, te su i

iskustva o kojima se saopćava dijelom rezultat spomenutoga projekta.

se čuje kao gukanje. U gukanju dojenčad na primitivan način artikulira. U stadiju proširenja

vokali liče pravim vokalima jer dijete aktivno rabi rezonantne mogućnosti vokalnog trakta i

zatvarajući vokalni trakt proizvodi nešto slično konzonantima, dakako sve uz normalnu

fonaciju. Primitivni slogovi nazivaju se marginalno brbljanje, a od pravih kanoničkih slogova

razlikuje ih odsustvo brzog prijelaza od «konsonata» prema «vokalu». Istraživanja su

pokazala da je pojava kanoničkog brbljanja razvojno robustna tj. da je relativno malo ovisna

o okolinskim uvjetima (Oller et al, 1995), ali isto tako je odgođena pojava kanoničkog

glasanja upozoravajući znak za kasniji jezično-govorni razvoj (Oller et all 1999).

Pojava kanoničkog brbljanja i uredan prolazak kroz stadije vokalnog razvoja imaju posebno

značenje zbog svoje biološke utemeljenosti i specifičnosti za ljudsku vrstu. Ova sposobnost,

naime, ne postoji u drugih primata. Njezina stabilnost i relativna neovisnost o okolinskim

čimbenicima za vrijeme pojave u ontogenezi vjerojatno odražava evolucijske korijene za

sposobnost kontrole vokalnog trakta u izgovoru dobro oblikovanih slogova. Smatra se da

prognostička valjanost kanoničkog brbljanja za kasniji jezični razvoj leži u neurološkom

funkcioniranju koje mu je u osnovi i u posebnom tipu odgovora koji kanoničko brbljanje

izaziva u roditelja. Naime, zbog fonološke sličnosti kanoničkog sloga s riječima roditelji na

njih reagiraju kao na riječi i sustavno im pridaju značenje te tako kreiraju posebne okolnosti

za jezični razvoj. Korelacijske studije između vokalizacije u predlingvističkom razvoju i

kasnijeg ekspresivnog jezičnog razvoja uglavnom ukazuju na prognostičku valjanost količine

vokalizacije, te njezine kompleksnosti (McCathren, Warren, and Yoder 1996).

2.2. Razvoj združene pažnje

Združena pažnja je završnica dugog procesa koji je započeo interakcijama dojenčeta

licem u lice s odraslim odmah po rođenju i početna točka u komunikaciji o vanjskom svijetu

(Carpenter, Nagell, Tomasello 1998). Njezin naziv dolazi otuda što dijete združuje svoju

pažnju s pažnjom odraslog na istom objektu, osobi ili situaciji. U osnovi manipuliranja

pažnjom drugoga je spoznaja da je drugi intencijsko biće, te da se na njegove intencije može

djelovati. Negdje iza devetog mjeseca života dojenčad postaje sposobna da na poseban način

sudjeluje s okolinom. Ta se nova sposobnost uobičajeno naziva združena pažnja, a

manifestira se u sljedećim ponašanjima: u sposobnosti slijeđenja tuđeg pogleda ili gesta

pokazivanja, u različitim načinima kako dijete skreće pažnju odraslih na željene aktivnosti, te

napose u djetetovom donošenju predmeta i njihovom pokazivanju samo sa željom da se

podijeli iskustvo. Združivanje pažnje tj. sposobnost koordinacije svoje pažnje s pažnjom

odrasloga na istom predmetu, osobi ili radnji je nužno da bi dijete moglo otkriti na što se

odnose riječi koje odrasli pritom izgovaraju. Tomasello (1995) združenu pažnju interpretira

kao socio-kognitivni fenomen bitan za učenje riječi. Zahvaljujući razvoju socijalne kognicije

djeca u drugoj godini života prepoznaju ciljeve odraslih i za iste ciljeve primijenjuju ista

sredstva. Sredstvima su prethodno ovladala imitativnim učenjem. Riječi u komunikaciji su

tako samo poseban slučaj sredstava (oruđa) koja odrasli rabi. Tomasellova istraživanja

(Tomasello i Todd 1983) su pokazala da kad su dijade majka - jednogodišnje dijete

sadržavale više epizoda sa združenom pažnjom, da su djeca imala opsežniji vokabular s 18

mjeseci.

2.3.Leksičko razumijevanje

Razumijevanje riječi koje dijete učestalo sluša prethodi u urednom razvoju produkciji riječi.

Pritom valja upozoriti na razliku između situacijskog i jezičnog razumijevanja koje roditelji u

načelu nisu svjesni te izjednačuju ove dvije vrste razumijevanja. Samo je jezično

razumijevanje prediktivno za kasniji jezični razvoj. Djeca koja ne govore, a razumiju temeljni

leksik imaju puno bolju prognozu nego li djeca koja niti razumiju niti govore. U

predlingvističkom stadiju nije lako izmjeriti jezično razumijevanje jer smo upućeni na

podatke koje daju roditelji. Bates (1993) tvrdi da valjanost roditeljskih podataka ovisi o tome

što i kako ih se pita. Bitno je stoga pitati za djetetova ponašanja koja se dešavaju u razdoblju

kad se pita, pitati o novim pojavama odnosno o promjenama te roditeljima nuditi odgovor a

ne tražiti da ga sami oblikuju (dati ček - listu, a ne prazni list papira).

Važnost leksičkog razumijevanja kao prediktora kasnijeg jezičnog razvoja najbolje

pokazuju studije na djeci koja kasne s progovaranjem tzv. late talkers. Naime, jednogodišnje

praćenje djece sa zakašnjelim govorno-jezičnim razvojem pokazalo je da je zaostajanje

perzistiralo u one djece koja su na početku imala najlošije rezultate u razumijevanju leksika.

Djeca s najmanjim receptivnim rječnikom imala su najmanji napredak u produkciji.

2.4. Simbolička i kombinatorička igra

Poznati razvojni psiholog Piaget je specificirao razvojni kontinuum koji sadržava tri vrste

igre s objektima. Prva, istraživačka (udaranje, trešnja, ili stavljanje objekata u usta) traje

otprilike godinu dana. Sljedeći tip igre – kombinatorička igra podrazumijeva dovođenje

predmeta u međusobne odnose, najčešće funkcionalne, npr. stavljanje lutke u auto, građenje

kula i sl. Treći tip igre, simbolička igra javlja se tijekom druge godine života i prepoznaje se

u tome da dijete uzima jedan predmet da bi mu reprezentirao neki drugi: npr. list papira može

biti tanjur, olovka puška i sl.

Veći broj istraživanja pokazao je pozitivnu korelaciju između kombinatoričke igre i jezičnog

razvoja i to kako za djecu urednog razvoja tako i za djecu s teškoćama u razvoju. Općenito

viša razina kombinatoričke igre prediktivna je za višu razinu receptivnog jezika, a raniji

ulazak u fazu kombinatoričke igre obično je povezan s ranijom pojavom govora (Bloom

1993).

Ma Cathren, Waren i Yoder (1996)navode da je promatranje igre korisno u razlikovanju

između djece koja će nadoknaditi svoje razvojno zaostajanje od one kojoj treba terapija. Igra

djece koja su imala jezično zaostajanje, ali su kasnije dostigla vršnjake u načelu je prolazila

kroz urednu progresiju razvoja igre. Naime, logopedska intervencija trebala je djeci koja su

permanentno zaostajala u razvoju igre, dok onoj koja su imala uredan razvoj to nije bilo

potrebno. Radi se o tome da je igra dobra indikacija kognitivnog razvoja odnosno nastanka

simboličkih sposobnosti, bitnih za usvajanje jezika. Ozbiljan zastoj u razvojnoj progresiji igre

najčešće je uzrokovan zastojem u razvoju simboličkih sposobnosti, kao i u razumijevanju

odnosa sredstvo-cilj. To je psihološki supstrat prognostičke valjanosti konstruktivne i

simboličke igre za jezični razvoj.

3. Zaključak

Odgovor na pitanje može li se predvidjeti jezični razvoj prije negoli dijete progovori

je potvrdan. Usvajanje jezika je kontinuirani proces koji se odvija i tijekom predverbalne

komunikacije, te su različita obilježja predverbalne komunikacije u pozitivnim korelacijama

sa kasnijim jezičnim razvojem. Međutim neka razvojna dostignuća iz razdoblja predverbalne

komunikacije nužna su pretpostavka za jezični razvoj, te u njihovom odsustvu nije moguć

uredan tijek usvajanje jezika, te su oni stoga predpokazatelji poremećaja. To su zakašnjela

pojava kanoničkog brbljanja, izostanak leksičkog razumijevanja, zastoji u razvoju socijalne

kognicije (združene pažnje) i jedan fenomen iz razvoja igre tijekom druge godine života -

odsustvo konstruktivne i simboličke igre.

4. Literatura

Bates,E. (1993) Comprehension and production in early language development. Monographs

of the Society for Research in Child Development, 58, str. 222-242.

Billeaud, F.P. (1993) Communication disorders in infants and toddlers, Boston: Andover

Medical Publishers.

Bloom, L.(1993). Developments in cognition. U: Bloom,L. (ur) The transition from infancy to

language: Acquiring the power of expresion. NewYork: Cambridge University Press, str. 214-

242.

Kuhl,P.K., Meltzoff,A.N. (1982). The bimodal perception of speech in infancy. Science, 218,

str. 1138-1140.

Ljubešić,M.(2001). Rana komunikacija i njezina uloga u učenju i razvoju djeteta. Dijete i

društvo, 3, str. 261-278.

McCathren, R.B., Warren, S.F. i Yoder,P.J. (1996) Prelinguistic predictors od later language

development. U: Cole,K.N., Dale,Ph.S. i Thal,D.J. (ur.) Assesment of communication and

language, Baltimore:Brookes, str. 57-76.

McCollum,J.A., Hemmeter,M.L. (1997). Parent-child interaction intervention when children

have disabilities. U: Guralnick,M.J. (ur). The effectivness of early intervention.

Baltimore:Brookes, str. 549-576.

McTear,M.F. i Conti-Ramsden,G. (1992). Pragmatic Disability in Children. London: Whurr.

Meltzoff, A.N. (1999). Origins of theory of mind, cognition and communication. Journal of

Communication Disorders, 32, str. 251-269.

Nelson, Ch.A. i Luciana, M. (2001) Handbook of developmental cognitive neuroscience.

Cambridge,Mass: MIT

Oller, D.K., Eilers, R.E. Bull,D.H. i Carney,A.E. (1985). Pre-speech vocalisation of deaf

infant: A comparison with normal metaphonological develompent. Journal of Speech and

Hearing Research, 28, str. 47-63.

Oller, D.K., Eilers, R.E., Basinger,D., Steffens,M.L. i Urbano,R. (1995). Extreme poverty and

the developmet of precursors to speech capacity. First Language, 15, str. 176-188.

Oller,D.K., Eilers, R.E., Neal, A.R. i Cobo-Lewis, A.B. (1998). Late onset canonical babbling:

A possible early marker of abnormal development. American Journal on Mental Retardation,

103, str. 249-265.

Oller, K.D., Eilers,R.E., Neal, A.R., Schwartz, H.K. (1999). Precursors to speech in infancy:

The prediction of speech and language disorders. Journal of Communication Disorders, 32, str.

223-245.

Papoušek,H., Papoušek,M. (1992). Beyond emotional bonding: The role of preverbal

communication in mental growth and health. Infant Mental Health Journal, 13, 1, str. 43-53.

Tomasello,M. (1995). Joint attention as a social cognition. U: Moore,C. i Dunham,P (ur). Joint

attention: its origins and role in development. Hillsdale, NJ : Erlbaum, str.103-130.

Tomasello, M. , Todd,J. (1983). Joint attention and lexical acquisition style. First Language, 4,

str. 197-212.

PRAGMATIČKE SPOSOBNOSTI U DJECE:

RAZVOJ I POREMEĆAJI

Poglavlje nam daje uvid u razvoj djetetovih sposobnosti i poremećaja u aspektu korištenja

jezika. Kako bi se otvorila rasprava o poremećajima, potrebno je znati kako teče uredan razvoj

djeteta. Postoje dvije stvari koje su smatrane porijeklom razvoja komunikacije, a to su

reciprocitet i intencija, te su vrlo bitne u prvoj godini života.

RANI KOMUNIKACIJSKI RAZVOJ

Provedena su mnoga istraživanja o komunikaciji između roditelja/skrbnika i dojenčeta u prvoj

godini života. Ova istraživanja pokazuju kako neke komponente jezične komunikacije, kao

uzajamno/recipročno ponašanje, možemo pronaći u predjezičnom razvoju, prije nego što su

djeca stekla bilo kakav jezik. Postavlja se pitanje kontinuiteta između predjezične i kasnije

jezične faze te da li rane komunikacijske interakcije osiguravaju temelj za razvoj jezika i

komunikacije (Golinkoff, 1983a).

INTERAKCIJA DOJENČE-RODITELJ I PROTOKONVERZACIJA

Postoje dvije različite karakteristike ponašanja u ranoj interakciji dojenče-roditelj:

-blisko sinkronizirano ponašanje dojenčeta i roditelja koje daje dojam bliske koordinirane

aktivnosti (može sadržavati geste i vokalizaciju), Tretvarthen, 1979

-recipročna aktivnost u kojoj sudionici rade izmjene komplementarne jedna drugoj, sličnije je

kasnijoj jezičnoj komunikaciji (pr. mama se smije pa se i dijete nasmije na što majka reagira

osmijehom, govorom ili smijanjem), Whiten, 1977

Neka istraživanja pokazuju kako dojenče ima kontrolu, tj. vodi interakciju (pr.kad se majka

tijekom pauze od djetetovog sisanja meškolji, dijete kontrolira duljinu meškoljenja, Kaye

1977). Druge studije smatraju da roditelji reguliraju interakciju s djetetom odgovarajući na

djetetove geste i vokalizaciju te tempirajući vlastito ponašanje da koordinira s djetetovim

(Miller i Bryne, 1984). Radeći to, roditelji tretiraju djetetovo ponašanje kao pokušaj

komunikacije, nadovezuju se na to te stvaraju više maturacijskih konverzacijskih interakcija.

Te rane interakcije nazvane su protokonverzacije (Bateson, 1975).

Snow (1977) je istražila takve konverzacije između majki i dojenčadi u dobi od 3-18mjeseci te

pokazala kako majke izazivaju sudjelovanje od svoje djece, što se može interpretirati kao da

imaju intencijsku komunikaciju, a uz to, kako se dijete razvija, majke očekuju višu kvalitetu

sudjelovanja od svoje djece.

Ovo je primjer u kojem majka reagira na kihanje, podrigivanje, zijevanje i vokalizaciju svog

tromjesečnog djeteta te uključivanje u protokonveraciju (Snow, 1977):

Ana: (smiješi se)

Mama: Kako lijepi mali osmijeh! Da, nije li to lijepo? Eto..Eto lijepog malog osmijeha!

Ana: (podrigne)

Mama: Kako lijep vjetar! Da, to je bolje, je li tako..? Da..

Interakcija dojenče-roditelj ne teče uvijek glatko, događa se da roditelji ne reagiraju uvijek na

djetetove signale. Jedno istraživanje navodi da od svih interakcija, samo 38% njih bude

uspješno odnosno da su djetetovi inicijalni signali shvaćeni od majke.

No to navodi djecu da popravljaju, mijenjaju, ili ponavljaju svoje signale, što je važno za ravoj.

Nakuplja se broj konvencionalnih signala i mogućnosti da ih roditelji ispravno interpretiraju.

Neuspješne interakcije vode popravljanju, učenju novih, dok uspješne kreiraju očekivanja da

je komunikacijski pokušaj isplativ. Dijete u tim epizodama može razlučiti koja komunikacijska

sredstva imaju učinak u konverzacijskom kontekstu.

Mnogo od rane komunikacije je postignuto kroz facijalnu ekspresiju, kontakt očima, geste, stav

i vokalizaciju, no potrebno je postaviti dva pitanja:

-Jesu li rane interakcije istiniti primjeri rane sposobnosti za komunikaciju ili su samo rezultat

bogate interpretacije analitičara (roditelja, stručnjaka)?

-Čine li rane interakcije temelj za kasniji konverzacijski razvoj?

Uzmimajući u obzir prvo pitanje, u ranijoj definiciji komunikacije, govori se da je bitna

namjera za komunikaciju i vjerovanje da će ju primatelj prepoznati, tada se te

protokonverzacije (rane interakcije) ne mogu računati, iz perspektive dojenčeta, kao

sposobnost za komunikacijom, jer ponašanja nisu intencijska. Majka ih samo interpretira kao

da su namjerna čime osigurava temelj za djetetov komunikacijski razvoj.

Provedena su istraživanja ranih rutina u kojima majka igra igre, npr. „peekabo“ sa svojom

djecom. U tim rutinama dijete uči producirati ponašanja konstantne forme očekujući

predvidljiv odgovor te anticipira dijelove aktivnosti. Neka od tih ponašanja su slična onima u

interakcijskim obratima (turn-taking). Tim načinom majka osigurava područje („podiže skele“)

na kojem dijete može razvijati/graditi komunikacijske vještine. To nas dovodi do drugog

pitanja-pomažu li rane interakcije? Ako dijete ne sudjeluje u nikakvim izmjenama, može biti

onemogućeno da sluša i odgovara/reagira u isto vrijeme, što je potvrđeno istraživanjem

sličnosti između dojenčetovog ponašanja u protokonverzacijama i onih sadržanih u jezičnim

izmjenama (Shatz, 1983a).

Da bi se potpunije odgovorilo na pitanje, potrebno je dati pregleda kako se komunikacijske

sposobnosti razvijaju u prvoj godini. Nekad se smatralo da je novorođenčad lišena socijalne

motivacije te da su njihove potrebe čisto psihološke. Sada se zna da novorođenčad ima biološku

predispoziciju za komunikaciju. Vrijeme dok su budni provode mičući udove, mijenjajući

facijalnu ekspresiju, zapažaju ljude i objekte u okolini, vokaliziraju. Drugim riječima, prikazuju

svoje ponašanje kao odrasli - facijalnom ekspresijom i čine govorne varijacije – kroz pokrete

usana i jezika. To ne znači da dojenčad u tom periodu komunicira intencijski, već to više

pokazuje da je potencijal za ravoj komunikacijske sposobnosti prisutan od rođenja (Richards,

1974).

Rana komunikacija između dojenčeta i roditelja je opisana kao „kross-osobni dijalog

djelovanja“ koji osigurava osnovu za razvoj jezičnih, lingvističkih dijaloga. To znači da u

ranim interakcijama s roditeljima dijete razvija motivaciju prema osobama koje su važne u

dijalogu, uči konstruirati sustav značenja što je bitno za intencijsku komunikaciju. Dojenački

afektivni signali izazivaju i pojačavaju vokalizaciju odraslih, a prozodijske karakteristike

govora odraslih su dojenčadi atraktivne i perceptivno istaknute (Fernald, 1984).

Krajem prve godine djeca postaju svjesna da im određena ponašanja i geste mogu služiti za

postizanje ciljeva. U toj dobi djeca počinju kombinirati pažnju na ljude i objekte te koriste

osobe da bi dobili objekt koji im je izvan dosega ali i koriste objekte kako bi privukli pažnju

osobe. To se naziva sekundarna intersubjektivnost odnosno integracija pažnje prema objektima

i osobama koja ide zajedno s razvojem poimanja o indirektnoj uzročnosti koja dopušta djetetu

prepoznavanje kako je odrasli agent akcije neovisan o djetetovoj kontroli (npr. opservacija

25tjedana starog djeteta pokazuje njegov ekstremni interes za objekte, zanemarujući pri tome

majku, ili pažnju usmjerava samo na majku. No u dobi od 45 tjedana, dijete može ujediniti

pažnju usmjerenu na majku i na objekte. Štoviše, dijete od 12 mjeseci naizmjence usmjerava

pažnju na majku i na objekt u svrhu izazivanja djelovanja majke).

Bates, Camaioni i Voltera su proveli istraživanje u kojem dijete sjedi majci u krilu dok mu

ispitivač pokazuje telefon i pretvara se da razgovara. Ispitivač zatim pokušava staviti slušalicu

na djetetovo uho ne bi li i ono razgovaralo, ali dijete odbija slušalicu te ju gura na majčino uho.

Ta se situacija ponavlja nekoliko puta, no majka ne želi „razgovarati“, a dijete zatim tužno

uzdahne i dotakne majčine usne.

Ovakvo ponašanje autori nazivaju protoimperativima, jer prethode zahtjevima u kojima će

dijete koristiti osobe iz svoje okoline za postizanje određenog cilja. Iako ovakvi opisi pokazuju

da dijete napreduje u komunikaciji, oni još ne odgovaraju na pitanje mogu li se uvijek ovakva

djetetova ponašanja tumačiti kao namjerna komunikacija.

Često se spominju dvije vrste dokaza koji potrepljuju mišljenja da se radi o namjernoj

komunikaciji. Prvi koriste bihevioralne dokaze, npr. ako dijete ustraje na određenom

ponašanju, ponavlja poruku u odsustvu odgovora odrasle osobe, a prestaje kada dobije traženi

odgovor, to se smatra vrlo čvrstim dokazom da je ponašanje imalo svrhu namjernog

komuniciranja (Greenfield, 1980; Golinkoff, 1983).

Druga vrsta dokaza je indirektna i pokušava povezati početke intencijske komunikacije sa

razdobljem ranog kognitivnog razdoblja u kojem su kognitivni miljokazi preduvjet razvoja

intencije.

Harding (1983) objavljuje istraživanje o djeci između 6 i 12 mjeseci u kojem uspoređuje

Piagetove faze kognitivnog razvoja s razvojem komunikacije. Na početku istraživanja djeca su

bila u trećoj Piagetovoj fazi koja uključuje znanje o vezama sredstvo-cilj. U toj fazi što se

komunikacijskog razvoja tiče, djeca su bila u periodu vokalizacije, traženja, gledanja, no za ta

se ponašanja ne može reći da su intencijska. Ona izgledaju kao dio komunikacije isključivo

zbog majčinog odgovora na njih.

Četvrta faza uključuje znanje o uzročnosti predmeta, dijete počinje koristiti komunikacijska

ponašanja kao sredstva za dobivanje nekih predmeta. U petoj fazi kada dijete postaje svjesno

da i drugi aktivno, samostalno sudjeluju u djelovanju - tada se javlja intencijska komunikacija.

U ovoj je fazi dijete usmjereno i na majku i na objekte, ono naizmjenično gleda majku i objekt

čime pokazuju svijest o tome da se komunikacija koristi za dobivanje nečije pažnje te da mu

druga osoba može biti sredstvo kojim će doći do cilja, npr.željenog predmeta.

U istraživanja razvoja rane komunikacije postoje tri važne točke.

Prvo, neka od najvažnijih obilježja komunikacije su recipročnost, intencionalnost i svjesnost

da je druga osoba neovisan sudionik u komunikaciji. Ove komponente se razvijaju tijekom

prve godine. Važno ih je pratiti u starije djece koja imaju teškoće u komuniciranju. Moguće je

prepoznati značajne razlike između rane komunikacije i vještina koje se kasnije razvijaju.

Istovremeno, moguće je prepoznati značajne razlike između komunikacijske namjere i

komunikacijskih sposobnosti. Komunikacijska namjera je preduvjet za ravoj komunikacije dok

uspješna komunikacija ovisi o usvajanju i uporabi mnogih složenih sposobnosti: lingvističkih,

kognitivinih i socijalnih. Potpuno razumijevanje u komunikaciji ovisi o sposobnosti da

komunikacijski partner razumije da drugi partner ima vlastita vjerovanja, stavove i znanja. Tu

sposobnost nazivamo teorijom uma, a ona se ne razvija do otprilike treće godine.

Drugo, istraživanja ranog razvoja komunikacije mogu predvidjeti teškoće u usvajanju jezika i

razvoju komunikacije. Wetherby, Yonclas i Bryan (1989) su usporedili komunikacijske

sposobnosti predškolske djece koja imaju Down syndrom, posebne jezične teškoće i autizam

te komunikacijske sposobnosti djece urednog razvoja koja su bila u predjezičnoj fazi. Djeca su

bila izjednačena po fazi razvoja jezika. Ono u čemu su se razlikovala bio je udio

komunikacijskih obrazaca uključujući kontrolu ponašanja i združenu pažnju. Sva djeca s

autizmom i jedno dijete s jezičnim teškoćama u mnogim su aktivnostima pokazala pretjeranu

kontrolu ponašanja i nedostatak ponašanja koja uključuju združenu pažnju.

Nedostatak socijalnih vještina je najčešće obilježje djece s autizmom te je rano prepoznavanje

takvih teškoća važno za daljnju prognozu.

Treće, od velike je važnosti uzeti u obzir interakciju djeteta i roditelja. Majke strukturiraju

interakciju s djecom i osiguravaju temelj daljnjeg razvoja. Mnoga istraživanja pokazuju da je

oblik interakcije između majke i djeteta važan za djetetov jezični i komunikacijski razvoj.

RAZVOJ PRAGMATIKE U DJECE

Istraživanja koja se se bavila razvojem pragmatičkih sposobnosti, odvajala su razvoj

pragmatike od razvoja jezika. Istraživanja su obuhvaćala vještine poput: interakcijskih obrata

(turn-taking), varijacije konteksta u uporabi govora, naracija, prepoznavanje i ispravljanje

prekida u komunikaciji, postavljanje pretpostavki i donošenje pragmatičkih zaključaka.

TURN-TAKING (Interakcijski obrati)

Uspješan konverzacijski interakcijski obrat opisuje se kao aktivnost temeljena na pravilima

koja ujedinjuju lingvističko i pragmatičko znanje. U razgovoru sudionici naizmjenično govore,

a razmjene su najčešće postignute s minimalnim pauzama, odnosno prazninama te s malo

preklapanja prilikom govora. Sudionici razgovora ne čekaju da trenutni govornik prestane

pričati prije no što oni nastave jer bi to izazvalo neprirodne pauze, „rupe“ u razgovoru. Oni ne

ovise samo o neverbalnim ili prozodičnim obilježjima razgovora, ali su ta obilježja važan dio

konverzacije. Sugovornik precizno predviđa vremensku točku u kojoj će govornik završiti svoj

iskaz na temelju neverbalnih i prozodijskih poruka koje govornih nesvjesno odašilje (spuštanje

intonacije govora ili pogleda uperenog u osobu od koje se očekuje da uskoro preuzme riječ),

kao i na temelju složenijih pragmatičkih i lingvističkih znanja (znanje o sintaktičkim

cjelinama). Zbog toga interakcijski obrati predstavljaju dinamične aktivnosti kojima se

upravlja u toku razgovora, s obzirom da se o duljini obrata (replike) odlučuje iz trenutka u

trenutak.

A: To je zanimljiva kuća, nije li?

B: Sviđa ti se?

(Preklapanja su podcrtana)

Preklapanja su komunikacijske situacije u kojima se događa da oba govornika govore u isto

vrijeme.

INTERAKCIJSKI OBRATI U DJECE

Dječje vještine interakcijskih obrata nisu toliko razvijene kao u odraslih i razlikuju se od

odraslog modela ovisno o dobi i komunikacijskim vještinama djeteta. Djeca nisu još toliko

vješta u predviđanju točke u kojoj bi se interakcijski obrat trebao dogoditi, a to za posljedicu

ima veće pauze između izmjena kao i česta preklapanja govornika, a što je dob djeteta niža to

su češće i greške. Istraživanja su pokazala da se kod predviđanja točke u kojoj bi trebao

uslijediti obrat uglavnom djeca oslanjaju na jednostavne znakove kao što su silazne intonacije

govornika i kratka pauza koja uslijedi nakon što je govornik završio svoj iskaz, za razliku od

odraslih koji koriste puno složenija pragmatička i lingvistička znanja.

S tri i četiri godine djeca imaju dovoljno pragmatičkih znanja i sposobna su prestati govoriti

kad su prekinuta ili ponoviti dio koji je izgovoren istovremeno sa sugovornikom.

Preklapanja su komunikacijske situacije u kojima se događa da oba govornika govore u isto

vrijeme. Postoje inicijalna (sentence-initial overlap) i preklapanja usred rečenice (sentence-

internal overlap). Inicijalna preklapanja se odnose na situacije u kojima govornici počinju

govoriti u isto vrijeme, smatra se da uvelike ovise o društvenim pravilima koja često ovise od

kulture do kulture, a ponekad i o različitim govornim situacijama. Preklapanja usred rečenica

se odnose na situacije u kojima sugovornik upada u riječ, tj. počinje govoriti nakon što je već

prvi rekao nekoliko riječi pa tako dolazi do preklapanja. Ovaj tip preklapanja je zanimljiv jer

uključuje integraciju lingvističkih i pragmatičkih vještina, pa ga istraživači dijele na dva

podtipa. Prvi podtip se odnosi na situacije kada sugovornik počinje govoriti prije nego li je

govornik dosegao točku logičnog, očekivanog završetka (prekida govornika kad je očito da on

nije završio misao), i drugi podtip se odnosi na situaciju u kojoj sugovornik predvidi točku

završetka govornikovog iskaza i počinje govoriti, ali govornik nastavlja i dolazi do preklapanja.

TEŠKOĆE DJECE U INTERAKCIJSKIM OBRATIMA

U istraživanju su interakcijski obrati oslabljenih/narušenih dijada uspoređeni s odgovarajućim

dijadama druge grupe po broju i dužini interakcijskih iskaza. Ovi rezultati govore da su djeca

s jezičnim teškoćama motivirana za sudjelovanje u zavisnoj komunikaciji.

Craig i Evans (1989) su usporedili vještine interakcijskih obrata petero djece s teškoćama

jezičnog razvoja (kronološke dobi 8;8 do 13;11) s petero mlađe djece urednog jezičnog razvoja

(2;9 do 3;9) odgovarajuće prosječne duljine iskaza (PDI / MLU) i petero djece odgovarajuće

kronološke dobi. Pronađeno je da djeca s teškoćama u jezičnom razvoju proizvode značajno

manje simultanog govora nego ostala djeca urednog jezičnog razvoja. Ovo se čini protivno

očekivanjima, jer simultani govor je mogući pokazatelj konverzacijskih prekida i više se

očekuje u interakciji među djecom s kašnjenjem u jezičnom razvoju, a novija istraživanja daju

neke zanimljive podatke.

Početna/inicijalna preklapanja se događaju kad i odrasla osoba i dijete počnu govoriti u isto

vrijeme. Primjer su pogreške u izmjenama kad se sugovornici natječu. Craig i Evans su pronašli

da su ovakva preklapanja jednaka među grupama u istraživanju.

Glavne razlike su pronađene s preklapanjima usred rečenice (kad osoba započne govoriti nakon

što je druga osoba rekla nekoliko riječi i nije još gotova). Ova preklapanja mogu se pronaći u

dvjema kvalitativno različitim mogućnostima. Prvo, preklapanja se mogu dogoditi tijekom

prekida, pri čemu drugi sugovornik počinje a da ne procjenju izmjenu u procesu razgovora

(sljedeći je primjer, u kojem su riječi podrctane, a prikazuje prekid koji uzrokuje dijete s

iskazom koji je nepovezan s onim što govori odrali):

Odrasli: Hoćeš si srediti stan? (napraviti krov)

Dijete: Ovdje je čovjek. (odabire figuru)

Druga mogućnost je preklapanje usred rečenica, slušatelj predviđa završetak govorog iskaza i

počinje govoriti neke iskaze koji su semantički povezani s prethodnim.

Odrasli: Misliš ići na prsno plivanje ili samo slobodno plivanje?

Dijete: Nisam trenirao prsno plivanje.

Craig i Evans ovo nazivaju prijevremenom reakcijom, to preklapanje usred rečenice zahtijeva

precizan tajming u kojem dijete treba integrirati svoja pragmatička i lingvistička znanja.

Preklapanja usred rečenica kod djece jezičnim teškoćama su uglavnom kao nastavak na

prethodni iskazim ili su nova informacija - drugim riječima, dolazih do nezrelih prekida.

Preklapanja u obje grupe urednog jezičnog razvoja, uglavnom se odnose na preuranjene

odgovore – a to je precizno vremensko preklapanje do kojeg dolazi prijelazom odgovarajućih

iskaza. Ovi rezultati ukazuju da su izmjene ponašanja grupe s urednim jezičnim vještinama

naprednije nego kod djece s teškoćama jezičnih vještina.

Interakcijski obrati imaju važnu ulogu u konverzaciji, kako bi ona tekla glatko. Inicijalna

preklapanja dovode do prekida ovakvog aspekta interakcijskih obrata. Rezultati su pokazali da

su u ovim konverzacijskim aspektima interkacijskih obrata, djeca s jezičnim teškoćama

pokazala jednake vještine kao i grupa djece urednog jezičnog razvoja.

Preklapanja usred rečenice su različita, jer sposobnost za interakcijskom izmjenom zahtjeva od

djeteta procesiranje oblika i značenja iskaza u odraslih, kako bi se mogao započeti razgovor

sa semantički srodnim informacijama. Odnosno, neophodne su lingvističke (jezične)

sposobnosti.

Craig i Evans navode da djeca s jezičnim teškoćama nemaju potrebne vještine kodiranja i

dekodiranja u preuzimanju svoje točke u konverzaciji, a čini se da još uvijek procesiraju

prethodnu informaciju u trenutku kad su prekinuti. Sljedeći primjer pokazuje kako dijete

odgovara na prvu izjavu odraslog, dok su prisutna preklapanja s drugom izjavom u nastavku:

Odrasli: Trebaš li još vatrogasaca?

Moji se dečki dobili svoju masku.

Dijete: Ne.

Kako poticati rani razvoj govora i komunikacije?

Iako prve riječi očekujemo oko prvog bebinog rođendana, govor se razvija puno prije. Još u

maminom trbuhu bebe slušaju govor i uče ga raspoznavati od drugih zvukova, raspoznavati

govor majke od govora nepoznate osobe, pa čak i raspoznavati materinji od stranog jezika.

Prva komunikacija kroz vokalizacije gugutanja, kasnije brbljanja vodi do prvih riječi, a oko

18 mjeseci i do prvih rečenica. Govor vaše bebe i malog djeteta možete poticati na mnogo

načina.

Usvajanje govora je kontinuiran proces. On započinje puno prije kraja prve godine kada

većina beba počinje uveseljavati svoje roditelje prvim riječima.

Iako roditelji često ne zamjećuju fine razlike u preverbalnim sposobnostima svoje bebe,

upravo je ovaj vid predverbalne komunikacije važan za budući razvoj govora, odnosno,

odsustvo određenih predverbalnih sposobnosti može ukazati na teškoće u govoru i

komunikaciji.

Obratite pažnju, ako vaše dijete pokazuje:

• zakašnjelo kanoničko brbljanje („ma-ma“),

• izostanak razumijevanja govora (receptivnog govora),

• probleme sa združenom pažnjom (pojava da dijete zajedno s roditeljem združuje pažnju

na nekom predmetu, pojavi),

• odsustvo kombinatoričke i simboličke igre.

•

Nekoliko savjeta za roditelje

• Uzvraćajte vašoj bebi/djetetu vokalizacijom – uđite u vokalnu igru s vašim djeteom

izmenjujući rane „guuu“ i „gaaa“ i sve druge vokalizacije.

• Imenujte predmete – igračku, predmet koji koristite, na koji dijete obraća pažnju

označite riječima kako bi beba to dvoje povezala. Koristite kratke rečenice.

• Imenujte radnje – dok vas beba promatra kako nešto radite kratkom rečenicom opišite

vašu radnju. Isto tako dok beba nešto pokušava opišite i njene radnje (npr. „Uzela si

lopticu“.)

• Čitajte i istražujte slikovnice - slikovnice su izvrsna prilika za učenje slušanja, razvijanje

govora.

• Pričajte s vašom bebom – za razvoj govora važna je izloženost jeziku, iako ne očekujete

da vam beba odgovara riječima, uz simuliranje razgovora u kojem vi nešto kažete,

napravite pauzu koja označava vrijeme za bebin odgovor, te dalje nastavljate, bebu učite

dinamici razgovora „ja-ti“.

• Znakujte i koristite geste u komunikaciji - korištenje znakova iz znakovnog jezika za

bebe izvrstan je alat za poticanje govora malih beba ili starije djece koja imaju teškoća u

govoru i komunikaciji.

• Pjevajte pjesmice uz koje se krećete, koristite pokret - gestikulirate (npr. „Kad si

sretan“), pjevajte male brojalice uz pokret

• S bebama koristite majčinski govor - to je uobičajen način kako razgovaramo s bebama,

u kraćim rečenicama, s višim tonovima, pjevnije. Bebe radije slušaju kada im se tako

obraćamo, u odnosu na naše uobičajeno pričanje.

• Kod starijih beba i male djece potaknite imitaciju svakodnevih radnji (npr. kako

pričamo na telefon) i simboličku igru (igra "kao da", kada neki predmet predstavlja

nešto drugo, npr. kutija je krevet za lutku).

Izvor: dipl. psiholog-profesor Rebeka Bulat

Tema mjeseca: Razvoj govora djece predškolske dobi

Govor je viša psihička aktivnost čovjeka koja mu omogućuje da pomoću sustava znakova i

simbola priopćava svoja znanja, osjećaje, potrebe i mišljenje drugim ljudima. Osnovni

simboli u ljudskom govoru su riječi, a njegova najvažnija funkcija je komunikacija. Jezični

razvoj je proces, jednako kao spoznajni, emocionalni ili socijalni razvoj. To znači da je

određen prepoznatljivim razvojnim obrascima koji se pojavljuju u očekivanim razdobljima.

Taj je proces također značajno određen i individualnim obilježjima, što znači da ne teče kod

sve djece jednakom brzinom i na isti način. Jezični razvoj započinje prije djetetova rođenja

već u pretporodnom razdoblju i traje cijeli život. Osjetljivo razdoblje za usvajanje govora je u

ranom djetinjstvu. Važno je da u tom osjetljivom periodu dijete ima adekvatnu socijalnu

stimulaciju jer će samo tako doći do korištenja njegovih urođenih mogućnosti i s time do

razvoja govora.

U periodu od 2. do 12. godine života mozak ima najbolje mogućnosti za fleksibilnu

organizaciju mnogih kognitivnih funkcija, osobito onih koje su povezane s govorom. Nakon

tog perioda, ta fleksibilnost mozgovne reorganizacije postupno opada. Razvoj govora teče u

nekoliko vidova: 1.glasovni (fonološki ) razvoj 2.rječnički (semantički) razvoj 3.razvoj

gramatike 4.komunikacijski razvoj 5.razvoj znanja o govoru (metalingvistička svijest)

Govorni razvoj može se pratiti preko dva osnovna razdoblja: - predverbalno- od rođenja do

prve smislene riječi - verbalno- od prve smislene riječi do automatizacije govora i dalje U

predverbalnom razdoblju stvaraju se važni preduvjeti za kasniji razvoj govora i jezika. U prva

dva mjeseca života dojenče se glasa krikom, plačem i nekim fiziološkim zvukovima. Prvo

glasanje je spontano, refleksno i odraz je fiziološkog stanja dojenčeta. Ono u sebi nema

komunikacijske usmjerenosti, ali ga okolina počinje brzo shvaćati kao signale djetetova

osjećanja. Na taj način između djeteta i njemu bliskih osoba počinje se uspostavljati rana

emotivna komunikacija za koju se smatra da je jedna od najvažnijih pretpostavki za zdrav

govorni kao i opći razvoj djeteta. Već tijekom drugog mjeseca dijete počinje spontano

proizvoditi jednostavne vokalne zvukove, artikulacijski prilično neodređene, time započinje

faza gukanja. Ali ubrzo, gukanje će se početi mijenjati pod utjecajem okoline. Kada roditelji,

govorno reagiraju na gukanje, najčešće uz smiješak i oponašanje, dijete će vrlo rano više

gukati u njihovoj nazočnosti. Rane interakcije dojenčeta i roditelja, tijekom kojih roditelji

oponašanjem odgovaraju na gukanje, pa zatim zastanu i slušaju dok dojenče guče, pridonose

da se u djeteta rano razvija svijest o izmjeni redoslijeda kao načina verbalnog odnosa s

drugim ljudima. Oko 6 mjeseca započinje faza slogovanja, dojenče počinje oponašati glasove

iz svoje okoline i sve je više komunikacijski usmjereno prema njoj.

Prve riječi sa značenjem nastaju između 12. i 18. mjeseca, time počinje verbalno razdoblje u

razvoju govora. Prve riječi su obično dvosložne, po vrsti imenice, a po sadržaju mogu činiti

cijele iskaze uz mijenjanje značenja, ovisno o situaciji u kojoj su upotrijebljene. Potkraj 2.

godine dijete oblikuje svoju prvu rečenicu, najčešće od dvije riječi. Od pojave prve rečenice

počinje savladavanje gramatike i naglo napredovanje u razvoju govora.

Već s oko tri i pol godine dijete u govoru rabi sve vrste riječi, ima rečenicu od tri i više riječi,

dobro vlada osnovnim govornim disanjem i primjenjuje glavninu gramatičkih pravila, tako da

s pravom možemo reći da je u toj dobi savladalo osnovu materinskog jezika. Često se kao

roditelji pitamo je li govor našeg djeteta pravilan i kada bi se određeni glasovi trebali pojaviti

? Evo primjera u kojoj dobi bi se trebao pojaviti određeni glas. Dob pojave standardnog

izgovora glasova (u godinama): 1-2 2-3 3,5 – 4,5 4,5- 5 A,O,E, P,B I,U, F,V,T,D,N,NJ,

M,K,G,H,J S,Z,C,Š,Ž, L,LJ Č,Ć,DŽ,Đ, R Povezanost fine motorike ruku s razvojem govora

Znanstvenici koji proučavaju razvoj dječjeg živčanog sustava, a posebice razvoj govora,

otkrili su veliko stimulativno značenje funkcije ruku. Zašto si osoba koja u trenutku ne nalazi

potrebnu riječ, često pomaže gestama? I obrnuto: zašto dijete dok crta, nesvjesno plazi jezik?

Fiziolozi su dokazali da razina razvijenosti dječjeg govora izravno ovisi o stupnju

formiranosti finih pokreta prstiju ruku. Tako je otkrivena slijedeća zakonitost: kada razvoj

pokreta prstiju odgovara dobi, razvoj govora je također normalan. Kada razvoj fine motorike

zaostaje, zaostaje i razvoj govora. Što su djetetovi prstići aktivniji, to se bolje ostvaruje

njegov govorni, emocionalni i intelektualni razvoj. Jednostavni pokreti prstiju pomažu

uklanjanju napetosti ne samo u rukama, već i u govornim organima- u usnama i jeziku. Igre s

prstićima čine dijete općenito opuštenijim, emocionalno i mentalno. Vježbe prstićima

potrebno je započeti od najranijeg djetinjstva. Blago mirovanje, masiranje i razgibavanje

prstića možemo raditi već šestomjesečnoj bebi. Obratite pažnju na to kako dijete manipulira

prstima i ovladava jednostavnim, ali životno važnim vještinama- kako drži žlicu, šalicu,

olovku; kako pere ruke i lice, veže vezice na cipelama i zakopčava košulju.

VJEŽBE ZA RAZVOJ FINE MOTORIKE PRSTIJU VJEŽBE ZA RAZVIJANJE

ARTIKULACIJSKIH ORGANA

Ja sam ….

MACA koja pije mlijeko iz zdjelice • pokreti jezika iznutra prema van, ruke su u položaju

zdjelice, brada iznad MACA koja se oblizuje • vrhom jezika kružimo oko ruba usana gore pa

dolje

PAS koji žvače veliku kost • ruke 'drže' kost, usta ''mljackaju'' i rade kružne pokrete vilicom

ŽABA koja napuhuje debele obraze • napetost u obrazima i ispuhati zrak van (može i rukom)

RIBA koja šalje pusu • usnice su čvrsto stisnute, obrazi uvučeni, dajemo pusu

ZMIJA koja vijuga i sikće • progutamo slinu, stisnemo zubiće i proizvodimo snažno SSSS •

udah na nos, izdah kroz zubiće

MUHA zujalica • isti položaj kao i za zmiju, proizvodimo zvučno ''zzzz''

SOVA na grani • ruke oko usana, hukćemo ''hu huuuu hu huuu'' VJETAR koji puše kroz lišće

i šušti • usta skupljena, vrh jezika podignut iza gornjih zubića, proizvodimo 'ŠŠŠŠŠ'

MEDO KOJI SPAVA ZIMSKI SAN • oponašamo hrkanje medvjeda, dlan je na vratu MEDO

KOJI GRGLJA VODU • Oponašamo grgljanje vode uz zabacivanje glave prema iza PTICA-

pjeva s jezikom na usnama ''lalalalal''

SAVJETI… Kako biste osigurali optimalan razvij govora vašeg djeteta, neprestano i strpljivo

govorite s djetetom, uz davanje mogućnosti da i ono što više priča i odgovara na pitanja,

pritom ga pažljivo slušajte; podržite ga i hrabrite na verbalizaciju. Služite se složenim

govornim obrascima koji sadrže obrazloženje zahtjeva, referiranje na prošlost i budućnost,

proširenje konkretnog primjera na opću pojavu. Budite tolerantni prema pogreškama u

izgovoru, ne opominjite, već mu pružite ispravan govorni model. Listajte i gledajte slikovnice

s djetetom uz čitanje i poslije čitanja teksta. Potičite dijete da prema slici samo nadopunjava

priču svojim riječima i daje svoja tumačenja. Omogućite socijalne kontakte s drugom djecom

i odraslima, uz stvaranje situacija i prilika u kojima će dijete što više glasno govoriti:

dramatizacije, igre uloga, prepričavanje priča i događaja, pjesmice, zagonetke i sl. Obilje

raznih logoritmičkih igara, pjesmica, vježbi za razvoj fine motorike možete pronaći u knjizi:

„Govor, ritam, pokret„; I. Hreljević i I.Posokhove. Kao pomoć pri radu na razvijanju

pravilnog izgovora preporučamo: I. Posokhova: „Izgovor: kako ga poboljšati„

Tekst priredila prema predloženim knjigama: Ružica Leš, odgojiteljica

•

o

komunikacija djeteta 21

o logoped 21

o pažnja djeteta 3

o pismenost 1

o pripreme za školu 3

o problemi govora 11

o razvoj djeteta 14

o razvoj govora 10

o rima 6

• Vježbe

• O meni

• Kontakt

•

Komunikacija djeteta s okolinom – što je to združena pažnja i zašto je važna?

• komunikacija djeteta

• logoped

• problemi govora

• razvoj govora

Martina Starčević Perica

12. 07. 2018.

Koja je razlika između komunikacije, jezika i govora te kako se te vještine razvijaju? Zašto je

združena pažnja važna ? Na koji način dijete dijeli svoju pažnju, kako slijedi i usmjerava

pažnju okoline? Sve to možete saznati u blogu koji slijedi.

Komunikacija, jezik i govor pojmovi su koje često susrećemo i koristimo u svakodnevnom

životu. Ove riječi često su shvaćene kao istoznačnice, no one to nisu. Njihov je

razvoj međusobno povezan i isprepleten, ali navedene vještine moramo promatrati odvojeno

pri čemu je potrebno uzeti u obzir njihov međusobni utjecaj i povezanost.

Razvoj komunikacijskih vještina (a ujedno s njim i razvoj govorno-jezičnih vještina)

počinje samim rođenjem. Pa tako već u prva dva mjeseca života dijete pokazuje prve i

nezrele komunikacijske obrasce (promjene izraza lica, vokalizacija, pokreti…).

Komunikacija čini temelj na kojem dijete usvaja jezik i razvija govor pa odstupanja u razvoju

komunikacije utječu na razvoj govorno-jezičnih vještina.

Jezik je komunikacijski sustav, sustav koji ima svoja pravila, a govor je samo jedan od

mnogih sredstava komunikacije. Možemo reći da je govor komunikacijski i jezični alat –

alat uz pomoć kojega se prenose komunikacijske i jezične poruke.

U ranom periodu razvoja djeca su najviše usmjerena na lice osobe koja ga njeguje (najčešće

majčino lice) pa se takva interakcija naziva interakcijom licem u lice. U dobi od samo

nekoliko tjedana novorođenče većinu budnog vremena provodi usmjereno na majčino

lice i upravo te rane interakcije čine temelj kasnijeg kognitivnog, socijalnog i jezičnog

razvoj djeteta.

U ovim ranim interakcijama dijete nije svjesno činjenice da njegova ponašanja utječu na

druge osobe, a okolina prema ponašanjima djeteta „pogađa“ koje su njegove potrebe (ovaj

period razvoja komunikacije naziva se predintencijska komunikacija). Budući da okolina na

djetetove signale sustavno odgovara s vremenom djeca počinju shvaćati da su ti signali

poruke i znaju da će njegovo ponašanje djelovati na okolinu tj. dječja komunikacija

postaje intencijska.

Kako se ovaj prijelaz iz predintencijske u intencijsku komunikaciju ne događa u jednom danu

slobodno možemo reći da se radi o procesu, a rezultati tog razvojnog procesa postaju vidljivi

oko prve godine života.

Prema Carpenter, Nagell i Tomasello oko prve godine života dijete postepeno počinje

otkrivati kako dijeliti svoju pažnju (između 9. i 12. mjeseca života), kako slijediti pažnju

drugih osoba (između 11. i 14. mjeseca života) te kako usmjeravati pažnju

okoline (između 13. -15. mjeseca života).

Možemo reći da oko prve godine dijete počinje združivati svoju pažnju s okolinom i

komunikacijskim partnerima.

Združena pažnja – oblici združivanja pažnje

Dijete dijeli svoju pažnju – između devetog i dvanaestog mjeseca života djeca počinju

shvaćati da svojim ponašanjima utječu na usmjerenost pažnje drugih osoba.

Dijete slijedi pažnju drugih osoba – (11.- 14. mj.) sposobnost djeteta da prati pogled, geste

svojih komunikacijskih partera i na taj način s njima dijeli zajedničku točku

interesa (npr. šetate gradom i na pločniku ugledate psa. Kažete „Vidi pas“ i izgovaranje

rečenice popratite pogledom u smjeru psa te pokaznom gestom koja je usmjerena prema psu.

Dijete koje slijedi pažnju pratiti će vaš pogled i gestu pokazivanja i pogledati u smjeru u

kojem pokazujete tj. podijeliti će s vama zajedničku točku interesa.)

Dijete usmjerava pažnju okoline – (13.-15.) sposobnost djeteta da koristi geste, vokalizaciju,

kontakt očima kako bi svojim komunikacijskim partnerima usmjerilo pažnju na neki predmet,

radnju, događaj. Takva komunikacija inicirana je potrebom djeteta da svoje iskustvo i

interese podijeli s okolinom (npr. dijete želi neki predmet koji u tom trenutku ne može

samostalno dohvatiti. Uz pomoć pogleda, gesti, vokalizacijom dijete pokušava

usmjeriti roditelje prema željenom predmetu pri čemu će naizmjenično pogledavati predmet

i osobu od koje očekuje pomoć.)

Mnoga istraživanja potvrđuju povezanost združene pažnje i ranog jezičnog razvoja jer

komunikacijske interakcije koje su potpomognute razvojem združene pažnje podržavaju

usvajanje jezika i učenje značenja novih riječi.

Ružičasti Oblak

Logopedski kabinet specijaliziran za rani razvoj

• o nama

• što radimo

• način rada

• važnost igre

• galerija

• cjenik usluga

• ako želite znati više

• kontakt

back

Određenje komunikacijskih teškoća

Objavljeno: Utorak, svibanj 10, 2016

Poglavlje je uz dozvolu autora preuzeto iz specijalističkog rada na Poslijediplomskom

specijalističkom studiju Rana intervencija u edukacijskoj rehabilitaciji na temu Smjernice za

stručnjake: savjetovanje roditelja djece s komunikacijskim teškoćama.

Danas postoje brojne raspodjele, određenja i opisi komunikacijskih teškoća. Različito nazivlje

i pojmovi, kao što su autizam, teškoće (socijalne) komunikacije, pervazivni razvojni

poremećaji, komunikacijski poremećaji, poremećaj iz autističnog spektra, mogu predstavljati

problem kada stručnjaci različitih struka interdisciplinarnim djelovanjem nastoje raditi u

interesu djeteta. Tako se na primjer izraz poremećaj iz autističnog spektra koristi kao sinonim

za autizam (Bujas Petković i Frey Škrinjar, 2010) ali i za preostala dva poremećaja obuhvaćena

DSM-IV (1994, 2000) klasifikacijom pervazivnih razvojnih poremećaja, Aspergerov sindrom

i prevazivni razvojni poremećaj – nespecificirani (Kogan i sur., 2009).

Nadalje, ne možemo zanemariti činjenicu kako nam dijagnostičke kategorije pružaju važne

informacije od velike pomoći, međutim izostaje potpuno razumijevanje jakih strana, ali i

slabosti svakog pojedinog djeteta kao i životnih okolnosti (Volkmar i Klin, 2005). Stoga bi

programe valjalo usmjeravati prema pojedincu, umjesto prema dijagnostičkim kategorijama i

etiketama.

Može se zaključiti da svi navedeni termini nemaju istu dijagnostičku vrijednost, iako su

pojedini termini već unutar dijagnostičkih kategorija. Među stručnjacima se ustalio obrazac

primjene iste terminologije često misleći na različite kliničke slike. Međutim svi navedeni

termini opisuju djecu koja imaju teškoće u socijalnoj interakciji, smanjen interes za

komunikaciju, odsustvo vještina započinjanja i održavanja socijalne interakcije. Radi se o

heterogenoj skupini djece koja pokazuje sličnosti u obradi informacija i doživljavanju svijeta

oko sebe, ali i odstupanja u sociokognitivnom razvoju.

1.1. Raspodjela poremećaja iz autističnog spektra

Vodeći klasifikacijski sustav razvojnih poremećaja, Dijagnostički i statistički priručnik za

mentalne poremećaje (DSM) u izdanju Američke psihijatrijske udruge, izvorno objavljen u

svibnju 2013. godine, uvodi promjene u klasifikacijski sustav neurorazvojnih poremećaja

(American Psychiatric Association, 2013). Poremećaji koji spadaju pod dijagnostičku

kategoriju neurorazvojni poremećaji, u DSM-IV klasifikaciji nalazili su se pod kategorijom

poremećaji obično dijagnosticirani kod dojenčadi, u djetinjstvu ili adolescenciji. Američka

psihijatrijska udruga ističe u DSM V-klasifikaciji, kao nove i izdvojene kategorije, poremećaj

socijalne komunikacije i poremećaj iz autističnog spektra (American Psychiatric Association,

2013). Među izmjenama je i kategorija komunikacijskih poremećaja koja sada uključuje pet

potkategorija: jezični poremećaj, poremećaj govornih glasova, poremećaj fluentnosti govora s

početkom u djetinjstvu (mucanje), jednu kategoriju za socijalni (pragmatički) komunikacijski

poremećaj te nespecificirani komunikacijski poremećaj (Tablica 1).

Prethodna verzija, DSM-IV (1994, 2000), navodila je kao zasebnu kategoriju pervazivni

razvojni poremećaji koja je uključivala pet podskupina: autistični poremećaj, Rettov sindrom,

dezintegrativni poremećaj u djetinjstvu, Aspergerov sindrom i pervazivni razvojni poremećaj

– nespecificirani. Dok DSM-V (American Psychiatric Association DSM-V Development,

2012) objedinjuje svih pet podskupina pervazivnog razvojnog poremećaja (DSM-IV, 1994,

2000) i svrstava ih u kategoriju poremećaj iz autističnog spektra (Tablica 2).

Tablica 1. DSM-V klasifikacija (American Psychiatric Association, 2013).

Tablica 2. Usporedni prikaz DSM-IV klasifikacije (1994, 2000) i DSM-V klasifikacije (2013).

1.2. Određenje i dijagnostički kriteriji za poremećaj socijalne komunikacije

Prema DSM-V, poremećaj socijalne komunikacije izdvaja se kao zasebna kategorija te opisuje

djecu koja primarno imaju teškoće pragmatičkih aspekata socijalne komunikacije

(razumijevanje i ekspresija) i s razumijevanjem diskursa. Poremećaj socijalne komunikacije se

također može odnositi i na djecu koja imaju uredne morfosintaktičke sposobnosti (Bishop,

2000). Nadalje Bishop navodi istraživanja u kojima su opisana djeca sa socijalno

neprimjerenim konverzacijskim vještinama, ali ne zadovoljavaju kriterije autizma (Bishop i

Norbury, 2002). Za djecu na koju se sumnja da imaju pragmatičke teškoće, poremećaj iz

autističnog spektra se mora isključiti. Djeca s pragmatičkim teškoćama pokazuju odstupanja

na području socijalne komunikacije, baš kao i djeca s poremećajem iz autističnog spektra, ali

ne pokazuju prisutnost repetetivnih ponašanja i ograničenih interesa, koji su ključni pokazatelji

poremećaja iz autističnog spektra.

DSM-V određuje poremećaj socijalne komunikacije kao teškoće pragmatičkih vještina

(American Psychiatric Association, 2013).

A. Dijagnoza se temelji na otežanom uspostavljanju socijalnih interakcija verbalnim ili

neverbalnim načinom u prirodnoj okolini, što utječe na razvoj društvenih odnosa i na

razumijevanje, a ne može se objasniti niskim sposobnostima u području strukture riječi,

gramatike ili općim kognitivnim sposobnostima.

B. Prisutne teškoće odražavaju se na usvajanje i upotrebu govornog i pisanog jezika, kao i

ostale modalitete jezika (npr. znakovni jezik) u narativne i konverzacijske svrhe. Simptomi

mogu utjecati na razumijevanje, proizvodnju i osviještenost na razini diskursa. Nadalje

simptomi mogu perzistirati u adolescenciji i odrasloj dobi, dok se modaliteti jezika mogu

mijenjati ovisno o dobi.

C. Dijagnoza poremećaja socijalne komunikacije isključuje poremećaj iz autističnog spektra

koji prema definiciji obuvaća teškoće pragmatičkih vještina, ali također uključuje stereotipna i

repetitivna ponašanja, ograničene interese ili radnje. Drugim riječima, poremećaj iz autističnog

spektra mora biti isključen kako bi se dijagnosticirao poremećaj socijalne komunikacije, koji

se može javiti kao primarni poremećaj ili može koegzistirati s drugim poremećajima osim s

poremećajem iz autističnog spektra (npr. s govornim poremećajem, poremećajem učenja ili

kognitivnim teškoćama).

D. Simptomi moraju biti prisutni u ranome djetinjstvu, ali se ne moraju u potpunosti očitovati.

E. Slabe komunikacijske sposobnosti dovode do manje učinkovite komunikacije, do manjeg

sudjelovanja u društvenim aktivnostima i manjim akademskim postignućima.

Ovaj poremećaj nije bio naveden u DSM-IV klasifikaciji, dakle, DSM-IV kriteriji za ovaj

poremećaj ne postoje. Međutim, zanimljivo je da se ovaj termin nerijetko susreće u

logopedskim nalazima pri čemu zapravo često opisuje djecu s poremećajem iz autističnog

spektra. Objavljivanje nove DSM-V klasifikacije zasigurno pridonosi ujednačavanju pojmova

i njihova značenja.

1.3. Određenje i dijagnostički kriteriji za poremećaj iz autističnog spektra

Nova kategorija poremećaj iz autističnog spektra obuhvaća sve poremećaje iz DSM-IV

klasifikacije pod jedan naziv. Nekadašnje potkategorije pervazivnog razvojnog poremećaja kao

što su autistični poremećaj, Aspergerov sindrom, Rettov sindrom, pervazivni razvojni

poremećaj – nespecificirani i dezintegrativni poremećaj u djetinjstvu sada će biti obuhvaćene

istom kategorijom.

Razlikovanje poremećaja iz autističnog spektra od urednog razvoja i ostalih poremećaja koji

ne ulaze u kategoriju “spektra” temelji se na pouzdanim i valjanim istaživanjima (Američka

psihijatrijska udruga DSM-V Development, 2012). Utvrđeno je kako se razlikovna obilježja

pojedinih poremećaja unutar iste kategorije DSM-IV klasifikacije mijenjaju tijekom vremena

i razvoja, što je često povezano s težinom poremećaja, razvojnom razinom jezika ili

kognitivnim sposobnostima a nije isključivo značajka samog poremećaja.

Obzirom da se u određivanju poremećaja iz autističnog spektra koriste bihevioralni kriteriji,

jedna dijagnostička kategorija može se najbolje prilagoditi pojedincu.

Svaka pojedina klinička slika uključuje kliničke osobitosti (npr., težina poremećaja, verbalne

sposobnosti i dr.) i pridružene značajke (npr. poznat genetskih poremećaja, epilepsija,

kognitivne teškoće i dr.). Smatra se da je jedna kategorija za poremećaj iz autističnog spektra

kvalitetniji odraz znanstvenih spoznaja o kliničkoj slici ovog poremećaja. Drugim riječima,

prethodnom kvalifikacijom teže je bilo utvrditi razlikovna obilježja među pojedinim

poremećajima.

Poremećaj iz autističnog spektra koji kao poremećaj postoji u DSM-IV, neurorazvojni je

poremećaj koji se javlja u dojenačkom razdoblju ili ranom djetinjstvu. Moguće je da se takvu

djecu ne prepozna sve do kasnije kronološke dobi obzirom na minimalne socijalne zahtjeve i

veliku podršku roditelja u tako ranoj dobi.

Kako bi se osigurala kvalitetnija dijagnoza poremećaja iz autističnog spektra u široj populaciji,

u obzir će se uzimati spolne kao i kulturološke razlike (Swedo, 2009).

Pri određivanju poremećaja iz autističnog spektra moraju biti zadovoljeni sljedeći kriteriji:

A. Prisutne teškoće manifestiraju se na području socijalne komunikacije i interakcije u

različitim društvenim okolnostima; ne odnose se na opće razvojno kašnjenje te se očituju na

sljedeće načine:

1. Nedostatak socijalne i emocionalne recipročnosti u rasponu od socijalno neprimjerenih

načina ostvarivanja dvosmjerne konverzacije do ograničenih interesa i emocija te izostanak

iniciranja socijalnih interakcija,

2. Nedostatak neverbalne komunikacije u svrhe socijalne interakcije; u rasponu od slabije

integracije verbalne i neverbalne komunikacije do slabijeg kontakta očima i govora tijelom,

ili nedostatak u razumijevanju i upotrebi neverbalne komunikacije, do potpunog izostanka

facijalne ekspresije i gesti,

3. Nemogućnost ostvarivanja i održavanja odnosa primjerenih razvojnoj dobi (osim odnosa sa

skrbnicima); u rasponu od prilagodbe ponašanja različitim socijalnim okolnostima do otežane

zamišljene igre i ostarivanja odnosa s vršnjacima uz odsutnost interesa za druge ljude.

B. Ograničeni, repetitivni obrasci ponašanja, interesa ili aktivnosti koji se očituju na najmanje

dva navedena načina:

1. Stereotipna ili repetitivna upotreba jezika, motoričkih pokreta ili predmeta; (jednostavne

motoričke stereotipije, eholalija, repetitivna upotreba predmeta ili idiosinkratski govor),

2. Privrženost specifičnim rutinama i ritualima verbalnim ili neverbalnim ponašanjem, pružanje

otpora na promjenu; (motorički ritauli, inzistiranje na istoj hrani ili ruti, ponavljanje pitanja ili

izraziti ispadi ponašanja kao reakcija na promjenu),

3. Vrlo ograničeni, fiksirani interesi pretjerani u intenzitetu ili fokusu (kao što su jake

privrženosti ili preokupiranost neobičnim predmetima, pretjerani repetitivni obrasci

ponašanja i interesa).

4. Povećana ili smanjena osjetljivost na senzorički podražaj ili neuobičajeni intersi za

senzorička obilježja u okolini (neosjetljivost na bol/toplinu, pretjerano reagiranje na

specifične zvukove ili teksturu, pretjerano mirisanje ili dodirivanje predmeta, preokupacija

svjetlima ili vrtnjom predmeta).

C. Simptomi moraju biti prisutni u ranome djetinjstvu, ali se ne moraju u potpunosti očitovati.

D. Simptomi zajedno narušavaju svakodnevno funkcioniranje

Tri kriterija pervazivnog razvojnog poremećaja prema DSM-IV klasifikaciji (1. socijalna

interakcija, 2. komunikacija i 3. ograničeni interesi i repetitivna ponašanja), stopljeni su u dva

kriterija prema DSM-V klasifikaciji:

1. Poremećaj socijalne interakcije/komunikacije

2. Ograničeni interesi i repetitivna ponašanja

Poremećaj socijalnih interakcija i komunikacije su nedjeljive karakteristike i stoga je ispravnije

promatrati ih iz kuta jedinstvenih simptoma unutar konteksta i okolinskih osobitosti. Činjenica

da se simptomi moraju manifestirati na oba kriterija kako bi se poremećaj dijagnosticirao,

potvrđuje specifičnost ove dijagnoze bez utjecanja na osjetljivost dijagnosticiranja. Kašnjenje

u jezičnom razvoju nije jedinstveno za poremećaj iz autističnog spektra stoga je ispravnije

smatrati ga čimbenikom koji utječe na kliničku sliku poremećaja iz autističnog spektra, ali

ujedno ne određuje ovu dijagnozu.

Navedene kategorije uzimaju u obzir kronološku dob i razvojnu razinu jezika, čime se

povećava osjetljivost uvođenjem razina težine poremećaja od blagog do teškog, zadržavajući

specifičnost unutar dvije kategorije.

Dva kriterija – socijalna interakcija i komunikacija – spojeni su i unaprijeđeni kako bi

zadovoljili dijagnostičke zahtjeve.

• U DSM-IV klasifikaciji, višestruki kriteriji procjenjuju isti simptom, što otežava

postavljanje dijagnoze.

• Spajanje kriterija socijalne interakcije i komunikacije zahtijeva novi pristup kriterijima.

• Provedene su sekundarne analize podataka na kriterijima socijalne interakcije i

komunikacije kako bi se utvrdili najosjetljiviji i specifični simptomi za raspon dobi i razine

jezičnog razvoja.

Činjenica da se najmanje dva simptoma repetitivnih obrazaca ponašanja i ograničenih interesa

moraju manifestirati, potvrđuje specifičnost kriterija bez utjecaja na osjetljivost

dijagnosticiranja. Rezultati istraživanja koje je provela Morgan i sur. (2008) pokazali su

prisutnost veće stope repetitivnih i stereotipnih radnji kod djece s poremećajem iz autističnog

spektra u usporedbi s djecom urednog razvoja i razvojnim kašnjenjem. Ova saznanja

podržavaju važnost repetitivnih i stetotipnih obrazaca ponašanja kao simptoma u funkciji

kliničkog alata u razlikovanju djece s poremećajem iz autističnog spektra od ostalih

poremećaja. Prisutnost ograničenih interesa, rutina ili rituala i repetitivnih obrazaca ponašanja

utvrđenih kliničkom opservacijom i izvješćima, znatno povećava stabilnost dijagnoze

poremećaja iz autističnog spektra tijekom vremena i diferencira premećaj od ostalih

poremećaja. Informacije o ponašanjima potrebno je prikupiti iz više izvora uključujući stručnu

kliničku opservaciju te izvješća roditelja, skrbnika i učitelja.

Senzorička odstupanja izravno su povezana s podskupinom stereotipnih motoričkih i verbalnih

ponašanja, što ovu kategoriju čini svojstvenijom, s primjerima posebno značajnim za mlađu

djecu.

Tablica 3. Razine težine poremećaja iz autističnog spektra (American Psychiatric Association,

2014).

Uvođenjem promjena u DSM klasifikaciju, kliničari mogu koristiti jednu dijagnozu za

poremećaj iz autističnog spektra uz koju će pridružiti klasifikaciju stupnja težine poremećaja

odnosno prema kojoj se potom određuje odgovarajući stupanj podrške (Swedo, 2009) (Tablica

3).

Literatura

Dedić, Z. (2015) Smjernice za stručnjake: savjetovanje roditelja djece s komunikacijskim

teškoćama. Specijalistički rad. Zagreb: Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet.

1. American Psychiatric Association (1994) Diagnostic and Statistical Manual of Mental

Disorders – 4th ed. Washington: DC.

2. American Psychiatric Association (2000) Diagnostic and Statistical Manual of Mental

Disorders – 4th ed.-text revision. Washington: DC.

3. American Psychiatric Association (2012) DSM-5 Proposed Criteria for Autism Spectrum

Disorder Designed to Provide More Accurate Diagnosis and Treatment: News

release [online].

Dostupno

na: http://www.dsm5.org/Documents/1203%20Autism%20Spectrum%20Disorders%20-

%20DSM5.pdf [01. srpnja 2012.]

4. American Psychiatric Association – DSM-5 Development [online].

Dostupno na: http://www.dsm5.org/Pages/Default.aspx [17. lipnja 2012.]

5. American Psychiatric Association (2013) Diagnostic and Statistical Manual of Mental

Disorders. 5th ed. Arlington: American Psychiatric Publishing.

6. Američka psihijatrijska udruga (2014) Dijagnostički i statistički priručnik za duševne

poremećaje DSM-5. 5.izd. Zagreb: Naklada Slap.

7. Bishop, D. V. M. (2000) Pragmatic language impairment: A correlate of SLI, a distinct

subgroup, or part of the autistic continuum? U: Bishop, D. V. M. and Leonard, L. B.,

(eds)., Speech and language impairments in children: Causes, characteristics, intervention

and outcome. East Sussex: Psychology Press, str. 99-113.

8. Bishop, D. V. M. i Norbury, C. F. (2002) Exploring the borderlands of autistic disorder

and specific language impairment: A study using standardized diagnostic

instruments, Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 43, str.

917-929.

9. Bujas Petković, Z. i Frey Škrinjar, J. (2010) Pervazivni razvojni poremećaji – poremećaji

iz autističnog spektra, Paediatria Croatica, 54 (3), str. 151-158.

10. Kogan, M. D., Blumberg, S. J., Schieve, L. A., Boyle, C. A., Perrin, J. M., Ghandour, R.

M., Singh, G. K., Strickland, B. B., Trevathan, E. i van Dyck, P. C. (2009) Prevalence of

parent-reported diagnosis of autism spectrum disorder among children in the US,

2007, Pediatrics, 124, str. 1395-1403.

11. Morgan, L., Wetherby, A. M. i Barber, A. (2008) Repetitive and stereotyped movments in

children with autism spectrum disorders late in the second year of life, Journal of child

psychology and psychiatry, 49 (8), str. 826-837.

12. 12. Swedo, S. (2009) Report of the DSM-5 neurodevelopemental disorders working

group [online].

Dostupno na: http://www.dsm5.org/progressreports/pages/0904reportofthedsm-

vneurodevelopmentaldisordersworkgroup.aspx

Ružičasti Oblak

Logopedski kabinet specijaliziran za rani razvoj

Djetetovo doživljavanje svijeta

Objavljeno: Ponedjeljak, svibanj 9, 2016

Poglavlje je uz dozvolu autora preuzeto iz specijalističkog rada na Poslijediplomskom

specijalističkom studiju Rana intervencija u edukacijskoj rehabilitaciji na temu Smjernice za

roditelje djece s komunikacijskim teškoćama.

Na temelju promatranja djetetovog ponašanja možemo zaključivati na koji način doživljava

svijet oko sebe. Specifičnosti u razvoju teorije uma i senzoričkom/osjetilnom funkcioniranju

utječu na djetetovo doživljavanje okoline. Za djecu s komunikacijskim teškoćama

karakteristična je atipičnost u razvoju teorije uma koja uzrokuje teškoće razumijevanja ljudskih

odnosa što posljedično dovodi do toga da djeca ne obraćaju pažnju na socijalnu okolinu i ne

usklađuju svoju pažnju s pažnjom sugovornika tj. spontano ne razvijaju združenu pažnju.

Prema Greenspanu (1998) djeca s komunikacijskim teškoćama nerijetko imaju i različite

teškoće u senzoričkom/osjetilnom funkcioniranju i motoričkom planiranju koje ometaju

njihovu sposobnost funkcioniranja u vanjskom svijetu.

Ostvarenje svrhovite reakcije (npr. voljno kretanje tijela) ovisi o procesu organizacije osjetilnih

informacija – senzoričkoj integraciji. Motorika je samo odgovor na senzoriku (Ayers, 1979).

Ayers (1979) objašnjava senzoričku (osjetilnu) integraciju kao način na koji živčani sustav

obrađuje informacije iz osjetila, koje se u ogromnim količinama slijevaju u naš neurološki

sistem u svakom trenutku. Nadalje, ista autorica navodi da je senzorička integracija

neurobiološka aktivnost unutar tijela koja omogućava mozgu da organizira informacije iz

osjetila i dodijeli im smisao te ih upotrijebi za kretanje, učenje i ponašanje.

Rijetko razmišljamo o tome koliko je pet osjetila (vid, sluh, dodir, okus, miris) životno važno

za dobivanje informacija o vanjskom svijetu. Bez sposobnosti da vidimo, čujemo, dodirujemo,

mirišemo i kušamo živjeli bismo u potpunoj izolaciji, nesposobni osjećati i misliti jer bi nam

nedostajalo iskustvo na temelju kojeg razvijamo ideje. Pored tih pet osjetila postoje i tjelesna

osjetila: vestibularni i proprioceptivni sustav koji su odgovorni za osjećaj kretanja.

U okvirima svakog od tih osjetila osobe mogu biti nedovoljno ili pretjerano reaktibilne, ovisno

o njihovom osjetilnom pragu. Greenspan (1998) osjetilni prag opisuje kao točku u kojoj

kombinirani osjetilni unos aktivira središnji živčani sustav, pa dolazi do odgovora.

Sussman (1999) navodi da prepoznavanje senzoričkih teškoća može pomoći roditeljima

razumjeti djetetovo ponašanja i pronaći načine kako djetetu pomoći naučiti komunicirati.

Nadalje, objašnjava da djetetovo ponašanje ovisi o senzoričkom/osjetilnom funkcioniranju:

• Dijete može biti prekomjerno osjetljivo na podražaje (preosjetljivost)

• Dijete može biti nedovoljno osjetljivo na podražaje

• Dijete može biti preosjetljivo i nedovoljno osjetljivo na podražaje

U nastavku će biti prikazane senzoričke teškoće (Prikaz 5).

Prikaz 5. Prikaz senzoričkih teškoća

“Osobe koje su preosjetljive na podražaje doživljavaju malu ili umjerenu dozu stimulacije kao

preopterećenje ili iritaciju“ (Greenspan, 1998, str. 31).

Sussman (1999) navodi moguće reakcije djeteta ako je dijete preosjetljivo na određene

podražaje što posljedično uzrokuje pojačanu uzbuđenost i pokušaje izbjegavanja podražaja koji

djetetu smetaju:

• Dijete vrišti i pokriva uši dok Vi usisavate ili koristite mikser (preosjetljivost na zvuk)

• Kada izađete na danju svijetlost, dijete ima zatvorene oči ili neprestano žmirka (vizualna

preosjetljivost)

• Dijete izbjegava Vaš dodir (preosjetljivost na dodir)

• Dijete je pasivno, slabo se kreće, leži na podu, javljaju se mučnine u automobilu, izbjegava

pokretne stepenice (preosjetljivost na kretanje)

• Dijete izbjegava određenu hranu jer mu smeta miris ili okus (preosjetljivost na miris i

okus)

Osobe koje su preosjetljive na taktilne podražaje (preosjetljivost na dodir) mogu osjećati bol

pri najblažem dodiru ili nježan dodir rukom ili osjećaj određene tkanine u kontaktu s kožom

mogu stvoriti snažnu iritaciju (Biel i Peske, 2005). Greenspan (1998) navodi da djeca koja su

osjetljiva na vizualne podražaje mogu prekomjerno reagirati na svjetlo ili boje. Boja, oblik ili

neki drugi detalj može ih toliko preopteretiti da nisu u stanju uvidjeti cijelu sliku ili uočavaju

pojedinosti koje ne mogu spojiti u cjelinu. Nadalje, isti autor smatra da neprimjerena percepcija

okoline utječe na sve djetetove interakcije.

Sussman (1999) navodi moguće reakcije djeteta ako je dijete nedovoljno osjetljivo na određene

podražaje što posljedično uzrokuje ponašanja kojima dijete traži veću količinu podražaja kako

bi se stimuliralo:

• Dijete se ne odaziva na vlastito ime (nedovoljna osjetljivost na zvuk)

• Dijete uživa gledati svoje prstiće ili uživa gledati predmete kako se vrte (nedovoljna

vizualna osjetljivost)

• Dijete voli osjećaj pritiska na tijelu i zato se stalno uvlači u uske prostore ili se skriva

među jastucima (nedovoljna osjetljivost na dodir)

• Dijete neprestano trči, skače, vrti se, ljulja se (nedovoljna osjetljivost na kretanje)

• Dijete stalno miriše ili stavlja u usta predmete (nedovoljna osjetljivost na miris i okus)

“Osobe koje su nedovoljno osjetljive na dodir mogu jedva opaziti uobičajene taktilne

podražaje, kao što su zagrljaj ili pritisak stolca ispod nogu i nerijetko su neosjetljive na

bol“ (Greenspan, 1998, str. 31). Upravo se navedene reakcije često zamjećuju dok dijete boravi

u predškolskoj skupini i odgojiteljice potom roditeljima skreću pažnju na uočeno.

Greenspan (1998) navodi ponašanja kojima djeca često nadomještaju svoju nedovoljnu ili

pretjeranu osjetljivost. Ako je dijete pretjerano osjetljivo na određeni podražaj pokušat će

izbjeći te osjete, dok će ih dijete koje je nedovoljno osjetljivo tražiti.

Moguće je da je Vaše dijete preosjetljivo na određene podražaje i nedovoljno osjetljivo na

druge (Biel i Peske, 2005).

Djeca sa senzoričkim teškoćama mogu propustiti ili pogrešno percipirati informacije kada uče

surađivati s okolinom, što utječe na učenje usmjeravanja pažnje, uključivanje u kontakte s

drugima i učenje komunikacije (Sonders, 2003). Greenspan (1998) navodi da se emocionalne

informacije zaprimaju kroz osjetila, kroz bezbrojno mnoštvo vizualnih, auditivnih, taktilnih i

drugih senzoričkih poruka te da djeca sa senzoričkim teškoćama imaju teškoća i s

emocionalnom obradom te posljedično s emocionalnim i socijalnim interakcijama.

„Prekomjerna ili nedovoljna osjetljivost može iskriviti emocionalnu obradu što može rezultirati

neprikladnim emocionalnim reakcijama“ (Greenspan, 1998, str. 35).

Nadalje, ukoliko primjećujete da je Vaše dijete nespretno i često se sudara s predmetima ili

osobama u okolini, igra se s igračkama uvijek na isti način, igra se uvijek s istom igračkom, ne

imitira, besciljno luta prostorom ili često leži na podu moguće je da uz senzoričke teškoće, ima

problema i s motoričkim planiranjem (Sussman, 1999).

Biel i Peske (2005) tumače motoričko planiranje kao sposobnost konceptualiziranja, planiranja

i izvođenja nepoznate motoričke radnje. Npr. dijete je na igralištu na kojem nikada nije bilo i

ugleda spravu za penjanje koju nikada do tada nije vidjelo. Dijete će koristeći se svojom

vještinom motoričkog planiranja shvatiti gdje treba staviti nogu i ruku kako bi se popelo na vrh

sprave, dakle stvoriti će koncept kako se popeti na vrh, isplanirati će i izvesti nužne motoričke

radnje za ostvarenje cilja.

Greenspan (1998) naglašava povezanost teškoća organizacije redoslijeda pokreta s teškoćama

motoričkog planiranja te navedene teškoće opisuje u igri kotrljanja lopte. Kada djetetu

kotrljajući dodate loptu, dijete će možda samo u nju gledati i neće ju pokušati otkotrljati Vama.

Nerijetko će dijete skrenuti pogled s lopte ili Vas ili će jednostavno ustati i otići. Razlozi

djetetovog ponašanju nisu povezani s manjkom interesa, već s teškoćama motoričkog

planiranja. Radnja kotrljanja lopte zahtjeva spajanje niza pokreta – posezanje za loptom,

dohvaćanje lopte, kotrljanje lopte u točno određenom smjeru. Djetetu možete pomoći ako

omogućite učenje svakog pokreta u nizu, korak po korak. Pokušajte zakotrljati loptu prema

djetetu.

Kad dijete pogleda loptu, približite se djetetu te živahnim glasom i izrazom lica razigrano

recite: „lopta“, „lopta“, „dodaj loptu“.

Čekajte i gledajte u dijete s iščekivanjem. Budite strpljivi i pružite djetetu dovoljno vremena

za izvođenje radnje.

Pomognite djetetu – dajte mu loptu u ruke – olakšajte započinjanje radnje. Ponovite prethodno

navedene korake i ne zaboravite budite živahni i uzbuđeni jer tako pobuđujete interes djeteta

za igru i želju da zakotrlja loptu prema Vama. Ključno je pokrenuti djetetove osjećaje jer

osjećaji pokreću motoričke radnje.

Nerijetko roditelji teško razumiju djetetova ponašanja i ono što se djetetu sviđa ili ne sviđa

(Sussman, 1999). Warren i suradnici (2006) navode da djeca s razvojnim ili senzoričkim

teškoćama često pokazuju niske razine inicijative i odgovorljivosti naspram okoline unatoč

najboljim namjerama i količini uloženog truda od roditelja jer drugačije doživljavaju svijet od

djece uredna razvoja.

Ne zaboravite; senzoričko/osjetilno funkcioniranje i motoričko planiranje utječu na djetetovo

ponašanje i Vaša saznanja o specifičnostima osjetilnog sustava uvelike Vam mogu pomoći u

odabiru prikladne aktivnosti koja će se svidjeti djetetu te će biti prilika za ostvarenje interakcije

i poticanje komunikacijskog razvoja (Moor, 2008).

Valja napomenuti da je senzorička obrada jedan od segmenata razvoja djeteta i da intenzivno

poticanje samo jednog razvojnog područja nije dostatno za cjelokupan razvoj. Naime, nerijetko

roditelji smatraju da će dijete, ukoliko većinu budnog vremena provede u „primanju“

primjerene količine podražaja (satima se ljulja na ljuljački ili skače na trampolinu), napredovati

u komunikaciji i jezičnom razvoju. Uz „primanje“ primjerene količine podražaja koji

zadovoljavaju senzoričke osobitosti nužno je znanje o primjerenim načinima i strategijama za

poticanje komunikacijskog razvoja koje će utjecati na stvaranje prilike za interakciju i

komunikaciju te ostvarenje uzajamnosti u komunikaciji.