tic educacion america latina

8/6/2019 Tic Educacion America Latina

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LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LACOMUNICACIN (TIC) EN LA EDUCACIN EN AMRICALATINA. UNA EXPLORACIN DE INDICADORES

Guillermo SunkelDivisin de Desarrollo Social

CEPAL

El autor agradece a las siguientes personas por su apoyo con contactos, indicios ydocumentos: Clotilde Fonseca, Magaly Zuiga y Omar Nuez de la Fundacin OmarDengo de Costa Rica; Pedro Hepp, ex director del programa Enlaces y Enrique Hinostroza,director del Instituto de Informtica Educativa de la Universidad de la Frontera, Temuco:Marcela Gajardo, codirectora del Programa de Promocin de la Reforma Educativa en

Amrica Latina y el Caribe (Preal); Claudia Zea del Ministerio de Educacin de Colombia;Mara Helena Guimaraes del Instituto Nacional de Estudios y Pesquisas Educativas, Brasil;Juan Jos Sanchez del ILCE, Mxico; Margarita Poggi y Valeria Kelly del IIPE-UNESCO,Buenos Aires; y Miriam Waiser del Banco Mundial. Tambin agradece los comentarios deAna Sojo, Martin Hopenhayn, Joao Ferraz, Martin Hilbert y Doris Olaya. Por ltimo aErnesto Espndola por el procesamiento de la informacin de las encuestas de hogares.


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Introduccin

I. Acceso desde los hogares: desigualdades en el punto de partida1. La brecha internacional2. La brecha interna

II. Poltica y estrategia1. La Red Latinoamericana de Portales Educativos (RELPE)2. Los programas de informtica educativa

A) MisinB) InstitucionalidadC) Costos

III. Acceso desde las escuelas: compensando las desigualdades de origen?1. Recursos tecnolgicos en las escuelas2. Densidad informtica

IV. Los profesores, las TIC y los procesos de enseanza1. Capacitacin de los docentes2. Integracin de las TIC en el currculum3. Las TIC en los procesos de enseanza

V. Usos de las TIC por los estudiantes1. Frecuencia de uso2. Percepcin de habilidad

VI. A modo de conclusin

Bibliografa


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INTRODUCCIN

En la actualidad existe un reconocimiento del papel central que la educacin desempea enlos procesos de desarrollo. Este papel se relaciona con la capacidad de nuestros pases para

afrontar los desafos planteados por la revolucin cientfico-tecnolgica, para ponerse al dacon la transformacin productiva que dicha revolucin implica, para resolver problemassociales y para consolidar sus regmenes democrticos. En el marco de unaconceptualizacin ms compleja sobre el desarrollo que se ha venido formulando hace yams de una dcada, la educacin deja de ser entendida como una mera consecuencia delcrecimiento econmico para ser concebido como una de las fuentes del proceso dedesarrollo que impacta tanto en sus aspectos sociales y polticos como en aquellosestrictamente econmicos. En suma, existe una tendencia en la regin a considerar que laeducacin constituye un elemento decisivo para el desarrollo, entendido ste como unproceso de transformacin complejo y multidimensional.

Por otro lado, existe un consenso que la educacin concebida como fuente del desarrollo -debe ser distinta de aquella que nuestros pases imaginaron durante gran parte del sigloXX. Este consenso, orientado por la necesidad de mejorar la calidad y equidad de laeducacin, es amplio y nutre muchas de las reformas a los sistemas educacionales que casitodos los gobiernos emprenden hace ms de una dcada. Si bien los contenidos yorientaciones de aquellas no son homogneos entre los pases, existe un sustrato comn decoincidencia. Este sustrato incluye..: replantearse el rol del Estado en la provisin deeducacin y conocimiento, desarrollar mecanismos de monitoreo y evaluacin peridica delogros en el aprendizaje, reformular los mecanismos de financiamiento del sistemaeducacional.., reformar los contenidos y prcticas pedaggicas en funcin de los nuevossoportes del conocimiento y los cambios en el mundo del trabajo, repensar el papel y laformacin de los docentes, e introducir en las escuelas las nuevas tecnologas deinformacin y conocimiento (Hopenhayn; 2003, p.8).

En la concepcin de la educacin como fuente del desarrollo sta se enfrenta a nuevosdesafos: entre otros, expandir y renovar permanentemente el conocimiento, dar accesouniversal a la informacin y promover la capacidad de comunicacin entre individuos ygrupos sociales. Las polticas educacionales que implican la incorporacin de las TIC enlos establecimientos educacionales y su utilizacin efectiva, tanto en los procesos deenseanza/aprendizaje como en la organizacin de la tarea docente son una forma de darrespuesta a estos desafos.1 Por lo tanto, no son una simple moda o una mera sofisticacinsino que responden a las necesidades de desarrollo de nuestros pases y de insercin en elmundo globalizado.

1La nocin de tecnologas de la comunicacin y la informacin (TIC) es utilizada en este documento para

referirse a las herramientas y procesos para acceder, recuperar, guardar, organizar manipular, producir,intercambiar y presentar informacin por medios electrnicos. Estos incluyen hardware, software ytelecomunicaciones en la forma de computadores y programas tales como aplicaciones multimedia y sistemasde bases de datos.


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El propsito central de este estudio es determinar el grado de avance de la incorporacin delas TIC en las instituciones escolares de acuerdo a un conjunto de indicadores. Para estosefectos se ha utilizado como base la propuesta de UNESCO para Asia-Pacfico, quedistingue las siguientes categoras de indicadores:2

Poltica y estrategia Infraestructura y acceso Capacitacin de los profesores Integracin en el currculum Aprendizaje de los estudiantes

Estas categoras - que se definen en las secciones siguientes abarcan los principalesaspectos que involucra la incorporacin de las TIC en el sistema escolar y permitendistinguir las etapas de avance en que se encuentran los pases.3 Las etapas de avance serelacionan con la existencia/inexistencia de una poltica nacional de educacin de las TIC ycon las diferencias en trminos de acceso, en los procesos de capacitacin de docentes, en

las estrategias de apoyo curricular y en los procesos de aprendizaje.

Para examinar el proceso de avance de la incorporacin de las TIC en los sistemaseducacionales se utilizan tres fuentes de informacin y el estudio realiza el siguienterecorrido. En primer lugar, se utilizan las encuestas de hogares para situar el tema de lastecnologas y la educacin en un contexto que le da sentido, este es, el de las desigualdadesen el acceso a las TIC en el punto de partida: el patrimonio cultural familiar (captulo I).En seguida, se utilizan evaluaciones de los programas de informtica educativa comofuentes de informacin para dar cuenta de la poltica y estrategia de los pases (captulo II).Luego, se utiliza la base de datos del Programme for International Student Assessment(PISA) 2000 y 2003 para examinar el acceso a las TIC desde las escuelas (captulo III). En

el captulo IV se examinan las estrategias desplegadas por los programas pblicos deinformtica educativa para capacitar a los profesores y el uso que ellos/as hacen de losrecursos tecnolgicos en los procesos de enseanza-aprendizaje. Por ltimo, en el captuloV se analizan los usos de los computadores por los estudiantes utilizando la base de datosdel Programme for International Student Assessment (PISA) 2000 y 2003.

Algunas aclaraciones son pertinentes. Primero: el tema de este estudio es laincorporacin de las TIC en los sistemas educativos. Pero como bien lo ha sealado

2La propuesta de Unesco se encuentra formulada en: Villanueva, Carmelita (2003) Measuring ICT use ineducation in Asia and the Pacific through performance indicators, Keynote paper, presentado en el Joint

UNECE/UNESCO/ITU/OECD/Eurostat Statistical Workshop: Monitoring the Information Society: Data, Measurement and Methods, Geneva, 8-9 December, 2003. Utilizamos esta propuesta en un sentidoheterodoxo y sin llegar al nivel de desagregacin planteado por Villanueva. Adems, utilizamos la categoraaprendizaje de los estudiantes en un sentido ms especfico del que le da Villanueva, para referirnos al usoefectivo de las TIC por los estudiantes. Igualmente, la categora integracin en el currculum ha sidoincorporada en el anlisis sobre los profesores y los procesos de enseanza.3 En la propuesta de Villanueva (2003) se distinguen cuatro etapas diferentes de avance en la incorporacin delas TIC a la educacin: la etapa emergente, de aplicacin, de integracin y de transformacin. En la propuestade Villanueva las etapas de avance se relacionan con los indicadores. Volveremos sobre este tema en la partefinal del documento.


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Bonilla, esta nocin da cuenta de la exterioridad de la demanda: las nuevas tecnologas nofueron concebidas para la educacin; no aparecen naturalmente en los sistemas deenseanza; no son demandas por la comunidad docente; no se adaptan fcilmente al usopedaggico; y, muy probablemente, en el futuro se desarrollarn slo de manera muyparcial en funcin de demandas provenientes del sector educacional (Bonilla; 2003,

p.120). Esto plantea uno de los problemas claves de la relacin entre las polticasnacionales de educacin y las TIC: la dificultad de implantar a la educacin elementosque le son extraos, que no surgen ni se desarrollan dentro de los sistemas educativos y, portanto, que no se instalan en ellos de manera natural.

La exterioridad de la demanda hace que la incorporacin de las TIC a la educacin resulteser un proceso altamente dificultoso pues supone el injerto de un modelo (con susconceptos, sus discursos y sus prcticas) originado en el exterior a los sistemas deenseanza (Bonilla, 2003). En este proceso de afuera hacia adentro del sistemaeducacional la dimensin temporal es clave: los cambios generados por la incorporacin delas TIC a la educacin no son inmediatos ni fciles de identificar. Se trata de un procesocomplejo que solo da frutos del mediano a largo plazo. Por otro lado, cabe destacar quedos tipos de lgicas han permitido reducir la exterioridad inicial de las TIC: la lgica deaprender de la tecnologa, proporcionando conocimientos acerca de las TIC y sus cdigos;y la lgica de aprender con la tecnologa, poniendo la tecnologa al servicio de los procesosde enseanza aprendizaje (Bonilla, 2003, p.120).

Segundo: la literatura acerca de las TIC tiende a presentarlas como un gran factor igualadorde oportunidades de la poblacin. Segn algunos autores esta potencialidad incluyeoportunidades para acceder a materiales de alta calidad desde sitios remotos; aprenderindependientemente de la localizacin fsica de los sujetos; acceder a un aprendizajeinteractivo y a propuestas de aprendizaje flexibles; reducir la presencia fsica para acceder asituaciones de aprendizaje; desarrollar servicios para el aprendizaje que permitan superar lasituacin de acceso limitado a la informacin que tienen principalmente los pases pobres;generar mejor informacin sobre los progresos, preferencias y capacidad de losaprendizajes, posibilidad de evaluar y certificar los aprendizajes on-line y usar las TIC paraincrementar la eficiencia, el mejoramiento del servicio y la reduccin de costos. Peroadems de democratizadoras, las TIC tambin incrementaran los niveles educativos debidoa los cambios que generaran en los procesos y estrategias didcticas-pedaggicasimplementadas por los docentes, en la promocin de experiencias de aprendizaje mscreativas y diversas y en la posibilidad de propiciar un aprendizaje independiente ypermanente de acuerdo a las necesidades de los sujetos.

Pero, tal como advierte Tedesco: estas promesas de las TIC en educacin estn lejos de serrealidad. No se trata de negar la potencialidad democratizadora o innovadora de las nuevastecnologas sino de enfatizar que el ejercicio de esa potencialidad no depende de lastecnologas mismas sino de los modelos sociales y pedaggicos en las cuales se utilice(Tedesco; 2005, p.10). En esta perspectiva, la reduccin de las desigualdades sociales nonace naturalmente de las TIC sino del marco de poltica educativa en la cual estas seinsertan. Para que las TIC se integren efectivamente en un proyecto destinado a reducirlas desigualdades ser preciso que formen parte de un modelo pedaggico en el cual los


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componentes que han sido identificados como cruciales para romper el determinismo socialsean asumidos por los procesos que impulsan las tecnologas (Tedesco, 2005, p.14).

Tercero, y en lnea con lo anterior, es importante plantear una visin social de las TICen unmomento en que estas reciben creciente atencin de los gobiernos, las empresas, los

donantes y las organizaciones de la sociedad civil. De acuerdo a esta visin, las TIC no sonuna solucin mgica a los problemas del desarrollo sino que son herramientas que puedenaumentar o bien disminuir las desigualdades (sociales, econmicas) existentes. Es decir,las TIC no son inherentemente beneficiosas para los procesos de desarrollo. Sin embargo,es evidente que las TIC han llegado para quedarse y, por tanto, se requiere de una visinque las ponga al servicio del desarrollo humano. Al respecto, se ha planteado que unavisin social de las TIC supone cuatro elementos centrales:4 a) ir ms all de laconectividad (lo que requiere acceso equitativo, uso significativo y apropiacin social); b)promover ambientes habilitadores (lo que requiere integrar las TIC en las prcticas socialesexistentes, utilizarlas como parte de una visin estratgica de la comunicacin, incluirlas enprogramas que promuevan la participacin social y en un marco tico de solidaridad); c)minimizar las amenazas y posibles consecuencias negativas de las TIC (tales como laprofundizacin de las desigualdades, la homogenizacin de la cultura, la parlisis de losindividuos y las organizaciones producto de la saturacin de informacin y el aislamientode los individuos de su mundo real); y, d) maximizar los resultados positivos de las TIC(tales como la participacin en un mundo ms amplio, la participacin en nuevas formas detrabajo colaborativo y el empoderamiento de personas y organizaciones).

En este marco cabe precisar que este estudio solo puede dejar planteada la pregunta sobre elimpacto de la informatizacin de las escuelas en el desempeo de los estudiantes. Lomismo ocurre con las preguntas relativas al impacto social (o extra-escuela) del proceso deincorporacin de las TIC en las instituciones escolares tales como: tienen los programas deinformtica educativa algn impacto social relevante, por ejemplo, en trminos de generarmayor equidad y mayores niveles de integracin social? Este estudio se centra en losimpactos en el seno de las escuelas, lo que constituye un paso previo pero necesario paraabordar la cuestin clave de los impactos sociales derivados de la informatizacin de lasescuelas.

Cuarto: los elementos anteriores sirven para poner en perspectiva un consenso al que se hallegado en el nivel ms alto de la poltica mundial y de la regin, a saber, que las TIC tienengran importancia para el futuro de la educacin. De hecho, los documentos de la CumbreMundial de la Sociedad de la Informacin (Ginebra 2003 y Tunis 2005) plantean metasconcretas referentes a la educacin.5 Lo mismo ocurre en declaraciones regionales como elPlan de Accin sobre la Sociedad de la Informacin de Amrica Latina y el Caribe eLAC

4Para un mayor desarrollo de esta visin social de las TIC vase: Gmez, R., Martnez, J. y Reilly, K. (2001)Paths beyond connectivity: experience from Latin America and the Caribbean en Cooperation South, No.1;Gmez, R. y Martnez, J. The Internet Why? And What for? Thoughts on information and communicationtechnologies for development in Latin America and the Caribbean , IDRC/CRDI (Canad) y FundacinAcceso (Costa Rica).5 Estas metas se encuentran planteadas en: Internacional Telecomunications Union (ITU) (2005) WorldSummit on the Information Society, Outcome Documents, Geneva 2003 Tunis 2005. Disponible en:http://www.itu.int/wsis


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2007.6 En consecuencia, lo que est en el debate no es si acaso la incorporacin de lasTIC en la educacin es un objetivo deseable desde el punto de vista de la poltica pblicasino ms bien cuanto han avanzado los pases en el cumplimiento de unas metas con las quese encuentran comprometidos y cuales son los indicadores ms adecuados para hacer elseguimiento de ese plan de accin.

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Por ltimo, un alcance respecto a la nocin de TICs en la educacin. Segn algunosautores esta nocin produce confusin pues hay quienes usan el trmino para referirse almodo en que los estudiantes aprenden a usar las TIC (porque esa es una habilidad quedemanda el mercado laboral en la actualidad) mientras otros lo usan para referirse a laeducacin tradicional a travs de las TIC, que sera el campo del e-learning y laeducacin a distancia a travs de tecnologas de la comunicacin (e-educacin a distancia, e-learning). Efectivamente, como lo ha destacado Bonilla, se trata de dos lgicas diferentes: lalgica de aprender de la tecnologa (adquiriendo conocimientos acerca de las TIC y suscdigos) y la lgica de aprender con la tecnologa (que implica poner las TIC al servicio delos procesos de enseanza-aprendizaje). Pero se trata de dos lgicas complementarias dondela lgica de aprender con la tecnologa, que es el objetivo central del proceso deinformatizacin de las escuelas, presupone un cierto conocimiento de la tecnologa y suscdigos. En este tema, que ser retomado en el captulo sobre los profesores, es importantedistinguir - tal como se hace en algunos documentos de Unesco - entre: a) los cursos decomputacin y tecnologa diseados para ensear a los estudiantes a usar computadores yotras tecnologas; b) e-learning que son cursos o programas educativos para cualquier reade estudio que son entregados por medios electrnicos, y; c) reas relacionadas con las TIC,que incluye campos varios como la ciencia de la computacin, la ingeniera computacional,informtica, desarrollo de sistemas y programas, etc. que son reas referidas principalmente alos aspectos tcnicos de las TIC.

6 Por ejemplo, la meta 3 del Plan de Accin relativa a escuelas y bibliotecas en lnea seala:Considerando las realidades locales, particularmente de las zonas rurales, aisladas o marginales:3.1 Duplicar el nmero de escuelas pblicas y bibliotecas conectadas a internet, o llegar a conectar a un

tercio de ellas, en lo posible con banda ancha y particularmente las ubicadas en zonas rurales, aisladaso marginales, contextualizando la aplicacin de las TIC en la educacin a las realidades locales.

3.2 Aumentar considerablemente el nmero de computadoras por estudiante en establecimientoseducativos e impulsar su aprovechamiento eficiente para el aprendizaje.

3.3 Capacitar al menos un tercio de los profesores en el uso de las TICTambin la meta 16 sobre educacin electrnica que apunta a:16.1 Promover y fortalecer redes nacionales de portales educativos, incluyendo iniciativas pblicas,

privadas y de la sociedad civil con especial atencin a los Objetivos de Desarrollo del Milenio sobreuniversalizacin de la enseanza primaria y a los contenidos multiculturales, especialmenteorientados a pueblos indgenas.

16.2 Vincular los portales nacionales educativos en la perspectiva de constituir una red de portaleseducacionales de Amrica Latina y el Caribe que permita compartir experiencias y contenidos,adems de promover la adaptacin, localizacin y desarrollo de contenidos educacionales para serdifundidos a travs de esta red.

Para mayor informacin sobre eLAC2007 vease: http://www.cepal.org/SocInfo/eLAC7 Vase: Cepal (2005) Observatorio para la Sociedad de la Informacin en Latinoamrica y el Caribe (Osilac)En que situacin se encuentra Amrica Latina y el Caribe en relacin el con el Plan de Acci8n eLAC 2007


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I. ACCESO DESDE LOS HOGARES: DESIGUALDADES EN EL PUNTO DEPARTIDA

Para contextualizar el avance del proceso de incorporacin de las TIC en la educacin es

necesario dar cuenta previamente de algunos de los rasgos centrales que presenta la brechadigital en Amrica Latina. Segn un informe de CEPAL: Cuando se hace referencia a labrecha digital es necesario distinguir dos dimensiones. La primera es la brechainternacional, que plantea problemas similares a los habituales en los debates clsicos sobrela difusin relativamente lenta e irregular del progreso tecnolgico desde los pases deorigen hacia el resto del mundo (Prebisch), as como sobre la capacidad de actualizacin yla importancia de no quedar demasiado rezagado.. La segunda dimensin (pero sin duda nola menos importante) es la brecha domstica. En esta vertiente, el debate se centra en lainclusin universal, el crecimiento con equidad y la aparicin de una nueva forma deexclusin (CEPAL; 2003, pp.23-24). Seguidamente se consideran ambas dimensionesponiendo particular atencin a las desigualdades en el punto de partida, esto es, a loscondicionamientos de orden adscriptivo, particularmente familiares.

1. La brecha internacional

En una primera aproximacin destacan las grandes asimetras en la proporcin de usuariosde internet en distintas regiones del mundo (grfico 1). Los datos del Banco Mundial serefieren a usuarios que se conectan a internet desde distintos lugares - hogar, escuela,trabajo, cybercafs, telecentros - e indican que en el 2004 la proporcin en Amrica Latinay el Caribe es mayor que en la regin Asia Pacfico y Medio Oriente/Norte de Africa peromuy inferior a la que se encuentra en los pases de la Unin Europea y los Estados Unidos.Adems, la proporcin de usuarios latinoamericanos y caribeos de internet se ubica unpunto y medio bajo el promedio de la poblacin mundial.

Segn la misma fuente, los computadores se introducen en Amrica Latina en 1988 cuandoya el 18% de los norteamericanos dispona de esta tecnologa. Y el acceso a las redeselectrnicas interactivas se inicia en Amrica Latina una dcada ms tarde, cuando ya el31% de los norteamericanos tena acceso a internet. Pero ese retraso en el punto de partidatiene su contraparte en que Amrica Latina registra una alta tasa de crecimiento con lo cualse ha ido reduciendo la brecha de conectividad.8 Segn un informe de Cepal: Todos losprincipales pases de Amrica Latina y el Caribe iniciaron el ao 1998 con menos de 1% dela poblacin conectada a Internet. Con posterioridad, el uso de la internet se acelertremendamente, convirtiendo de hecho a la regin en la comunidad de internet con elcrecimiento ms rpido del mundo. De esta manera, aunque la conectividad de la reginsigue siendo insatisfactoria en varios pases, se expande con celeridad. Por su parte, laactual infraestructura de telecomunicaciones de la regin es un 84% digital y prcticamenteautomtica en su totalidad. Conjuntamente con el desarrollo de la infraestructura se havenido extendiendo rpidamente el uso de la red, aunque ste se encuentra, en cualquiercaso, en una etapa incipiente. As, la utilizacin de e-commerce en la regin cubre menos

8 Se entiende por conectividad el acceso a redes electrnicas interactivas.


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Grfico 1. Usuarios de internet en regiones del mundo,

2004 (en porcentajes)

44.3

13.0 11.57.4

4.2

63.0

0

10

20

30

40

50

60

70

Estados

Unidos

Unin

Europea

Mundo Amrica

Latina y el

Caribe

Asia Pacf ico Medio

Oriente y

Norte de

Africa

Fuente: http://devdata.worldbank.org/dataonline/

Grfico 2. Amrica Latina (8 pases): hogares con hijos/as

entre 6 y 19 aos con computador y acceso a internet,

total nacional, alrededor del 2003 (en porcentajes)

5.4

6.4

4.5

21.4

18.8

15.5

27.7

23.2

0.9

1

1.5

7

7.7

11.1

13.1

17

0 5 10 15 20 25 30

Paraguay 2000

Per 2003

El Salvador 2001

Costa Rica 2003

Mxico 2004

Brasil 2003

Chile 2003

Uruguay 2002

Internet

PC

Fuente: CEPAL, sobre la base de tabulaciones especiales de las encuestas de hogares de los respectivospases.


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de la quinta parte de los agentes que estn conectados a internet. Asimismo, aunquealgunos pases de la regin, como Chile y Brasil, han incorporado la utilizacin de internetcomo medio de interaccin con el pblico en el rea de los servicios como la telefona, elsector bancario o las oficinas fiscales del Estado, y esta prctica se est expandiendo a otros

pases, hay todava amplias posibilidades de avance en estas y otras reas (CEPAL; 2002:p. 227).9

Para examinar la penetracin de las TIC en Amrica Latina a continuacin se utiliza comofuente de informacin las encuestas de hogares. Las encuestas ac utilizadas incluyenpreguntas sobre disponibilidad de computador y acceso a internet. Sin embargo, en laltima ronda de las encuestas de hogares 2005/2006 -, la que lamentablemente an noest disponible para su anlisis, diversos pases de la regin han comenzado a incorporarestadsticas ms detalladas sobre las TIC. El Observatorio para la Medicin de la Sociedadde la Informacin (OSILAC),10 proyecto de CEPAL, ICA-IDRC y @LIS-UE, vienetrabajando, en el marco de la Conferencia de Estadstica de las Amricas (CEA), para quelos Institutos Nacionales de Estadstica (u otras agencias o ministerios responsables)incorporen un grupo de indicadores11 acordados globalmente en el marco del Partnership enMedicin de TIC para el Desarrollo.12 Las encuestas de hogares ms recientes de 2005 y2006 ya cuentan con mdulos sobre TIC donde se han incorporado preguntas que van msall del equipamiento en TIC del hogar y que permitirn profundizar en el estudio de lasbrechas internas.

El grfico 2 da cuenta de los hogares con hijo/as entre 6 y 19 aos esto es, hogaresfamiliares con hijos/as en edad escolar que disponen de computador y acceso a Internet.En trminos de disponibilidad de computadores se observan tres tipos de situaciones: lospases con nivel alto (Chile, Uruguay, Costa Rica) donde la proporcin de hogares condisponibilidad de computadores flucta entre 21 y 28%; los pases con un nivel medio(Brasil y Mxico) donde la proporcin oscila entre 16 y 19% de los hogares; y los pasescon un nivel bajo (Per, Paraguay, El Salvador) con una variacin entre 4.5 y 5.4% de loshogares. Por cierto, la calificacin de alto, medio y bajo es relativa, especialmente si secompara con pases miembros de la OECD donde la proporcin de hogares que disponen decomputador est muy por sobre los niveles latinoamericanos. En un estudio reciente(OECD; 2006) se consulta a los estudiantes si disponen de un computador en el hogar pararealizar tareas escolares. La media para la OECD es de 79% y hay pases donde la cifraasciende a 96% (Holanda), 95% (Suecia y Corea), 94% (Australia) y algo ms abajo losEstados Unidos con 87%.

El acceso a internet desde los hogares es bastante menor a la disponibilidad decomputadores (grfico 2). Por ejemplo, en Costa Rica solo un tercio de los hogares concomputador tienen acceso a Internet, y en Chile y Mxico algo menos de la mitad de los

9 Vase tambin: Hilbert, M. (2001).10 http://www.cepal.org/socinfo/osilac11http://www.cepal.org/socinfo/noticias/documentosdetrabajo/7/23117/Indicadores.pdf12http://www.itu.int/INT/ict/partnership/


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hogares con computador estn conectados a la red. Los pases donde hay una menordistancia entre disponibilidad de computadores y acceso a la red son Brasil y Uruguay.

El grfico 2 est ordenado de mayor a menor acceso a internet. Uruguay encabeza la listacon un 17% de los hogares conectados mientras que Paraguay se sita en el ltimo lugar

con un 0.9% de los hogares conectados. Esto revela que hay significativas diferencias en lapenetracin de internet en los pases latinoamericanos a nivel de hogares, particularmenteen familias con hijos/as en edad escolar. Indica tambin que el acceso a internet enAmrica Latina a nivel de hogares es extremadamente bajo al compararlo con los pasesdesarrollados. Por ejemplo, un estudio sobre las condiciones de uso de Internet entre losadolescentes norteamericanos seala: los computadores personales son la puerta deentrada al mundo virtual para la mayora de los adolescentes. Setenta y tres por ciento detodos los adolescentes encuestados declara disponer de un computador personal casi lamisma proporcin que los adultos (75%) (Lenhart y otros; 2005, p. 5. Traduccin libre).Agrega que tres cuartos de los adolescentes norteamericanos dice conectarse a internet conmayor frecuencia desde el hogar, 17% desde la escuela y 9% lo hace desde algn otro lugarcomo un centro juvenil, una biblioteca o la casa de un amigo/a (Lenhart y otros, 2005: p.5). De forma similar, en el 2002 la proporcin de hogares britnicos que dispona al menosde un computador en el hogar era de 81% y un 68% tena acceso a internet (Becta; 2002,pp.10-12).

2. La brecha interna

La brecha interna se refiere a las desigualdades en el acceso a las TIC que tienen lugardentro de los pases latinoamericanos, cuestin que tiene varias dimensiones. Un primeraspecto es que el acceso a internet se encuentra fuertemente asociado al nivel de ingresosde los hogares (grfico 3). En Uruguay, Chile y Brasil que son los pases con mayoracceso a internet a nivel de hogares la penetracin es alta en el quintil V (flucta entre46% y 56%), comienza a ser significativa en el quintil IV (especialmente en Uruguay) peroes baja en los restantes quintiles de ingresos. En Mxico y Costa Rica donde el acceso ainternet es de alrededor del 7% - aproximadamente un cuarto de los hogares del quintil demayores ingresos tiene acceso a la red pero la conectividad es baja en los restantes quintilesde ingresos. Por ltimo, en El Salvador, Per y Paraguay que son los pases con menoracceso a internet a nivel de hogares (flucta entre 0.9% y 1.5%) - la penetracin de internetest entre el 4 y el 5.7% en el quintil de mayores ingresos y bajo el 1% en los restantesquintiles.


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entre 6 y 19 aos con acceso a internet segn quintiles de

ingreso, total nacional, alrededor del 2003 (en porcentajes)

0

10

20

30

4050

60

QI 0.6 1.2 0.7 0.3 0.1 0 0.4 0.6

QII 1.1 2.2 1.8 0.9 0 0 0.1 2

QIII 3 5.1 2.3 2.5 0 0.3 0.1 6.5QIV 10.4 12.7 6.8 5.8 0.1 0.1 0.8 17.4

QV 45.9 45.9 22.8 28.1 5.1 4 5.7 55.5

Brasil

2003

Chile

2003

Costa

Rica 2002

Mxico

2004

Per

2003

Paragua

y 2000

El

Salvador

2001

Uruguay

2002



entre 6 y 19 aos con acceso a internet segn rea de

residencia, total nacional, alrededor del 2003 (en

porcentajes)

17.2

20.4

13.1

10.4

2.6

2.4

3.8

25.9

10.5

11

8.2

3.2

0.4

0.8

0.9

8.9

0.5

1.6

2.1

0

0

0

0 5 10 15 20 25 30

Brasil 2003

Chile 2003

Costa Rica 2003

Mxico 2004

Per 2003

Paraguay 2000

El Salvador 2001

Uruguay 2002

Areas Metropolitanas Resto Urbano Rural Fuente: CEPAL, sobre la base de tabulaciones especiales de las encuestas de hogares de los respectivospases.


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La distancia que separa a los grupos sociales que pueden acceder a los beneficios de lasTIC de los grupos que no cuentan con posibilidades de hacerlo distancia que separa a losdenominados info ricos de los info pobres est fuertemente asociada al nivel deingresos de los hogares. Pero esta distancia social tambin est asociada a la localizacingeogrfica de los hogares. En efecto, el acceso a internet est altamente concentrado en las

zonas urbanas, especialmente en las reas metropolitanas (grfico 4). Excluyendo aMxico y Uruguay donde no hay informacin sobre las zonas rurales el acceso a la reddesde los hogares situados en reas rurales es sorprendentemente bajo. En tres pases conuna alta proporcin de poblacin rural Per, Paraguay y El Salvador los hogares notienen acceso a internet desde las reas rurales. En Brasil el acceso apenas alcanza al 0.5%,en Chile al 1.6% y en Costa Rica al 2.1%. La concentracin de internet en las reasurbanas es paradjica pues uno de los rasgos claves de este fenmeno es que modifica lanocin de distancia geogrfica permitiendo la participacin en los recursosindependientemente de la localizacin y presencia fsica. Hay aqu, entonces, un clarorezago que se manifiesta en que los grupos y comunidades aisladas geogrficamente noacceden a los beneficios que este recurso tecnolgico implica para ellos.

Otra dimensin asociada al uso de las TIC es la edad. Para abordar este aspecto se hautilizado la nocin de ciclo de vida familiar que permite distinguir las etapas en las que seencuentran las familias segn la edad del hijo mayor, la edad del hijo menor y la edad de lamadre.13 El acceso a internet segn el ciclo de vida familiar tiene una trayectoria similar enlos diferentes pases latinoamericanos (grfico 5). El patrn es el siguiente: las parejas jvenes sin hijos tienen los mayores niveles de acceso a internet (con la excepcin deParaguay); el acceso disminuye fuertemente en la etapa de inicio de la familia (con laexcepcin de Paraguay); luego esta situacin revierte (con algunos matices de diferencia)en las etapas familiares de expansin, consolidacin y salida; por ltimo, las parejasmayores sin hijos son las que tienen los menores niveles de acceso a internet.

La influencia del factor edad en el uso de internet se aprecia claramente en el contrasteentre la pareja joven sin hijos (que tiene los mayores niveles de acceso a internet) y lapareja mayor sin hijos (que tiene los menores niveles de acceso a internet). En el ciclo de

13La tipologa del ciclo de vida familiar construida a partir de las encuestas de hogares es exclusiva para

hogares con ncleo conyugal, biparental o monoparental. Se distingue:- Pareja joven sin hijos: es la pareja que no ha tenido hijos y en la que la mujer tiene menos de 40 aos.- Etapa de inicio de la familia: corresponde a las familias que slo tienen uno ms hijos de 5 aos o menos.- Etapa de expansin: corresponde a las familias cuyos hijos mayores tienen entre 6 y 12 aos,independientemente de la edad del hijo menor.- Etapa de consolidacin: corresponde a las familias cuyos hijos tienen entre 13 y 18 aos de edad, o a

aquellas en que la diferencia de edad entre los hijos mayores y menores es generalmente de 12 a 15 aos.- Etapa de salida: corresponde a las familias cuyos hijos menores tienen 19 aos o ms.- Pareja mayor sin hijos: es la pareja sin hijos en la que la mujer tiene ms de 40 aos.Fuente: CEPAL (2004) Panorama Social de Amrica Latina, Santiago de Chile, p. 203.


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vida familiar destaca que el acceso a internet va en aumento desde la etapa de inicio quecorresponde a familias que tienen hijo/as de 5 aos o menos, es decir, preescolares a laetapa de expansin y consolidacin que corresponde a familias con hijos entre 6 y 18aos, es decir, nios y jvenes en edad de asistir a la escuela. La tendencia a un mayoracceso sigue en aumento en la etapa de salida - que corresponde a familias cuyos hijos

tienen 19 aos o ms y donde la salida puede ser al mercado laboral o a la educacinsuperior.

La disponibilidad de computadores segn ciclo de vida familiar sigue la misma trayectoriaque el acceso a internet (grfico 6). Sin duda, la tendencia a una mayor disponibilidad decomputadores y de un mayor acceso a la red - en familias con nios y jvenes en edadescolar es un factor que refuerza el uso y las competencias respecto de los recursostecnolgicos en el ambiente escolar.

Grfico 5. Amrica Latina (8 pases): acceso a internet segn ciclo devida familiar, total hogares familiares, alrededor del 2003

(en porcentajes)

0

5

10

15

20

25

30

Pareja joven s/hijos 14.4 20.5 9.1 8.7 4.2 0.9 3.2 26.6

Etapa inicial 8.2 10.8 6.1 5.7 2.6 1.6 1.5 13.3

Etapa expansin 9 12.2 5.4 7.4 0.7 0.9 0.9 17.8

Etapa cons olidacin 13.4 15.3 8.3 8.6 1.3 1.1 2.2 21.8

Etapa Salida 16.6 13.6 10.1 8.7 2.4 1 1.9 21.6

Pareja ma or s/hijos 6.6 5.8 3.7 4.6 0.3 0.1 1.3 7.1

Brasil

2003

Chile

2003

Costa

Rica

2002

Mexico

2004

Peru

2003

Paragua

y 2000

El

Salvador

2001

Uruguay

2002



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Grfico 6. Amrica Latina (8 paises): disponibilidad de computadores

segn ciclo de vida familiar, total hogares familiares, alrededor del

2003

0

10

20

30

40

Pareja joven s/hijos 18.6 36 22.3 16.2 8.1 7.9 4.5 32

Etapa inicial 10.9 22.2 15.4 11.6 6.6 3.8 3.9 17.8

Etapa expansin 12.8 26 17.6 15.1 5.3 4.1 2.8 23.7

Etapa cons olidacin 18.3 32 24.3 22.3 6.7 6.3 6.5 28.8

Etapa Salida 21.5 24.4 24.7 19 11.2 6.9 5.2 27.8

Pareja mayor s/hijos 9 10.7 11.2 7.1 1.2 2.5 3.3 8.7

Brasil

2003

Chile

2003

Costa

Rica 2002

Mxico

2004

Per

2003

Paraguay

2000

El

Salvador

2001

Uruguay

2002


En sntesis: la penetracin de las TIC en los hogares latinoamericanos sigue siendo muybaja comparada con el avance que stas han tenido en los pases desarrollados. Pero existeuna gran diferencia entre un grupo de pases en que la penetracin de las TIC essignificativa (Uruguay, Chile, Brasil, Mxico y Costa Rica) y otro grupo de pases que se

encuentran bastante ms rezagados (El Salvador, Per, Paraguay). Por otro lado, existengrandes desigualdades en el acceso a las TIC que tienen lugar dentro de los paseslatinoamericanos. De hecho, son los grupos de mayores ingresos que viven en zonasurbanas principalmente metropolitanas quienes pueden acceder a los beneficios de lasTIC. Desde el punto de vista de la trayectoria de las familias se observa que el acceso a losrecursos tecnolgicos aumenta en familias con nios y jvenes en edad escolar lo que sinduda contribuye a su desempeo en la escuela. Pero dado que el acceso a los recursostecnolgicos en Amrica Latina se concentra preferentemente en los hogares de mayoresingresos cabe preguntarse si acaso esta tendencia no viene a profundizar an ms lasdesigualdades sociales.


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II. POLTICA Y ESTRATEGIA

Una primera categora de indicadores que resulta til para examinar el avance de laincorporacin de las TIC en los sistemas educacionales se refiere a la poltica y estrategia

adoptada por los pases. Bsicamente, mediante esta categora se intenta abordar laexistencia/inexistencia de una poltica nacional sobre las TIC en educacin y lascaractersticas centrales de los programas de informtica educativa incluyendo los objetivosde poltica, la institucionalidad y el financiamiento. Ello remite a los programas pblicos deinformtica educativa, es decir, a las estrategias desplegadas por los estados paraimplementar programas de alcance nacional.14 Desde esta perspectiva, la educacinconstituye un espacio estratgico para la superacin de la brecha digital en la medida queexiste el compromiso y apoyo de los policy makers y las autoridades educacionalesrespecto al uso de las TIC en la educacin. Pues es solo mediante los programas pblicosque buscan dotar a las escuelas de soportes informticos que este esfuerzo puede ser uncontrapeso eficaz para impedir la profundizacin de las desigualdades socialesdeterminadas por el punto de partida.

1. La Red Latinoamericana de Portales Educativos (RELPE)

La Red Latinoamericana de Portales Educativos (RELPE), creada en el 2004 como unacuerdo de cooperacin regional en polticas de informtica educativa, representa elcompromiso de las autoridades educacionales de 16 pases de la regin respecto al uso delas TIC en la educacin. En el acta de constitucin de RELPE los Ministros de Educacinde los 16 pases acordaron: 1. Constituir la Red Latinoamericana de Portales Educativoscon el fin de promover el uso de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin alservicio del mejoramiento de la calidad y equidad de la enseanza mediante el libreintercambio y uso de los recursos digitales localizados en los Portales miembros. 2.Establecer acciones para el intercambio de polticas, experiencias y colaboracin en el usode las TIC en el mbito de la educacin, en las siguientes reas: a) polticas de adquisicin,reacondicionamiento, sustentabilidad para la entrega de equipamiento (hardware ysoftware) a las escuelas, junto con acciones que favorezcan la conectividad de los centrosescolare; b) estrategias para la capacitacin de profesores en usos pedaggicos y de gestin

14 Segn un estudio del Banco Mundial (World Bank, 1998) los pases latinoamericanos han desarrolladodiversas estrategias para incorporar las tecnologas en la educacin y algunos pases han implementado msde una estrategia. Entre las estrategias destacan: a) desarrollo de un programa nacional o regional para el

despliegue de las tecnologas (Costa Rica, Chile, Barbados); b) implementacin de proyectos piloto oexperimentales usando tecnologa para adquirir experiencia en pos de un posterior plan nacional (Chile,Mxico, Paraguay, Jamaica); c) variedad de proyectos a pequea escala que utilizan tecnologa para darrespuesta a necesidades locales o regionales, lo que tienden a ser independientes unos de otros (Argentina,Brasil, Colombia); d) uso de tecnologas de emisin unidireccionales radio, televisin y ms recientementeacceso a redes de computadoras para desarrollar y favorecer el acceso a contenidos educativos,especialmente destinado a alumnos ubicados en reas geogrficas remotas (Bolivia, Repblica Dominicana,Honduras, Venezuela, Brasil, Mxico); e) creacin de nuevos tipos de escuelas construidas en torno a estastecnologas como ncleo del sistema educativo como Telesecundaria (Mxico) o proyectos de educacin adistancia de nivel superior.


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apoyados en TIC; c) estrategias para la incorporacin de las TIC en las prcticaspedaggicas tales como entrega y desarrollo de contenidos educativos para internet,herramientas de software y materiales de apoyo a los profesores; d) estrategias especficaspara estudiantes, orientadas a formar y certificar sus competencias TIC; e) estrategias deapertura de los centros educativos para fomentar la participacin activa de toda la

comunidad en proyectos de innovacin y de masificacin del acceso y uso de las TIC; f)desarrollo de estudios y evaluaciones de resultados de las TIC en el sistema escolar, quesean comparables regionalmente y permitan buscar la complementariedad para abordarsoluciones a problemas comunes latinoamericanos (RELPE, 2004).

Cuadro 1.Portales educativos de Amrica Latina, 2006

Pas PortalArgentina http://www.educ.ar

Bolivia http://www.boliviaeduca.bo

Brasil http://rived.proinfo.mec.gov.br

Chile http://www.educarchile.cl

Colombia http://www.colombiaaprende.edu.co

Costa Rica http://www.mep.go.cr

Cuba http://www.rimed.cu

Ecuador http://www.educacionecuador.com

El Salvador http://www.edured.gob.sv

Mxico http://sepiensa.org.mx

Nicaragua http://www.portaleducativo.edu.ni

Panam http://www.meduca.gob.pa

Paraguay http://www.educaparaguay.edu.py

Per http://www.huascaran.edu.pe

Repblica Dominicana http://web3.educando.edu.do

Uruguay http://www.todosenred.edu.uy

Venezuela http://portaleducativo.edu.veFuente: elaboracin propia.

RELPE es una red conformada por los portales educativos autnomos, nacionales, deservicio pblico designados para tal efecto por el Ministerio de Educacin respectivo. Lared ofrece a docentes y estudiantes un espacio de conectividad mediante la cual se accede aun enorme archivo de conocimientos de origen regional. Lo que se busca es acercar lasnuevas tecnologas a la escuela y a la educacin en general, poniendo a disposicin de losprofesores, los alumnos y las familias, materiales y recursos digitales que puedan apoyarlos procesos de enseanza y aprendizaje. Destinatarios principales son los docentes, a cuyoservicio se desea poner el vasto mundo de internet, filtrado en forma selectiva,reorganizado y localizado nacionalmente, para propsitos educacionales, como por ejemploplanificaciones y guas docentes, recursos multimedia, juegos, textos e hipertextos,evaluaciones y otros medios digitales de enseanza (Brunner; 2003, p. 65).

Por cierto, el acuerdo de cooperacin regional en polticas de informtica educativa que daorigen a RELPE no implica la existencia de una poltica nacional sobre las TIC eneducacin en cada uno de los pases participantes. Pero en la medida que el acuerdoincluye aspectos relativos a la adquisicin de equipamiento, capacitacin de profesores,


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incorporacin de las TIC en las prcticas pedaggicas, etc. sienta las bases para laformulacin de polticas en cada uno de los pases.

2. Los programas de informtica educativa

Una poltica nacional sobre las TIC en educacin requiere de un programa que transformeesa poltica en accin, que es lo que corresponde a los programas pblicos de informticaeducativa. En la mayora de los pases de la regin existen programas pblicos deinformtica educativa de alcance nacional, encargados de promover el uso de las TIC en lasescuelas comenzando por el equipamiento. En algunos pases, adems de los programaspblicos, hay programas de informtica educativa que han sido desarrollados por otrosorganismos. Por ejemplo, el programa World Links for Development (WorLD), quecomenz como un programa del Instituto del Banco Mundial, para luego convertirse en unaONG con presencia en 35 pases, incluyendo Paraguay y Brasil.15 O el programaConexiones, desarrollado por la Universidad EAFIT en Medelln que ha pasado a ser unreferente para el programa liderado por el Ministerio de Educacin en Colombia.16 O elprograma Futurekids, que es una empresa creada en 1983 en Los Angeles (California) yque tiene presencia en distintos pases como El Salvador, Venezuela, Brasil y Argentina.

Cuadro 2.Programas pblicos de informtica educativa, 2006

Pas Programa DireccinBrasil ProInfo www.proinfo.mec.gov.br

Chile Enlaces www.enlaces.cl

Costa Rica Pie MEP FOD www.fod.ac.cr/programas/piemepfod_1contenido.html

Mxico Red Escolar www.redescolar.ilce.edu.mx

Paraguay PIITE (*)

Per Huascarn www.huascaran.gob.peEl Salvador Conctate www.gradodigital.gob.sv

Uruguay ITTEA(**) www.anep.edu.uy/ITTEA

(*) Programa Integral de Incorporacin de la Tecnologa en la Educacin(**) Integracin Tecnolgica al Entorno de Enseanza y AprendizajeFuente: elaboracin propia.

En el cuadro 2 se muestran los programas pblicos de informtica educativa para el mismogrupo de pases en que se ha analizado el acceso a internet mediante las encuestas dehogares. Cabe destacar que si bien todos estos pases tienen programas pblicos deinformtica educativa hay diferencias significativas en trminos del tiempo que llevandesde su implementacin. Entre los programas antiguos destaca el de Costa Rica - PieMEP FOD - que se inicia en 1988 cuando recin se comenzaban a difundir loscomputadores personales y an no comenzaba el uso de Internet en Amrica Latina; y el

15 Vase: IDRC (2005)REDAL (Redes escolares en Amrica Latina): una investigacin de las mejoresprcticas. Disponible en: www.idrc.ca/en/ev-93254-201-1-do_TOPIC.html16 Vase: Zea, C., Atuesta, M., y Gonzlez Castaon, M. (eds.) (2000) Conexiones. Informtica y escuela, unenfoque global, Medelln, Fondo Editorial, Universidad Pontificia Bolivariana, Colombia.


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programa chileno Enlaces que tuvo sus inicios en 1992. En una segunda categora estn losprogramas de informtica educativa que llevan aproximadamente diez aos: el de Brasil(ProInfo, iniciado en 1997, si bien la informtica educativa vena de muchos aos antes enBrasil) y el de Mxico (Red Escolar, iniciado en 1996). Por ltimo, entre los programasms recientes- iniciados con posterioridad al 2000 - est el de Per (Huascarn), El

Salvador (Conctate) y Paraguay (Programa Integral de Incorporacin de la Tecnologa enla Educacin).

Dado que los programas ms antiguos se han convertido en referentes para el diseo de losnuevos programas a continuacin se examinan tres aspectos de la estrategia desarrollada enCosta Rica, Chile, Mxico y Brasil: la misin (que incluye los objetivos del programa, sualcance y las modalidades de insercin de las TIC en las escuelas), su institucionalidad ylos costos.17

A) Misin

Los Ministerios de Educacin de Costa Rica, Chile, Brasil y Mxico advirtieron, cada unoen su momento y en el contexto de la reforma educativa del pas, la necesidad deimplementar un cambio en sus sistemas educativos, una modernizacin en el proceso deenseanza-aprendizaje incorporando las TIC mediante polticas de alcance nacional. Entodos los casos, los proyectos surgieron a partir de una poltica de estado que buscabaacercar las TIC a los docentes y alumnos.

Costa Rica Pie MEP FOD

La introduccin de las TIC en la educacin pblica costarricense se inicia de manerasistemtica en el ao 1988, con la creacin del programa nacional de informtica educativa,del Ministerio de Educacin Pblica (MEP) y la Fundacin Omar Dengo (FOD) para elpreescolar y la educacin primaria. A partir del ao 2002, por disposicin del ConsejoSuperior de Educacin, la FOD asume tambin la rectora del programa de informticaeducativa para el III Ciclo de la EGB (educacin secundaria). La Fundacin recibi ademsen ese momento la misin de articular adecuadamente ambos programas, de manera quecada uno funcionara como una unidad de ejecucin de un solo programa.

El Pie MEP FOD es un programa de alcance nacional que atiende a estudiantes depreescolar, primaria y secundaria, aula abierta y aula integrada, en zonas urbanas y rurales.La poblacin estudiantil de aula abierta es aquella que no se encuentra matriculada en laeducacin regular debido a que no posee la edad correspondiente para ingresar a dichosniveles (sobrepasan las edades establecidas), pero que se encuentra estudiando de formaabierta en los centros educativos. Aula integrada es la poblacin escolar con necesidadeseducativas especiales que requiere de atencin directa y que se encuentra matriculada en laeducacin regular.

17 Desgraciadamente, no ha sido posible incorporar el anlisis de los programas pblicos de informticaeducativa implementados en Uruguay los que se remontan a 1990 (INFED 2000).


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Existen dos modalidades para la insercin del programa en los centros educativos: por unlado, la habilitacin de laboratorios de informtica educativa y, por otro, la incorporacinde computadores en el aula. El Ministerio de Educacin acord realizar una leccin delplan de estudios de matemticas y otra de espaol en los laboratorios de informtica. Deesta manera, todos los estudiantes de estas escuelas tienen la oportunidad de asistir al

laboratorio, acompaados por su maestro o maestra, durante dos lecciones semanales (80minutos) y trabajar all con la orientacin del tutor de informtica educativa.. El trabajo delos estudiantes en los laboratorios se estructura en torno al desarrollo de proyectos deinvestigacin propuestos por ellos mismos con la orientacin de sus maestros, o aldesarrollo de situaciones de aprendizaje propuestas por el tutor de informtica educativaEn la modalidad de computadores en el aula, que se desarrolla en las escuelas pequeas (deno ms de 180 estudiantes) y ubicadas en zonas rurales de difcil acceso, se estdesarrollando una propuesta pedaggica que permita integrar los recursos tecnolgicos alquehacer cotidiano de los nios y nias en el aula. Se espera poder articular diversoscontenidos del currculum mediante el trabajo en proyectos de investigacin (Zuiga;2003, pp.101-102).

El Programa de Informtica Educativa para la educacin primaria fue concebido con dospropsitos fundamentales: mejorar la calidad y equidad de las oportunidades educativas dela poblacin escolar con menos recursos, y contribuir a una mejor preparacin de lasnuevas generaciones para enfrentar las dinmicas sociales y culturales, fuertementemarcadas por la mediacin de las tecnologas digitales. Para lograr estos propsitos se hanido introduciendo en la escuela nuevos ambientes de aprendizaje a partir del uso detecnologas digitales, cuya novedad consiste en una concepcin de la educacin segn lacual sta debe concentrarse en fomentar el desarrollo de las competencias necesarias para elaprender constante: razonar lgica y creativamente; colaborar solidariamente con otros;saber apropiarse de los recursos tecnolgicos y culturales disponibles; utilizar estosrecursos como herramientas para pensar y solucionar problemas; y, por ltimo, visualizar elaprendizaje como una actividad ldica conducente al desarrollo personal y de lacomunidad (Zuiga; 2003, pp.109-110).

Chile - Enlaces

La introduccin de las TIC en la educacin pblica chilena se inicia de manera sistemticaa partir de 1994, cuando el programa Enlaces pasa a ser uno de los componentes centralesdel Programa MECE-Media, del Ministerio de Educacin.18 Enlaces tuvo como propsitogeneral el establecimiento de una red escolar de comunicaciones mediante computadoresentre alumnos y profesores de liceos, y de estos con el mundo externo, y el criterio rectorde que la sola inversin en infraestructura informtica no basta para provocar cambiossignificativos en la calidad de la educacin (Cox; 2000). La creacin de la red escolarbuscaba instalar gradualmente una infraestructura que permitiese a alumnos y profesoresconectarse mediante proyectos, intercambiar experiencias educativas y reducir elaislamiento de muchas escuelas. Adems, el uso de la red tiene vastas implicancias sobrela calidad y equidad de la educacin escolar del pas, al poner a disposicin de las escuelas

18 Enlaces se inicia como un programa piloto en 1992. Para un anlisis del desarrollo del programa, vase:Pedro Hepp (2005).


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y liceos, tecnologa de redes de informtica, que les abre el acceso al conocimiento y lainformacin del resto del mundo, redefiniendo drsticamente los lmites de lo que esposible hacer y trabajar curricular y pedaggicamente en el contexto escolar; yposibilitando acceder a los mismos recursos de informacin y de intercambio cultural,independiente de ubicacin geogrfica o social, al conjunto de la matrcula (Cox; 2000,

p.10).

Para la creacin de la red escolar la accin de Enlaces ha consistido en la habilitacin deun laboratorio de computacin que vara entre 9 y 12 equipos en el caso de los liceos, deacuerdo a la matrcula. Los equipos son de ltima generacin y tienen capacidadesmultimediales y de comunicacin. Ms importante, estn conectados a una red entreescuelas, y de stas con universidades que desempean el rol de tutoras en el proceso deintroducir la nueva tecnologa en cada escuela y liceo (Cox; 2000, p. 10)

Complementariamente a la creacin de la red escolar Enlaces ha enfocado su quehacerhacia dos objetivos: por un lado, utilizar computadores e internet como medios para apoyarlos aprendizajes en las reas ms necesitadas del currculum y en aquellas para las queresulta especialmente relevante y, por otro, preparar a los jvenes en las competenciasbsicas de manejo de estas tecnologas.

Desde el punto de vista de la cobertura Enlaces comienza su expansin nacional a partir de1995. De una red de 120 escuelas creada en la fase experimental, la meta para el ao 2000fue abarcar el 100% de la educacin media y el 50% de la educacin bsica. Por otro lado,en la medida que Enlaces fue completando la cobertura de escuelas urbanas, iniciexploraciones sobre el uso de TIC en escuelas rurales. En la ruralidad, el desafo deintroducir las TIC era mayor: haba escasa experiencia nacional y extranjera al respecto ymuchas de ellas contaban con energa elctrica inestable y sin posibilidades de lneas decomunicacin para transmisin de datos. Adems, una importante cantidad de estasescuelas rurales son unidocentes y multigrado y tambin muchas consisten en una sola salade clases y estn aisladas geogrficamente (Hepp; 2005, p. 440)

Brasil - ProInfo

El desarrollo de una cultura de informtica educativa en Brasil tuvo sus inicios en los aos80 con el desarrollo del proyecto EDUCOM (iniciativa orientada a la creacin de ncleosinterdisciplinarios de investigacin y formacin de recursos humanos), el Programa deAccin Inmediata en Educacin (destinado a capacitar profesores y a instalarinfraestructura de apoyo en las secretaras estaduales de educacin, escuelas tcnicasfederales y universidades) y el programa nacional de informtica educativa PRONINFE(que buscaba promover el desarrollo de la informtica educativa en los sistemas pblicos deenseanza). PRONINFE tuvo el carcter de una fase piloto que dur ms de una dcada yconstituye el referente principal de las acciones que viene desarrollando el Ministerio deEducacin desde mediados de los aos 90.

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19 Para un mayor desarrollo de la historia de la informtica educativa en Brasil, vase:http://www.proinfo.gov.br/prf_historia.htm


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En continuidad con estas experiencias fue creado en 1997, por la Secretaria de Educacin aDistancia en asociacin con los gobiernos estatales y locales, el programa nacional deinformtica educativa ProInfo. La justificacin para la creacin del programa la desarrollaPaulo Renato Souza (Ministro de Educacin del gobierno de Cardoso) en los trminos

siguientes: La motivacin para la incorporacin de las tecnologas de informacin en laeducacin bsica se relaciona con la equidad, con el acceso de los alumnos a las nuevastecnologas. Los estudiantes de clase media y alta tienen acceso a un tipo de desarrollointelectual con distintos medios: video, cine, recursos audiovisuales, computador e internet.Para superar esta profunda desigualdad el abismo digital es clave la accin del poderpblico. Crecientemente, los computadores forman parte de la vida cotidiana de laspersonas y la familiaridad con la tecnologa se vuelve un requisito para la participacinsocial en todos los niveles desde el mundo del trabajo al consumo, pasando por el acceso ala informacin y la participacin social y poltica. Por lo tanto, es necesario acercar a losalumnos de las escuelas pblicas a esas tecnologas (Souza; 2005, p. 137. Traduccinlibre).

Con esa orientacin ProInfo se plantea los siguientes objetivos: a) Mejorar la calidad delproceso de enseanza-aprendizaje. Se trata de una calidad comprometida con la equidadque busca dar igualdad de acceso a las TIC y a los beneficios para el desarrollo de lasactividades de aprendizaje. b) Posibilitar la creacin de una nueva ecologa cognitiva enlos ambientes escolares, el que est compuesto por las personas y las redes tcnicas dealmacenamiento, transformacin, produccin y transmisin de informacin. c) Propiciaruna educacin orientada al desarrollo cientfico y tecnolgico. Y, d) Educar para unaciudadana global en una sociedad tecnolgicamente desarrollada (MEC-SEED; 1997).

En trminos de cobertura ProInfo busca atender a escuelas pblicas de 1 y 2 grado(corresponden a nios/as de 7 y 8 aos de edad). En una primera etapa se beneficiaroncerca de 6 mil escuelas del universo de 44 mil escuelas pblicas de 1 y 2 grado con msde ciento cincuenta alumnos. El programa se propuso el uso de dos alumnos porcomputador y de dos horas de aula por semana.

Entre las principales orientaciones del programa destacan: a) subordinar la introduccin dela informtica en las escuelas a objetivos educacionales establecidos; b) condicionar lainstalacin de los recursos informticos a la capacidad de las escuelas para utilizarlos (laque se demostrara mediante la comprobacin de la existencia de infraestructura fsica y derecursos humanos a la altura de las exigencias del hardware y software provisto); c)promover la interconexin de computadores en las escuelas pblicas para posibilitar laformacin de una amplia red de comunicaciones vinculada a la educacin; y, d) incentivarla articulacin entre los actores involucrados en el proceso de informatizacin de laeducacin brasilera (MEC-SEED; 1997).

Mxico Red Escolar

En Mxico existe una importante tradicin en el uso de tecnologas de apoyo a losprogramas educativos de los cuales Telesecundaria es probablemente el ms conocido porsu trayectoria e impacto. Tambin cabe destacar que a fines de los aos 80 se implement


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el proyecto denominado Computacin Electrnica en la Educacin Bsica (COEBBA)orientado a utilizar la computadora en el aula y a familiarizar a los profesores en su usocomo instrumento didctico, el que constituye un importante antecedente en el desarrollode la informtica educativa en Mxico.

A partir de 1995 la Secretara de Educacin Pblica (SEP) impuls varios proyectosbasados en el uso de medios electrnicos puesto que los consider tanto un apoyo para laeducacin presencial como un pilar fundamental en la educacin a distancia. Entre losproyectos basados en el uso de las TIC actualmente operando en el sistema educativomexicano destacan: a) la Red Satelital de Televisin Educativa (Edusat), sistema digital deseal restringida, con cobertura continental; b) la Videoteca Nacional Educativa, destinadaa integrar los acervos audiovisuales del pas para brindar servicios de documentacin paraprofesores y alumnos; c) la Red Escolar de Informtica Educativa, cuyo propsito ha sidoconectar a las escuelas del pas a internet y ofrecer un conjunto de materiales y servicios enlnea y en formato multimedia, dirigidos a profesores y alumnos; d) Enciclomedia, queconstituye una herramienta de apoyo a la labor docente que estimula nuevas prcticaspedaggicas en el aula para el tratamiento de los temas y contenidos de los libros de texto;e) por ltimo, los proyectos de Enseanza de Fsica con Tecnologa (EFIT) y de Enseanzade Matemticas con Tecnologa (EMAT).

Los principales propsitos de estos proyectos son: ampliar la cobertura y mejorar la calidadde la enseanza escolarizada; contribuir a una mayor equidad mediante la oferta deprogramas y servicios educativos abiertos y a distancia; apoyar los programas de formaciny actualizacin del magisterio; acabar con el rezago educativo; y, por ltimo, promover unacultura de educacin a lo largo de la vida (Sacher y Tamarel, 2003).

Red Escolar que es el programa rector de informtica educativa en Mxico - se constituyecomo una herramienta de aprendizaje en las escuelas de educacin bsica y normal,ampliando los esquemas de participacin mediante propuestas para los escolares y variadasalternativas para la actualizacin de los profesores.20 Es un sistema computacional deinformacin y comunicacin basado en internet, al servicio de la comunidad escolar queofrece a profesores y alumnos nuevos ambientes de aprendizaje y recursos pedaggicosorientados al mejoramiento de proceso de enseanza-aprendizaje. El programa tiene comopropsito la interconexin de todas las escuelas del pas, tal como se seala en ladescripcin del programa en su sitio web:

Red Escolar lleva a las escuelas de educacin bsica y normal un modelo tecnolgico deconvergencia de medios basado en el uso de la informtica educativa, la conexin ainternet, videotecas, discos compactos de consulta, bibliotecas de aula y la red de televisineducativa. Tiene el fin de proveer a la escuela con informacin actualizada y relevante. Lafilosofa que sustenta la concepcin del proyecto es generar un modelo flexible con apoyode los medios que permita a docentes y alumnos maximizar sus capacidades de aprendizajeen un mbito de permanente actualizacin y libertad pedaggicas.

20 En Mxico la educacin bsica comprende la educacin preescolar, primaria y secundaria.


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Desde el surgimiento de Red Escolar se dise un modelo de uso basado en elequipamiento de cuatro computadoras, un servidor, una impresora, equipo de recepcinEdusat, una coleccin de Cds de consulta y una lnea telefnica para conectarse a internet,considerando que el promedio de alumnos por grupo es de cuarenta integrantes. As, losrecursos del aula de medios se utilizan para disear estrategias de uso grupales en cada

medio y rotar a los equipos en las diferentes actividades (www.redescolar.ilce.edu.mx).

B) Institucionalidad

Adems de la misin, los programas pblicos de informtica educativa requieren de unainstitucionalidad. Esta incluye la estructura responsable de implementar el programa y losactores que participan (pblicos, privados, ONGs), los que pueden desempear distintasfunciones (instalacin de infraestructura, programas de capacitacin, produccin decontenidos educativos, etc.).

El programa Enlaces ha logrado sostenerse desde que se inici en 1992 sobre la base de unaestructura conformada por el Ministerio de Educacin (Mineduc) y sus unidades regionales,las universidades y las escuelas. La coordinacin nacional de Enlaces es liderada por elMinisterio de Educacin en conjunto con el Instituto de Informtica Educativa de laUniversidad de la Frontera. Este ltimo fue cuna del proyecto en su etapa piloto acomienzos de los aos 90 y actualmente es el principal centro de investigacin y desarrolloen este campo. Destaca que uno de los principales capitales institucionales de Enlaces es suRed de Asistencia Tcnica. De hecho, junto con dotar a los establecimientos decomputadores, software y redes, la preocupacin central de Enlaces ha sido la capacitacinde los profesores, gestin realizada gracias a la alianza con 24 universidades a lo largo delpas. Estas universidades han sido las responsables de acompaar a cada escuela en suproceso de incorporacin de la tecnologa, capacitando a los docentes y dando soporte alequipamiento y el software (Jara, 2003).

La alianza del Mineduc con el sistema universitario es clave para la operatoria de Enlaces.Las universidades se constituyeron en centros zonales de Enlaces, con responsabilidadessobre una cobertura geogrfica definida y conformando entre todas una Red de AsistenciaTcnica (RATE). A partir de ese momento, los centros zonales han tenido laresponsabilidad de planificar y gestionar la capacitacin a profesores y ofrecer asistenciatcnico-pedaggica a las escuelas de las zonas que les encomend el Mineduc. Los centroszonales se apoyan a su vez en otras universidades regionales, llamadas unidadesejecutoras, para lograr una mejor asistencia a las escuelas en sus zonas geogrficas.. En elao 2002 la RATE comprenda 24 universidades (6 centros zonales y 18 unidadesejecutoras), de las cuales dependan cerca de mil profesores capacitadores y ms de cientocincuenta tcnicos, los que participaban de la capacitacin y asistencia tcnica de 8300escuelas en todo el pas (Hepp; 2005, p, 428).

El programa de informtica educativa de Costa Rica ha logrado sostenerse desde que seiniciara en 1988 sobre la base de una estructura conformada por el Ministerio de EducacinPblica (MEP), la Fundacin Omar Dengo (FOD) y las comunidades en las que se insertanlas escuelas participantes en el programa. Clave para el funcionamiento de esta estructura


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ha sido la funcin asumida por la FOD en tanto entidad dinamizadora de propuestaspedaggicas y gestiones administrativas y como entidad mediadora entre el gobierno, lasescuelas y las comunidades. La FOD es una ONG que nace para hacerse cargo de unasunto de inters pblico y social, como es el mejoramiento de las oportunidades educativasde la poblacin mediante propuestas pedaggicas innovadoras. Impulsa un programa de

informtica educativa de carcter nacional y logra comprometer al MEP en su desarrollo.Con el paso del tiempo, lejos de convertirse en una entidad subsidiaria del MEP a la queste le transfiere responsabilidades pblicas, ha sido la FOD la que ha transferido al MEPresponsabilidades que asumi inicialmente, tales como la compra de los equipos. Elenfoque de la FOD sobre el papel de la tecnologa digital en la educacin se ha convertidoen la poltica del MEP en este terreno (Zuiga; 2003, pp.105-106).

En esta alianza la FOD aporta personal especializado en labores de produccin, asesora,investigacin y evaluacin, administracin y direccin. Por su parte, el MEP aporta lamayor cantidad de recursos para equipamiento, renovacin y reparacin de equipos y latotalidad del personal docente que trabaja en los centros educativos (asesores, profesores deinformtica educativa y maestros unidocentes). Por ltimo, las instituciones educativas ylas comunidades que las respaldan se comprometen a crear la infraestructura y condicionesnecesarias para la instalacin de un laboratorio o de un conjunto de computadoras en el aula(construccin de un aula, instalacin elctrica, medidas de seguridad contra robos y contralas adversidades del clima, mobiliario). En este proceso juegan un papel crucial losdirectores de los centros educativos, en su carcter de lderes y gestores de beneficios parasus centros educativos, y las juntas de padres que responden a sus llamados o que por sucuenta impulsan proyectos de mejoramiento en los centros educativos.

A diferencia de los casos examinados la estructura responsable de implementar el programaRed Escolar est conformado por la Secretara de Educacin Pblica (SEP) y el InstitutoLatinoamericano de la Comunicacin Educativa (ILCE), que es un organismo internacionalintegrado por trece pases miembros y con Mxico como pas sede. En el marco delcompromiso adquirido por Mxico en 1996 de impulsar la creacin de sistemas deeducacin a distancia como alternativa para lograr la equidad educativa y la efectivaigualdad de oportunidades, las actividades de cooperacin del ILCE con Mxico se realizanmediante el Convenio de Colaboracin en Materia de Educacin a Distancia firmado con laSEP.

En el campo de la informtica educativa, adems de haber equipado miles de escuelas concomputadoras, el ILCE ha desarrollado y opera diariamente Red Escolar que conectainternet a las escuelas pblicas del pas y ofrece un conjunto de materiales y servicios enlnea en formato multimedia, dirigidos a profesores y alumnos. Pero ello se desarrolladentro del Programa de Educacin a Distancia (PROED) de la SEP, que se basa en el usode la televisin y de la computadora, principalmente a travs de la Red Edusat y de laconexin a internet. El uso de estos medios de comunicacin permite acortar distanciasentre las escuelas al llevarles material didctico preparado para complementar y reforzar lostemas educativos que se abordan en los planes y programas de estudio de la SEP. En elcaso de internet permite adems incrementar significativamente los acervos de lasbibliotecas escolares.


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Por ltimo, la estructura responsable de implementar el programa brasilero ProInfo esestatal. Proinfo se ha desarrollado en un rgimen de colaboracin entre el Ministerio daEducacao e do Esporto (MEC) - mediante la Secretara de Educacao a Distancia (SEED) y los gobiernos estaduales representados por sus respectivas Secretaras de Educacin. Laalianza con los gobiernos estaduales ha sido clave para la implementacin del programa, el

que descansa en una descentralizacin operativa. Segn Souza:

Para garantizar la descentralizacin operacional del programa fue creada una estructura desustentabilidad constituida por tres instancias:- El Centro de Experimentacin en Tecnologa Educacional (CETE). Este es un elementoimportante en la estrategia de consolidacin de ProInfo que fue concebido para apoyar elproceso de incorporacin de la tecnologa educacional en las escuelas y como centro dedifusin y de discusin - en red de experiencias y conocimientos sobre nuevas tecnologasaplicadas a la educacin. El CETE est conectado con el Ministerio de Educacin enBrasilia y es tambin un elemento de contacto con iniciativas internacionales vinculadas ala tecnologa educativa y la educacin a distancia.- Los Ncleos de Tecnologa Educacional (NTE). Un NTE es una estructuradescentralizada de ProInfo que se especializa en: (a) la capacitacin continua de profesoresy tcnicos de soporte; (b) el apoyo pedaggico y tcnico a las escuelas, incluyendo laelaboracin de proyectos de informtica educativa; y, (c) el proceso de monitoreo,evaluacin e investigacin.- Por ltimo, e-ProInfo. Este es un ambiente virtual de aprendizaje desarrollado para serutilizado en actividades de capacitacin a distancia de directores, profesoresmultiplicadores, profesores, tcnicos, alumnos-tcnicos y profesionales de las secretarias deeducacin (Souza; 2005, p. 139. Traduccin libre).

La descentralizacin de ProInfo implica que cada estado deba formular una propuesta parala introduccin de la informtica en las escuelas y que una comisin estadual sera laencargada de coordinar su desarrollo. Esas comisiones definan los objetivos para lainformatizacin de la red de enseanza pblica as como las normas para la seleccin ycapacitacin de profesores y tcnicos del programa. La seleccin de las escuelas queparticiparan en el programa no era, por tanto, azarosa. Las Directrices nacionalesestablecan que los computadores seran entregados solamente a las escuelas quepresentaran un proyecto educativo para el uso de la informtica a la comisin estadualrespectiva (MEC-SEED; 1997). Las escuelas deban tener profesores que estabandispuestos a ser capacitados en la implementacin del proyecto y un ambiente adecuado yseguro para la instalacin de los equipos. Adems, la seleccin y adquisicin del softwareeducativo as como la conexin a internet era responsabilidad de los estados.

C) Costos

Los programas de informtica educativa involucran grandes inversiones. La adquisicin deequipos (hardware) es solo uno de los componentes de los proyectos. Se requiere tambinsoftware para usos educativos, asistencia tcnica para la mantencin de los equipos,capacitacin (o desarrollo profesional) de los docentes y acceso a redes electrnicas(conectividad). Adems, est la necesidad de renovar equipos - que tienen una vida corta


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en comparacin con otros bienes de capital y el upgrading peridico de los materialeseducativos.

No es posible en el marco de este estudio hacer un anlisis de los costos de los programaspblicos de informtica educativa considerados anteriormente. Solo a modo de ejemplo y

para dimensionar los costos involucrados se entregan algunos antecedentes financierosdel programa Enlaces.21

Cuadro 3.Chile: presupuesto total del programa Enlaces (en dlares de 2000)

Presupuesto del Ministeriode Educacin

Presupuesto vigente del programaEnlaces (*)

Porcentaje delpresupuesto sobre el

Ministerio

1995 111,577,139 6,155,216 6%

1996 150,758,674 16,796,087 11%

1997 163,523,470 28,579,707 17%

1998 246,164,173 16,475,913 7%1999 265,978,040 18,537,053 7%

2000 252,369,731 20,816,324 8%

2001 260,310,579 16,558,166 6%

2002 286,345,629 22,323,001 8%

Fuente: Cide IGT Universidad Alberto Hurtado (2004)(*) Corresponde al presupuesto asignado especficamente al programa Enlaces

El cuadro 3 muestra el presupuesto global del programa Enlaces como parte del gastopresupuestario del Ministerio de Educacin para el perodo 1995-2002. La relacin entre el

presupuesto vigente del programa Enlaces y el presupuesto total del Ministerio se mantieneen un rango entre el 6% y 17%. Los aos 1996 y 1997 presentan la mayor proporcin delpresupuesto del programa respecto del Ministerio, con el 11% y 17% respectivamente.

El presupuesto total del programa Enlaces entre los aos 1995 y 2002 alcanza los 146,2millones de U$. El rango del presupuesto vigente anual del programa se mueve entre los6.2 (1995) y los 28.6 millones de dlares.

Por ultimo, es interesante consignar que el presupuesto del programa Enlaces representaaproximadamente el 10% del gasto total en gobierno electrnico en Chille el que, en el ao2003, ascendi a los U$ 205 millones.22 Los componentes del gasto incluyen personal

informtico, servicios computacional y comunicacin, inversin informtica y programasde implementacin y desarrollo. A su vez, los gastos se distribuyen en instituciones quecumplen funciones sociales, generales, inversoras, reguladoras y fiscalizadoras.

21 Lo que sigue se basa en: Cide IGT Universidad Alberto Hurtado (2004)Informe Final. Evaluacin enProfundidad Programa Red Tecnolgica Educacional Enlaces, Santiago de Chile.22 Vase: http://www.dipres.cl/publicaciones/INFORME%20FINAL%Gasto%e_prolog.html


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Cuadro 4.Chile: estructura del gasto del programa Enlaces (en dlares de 2000)

Componente 1 Componente 2 Componente 3 Total

$ % $ % $ % $

1995 8,059,830 84 1,090,840 11 435,860 5 9,586,530

1997 24,254,034 88 392,902 1 2,900,101 11 27,550,434

2000 11,829,274 59 4,446 0.02 8,128,463 41 19,962,183

2001 5,749,425 44 472,493 4 6,705,227 52 12,927,145

2002 10,127,765 49 88,547 0.43 10,508,921 51 20,725,232

Componente 1: provisin e instalacin de infraestructura computacional y acceso a comunicacionesComponente 2: produccin de recursos educativos digitalesComponente 3: capacitacin y asistencia tcnicaNo se incluyen los costos administrativosFuente: Cide IGT Universidad Alberto Hurtado (2004)

El cuadro 4 muestra la preeminencia del componente 1 (inversin en equipamientocomputacional y software) por sobre el item capacitacin en los primeros aos (1995 y1997), relacin que se modifica en los ltimos aos (2001 y 2002), cuando el componente 3(capacitacin y asistencia tcnica) representa algo ms del 50% del gasto del programa.Esto se debe a que en estos ltimos aos las cifras de cobertura de incorporacin deestablecimientos a la red Enlaces se han cumplido en un 95% por lo que la mayora de losestablecimientos se encuentra en la fase de asistencia tcnica permanente, en la cual losestablecimientos requieren apoyo tcnico y pedaggico bsico para asegurar el usoeducativo de sus recursos tecnolgicos.

En el ao 2002 el programa Enlaces inverta el 49% de su presupuesto en provisin einstalacin de equipamiento e infraestructura computacional, un 51% en capacitacin yasistencia tcnica a docentes y establecimientos del programa, destinando el 0,43% restantea la provisin de recursos educativos digitales.

Respecto al financiamiento destaca que en un principio, cuando Enlaces se encontraba ensu etapa piloto, recibi aportes del Banco Mundial para su funcionamiento. Sin embargo, apartir de la etapa de ampliacin del programa que comenz en 1995, Enlaces deja de recibirfinanciamiento externo de manera que la totalidad de los gastos que involucra laproduccin de los componentes pasan a ser sufragados por el presupuesto que le esasignado anualmente al programa. Existe algn tipo de aporte de terceros que se recibe en

el mbito de los establecimientos en forma de donaciones, pero esta es una gestin a nivellocal y especfico de cada establecimiento y en la cual Enlaces no interviene. Enlacessostiene convenios de colaboracin con entidades privadas, lo que no significa fondos queel programa administre. Ms bien, se refieren a apoyo tcnico o a la oferta de preciospreferenciales en servicios relacionados al desarrollo del programa.


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III. ACCESO DESDE LAS ESCUELAS: COMPENSANDO LASDESIGUALDADES DE ORIGEN?

Una segunda categora de indicadores que permite examinar el avance de la incorporacin

de las TIC en los sistemas educacionales es el acceso desde las escuelas.

23

Mediante estacategora se intenta abordar, por una parte, cuestiones relativas a los recursos tecnolgicosdisponibles en los establecimientos educacionales para estudiantes y profesores. Por otraparte, cuestiones asociadas a la densidad informtica (esto es, la tasa de estudiantes porcomputador), que es un factor que condiciona el uso efectivo que estudiantes y alumnospueden hacer de las TIC. Al respecto, cabe destacar que la dotacin de una infraestructuratecnolgica es la base que hace posible integrar el uso de las TIC en las escuelas pero no esel objetivo final del proceso de informatizacin del sistema escolar. Es decir, es unacondicin necesaria pero no suficiente para lograr los objetivos propiamente educacionalesque se refieren ms bien a la integracin de las TIC en las prcticas pedaggicas.

Para examinar el acceso desde las escuelas se ha utilizado como fuente de informacin labase de datos del Programme for International Student Assessment (PISA) 2000 y 2003.PISA es una evaluacin estandarizada desarrollada por los pases participantes que seadministra a estudiantes de 15 aos. En la primera ola del 2000 participaron 43 pases yen la segunda - del 2003 - 41 pases.24 PISA evala en que medida los estudiantes queestn prximos al trmino de la educacin obligatoria han adquirido algunos de losconocimientos y competencias que son esenciales para una participacin plena en lasociedad. En las tres olas se han cubierto las reas de lectura, matemticas y ciencia nosolo en trminos de manejo curricular sino tambin de conocimientos y competencias quese requieren en la vida adulta. En la ola del 2003 se incluy un rea adicional desolucin de problemas para evaluar el desarrollo de competencias transversales alcurrculum.

Adems de la prueba para evaluar conocimientos y competencias PISA 2000 y 2003incluy cuestionarios para los estudiantes y las escuelas. El cuestionario para estudiantesfue diseado para recoger informacin sobre la vida familiar del estudiante, sus hbitos delectura, actividades escolares y cotidianas. Por otro lado, los directores de las escuelasparticipantes deban responder un cuestionario que abarcaba cuestiones tales como lascaractersticas socio-demogrficas del colegio, el profesorado, el ambiente escolar, losrecursos educativos materiales y humanos, las polticas de seleccin, y las prcticaseducativas y de toma de decisiones en la escuela. En la presente seccin se utilizanicamente informacin recogida mediante el cuestionario a la escuela especficamentepara los pases latinoamericanos participantes. Al respecto, cabe notar que en la ola del

2000 participaron cinco pases latinoamericanos - Argentina, Brasil, Chile, Mxico y Per y en la ola del 2003 particip Uruguay, el que ha sido incorporado en el anlisis paraobtener un cuadro con mayor perspectiva regional.

25

23 El tema del acceso trasciende a los programas pblicos de informtica educativa en tanto ellos se dirigenexclusivamente a las escuelas pblicas.24 Hay una tercera evaluacin del 2006 en la que participaron 58 pases. Sin embargo, la base de datos an nose encuentra disponible.25 Argentina, Chile y Per no participaron en la ola del 2003.


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1. Recursos tecnolgicos en las escuelas26

En una primera aproximacin destaca que el proceso de informatizacin de los sistemasescolares se encontraba en pleno desarrollo en el ao 2000. El grfico 7 da cuenta de las

escuelas segn disponibilidad de computadores en los pases que participaron en el estudioPISA (se consideran aqu todos los computadores disponibles en un colegio, incluyendoaquellos que son para ser usados por estudiantes, profesores y administrativos). Con laexcepcin de Per, cuyos datos deben ser tomados con precaucin,27 se observa que elcomputador es un recurso tecnolgico que est instalado en una gran proporcin de lasescuelas. Con dos excepciones: un cuarto de los colegios brasileros y un quinto de losmexicanos no disponen de algn computador. En los restantes pases la proporcin deescuelas que no disponen de algn computador es mnima: 0.4% en Uruguay, 2.2% enChile y 3.5% en Argentina. En principio, estos datos parecieran avalar la hiptesis segn lacual el sistema escolar est compensando las desigualdades de acceso desde los hogares y,por tanto, que este es un campo estratgico para la superacin de la brecha digital.

Pero en trminos del nmero de computadores instalados en las escuelas se observandiferencias significativas. Uruguay y Chile se encuentran en una posicin de avanzada:78.8% de las escuelas uruguayas y 76% de las chilenas disponen de ms de 11computadores, lo que permite la habilitacin de laboratorios de informtica y su integracinen las prcticas pedaggicas. Argentina y Mxico se encuentran en una posicinintermedia: 58.1% de las escuelas argentinas y 57.7% de las mexicanas disponen de msde 11 computadores. Por ltimo, Brasil se encuentra en una posicin ms rezagada: 32.6%disponen de ms de 11 computadores y una alta proporcin de escuelas (31%) tienen unabaja dotacin de computadores (de 2 a 10).

El acceso a internet es clave para la formacin de redes escolares y la participacin en unacomunidad educativa. En efecto, es mediante el acceso a internet que los profesorespueden acceder a recursos disponibles en los portales educativos, intercambiarexperiencias, participar en proyectos con sus colegas y en cursos de capacitacin,independientemente de su ubicacin geogrfica. Todo lo cual necesariamente tieneimplicancias para los procesos de enseanza-aprendizaje.

26 Es importante hacer algunas precisiones respecto a la muestra del estudio PISA. Lo primero es que lapoblacin objetivo del estudio est conformada por estudiantes de 15 aos que asisten a institucioneseducativas en cada pas. Con esa poblacin objetivo PISA utiliza una muestra estratificada multi-etpica. En

la primera etapa, las unidades de muestreo son las escuelas con alumnos de 15 aos. En la mayor parte de lospases las escuelas son seleccionadas de una lista nacional de aquellas que cumplen con este requisito y conprobabilidades proporcionales a una medida de tamao, la que es una funcin del nmero estimado deestudiantes matriculados de 15 aos. Las unidades de muestreo en la segunda etapa son los estudiantes en lasescuelas seleccionadas. Una vez que la escuela es seleccionada se prepara una lista de los alumnos de 15 aosde la cual se seleccionan aleatoriamente 35 estudiantes. Para una descripcin detallada del diseo muestral,vase: OECD (2002) Pisa 2000. Technical Report, Edited by Ray Adams and Margaret Wu.27 Los datos sobre Per deben ser tomados con precaucin pues un tercio de las escuelas que participaron enel estudio no informaron sobre el tema computadores/internet. Adems del alto nmero de casos perdidos, laencuesta peruana tiene varios problemas en la codificacin de la informacin, como se ver a continuacin.


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Grfico 7. Amrica Latina (6 pases): escuelas segn

disponibilidad de computadores, total pas, 2000

0.4 2.2 3.5

19.8 25

3.35.7

6.6

11.4

10.7

17.4 21.8

32.6

15.9

31

33.6

7361.5

55.3

36.8

29.4

50.7

5.814.5

2.8

20.9

3.2 4.9

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Uruguay Chile Argentina Mxico Brasil Per

51 y ms

11 a 50

2 a 10

1

0 comp.

Fuente: PISA database 2000.

* Se incluyen todos los computadores disponibles en un colegio.** En la encuesta de Per no se informa de escuelas con cero computadores.* ** Los datos de Uruguay provienen de la base de datos del 2003.

Grfico 8. Amrica Latina (6 pases): escuelas con acceso a

internet segn nmero de computadores, total pais, 2000

7.8

31.341.7

56.3 60.1

9.5

20.4

25.8

20.2 14.1

15.8

43.6

14.2

20.514.9

10.4

21.1

36.9 30.4

10.6 7.3 12.3

63.4

2.2 3.7 1.4 1.3 3.1

0%

10%

20%