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Universidade Federal de Santa Catarina Licenciatura em Letras-Libras na Modalidade a Distância Gisele Rangel Simone Lima Vilmar Silva Estágio Supervisionado Florianópolis 2010

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Page 1: TEXTO Estagio 25-07 - Portal Libras...2 2 Ementa: Situações que auxiliem na construção de conhecimento através da reflexão, análise e problematização da prática pedagógica

Universidade Federal de Santa Catarina

Licenciatura em Letras-Libras na Modalidade a Distância

Gisele Rangel

Simone Lima

Vilmar Silva

Estágio Supervisionado

Florianópolis

2010

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Ementa: Situações que auxiliem na construção de conhecimento através da reflexão, análise e problematização da prática pedagógica. Iniciação a docência através da pesquisa com utilização de projetos de trabalho.

Sumário

Apresentação...................................................................................................................

03

Capítulo I – A Formação de Professores do Curso de Licenciatura em Letras / LIBRAS: o estágio como campo de produção de conhecimento....................................

04

Unidade 1: O que é o Estágio Curricular? . ................................................ 04

1.1 - O Estágio como Imitação de Modelos Teóricos Existentes........................ 05

1.2 Estágio como Instrumentalização Técnica.................................................... 07

1.3 O Estágio para Formação de Professores por Competências........................ 10

1.4 Saberes docentes............................................................................................ 13

1.5 Estágio: Um Espaço de Pesquisa................................................................... 15

1.6 O estágio em forma de pesquisa.................................................................... 15

1.7 O professor como profissional reflexivo....................................................... 17

1.8 A ação docente em sala de aula..................................................................... 18

Capítulo II – Projetos de Trabalho: uma forma de organização da ação docente no estágio..............................................................................................................................

22

Unidade 2 – A Diferença entre Projeto de Pesquisa e Projeto de Trabalho........... 22

2.1 A Organização do Estágio por Projetos de Trabalho.................................... 23

2.2 Os Elementos de um Projeto de Trabalho..................................................... 24

Capitulo III – A Leitura Crítica do Campo de Estágio..................................................

32

Unidade 3 – Leitura Crítica do Campo de Estágio.................................................. 32

Capítulo IV – Construindo Projetos de Trabalho...........................................................

38

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Unidade 4 – Estágio em Libras como Primeira Língua – L1...................................

38

4.1 Estágio de L1 - carga horária: 60 horas......................................................... 38

4.2 Exemplo de Estágio em L1............................................................................ 39

4.3 Estruturando um Projeto de Trabalho para o Estágio de L1 – EXEMPLO... 41

Unidade 5 – Estágio em Literatura Surda – LV.....................................................

46

5.1 Estágio de LV – carga horária: 20 horas....................................................... 46

5.2 Estruturando um Projeto de Trabalho para o Estágio de Ensino de Literatura Surda..................................................................................................

46

Unidade 6 – Estágio em Libras como Segunda Língua – L2..................................

52

6.1 Estágio de L2 - carga horária: 60 horas......................................................... 52

6.2 Estruturando um Projeto de Trabalho para o Estágio de L2......................... 52

Capítulo V – Orientações Gerais para Organização, Desenvolvimento e Avaliação do Estágio Curricular Supervisionado............................................................................

59

Unidade 7 - Etapas de Elaboração e Execução do Estágio Curricular.................... 59

7.1 Etapas de Avaliação do Estágio Curricular................................................... 66

7.2 Considerações Finais..................................................................................... 69

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Apresentação

Olá alunos!

Uffa! Chegamos à etapa final do curso de Letras/Libras e a inicial de várias novas

possibilidades para o povo surdo.

Somos o primeiro Curso de Letras/Libras a formar professores de Língua de Sinais

Brasileira que futuramente também serão pesquisadores, mestres e doutores. A História dos

Surdos está sendo re-escrita pelos próprios surdos e em sua própria língua, realmente é uma

vitória chegar aqui.

Agora é o momento de recapitular todo o conhecimento que adquirimos durante estes

anos de estudo e registrar nossas reflexões para um ensino de língua de sinais realmente

significativo.

A disciplina Estágio Supervisionado envolve três áreas de ensino - Ensino de

Literatura Surda (LS), Ensino de Língua de Sinais Brasileira como primeira língua (L1),

Ensino de Língua de Sinais Brasileira como segunda língua (L2) – totalizando um período de

420 horas.

Nesta disciplina serão trabalhadas situações que auxiliem na construção de

conhecimento através da reflexão, análise e problematização da prática pedagógica e iniciação

a docência através da pesquisa com utilização de projetos de trabalho. Queremos, no decorrer

da disciplina, oportunizar vivências a partir dos conhecimentos adquiridos durante a formação

acadêmica e principalmente possibilitar a você, futuro professor/professora, propor novos

conhecimentos no ensino de LS, L1 e L2 a partir do estágio em forma de pesquisa.

Para alcançarmos estes objetivos teremos quatro encontros presenciais com os

professores da disciplina, que estarão sempre disponíveis para o que vocês precisarem.

Nos capítulos I e II estaremos nos aquecendo para iniciar a prática pedagógica, nas

unidades 3 e 4 estaremos iniciando o trabalho de conclusão do curso. A unidade 5

apresentaremos as regras gerais para elaboração, realização e avaliação do estágio.

Nesta disciplina a principal tarefa e o registro das reflexões sobre a prática, então é

importante que você se prepare: tenha um caderno para usar como Diário de Estágio, lápis,

borracha, câmera e ação!

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Capítulo I

A Formação de Professores do Curso de Licenciatura em Letras / LIBRAS:

o estágio como campo de produção de conhecimento

Para compreender a importância do estágio curricular de Literatura Surda e de Língua

Brasileira de Sinais como L1 e L2 no Curso de Licenciatura em Letras Libras, enquanto

campo de produção de conhecimento, organizamos esta unidade a partir dos seguintes

objetivos:

v Apresentar os diferentes enfoques de Estágio Curricular nos cursos de formação de

professores.

v Analisar a formação de professores pela pesquisa a partir do deslocamento da

atividade prática instrumental no ensino de LS, L1 e L2, para a epistemologia da

prática.

v Analisar o Estágio Curricular enquanto espaço de construção da identidade

profissional do professor em Letras Libras.

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Unidade 1: O QUE É O ESTÁGIO CURRICULAR?

O estágio curricular nos cursos de licenciatura, desde sua origem, está associado à

prática profissional de dar aulas. Geralmente, costumam-se denominá-lo como a parte prática

do curso, fazendo uma contraposição as demais disciplinas que são consideradas como a parte

teórica. As principais concepções de estágio curricular nem sempre vinculam as atividades

que os alunos desenvolvem durante o seu curso de formação com as atividades da prática de

ensino e também não trabalham o estágio enquanto um espaço de produção de conhecimento.

É este conceito de prática de ensino que iremos analisar a partir das legislações

educacionais e da própria ação do professor no espaço escolar. A discussão será apresentada a

partir de quatro momentos:

• o primeiro, a partir da Lei Orgânica do Ensino Normal de 1946.

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• O segundo, tendo por base a Lei 5692/71 que modificou a estrutura e os conceitos do

ensino Normal.

• O terceiro, a partir Resolução CNE n° 1, de 18 de fevereiro de 2002 que institui as

Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores da Educação Básica.

• Por último, o conceito de prática de ensino como espaço de pesquisa.

1.1 - O Estágio como Imitação de Modelos Teóricos Existentes

Antes da Lei Orgânica do Ensino Normal de 1946, os cursos de formação de

professores eram de responsabilidade dos Estados e desenvolvidos nas “Escolas Normais”. Os

Estados não tinham uma política comum na construção dos currículos para a formação de

professores. A formação era exclusivamente para atuar no primário (séries iniciais do ensino

fundamental nos dias de hoje). Na maioria dos Estados os cursos de formação eram

realizados, após o primário, em quatro anos, recebendo a denominação de secundário (séries

finais do ensino fundamental nos dias de hoje). Em alguns Estados havia também a formação

em nível colegial (ensino médio nos dias de hoje).

A Lei Orgânica do Ensino Normal de 1946 estabelece um currículo único para todos

os Estados da Federação, sendo que cada Estado poderia acrescentar disciplinas ou desdobrar

as que foram definidas. Por essa Lei o ensino normal passa a ter cursos em dois ciclos. O

primeiro é curso de regentes do ensino primário, em nível do secundário, em quatro anos. O

segundo, o curso de formação de professores primários, em nível do colegial, em três anos. A

Lei Orgânica do Ensino Normal estabelece que as aulas de “Metodologia deverá ser feita a

explicação sistemática dos programas do ensino primário, seus objetivos, articulação da

matéria, indicação de processos e formas de ensino, e ainda a revisão de conteúdos desses

programas quando necessário. E em exercícios de observação e participação real no trabalho

docente [...]”. Neste período, a finalidade do ensino normal era “prover a formação do pessoal

docente necessário às escolas primárias”.

PARA CONHECER MAIS SOBRE A LEGISLAÇÃO DO ENSINO

VITE http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/lindice.htm

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Mas, qual era a concepção da prática de ensino desenvolvida na formação dos

professores primários?

Segundo Pimenta (2002) o conceito de prática presente nos cursos da “Escola Normal”

era da prática como imitação de modelos teóricos existentes. Na época (até 1945) a educação

no campo e na cidade não apresentava modificações significativas, permitindo, de certa

forma, a prática de ensinar através da observação de bons modelos e da reprodução dos

mesmos.

Esta prática de ensino ainda está presente nos cursos de formação de professores. A

profissão de professor, por este viés, é apenas uma ação prática pautada na perspectiva da

observação, imitação e reprodução de modelos considerados bons. As experiências de vida, os

saberes adquiridos no curso de formação não são considerados como elementos de

transformação da ação pedagógica. A ação do professor se limita a escolher e a separar os

conhecimentos considerados mais relevantes, adaptando-o aos contextos educacionais.

Para Pimenta (2004) o pressuposto dessa concepção é que:

a realidade do ensino é imutável e os alunos que freqüentam a escola também o são. Idealmente concebidos, competiria a escola ensiná-los segundo a tradição. Não cabe, pois, considerar as transformações históricas e sociais decorrentes dos processos de democratização do acesso, a qual trouxe para escola novas demandas e realidades sociais, com a inclusão de alunos até então marginalizados do processo de escolarização.

Ao valorizar os modelos tradicionais que privilegiam o conhecimento de forma

hierarquizante e normalizadora, a escola resume seu papel de ensinar a um determinado

segmento social. Os outros, os diferentes da norma, dentre eles os surdos, se não aprendem, o

problema é deles, de suas famílias, de sua cultura, de sua língua que tradicionalmente não é

valorizada no contexto escolar.

Essa perspectiva vincula a formação do professor a uma prática por modelos, não

valorizando sua formação pedagógica. Isto é, reduz a ação docente a um fazer que é

considerado ótimo quando se aproxima de modelos normalizadores e homogeneizantes

propostos pelo grupo ideologicamente dominante.

Mas, como seria o estágio nessa perspectiva?

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Para Pimenta (2004) o estágio se reduziria a

Observar os professores em aula e imitar esses modelos, sem proceder uma análise crítica fundamentada teoricamente e legitimada na realidade social em que o ensino se processa. Assim, a observação se limita à sala de aula, sem análise do contexto escolar, e espera-se do estagiário a elaboração e execução de “aulas-modelo.

1.2 Estágio como Instrumentalização Técnica

No final dos anos 60, contrariamente à tendência de ampliar o ensino Normal, a Lei

5692/71 modifica a estrutura do ensino primário, secundário e colegial para 1° e 2° graus.

Este ato institucional transformou o ensino Normal em habilitações profissionais do 2º graus,

agora obrigatoriamente profissionalizante. “Embora seja possível reconhecer na lei uma

intenção de profissionalizar o exercício do magistério, [...] na realidade o curso Normal ficou

reduzido e resumido a um apêndice profissionalizante no 2° grau (Pimenta, 2002)”.

No texto da referida Lei encontramos: “o ensino de 2° grau terá três ou quatro séries

anuais, conforme previsto para cada habilitação”. No caso da habilitação específica ao

magistério, poderá ter três anos de duração. Neste caso, seus egressos poderão lecionar da 1ª a

4ª série do 1° grau. Poderá, ainda, ter quatro anos de duração, podendo seus egressos lecionar

até a 6ª série. E, excepcionalmente, onde não houver professores habilitados em quantidade

suficiente, lecionarão até a 8ª série.

No que se refere à prática no currículo da Habilitação Magistério, diz o Parecer 349/72

do Conselho Federal de Educação (CFE):

A Didática fundamentará a Metodologia do Ensino, sob o tríplice aspecto de planejamento, de execução do ato docente-discente e de verificação da aprendizagem, conduzindo à Prática de Ensino e com ela identificando-se sob a forma de estágio supervisionado. Deverá a Metodologia responder às indagações que irão aparecer na Prática de Ensino, do mesmo modo que a Prática de Ensino tem que respeitar o lastro teórico adquirido da Metodologia.

No parecer a uma fusão da Didática, Metodologia de Ensino e Prática de Ensino. A

Didática fundamentará a Metodologia de Ensino conduzindo a Prática de Ensino sob a forma

de estágio supervisionado. Como a Didática passou a fundamentar a Metodologia e a

responder às indagações da Prática de Ensino, esta última passou a ser vista como estágio

supervisionado, seguindo uma prescrição metodológica para a ação docente: planejamento,

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execução e verificação do ato docente-discente. O Parecer 349/72 também menciona que a

Prática de Ensino deva ser realizada nas escolas da comunidade, sob a forma de estágio

supervisionado, pois “sempre que possível as escolas deverão representar verdadeiro, mas

positivo campo de estágio” e que a mesma se dará

por meio de atividades de observações diretas, compreenderá a estrutura, a organização e o funcionamento da escola de 1ª grau e entrará em contato com o seu campo de trabalho. Deverá, ainda, aprender técnicas exploratórias que lhe permitam identificar e dimensionar os recursos comunitários, bem como estagiar em instituições que desenvolvam atividades relacionadas com sua futura habilitação (Parecer 349/72).

Em relação ao estágio enquanto prática de ensino o parecer da ênfase nas “atividades

de observações diretas” e de “técnicas exploratórias” que permitam ao futuro professor

“identificar e dimensionar os recursos comunitários”. De novo se evidencia a prática de

ensino como reprodução do existente, agora mediante a instrumentalização técnica. O que se

constata é que esta perspectiva de formação de professores não fundamenta teoricamente a

atuação do futuro professor e nem toma a prática como referência para a fundamentação

teórica, isto é carece de teoria e de prática (Pimenta 2002).

Partindo do parecer tem-se a compreensão de que prática de ensino enquanto estágio

supervisionado deva possibilitar experiências para que o futuro professor desenvolva

habilidades pedagógicas consideradas eficientes no processo de ensino. A prática de ensino é

vista como um espaço para o desenvolvimento de habilidades instrumentais necessárias ao

desempenho da ação docente. Nesta perspectiva, o Curso de Licenciatura em Letras Libras

formaria professores na medida em que possibilitasse a aprendizagem de técnicas

pedagógicas, garantindo o desenvolvimento de determinadas habilidades consideradas

necessárias ao bom desempenho do professor em sala de aula.

Sem dúvida, o exercício de qualquer profissão exige o uso de técnicas para executar as

atividades próprias de cada função. Por exemplo, qualquer professor do curso de letras libras

precisa dominar as técnicas de uso do ambiente virtual de ensino e aprendizagem (AVEA).

Entretanto, o uso dessas técnicas não é suficiente para a resolução de problemas com os quais

os professores se defrontam, “uma vez que à redução às técnicas não dá conta do

conhecimento científico nem da complexidade das situações do exercício desses

profissionais” (PIMENTA, 2004, p. 37). Ao adotar-se a prática de ensino como

instrumentalização técnica a prática de ensino fica reduzida a uma ação prescritiva de ensino:

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planejar (plano de aula); executar (conteúdos programáticos e recursos didáticos) e avaliar

(provas, trabalhos, etc.). Nesta perspectiva o professor não precisa ter uma leitura

epistemológica dos conhecimentos científicos com os quais trabalha, basta conhecer as

técnicas de intervenção deles derivados. Nas palavras de Pimenta (2004, p. 37), as atividades

de estágio fica reduzida, “as técnicas a ser empregadas em sala de aula, ao desenvolvimento

de habilidades específicas do manejo de classe, ao preenchimento de fichas de observação,

diagramas, fluxogramas”.

Esta postura pedagógica tem sido traduzida em posturas duais em que:

teoria e prática são tratadas isoladamente, o que gera equívocos graves no processo de formação profissional”. A prática pela prática e o emprego de técnicas sem a devida reflexão podem reforçar a ilusão de que há uma prática pela prática sem teoria ou de uma teoria desvinculada da prática. Tanto é que freqüentemente os alunos afirmam que “na minha prática a teoria é outra”. Ou pode-se ver em painéis de propaganda: “A Faculdade onde a prática não é apenas teoria”, ou ainda o adágio, que se tornou popular, de que “quem sabe faz; quem não sabe ensina” (PIMENTA, 2004, p. 38).

A dualidade entre atividade teórica e atividade prática foi amplamente discutida na

década de 80 do século passado, tendo um novo entendimento: prática e teoria são

indissociáveis na prática social. Neste período, os educadores brasileiros vinham discutindo a

unidade entre teoria e prática para a formação de professores a partir da concepção dialética

de educação. Nesta perspectiva, o conceito de práxis1 passa a ser determinante quando o

estágio passa a ser “definido como atividade teórica que permite conhecer e se aproximar da

realidade” (Pimenta, 2004). Isto é, a formação de professores não pode ser reduzida apenas ao

uso de técnicas pedagógicas, pois o ato educativo é amplo; complexo; plural e assimétrico.

1.3 O Estágio para Formação de Professores por Competências

A resolução do CNE n° 2/2002, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para

formação de professores da educação básica2 apresenta princípios, fundamentos e

1 De acordo com Pimenta (2002), Marx conceitua praxis como uma atitude (teórico-prática) humana de transformação da natureza e da sociedade. “Não basta conhecer e interpretar o mundo (teórico), é preciso transformá-lo (práxis). A relação teoria e práxis é para Marx teórica e prática; prática na medida em que a teoria, como guia da ação, molda a atividade humana; [...] teórica, na medida em que essa relação é consciente. 2 A resolução do CNE n° 2/2002 e o parecer que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação básica, em nível superior, do curso de licenciatura, de graduação pode ser acessada através do site: www.mec.gov.br/sesu na parte sobre legislação e norma.

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procedimentos a serem observados na organização curricular de toda e qualquer instituição

que forma professores para a educação básica, em nível superior dos cursos de licenciatura, de

graduação plena. No campo da ação docente a resolução propõe a formação:

I − visando à aprendizagem do aluno; II − o acolhimento e o trato da diversidade; III − o exercício de atividades de enriquecimento cultural; IV − o aprimoramento em práticas investigativas; V − a elaboração e execução de projetos de desenvolvimento dos conteúdos curriculares; VI − o uso de tecnologias da informação e da comunicação e de metodologias, estratégias e materiais de apoio inovadores; VII − o desenvolvimento de hábitos de colaboração e de trabalho em equipe.

Os fundamentos na formação de professores, a partir das Diretrizes, como vimos

acima, dá ênfase na aprendizagem dos alunos; nas atividades de enriquecimento cultural; em

práticas investigativas; na execução de projetos de desenvolvimento de conteúdos

curriculares; estratégias e materiais e apoio inovadores e no trabalho em equipe. Entretanto,

em seu art. 3°, a mesma resolução, estabelece a noção de competência como concepção

nuclear no preparo do exercício profissional.

Mas, quais os significados do termo competência e sua real significação na formação

dos professores brasileiros?

Frente a complexidade dessa pergunta, apresentaremos inicialmente alguns

significados de competência e em seguida analisaremos as conseqüências dessa proposição na

formação dos professores brasileiros.

Em primeiro lugar, a questão conceitual do termo competência torna-se difusa frente

os diversos significados que possui no mundo acadêmico. Vejamos alguns deles segundo

Gasparim (2003, pp. 3 e 4):

a) “Competências são as modalidades estruturais da inteligência, ou melhor, ações e

operações que utilizamos para estabelecer relações com ou entre objetos, situações,

fenômenos e pessoas que desejamos conhecer. As habilidades decorrem das

competências adquiridas e referem-se ao plano imediato do ‘saber fazer’. Por meio

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das ações e operações, as habilidades aperfeiçoam-se, possibilitando nova

reorganização das competências”.

b) Competência é “uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de

situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles [...] baseia-se, além

da inteligência operária, em esquemas heurísticos ou analógicos próprios de seu

campo, em processos intuitivos, procedimentos de identificação e resolução de um

certo tipo de problemas, que aceleram a mobilização dos conhecimentos pertinentes

e subentendem a procura e elaboração de estratégias de ação apropriadas. [...] A

construção de competências, pois, é inseparável da formação de esquemas de

mobilização dos conhecimentos com discernimento, em tempo real, ao serviço de

uma ação eficaz”.

c) “As competências representam potenciais desenvolvidos sempre em contexto de

relações disciplinares significativas, prefigurando ações a serem realizadas em

determinado âmbito de atuação. [...] as formas de realização das competências foram

chamadas de habilidades. Um feixe de habilidades, referidas a contextos mais

específicos, caracteriza a competência no âmbito prefigurado; é como se as

habilidades fossem microcompetências, ou como se as competências fossem macro

habilidades”.

d) Competência, geralmente, associa-se a noção de “habilidade ao ‘saber fazer’ algo

específico. Isso significa que ele estará sempre associado a uma ação, ou física, ou

mental, indicadora de uma capacidade adquirida por alguém. Assim, identificar,

relacionar, correlacionar, aplicar, analisar, sintetizar, manipular com destreza são

exemplos de habilidades”. [...] A competência é a capacidade do sujeito mobilizar

recursos (cognitivos) visando abordar uma situação complexa”.

As competências estão associadas as “estruturas da inteligência”; “ações e operações

com objetos, situações, fenômenos e pessoas”; “capacidade de agir eficazmente em um

determinado tipo de situação”; “são dados gerais, estruturais da nossa inteligência”;

“potenciais desenvolvidos”, etc. Enquanto, as habilidades “decorrem das competências

adquiridas e referem-se ao plano imediato do ‘saber fazer’”; “as habilidades são

microcompetências”, etc. É essa polissemia; esses múltiplos significados, de competência e

habilidade, relacionando o operacional com o campo cognitivo que tem organizado o discurso

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sobre a qualidade da formação de professores no Brasil. Tal concepção, secundariza o

conhecimento teórico e sua ação pedagógica. De novo se retoma a dualidade entre teoria e

prática, dando-se ênfase, como vimos anteriormente nos diversos conceitos de competência, a

ação prática, em detrimento de uma formação social, cultural e política dos professores.

Segundo Dias e Lopes (2003), o desenvolvimento das competências como princípio

para a prática de ensino visa à aprendizagem de um conhecimento útil para o exercício da

profissão, colocando o “foco da avaliação na capacidade de acionar conhecimentos e de

buscar outros, necessários a atuação profissional (DCN, 2001. p.39). A visão prática do “fazer

melhor” na ação docente passa a ser um elemento fundamental na seleção dos conteúdos para

o desenvolvimento das competências na formação do professor. De novo, a formação do

professor é colocada na perspectiva do saber técnico, do desenvolver a atividade de ensino na

escola a partir da valorização do desempenho, do resultado e da eficiência. O professor passa

a receber uma formação para ser o gestor do conhecimento, onde as técnicas e a

instrumentalização, isto é, o ‘saber fazer’ é o elemento fundante da ação docente. Dito de

outra forma, a formação dos professores volta a ser entendida como um “processo de

treinamento, no qual, mais que dominar conhecimentos teóricos, importa que o professor

saiba aplicar esse conhecimento em situações concretas, na prática, com a máxima de que

‘isso se aprende a fazer fazendo’” (Dias e Lopes, 2003, p. 9).

Para Pimenta (2004, p. 89), colocar as competências como núcleo da formação de

professores é reduzir a prática de ensino a um desempenho técnico. Segundo a autora, a tão

propalada inovação no discurso das competências

sugere um escamoteamento da concepção tecnicista, caracterizada dos anos 70 do século passado, que trata o professor como reprodutor de conhecimentos. Sua formação consistiria, assim, no domínio dos conhecimentos das áreas para ensinar e das habilidades pedagógicas para conduzir o ensino, pautado por uma didática instrumental. O conceito de competências substitui o de saberes e conhecimentos (grifo nosso) [...]. Não se trata de mera questão conceitual. Esta substituição acarreta ônus para os professores, uma vez que os expropria de sua condição de sujeitos de seu conhecimento, e, conseqüentemente, ônus para a educação de qualidade de seus alunos.

Para a autora, o “conceito de competências substitui o de saberes e conhecimento”,

provocando sérios problemas na formação de professores, e, conseqüentemente na construção

de uma educação de qualidade. Esta afirmação nos leva ao seguinte questionamento: o que

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acontece na prática de ensino quando se desloca a formação de professores por saberes

docentes para competências? Para analisar essa questão inicialmente vamos compreender o

que são os saberes docentes.

1.4 Saberes docentes

Pimenta (2002) apresenta três tipos de saberes docentes. O primeiro são os saberes da

experiência que se associam às experiências acumuladas sobre o que é ensino, o que é ser

professor e sobre os modelos apreendidos durante toda a vida profissional. Estes saberes são

produzidos no cotidiano escolar, em contato com os alunos, pais e professores. Porém, essas

experiências relacionam concepções prévias e práticas numa perspectiva reflexiva que orienta

a ação diária do professor. O segundo são os saberes do conhecimento que é uma condição

prévia para o exercício profissional. Não é possível ser professor sem conhecer

adequadamente sua ciência, disciplina ou conteúdo, da mesma forma que o conhecimento de

uma ciência não é suficiente para garantir a prática docente. O conhecimento passa a ter valor

quando o professor começa a se questionar sobre os significados que eles têm para si próprio

e para a sociedade. Não basta, por exemplo, o professor de Letras Libras conhecer

eficientemente a Língua Brasileira de Sinais, sem, no entanto, relacionar este conhecimento à

realidade social, cultural e política que o circunda. Por último, os saberes pedagógicos se

prendem ao saber ensinar. Associa-se à didática, mas uma didática que privilegia as práticas

culturais, sociais e políticas como ponto de partida na formação de professores. Os saberes

pedagógicos são construídos na prática de ensino, quando o professor utiliza os seus saberes

para questionar o seu fazer pedagógico em sala de aula. Por este viés, a prática é o ponto de

partida para constituição de uma teoria pedagógica. Daí a importância da epistemologia

prática na formação dos professores do Curso de Licenciatura em Letras Libras.

Retomando a questão, podemos dizer que enquanto a formação por saberes docentes

privilegia o professor enquanto profissional consciente de seu papel de intervenção no espaço

local (escola) e global (sociedade) a formação por competências reduz sua ação ao “local de

trabalho”, ficando o professor “vulnerável à avaliação e ao controle de suas competências,

definidas pelo ‘posto de trabalho’. Se estas não se ajustam ao esperado, o professor facilmente

poderá ser descartado” (Pimenta, 2004, p. 85). Isto é, a formação por competências dá ênfase

a empregabilidade e a individualização e responsabiliza os professores em “identificar melhor

suas necessidades de formação e empreender o esforço necessário para realizar sua parcela de

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investimento no próprio desenvolvimento profissional” (Freitas 2002, p. 12). Nesta

perspectiva, a formação dos professores deixa de ser um direito social e passa a ser um

produto a ser vendido como outro qualquer. Por outro lado, os saberes docentes são

construídos na complexa rede da ação docente. O professor, por meio de seus saberes

permanentemente constrói novos conhecimentos no intuito de intervir coletivamente no

processo político-pedagógico da escola na qual está envolvido. Esta postura profissional

demonstra, dentre outras coisas, a dimensão política da ação docente nas mudanças locais,

que também estão conectadas as mudanças globais.

A formação de professores por competências privilegia os processos vinculados ao

saber fazer e ao como fazer em vez de processos que tomam o campo da educação enquanto

espaço de pesquisa, investigação e de formação sólida, com seu status epistemológico

próprio, essa formação desloca os professores do campo da educação para o campo exclusivo

da prática.

1.5 Estágio: Um Espaço de Pesquisa

Ao se pensar o estágio enquanto espaço de pesquisa, de forma nenhuma, está se

negando o papel do ensino. Pelo contrário, tem-se a clareza que o ensino sem a pesquisa

apenas reproduz o que já foi produzido por outros. A pesquisa no estágio procura

potencializar o ensino, ao buscar formas de superar a reprodução, a continuidade, a mesmice

dos conhecimentos que historicamente fazem parte da prática de ensino. Ao tratar a formação

inicial dos professores a partir da ação investigativa estamos tratando de dois aspectos “que se

tornaram, irremediavelmente, necessários na construção de um professor reflexivo: a pesquisa

como um dos principais condicionantes para a reflexão” (MACIEL, 2004).

A afirmação de Maciel (2004) em relação a pesquisa e a reflexão nos traz um conjunto

de questionamentos sobre a viabilidade de execução desta proposição de estágio para uma

realidade educacional como a brasileira. O que possibilita o estágio em forma de pesquisa? O

que significa a concepção de professor como profissional reflexivo? Como fica a ação

docente desse profissional em sala de aula? Analisar estas perguntas é refletir sobre o papel

do professor nos dias de hoje.

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1.6 O estágio em forma de pesquisa

O estágio em forma de pesquisa possibilita novos olhares para a formação dos futuros

professores na área do ensino de LS, L1 e L2. Enquanto método de formação de professores,

“se traduz, de um lado, na mobilização de pesquisas que permitam a ampliação e a análise dos

contextos onde os estágios se realizam” (Pimenta, 2004). A mobilização de todos os futuros

professores do Curso de Licenciatura em Letras Libras, durante o estágio, a partir desta

concepção, problematiza o ensino de Literatura Surda e de Língua Brasileira de Sinais,

possibilitando um campo de investigação na construção de conhecimentos, tendo a forma

particular dos surdos em observar, registrar, analisar e socializar suas pesquisas. Por outro

lado, apresentam a possibilidade dos futuros professores de Letras Libras “desenvolverem

postura e habilidades de pesquisador a partir das situações de estágio, elaborando os projetos

que lhe permitam ao mesmo tempo compreender e problematizar as situações” de ensino

(Pimenta, 2004).

Nesta abordagem, o conhecimento desenvolvido no estágio, não é mais prescritivo

considerado como uma verdade absoluta e inquestionável, capaz de resolver todas as

problemáticas das atividades de ensino. O próprio processo de ensinar passa a ser o objeto de

pesquisa, permitindo a produção de conhecimentos no campo de ensino, neste caso, para o

ensino de LS, L1 e L2.

1.7 O professor como profissional reflexivo

A concepção do professor como profissional reflexivo valoriza o papel de professor na

construção de conhecimentos a partir da prática de ensino.

Esse conceito surge em contraposição ao modelo de professor baseado nos princípios

da supremacia da razão, da técnica e do uso de instrumentos para alcançar finalidades

específicas no campo pedagógico. O professor reflexivo valoriza a heterogeneidade, a

diferença e a produção de conhecimentos a partir de sua prática de ensino. Assume a

condição de professor que está atento às culturas de sala de aula, ao diverso, ao múltiplo,

mas também se coloca na condição de aprendiz que constrói o conhecimento com seus

próprios alunos. Busca o conhecimento que surge a partir da prática reflexiva, ajudando-o a

solucionar situações inusitadas e complexas, superando a visão instrumental e técnica da

formação por competências.

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Segundo Pérez Gomes (1992, p. 72) a natureza do processo de reflexão possui as

seguintes características:

a reflexão não é determinada biológica ou psicologicamente, nem é pensamento puro. Antes, expressa uma orientação para a ação e refere-se a relações entre o pensamento e a ação; a reflexão não é um trabalho mental individual, mas pressupõe a prefiguração de relações sociais. E, ainda, a reflexão não é independente dos valores, pois serve a interesses humanos, políticos, e sociais particulares. A reflexão não é um processo mecânico, nem um simples exercício criativo de novas idéias. É uma prática que exprime o poder de reconstruir a vida social por meio da ação.

A prática de ensino tanto se constrói a partir de situações rotineiras e que exigem o uso

de um repertório construído ao longo do tempo, como abre inúmeras oportunidades ao

professor que se vê diante de situações nunca vividas e, para as quais precisa colocar em

funcionamento um conjunto de conhecimentos nunca testados. As situações de ensino nunca

se repetem, sempre são diferentes, assim como são diferentes as salas de aula e os próprios

alunos. O processo pedagógico com esse olhar não tem como se adequar a perspectiva

tecnicista que adota prescrições e ferramentas generalizáveis para qualquer realidade de

ensino, tentando homogeneizar e normalizar o pensamento e a diferença humana, trazendo

sérios problemas ao processo de ensino e aprendizagem. É fora desse olhar tecnicista e dentro

do potencial reflexivo que os estágios de LS, L1 e L2 devem ocorrer.

A pesquisa sobre a prática de ensino numa perspectiva teórico-reflexiva propicia

novos saberes profissionais que se originam na e pela ação docente, redirecionando a todo

momento o fazer pedagógico, criando seus próprios modelos teóricos e possibilitando

permanentemente mudanças na prática de ensino.

A teoria do professor reflexivo traz para discussão três conceitos básicos:

a) O conhecimento na ação: tem por finalidade orientar o fazer e se manifesta no

“saber fazer”. A cada experiência vivida em sala de aula ou no espaço escolar, o

professor aprende e conseqüentemente incorpora novos conhecimentos, aumentando

sua capacidade de resolver pequenos problemas durante o processo de ensino e

aprendizagem.

b) A reflexão na ação: é um processo de diálogo com as situações inusitadas e/ou

problemáticas que surgem para os profissionais e que mesmo constrangido pelas

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pressões de tempo e contexto, permite o uso da improvisação e da criatividade para a

criação de um novo conhecimento.

c) A reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação: esta postura contempla a

análise realizada a posteriori sobre as características e processos da sua própria ação.

O professor critica permanentemente a sua própria prática, como forma de avaliar os

procedimentos utilizados para resolver os problemas e para buscar novos desafios

vinculado ao processo de ensino e de aprendizagem.

É importante salientar que ação do professor reflexivo não está limitada às situações

vividas em sala de aula. O professor reflexivo é ao mesmo tempo um pesquisador de sua

prática e um sujeito político, capaz de refletir sobre questões que envolvem a prática de

ensino, a escola e a sociedade.

1.8 A ação docente em sala de aula

A ação docente em sala de aula envolve questões que extrapolam o ato de ensinar, mas

que estão diretamente ligadas as atividades de sala de aula, tais como, formação continuada;

atividades político-pedagógicas no contexto escolar (conselho de classe participativo, eleição

para diretor, reunião de pais e professores, sindicato, coordenações de curso, etc.), na

comunidade e em especial na sala de aula (mediação pedagógica, conflitos entre alunos, etc.);

elaboração de projetos de pesquisa de ensino e extensão, etc. Este conjunto de atividades

envolve conhecimentos e práticas tecidas e compartilhadas durante toda a vida profissional.

Construir a formação profissional desta forma é

se forjar nas complexas redes do dia-a-dia da escola, uma vez que o trabalho na escola não se reduz ao prescrito, ao realizado, envolvendo também o possível e o impossível, a criação de normas de funcionamento do coletivo, as atividades suspensas, contrariadas, impedidas, ou seja, implica concepção e redefinição da tarefa pelo docente (Barros, 2005).

A proposta desse estágio curricular também é a de compreender o contexto onde os

futuros professores do Curso de Licenciatura em Letras Libras irão atuar, priorizando-se o que

não está estabelecido nos saberes formais institucionalizados, mais que historicamente foram

construídos pelas comunidades surdas do Brasil. Portanto, a formação de professores, nessa

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proposição, não se limita a discutir as formas de construção do conhecimento, as

metodologias do ensino de línguas, mas principalmente de interrogar os modos não

convencionais de ensino que têm permitido o trânsito das diversas culturas que compõe o

espaço escolar, dentre elas a cultura surda.

O espaço escolar, a sala de aula, cada grupo de aluno, de professores, de pais e de

servidores, fazem história, fazem cultura e, portanto, as diferenças e as identidades históricas

e culturais estão presentes no espaço escolar e não podem ser desconsideradas sob pena de

neutralizar a prática de ensino. Segundo Barros (2005, p. 84),

No chão da escola, manifestam-se diferentes interesses, histórias de vida, expectativas, ou seja, numa mesma escola, há diferentes currículos reais sendo tecidos nesses grupos. Os currículos reais complementam-se, articulam-se, integram-se em muitos e diferentes aspectos. Mas também se afastam em alguns outros. Tudo depende das configurações das redes tecidas. Essas redes são imprevisíveis e se auto-organizam incessantemente.

O ensino de LS, L1 e L2, por não fazerem, até a presente data, parte dos currículos

oficiais, não deve ser construído mediante um planejamento estático e delimitado. O ensino de

línguas tem a ver "com a pluralidade de práticas de sentidos; são multidimensionais,

complexos, plurais, incontroláveis [...] que recusam as diferentes formas de

prescrição/modelização do trabalho docente” (BARROS, 2005, p 82). Os futuros professores,

que vêem o estágio como espaço de pesquisa, rompem com os planejamentos burocráticos,

buscam metodologias que privilegiam a diferença, o plural, o complexo, favorecendo formas

singulares de ensinar. As dificuldades aparentes de sala de aula se potencializam, quando

buscam outras saídas para questões que aparentemente são insolúveis. Ao enfrentar o

inesperado em sala de aula, o futuro professor é forçado a pensar e a problematizar sobre a

questão na qual está envolvido. Esta situação leva no mínimo a duas alternativas: a) não se

envolver e buscar estratégias de relativizar a problemática ou b) assumir a situação problema

enquanto espaço possível de construção de conhecimento. Assim, o professor diante de sua

aparente impotência tem a possibilidade de produzir conhecimento e transformar a realidade

de sala de aula.

Se a prática de ensino é regida apenas nos moldes burocráticos, que ignoram a real

atividade em sala de aula, elimina-se o potencial de criação e de autonomia da ação do

professor.

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Muitas tarefas prescritas não conseguem ser implementadas, e a sala de aula configura-se muitas vezes, em espaço de resistência, onde o trabalho real, marcado pela imprevisibilidade, efetiva-se. Movimentos de “insubmissão” viabilizam a invenção de outras formas de trabalho, e outras redes de cooperação se atualizam. Investir nessas estratégias pode ser uma forma de viabilizar outros movimentos que, ao recusarem as políticas educacionais em curso, podem usinar novas possibilidades de luta no campo da educação que resistem às estratégias de massificação e de controle da criação no trabalho (BARROS, 2005, p. 83).

Apesar de todas “bulas” normatizadoras adotadas pelas escolas públicas e particulares

no intuito de engessar a ação docente, elas geralmente não se efetivam de forma tranqüila. Isto

é, a submissão nunca é total, sempre temos os transgressores que não aceitam as situações

dadas, estabelecidas, fixas, engessadas.

É o âmbito do diálogo e da confrontação que o real do trabalho é aprendido, pois é expressão da relação com o outro, consigo mesmo e com a matéria do trabalho. São saberes não reconhecidos formalmente, (grifo nosso) estão para além dos saberes tácitos [...] e não se limitam à divergência em relação a situações habituais (BARROS, 2005, p. 71).

São esses saberes não reconhecidos até o momento, mas existentes nas diversas

comunidades surdas do Brasil, vinculados ao ensino de LS, L1 e L2 que precisam ser

registrados, sistematizados, interpretados e socializados durante o estágio. Portanto, a ação

docente dos futuros professores de Letras Libras não pode ser tragada pelos planejamentos

burocráticos de ensino que homogeinizam, hierarquizam, normalizam e normatizam as

atividades da sala de aula.

A prática de ensino, por esta perspectiva, procura dar conta das reais dificuldades do

cotidiano escolar, procurando espaços, brechas, fissuras no ato de ensinar que valorize o novo,

o diferente a partir de situações vividas. Essa forma de agir possibilita outros procedimentos

pedagógicos que não foram ensinados, nem pela formação acadêmica, nem pela supervisão

pedagógica das escolas.

Para que uma escola funcione, é necessário um conjunto de pessoas que a fazem funcionar e, para isso, é preciso não apenas que conheçam os procedimentos, os regulamentos, ou seja, as prescrições elaboradas pelas instâncias que administram as políticas educacionais, mas que elas também os subvertam em algumas situações, que usem sua “inteligência prática”, que trabalhem com sua engenhosidade, que façam o sistema educacional beneficiar-se de sua potência de

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criação e que inventem, em suas relações cotidianas, a cooperação, uma vez que esta última não prescreve (BARROS, 2005, p. 87).

Bibliografia básica da unidade:

BARROS, M. E. Barros. Formação de professores/as e os desafios para a (re)invenção da escola. In: FERRAÇO, C. Eduardo (Org.). Cotidiano escolar, formação de professores(as) e currículo. São Paulo: Cortez, 2005.

BIANCHI, A. C. M. Manual de orientação: estágio supervisionado. São Paulo: Pioneira, 1998.

DIAS, R. Evangelista & LOPES, A. Casimiro. Competências na formação de professores: o que (não) há de novo. Revista Educação & Sociedade. v. 24, n° 85. Campinas, dez. 2003.

FREITAS, H. C. Lopes. Formação de professores no Brasil: 10 anos de embate entre projetos de formação. Revista Educação & Sociedade. v. 23, n° 80. Campinas, set. 2002.

MACIEL, A. S. Neto & BOMURA, L. Shizue. Formação de professores: presente, passado e futuro. São Paulo: Cortez, 2004.

PIMENTA, S. Garrido. O estágio na formação de professores: unidade teoria e prática. 5ª ed. São Paulo: Cotez, 2002.

PIMENTA, S. Garrido & LIMA, M. S. Lucema. Estágio e Docência. São Paulo, 2004.

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Capítulo II

Projetos de Trabalho: Uma forma de organização da ação docente no estágio

Os projetos de trabalho definem os caminhos teóricos e práticos do fazer pedagógico

do estágio curricular das disciplinas de LS, L1 e L2. Portanto, neste capítulo, estaremos

apresentando as etapas para a elaboração de um projeto de trabalho, tendo por base os

seguintes objetivos:

v Mostrar as diferenças entre projetos de pesquisa e projetos de trabalho.

v Apresentar as diversas etapas do projeto de estágio por projetos de trabalho.

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Unidade 2 – A DIFERENÇA ENTRE PROJETO DE PESQUISA E PROJETO DE

TRABALHO

O projeto de pesquisa, geralmente é elaborado com a finalidade de realizar uma

investigação de um determinado fenômeno, que pode ser físico, geográfico, social, político,

educacional, etc. Para realizar a investigação desse fenômeno o pesquisador precisa elaborar

um projeto que contenha, basicamente: tema, justificativa, problema, hipótese, objetivos,

metodologia adotada (tipo de pesquisa, técnicas utilizadas, recursos), análise e sistematização

dos dados coletados.

O projeto de trabalho é um projeto de pesquisa que está vinculado as atividades de

ensino, mas ao mesmo tempo é uma intervenção pedagógica. Portanto, também precisa de um

planejamento de ensino que oriente as atividades pedagógicas a serem desenvolvidas em sala

de aula. O tema da pesquisa, preferencialmente deve ser o tema das aulas. Isto é, a própria

aula se transforma num espaço de pesquisa. Os projetos de trabalho permitem ao professor

refletir sobre a sua própria prática de ensino.

No projeto de pesquisa você não precisa se preocupar em “ensinar”, enquanto no

projeto de trabalho o processo de ensinar é o elemento condutor da pesquisa. Por isso, a

importância dos projetos de trabalho, enquanto metodologia a ser usada no estágio de LS, L1

e L2, pois o nosso referencial é a epistemologia da prática.

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2.1 A Organização do Estágio por Projetos de Trabalho

A definição do Projeto de Estágio deve se orientar a partir dos objetivos do Curso de

Licenciatura em Letras Libras; dos objetivos das disciplinas de LS, L1 e L23; do campo de

conhecimentos dessas disciplinas e das disciplinas do curso; da análise da leitura crítica do

contexto educacional e das necessidades e interesses dos estagiários em aprofundar

determinados tema do ensino de LS, L1 e L2. Esses elementos são determinantes na

elaboração do Projeto de Estágio.

A discussão, aqui apresentada, permitirá a você, futuro professor, identificar os

elementos básicos para a organização da prática de ensino, através de Projetos de Trabalho. O

ato de organizar o Projeto de Estágio a partir de Projetos de Trabalho é um momento de suma

importância, pois possibilita ao estagiário “criar, inovar e construir de forma partilhada, junto

aos educandos o doce sabor do desvelar do saber, aguçando curiosidades, estimulando a

descoberta, vibrando com pequenos e com grandes progressos” (SOUZA, 2003, p. 67).

A organização do Projeto de Estágio por Projetos de Trabalho para intervenção em

sala de aula permite integrar os conhecimentos estudados durante o curso, o gosto pela

pesquisa e pelo conhecimento, permitindo ao estagiário o exercício de seu perfil de professor

reflexivo e pesquisador. O planejamento por Projetos de Trabalho também possibilita a

organização sistematização de conhecimentos, que por sua vez, poderão ser utilizados em

novas experiências. Um outro dado importante consiste no fato de que os Projetos de

Trabalho se utilizam dos conhecimentos e da leitura crítica do campo de estágio para alcançar

seus objetivos. Para Hernández (1998, p. 62), os projetos de trabalho buscam dar

Um sentido da aprendizagem que se quer significativo, ou seja, que pretende conectar e partir do que os estudantes já sabem, de seus esquemas de conhecimento precedentes, de suas hipóteses (verdadeiras, falsas ou incompletas) ante a temática que se há de abordar.

3PARA LEMBRAR: Objetivo Geral:

• Formar Professores para atuar no ensino da língua de sinais como primeira e segunda língua. Objetivos específicos: • Examinar o desenvolvimento histórico e cultural da comunidade surda brasileira e da educação de

surdos no Brasil. • Compreender o processo de aquisição da linguagem. • Relacionar o processo de aquisição da linguagem com o ensino de primeira e segunda língua. • Analisar os aspectos lingüísticos relacionados a Língua Brasileira de Sinais. • Desenvolver propostas metodológicas para o ensino da Língua Brasileira de Sinais como primeira e

segunda língua, explorando as atuais tecnologias de comunicação.

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Os Projetos de Trabalho “são uma resposta – nem perfeita, nem definitiva, nem única”

– que permite o professor “refletir sobre sua própria prática e melhorá-la” (HERNÁNDEZ,

1998, p. 63).

O ponto de partida do projeto de estágio é a leitura crítica do campo de estágio

entretanto, muitas vezes não fica claro para os estagiários qual o verdadeiro sentido desse

trabalho na construção dos Projetos de Trabalho. Por isso, a leitura crítica também é o nosso

ponto de partida para a construção dos Projetos de Trabalho para o estágio de LS, L1 e L2.

2.2 Os Elementos de um Projeto de Trabalho

Toda atividade de ensino deve ser planejada para que se possa repensar

permanentemente a ação docente, pois não podemos esquecer que o ato pedagógico é um ato

de ação-reflexão-ação. Projetar é elaborar um caminho prévio das atividades a serem

desenvolvidas de forma clara, detalhada e precisa. O Projeto de Trabalho de cada uma das

disciplinas de estágio tem por finalidade orientar as ações pedagógicas do processo de

ensino/pesquisa durante o estágio. Ao elaborar o Projeto de Trabalho o estagiário se sentirá

mais seguro, por ter traçado um caminho possível, porém, não fixo, para atingir seus

objetivos. Por isso, como vimos anteriormente, outras variáveis poderão surgir durante a

execução do projeto, forçando a equipe a repensar a sua ação na própria ação. Isto ocorre com

muita freqüência.

A partir deste momento passaremos a apresentar os elementos constitutivos de um

projeto de trabalho, sem a intenção de esgotar este assunto.

a) Dados de identificação

• Da Instituição Promotora: nome da Instituição, do departamento, do professor tutor,

da disciplina do estágio e dos alunos estagiários, outros.

• Da Instituição do Estágio: nome da Instituição, do professor de referência4, a série em

que ocorrerá o estágio, outros.

4 Na orientação geral para o estágio definiremos quem é e qual é o papel do professor de referência durante o estágio dos alunos do Curso de Licenciatura em Letras Libras.

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b) Introdução

Na introdução se faz uma leitura sucinta do contexto educacional em que a equipe fará

o estágio. Apresenta-se o endereço, a estrutura pedagógica e administrativa da escola, tendo

por foco a política que a escola adota na educação de surdos. Evidencia-se algumas

característica sociais, culturais e econômicas do Bairro e do município, onde a escola se

localiza e dados referentes a turma em ocorrerá o estágio (número de alunos, série, horário de

aula, outros).

c) Tema

A delimitação do tema é uma das etapas mais difíceis, porque exige conhecimento,

maturidade e tomada de decisão. Para a escolha do tema a equipe de estágio deve considerar

alguns pontos, tais como: conhecimento sobre o assunto; relevância para o ensino de LS, L1 e

L2; importância para a equipe do estágio, escola e educação de surdos; disponibilidade de

material bibliográfico; recursos financeiros e materiais e o tempo disponível para o estágio5.

O tema deve ser bem delimitado, a fim de que a realização do Projeto de Trabalho se

torne possível. Delimitar significa selecionar apenas um aspecto a ser abordado. A

delimitação exigirá da equipe de estágio uma exploração das condições de execução,

avaliando a viabilidade do Projeto de Trabalho, inclusive, o acesso a fontes confiáveis. É

comum confundir tema com área, ou com título. Por exemplo, a equipe de estágio pode dizer

que seu tema é Literatura Surda, o ensino da Língua Brasileira de Sinais – isto são áreas de

conhecimento -, ou Literatura Surda: novos campos de estudo para a educação de surdos –

aqui estamos tratando de um título. Na área de ensino de Língua Brasileira de Sinais há uma

infinidade de temas que podem ser delimitados, para serem estudados com profundidade,

contribuindo de fato com a melhoria do ensino nessa área.

Exemplos:

• Os classificadores na Língua Brasileira de Sinais.

• O empréstimo lexical na Língua Brasileira de Sinais.

5 Não se esqueça que a equipe de estágio precisa elaborar e executar três Projetos de Trabalho, isto é, um projeto para Literatura Surda, outro para Língua de Sinais como L1 e outro para Língua de Sinais Brasileira como L2.

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Por último, o tema deve estar adequadamente expresso, de maneira que facilite a sua

compreensão e direcione corretamente o problema a ser levantado.

d) Problema

A dúvida quando transformada em problema pode propiciar um espaço de produção

do conhecimento. O estágio é um momento impar para transformar as dúvidas que surgiram

durante a leitura crítica em problemas a serem investigados.

A definição do problema deve ter uma relação direta com o tema da pesquisa. Por

exemplo:

• Por que os alunos surdos usam com freqüência os classificadores?

• Como os alunos surdos usam o empréstimo lexical em sala de aula?

Nesses dois exemplos a equipe de estágio deve ter um bom conhecimento e uma boa

bibliografia sobre classificadores e empréstimo lexical na Língua Brasileira de Sinais, além de

uma concepção metodológica para estar abordando essas temáticas em sala de aula.

e) Objetivos

Propor um objetivo é responder o que se pretende alcançar com o Projeto de Trabalho.

É responder a seguinte pergunta: o que a equipe de estágio almeja alcançar com o Projeto de

Trabalho?

Ao estabelecer os objetivos a equipe de estágio prevê onde quer chegar e as etapas que

devem ser cumpridas para alcançar o objetivo geral. Através dos objetivos a equipe de estágio

poderá avaliar a validade ou não do próprio estágio. Os objetivos podem ser divididos em dois

grupos: gerais e específicos.

Os objetivos gerais são amplos e estão ligados ao conhecimento que se pretende

alcançar, desenvolver ou ampliar durante o estágio. Podem ser expressos a partir de verbos,

tais como: analisar, ampliar, propor.

Os objetivos específicos estão vinculados as ações a serem desenvolvidas pela equipe

de estágio a fim de que possam atingir os objetivos gerais. Os objetivos específicos mostram

como o projeto será desenvolvido, ou seja, determinam a ação do pesquisador.

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f) Justificativa

Para o estágio ser aprovado ele precisa convencer a instituição de ensino da qual a

equipe de estágio parte (a instituição de ensino em que o estagiário está matriculado) e aquela

a que se destina (instituição de ensino onde realizará o estágio). Na justificativa, a equipe de

estágio vai explicitar a importância do Projeto de Trabalho para a escola e para o estágio.

Segundo Moraes (1998), três elementos são necessários na justificativa: importância,

oportunidade e viabilidade.

A justificativa também deve ser elaborada a partir da expectativa da equipe de estágio

e da análise crítica realizada anteriormente apontando sua importância para o ensino das

disciplinas de LS, L1 e L2. É o momento de convencer o outro da importância do trabalho a

ser realizado. A clareza da justificativa é determinante na aprovação do Projeto de Trabalho.

Os argumentos devem ser convincentes e claros, demonstrando ao professor tutor e ao

professor de referência a capacidade da equipe de estágio.

g) Fundamentação teórica

O projeto de trabalho para ter credibilidade deve fundamentar-se em teorias e práticas

vinculadas as áreas de LS, L1 e L2 e reconhecidas no meio acadêmico.

O estágio para produzir conhecimento também precisa se apoiar nas produções

existentes na área. A equipe deve revisar a literatura sobre o assunto escolhido, comparando

autores e optando por uma determinada linha, embora esta deva ser apresentada de forma

breve no projeto, antecipando como as idéias ou ações serão desenvolvidas no estágio. Este é

um momento para a equipe estar revisando e ampliando os estudos realizados durante o curso.

h) Princípios metodológicos

Os métodos são os caminhos possíveis que se tem para alcançar os objetivos de um

determinado projeto. No nosso caso, por termos como princípio o estágio enquanto produção

de conhecimento, em que o estagiário deva ter uma postura de investigação, reflexão e

intervenção, optamos pelo método da pesquisa-ação.

Segundo Souza (2002), a pesquisa-ação parte da existência de um problema a ser

resolvido ou de uma questão a ser respondida ou ainda de um projeto a ser realizado. Esse

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método permite aos professores de realizarem sua formação através do contato direto com a

prática na perspectiva de transformá-la com base no desenvolvimento investigativo e

reflexivo.

A partir da leitura crítica do campo de estágio a equipe levantará alguns problemas

vinculados ao ensino de LS, L1 e L2 que serão transformados em Projetos de Trabalho a ser

executado durante o estágio.

Para Serrano (1990, p. 27), a pesquisa-ação é

Um processo circular de indagação e análise da realidade, em que partimos dos problemas práticos e da ótica de quem os vive, procedemos uma reflexão e atuação sobre a situação problemática com o objetivo de melhorá-la, implicando no processo os que vivem o problema, convertendo-os em autores da investigação.

Frente a abordagem teórica das disciplinas de estágio, apresentada no primeiro

capítulo, a pesquisa-ação possui algumas características que tendem a contribuir com a equipe

de estágio, dentre elas, destacamos: permite a formação do professor investigador; tem uma

estreita relação entre teoria e prática; uma postura de transformação da ação docente; análise

reflexiva de problemas oriundos do campo de estágio e busca a melhoria da prática de ensino

através de um processo reflexivo.

i) Coleta e análise dos dados

O estágio, enquanto espaço de produção de conhecimento, ao mesmo tempo, que

desenvolve as atividades de ensino também realiza a investigação de algum fato relevante no

processo de ensino de LS, L1 e L2.

Portanto, a coleta de dados deve ser realizada no próprio desenvolvimento das

atividades de ensino. Para tanto, propomos que o planejamento do estágio seja realizado a

partir de uma temática, como, por exemplo, classificadores, empréstimo lexical, etc. Em

relação a organização das atividades de ensino a equipe de estágio deve utilizar as técnicas

ensinadas nas disciplinas de metodologia de LS, L1 e L2.

Para facilitar o trabalho de investigação estamos fazendo duas sugestões:

a) As atividades desenvolvidas pelos alunos (trabalho, desenho, prova, etc.) que chamar a

atenção devem ser fotocopiadas (com a devida autorização dos alunos) para fazerem parte da

análise da prática de ensino.

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b) Criar uma espécie de “diário investigativo” no qual registrem aspectos significativos

vivenciados na prática de ensino, tais como: reações dos educandos, atividades que

facilitaram ou dificultam a aprendizagem, as interações entre aluno-aluno e aluno-professor, a

participação dos alunos, etc.

Quanto as técnicas de análise podemos utilizar os métodos quantitativo e qualitativo.

A análise quantitativa está apoiada em dados estatísticos que a delimitam, comprovando o que

se quer demonstrar. Na análise qualitativa os dados são analisados a partir de teorias que você

aprendeu durante o curso.

l) Cronograma

O cronograma é o instrumento usado para apresentar as etapas do Projeto de Trabalho.

No cronograma devem constar as etapas do estágio e o tempo em que acontecerão. Deve ser

claro e objetivo para facilitar as atividades da equipe de estágio, do professor tutor e do

professor de referência da instituição em que ocorrerá o estágio.

m) Bibliografia

Na bibliografia as indicações e as obras consultadas devem ser apresentadas de acordo

com as normas da ABNT.

Bibliografia básica da unidade:

ALMEIDA, Maria Elizabeth. Projeto: uma nova cultura de aprendizagem. Disponível em http://www.proinfo.mec.gov.br/index.Site.php?op=P. Acesso em 04 de janeiro de 2005. BARBOSA, Maria Carmem Silveira. Os Projetos No Campo Da Educação. Anais II Fórum Nacional da Educação: humanização teoria e prática: Santa Cruz do Sul. EDUNISC, 2002. CHAVES, Eduardo. O que é um projeto interdisciplinar? Disponível em http://www.centrorefeducacional.pro.br/projinter.htm. Acesso em 04 de janeiro de 2005. FAGUNDES, Lea da Cruz. Aprendizes do Futuro: as inovações começaram. Coleção informática para a mudança na Educação. Brasília: PROINFO/SEED/MEC, 1999.

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GONÇALVES, Francisca dos Santos. Interdisciplinariedade. Disponível em http://rooda.edu.ufrgs.br/paginas/projetosinterdisciplinares/texto2.htm. Acesso em 15 de janeiro de 2005. HERNÁNDEZ, Fernando & VENTURA, Montserrat. A organização do currículo por projetos de trabalho: o conhecimento é um caledoscópio. Trad. Jussara Haubert Rodrigues. 5ª ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Porto alegre: ArtMed, 1998. HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura Visual, Mudança Educativa e Projeto de Trabalho. Porto alegre: ArtMed, 2000. SILVA, Maristela Alberton. O Trabalho com Projetos Um Convite À Descoberta. Disponível em http://pontodeencontro.proinfo.mec.gov.br/ad3.htm. Acesso em 03 de janeiro de 2005.

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Capítulo III

O CAMPO DE ESTÁGIO:

Fazendo a leitura crítica do contexto

Os objetivos desta unidade são:

v Conhecer os aspectos político, cultural, pedagógico, social e econômico do campo de

estágio.

v Relacionar esses aspectos com a ação docente em sala de aula e no contexto escolar.

A leitura crítica do campo de estágio envolve além da análise de espaços como escola,

sala de aula, comunidade escolar, mas também de espaços culturais, políticos, sociais e

econômicos. Essa leitura precisa considerar as questões locais e globais, buscando

compreender como o campo de estágio influencia as práticas de ensino. Para realizar esta

leitura precisamos retomar as bases teóricas que sustentam o Curso de Letras / Libras.

A atividade desta unidade já é a construção de um dos capítulos do relatório de

estágio, portanto é uma atividade obrigatória e muito importante para seu aprendizado, aqui

começaremos a definir os locais de realização dos estágios e seus respectivos grupos.

------------------------------------------------------------------------------------------------

Unidade 3 – LEITURA CRÍTICA DO CAMPO DE ESTÁGIO

A leitura crítica do campo de estágio não envolve apenas a análise de espaços como

escola, sala de aula, comunidade escolar, mas também de espaços culturais, políticos, sociais

e econômicos. Essa leitura precisa considerar as questões locais e globais, buscando

compreender como o campo de estágio influencia as práticas de ensino.

Ao fazermos esta afirmação você começa a perceber que a leitura crítica do campo de

estágio não pode estar pautada em opiniões ou considerações feitas a partir do senso comum.

Segundo Kincheloe (1998, apud SOUZA, 2002, p. 49), “o sentido literal de contexto é onde

as coisas estão trançadas juntas”, isto é, as questões locais do processo educativo só podem

ser analisadas no entrelaçamento com as questões globais. O movimento inverso também é

válido: as questões globais só podem ser analisadas quando conectadas as questões locais.

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“Analisar essa relação mútua corresponde ao ato de contextualizar, ou seja, é reconhecer as

coisas conectadas e integradas umas as outras” (Souza, 2002, p. 49).

Por não se pautar no senso comum a leitura crítica do campo de estágio é um ato

reflexivo que se pauta na investigação. Entretanto, há vários caminhos para se chegar a essa

leitura. No nosso caso, optamos em realizar a investigação a partir de perguntas

problematizadoras. Essa estratégia investigativa objetiva propiciar uma leitura inicial da

complexidade do contexto educacional onde ocorrerá o estágio.

Na primeira etapa da leitura crítica temos que coletar os dados que compõe a realidade

educacional. Para tanto, destacamos as seguintes perguntas problematizadoras que

dependendo do contexto educacional e do foco dos projetos de trabalho (LS, L1 e L2) podem

ser modificadas. Não podemos esquecer que a criatividade e a inovação são as principais

marcas de um professor reflexivo.

Perguntas Problematizadoras para Leitura Crítica do Campo de Estágio

a) A comunidade escolar: Em que município a escola se situa? Qual é o bairro? Quais os

principais aspectos culturais e econômicos do município e do bairro? A comunidade escolar

percebe que há sempre uma dimensão política em todo ato educativo, em toda a prática

pedagógica, ou se reforça ainda a a idéia de neutralidade? Como a escola se articula com a

comunidade? Como a comunidade escolar compreende a coisa pública? Os pais e/ou

responsáveis dos alunos participam das decisões referentes aos rumos da escola? Existem

espaços de participação? De que forma o processo da globalização tem interferido no

ambiente escolar? Quais desafios que a globalização tem trazido para escola? Quais os limites

que a comunidade escolar enfrenta com as exigências trazidas pelo processo de globalização?

Quais os grupos étnicos que compõem a comunidade escolar e o município? Esta realidade

está representada na escola? Quais as principais fontes de subsistência do município? Qual a

população do município? Os surdos acima de 14 anos estão no mercado de trabalho? Em caso

negativo, por quê? Em caso afirmativo, também por quê? A comunidade escolar conhece a

cultura surda? A escola oferece curso de libras para a comunidade escolar? A direção é eleita

pela comunidade escolar ou indicada por algum político (prefeito, governador, etc.). Quais os

principais aspectos históricos do bairro e da escola? De que forma a escola contribui no

desenvolvimento do bairro e do município? A escola tem recebido recursos financeiros do

governo municipal, estadual e federal para investir na educação de surdos (formação de

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professores, equipamentos, espaço físico, etc)? Em caso negativo, o que a escola tem feito

para resolver esse problema? A escola vivencia os problemas da comunidade e do município?

Participa efetivamente? Abre espaços para discussão? Essas discussões extrapolam os muros

da escola? De que forma? Que valores são reproduzidos na comunidade escolar

(individualistas, competitivos, ou, solidários, cooperativos, interculturais)? Como esses

valores se articulam?

b) Projeto Político Pedagógico (PPP): A escola tem o PPP? Quais os pressupostos político,

ético e pedagógico do PPP? No PPP há o pressuposto da diferença cultural? O discurso e a

ação dos profissionais da escola são coerentes com os pressupostos político, ético e

pedagógico? Demonstre as contradições e evidencie como a escola reproduz a relações sociais

e como ela rompe. O caso dos surdos que estão na escola é um bom exemplo para essa

discussão. Qual a relação que o PPP estabelece entre teoria e prática? A discussão do PPP

também se pautou nos aspectos legais (LDB, PCN’s, etc.)? Quais as mudanças na educação

de surdos a partir desses aspectos legais?

c) Organização administrativa: Qual a concepção de gestão adotada na escola? Quais as

atribuições da direção e dos professores previstas no regimento escolar? Quais os direitos e

deveres dos alunos? Como a forma de gestão tem interferido da ação Docente? Qual

organograma da escola? Qual estrutura física da escola (laboratórios, sala de aula, biblioteca,

quadra de esportes, etc.)? Quantos alunos a escola tem? Quais os níveis e as modalidades de

ensino? Quantos surdos existem no município? Quantos estão na escola? Há conselho de

classe participativo? Em caso afirmativo, qual a sua estrutura de funcionamento? Qual a

estrutura administrativa para a educação de surdos? A escola realiza reuniões pedagógicas

para reavaliar o Projeto Político Pedagógico?

c) O espaço escolar: As diferenças culturais são reconhecidas no espaço escolar? Quantos

negros, surdos, cegos, garotos de rua, cadeirantes, homossexuais, etc. estão inseridos no

contexto escolar? Há iniciativas institucionalizadas para superar a exclusão social na escola?

A comunidade escolar discute abertamente as questões como discriminação (lingüística,

cultural, gênero, etnia, etc.) e racismo ou o que prevalece é a idéia hegemônica de

normalização e homogeneização? De que forma a diferença cultural vem sendo trabalhada na

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escola? Dê exemplos. As políticas estabelecidas no Projeto Político Pedagógico se efetivam

no ambiente escolar? Há fóruns democráticos (colegiado da comunidade escolar, assembléias,

etc.) para deliberar sobre as mudanças político-pedagógicas da instituição? Como são

resolvidos os impasses entre o público e o privado no espaço escolar (direitos, deveres e

interesses dos participantes do universo escolar)? A instituição oferece cursos de formação

continuada aos professores? Qual a formação dos professores na área da educação de surdos?

d) sala de aula: A sala de aula é bilíngüe? Todos os alunos são surdos? O professor é surdo ou

ouvinte? Se for ouvinte, domina com proficiência a Língua Brasileira de Sinais? Como as

diferenças lingüísticas, culturais, sociais são trabalhadas em sala de aula? Qual a concepção

lingüística e pedagógica adotada pelos professores no ensino de LS, L1 e L2? A prática de

ensino dessas disciplinas são planejadas? Que temas os professores abordam nessas

disciplinas? Que problemas lingüísticos e pedagógicos você observou no desenvolvimento

das atividades de ensino nessas disciplinas? Como o professor se coloca frente aos

conhecimentos produzidos pelos alunos surdos nessa área? Ele se coloca como um

pesquisador ou como um repassador de conteúdos? Faz perguntas de identificação (o que,

quem, quando, onde, qual) e/ou de processo (como, porque e pra que) sobre os saberes surdos

nessa área? Observe-as, identifique-as e reflita sobre elas. Como ocorrem as relações de poder

(professor/aluno e aluno/aluno)? Os direitos dos alunos são reconhecidos ou professor usa a

estratégia da coerção? O professor assume o papel de mediador do conhecimento? O

conhecimento que o aluno traz é reconhecido pelos professores em sala de aula? As atividades

pedagógicas desenvolvidas são adequadas à aprendizagem dos alunos surdos? Que estratégias

os professores adotam para motivar seus alunos? As atividades desenvolvidas pelos

professores privilegiam a experiência visual dos alunos surdos? Os alunos surdos têm

consciência do objetivo pedagógico proposto pelo professor? O professor utiliza as novas

tecnologias de informação e de comunicação?

As perguntas levantadas no âmbito da comunidade escolar, projeto político

pedagógico, organização administrativa, espaço escolar e sala de aula são apenas exemplos

para orientar o levantamento de dados. Cada equipe deve elaborar um roteiro levantando as

perguntas que nortearão a investigação do campo de estágio mediante análise documental,

observações, entrevistas, etc.

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Após a coleta, as informações devem ser sistematizadas, evidenciando as contradições

que acontecem em sala de aula, no ambiente escolar, etc. Sempre que possível usar exemplos

do cotidiano escolar para desvelar qual a real concepção do projeto político pedagógico da

escola e da ação docente, bem como a relevância ou não da comunidade escolar e das

políticas educacionais do Município, Estado e União na consolidação de uma educação que

reconheça o surdo a partir de sua diferença cultural. Não se esqueça que os dados também

devem ser compreendidos no âmbito social; cultural; político e econômico.

É importante lembrar que a leitura crítica do campo de estágio tem no mínimo três

funções básicas:

a) Propiciar uma leitura política, cultural, social, lingüística e pedagógica da escola

em que o estagiário irá atuar.

b) Definir os temas e os problemas dos Projetos de Trabalho de ensino de LS, L1 e

L2.

c) Permitir a elaboração do primeiro capítulo do relatório de estágio.

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Capítulo IV

CONSTRUINDO PROJETOS DE TRABALHO:

No capítulo II discutimos sobre diferentes tipos de projetos utilizados na prática de

ensino, e no capítulo III sobre as situações em que podemos escolher temáticas para elaborar

um projeto (Leitura do Campo de Estágio).

Agora é o momento de construir os projetos de trabalhos relacionados ao contexto do seu

estágio supervisionado. O estágio, em Literatura Surda, L1 e L2 serão realizados a partir da

concepção apresentada no capitulo I do Texto Base sobre o estágio em forma de pesquisa,

tendo os Projetos de Trabalho enquanto abordagem metodológica no processo de ensino.

Para melhor compreensão sobre projetos de trabalho apresentamos exemplos de

Projetos de Trabalho para cada área de ensino, mas cuidado! Não confunda um exemplo com

um manual de instruções. A criatividade é o diferencial de cada estagiário. Crie, ouse,

provoque seus conhecimentos e comprove-os.

Os Projetos de Trabalho incluem os planos de aula, pois, ao mesmo tempo, que se

realiza a pesquisa também se está ensinando. Cada Projeto de Trabalho deve ter no mínimo o

seguinte número de planos de aula:

• Projeto de Trabalho do estágio de LS – 4.

• Projeto de Trabalho do estágio de L1 – 8.

• Projeto de Trabalho do estágio de L2 – 8.

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Unidade 4 – ESTÁGIO EM LIBRAS COMO PRIMEIRA LÍNGUA – L1

4.1 Estágio de L1 - carga horária: 60 horas

Agora que a equipe já conhece a realidade educacional da escola, podemos dizer, pelo

menos em tese, que a equipe está quase pronta para desenvolver suas atividades de sala de

aula. As 60 horas do estágio de L1 deve ser realizada por cada aluno da equipe de estágio. A

equipe deve valorizar a “idéia de solidariedade e de cooperação e não o sucesso individual e a

competitividade” (Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Letras Libras, p. 37).

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Durante o estágio de L1 o futuro professor fará parte de um espaço fundante na

formação do sujeito surdo. O espaço sala de aula, mesmo nas salas de recursos, permite o

encontro surdo-surdo. O outro igual é aquele que usa a mesma língua e que abre uma

possibilidade efetiva na produção de sentidos.

É nesse momento que o estagiário sentirá o significado do professor enquanto

profissional reflexivo, isto é, um profissional que constrói conhecimentos mediante a reflexão

da própria prática. Portanto, a equipe não pode esquecer-se de realizar os registros reflexivos

durante o estágio. Esses registros não devem ser meras descrições objetivas, eles devem dar

visibilidade quanto ao ganho pedagógico nas interações entre alunos e estagiário, entre

alunos; se as estratégias de ensino adotadas facilitaram a aprendizagem dos alunos; as

observações dos alunos quanto ao processo de mediação e uso dos recursos didáticos; etc.

Também, não custa lembrar que as atividades serão acompanhadas pelo tutor e, se as

orientações acordadas não forem cumpridas, a equipe corre o risco de repetir todo o estágio de

L1.

4.2 Exemplo de estágio em L1

Ana, Bia e Ivo são alunos do Curso de Licenciatura em Letras Libras e resolveram

formar um a equipe para realizar o estágio. Foi acordado entre eles que o campo de estágio

seria uma escola da rede estadual onde estudassem alunos surdos. A princípio trataram de

oficializar a entrada na Instituição através da carta de apresentação ao Diretor Geral da escola,

em seguida estabeleceram os primeiros contatos com o ambiente escolar.

A partir de então começaram a elaborar o roteiro investigativo para a leitura crítica do

campo de estágio seguindo as orientações do capítulo III.

Após a coleta dos dados e análise crítica do campo de estágio ficou estabelecido que o

estágio em LS e L1 seriam realizados numa mesma turma e o estágio em L2 seria feito no

curso de Libras que a escola estava oferecendo aos professores e funcionários.

Para o estágio em LS e L1, escolheu-se uma turma de 5ª série do ensino fundamental,

composta por 30 alunos, dos quais 09 eram surdos. Os alunos surdos desta turma também

freqüentavam a sala de recursos (apoio pedagógico), cuja professora era bilíngüe.

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Durante a leitura crítica do campo de estágio percebeu-se que no currículo da escola

não havia a disciplina de Libras para os alunos surdos, todos os professores eram ouvintes e

utilizavam o intérprete de Libras/Língua Portuguesa e vice-versa em sala de aula. Também se

percebeu que alguns alunos surdos estavam em fase inicial de aquisição da Libras pois eram

provenientes de famílias ouvintes, que optaram por uma educação oralista (sem a língua de

sinais) nas séries iniciais, outros ainda não haviam tido contato com a comunidade surda de

sua cidade.

A partir destas observações, levantou-se a seguinte problemática:

• De que forma, para os alunos dessa turma, o estágio de LS e L1 poderia contribuir no

desenvolvimento da língua de sinais como primeira língua?

Como podemos observar esta problemática levantada durante a leitura crítica do

campo de estágio envolve a temática sobre a aquisição da Língua Brasileira de Sinais em

jovens e adultos surdos. Portanto, passamos a ter um tema comum para o estágio de LS e L1.

Durante a observação das aulas do curso de Libras básico para professores e

funcionários, observou-se que os alunos tinham dificuldade em relacionar o alfabeto manual

às configurações de mão. Dito de outra forma, para os alunos dessa turma deveria ter uma

correspondência biunívoca entre letras e sinais no inicio da sinalização. Por exemplo, se

estamos nos referindo ao objeto MESA o sinal teria que começar com a letra do alfabeto M.

Esse exemplo evidencia o processo de colonização entre línguas. Para os alunos desse curso a

língua de sinais tinha a sua origem na língua portuguesa e não nas interações sociais entre

surdos. Para discutir essa problemática a equipe de estágio resolveu elaborar o Projeto de

Trabalho em L2, tendo por tema “Empréstimos Lingüísticos na Libras”.

Agora que Ana, Bia e Ivo já realizaram a leitura crítica do campo de estágio e

estabeleceram seus temas eles já podem elaborar os Projetos de Trabalho para o nas três áreas

– LS, L1 e L2.

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4.3 Estruturando um Projeto de Trabalho para o Estágio de L1 – EXEMPLO

a) Dados de identificação

Instituição promotora

• Universidade Federal de Santa Catarina-UFSC

• Curso: Licenciatura em Letras / LIBRAS

• Departamento de Ensino de Graduação a Distância

• Disciplina: Estágio em Língua Brasileira de Sinais como Primeira Língua

• Professora: Gisele Marques Andrada

• Professor Tutor: Frederico da Silva

• Alunos: Ana Butcher da Silva

Bia Mattos Campos

Ivo Silveira Filho

Instituição de estágio

• Escola de Educação Básica Antonieta de Barros

Rua José Lino Kretzer, 145 Bairro: Kobrasol

Município: São José CEP:88101-310

• Professores Referência: José Alencastro e Isadora Ribeiro

• Estágio realizado na sala de recursos – 5ª série do ensino fundamental

b) Introdução

O campo de estágio em L1 se situa numa escola da rede regular de ensino do estado de

Santa Catarina no município de São José em um bairro de classe média com

aproximadamente 25 anos de criação com uma população de aproximadamente 40.000

habitantes. A educação de surdos nesta escola é recente, teve início no ano de 2004 com a

chegada de um aluno na segunda série do ensino fundamental.

Hoje, a escola já possui 20 alunos surdos no ensino fundamental (9, na 5ª série; 5, na

1ª série e 6, na 4ª série), há dois intérpretes e um Instrutor de Libras, contratados

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temporariamente, quatro professores bilíngües (séries iniciais), dois quais apenas dois são

efetivos. A escola também possui sala de recursos para alunos surdos com a presença de uma

professora bilíngüe.

Durante a leitura crítica do campo de estágio foi possível presenciar a realidade do

ensino de Libras como primeira língua para surdos, nos deparamos com um cenário comum

da educação: currículos sem a disciplina de Libras e ausência de professores surdos. Também

percebeu-se que alguns alunos surdos estavam em fase inicial de aquisição da Libras pois

eram provenientes de famílias ouvintes, que optaram por uma educação oralista (sem a língua

de sinais) nas séries iniciais, outros ainda não haviam tido contato com a comunidade surda de

sua cidade. Devido a este quadro o estágio será realizado na sala de recursos da 5ª série do

ensino fundamental, composta por 09 alunos surdos.

c) Tema

Ensinando Libras como primeira língua através da Literatura Surda

d) Problema

Durante a leitura crítica do campo de estágio identificou-se como problema, na área de

ensino da Libras como primeira língua, os diferentes níveis de aquisição da Libras pelos

alunos surdos, havendo alguns proficientes e outros em fase de aquisição tardia, fato que pode

trazer conseqüências como incompreensão / distorção das informações fornecidas em sala de

aula, baixo rendimento escolar, sentimento de inferioridade, desestimulo, etc.

Assim, verificou-se a necessidade de responder a seguinte questão: De que forma a

Literatura Surda pode contribuir no desenvolvimento da língua de sinais como primeira

língua?

e) Objetivo Geral

Desenvolver atividades pedagógicas a partir da Literatura Surda para ampliar o nível

de compreensão e de produção de sinais em alunos surdos com aquisição tardia na Língua

Brasileira de Sinais.

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f) Objetivos Específicos

• Estimular a produção de sinais em Libras, a partir da contação de histórias em libras,

ligadas ao contexto da cultura surda.

• Empregar o uso de classificadores e expressões faciais.

• Expandir o vocabulário de sinais e seus significados através do uso de metáforas

ligadas à literatura.

g) Justificativa

Sendo o curso de Licenciatura em Letras Libras o primeiro no campo de ensino de

Libras como primeira língua, ainda são poucas as pesquisas que abordem sobre as

metodologias de ensino desta língua. Logo, o estágio é um momento crucial da constituição e

validação deste curso, é um momento que pode abrir outros caminhos para o ensino de Libras

como L1. Deste modo escolhemos buscar na Literatura Surda as raízes culturais da língua de

sinais para então investigar sobre práticas de ensino de primeira língua.

h) Fundamentação teórica

Os surdos brasileiros resistiram à tirania oralista que tentou aprisionar os movimentos

de suas mãos. Foi pela janela, como diz Basso (2003), que os surdos adquiriram e

perpetuaram sua língua. Essas janelas são os espaços não genuinamente surdos, como os

pontos de encontros, as associações, as casas dos pares surdos, etc.

Nesse contexto, a língua de sinais é determinante na constituição do sujeito surdo. O

encontro surdo-surdo representa a possibilidade de troca de significados na língua de sinais. O

outro igual é aquele que usa a mesma língua e que consegue trilhar alguns caminhos comuns

que possibilitam o entendimento sem reforços de outra ordem. O processamento mental é

rápido e eficiente, além de abrir possibilidades de troca efetiva e o compartilhar, o significar,

o fazer sentido.

Os caminhos comuns passam por formas surdas de pensar e significar as coisas, as

idéias e os pensamentos necessariamente na língua de sinais,

LADD (2003) situa o momento atual como pós-colonial em que os surdos passam a

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ser aqueles que respondem pelas línguas de sinais.

Como muitas pessoas surdas sabem, há um gênio particular nas línguas (e nos próprios surdos), que por si só, diferente de qualquer língua falada, sofisticou uma comunicação internacional a qual não se baseia em qualquer língua nacional. Quando o seu trabalho entra neste terreno, você começa a encontrar talvez o ponto tolerável da cultura surda – que é um povo. As pessoas surdas precisam saber, por muito tempo quiseram saber, como está crença é construída, e o que as partes podem constituir. Quanto mais se sabe sobre isso, melhor nós podemos entender a nós mesmos, articular nossas crenças e, quanto mais nós ensinamos eles, melhor, não somente as crianças surdas e seus merecidos pais. Nós precisamos saber quais são as características gramaticais desse fenômeno lingüístico global, mas também, precisamos explorar o que é único de cada cultura de nossas culturas e como elas operam dialetamente com outras línguas. Isso é importante, pois nós encontramos um ponto pós-colonial em que estudando e publicando sobre a cultura surda não é somente o próximo passo, mas também possívelmente o final do divisor de águas acadêmico para este movimento específico de liberação. LADD (2003:7).

i) Princípios metodológicos

O caminho para se chegar aos objetivos propostos é o da ação-pedagógica, ou seja, o

da pesquisa-ação que segue o princípio do estágio enquanto produção de conhecimento,

incorporação de uma postura de investigação, reflexão e intervenção.

A ação-pedagógica, aqui, está focada no planejamento das atividades de ensino

envolvendo pontos fundamentais como: o contexto dos alunos, o contexto da Libras e o

contexto da escola. Para intervir em sala de aula partimos desses três pontos e planejamos as

atividades didáticas. Veja a seguir uma das aulas que organizamos para o estágio de Libras

como L1.

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Aula 1

Tema: A importância da Literatura na formação de líderes surdos.

Objetivo: Visualizar a importância da literatura na formação de líderes surdos.

Conteúdo: As principais lideranças surdas no Brasil e no Mundo

Procedimentos: Seguindo os conteúdos a aula pretende ser: expositiva, dialogada e prática.

As atividades serão desenvolvidas a partir da contação de histórias surdas que retratem a

importância da liderança surda na construção e divulgação das línguas de sinais no Brasil e no

mundo. A aula será filmada para facilitar análise das performances dos alunos em Libras (aos

menores de 18 anos será solicitada por escrito a autorização dos pais para a filmagem).

Recursos Utilizados

- Data show, computador com internet, quadro branco e marcador, filmadora digital, fita mini-

DV.

Avaliação

A avaliação acontecerá processualmente e de acordo com a participação, interesse, resolução

das atividades em aula e a demonstração de compreensão por parte dos alunos.

i) Coleta dos Dados

A coleta dos dados, neste caso, será ser feita prioritariamente através de filmagens,

pois se trata de uma língua viso-espacial. O registro através de filmagens garante uma maior

autenticidade dos dados coletados.

Para realizar a análise dos dados obtidos retornaremos as concepções teóricas de L1 e

sua relevância para processo de ensino e aprendizagem.

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j) Cronograma

ETAPAS

Planejamento de estágio em L1

Estágio em L1 e

coleta de dados

Analise dos dados

Finalizações

Bibliografia:

QUADROS, R. M. Lingüísticas: as representações das Línguas para os surdos e a Educação

de surdos do Brasil. – Florianópolis: UFSC, 2005. (Texto)

QUADROS, R. M. de & KARNOPP, L. B. Língua de sinais brasileira: Estudos lingüísticos. Porto Alegre. Artes Médicas. 2004.

BRITO, Lucinda Ferreira. Por uma gramática de língua de sinais. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro: UFRJ, 1995.

------------------------------------------------------------------------------------------------

Unidade 5 – ESTÁGIO EM LITERATURA SURDA - LS

5.1 Estágio de LS – carga horária: 20 horas

Às 20 horas do estágio de LS deve ser realizada por cada um dos alunos que formam a equipe

de estágio.

5.2 Estruturando um Projeto de Trabalho para o Estágio de Ensino de Literatura Surda

a) Dados de identificação

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Instituição promotora

• Universidade Federal de Santa Catarina-UFSC

• Curso: Licenciatura em Letras / Libras

• Departamento: Ensino de Graduação a Distância

• Disciplina: Estágio em Língua Brasileira de Sinais como Primeira Língua

• Professoras: Simone Buarque Souza e Gisele Marques Andrada

• Professor Tutor: Maria da Costa

• Alunos: Ana Butcher da Silva

Bia Mattos Campos

Ivo Silveira Filho

Instituição de estágio

• Escola de Educação Básica Antonieta de Barros

Rua José Lino Kretzer, 145 Bairro: Kobrasol

Município: São José CEP:88101-310

• Professores Referência: José Alencastro e Isadora Ribeiro

• Estágio realizado em Tuma Bilíngüe – 5ª série do ensino fundamental

b) Introdução

O campo de estágio em LS se situa numa escola da rede regular de ensino do estado de

Santa Catarina no município de São José em um bairro de classe média com

aproximadamente 25 anos de criação com uma população de aproximadamente 40.000

habitantes. A educação de surdos nesta escola é recente, teve início no ano de 2004 com a

chegada de um aluno na segunda série do ensino fundamental.

Hoje, a escola já possui 20 alunos surdos no ensino fundamental (9, na 5ª série; 5, na

1ª série e 6, na 4ª série), há dois intérpretes e um Instrutor de Libras, contratados

temporariamente, quatro professores bilíngües (séries iniciais), dois quais apenas dois são

efetivos. A escola também possui sala de recursos para alunos surdos com a presença de uma

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professora bilíngüe.

Durante a leitura critica do campo de estágio observou-se que a Literatura Surda não

estava presente em nenhum espaço da escola, nem mesmo nas aulas da sala de recursos, logo,

visualizou-se a possibilidade de unir o estágio de LS e L1, inaugurando um novo espaço onde

a cultura surda pudesse aflorar. Assim optou-se em realizar o estágio na sala de recursos da 5ª

série do ensino fundamental.

c) Tema

Literatura Surda como Espaço Cultural e Lingüístico

d) Problema

A grande questão que cerca o ensino da Literatura Surda é o apagamento cultural e

lingüístico do povo surdo, o que acontece também no interior da Instituição onde é realizado o

estágio. Neste sentido, problematiza-se como mediar o acesso do aluno surdo à Literatura

Surda como forma de identificação cultural.

e) Objetivo geral

Tornar a Literatura Surda acessível aos surdos paralelamente ao aprendizado e

desenvolvimento da língua de sinais.

f) Objetivos específicos

• Despertar o interesse pela Literatura Surda nos alunos.

• Incentivar a leitura em sinais.

• Propiciar momentos de exteriorização de idéias e concepções de mundo através da

literatura.

g) Justificativa

A Língua Brasileira de Sinais nos espaços educativos, ainda é algo recente. Poucos

professores são bilíngües fluentes na língua sinais e ainda são raros os professores surdos nas

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escolas brasileiras.

O momento atual está propício para mudanças. Um exemplo é a criação do primeiro

Curso de Licenciatura em Letras Libras do país com 467 alunos surdos. Esse potencial

humano tem uma oportunidade histórica de mostrar a importância da Literatura Surda no

processo pedagógico. Dentro desse universo temos muitos surdos poetas, escritores, artistas

que fazem da língua de sinais o mesmo que Clarice Lispector fez com as palavras.

As poesias, os contos, as rimas em língua de sinais é um dos territórios de significação

das comunidades surdas do Brasil. Nos espaços educativos a literatura pode ser um dos

caminhos para despertar o interesse pela leitura em sinais o que resulta em novos

conhecimentos.

h) Fundamentação teórica

A Literatura Surda baseia-se principalmente na experiência visual, o uso de imagens

valorizando a língua de sinais em sua modalidade espaço-visual e também escrita. Além de

todos estes elementos da cultura surda ela também traz a língua Portuguesa possibilitando a

todos ouvintes e surdos a leitura destes materiais.

O objetivo desta literatura é estimular, especialmente nas crianças, a fantasia, e a

produção de narrativas em língua de sinais, produzidas pelos surdos através de histórias de

vida, contos, lendas fábulas, piadas, poemas e poesias sinalizadas, jogos de linguagem, etc.

As histórias contadas em língua de sinais são passadas de geração em geração, e com

elas os valores, o orgulho, os feitos dos líderes surdos e os desafios enfrentados em uma

sociedade que também exclui pela diferença cultural e lingüística.

h) Princípios metodológicos

O estágio de LS será desenvolvido na sala de recursos da 5ª série do ensino

fundamental, em conjunto com o estágio de L1 a partir de diversos gêneros literários

explorando diferentes elementos da língua de sinais (configurações de mão, movimentos,

pontos de articulação). Para tanto, pretende-se num primeiro momento esclarecer o que é

Literatura Surda.

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A seguir apresentamos a organização de uma das aulas a serem desenvolvidas durante

o estágio.

Aula 1

Tema: O que é Literatura Surda?

Objetivo: Fazer um paralelo entre Literatura Surda e Literatura Brasileira.

Conteúdos:

- Retratos da Literatura do Brasil.

- Retratos da Literatura Surda.

- Poetas e Artistas Surdos

Procedimentos:

Seguindo os conteúdos a aula pretende ser: expositiva, dialogada e prática.

Inicialmente, será mostrada aos alunos uma poesia em língua de sinais para que os alunos

reflitam sobre como eles vêem a literatura. Em seguida apresentam-se vários exemplos de

gêneros literários para dar início a uma discussão sobre a Literatura Surda. O estágio de LS

será filmado para facilitar a analisar das performances dos alunos (aos menores de 18 anos de

idade será solicitada por escrito a autorização dos pais para filmagem).

Recursos Utilizados

- Data show, computador com internet, quadro branco e marcador, filmadora digital, fita mini-

DV.

Avaliação

A avaliação acontecerá processualmente e de acordo com a participação, interesse, resolução

das atividades em aula e a demonstração de compreensão por parte dos alunos.

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i) Coleta dos Dados

A coleta dos dados, neste caso, será ser feita prioritariamente através de filmagens,

pois se trata de uma língua viso-espacial. O registro através de filmagens garante uma maior

autenticidade dos dados coletados.

A análise dos dados será realizada por toda a equipe do estágio a partir as concepções

teóricas da Literatura Surda desenvolvidas durante o Curso.

j) Cronograma

ETAPAS

Planejamento de estágio em LS

O Estágio em LS e a coleta de dados

Analise dos dados

Finalizações

k) Bibliografia

ROSA, Fabiano Souto. Literatura Visual: criação e produção de imagens e textos. Artigo ETD – Educação Temática Digital, Vol. 7, nº2, 2006.

Karnopp, Lodenir e Machado, Rodrigo. Literatura Visual: ver Histórias em Língua de sinais. Porto Alegre: ULBRA, 2005. (Texto)

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Unidade 6 – ESTÁGIO EM LIBRAS COMO SEGUNDA LÍNGUA – L2

6.1 Estágio de L2 - carga horária: 60 horas

O estágio de L2 será desenvolvido para pessoas ouvintes, exigindo por parte da equipe

de estágio estratégias de ensino que se diferenciam de L1. Essa discussão a equipe já realizou

nas disciplinas de metodologia e também na elaboração do Projeto de Trabalho de estágio em

L2.

Ensinar uma segunda língua é mais do que mediar conhecimento de como se deve

comunicar com pessoas surdas. É mediar conhecimentos entre culturas. É necessário envolver

o aluno ouvinte, fazê-lo viajar pelo universo cultural da língua de sinais. Esse exercício é

complexo e exigirá da equipe de estágio uma reavaliação permanente de sua ação pedagógica.

CONTINUANDO O EXEMPLO...

6.2 Estruturando um Projeto de Trabalho para o Estágio de L2

O Estágio de Libras como segunda língua pode envolver diferentes públicos alvos:

pessoas ouvintes, surdos oralizados, surdos provenientes de outros países.

Frente a não existência de turmas para o ensino de Libras como L2 a equipe de Ana,

Bia e Ivo, resolveu realizar o estágio em L2 no próprio curso de Libras para professores e

funcionários que a escola estava oferecendo.

Caso sua equipe não tenha a mesma chance não desanimem usem sua criatividade e

criem alternativas de ensino de Libras como L2 dentro da própria escola em que estão

realizando o estágio. Por exemplo, criem cursos de Libras para professores, alunos e

funcionários. Use sua potencialidade durante o estágio e aproveite ao máximo.

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a) Dados de identificação

Instituição Promotora

• Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC

• Curso: Licenciatura em Letras / Libras

• Departamento de Ensino de Graduação a Distância

• Disciplina: Estágio em Língua Brasileira de Sinais como Primeira Língua

• Professora: Simone Buarque Souza

• Professor Tutor: Maria da Costa

• Alunos: Ana Butcher da Silva

Bia Mattos Campos

Ivo Silveira Filho

Instituição de Estágio

• Escola de Educação Básica Antonieta de Barros

Rua José Lino Kretzer, 145 - Bairro: Kobrasol

Município: São José - CEP:88101-310

• Professores Referência: José Alencastro e Isadora Ribeiro

• Estágio a ser realizado no Curso de Extensão – Libras Nível Básico.

b) Introdução

O campo de estágio em L2 se situa numa escola da rede regular de ensino do estado de

Santa Catarina no município de São José em um bairro de classe média com

aproximadamente 25 anos de criação com uma população de aproximadamente 40.000

habitantes. A educação de surdos nesta escola é recente, teve início no ano de 2004 com a

chegada de um aluno na segunda série do ensino fundamental. Esse estágio se realizará mais

precisamente num curso de extensão oferecido pela instituição a seus funcionários e

professores.

Hoje, a escola já possui 20 alunos surdos no ensino fundamental (9, na 5ª série; 5, na

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1ª série e 6, na 4ª série), há dois intérpretes e um Instrutor de Libras, contratados

temporariamente, quatro professores bilíngües (séries iniciais), dois quais apenas dois são

efetivos. A escola também possui sala de recursos para alunos surdos com a presença de uma

professora bilíngüe.

O curso de Libras básico é ministrado uma vez por semana para 15 alunos por um

Instrutor, com uma carga horária de 40h/aulas. Durante a leitura crítica do campo de estágio

observou-se as aulas do referido curso, para então ser traçado um projeto de trabalho sobre o

ensino de libras como segunda língua.

As observações evidenciaram que os alunos do curso tinham a compreensão de que a

Língua Brasileira de Sinais era uma língua dependente da língua portuguesa. Essas

concepções inadequadas sobre as línguas de sinais já foram amplamente discutidas entre

lingüistas. Quadros (1997, p.46) dá outros exemplos:

d) A língua de sinais seria um sistema de comunicação superficial, com conteúdo restrito, sendo estética, expressiva e lingüisticamente inferior ao sistema de comunicação oral.

e) A língua de sinais deriva da comunicação gestual espontânea dos ouvintes.

Sendo assim, com o objetivo de demonstrar a independência lingüística da Libras,

propôs-se o desenvolvimento de um projeto de trabalho intitulado: “Empréstimos Lingüísticos

na Língua Brasileira de Sinais”.

c) Tema

Empréstimos lingüísticos na Língua Brasileira de Sinais

d) Problema

A Língua Brasileira de Sinais é constituída a partir da Língua Portuguesa?

e) Objetivo geral

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Desmistificar durante as aulas a concepção de dependência entre a Libras e a Língua

Portuguesa.

f) Objetivos específicos

• Narrar a trajetória da Língua Brasileira de Sinais.

• Explicar como ocorre a formação dos sinais da língua brasileira de sinais.

• Esclarecer como se dá empréstimos lingüísticos na Língua Brasileira de Sinais.

g) Justificativa

Com a leitura crítica do campo de estágio foi possível concluir que os professores que

atuam na educação de surdos fazem uma associação hierárquica entre a estrutura da Língua

Portuguesa e a de Libras no uso do alfabeto manual e na organização espacial da sinalização.

Para eles as duas línguas são totalmente dependentes, e que a Língua Brasileira de Sinais foi

constituída a partir da língua portuguesa.

Para desmistificar esta concepção de dependência entre a língua portuguesa e a Libras

serão desenvolvidas atividades que contextualizem historicamente a construção de uma língua

que não se constitui apenas como código, mas também enquanto interação social.

h) Fundamentação teórica

Ensinar uma segunda língua é mais do que mediar conhecimento sobre como se

comunicar. É mediar também reflexos de uma cultura. Torna-se, então, fundamental envolver

o aluno, fazê-lo viajar pelo universo cultural da língua em questão, que neste contexto é o

universo cultural da Língua de Sinais.

Mas, é preciso pensar também na cultura daqueles que estão iniciando seus

conhecimentos em Libras, com certeza ele estará sempre comparando a Libras com a sua

própria cultura/língua, principalmente nesta primeira fase de aprendizagem. O ensino de uma

língua pode ser visualizado como um jogo cultural que envolve também relações de poder,

política e ética.

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i) Princípios metodológicos

Para desmistificar a concepção de dependência entre a Libras e a Língua Portuguesa as

aulas foram planejadas de tal forma que levassem os alunos a refletirem sobre os mitos e os

pré-conceitos em relação a Libras, além de ampliar sua competência lingüística em Libras.

A seguir apresentamos a organização de uma das aulas a serem desenvolvidas durante

o estágio.

Aula 1

Tema: “Como surgiu a Libras?”

Objetivo: Narrar sobre como a Libras se constituiu.

Conteúdos:

- Os surdos da Corte: o convite de D. Pedro II ao Professor Surdo Huert

- Iconographia dos Signaes dos Surdos Mudos – A evolução da Língua Brasileira de Sinais.

- O Instituto Nacional de Surdos-Mudos

Procedimentos:

Seguindo os conteúdos a aula pretende ser:

- Expositiva;

- Dialogada; e

- Prática.

Serão apresentados slides sobre como viviam surdos brasileiros antes da chegada do

primeiro professor surdo e o que aconteceu após a sua chegada. Como se deu o

desenvolvimento da Língua de Sinais Francesa e da Língua de Sinais Brasileira.

Na parte dialogada e prática analisar-se-á as diferenças entre os sinais editados na obra

Iconographia dos Signaes dos Surdos Mudos e os atuais, finalizando com uma pesquisa sobre

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a história do Instituto Nacional de Surdos-Mudos, atual Instituto Nacional de Educação de

Surdos – INES – estabelecendo sua relação com o desenvolvimento da Língua Brasileira de

Sinais.

Recursos Utilizados

- Data show, computador com internet, quadro branco e marcador.

Avaliação

A avaliação acontecerá processualmente e de acordo com a participação, interesse,

resolução das atividades em aula e a demonstração de compreensão por parte dos alunos.

j) Coleta dos Dados

Sendo o estágio um momento de prática pedagógica e investigativa, a coleta de dados

se dará nos transcorrer do desenvolvimento das atividades de ensino, usando-se diferentes

formas de registro (filmagem, observações, material dos alunos, etc).

Para realizar a análise dos dados obtidos retornar-se-á as concepções teóricas do

ensino L2 desenvolvidas durante o curso.

k) Cronograma

ETAPAS

Planejamento do estágio

em L2

Estágio em L2 e

coleta de dados

Analise dos dados

Finalizações

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l) Bibliografia

QUADROS, R. M. de & KARNOPP, L. B. Língua de sinais brasileira: Estudos

lingüísticos. Porto Alegre. Artes Médicas. 2004.

BRITO, Lucinda Ferreira. Por uma gramática de língua de sinais. Rio de Janeiro: Tempo

Brasileiro: UFRJ, 1995.

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Capítulo V

ORIENTAÇÕES PARA ELABORAÇÃO, EXECUÇÃO E AVALIAÇÃO DO

RELATÓRIO DE ESTÁGIO.

Com o estudo sobre o campo de estágio, fundamentação teórica e projetos de trabalho

a maior parte do relatório já está quase concluída. Agora, nesta unidade vamos entender a

finalização do estágio e concluir o relatório. Estaremos construindo o Capítulo III que

compreende as pesquisas de ensino desenvolvidas conforme o estabelecido em cada Projeto

de Trabalho. Esse capítulo será a análise crítica e reflexiva dos dados coletados durante a

prática de ensino.

Em seguida, vem a elaboração das Considerações finais, onde se deve fazer uma

retomada do trabalho desenvolvido durante o estágio, apontando os aspectos relevantes e

significativos para o ensino de LS, L1 e L2.

O relatório segue as normas para elaboração de trabalhos acadêmicos contidas na

ABNT, portanto é imprescindível disponibilizar no relatório toda a bibliografia que foi

utilizada na elaboração do estágio, como por exemplos, livros, revistas, textos, sites, jornais,

PPP, organização didática, etc.

E por fim, temos o Apêndice, ou seja, uma parte muito importante do relatório, pois

nele constará os Projetos de Trabalho e os registros reflexivos elaborados pela equipe durante

o estágio.

Concluída todas as etapas, o relatório deve ser entregue ao tutor podendo ser na versão

escrita seguindo as normas da ABNT ou na versão sinalizada em Libras seguindo as normas

da UFSC.

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Unidade 7 - ETAPAS DE ELABORAÇÃO E EXECUÇÃO DO ESTÁGIO CURRICULAR

O estágio curricular de LS, L1 e L2 do Curso de Licenciatura em Letras Libras foi

estruturado em oito etapas com o objetivo de articular momentos de reflexão e de exercício

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profissional. O estágio curricular, como as outras etapas do curso, é uma etapa importante em

sua formação, pois você terá a oportunidade de fazer relações entre teoria e prática. A partir

desse momento você passa a vivenciar uma nova etapa de sua vida. Lembre-se você será um

dos primeiros professores de Libras em nosso país. Perceba a sua responsabilidade social,

política e pedagógica na construção de uma nova área de conhecimento no meio acadêmico.

Para facilitar as atividades de estágio, como você já observou nos capítulos anteriores,

resolvemos construir o estágio de LS, L1 e L2 de forma articulada. A idéia é a de facilitar o

desenvolvimento das atividades de estágio que vão desde a fundamentação teórica até o

seminário de socialização.

1 - Fundamentação teórica do estágio curricular em LS, L1 e L2 – carga horária: 60

horas

Nessa etapa o professor das disciplinas de estágio em LS, L1 e L2 realizará encontros

presenciais por meio de videoconferências e fórum de discussão e/ou no bate-papo para

apresentar e debater os princípios teóricos e metodológicos dessas disciplinas. O professor

apresentará os fundamentos teóricos que nortearão o estágio; a importância da leitura crítica; a

construção de Projetos de Trabalho enquanto procedimento de ensino e pesquisa; a prática de

ensino durante o estágio e a elaboração do relatório das disciplinas de estágio em LS, L1 e L2.

Para a realização dessa etapa você acionará conhecimentos já construídos durante sua

caminhada no Curso de Licenciatura em Letras Libras, além de sua experiência prática (uma

grande quantidade de alunos desse curso já ministrou cursos de Libras como L1 e L2). Porém,

você não pode deixar de lado as interlocuções realizadas com os professores das disciplinas

anteriores, tutores, monitores e colegas de turma.

Nessa primeira etapa será realizada uma avaliação com o objetivo de verificar se os

principais conceitos vinculados a teoria de estágio foram apreendidos. A idéia dessa avaliação

é a ter a garantia de que os alunos não terão dificuldades nas etapas posteriores.

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2 - Leitura crítica do campo de estágio – carga horária: 60 horas

Esse é seu primeiro mergulho no contexto real da educação brasileira e da educação de

surdos. Relaxe, pois a realidade educacional brasileira é muito mais complexa do que se possa

imaginar.

Durante a fundamentação teórica evidenciamos a importância da leitura crítica do

campo de estágio para a elaboração dos Projetos de Trabalho. Nesse momento cada aluno do

curso irá conhecer os processos internos (metodologia de ensino, forma de avaliação,

concepção político-pedagógica da escola, concepção teórico-metodológica do professor, etc.)

e externos (política governamental, questões políticas, culturais, sociais e econômicas da

comunidade em que a escola está inserida, etc.) que interferem direta ou indiretamente na

prática de ensino.

Para realizar essa etapa, que determinará o rumo de seu estágio, você terá um

momento de reflexão e de preparação com o seu tutor, pois este é o primeiro momento de

entrada na escola onde você e sua equipe realizará o estágio. Neste momento serão definidos

os seguintes pontos:

• A equipe de trabalho – a equipe deve ser composta por três alunos. Nos casos de

impossibilidade a equipe deve ter no mínimo dois e no máximo 4 alunos.

• A escola em que a equipe realizará a leitura crítica de estágio e o estágio das

disciplinas de LS, L1 e L2.

• O professor de referência6 da escola em que a equipe realizará o estágio.

• O roteiro para a leitura crítica do campo de estágio. Nesse momento você colocará em

prática, o que estudou no capítulo III. Não se esqueça que essa leitura precisa

considerar as questões locais e globais, buscando compreender como o campo de

estágio influencia a ação do professor em sala de aula.

Para definir a escola em que você realizará a leitura crítica do campo de estágio e

conseqüentemente o próprio estágio, o tutor enviará uma carta de apresentação à direção da

escola solicitando a realização do estágio e a definição de um professor de referência para

acompanhar a equipe (apêndice 1).

Para que o tutor e as equipes não tenham muitas dificuldades na escolha das escolas

para a realização do estágio, resolvemos fazer as seguintes sugestões:

6 O professor de referência deve ser o professor da turma em que a equipe fará o estágio.

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• Escolher escolas que tenham alunos surdos no ensino fundamental (5a a 8a série) ou

ensino médio e que já possuam uma estrutura na educação de surdos.

• O estágio deve ser realizado nas escolas onde os alunos da equipe e/ou o tutor já são

conhecidos.

É importante lembrar que a leitura crítica do campo de estágio tem no mínimo quatro

funções básicas:

a) Propiciar uma leitura política, cultural, social e pedagógica da escola em que a

equipe atuará.

b) Analisar a concepção lingüística da escola e do professor da turma em que a

equipe realizará o estágio.

b) Definir os temas e os problemas dos Projetos de Trabalho de ensino de LS, L1 e

L2.

c) Permitir a elaboração do primeiro capítulo do relatório de estágio.

Durante o processo da leitura crítica do campo estágio o tutor avaliará o roteiro

(apêndice 2) e a análise crítica da leitura do campo de estágio (apêndice 3). A equipe só

ingressará na escola, para realizar a leitura crítica do campo de estágio, após a aprovação do

roteiro pelo tutor.

Para iniciar a elaboração dos Projetos de Trabalho, não se esqueça, primeiro você tem

que elaborar o primeiro capítulo do relatório de estágio que é a análise crítica do campo de

estágio e definir os temas para o estágio de LS, L1 e L2.

3 - Elaboração dos projetos de trabalho das disciplinas de estágio em LS, L1 e L2 –

carga horária: 60 horas

Agora que a equipe conhece a realidade educacional da escola e dos surdos aonde

realizará o estágio e já definiu os três temas para o estágio de LS, L1 e L2, então, só resta

elaborar os Projetos de Trabalho para a realização da prática de ensino.

Nesse momento a equipe deve retornar as teorias que aprendeu durante o curso e

relacioná-las aos temas de pesquisa que farão parte do estágio. Sempre que possível articule

os temas do estágio de LS, L1 e L2. Essa postura pedagógica ajudará a equipe na realização

do estágio e na elaboração do relatório. Não se esqueça de retomar as discussões que fizemos

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no primeiro capítulo sobre a importância do estágio curricular enquanto campo de produção

de conhecimento, que além de propiciar um olhar investigativo a partir das transgressões

surdas também propicia um deslocamento da política de formação de professores por

competências, que dá ênfase na formação instrumental e técnica, para uma concepção

fundamentada na epistemologia da prática.

Leia atentamente os capítulos II que fundamenta a construção de Projetos de Trabalho

e o capítulo IV que traz exemplos de Projetos de Trabalho. Esse é o momento de construir

olhares surdos sobre o ensino de LS, L1 e L2.

Não se esqueça, os planos de aula devem fazer parte dos Projetos de Trabalho, pois, ao

mesmo tempo, que se realiza a pesquisa também se está ensinando. Cada Projeto de Trabalho

deve ter no mínimo o seguinte número de planos de aula:

• Projeto de Trabalho do estágio de LV – 4.

• Projeto de Trabalho do estágio de L1 – 8.

• Projeto de Trabalho do estágio de L2 – 8.

Antes da realização do estágio os Projetos de Trabalhos serão avaliados pelo tutor,

para verificar a coerência e a consistência entre teoria, tema, problema, objetivos,

procedimentos metodológicos e avaliação. O estágio só poderá ser realizado após avaliação

do tutor e o aval do professor de referência.

A fundamentação teórica dos Projetos de Trabalho será o segundo capítulo do

relatório de estágio.

4 - Estágio de LS – carga horária: 20 horas

5 - Estágio de L1 - carga horária: 60 horas

6 - Estágio de L2 - carga horária: 60 horas

7 - Análise e sistematização dos dados – carga horária: 40 horas

Durante o estágio de LV, L1 e L2 a equipe coletou um conjunto de dados mediante

filmagens, registros reflexivos, avaliações, registros dos alunos, etc. Não se esqueça: os dados

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não podem ser aleatórios, eles precisam ser coletados a partir do tema, problema e objetivo

que a equipe estabeleceu em cada Projeto de Trabalho. Se a equipe não seguir esse critério,

provavelmente, não conseguirá realizar a análise dos dados.

Como já discutimos no primeiro capítulo essa é uma oportunidade impar para o

desenvolvimento do ensino de LS, L1 e L2, pois os saberes surdos não reconhecidos até o

momento no meio acadêmico, mas existentes nas diversas comunidades surdas do Brasil

precisam ser registrados, sistematizados, interpretados e socializados durante o estágio.

Portanto, a ação da equipe não pode ser neutralizada pelos planejamentos de ensino que

homogeneízam, hierarquizam, normalizam e normatizam as atividades da sala de aula.

A análise e sistematização dos dados do estágio de LS, L1 e L2 serão avaliadas pelo

tutor a partir dos critérios estabelecidos na ficha de avaliação e será o terceiro capítulo do

relatório de estágio.

8 - Organização do relatório de estágio – carga horária: 20 horas

Durante todo o curso a Língua Brasileira de Sinais foi a língua de instrução. Afinal,

trata-se de um Curso de Licenciatura em Letras Libras. Essa coerência pedagógica e política,

também serão mantidas na elaboração do relatório. Dito de outra forma, o relatório do estágio

de LS, L1 e L2 pode ser elaborado em Libras, mediante o uso do DVD (as normas serão

divulgadas posteriormente), ou na língua portuguesa escrita. Entretanto, as duas formas de

apresentação do relatório devem conter as seguintes etapas:

a) Parte inicial: capa, página de rosto, folha de aprovação, agradecimentos, dedicatória,

sumário.

b) Resumo: deve ser elaborado em um único parágrafo, de 12 a 18 linhas, destacando 05

palavras chaves. O resumo é uma apresentação concisa do que foi realizado durante o estágio

de LS, L1 e L2.

c) Introdução: deve mostrar com clareza como foi a elaboração, execução e avaliação do

estágio, destacando a metodologia adotada (projetos de trabalho), a finalidade do estágio e por

último apresentar sinteticamente cada capítulo do relatório.

d) Capítulo I: como vimos anteriormente esse capítulo será a leitura crítica do campo de

estágio. A equipe apresentará de forma analítica os processos internos (estrutura

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organizacional da escola, PPP, organização didática, conselho de classe participativo, a

estrutura da educação na escola, etc.) e externos (organização do bairro e do município,

política governamental, etc.) da escola.

e) Capítulo II: será constituído pela fundamentação teórica que subsidiará as pesquisas de

ensino contida dos Projetos de Trabalho do estágio de LS, L1 e L2.

f) Capítulo III: durante o estágio de LS, L1 e L2 a equipe além de ministrar as atividades

letivas também desenvolverá as pesquisas de ensino conforme o estabelecido em cada Projeto

de Trabalho. Esse capítulo será a análise crítica e reflexiva dos dados coletados durante a

prática de ensino.

g) Considerações finais: nessa etapa deve-se fazer uma retomada do trabalho desenvolvido

durante o estágio, apontando os aspectos relevantes e significativos para o ensino de LS, L1 e

L2.

h) Referências bibliográficas: disponibilizar no relatório toda a bibliografia que foi utilizada

na elaboração do estágio, como por exemplos, livros, revistas, textos, sites, jornais, PPP,

organização didática, etc.

i) Apêndice: é uma parte muito importante do relatório, pois nele constará os Projetos de

Trabalho e os registros reflexivos elaborados pela equipe durante o estágio.

j) Anexo: caso a equipe utilize algum material do aluno para a análise (provas, anotações,

etc.) e o considerar relevante para o relatório esses dados devem constar nesse item do

relatório.

9 - Seminário de socialização – carga horária: 20 horas

Após a conclusão do estágio e da elaboração do relatório em cada pólo será realizado

um Seminário de Socialização das Pesquisas de Ensino de LS, L1 e L2. Cada equipe

apresentará a organização, desenvolvimento e os resultados alcançados durante prática de

ensino. O Seminário tem por objetivo divulgar as novas produções acadêmicas do ensino de

LS, L1 e L2 para os profissionais da escola em que o estágio foi realizado, para os professores

da educação de surdos (rede municipal, estadual e federal) e para a comunidade surda da

região.

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7.1 Etapas de Avaliação do Estágio Curricular

O estágio curricular é composto por três disciplinas – LS, L1 e L2 – do Curso de

Licenciatura em Letras Libras e as avaliações de rendimento escolar dos alunos será

processual e, portanto, acompanhará todas as etapas do estágio curricular, isto é, desde a

fundamentação teórica até o seminário de socialização. Como o estágio será elaborado e

executado de forma articulada a avaliação final será a mesma para as três disciplinas.

Entretanto, os critérios de avaliação serão aqueles que estão estabelecidos no regulamento do

curso, ou seja:

a) Avaliações presenciais de conteúdos específicos das disciplinas do curso.

b) Participação nas atividades propostas nos pólos regionais.

c) Participação nas atividades propostas no AVEA.

d) Desempenho geral durante o desenvolvimento do curso.

e) Desenvolvimento das atividades propostas.

A média das disciplinas de estágio (LS, L1 e L2) será obtida através do que está

exposto do plano de ensino da disciplina.

As Atribuições dos Profissionais e Alunos das Disciplinas do Estágio de LS, L1 e L2

Para que o estágio curricular alcance seus objetivos é de fundamental importância que

cada um de seus atores cumpra o seu papel conforme o estabelecido no regulamento do Curso

de Licenciatura em Letras Libras, nas orientações contidas nesse documento e nas

determinações do professor das disciplinas de estágio e dos tutores.

Atribuições do professor da disciplina

a) Acompanhar, junto com os tutores e monitor, o processo de aprendizagem dos

alunos.

b) Agendar horários para o atendimento aos alunos, seja no fórum de discussão ou no

bate-papo.

c) Realizar encontros presenciais da disciplina por meio de videoconferência de

acordo com a carga horária da disciplina, correspondendo a parte do período

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presencial.

d) Elaborar três provas sobre os conteúdos que fundamentam o estágio curricular

(primeira prova, segunda chamada e recuperação) e enviar para a Coordenação

Geral na primeira semana de aula.

e) Estabelecer os critérios das fichas de avaliação de avaliação e enviar para os

tutores no início da disciplina.

f) Revisar no mínimo 20% do total das avaliações e correções das atividades.

g) Acompanhar a realização da dependência juntamente ao Tutor.

h) Participar das reuniões pedagógicas de planejamento e avaliação do Curso.

Atribuições do tutor

Professor Tutor nas disciplinas de estágio de LS, L1 e L2 atuará como um mediador

entre os professores, os alunos, a instituição que abriga o Pólo e as instituições onde ocorrerão

os estágios. Durante o desenvolvimento das disciplinas de estágio o tutor deve:

a) Participar dos cursos e reuniões para aprofundamento teórico relativo aos

conteúdos trabalhados.

b) Conhecer e participar das discussões relativas ao uso do material didático.

c) Relacionar-se com os demais professores tutores, na busca de contribuir para o

processo de avaliação.

d) Realizar encontros presenciais com a sua turma de alunos, observando as

orientações do professor da disciplina.

e) Acompanhar o desenvolvimento dos alunos no AVEA, orientando-os

individualmente e em pequenos grupos.

f) Detectar dificuldades de aprendizagem e propor encaminhamentos de solução.

g) Estimular o aluno em momentos de dificuldades para que não desista do curso.

h) Participar ativamente do processo de avaliação e preencher as fichas de acordo

com o estabelecido nas disciplinas de estágio.

i) Preencher o relatório de acompanhamento dos alunos no AVEA, e lançar, nas

datas estipuladas pela Coordenação Geral, os resultados do processo avaliativo

dos acadêmicos sob sua responsabilidade.

j) Acompanhar os alunos em recuperação e dependência.

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k) Esclarecer os alunos sobre regulamentos e procedimentos das disciplinas de

estágio.

l) Fazer os contatos com a direção da escola onde as equipes realizarão a leitura

crítica do campo de estágio e o estágio curricular.

m) Orientar o professor de referência quanto ao seu papel no acompanhamento da

equipe de estágio.

n) Acompanhar o aluno durante o estágio de LS, L1 e L2.

Atribuições do estagiário

a) Observar o plano de estudos constante no Caderno de Estudos.

b) Realizar as atividades presenciais e as atividades no AVEA nos prazos estipulados

pelo professor da disciplina.

c) Acompanhar o andamento da disciplina no AVEA, participar dos chats agendados

e dos fóruns.

d) Cumprir todas as etapas de avaliação do estágio curricular.

e) Comparecer com assiduidade ao local das atividades de estágio nos dias e horários

previstos.

f) Cumprir as normas internas das instituições onde se realizam as atividades de

estágio.

g) Manter sigilo quanto a informações confidenciais que por ventura lhe forem feitas

e observações em relação à escola, durante o estágio.

h) Manter ética profissional em qualquer situação, e/ou atividade do estágio.

i) Entregar todas as atividades previstas na data determinada pelo professor da

disciplina e/ou tutor.

7.2 Considerações Finais

O estágio de LS, L1 e L2 são componentes curriculares do Curso de Licenciatura em

Letras Libras. Esse curso é profissionalizante e formará os primeiros professores surdos e

ouvintes para atuarem no ensino da Língua Brasileira de Sinais enquanto L1 e L2 em nível de

educação básica (ensino fundamental – 5a a 8a série e ensino médio). Isto é, o Curso prepara

para o exercício de uma profissão. Segundo Pimenta (2002, p. 183), o estágio:

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é uma atividade teórica, , ou seja, atividade cognoscitiva (conhecer) e teleológica (estabelecer finalidades; antecipar idealmente uma realidade que ainda não existe e que se quer que exista). Para chegar à antecipação ideal de uma realidade, requer que se parta do conhecimento (teórico-prático) da realidade que já existe. Essa realidade que já existe (objetiva, prática), no entanto, não se explica nela mesma, porque enquanto realidade histórico-social, situada, tem sua explicação no movimento da história, da sociedade. Quer dizer, é determinada por fatores sociais que antecedem e por fatores sociais que lhe são extrínsecos.

A compreensão de estágio enquanto atividade teórica norteou a construção da nossa

proposta de estágio curricular. Um estágio que objetivou conhecer e propor alternativas para o

ensino de Libras enquanto L1 e L2 em nosso país. Isto é, se tomou a realidade do ensino de

Libras como objeto de conhecimento, como referência, para se estabelecer, a partir das

pesquisas de ensino em sala de aula, novas alternativas para essa área de conhecimento.

Ao se trazer a epistemologia da prática para o estágio curricular do Curso de

Licenciatura em Letras Libras, buscou-se fazer um deslocamento das visões duais entre teoria

e prática e da formação por competências no exercício profissional de professores.

Nossa intenção é ajudá-lo a perceber que o estágio curricular é um campo de

conhecimento fértil na formação de um professor reflexivo predisposto a mudanças; um

professor pesquisador que reflete permanentemente em sua ação docente a relação entre

ensino e aprendizagem no contexto da sociedade brasileira.

Bibliografia

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escola. In: FERRAÇO, C. Eduardo (Org.). Cotidiano escolar, formação de professores(as) e

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FREITAS, H. C. Lopes. Formação de professores no Brasil: 10 anos de embate entre projetos

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HERNÁNDEZ, Fernando & VENTURA, Montserrat. A organização do currículo por

projetos de trabalho: o conhecimento é um caledoscópio. Trad. Jussara Haubert Rodrigues. 5ª

ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

MACIEL, A. S. Neto & BOMURA, L. Shizue. Formação de professores: presente, passado e

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PERRENOUD, Fhilippe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artes

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