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UNIVERSIDAD TÉCNICA DE ESMERALDAS
“LUIS VARGAS TORRES”
FACULTAD DE CIENCIAS Y DE LA EDUCACIÓNFACULTAD DE CIENCIAS Y DE LA EDUCACIÓN
CENTRO DE TESIS Y GRADOSCENTRO DE TESIS Y GRADOS
PROYECTO DE TESISPROYECTO DE TESIS:
TEMA:
“El Nivel Escolar en la Destreza del Speaking del Idioma Extranjero Yivel Escolar en la Destreza del Speaking del Idioma Extranjero Y su Incidencia en los Estudiantes del Octavos, Novenos y decimossu Incidencia en los Estudiantes del Octavos, Novenos y decimos Año de Educación Básica de la Unidad Educativa Luz y Libertad, de laAño de Educación Básica de la Unidad Educativa Luz y Libertad, de la Ciudad de Esmeraldas Durante el Año Lectivo 2009 – 2010”.Ciudad de Esmeraldas Durante el Año Lectivo 2009 – 2010”.
Proyecto de tesis presentado previa a la Proyecto de tesis presentado previa a la obtención del Título de Licenciados en obtención del Título de Licenciados en Idioma Extranjero Especialidad Inglés, Idioma Extranjero Especialidad Inglés,
Autores:Autores:
Briones BettyBriones BettyGracia TeresaGracia TeresaToro ServioToro Servio
Esmeraldas,Esmeraldas,Agosto del 2010Agosto del 2010
CAPÍTULO I CAPÍTULO I
EL PROBLEMA EL PROBLEMA
1.11.1 Tema:Tema:
“El nivel escolar en la destreza del Speaking del idioma extranjero y su nivel escolar en la destreza del Speaking del idioma extranjero y su incidencia en los estudiantes de los Octavos, Novenos y Decimos Año deincidencia en los estudiantes de los Octavos, Novenos y Decimos Año de Educación Básica de la Unidad Educativa Luz y Libertad de la ciudad deEducación Básica de la Unidad Educativa Luz y Libertad de la ciudad de Esmeraldas durante el año lectivo 2009 – 2010”.Esmeraldas durante el año lectivo 2009 – 2010”.
1.21.2 Planteamiento del ProblemaPlanteamiento del Problema
1.2.11.2.1 Contextualización Contextualización
El aprendizaje del idioma Inglés es importante para el desarrolloEl aprendizaje del idioma Inglés es importante para el desarrollo
económico político y social del Ecuador con proyecciones para el Sigloeconómico político y social del Ecuador con proyecciones para el Siglo
XXI, por lo que el Ministerio de Educación estableció como política deXXI, por lo que el Ministerio de Educación estableció como política de
estado incentivar el aprendizaje del mismo, ubicándolo con especialestado incentivar el aprendizaje del mismo, ubicándolo con especial
jerarquía en el nuevo currículo de la Educación Básica, media y dejerarquía en el nuevo currículo de la Educación Básica, media y de
especialización. especialización.
Los gobiernos Ecuatoriano y Británico firmaron en el año 1992 un convenioLos gobiernos Ecuatoriano y Británico firmaron en el año 1992 un convenio
de cooperación técnica bilateral con el objetivo principal de mejorar lade cooperación técnica bilateral con el objetivo principal de mejorar la
calidad de la enseñanza-aprendizaje del idioma Inglés en el país para localidad de la enseñanza-aprendizaje del idioma Inglés en el país para lo
cual se inició la reforma curricular del área. Se establecieron 3 fases paracual se inició la reforma curricular del área. Se establecieron 3 fases para
el desarrollo del proyecto, la primera de enero de 1992 a octubre de 1998;el desarrollo del proyecto, la primera de enero de 1992 a octubre de 1998;
la segunda de noviembre de 1998 a diciembre de 2003 y la tercera dela segunda de noviembre de 1998 a diciembre de 2003 y la tercera de
enero de 2004 hasta marzo de 2006.enero de 2004 hasta marzo de 2006.
Las dos primeras fases del proyecto de desarrollo del currículo financiadoLas dos primeras fases del proyecto de desarrollo del currículo financiado
por el Gobierno Británico / MEC, produjo los siguientes resultados: por el Gobierno Británico / MEC, produjo los siguientes resultados:
a) un nuevo plan y programas de estudio con cinco horas de clase dea) un nuevo plan y programas de estudio con cinco horas de clase de
Inglés a la semana para todos los años de educación media (octavo,Inglés a la semana para todos los años de educación media (octavo,
noveno y décimo de Educación Básica y primero, segundo y tercero denoveno y décimo de Educación Básica y primero, segundo y tercero de
Bachillerato) preparado e implementado en un 95% de los colegiosBachillerato) preparado e implementado en un 95% de los colegios
estatales y fisco-misionales y un 60% de colegios particulares en veintiúnestatales y fisco-misionales y un 60% de colegios particulares en veintiún
provincias del país;provincias del país;
b) producción de la primera edición de seis libros de la serie de textos Ourb) producción de la primera edición de seis libros de la serie de textos Our
World Through English escritos y publicados localmente con guíasWorld Through English escritos y publicados localmente con guías
didácticas para el profesor, material auditivo de apoyo y material dedidácticas para el profesor, material auditivo de apoyo y material de
exámenes y pruebas producidos y utilizados aproximadamente porexámenes y pruebas producidos y utilizados aproximadamente por
1'200.000 estudiantes y sus profesores en los años escolares de 1993-4 a1'200.000 estudiantes y sus profesores en los años escolares de 1993-4 a
1998-9; y cinco libros revisados y publicados hasta junio de 2003. Está en1998-9; y cinco libros revisados y publicados hasta junio de 2003. Está en
revisión el sexto libro de la serie. revisión el sexto libro de la serie.
c) cinco miembros del equipo de coordinación nacional capacitados enc) cinco miembros del equipo de coordinación nacional capacitados en
cursos de maestría y treinta y cuatro del equipo provincial en cursos decursos de maestría y treinta y cuatro del equipo provincial en cursos de
postgrado en el Reino Unido de Gran Bretaña;postgrado en el Reino Unido de Gran Bretaña;
d) 70 de los miembros provinciales del equipo capacitados en cursos ded) 70 de los miembros provinciales del equipo capacitados en cursos de
mejoramiento del idioma y de metodología para multiplicadores ymejoramiento del idioma y de metodología para multiplicadores y
entrenadores de profesores en el país y en Gran Bretaña.entrenadores de profesores en el país y en Gran Bretaña.
e) módulos de capacitación para profesores producidos por el equipoe) módulos de capacitación para profesores producidos por el equipo
nacional del Proyecto CRADLE: Orientación sobre el uso del nuevonacional del Proyecto CRADLE: Orientación sobre el uso del nuevo
currículo de Inglés, Metodología, Lectura Profesional, Mejoramiento delcurrículo de Inglés, Metodología, Lectura Profesional, Mejoramiento del
idioma Inglés, Uso del Inglés en el aula, Pronunciación, Inglés para laidioma Inglés, Uso del Inglés en el aula, Pronunciación, Inglés para la
Escuela Primaria, Taller para la aplicación del Examen Nacional de Inglés.Escuela Primaria, Taller para la aplicación del Examen Nacional de Inglés.
e) 5.000 profesores de Inglés de todas las provincias capacitados por ele) 5.000 profesores de Inglés de todas las provincias capacitados por el
equipo provincial y nacional mediante los módulos de capacitaciónequipo provincial y nacional mediante los módulos de capacitación
producidos;producidos;
f) 25 centrales y 2 mini-centrales pedagógicas en funcionamiento en el paísf) 25 centrales y 2 mini-centrales pedagógicas en funcionamiento en el país
con biblioteca especializada y equipamiento adecuado, producto decon biblioteca especializada y equipamiento adecuado, producto de
donaciones británicas y autogestión.donaciones británicas y autogestión.
Pese a todos estos logros también debemos determinar que hay falenciasPese a todos estos logros también debemos determinar que hay falencias
en el aprendizaje de los estudiantes del país en ocasiones se le atribuye aen el aprendizaje de los estudiantes del país en ocasiones se le atribuye a
la despreocupación que presentan los estudiantes y en otras por el pocola despreocupación que presentan los estudiantes y en otras por el poco
dominio o mal manejo metodológico de los profesores que están a cargodominio o mal manejo metodológico de los profesores que están a cargo
de la asignatura, aunque en menor proporción también debe considerarsede la asignatura, aunque en menor proporción también debe considerarse
que hay instituciones educativas donde el currículo para la enseñanza deque hay instituciones educativas donde el currículo para la enseñanza de
la asignatura es cerrado y no da mucha amplitud para que los maestrosla asignatura es cerrado y no da mucha amplitud para que los maestros
demuestren toda su experiencia a favor del aprendizaje de los estudiantes.demuestren toda su experiencia a favor del aprendizaje de los estudiantes.
En la Unidad Particular Evangélica “Luz y Libertad” de la parroquiaEn la Unidad Particular Evangélica “Luz y Libertad” de la parroquia
Bartolomé Ruiz de la ciudad y provincia de Esmeraldas no es la excepciónBartolomé Ruiz de la ciudad y provincia de Esmeraldas no es la excepción
y es así que también se observa un bajo rendimiento de los alumnos dey es así que también se observa un bajo rendimiento de los alumnos de
esta prestigiosa institución educativa; pese a contar con profesores deesta prestigiosa institución educativa; pese a contar con profesores de
amplia experiencia en el manejo metodológico y científico de la asignatura.amplia experiencia en el manejo metodológico y científico de la asignatura.
Y es a través de este trabajo se pretende diagnosticar evidenciar y emitirY es a través de este trabajo se pretende diagnosticar evidenciar y emitir
algunos correctivos que coadyuven a mejorar la calidad de la enseñanzaalgunos correctivos que coadyuven a mejorar la calidad de la enseñanza
del idioma inglés en la referida unidad educativa.del idioma inglés en la referida unidad educativa.
Análisis Critico Análisis Critico
De acuerdo al análisis crítico del árbol de problemas se evidencianDe acuerdo al análisis crítico del árbol de problemas se evidencian
algunas causas que probablemente están provocando algunos efectos quealgunas causas que probablemente están provocando algunos efectos que
dificultan el aprendizaje de la asignatura de Inglés en los estudiantes de losdificultan el aprendizaje de la asignatura de Inglés en los estudiantes de los
octavos, novenos y décimo año de Educación Básica de la unidadoctavos, novenos y décimo año de Educación Básica de la unidad
Educativa “Luz y Libertad” de la ciudad y provincia de EsmeraldasEducativa “Luz y Libertad” de la ciudad y provincia de Esmeraldas
Las causas y sus respectivos efectos los detallaremos a continuación:Las causas y sus respectivos efectos los detallaremos a continuación:
El no control de la planificación por parte de las autoridades de laEl no control de la planificación por parte de las autoridades de la
institución estaría evidenciando una mala administración de la asignaturainstitución estaría evidenciando una mala administración de la asignatura
por parte de los maestros y por ende el Deterioro de la imagen institucionalpor parte de los maestros y por ende el Deterioro de la imagen institucional
ante la colectividad.ante la colectividad.
También podría ser que el proceso metodológico que siguen los maestrosTambién podría ser que el proceso metodológico que siguen los maestros
sea incoherente los que estaría limitando a los alumnos en el desarrollo desea incoherente los que estaría limitando a los alumnos en el desarrollo de
destrezas que les permitan manejar el idioma y por lo tanto que no existadestrezas que les permitan manejar el idioma y por lo tanto que no exista
aprendizaje significativoaprendizaje significativo
Otra de las causas que estarían afectando el proceso de aprendizaje de laOtra de las causas que estarían afectando el proceso de aprendizaje de la
asignatura de Inglés sería que los estudiantes no tienen motivación porasignatura de Inglés sería que los estudiantes no tienen motivación por
aprender la signatura los cual causa como efecto que estos no tengan unaprender la signatura los cual causa como efecto que estos no tengan un
plan de estudio y por eso se refleja el bajo rendimiento de los estudiantesplan de estudio y por eso se refleja el bajo rendimiento de los estudiantes
en la asignatura.en la asignatura.
No se podría descartar que la no actualización de los conocimientos porNo se podría descartar que la no actualización de los conocimientos por
parte de los docentes del área de inglés afecte también el proceso ya queparte de los docentes del área de inglés afecte también el proceso ya que
estarían presentado limitaciones en el manejo de técnicas activas y nuevasestarían presentado limitaciones en el manejo de técnicas activas y nuevas
tecnologías educativas para impartir la asignaturatecnologías educativas para impartir la asignatura
Para culminar con este análisis no se podría dejar de mencionar como unaPara culminar con este análisis no se podría dejar de mencionar como una
causa más el problema de aprendizaje que presentan los alumnos delcausa más el problema de aprendizaje que presentan los alumnos del
décimo año de educación básica a la falta de un proceso de evaluacióndécimo año de educación básica a la falta de un proceso de evaluación
sería que remplace a la evaluación improvisada y que sirva objetivamentesería que remplace a la evaluación improvisada y que sirva objetivamente
para la toma de decisiones coherentes al momento de determinar si lospara la toma de decisiones coherentes al momento de determinar si los
estudiantes en realidad están consiguiendo logros en el aprendizaje de laestudiantes en realidad están consiguiendo logros en el aprendizaje de la
asignatura. asignatura.
1.2.21.2.2 Árbol de problemasÁrbol de problemas
EFECTOSEFECTOS
PROBLEMAPROBLEMA
CAUSASCAUSAS
Los estudiantes no tienen motivación por aprender la asignatura
Proceso metodológico incoherente
No existe control de planificación por parte delas autoridades del plantel
Falta de una proceso de evaluación a conciencia
Profesores no actualizan conocimientos
¿POR QUÉ LOS ESTUDIANTES DEL DÉCIMO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA LUZ Y LIBERTAD PRESENTAN UN BAJO RENDIMINTO ACADÉMICO EN LA ASIGNATURA DE INGLÉS?
Deterioro de la imagen institucional ante la colectividad
Mala administración de la asignatura por parte de los maestros
No se logra aprendizaje significativo
Los alumnos no desarrollan destrezas en el manejo del
Bajo nivel académico de los estudiantes
No tienen un plan de estudio
Presentan limitaciones en el manejo de técnicas activas y nuevas tecnologías educativas
Decisiones in coherentes
Evaluación improvisada
1.2.4 Prognosis 1.2.4 Prognosis
Si los maestros de la unidad educativa Luz y libertad no toman laSi los maestros de la unidad educativa Luz y libertad no toman la
decisión de enfrentar los problemas detectados durante ladecisión de enfrentar los problemas detectados durante la
investigación sobre cuáles son las causas que impiden que losinvestigación sobre cuáles son las causas que impiden que los
estudiantes de decimo año no logren superar las dificultades deestudiantes de decimo año no logren superar las dificultades de
aprendizaje que presentan y que afectan el proceso de aprendizajeaprendizaje que presentan y que afectan el proceso de aprendizaje
de la misma entonces la institución no tendrá el reconocimiento de lade la misma entonces la institución no tendrá el reconocimiento de la
colectividad y por ende perderá credibilidad y los alumnos que salgancolectividad y por ende perderá credibilidad y los alumnos que salgan
como bachilleres se enfrentarán a situaciones complicadas cuandocomo bachilleres se enfrentarán a situaciones complicadas cuando
les toque ir a la Universidad porque no tendrán los conocimientosles toque ir a la Universidad porque no tendrán los conocimientos
necesarios para pasar o enfrentar la asignatura como parte de sunecesarios para pasar o enfrentar la asignatura como parte de su
preparación profesional y estarán en desventajas ya que el Inglés hoypreparación profesional y estarán en desventajas ya que el Inglés hoy
en días es una herramienta de cualquier campo profesional.en días es una herramienta de cualquier campo profesional.
Si la institución toma parte en el asunto y decide enfrentar elSi la institución toma parte en el asunto y decide enfrentar el
problema brindando a los docentes la oportunidad de capacitación yproblema brindando a los docentes la oportunidad de capacitación y
equipando el área con recursos tecnológicos acorde a la época enequipando el área con recursos tecnológicos acorde a la época en
que nos desenvolvemos actualmente, tendremos la oportunidad deque nos desenvolvemos actualmente, tendremos la oportunidad de
corregir errores y brindar a los estudiantes una enseñanza de mayorcorregir errores y brindar a los estudiantes una enseñanza de mayor
calidad en lo que respecta a la enseñanza dela asignatura de inglés ycalidad en lo que respecta a la enseñanza dela asignatura de inglés y
por ende nuestros estudiantes estarán en capacidad de enfrentarpor ende nuestros estudiantes estarán en capacidad de enfrentar
también en la universidad y en la vida profesionaltambién en la universidad y en la vida profesional
1.2.51.2.5 Formulación del problema Formulación del problema
¿Cómo incide el bajo rendimiento en el proceso de enseñanza¿Cómo incide el bajo rendimiento en el proceso de enseñanza
aprendizaje de la asignatura de inglés en los alumnos de los Octavos,aprendizaje de la asignatura de inglés en los alumnos de los Octavos,
Noveno y Décimos año de Educación Básica de la Unidad EducativaNoveno y Décimos año de Educación Básica de la Unidad Educativa
Luz y Libertad de la Parroquia Bartolomé Ruiz, cantón y provincia deLuz y Libertad de la Parroquia Bartolomé Ruiz, cantón y provincia de
Esmeraldas en el periodo lectivo 2009-2010?.Esmeraldas en el periodo lectivo 2009-2010?.
1.2.61.2.6 InterrogantesInterrogantes
¿Existe deficiencia en el aprendizaje del Speaking en los
estudiantes investigados?.
¿El rendimiento de los estudiantes de ingles en el dominio del
Spekeng es satisfactoria?.
1.2.71.2.7 Delimitación del ProblemaDelimitación del Problema
1.2.81.2.8 Objeto de estudio
Se estudiará la necesidad de mejorar el currìculum para robustecer la
destreza del Speaking, para que los estudiantes demuestren un
desenvolvimiento eficaz.
1.2.91.2.9 Campo:Campo: EducativoEducativo
1.2.101.2.10 Área:Área: Idioma extranjero Idioma extranjero
1.2.111.2.11 Aspecto:Aspecto: Rendimiento escolarRendimiento escolar
1.2.121.2.12 Delimitación Espacial:Delimitación Espacial: Esta investigación se desarrollará en laEsta investigación se desarrollará en la
Unidad Educativa Particular Evangélica “Luz y Libertad”Unidad Educativa Particular Evangélica “Luz y Libertad”
1.2.131.2.13 .. Delimitación Temporal: Delimitación Temporal: el presente trabajo se realizara duranteel presente trabajo se realizara durante
los meses de febrero a agosto del 2010.los meses de febrero a agosto del 2010.
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
1.31.3 Objetivos:Objetivos:
1.3.11.3.1 GeneralGeneral
Determinar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje en laDeterminar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje en la destreza del Speaking en los Octavos, Noveno, y Décimo Año dedestreza del Speaking en los Octavos, Noveno, y Décimo Año de Educación Básica de la Unidad Educativa Luz y libertad durante elEducación Básica de la Unidad Educativa Luz y libertad durante el mes febrero a agosto del 2010mes febrero a agosto del 2010
1.3.21.3.2 E Específicosspecíficos
Detectar las principales causas y dificultades que impiden que losDetectar las principales causas y dificultades que impiden que los estudiantes no asimilan los el dominio del Speaking.estudiantes no asimilan los el dominio del Speaking.
Evaluar fuentes bibliográfica que soporten la enseñanza delEvaluar fuentes bibliográfica que soporten la enseñanza del speaking,speaking,
Organizar talleres y seminarios de tipo prácticos, con losOrganizar talleres y seminarios de tipo prácticos, con los profesores del área de idioma extranjero profesores del área de idioma extranjero
Socializar el presente trabajo para bloque sirva de prototipo aSocializar el presente trabajo para bloque sirva de prototipo a futuras investigaciones.futuras investigaciones.
1.41.4 Justificación de la investigaciónJustificación de la investigación
Hoy en día el dominio del idioma inglés se ha convertido en unaHoy en día el dominio del idioma inglés se ha convertido en una
herramienta que todo profesional debe manejar para su desarrolloherramienta que todo profesional debe manejar para su desarrollo
dentro de este mundo globalizado en donde todo se mueve a travésdentro de este mundo globalizado en donde todo se mueve a través
de los idiomas que dominan el mundo siendo el idioma inglés uno dede los idiomas que dominan el mundo siendo el idioma inglés uno de
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
ellos y el más utilizado por intermedio de nuestras institucionesellos y el más utilizado por intermedio de nuestras instituciones
educativas y en particular de la unidad educativa Luz y Libertad.educativas y en particular de la unidad educativa Luz y Libertad.
Esperamos brindar a nuestros estudiantes la oportunidad de iniciarseEsperamos brindar a nuestros estudiantes la oportunidad de iniciarse
en el estudio de este importante idioma para beneficio personal een el estudio de este importante idioma para beneficio personal e
institucionalinstitucional
El presente trabajo de investigación servirá para detectar las falenciasEl presente trabajo de investigación servirá para detectar las falencias
que no permiten la correcta asimilación de los conocimientos y elque no permiten la correcta asimilación de los conocimientos y el
desarrollo de las destrezas que deban manejar los estudiantes para eldesarrollo de las destrezas que deban manejar los estudiantes para el
uso de este importan te idiomauso de este importan te idioma
Con los resultados de esta investigación se persigue evidenciar elCon los resultados de esta investigación se persigue evidenciar el
modelo pedagógico que promueve la participación activa de losmodelo pedagógico que promueve la participación activa de los
seres humanos dentro de un mundo de demanda el dominio deseres humanos dentro de un mundo de demanda el dominio de
destrezas y saberes que permitan al individuo desenvolverse comodestrezas y saberes que permitan al individuo desenvolverse como
una persona de bien dentro de la sociedaduna persona de bien dentro de la sociedad
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
CAPÍTULO IICAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO MARCO TEÓRICO
2.12.1 ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS
Historia del idioma inglés
El inglés es probablemente el segundo idioma del mundo en número de
hablantes que lo tienen como lengua materna (entre 300 y 400 millones
de personas), y el segundo más hablado, detrás del chino mandarín, si se
cuenta también a quienes lo tienen como segunda lengua (200 millones
de personas más).
El inglés, al extender Inglaterra su lengua por todo el mundo (Imperio
Británico), y al convertirse los Estados Unidos de América en la mayor
potencia económica y militar, se ha convertido de facto en la lingua franca
de nuestros días.
Pese a la existencia de otras lenguas internacionales y de idiomas como
el esperanto o interlingua que buscan el uso de una lengua más neutral,
el inglés constituye hoy en día el principal idioma de comunicación
internacional. Esto se debe a que una "civilización" dominante por lo
regular no adopta otra lengua, sino que, por el contrario, impone la suya;
esta es la razón por la que en muchos de los países europeos se hablan
lenguas derivadas del latín, por ser esta la lengua oficial del imperio
romano.
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
Actualmente existen propuestas para la neutralidad en el uso de una
lengua auxiliar; sin embargo, desde el punto de vista económico se
perderían grandes cantidades de dinero que hay que pagar durante el
proceso enseñanza-aprendizaje; estos son, por ejemplo, las regalías que
se pagan por los libros y material didáctico en general, además de los
exámenes de certificación que hay que renovar cada cierto tiempo. De
ello se deduce la negativa para adoptar una lengua internacional diferente
al inglés por parte de quienes obtienen provecho con este negocio.
Orígenes
El inglés desciende del idioma que hablaron las tribus germánicas que
migraron de lo que hoy es el norte de Alemania (y parte de Dinamarca) a
la tierra que habría de conocerse como Inglaterra. Estas tribus son
identificadas tradicionalmente con los nombres de frisones, anglos,
sajones y jutos. Su lengua se denomina sajón antiguo o antiguo bajo
alemán. Según la Crónica anglosajona, alrededor del año 449, Vortigern,
rey de las Islas Británicas, extendió una invitación a unos anglos dirigidos
por Hengest y Horsa para que le ayudaran contra los pictos. A cambio, a
los anglos se les concederían tierras en el sureste. Se buscó más ayuda,
y en respuesta acudieron anglos, sajones y jutos. La crónica documenta
la subsiguiente llegada de «colonos», que finalmente establecieron siete
reinos: Northumbria, Mercia, Anglia Oriental, Kent, Essex, Sussex y
Wessex. Sin embargo, a juicio de la mayoría de los estudiosos modernos,
esta historia anglosajona es legendaria y de motivación política.
Inglés antiguo
Estos invasores germánicos dominaron a los habitantes de habla celta,
cuyos idiomas sobrevivieron principalmente en Escocia, Gales, Cornualles
e Irlanda. Los dialectos que hablaban estos invasores formaron lo que se
habría de llamar inglés antiguo, que fue un idioma muy parecido al frisón [Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
moderno. El inglés antiguo (también denominado Anglosaxon en inglés)
tuvo la fuerte influencia de otro dialecto germánico, el noruego antiguo,
hablado por los vikingos que se asentaron principalmente en el noreste de
Gran Bretaña. Las palabras inglesas English (inglés) y England
(Inglaterra) se derivan de palabras que se referían a los anglos: englisc e
England.
Desde un punto de vista gramatical, el inglés antiguo presenta muchas
similitudes tipológicas con las lenguas indoeropeas antiguas como el latín
o el griego. Entre dichas similitudes están la presencia de caso
morfológico en el nombre y la diferencia de género gramatical. El sistema
verbal era más sintético que el del inglés moderno, el cual usa más la
perífrasis verbal y los verbos auxiliares.
Inglés medio
El inglés medio de los siglos XIV y XV presenta importantes cambios
tipológicos respecto al inglés antiguo. El inglés medio tipológicamente
está más cercano al inglés moderno y las lenguas romances que el inglés
antiguo. La principal diferencia entre el inglés medio y el inglés moderno,
es la pronunciación. En particular el gran desplazamiento vocálico acabó
por trastocar completamente el inventario de vocales, produciendo
diptongos a partir de numerosas vocales largas y cambiando el grado de
abertura de muchos monoptongos.
A partir del siglo XVIII la pronunciación del inglés fue altamente similar a
la del inglés moderno. Y es a partir de esa época que se empezaron a
producir la mayor parte de los cambios fonéticos que hoy día son la base
de los modernos dialectos.
Inglés moderno temprano
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
El inglés moderno temprano (Early Modern English) es la forma antigua
del inglés de hoy, como una variante del idioma anglosajón y del inglés
medio en particular que se practicaba hasta ese entonces.
Se trata del inglés que se hablaba principalmente durante el
Renacimiento, y más comúnmente asociado al lenguaje literario de
William Shakespeare.
Cronológicamente se sitúa entre los siglos XVI y XVIII en las áreas
pobladas por los anglonormandos (años 1450 a 1700 aproximadamente).
Se considera la fase más evolutiva y cercana al inglés de la actualidad, y
se consolidó en gran medida debido al auge de las letras británicas en
dicho período histórico y al aporte que le dieron otras lenguas extranjeras.
Familia lingüística
El inglés es una lengua indoeuropea del grupo germánico occidental.
Aunque debido a la sociolingüística de las islas británicas a partir de las
invasiones vikingas y la posterior invasión normanda, ha recibido
importantes préstamos de las lenguas germánicas septentrionales y del
francés, y gran parte de su léxico ha sido reelaborado sobre la base de
cultismos latinos. Las dos últimas influencias hacen que el inglés sea
probablemente una de las lenguas germánicas más atípicas tanto en
vocabulario como en gramática.
El pariente lingüístico vivo más similar al inglés es sin duda el frisón, un
idioma hablado por aproximadamente medio millón de personas en la
provincia holandesa de Frisia, cercana a Alemania, y en unas cuantas
islas en el Mar del Norte. La similaridad entre el frisón y el inglés es más
clara cuando se compara el frisón antiguo con el inglés antiguo, ya que la
reestructuración del inglés por las influencias extranjeras ha hecho del
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
inglés moderno una lengua notablemente menos similar al frisón de lo que
había sido en épocas antiguas.
Inglés moderno temprano
Artículo principal: Inglés moderno temprano
El inglés moderno temprano (Early Modern English) es la forma antigua
del inglés de hoy, como una variante del idioma anglosajón y del inglés
medio en particular que se practicaba hasta ese entonces.
Se trata del inglés que se hablaba principalmente durante el
Renacimiento, y más comúnmente asociado al lenguaje literario de
William Shakespeare.
Cronológicamente se sitúa entre los siglos XVI y XVIII en las áreas
pobladas por los anglonormandos (años 1450 a 1700 aproximadamente).
Se considera la fase más evolutiva y cercana al inglés de la actualidad, y
se consolidó en gran medida debido al auge de las letras británicas en
dicho período histórico y al aporte que le dieron otras lenguas extranjeras.
Familia lingüística
El inglés es una lengua indoeuropea del grupo germánico occidental.
Aunque debido a la sociolingüística de las islas británicas a partir de las
invasiones vikingas y la posterior invasión normanda, ha recibido
importantes préstamos de las lenguas germánicas septentrionales y del
francés, y gran parte de su léxico ha sido reelaborado sobre la base de
cultismos latinos. Las dos últimas influencias hacen que el inglés sea
probablemente una de las lenguas germánicas más atípicas tanto en
vocabulario como en gramática.
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
El pariente lingüístico vivo más similar al inglés es sin duda el frisón, un
idioma hablado por aproximadamente medio millón de personas en la
provincia holandesa de Frisia, cercana a Alemania, y en unas cuantas
islas en el Mar del Norte. La similaridad entre el frisón y el inglés es más
clara cuando se compara el frisón antiguo con el inglés antiguo, ya que la
reestructuración del inglés por las influencias extranjeras ha hecho del
inglés moderno una lengua notablemente menos similar al frisón de lo que
había sido en épocas antiguas.
Fonología y ortografía
Las variedades de inglés son muy similares en cuanto a su pronunciación
de las consonantes, la mayor parte de las variaciones interdialectales se
refieren a las vocales.
Fonología
Artículo principal: Fonología del inglés
El inventario de consonantes del inglés consta de 25 elementos (algunas
variedades de Escocia y Norteamérica llegan a las 27 al incluir dos fricativa
sordas adicionales):
Labial Dental Alveolar Alv.-pal. Velar Labiovelar Glotal
Oclusiva /Africada
/p/pit
/t/tin
/tʃ/cheap
/k/cut
/b/bit
/d/din
/dʒ/jeep
/ɡ/gut
Fricativa
/f/fat
/θ/thin
/s/sap
/ʃ/she
/x/*loch
/ʍ/*which
/h/ham
/v/vat
/ð/then
/z/zap
/ʒ/measure
nasal/m/map
/n/nap
/ŋ/bang
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
aproximante
/l/left/ɹ/run
/j/yes
/w/we
Los fonemas con asterisco (*) sólo están presentes en algunas
variedades de inglés (especialmente el inglés de Escocia y algunas
variedades de EEUU y Canadá), el resto son universales y aparecen en
todas las variedades. Cada uno de estos fonemos puede presentar
variaciones alofónicas según el contexto fonético. Por ejemplo las
oclusivas sordas suenan fuertemente aspiradas a principio de palabra y
menos aspiradas precedidas de s-. Compárense pin [pʰɪn] / spin [spɪn],
Kate [kʰeɪt]/ skate [skeɪt], tone [tʰoʊn] / stone [stoʊn]
Ortografía
La ortografía del inglés se fijó aproximadamente hacia el siglo XV. Aunque
desde entonces la lengua ha sufrido importantes cambios fonéticos,
especialmente en las vocales, lo cual hace que la ortografía no sea una
guía segura para la pronunciación. A modo de ejemplo podemos
considerar la secuencia -ea-, que tiene hasta siete
pronunciaciones[cita requerida] diferentes sólo parcialmente predecibles a partir
del contexto fonético:
Sonido Ortografía transcripción AFI Significado
[e], [ɛ] head, health[hed]/[hɛd], [helθ]/[hɛlθ]
'cabeza', 'salud'
[iː] heap, heat [hiːp], [hiːt] 'montón', 'calor'
[ɜː], [ɝ]heard, hearse
[hɜːd]/[hɝd], [hɜːs]/[hɝs]
'oído' (de oir), 'coche fúnebre'
[ɑː], [ɑɹ]
heart, hearken
[hɑːt]/[hɑɹt], [hɑːkən]/[hɑɹkən]
'corazón', 'escuchar'
[iə] zeal, heal [ziəl], [hiəl] 'celo', 'sanar'
[eɪ] break, great, steak
[bɹeɪk], [gɹeɪt], [steɪk] 'romper', 'grandioso',
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
'bistec'
[iːeɪ] create [kɹiːˈeɪt] 'crear'
Gramática
El inglés presenta muchos de los rasgos típicos de las lenguas europeas.
El nombre presenta diferencia entre singular y plural. En inglés moderno a
diferencia de su antecesor el inglés antiguo el nombre no hace
distinciones de género o caso. Las diferencias de caso se restringen en
inglés moderno al pronombre, tal como sucede por ejemplo en las
lenguas romances.
En el sistema verbal el inglés, al igual que el alemán y las lenguas
romances, ha sufrido una evolución similar. Se han creado "formas
compuestas de perfecto" para expresar el aspecto perfecto y "formas
perifrásticas" con el verbo ser para expresar el aspecto progresivo o
continuo. Otra similaridad es el desarrollo de formas de futuro a partir de
verbos auxiliares. Una diferencia importante entre el inglés y otras
lenguas germánicas y romances es la desaparición del modo subjuntivo.
Igualmente el inglés, al igual que el alemán, el holandés o las lenguas
románicas, ha creado artículos definidos genuinos a partir de formas
demostrativas.
Tiempos verbales
En inglés hay tres tiempos fundamentales: presente, pasado y futuro y
condicional. Estos tres tiempos se combinan con tres aspectos
(imperfectivo, continuo, perfectivo), las combinaciones de aspecto posible
son cuatro ([-perf][-cont],[-perf][-cont], [-perf][-cont] y [-perf][-cont]). Las
combinanciones de tiempo y aspecto anteriores dan lugar a un número
importante de tiempos verbales:
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
Simples que sintácticamente carecen de auxiliar e que incluyen los
siguientes:
o Simples no continuos: Present simple, que se reconoce por
no llevar sufijos TAM en la raíz; Past simple, que incluye
una marca de pasado en la raíz, usualmente -ed en los
verbos regulares y puede incluir -en e incluso umlaut en los
verbos irregulares o fuertes; Future simple, marcado
regularmente mediante un auxiliar (will, shall o sus formas
negativas); Conditional, marcado regularmente por el
auxiliar en tiempo pasado would (o su forma negativa).
o Continuos, equivalentes en general a "auxiliar (ser) +
gerundio" en español, denotan acciones que se están
realizando en el momento en que se habla.
Morfológicamente los tiempos continuos terminan en -ing:
Present continuous; Past continuous
Compuestos, que denotan acciones terminadas y por tanto
aspecto perfectivo:
o Compuestos no-continuos: Present perfect; Past perfect;
Future perfect.
o Continuos, similares a los simples continuos: Present
perfect continuous; Past perfect continuous
El siguiente cuadro resume los tiempos anteriores, para el verbo write
'escribir':
Simple tenses Perfect tenses
- Continuous
+ Continuous - Continuous + Continuous
Present I write I am writing I have written I have been
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
writing
Past I wrote I was writing I had writtenI had been writing
FutureI shall/will write
I shall/will be writing
I shall/will have written
I shall/will have been writing
Conditional
I would write
2.22.2 Fundamentación. Fundamentación.
BREVE DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO DE REFORMA CURRICULAR
DE INGLÉS, CRADLE, DESARROLLADO EN EL MARCO EL
CONVENIO DE COOPERACIÓN TÉCNICA BILATERAL
ECUATORIANO-BRITÁNICO
El Proyecto de Reforma Curricular de Inglés (CRADLE) se inicia en el
mes de julio de 1992, luego de la firma del convenio de cooperación
técnica bilateral ecuatoriano-británico, por parte de las autoridades
ecuatorianas: Lic. Raúl Vallejo Corral, Ministro de Educación y Cultura y
Sr. Diego Cordovéz, Ministro de Relaciones Exteriores y del Embajador
Frank Wheeler, en representación del gobierno británico.
Este convenio tiene como antecedente el Acuerdo Complementario de
Cooperación Técnica entre los Gobiernos de Gran Bretaña e Irlanda del
Norte y de la República del Ecuador, firmado el 2 de marzo de 1989 por el
Sr. Embajador Michael William Atkinson por el Gobierno del Reino Unido
de Gran Bretaña e Irlanda del Norte y del Sr. Ministro de Relaciones
Exteriores por el Gobierno del Ecuador, cuyo objetivo principal es el de
“lograr un mejoramiento sustancial y duradero de la enseñanza del idioma
Inglés a nivel secundario en el sector fiscal”.
Se definieron los siguientes objetivos del Proyecto:
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
OBJETIVOS GENERALES
Innovar y fortalecer el proceso de enseñanza- aprendizaje del idioma
Inglés con el fin de desarrollar en los alumnos la competencia
comunicativa necesaria a través de las competencias lingüísticas de
escuchar, leer, hablar y escribir. Este proceso está sujeto a un sistema de
indicadores de desempeño (estándares) y promueve el uso de valores.
Dotar de la infraestructura adecuada para el desarrollo del nuevo currículo
de inglés.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Producir el plan de estudios y el programa de Inglés reformados para los
años octavo, noveno y décimo de la Educación Básica (Ciclo Básico) y
primero, segundo y tercero de Bachillerato (Ciclo Diversificado).
Revisar los mismos de acuerdo con los resultados de la experimentación.
Producir materiales didácticos para la enseñanza-aprendizaje de inglés
(serie de 6 textos para el alumno y guías didácticas para el profesor).
Luego de la validación correspondiente, revisar la serie de textos Our
World Through English, producidos en la primera Fase del Proyecto
para los años octavo, noveno y décimo de la Educación Básica (Ciclo
Básico) y primero, segundo y tercero de Bachillerato (Ciclo Diversificado)
y publicarlos.
Unificar los sistemas de evaluación para el aprendizaje del Inglés en los
años octavo, noveno y décimo de la Educación Básica (Ciclo Básico) y
primero, segundo y tercero de Bachillerato (Ciclo Diversificado),
particularmente la aplicación del Examen Nacional de Inglés. Luego de la
etapa de experimentación, consolidar los nuevos mecanismos.
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
Producir y ejecutar módulos de capacitación para profesores de inglés y
consolidar los ya existentes.
Interactuar con las universidades que forman y capacitan profesores de
inglés.
Formar una red provincial de coordinadores para la implementación de la
reforma curricular de inglés en el país en forma desconcentrada. Luego
de su capacitación dentro y fuera del país, multiplicar esos conocimientos
entre los profesores de inglés. Además, cumplirán tareas de
administradores de las centrales pedagógicas a través de la autogestión y
de consejeros pedagógicos de los profesores de inglés.
Mantener en el Ministerio de Educación y Cultura, Dirección Nacional de
Currículo, División de Idiomas Extranjeros, al equipo nacional de
desarrollo del currículo de Inglés y otros idiomas extranjeros compuesto
por tres especialistas en lengua inglesa, con personal de apoyo para
servicios secretariales; y en cada provincia nombrar, capacitar y mantener
al menos un especialista como Coordinador Provincial de Idiomas
Extranjeros, responsable ante la División de Idiomas Extranjeros del
desarrollo del currículo de Inglés en la provincia, incluídos la capacitación
y el perfeccionamiento de profesores, la evaluación y el seguimiento del
proceso de cambio del currículo.
Coordinar la reforma del currículo del Inglés con otros proyectos de
reforma y cambio curricular del Ministerio de Educación.
EXPERIMENTACIÓN Y EJECUCIÓN
La planificación en áreas estratégicas de trabajo permitió la producción de
instrumentos técnicos para poner en práctica la experimentación de la
propuesta, la misma que se llevó a cabo a partir del año escolar 1993-94
en las regiones sierra y oriente y 1994-95 en la costa y Galápagos. Se
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
preparó los planes y programas estudio, los textos para el alumno y las
guías didácticas para el profesor, los materiales para exámenes, y se dió
paso al pilotaje de los mismos. Se organizaron varias reuniones de trabajo
con las universidades que forman profesores de inglés a fin de que se
concrete la coordinación necesaria con el Proyecto.
Al mismo tiempo se preparó los instrumentos técnicos para evaluar los
materiales de enseñanza y el proyecto en sí mismo. Se trabajó sobre
varios acuerdos ministeriales que darían la base legal necesaria a la
reforma curricular de inglés, como parte de la reforma curricular general
de la educación.
EVALUACIÓN
La necesidad de evaluar el impacto de la reforma curricular de inglés en el
Ecuador, motivó al gobierno Británico a integrar una comisión mixta
formada por profesionales del Ministerio de Educación, de la Universidad
Católica conjuntamente con la Consejera Principal en Educación del
Departamento de Ultramar del Gobierno Británico. Este ejercicio se lo
lleva a cabo del 23 de febrero al 7 de marzo de 1998, antes de finalizar la
Fase I del Proyecto.
Entre los insumos que alimentaron este proceso se puede mencionar:
reuniones con autoridades del Ministerio de Educación y Cultura,
observación de clases, asistencia de los evaluadores a la Sexta Reunión
Anual de coordinadores nacionales, provinciales y facilitadores del
Proyecto CRADLE, reuniones con autoridades de las universidades que
forman profesores de Inglés, reuniones con las coordinadoras nacionales
el Proyecto.
La escala utilizada fue la siguiente:
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
Escala de logros alcanzadosLa siguiente escala debe ser usada para evaluar los logros en relación a los objetivos planteados: 1= completamente logrado 2= altamente logrado 3= parcialmente logrado 4= logrado a un cierto límite 5= no puede ser logrado x= demasiado temprano para juzgar el logro
2.2.12.2.1 Fundamentación Epistemológica.Fundamentación Epistemológica.
Hay que investigar como el hombre obtiene la información en su cerebro yHay que investigar como el hombre obtiene la información en su cerebro y
desde cuando para establecer vínculos con la etapa de vida y su sistemadesde cuando para establecer vínculos con la etapa de vida y su sistema
de aprendizaje en el que se desenvuelve y su relación con la naturalezade aprendizaje en el que se desenvuelve y su relación con la naturaleza
circundante.circundante.
2.2.22.2.2 Fundamentación FilosóficoFundamentación Filosófico
El marco teórico que se adoptará en esta investigación se sustenta en elEl marco teórico que se adoptará en esta investigación se sustenta en el
modelo critico propositito y en la teoría del enfoque histórico-cultural demodelo critico propositito y en la teoría del enfoque histórico-cultural de
Vigotsky y sus seguidores, ya que la repercusión de este enfoque en laVigotsky y sus seguidores, ya que la repercusión de este enfoque en la
pedagogía en general y en la enseñanza de idiomas en particular, estápedagogía en general y en la enseñanza de idiomas en particular, está
dada al concebir que el proceso de apropiación de la cultura humanadada al concebir que el proceso de apropiación de la cultura humana
transcurre a través de la actividad como proceso que mediatiza la relacióntranscurre a través de la actividad como proceso que mediatiza la relación
entre el hombre y su realidad objetiva.entre el hombre y su realidad objetiva.
2.2.32.2.3 LegalLegal
Este proyecto tiene su fundamentación legal basada en:Este proyecto tiene su fundamentación legal basada en:
Ley general de educación Ley general de educación [Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
El capítulo II manifiesta textualmente:El capítulo II manifiesta textualmente:
De la Investigación Pedagógica, Formación yDe la Investigación Pedagógica, Formación y
a.a. Perfeccionamiento DocentesPerfeccionamiento Docentes
Art. 58.- La investigación pedagógica, la formación, la capacitaciónArt. 58.- La investigación pedagógica, la formación, la capacitación
y el mejoramiento docentes son funciones permanentes del Ministerio dey el mejoramiento docentes son funciones permanentes del Ministerio de
Educación destinadas a lograr la actualización del Magisterio paraEducación destinadas a lograr la actualización del Magisterio para
asegurar un eficiente desempeño en el cumplimiento de los fines de laasegurar un eficiente desempeño en el cumplimiento de los fines de la
educación nacional.educación nacional.
2.2.42.2.4 Fundamentación PsicológicaFundamentación Psicológica
Escuelas PsicológicasEscuelas Psicológicas
De todas las escuelas de la Psicología aquí tenemos las más resaltantes,De todas las escuelas de la Psicología aquí tenemos las más resaltantes,
como lo fueron el como lo fueron el estructuralismoestructuralismo, el , el funcionalismofuncionalismo, el , el conductismoconductismo, la, la
GestaltGestalt, el , el PsicoanálisisPsicoanálisis y la y la escuelaescuela humanista, explicadas brevemente, humanista, explicadas brevemente,
con sus principales pensadores y colaboradores, además de suscon sus principales pensadores y colaboradores, además de sus
características más resaltantes.características más resaltantes.
2.2.4.1 Estructuralismo2.2.4.1 Estructuralismo
Principal exponente: Principal exponente: Wilhelm Wundt (1838-1920)Wilhelm Wundt (1838-1920)
En la primera década del siglo XX, En la primera década del siglo XX, WundtWundt y su discípulo y su discípulo TichtenerTichtener
discuten con un discuten con un grupogrupo de psicólogos de la de psicólogos de la universidaduniversidad austriaca de austriaca de
Würzburg acerca del número de elementos últimos de la mente y ciertasWürzburg acerca del número de elementos últimos de la mente y ciertas
condiciones del método de la introspección científica.condiciones del método de la introspección científica.
Ellos decretan este estudio, como una ciencia experimental, que utilizaEllos decretan este estudio, como una ciencia experimental, que utiliza
métodosmétodos de la filosofía. de la filosofía.
2.2.4.2 Funcionalismo2.2.4.2 Funcionalismo
Principal Exponente: Principal Exponente: William James (1842-1910)William James (1842-1910)
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
Esta escuela se basa en acumular conocimientos para el uso cotidiano,Esta escuela se basa en acumular conocimientos para el uso cotidiano,
además del estudio de la mente humana en el además del estudio de la mente humana en el medio ambientemedio ambiente. .
En esta escuela se decía que En esta escuela se decía que la educaciónla educación no tenía un contenido no tenía un contenido
específico, tenia que estar basada en las necesidades de los estudiantes.específico, tenia que estar basada en las necesidades de los estudiantes.
2.2.4.3 Conductismo2.2.4.3 Conductismo
Principal Exponente:Principal Exponente: John B. Watson (1878-1958) John B. Watson (1878-1958)
B. F. B. F. SkinnerSkinner (1904- ?) (1904- ?)
Escuela basada en el estudio del Escuela basada en el estudio del comportamientocomportamiento animal, se estudia lo animal, se estudia lo
que se ve, reemplaza la introspección por estudios sobre elque se ve, reemplaza la introspección por estudios sobre el
condicionamiento, se trabaja sobre condicionamiento, se trabaja sobre el aprendizajeel aprendizaje. .
WatsonWatson lucha a comienzos de la década de 1910 por una psicología que lucha a comienzos de la década de 1910 por una psicología que
tan sólo trabaje con tan sólo trabaje con variablesvariables objetivas y manipulables, para objetivas y manipulables, para poderpoder
controlar científicamente la conducta de los organismos, incluido controlar científicamente la conducta de los organismos, incluido elel
hombrehombre. .
2.2.4.4 Psicoanálisis2.2.4.4 Psicoanálisis
Principal Exponente: Principal Exponente: Sigmund Sigmund FreudFreud (1856-1939) (1856-1939)
Complementa a la psicología estructuralista, con la psicología delComplementa a la psicología estructuralista, con la psicología del
inconsciente, pero a diferencia de la primera esta no pretende ser unainconsciente, pero a diferencia de la primera esta no pretende ser una
ciencia pura. Se estudian los impulsos biológicos en el cómo influyen enciencia pura. Se estudian los impulsos biológicos en el cómo influyen en
el comportamiento. el comportamiento.
2.2.4.5 Humanismo2.2.4.5 Humanismo
Principal Exponente:Principal Exponente: Abraham Abraham MaslowMaslow (1908-1970) (1908-1970)
Carl Rogers (1902- ¿)Carl Rogers (1902- ¿)
Critica mucho al conductismo y al psicoanálisis, partiendo de que en elCritica mucho al conductismo y al psicoanálisis, partiendo de que en el
conductismo se habla mucho de la conducta y poco de la conductismo se habla mucho de la conducta y poco de la personapersona como como
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
tal. Al Psicoanálisis lo ataca porque habla mucho de los perturbadostal. Al Psicoanálisis lo ataca porque habla mucho de los perturbados
mentales, y no habla de las personas sanas.mentales, y no habla de las personas sanas.
Para los psicólogos humanistas el hombre es psicológicamente distinto dePara los psicólogos humanistas el hombre es psicológicamente distinto de
los los animalesanimales..
2.2.4.62.2.4.6 SOCIEDAD Y LA EDUCACIÓN DE MARXSOCIEDAD Y LA EDUCACIÓN DE MARX
EL MARXISMO Y LA EDUCACION EL MARXISMO Y LA EDUCACION
Supone la formación coherente y sistemática de individuos integralmenteSupone la formación coherente y sistemática de individuos integralmente
desarrollados, constructores del comunismo (fase final del marxismo) endesarrollados, constructores del comunismo (fase final del marxismo) en
la que se conjuga el alto nivel ideológico, la laboriosidad, el sentido dela que se conjuga el alto nivel ideológico, la laboriosidad, el sentido de
organización, la riqueza espiritual, la pureza normal y la perfección física,organización, la riqueza espiritual, la pureza normal y la perfección física,
Estas bases científicas en la formación educativa sobre sólidos principiosEstas bases científicas en la formación educativa sobre sólidos principios
marxistas fueron formuladas por Marx, Engels y Lenin así como Mao,marxistas fueron formuladas por Marx, Engels y Lenin así como Mao,
quienes vinculaban el desarrollo integral del hombre con laquienes vinculaban el desarrollo integral del hombre con la
reestructuración de las relaciones sociales y con el activo papel quereestructuración de las relaciones sociales y con el activo papel que
corresponde en este proceso a la gente.corresponde en este proceso a la gente.
Los rasgos de los ciudadanos se forman por todo el régimen de vidaLos rasgos de los ciudadanos se forman por todo el régimen de vida
socialista, pero en primer lugar gracias a la labor educativa del partidosocialista, pero en primer lugar gracias a la labor educativa del partido
(quien es la unidad encargada de llevar al pueblo hacia el comunismo).(quien es la unidad encargada de llevar al pueblo hacia el comunismo).
La labor de educación en el régimen marxista supone una actividadLa labor de educación en el régimen marxista supone una actividad
revolucionaria y transformadora con sólidos cimientos marxistas basadorevolucionaria y transformadora con sólidos cimientos marxistas basado
fundamentalmente en la situación económica y social que es uno de losfundamentalmente en la situación económica y social que es uno de los
criterios básicos del marxismo le relación entre la producción y lacriterios básicos del marxismo le relación entre la producción y la
superstructura en nuestro caso particular, la educación supone lasuperstructura en nuestro caso particular, la educación supone la
construcción socialista y comunista de una nación.construcción socialista y comunista de una nación.
2.2.4.72.2.4.7 Mètodos y Tècnicas de Enseñanza Mètodos y Tècnicas de Enseñanza
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
constituyen constituyen recursosrecursos necesarios de la necesarios de la enseñanzaenseñanza; son los vehículos de; son los vehículos de
realización ordenada, metódica y adecuada de la misma. Los realización ordenada, metódica y adecuada de la misma. Los métodosmétodos y y
técnicastécnicas tienen por objeto hacer más eficiente la tienen por objeto hacer más eficiente la direccióndirección del del aprendizajeaprendizaje..
Gracias a ellos, pueden ser elaborados los conocimientos, adquiridas lasGracias a ellos, pueden ser elaborados los conocimientos, adquiridas las
habilidades e incorporados con menor esfuerzo los ideales y habilidades e incorporados con menor esfuerzo los ideales y actitudesactitudes
que la que la escuelaescuela pretende proporcionar a sus alumno. pretende proporcionar a sus alumno.
MétodoMétodo es el es el planeamientoplaneamiento general de La acción de acuerdo con un general de La acción de acuerdo con un
criterio determinado y teniendo en vista determinadas metas. criterio determinado y teniendo en vista determinadas metas.
Técnica de enseñanza.Técnica de enseñanza. Tiene un significado que se refiere a la manera Tiene un significado que se refiere a la manera
de utilizar los de utilizar los recursosrecursos didácticos para un efectivización del didácticos para un efectivización del aprendizajeaprendizaje
en el educando. Conviene al modo de actuar, objetivamente, paraen el educando. Conviene al modo de actuar, objetivamente, para
alcanzar una meta.alcanzar una meta.
Método de enseñanzaMétodo de enseñanza Es el conjunto de momentos y técnicas Es el conjunto de momentos y técnicas
lógicamente coordinados para dirigir lógicamente coordinados para dirigir el aprendizajeel aprendizaje del alumno hacia del alumno hacia
determinados determinados objetivosobjetivos. El . El métodométodo es quien da sentido de unidad a todo es quien da sentido de unidad a todo
los pasos de la enseñanza y del aprendizaje y como principal ni en lo quelos pasos de la enseñanza y del aprendizaje y como principal ni en lo que
atañe a la presentación de la atañe a la presentación de la materiamateria y a la elaboración de la misma. y a la elaboración de la misma.
Método didácticoMétodo didáctico es el conjunto lógico y unitario de los es el conjunto lógico y unitario de los procedimientosprocedimientos
didácticos que tienden a dirigir didácticos que tienden a dirigir el aprendizajeel aprendizaje, incluyendo en él desde la, incluyendo en él desde la
presentación y elaboración de la presentación y elaboración de la materiamateria hasta la verificación y hasta la verificación y
competente rectificación del aprendizaje. competente rectificación del aprendizaje.
Fundamentación Epistemológica del Enfoque Centrado en la
Persona1
Compendio: La primera parte de este artículo ofrece un panorama
de la Nueva Ciencia constituida durante el siglo XX. La segunda parte
describe cómo el Enfoque Centrado en la Persona, de Carl Rogers,
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
asume la Nueva Ciencia, bajo el punto de vista teórico, y la lleva a un alto
nivel práctico de excelencia, primero en la terapia, luego en la educación
y, más tarde, en toda relación interpersonal y social. El artículo finaliza
señalando las líneas matrices de la tradición de investigación
fenomenológica, propia de este enfoque desde su nacimiento en los años
40 del siglo XX.
Palabras clave: cambio de paradigma, persona, método
fenomenológico
Preámbulo
El ser humano, como todo ser vivo, no es un agregado de
elementos yuxtapuestos; es un todo integrado que constituye un
suprasistema dinámico, formado por muchos subsistemas perfectamente
coordinados: el subsistema físico, el químico, el biológico, el psicológico,
el social, el cultural, el ético-moral y el espiritual. Todos juntos e
integrados constituyen la personalidad, y su falta de integración o
coordinación desencadena procesos patológicos de diferente índole:
orgánica, psicológica, social, o varias juntas. Por ello, la complejidad y
unicidad de la persona requiere también una interpretación diferente del
concepto de “ciencia”, con su fundamentación filosófica y rigurosa
metodología.
Igualmente, y en este sentido, el concepto mismo de desarrollo,
cuando está referido al hombre, debe ser bien entendido. Deberá ser
entendido en sentido estricto (como despliegue o desenvolvimiento) en
los niveles de las estructuras físicas, químicas y biológicas; pero deberá
ser entendido en sentido sólo metafórico al referirse a la configuración de
estructuras psíquicas, sociales, culturales, éticas, espirituales u otras de
nivel superior, ya que, en este nivel, no existe una sola meta prefijada
genéticamente, como es el caso de las estructuras inferiores, sino
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
múltiples posibilidades, entre las cuales se deberá escoger basándose en
criterios u opciones y alternativas, unas veces de naturaleza ideológica y
otras, incluso, con trasfondo ético.
La amplitud y complejidad del desarrollo humano ha propiciado que
múltiples disciplinas se hayan abocado a estudiar y tratar de desentrañar
su realidad y enigmática naturaleza: la filosofía de la educación, la
pedagogía, la biología genética, la psicología del desarrollo, la sociología
educativa, las diferentes orientaciones terapéuticas y muchas otras han
dado aportes muy valiosos para guiar la acción práctica de las
profesiones de ayuda.
Entre estas profesiones de ayuda, en la segunda parte del siglo XX,
ha ido sobresaliendo una que, por su enfoque y versatilidad, tiene un
amplio radio de aplicaciones: a la terapia (en cuyo seno nació), a la
familia, a la educación, al campo administrativo y gerencial, al campo
social y político y, en general, a toda relación interpersonal. Igualmente,
ha influenciado varias disciplinas relacionadas con el desarrollo del ser
humano, como las ciencias sociales, la medicina, la psicología
organizacional, la economía, la ecología, la filosofía de la ciencia, la
teología, la ética, el deporte, el arte, etc., y, por su naturaleza, no sólo
acepta sino que celebra como enriquecedoras las diferentes perspectivas
que tienen los seres humanos, ya sea por su género, como por sus
diferentes habilidades, religión, cultura o raza: es la orientación que ha
venido llamándose “Enfoque Centrado en la Persona”, cuyo autor y
promotor es Carl R. Rogers (1902-1989), y ha sido ampliado y
diversificado por sus alumnos, epígonos y seguidores. El mismo Rogers
ha escrito varios libros para ilustrar su aplicación a varios de esos
campos: en 1973, a los grupos de encuentro; en 1975, sobre la libertad y
creatividad en educación; en 1980, sobre el poder de la persona; y
muchos artículos en revistas, y conferencias y ponencias en congresos
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
para ilustrar otras diferentes áreas de aplicación.
Quizá, el valor más grande de este enfoque reside en el hecho de
haber captado un principio básico de la naturaleza íntima de todo ser vivo:
la necesidad que tiene de un ambiente, una atmósfera, un clima propicios
y adecuados, y que, cuando se le ofrecen (en el caso humano, a través
de las características de la autenticidad, la aceptación incondicional y la
comprensión empática), activan su “tendencia actualizante”, es decir,
despliegan su máxima potencialidad de desarrollo y creatividad, y llegan a
niveles de excelencia difíciles de imaginar en esta evolución perenne de
la vida, en general, y, de los seres humanos, en particular. En este
sentido, este enfoque es, por excelencia y esencialmente, emancipatorio.
De aquí nacerán, lógicamente, ciertas resistencias al mismo, de
naturaleza social y, especialmente, política. En el fondo, Rogers señala
(1980b) que “no se trata sólo de una psicoterapia, sino de un punto de
vista, de una filosofía, de un enfoque de la vida, de un modo de ser…, que
se expresa ya sea en una orientación psicológica no-directiva, en una
terapia centrada en el cliente, en una enseñanza centrada en el
estudiante o en un liderazgo centrado en el grupo” (pp. ix, 114). Esto
puede explicar el hecho de por qué el japonés sea el primer idioma (y,
quizá, el único) al que hayan sido traducidas la obras completas de
Rogers. Explica también el acercamiento del Enfoque Centrado en la
Persona con las doctrinas existenciales y espirituales del Lejano Oriente:
el Budismo, el Tao y las diferentes enseñanzas del Zen y de Lao-tse.
Cambio de Paradigma Epistémico
Todas las realidades adquieren un significado de acuerdo al
contexto en que son ubicadas. Es el contexto el que ofrece o asigna un
significado a las cosas, al interactuar cada una de ellas con los elementos
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
del mismo. Por ello, no podemos entender adecuadamente una entidad
cualquiera si no la ubicamos en su verdadero contexto. El Enfoque
Centrado en la Persona (ECP) nace y se desarrolla asumiendo un
enfoque de la naturaleza del conocimiento y de la ciencia que ya se había
establecido en las áreas más avanzadas de la física, la lingüística, la
biología y gran parte de la misma filosofía de la ciencia.
A lo largo de todo el siglo XX, hemos vivido una transformación
radical del concepto de conocimiento y del concepto de ciencia. Estamos
llegando a la adopción de un nuevo concepto de la racionalidad científica,
de un nuevo paradigma epistemológico. El modelo científico positivista –
que imperó por más de tres siglos– comenzó a ser cuestionado
severamente a fines del siglo XIX por los psicólogos de la Gestalt, a
principios del siglo XX por los físicos, luego, más tarde –en la segunda
década– por los lingüistas, y finalmente –en los años 30 y 40– por los
biólogos y los filósofos de la ciencia. Todos, unos tras otros, fueron
manifestando su insatisfacción con la racionalidad lineal, unidireccional, y
viendo, poco a poco, la necesidad de reemplazar el modelo axiomático de
pensar, razonar y demostrar, con su ideal puro lógico-formal, o lógico-
matemático, con una lógica que diera cabida a la auténtica y más
empírica realidad del mundo en que vivimos y con el que interactuamos,
de un mundo donde existen inconsistencias, incoherencias lógicas y hasta
contradicciones conceptuales. Ésta es la tesis básica que defienden las
diferentes orientaciones postpositivistas.
El gran físico Erwin Schrödinger, Premio Nobel por su descu-
brimiento de la ecuación fundamental de la mecánica cuántica (base de la
física moderna), considera que la ciencia actual nos ha conducido por un
callejón sin salida y que “la actitud científica ha de ser reconstruida, que la
ciencia ha de rehacerse de nuevo” (1967).
Ilya Prigogine (Premio Nóbel de Química) afirma que “estamos [Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
llegando al final de la ciencia convencional”; es decir, de la ciencia
determinista, lineal y homogénea, y presenciamos el surgimiento de una
conciencia de la discontinuidad, de la no linealidad, de la diferencia y de la
necesidad del diálogo (1994, p. 40).
Todo esto ha exigido la estructuración de un paradigma de la
complejidad, de un paradigma que emerge, en forma exigente, de la
misma vida humana, de un paradigma epistemológico netamente
postpositivista, pues se apoya en unas nuevas reglas de la racionalidad
que exigen la versatilidad y la agilidad de la lógica dialéctica, es decir, la
lógica que integra muchos puntos de vista en una visión unitaria.
La necesidad de tal posición fue ya reconocida y aceptada –a nivel
de la filosofía de la ciencia– hacia el final de la década de los años 60,
cuando, después de cinco simposios sobre las bases epistemológicas de
la ciencia moderna, en el último y más célebre (Urbana, EEUU, 1969),
según Echeverría (1989), “se levantó el acta de defunción de la
concepción heredada (el positivismo lógico), la cual, a partir de ese
momento, quedó abandonada por casi todos los epistemólogos” (p. 25),
debido, como señala Popper (1977), “a sus dificultades intrínsecas
insuperables” (p. 118); incluso, se cuestionó seriamente la impropiedad
del modelo axiomático para muchas ciencias, aún las naturales, y, en su
lugar, se sugirió para ellas la adopción de otros modelos, como los
taxonómicos, los descriptivos, los gráficos, los computacionales, etc.
De igual manera, conviene oír la solemne declaración pronunciada
más recientemente (1986) por James Lighthill, presidente –para ese mo-
mento– de la International Union of Theoretical and Applied Mechanics, es
decir, de la misma sociedad u orientación ideológica a la que perteneció el
diseñador del método científico tradicional, Heinrich Hertz:
“Aquí debo detenerme y hablar en nombre de la gran Fraternidad
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
que formamos los expertos de la Mecánica. Somos muy conscientes, hoy,
de que el entusiasmo que alimentó a nuestros predecesores ante el éxito
maravilloso de la mecánica newtoniana, los condujo a hacer generaliza-
ciones en el dominio de la predictibilidad (...) que reconocemos ahora
como falsas. Queremos colectivamente presentar nuestras excusas por
haber inducido a error a un público culto, divulgando, en relación con el
determinismo de los sistemas que satisfacen las leyes newtonianas del
movimiento, ideas que, después de 1960, se han demostrado incorrectas”
(pág. 38).
Esta confesión no necesita comentario alguno, pues, como dice el
lema de la justicia procesal, “a confesión de reo, relevo de pruebas”.
Sin embargo, la ley del menor esfuerzo tiene gran vigencia, la inercia
mental del ser humano pesa mucho y su estructura neuronal más todavía;
por ello, el nivel académico del aula está casi siempre muy alejado del
nivel de reflexión crítica y más lo está, aún, su correspondiente y
necesaria conversión en cambios significativos en las disciplinas
particulares y en los consiguientes planes de las carreras.
De esta manera, no es de extrañar que las prácticas y
procedimientos académicos vayan dos, tres y hasta cuatro décadas
detrás de los cambios epistemológicos que señalan las coordenadas que
debieran guiarlos, y que estemos publicando en las revistas que llenan
nuestras hemerotecas “investigaciones” que desde hace tiempo no
resisten una crítica seria.
¿Qué es un paradigma científico? Un paradigma científico puede
definirse como un principio de distinciones-relaciones-oposiciones
fundamentales entre las nociones matrices que generan y controlan el
pensamiento, es decir, la constitución de teorías y la producción de los
discursos de los miembros de una comunidad científica determinada. El
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
paradigma se convierte, así, en un principio rector de las reglas básicas
con que construimos nuestros conocimientos de las realidades del mundo
y de nuestro propia existencia humana.
Desde mediados del siglo xx en adelante, se han replanteado en
forma crítica las bases epistemológicas de los métodos y de la misma
ciencia.
No solamente estamos ante una crisis de los fundamentos del
conocimiento científico, sino también del filosófico, y, en general, ante una
crisis de los fundamentos del pensamiento. Una crisis que genera incerti-
dumbre en las cosas fundamentales que afectan al ser humano. Y esto,
precisa y paradójicamente, en un momento en que la explosión y el
volumen de los conocimientos parecieran no tener límites.
El cuestionamiento está dirigido, especialmente, hacia el “logos
científico tradicional”, es decir, hacia los criterios que rigen la
“cientificidad” de un proceso lógico y los soportes de su racionalidad, que
marcan los límites inclusivos y exclusivos del saber científico. Así,
Heisenberg, uno de los creadores de la teoría cuántica, dice al respecto:
“es precisamente lo limitado y estrecho de este ideal de cientificidad de un
mundo objetivo, en el cual todo debe desenvolverse en el tiempo y en el
espacio según la ley de la causalidad, lo que está en entredicho” (1990, p.
121).
Por todo ello, en la actividad académica se ha vuelto imperioso
desnudar las contradicciones, las aporías, las antinomias, las paradojas,
las parcialidades y las insuficiencias del paradigma que ha dominado,
desde el Renacimiento, el conocimiento científico.
Esta situación no es algo superficial, ni coyuntural; el problema es
mucho más profundo y serio: su raíz llega hasta las estructuras lógicas de
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
nuestra mente, hasta los procesos que sigue nuestra razón en el modo de
conceptualizar y dar sentido a las realidades; por ello, este problema
desafía nuestro modo de entender, reta nuestra lógica, reclama un alerta,
pide mayor sensibilidad intelectual, exige una actitud crítica constante, y
todo ello bajo la amenaza de dejar sin rumbo y sin sentido nuestros
conocimientos considerados como los más seguros por ser “científicos”.
El conocimiento no es, en dos palabras, un reflejo especular de “lo que
está allí afuera”; el conocimiento es el resultado de un elaboradísimo
proceso de interacción entre un estímulo sensorial (visual, auditivo,
olfativo, etc.) y todo nuestro mundo interno de valores, intereses,
creencias, sentimientos, temores, etc.
De aquí que de un análisis riguroso, sistemático y crítico –como
debe ser todo análisis que aspire a poseer un estatuto de cientificidad–
muy bien pudiera concluirse que muchas cosas que consideramos
“lógicas” y apoyadas en “la razón” sean simplemente el fruto de hábitos y
rutinas mentales.
Por todo ello, necesitamos adquirir una nueva sensibilidad a los
“signos de los tiempos”, como conjunto interactuante de elementos y
variables humanas que crean una nueva realidad, exigen nuevos
enfoques, demandan nuevos conceptos y, por consiguiente, también
requieren nuevas soluciones. En el fondo de todo esto está un cambio
paradigmático.
El espíritu de nuestro tiempo ha ido generando poco a poco una
nueva sensibilidad y universalidad del discurso, una nueva racionalidad,
que está emergiendo y tiende a integrar dialécticamente las
racionalidades parciales: las dimensiones empíricas, interpretativas y
críticas de una orientación teorética que se dirige hacia la actividad prác-
tica, una orientación que tiende a integrar el “pensamiento calculante” y el
“pensamiento reflexivo” de que habla Heidegger (1974), un proceso [Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
dialógico en el sentido de que sería el fruto de la simbiosis de dos lógicas,
una “digital”, propia de nuestro hemisferio cerebral izquierdo, y la otra
“analógica”, propia del derecho. Sería como la tercera dimensión, el
proceso estereognósico, que no nos da cada ojo por separado ni la suma
de ambos, sino la simultaneidad de los dos.
Esta nueva sensibilidad se revela también, a su manera, en
diferentes orientaciones postpositivistas del pensamiento actual, como la
teoría crítica, la condición postmoderna, la postestructuralista y la
desconstruccionista, o la tendencia a la desmetaforización del discurso, a
un uso mayor y más frecuente de la hermenéutica y de la dialéctica, e
igualmente en varias orientaciones metodológicas, como las metodologías
cualitativas, la etnometodología, el interaccionismo simbólico, la teoría de
las representaciones sociales, etc., y vendría a significar el estado de la
cultura después de las transformaciones que han afectado a las reglas del
juego de la ciencia, de la literatura y de las artes que han imperado
durante la llamada “modernidad”, es decir, durante los tres últimos siglos.
Los autores de estos movimientos difieren en muchos aspectos,
pero tienen también muchas cosas en común, como su ruptura con la
jerarquía de los conocimientos y de los valores tradicionales, y su
valoración, en cambio, del racionalismo crítico, de las diferentes lógicas,
de la “verdad local”, y su énfasis en la experiencia estética. Geertz, por
ejemplo, sostiene que todo conocimiento es “siempre e ineluctablemente
local” (1983, p. 4). Por consiguiente, más que creer en una realidad
singular, en una verdad igual para todos, estos autores enfatizan que el
conocimiento y la verdad se “personalizan” al ser el fruto de dos factores,
en que uno (el externo) puede ser igual para todos, pero el otro (el
interno) es único, singular e irrepetible en cada proceso cognoscitivo.
Así, estos movimientos perdieron la confianza en la “diosa razón” (“la
Razón”), tan acariciada por la modernidad, y le señalan dónde están sus [Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
límites y su autoengaño. Lyotard, por ejemplo, puntualiza:
He luchado, por distintas vías, contra la pseudo-racionalidad...
Aquellos que invocan “la Razón” alientan la confusión. Hay que disociar
cuidadosamente la razón de los fenómenos, la que puede legitimar un
régimen político, la razón que permite a cada uno soportar su propia
singularidad, la que hace que cada obra sea admirable, y también la
razón por la cual hay un deber, o una deuda. Estas disociaciones son
obra del racionalismo crítico... (1994, p. 86).
Todo esto es más comprensible y tiene mayor sentido si lo
relacionamos con las conclusiones de la Neurociencia actual, la cual
señala que el sistema cognitivo y el afectivo no son dos sistemas aislados
e independientes, sino que forman una sola estructura cognitivo-afectiva,
ya que hay vías de complicada e intensa circulación entre ambos
subsistemas. De esta manera, los estados afectivos adquieren una impor-
tancia extraordinaria, ya que pueden inhibir, distorsionar, excitar o regular
los procesos cognoscitivos (Popper-Eccles, 1985). Estas ideas de la
Neurociencia se han divulgado tanto que algunos autores, como
Goleman, han escrito un libro entero bajo el nombre de “Inteligencia
Emocional” (1996).
También nos ayuda a entender estas realidades un pensamiento de
excepcional significación que Aristóteles desarrolla a lo largo del Libro IV
de su obra de Metafísica. Dice Aristóteles que el ser no se da nunca a
nadie en su totalidad, sino sólo según ciertos aspectos y categorías.
Significa esto que toda entidad es poliédrica, es decir, tiene muchas
caras, y sólo nos ofrece algunas de ellas, que corresponden a nuestro
punto de vista, a nuestra óptica o perspectiva y a las categorías de que
disponemos, pues nadie está dotado, como decían los romanos, del “ojo
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
de Minerva”, del “ojo de Dios”. Esta situación nos obliga a utilizar, en
nuestros métodos de investigación, el diálogo con otros puntos de vista –
especialmente con los más contrarios y antagónicos– como condición
indispensable para una visión más plena de las realidades.
Frecuentemente hay quien trata de destruir al contrario, de aniquilarlo,
cuando, en definitiva, es aquel que más nos puede ayudar.
Y este uso del diálogo, de la lógica dialéctica, establece un
acercamiento a la vida cotidiana que hace mucho más comprensible el
proceso de adquirir conocimiento y de hacer ciencia, ya que se identifica
con el proceso natural de la vida diaria. En efecto, nuestra mente trabaja
dialécticamente como su forma natural de proceder: pues, ante toda
decisión, sopesamos los pro y los contra, las ventajas y desventajas,
decimos “sí…, pero”, “eso es cierto…, sin embargo”, “eso es verdad…, no
obstante”, etc.; siempre aparece la tesis y la antítesis, que nos conducen,
al final, a una síntesis, a través, como dice Paul Ricoeur (1969), de un
“conflicto de interpretaciones”. Toda cultura y toda lengua usan
continuamente estas ponderaciones dialécticas en su proceso de
reflexión, que están muy lejos del simple principio de no contradicción de
la lógica lineal o de la lógica matemática, lo cual indica que es algo
supracultural, inherente a la naturaleza humana.
Por ello, un aspecto importante de un proceso sabio y prudente es el
uso del pensamiento dialéctico y de la que podríamos llamar “lógica
dialéctica”, que es flexible, fluida e integra muchos puntos de vista; puede
encontrar armonía en la contradicción y claridad en la complejidad, sin
necesidad de caer, por ello, en el reduccionismo. El pensamiento
dialéctico es la antítesis de los estilos de pensamiento rígidos, dogmáticos
y estereotipados. En efecto, la lógica dialéctica supera el pensamiento
lineal y unidireccional, explicando los procesos auto-correctivos, los de
retro-alimentación y los de pro-alimentación, los circuitos recurrentes y
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
aún ciertas argumentaciones que parecieran ser circulares. El
razonamiento dialéctico, por otra parte, reconoce la importancia del
contexto, pero tiene también la capacidad de integrarlo todo en una visión
holística y panorámica, y superar las limitaciones de un determinado
contexto o cultura, saltando, a través de la metáfora y los modelos, hacia
otros posibles contextos.
En Psicología, esto lo ilustra muy bien la corriente psicoanalítica, con
su conflicto y dialéctica entre los procesos y dinámica conscientes e
inconscientes. Y, en Sociología, Th. W. Adorno puntualiza:
“Parece innegable que el ideal epistemológico de la elegante
explicación matemática, unánime y máximamente sencilla, fracasa allí
donde el objeto mismo, la sociedad, no es unánime, ni es sencillo…, sino
que es, por el contrario, bien diferente… La sociedad es contradictoria, y
sin embargo, determinable; racional e irracional a un tiempo; es sistema y
es ruptura, naturaleza ciega y mediación por la conciencia. A ello debe
inclinarse el proceder todo de la Sociología. De lo contrario, incurre,
llevada de un celo purista contra la contradicción, en la más funesta de
todas las contradicciones: en la contradicción entre su estructura y la de
su objeto” (en Mardones, 1991, p. 331).
Este examen detallado de lo que es nuestro conocimiento nos
plantea una revisión de muchos de nuestros conceptos científicos. Según
Heisenberg, eso es lo que tuvieron que hacer ellos, los físicos cuánticos,
con los conceptos newtonianos de tiempo, espacio, masa, velocidad,
causa, efecto, dato, partícula y centenares de otros, al realizar el cambio
de paradigma científico, pues todo se veía con una nueva luz.
Igualmente, según Koch (1981), en muchos campos cercanos al corazón
de los estudios humanísticos, conceptos tales como «ley»,
«experimento», «medida», «variable», «control» y «teoría» no significan lo
mismo que sus homónimos de las ciencias naturales. Por lo tanto, el [Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
termino «ciencia» no se puede aplicar apropiadamente a la percepción,
cognición, motivación, aprendizaje, psicología social, psicopatología,
psicoterapia, estética, estudio de la creatividad o estudio empírico de
fenómenos relevantes en los dominios de las humanidades. El persistir en
aplicar una metáfora tan altamente cargada equivale a encadenar estos
campos a unas esperanzas sumamente irreales, y su inevitable efecto
heurístico es el establecimiento, por decreto, de una ciencia de imitación.
Hans Reichenbach (miembro del Círculo de Viena) reporta una
conversación que tuvo con Einstein: “Cuando yo, en cierta ocasión, le
pregunté al profesor Einstein cómo encontró la teoría de la relatividad, él
me respondió que la encontró porque estaba muy fuertemente convencido
de la armonía del universo” (citado en Rogers, 1980b, p. 238). Y, añade
Rogers, fue esta visión subjetiva del universo la que le guió al hallazgo.
Así, el mismo concepto de “verdad”, tan sagrado e intocable, pasa a
ser algo exclusivo de Dios, pues nunca sabremos hasta qué punto los
nombres que le damos a las cosas, lo que entendemos con ellos (nuestro
contenido conceptual) y lo que captan nuestros oyentes o lectores
(cuando nos comunicamos con ellos), corresponden con la realidad. Ya
Kant había señalado claramente esto al decir que no conocemos el
noúmeno (Ding an sich, la cosa en sí), sólo el fenómeno, es decir, cómo
se nos presenta una determinada realidad a nosotros. Rogers (1980a), al
hablar de la comprensión del otro en la terapia, puntualiza que “la única
realidad que posiblemente yo conozco es el mundo como lo percibo y
experimento en este momento…, y que hay tantas realidades como
personas” (pp. 102, 105). También Ortega y Gasset nos señala que “hay
tantas verdades como puntos de vista”. Esto es válido, sobre todo, en las
ciencias humanas, donde la enorme cantidad de variables (antecedentes,
intervinientes, interactuantes) que entran en juego en cualquier acto de
conocer, es tan alto que nos resulta imposible decidir cuál es el mejor,
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
aunque todos tengan algo de positivo. Más adelante veremos las
implicaciones que esto trae para las relaciones interpersonales.
Cambio de Paradigma en el Enfoque Centrado en la Persona
Rogers fue muy consciente de este cambio fundamental, y lo repite
reiteradamente a lo largo de su vida, refiriéndose a él como “un completo
rompimiento y un viraje de 180 grados del control personal en las
relaciones de orientación” (1980a, p. 4) o, con otras analogías, según el
caso y el auditorio. La idea central, bajo el punto de vista gnoseológico, es
la adopción de una postura netamente fenomenológica (con énfasis
también en el existencialismo y la hermenéutica): el terapeuta o asesor
psicológico, en su relación de ayuda, no debe conceptualizar lo que le
dice el “cliente” basado en sus criterios, ideología, teorías o conocimientos
personales, sino aceptando lo que vive, siente y le comunica la persona
objeto de su ayuda. Precisamente, la Fenomenología, como veremos más
adelante, adopta el concepto básico operativo de la “epojé” de Husserl
(1962), que implica poner entre paréntesis, o reducir al mínimo, nuestras
ideas previas, teorías, hipótesis, intereses o sentimientos, para poder
aceptar todo y sólo lo que “nos es dado” por el Otro, como fuente primaria
de conocimiento y de entendimiento: etimológicamente, ése es
precisamente el fenómeno, es decir, lo que aparece, lo que se nos
presenta. Esto constituye una inversión radical de lo aceptado hasta el
momento en la relación terapéutica y en todas las profesiones de ayuda,
que, en el fondo, tenían una orientación básicamente positivista y
empirista.
Para mayor claridad y simplificación, utilizaremos el concepto de
“asesor” para referirnos indistintamente a la persona del terapeuta, asesor
psicológico, maestro o docente, responsable patronal, trabajador(a)
social, líder sindical, líder social o líder político; igualmente, utilizaremos
indistintamente el concepto de “asesorado” para referirnos a la persona [Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
ayudada o asesorada, ya sea un “cliente” o “paciente”, un alumno, una
persona humilde objeto de ayuda social, un grupo de obreros, un grupo
social o un grupo político.
Para comprender el cambio de paradigma en el ECP, es decir, de
las reglas básicas que guían su lógica, debemos atender a los diversos
pilares que lo sostienen. No entramos aquí en las diferencias de
apreciación, más bien teóricas, del enfoque rogeriano, que hacen algunos
autores, ya que más de una pareciera no haber captado ideas esenciales
del mismo.
La Idea Matriz o Postulado Básico
La actitud básica que debe asumir el asesor, y que Rogers enfatiza
desde su famosa publicación de 1957 en adelante, tiene tres aspectos:
autenticidad, aceptación incondicional del asesorado y comprensión
empática del mismo, las cuales activan la “tendencia actualizante” del
asesorado, como capacidad natural e innata de autodesarrollo que posee
toda persona (cambio de sus autoconceptos, actitudes y conductas), y
que la llevará al máximo despliegue y auto-realización de sus
potencialidades, cuando se dan esas condiciones. No es cuestión de
hacerle algo al individuo o de inducirlo a hacer algo en relación a sí
mismo. Por el contrario, se trata de liberarlo para que tenga un
crecimiento y un desarrollo normales, de quitar obstáculos para que él
pueda ir otra vez hacia delante.
La tendencia actualizante es el único postulado básico o axioma que
se asume como tal en sentido estricto, es decir, como claramente
evidente de por sí, al estilo de los postulados que Euclides asumió como
verdaderos para elaborar toda su Geometría, o como Heinrich Hertz
asumió, en su obra Principios de la Mecánica (1894), la ley de inercia de
Newton, para elaborar toda la estructura del método científico tradicional
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
que se impuso hasta la mitad del siglo XX.
Rogers enfatiza que la tendencia actualizante es propia también de
todo ser vivo según su propia naturaleza, como una ley general del
universo, y así se evidencia en todos los niveles de los organismos
vivientes: en efecto, hasta las semillas de muchas plantas pueden
permanecer dormidas por muchos años, pero, cuando se le ofrecen las
condiciones adecuadas, brotan, crecen y florecen con plenitud.
El Concepto de Persona
Rogers repitió muchas veces, especialmente en sus últimos tiempos,
que él “deseaba anteponer y valorar a la persona por encima de todo”
(1989, p. 106). El concepto de persona lo entiende tanto en su
singularidad sustancial, con sus características de unicidad, autonomía,
dignidad y responsabilidad, como en su carácter relacional interpersonal
de interacción con otras personas, pues toda persona nace, vive, se
desarrolla y muere estando en relación con otros seres humanos, de los
cuales depende continuamente. Estos aspectos relacionales y sociales
constituyen su propia esencia y existencia y se viven, más o menos
intensamente, según las vicisitudes de la vida misma; no se pueden dividir
considerando, por un lado, las experiencias vivenciales del asesor y, por
el otro, las del asesorado, pues ambos aparecen al inicio de la relación y
se integran en un “encuentro” interpersonal y experiencial de reflexión
mutua que forman una sola realidad configurada. En esa configuración
pueden entrar, y de hecho lo hacen por vías inimaginables, los elementos
o estructuras dinámicas físicas, químicas, biológicas, psicológicas,
sociales, culturales y espirituales de cada persona. De todo ello, irá
surgiendo naturalmente una nueva persona con todos los signos de salud
y bienestar, y quien cambia no es sólo la persona asesorada, sino
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
también el asesor. Por todo ello, la orientación de la ayuda no va dirigida
hacia un problema, una meta o una solución, sino hacia la persona como
tal, está “centrada en la persona”, y camina a su paso y a su ritmo.
A este respecto, Rogers (1980a) aclara lo siguiente: “a medida que
la relación de ayuda se ha extendido a una gran variedad de campos,
lejanos al punto de partida [la psicoterapia] –grupos de encuentro,
matrimonio, relaciones familiares, administración, grupos minoritarios,
interraciales e interculturales y hasta relaciones internaciones– parece
mejor usar una expresión lo más amplia posible, como el enfoque
“centrado en la persona” (p. 3).
Explicación y Comprensión
En el campo de las ciencias humanas, el espíritu de toda esta
orientación epistemológica no es nuevo, pues nos viene desde finales del
siglo XIX, cuando Dilthey, Spranger, Weber, Jaspers y otros teóricos
germánicos distinguieron claramente entre explicar (erklären) y
comprender (verstehen).
La explicación se centra en el análisis y la división para buscar las
causas de los fenómenos y su relación y semejanza con otras realidades,
con las cuales es comparada, referida y relacionada, es decir, “insertada
en leyes más amplias y universales”, y tiene más aplicación en las
ciencias de la naturaleza. Las relaciones que establece pueden
permanecer, sin embargo, exteriores a los objetos analizados; no
conducen a su naturaleza.
La comprensión, por el contrario, es la captación de las relaciones
internas y profundas mediante la penetración en su intimidad, para ser
entendida desde adentro, en su novedad, respetando la originalidad y la
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
indivisibilidad de los fenómenos. En lugar de parcelar lo real, como hace
la explicación, la comprensión respeta su totalidad vivida y su
configuración; así, el acto de comprensión reúne las diferentes partes en
un todo comprensivo y vivido y se nos impone con clara evidencia. En
consecuencia, el ECP asume y hace suyo el proceso de la comprensión
de la persona.
Técnicas y Actitudes
El concepto de «técnica» queda ilustrado por los siguientes atribu-
tos: es un conjunto de actos en una determinada secuencia, que se pres-
tan a la observación, puede adquirirse ampliamente por medio de la en-
señanza y el entrenamiento en laboratorios y talleres, su uso es esencial-
mente independiente de la personalidad del que la emplea y no requiere
ningún compromiso personal por parte del profesional.
El concepto de «actitud», en cambio, se refiere a las concepciones
fundamentales relativas a la naturaleza del ser humano, implica ciertos
componentes morales o humanos, exige un compromiso personal y se
define como una tendencia o disposición constante a percibir y reaccionar
en un sentido determinado, por ejemplo, de tolerancia o de intolerancia,
de respeto o de crítica, de confianza o de desconfianza, etc. Por esto, la
actitud se enraíza en la personalidad, la cual, en cierto sentido, se pudiera
definir como el conjunto de actitudes de una persona dada.
Evidentemente, aunque las actitudes pueden cambiar, no se adquieren
por simple «entrenamiento» en laboratorios o talleres, sino a través de
vivencias mucho mas profundas y complejas.
Rogers señala repetidamente, en sus publicaciones, talleres y
conferencias, que si un asesor tiene las actitudes básicas de autenticidad
personal, aceptación incondicional de su asesorado y comprensión
empática del mismo, es plenamente libre de brindar una ayuda eficaz con
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
cualesquiera técnicas que más le gusten y con las cuales se sienta
cómodo, ya se trate de técnicas de la orientación humanista, como
también del psicoanálisis o del conductismo. Es más, y esto fue
inicialmente un escándalo mayúsculo para los dogmáticos de alguna
determinada escuela psicológica, Rogers enfatiza (1957) que no se
necesita, para ser exitoso haber tenido estudios universitarios ni
entrenamiento en ninguna técnica terapéutica; basta poseer las actitudes
mencionadas, sin importar el origen de las mismas, ya sea por dotación
natural o porque hayan sido adquiridas por cualquier otro camino.
Dimensión social, política y ética del ECP
A medida que las ideas y práctica de este enfoque se fueron
extendiendo a diferentes campos de aplicación, sobre todo a grupos de
encuentro y grupos sociales específicos, el enfoque fue requiriendo
ajustes y precisiones que el mismo Rogers desarrolló, especialmente en
su obra “El Poder de la Persona” (1977 orig., 1980a español), dedicándole
un capítulo a cada grupo: profesiones de ayuda, familia, matrimonio,
educación, administración, grupos oprimidos, grupos interculturales,
políticos, etc.. Señalaremos algunas de las ideas de mayor relevancia.
La teoría de la personalidad de Rogers fue, desde el principio, una
teoría psicosocial por su propia naturaleza; ello implicaba, por
consiguiente, también una actitud de crítica social y de la socialización,
pues es dentro de los grupos humanos donde se originan la mayoría de
los problemas y conflictos y allí es donde hay que resolverlos. Sin
embargo, muchos de los encuentros de grupos que se dan
frecuentemente en el campo social están orientados hacia el
entrenamiento, logro de metas y adquisición de técnicas que sean
efectivas para alcanzar determinados intereses y control social, y, así, no
tienen como mira el crecimiento personal y, menos aún la emancipación
de los participantes, ya sea como individuos o como comunidad. Por ello, [Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
aún cuando se presenten como “centrados en la persona”, de eso es
precisamente de lo que carecen. Es natural y lógico que en estos
“encuentros” se ponga como base el hecho ineludible de que nacemos y
vivimos en comunidad, que estamos en un mismo contexto ecológico y
económico y que usamos un sistema global de bienes y recursos. De lo
contrario, vivimos en un mundo irreal. Esto trae muchas y serias
consecuencias de todo tipo, especialmente en el sentido que tiene la
propiedad y en las manifestaciones de la violencia y agresividad.
El ECP, bajo el punto de vista político, es consciente de que los
seres humanos formamos una comunidad (aunque pertenezcamos a
grupos, sociedades, intereses y naciones diferentes) en el sentido de que
tenemos aspectos comunes (debido a nuestro pasado, presente y futuro),
aunque también diferencias: la actitud básica de compartir y fortalecer lo
que tenemos en común y respectar las diferencias como fuentes de
enriquecimiento personal, lo considera clave para el progreso de la
humanidad. Si no se adopta esta perspectiva, es fácil caer en regímenes
totalitarios y autocráticos, y desencadenar acciones violentas, de opresión
y hasta terroristas. Pero el miedo que tienen muchos regímenes o centros
de poder, de cualquier naturaleza que sean, a los procesos liberadores y
emancipadores de las personas, se debe precisamente al hecho que el
desarrollar la libertad y repotenciar las habilidades más humanas, son un
peligro y amenazan sus niveles de poder. En este sentido, Rogers
(1980a) llega a decir que “solo en los últimos años he llegado a reconocer
lo ‘radical’ y lo ‘revolucionario’ que ha sido nuestro trabajo…; yo he estado
practicando y enseñando política toda mi vida profesional y nunca me di
cuenta de ello completamente hasta ahora….”, pues se ha ido
desencadenando una auténtica “revolución silenciosa”…, que da origen a
“un nuevo tipo de persona con poder propio”, o, como dice Farson
(ibídem), “yo he llegado a pensar sobre él [sobre Rogers] más en términos
de una figura política, un hombre cuyos efectos acumulativos en la
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
sociedad lo han hecho uno de los… revolucionarios sociales de nuestro
tiempo” (pp. xii, 1-2).
Tomado en su complejidad estructural y en su esencial naturaleza, el
ECP asume una postura ética. En efecto, es un modo de ver y entender
las realidades y una posición filosófica ante la vida que involucra toda la
existencia. Su práctica concreta, sobre todo si es en sentido pleno, exige,
de parte del asesor, una personalidad comprometida con los valores
humanos más excelsos, con valores plenamente humanistas y
espirituales. La persona necesitada o los grupos humanos que requieren
más atención se nos presentan haciéndonos un llamado, solicitándonos y
hasta rogándonos una ayuda, aunque no lo hagan con un lenguaje verbal,
sino con el lenguaje no-verbal, que frecuentemente es el más expresivo y
elocuente porque revela dónde está la anomalía, la enfermedad, el
desorden o el problema. Todo esto pide que el verdadero encuentro
llegue a ser un “ágape”, como lo llama el mismo Rogers (1962), en el
sentido histórico cristiano de los primeros tiempos, un “amor” en sus muy
diferentes variantes de expresión, que implica, al mismo tiempo, tanto la
auto-realización propia como la entrega y donación de ayuda y servicio.
Por ello, se podría, incluso, decir que la verdadera práctica eficaz del ECP
depende totalmente del nivel de excelencia y de la calidad humana de la
personalidad del asesor.
El Problema Semántico de la “Otredad”
La filosofía escolástica clásica había acuñado un principio del
conocimiento que incluía a la vez un carácter gnoseológico y psicológico:
quidquid recipitur ad modum recipientis recipitur, “lo que se recibe, se
recibe de acuerdo con la forma del recipiente”, es decir, que el sujeto del
conocimiento moldea y da forma al objeto conocido. También Nietzsche
solía decir que “no existían hechos, sólo interpretaciones”, y esto lo
aclaraba señalando que los que no lo aceptaban era porque “creían en el [Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
dogma de la inmaculada ‘percepción’”.
Si el “Otro” es otro, y nosotros no somos ese “Otro”, es lógico pensar
que no lo podremos conocer ni categorizar con nuestras propias
categorías. Deberemos oírlo, escucharlo, dejarlo que se exprese y se
manifieste y, poco a poco, interpretar su ser en su peculiar singularidad y
unicidad. La verdadera categorización de su propia realidad será
prácticamente imposible. Tendremos que ir tanteando nombres, hipótesis
y teorías para conocerlo y para comprenderlo. Puede ser que ese “Otro”
use, incluso, nombres y categorías que conocemos, pero eso no quiere
decir que le dé el mismo significado que esos nombres o categorías
tienen para nosotros: siempre deberemos interpretarlos de acuerdo con
una fina hermenéutica y profunda empatía.
Sería, por consiguiente, un gravísimo error de principio el enmarcarlo
o encuadrarlo en nuestras propias categorías, ciertamente extraídas de
otras personas, contextos y mundos. No nos queda aquí sino aplicar la
sabia estrategia que usa el cazador: dejar que el perro con su agudo
olfato vaya siguiendo los rastros de la liebre y seguirlo fielmente; ningún
cazador lleva su perro amarrado obligándolo a ir adonde él quiere o cree
que debe ir.
El Método Fenomenológico de Investigación en el ECP
El ECP tiene una tradición de investigación e innovación, desde su
misma fundación en 1940, quizá superior a cualquier otra orientación
psicológica, ya sea tratando de comprender mejor la investigación y la
ciencia y desafiando su paradigma tradicional como logrando mejorar la
práctica de la psicoterapia. De esta manera, se fue estructurando la
teoría, la cual se revisaba periódicamente, y se pudo desarrollar y afianzar
una práctica más eficaz. Por ello, la investigación es una tradición que ha
acompañado siempre a este enfoque, y el método utilizado ha sido
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
prevalentemente el fenomenológico.
Las realidades cuya naturaleza y estructura pueden ser observadas,
al menos parcialmente, desde afuera, podrán ser objeto de estudio de
otros métodos. Las realidades, en cambio, cuya naturaleza y estructura
peculiar sólo pueden ser captadas desde el marco de referencia del sujeto
que las vive y experimenta, exigen ser estudiadas mediante métodos
fenomenológicos. En este caso, no se está estudiando una realidad
“objetiva y externa” (como ordinariamente se califica), que parece igual
para todos, sino una realidad cuya esencia depende del modo en que es
vivida y percibida por el sujeto, una realidad interna y personal, única y
propia de cada ser humano. Por tanto, no se le puede introducir por la
fuerza en el esquema conceptual y método preestablecidos por el
investigador, ya que, posiblemente, se destruiría su naturaleza y esencia
peculiar.
La fenomenología y su método nacieron y se desarrollaron para
estudiar estas realidades como son en sí, dejándolas que se manifiesten
por sí mismas sin constreñir su estructura dinámica desde afuera, sino
respetándola en su totalidad.
La fenomenología es el estudio de los fenómenos tal como son
experimentados, vividos y percibidos por el ser humano. Husserl,
fundador de la Fenomenología (1962, orig. 1913; 1970, orig. 1936), acuñó
el término Lebenswelt (mundo de vida, mundo vivido) para expresar la
matriz de este “mundo vivido, con su propio significado”.
Husserl se preocupó mucho por el proceso de hacer ciencia, y por
ello trató de crear un método “fenomenológico”, cuyo fin básico era ser
más riguroso y crítico en la metodología científica; el nuevo método se
centraba en la descripción y análisis de los contenidos de la conciencia,
dándole, así, a este proceso el carácter de una ciencia estricta. Este
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
método refleja un esfuerzo para resolver la oposición entre el Empirismo,
que enfatiza la importancia de la observación, y el Racionalismo, que
enfatiza la razón y la teoría, y lo logra describiendo el origen, en la
conciencia, de todo sistema filosófico o científico.
Para lograrlo, Husserl prescribía abstenerse de los prejuicios,
conocimientos y teorías previas, con el fin de basarse de manera
exclusiva en “lo dado” y volver a los fenómenos no adulterados. Su
“leitmotiv” en la investigación fenomenológica era: “ir hacia las cosas
mismas”, en el cual se entiende por “cosas” lo que se presenta a la
conciencia. Heidegger, por su parte, precisa que la fenomenología es la
ciencia de los fenómenos y que consiste en “permitir ver lo que se
muestra, tal como se muestra a sí mismo, y en cuanto se muestra por sí
mismo” (1974, pp. 233-252).
El énfasis primario de la fenomenología está puesto en el fenómeno
mismo, es decir, en lo que se presenta y revela a la propia conciencia y
del modo como lo hace: con toda su concreción y particularidad; y esto no
sólo tendría su estructura y regularidad, sino una lógica que sería anterior
a cualquier otra lógica. En el caso del ECP, sería la conciencia del
asesorado, primero, y, luego, la del asesor.
La fenomenología no desea excluir de su objeto de estudio nada de
lo que se presenta a la conciencia; sin embargo, desea aceptar sólo lo
que se presenta y, precisamente, así como se presenta; y este punto de
partida es puesto como base debido a que el hombre sólo puede hablar
de lo que se le presenta en su corriente de conciencia o de experiencia, y
además porque, como afirma Laing, “su conducta es una función de sus
vivencias”.
Para Husserl, la fenomenología es la ciencia que trata de descubrir
las “estructuras esenciales de la conciencia”; debido a ello, el fin de la
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
fenomenología no es tanto describir un fenómeno singular cuanto
descubrir en él la esencia (el éidos) válida universalmente, y útil
científicamente. Esta “intuición de la esencia” (Wessenschau) no es un
proceso de abstracción, sino una experiencia directa de lo universal que
se revela y se impone con evidencia irresistible. “En fin de cuentas, –dice
Husserl– todo conocimiento genuino y, en particular, todo conocimiento
científico, se apoya en nuestra evidencia interna: en la medida en que
esta evidencia se extiende, se extiende también el concepto de
conocimiento” (1970, p. 61). La esencia, aunque aparece sólo en las
intuiciones de los seres individuales, no se reduce a ellos, pues, en cierto
modo, se encuentra fuera del tiempo y del espacio, es decir, no está
ligada a las coordenadas espaciotemporales. Así, el investigador no se
limita al estudio de casos, aunque parte de ellos, sino que su meta
consiste en alcanzar los principios generales mediante la intuición de la
esencia; su método no es, por tanto, idiográfico, pero tampoco
nomotético; está entre los dos.
El método fenomenológico respeta plenamente la relación que hace
la persona de sus propias vivencias, ya que, al tratarse de algo
estrictamente personal, no habría ninguna razón externa para pensar que
ella no vivió, no sintió o no percibió las cosas como dice que lo hizo.
Podemos conocer cómo nos sabe a nosotros el chocolate, pero nunca
cómo le sabe a otra persona si ella no trata de decírnoslo; y, aun cuando
nos lo diga, esa experiencia no es plenamente comunicable.
La metodología fenomenológica, además, no sólo nació de una
mayor exigencia de rigor científico, sino que este rigor en la sistematicidad
y crítica la acompaña siempre. Debido a ello, se realizan todos los pasos
de tal manera que la investigación pueda ser objeto de un diálogo entre la
comunidad de científicos y estudiosos; es decir, que cualquier lector, al
adoptar el mismo punto de vista del investigador –partiendo de sus
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
mismos presupuestos–, pueda llegar a ver o constatar lo que éste vio o
constató.
Para ver el desarrollo práctico del método fenomenológico, el lector
puede consultar las siguientes obras del autor: Martínez M. (1996, cap. 8
y 2004, cap. 6) y la bibliografía específica allí indicada; en la segunda
obra (2004) se pueden consultar, además, otros once métodos
cualitativos con sus respectiva fundamentación epistemológica y técnicas,
las cuales aclaran mejor el método fenomenológico.
FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DE LA EDUCACIÓN COMORECONSIDERACIÓN CRÍTICA DE LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN2
2 Gerardo Ramos SerpaUniversidad de Matanzas, Cuba
El esfuerzo impostergable y conciente por elevar la calidad de vida en la
actualidad, así como por propiciar un desarrollo verdaderamente
sostenible para la mayoría de la sociedad supone, entre otros elementos,
atender y perfeccionar a la educación en tanto componente indispensable
y factor catalizador de los fenómenos señalados.
El mejoramiento práctico de los procesos educacionales, incluyendo los
de nivel superior, posee como importante precedente la reflexión crítica y
el asentamiento sobre sólidas y multidisciplinarias bases científicas de la
labor de los profesores, directivos y del resto de los sujetos implicados en
dicho proceso.
El estudio y la fundamentación científica de la práctica educativa puede
tener lugar a partir de diversas ópticas y perspectivas disciplinarias, como
son la economía de la educación, la psicología educativa, la sociología de
la educación, la didáctica educativa, la historia de la educación, la
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
metodología de la investigación educativa y la filosofía de la educación,
entre otras.
Muy variadas, y no siempre adecuadas, son las formas de concebir en
interpretar a la filosofía de la educación en el transcurso de su larga
historia. Entre ellas podemos encontrar su comprensión como la
enseñanza del pensamiento filosófico en el contexto de la educación en
general o en los cursos que preparan a profesores, como sistema teórico
o escuela de pensamiento que reflexiona acerca de las bases o
significados formativos y/o existenciales de la educación, como modo de
vida o comportamiento al interior de la escuela o del proceso docente,
como disciplina sobre la apreciación de valores en la educación, como
las asunciones o creencias que concientemente o no se encuentran
presentes en el proceso educacional, como análisis lingüístico o
conceptual de la educación, como estudio de carácter ya sea empírico y/o
lógico del fenómeno educativo, como filosofía moral en el contexto
educativo, como teoría de la educación, como disciplina acerca de los
fines y funciones de la educación, como forma de reflexión crítica y
justificación de los propósitos de la educación, como base o instrumento
del establecimiento de políticas educacionales a diferentes niveles, como
disciplina que vincula la educación con el sistema social en que se
desenvuelve, como metadiscurso de análisis de la actividad educacional,
como instrumento para perfeccionar la formación del individuo, entre otras
muchas. Así, por ejemplo, en la actualidad se muestran posiciones que
consideran que la filosofía de la educación ha dejado de ser una reflexión
dentro de la filosofía sobre la educación o una aplicación de la primera
sobre la segunda para convertirse en estudio desde el interior de la
práctica y la investigación de la educación hecha por los educadores
mismos (Follari, 1996, 76); que ella “examina el aparato conceptual
utilizado por maestros y teóricos, a fin de descubrir el significado exacto
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
del lenguaje educativo” (Moore,1998, 22), que: “La filosofía de la
educación hoy, en los Estados Unidos y en cualquier otro lugar, es
realmente un híbrido de filosofías educacionales y de aquellas teorías ...
que argumentan que la filosofía y la teoría no pueden ni deben estar
separadas” (Burbules, 2002, 352); que la misma constituye “una manera
Ramos, G.: Los fundamentos filosóficos de la educación cpmo
reconsideración crítica... Revista Iberoamericana de Educación (ISSN:
1681-5653)2
de mirar, pensar, percibir y actuar en y sobre el mundo, así como de
ayudar a superar las formas de desigualdad y opresión estructural”
(Beyer, 2003, 13); o también que dicha disciplina es la brújula orientadora
y la guía teórica necesaria que ofrece “la unidad de pensamiento que
tiene que dar coherencia a las diferentes respuestas que se ofrezcan a
todas las esferas del proceso educativo” (Chávez, 2003, 10).
No podemos dejar de coincidir con las valoraciones críticas que plantean
que frecuentemente “la filosofía de la educación maneja categorías y
conceptos filosóficos sin el nexo intrínseco entre el cuerpo teórico de la
filosofía ... y la educación” (Saviani, 1998, 9), así como que “los filósofos
de la educación no
nos han dado una cuenta clara de cómo su disciplina realmente se
supone que trabaja : de los tipos de argumentos que ella usa, de la
evidencia que ella toma para ser pertinente, sus pruebas para la verdad y
falsedad, sus criterios para el éxito o el fracaso, el estatus de sus propias
proposiciones y declaraciones, y su lógica interna en general (Wilson,
2003, 282).
Todo ello sirve de presupuesto también para el debate y la toma de
partido en relación con lo que puede ofrecer esta disciplina y su grado de
validez teórica y/o práctica.
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
Para algunos : “La filosofía de la educación parece estar experimentando
una marginalización creciente hoy .... El dilema central que enfrenta este
campo es encontrar la forma de ser tanto académicamente buena como
importante para los practicantes... “ (Bredo, 2002, 263), mientras que
otros aseveran que : “Hoy por hoy la filosofía de la educación goza de
reconocimiento mundial, lo que no excluye que exista un fuerte debate en
torno a esta disciplina teórica” (Chávez, 2003, 7).
En el contexto de este debate consideramos que es necesario e
indispensable no abandonar la reflexión filosófica sobre la educación, ya
que esta perspectiva teórica de analizar dicha forma de actividad social de
los hombres puede y debe contribuir al perfeccionamiento tanto de su
armazón teórica como de su accionar práctico; más para ello se precisa
superar aquellas formas tradicionales y declarativas de asumir a la
filosofía de la educación y concebir dicho estudio como un instrumento
efectivo de la
comprensión y transformación de la actividad educacional desde el
enfoque filosófico, a lo cual hemos llamado los fundamentos filosóficos de
la educación, entendidos como el análisis filosófico de la educación, y en
particular del proceso de enseñanza-aprendizaje que allí tiene lugar, que
ofrece un conjunto de instrumentos teórico-prácticos que permiten
desenvolver la actividad educacional de un modo más conciente, óptimo,
eficiente, eficaz y pertinente.
Esta comprensión de los fundamentos filosóficos de la educación posee
varios presupuestos teórico-metodológicos de partida. El primero de los
mismos se refiere a cómo entender a la filosofía misma.
Como se conoce, diversas son las maneras de entender la especificidad
de este tipo de saber. Para unos, el mismo es concebido como teoría
sobre el ser en general, o sobre el conocimiento y su proceso, o sobre el
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
pensamiento y sus formas, o sobre la sociedad y el hombre, o sobre la
conducta moral del
individuo, o sobre la belleza y sus modos de existencia, etc. En nuestro
criterio, la naturaleza del conocimiento filosófico puede ser
adecuadamente entendida a partir de comprender a la misma como una
teoría universal de la actividad humana, esto es, como una disciplina
científica que estudia las regularidades esenciales universales de la activa
interrelación tanto material e ideal como objetiva y subjetiva del hombre
con el mundo natural y social.
A tono con ello, la filosofía así entendida conlleva el reconocimiento de
que su región de análisis es la reflexión acerca de la naturaleza, la
sociedad y el pensamiento humano desde la perspectiva de la activa
Ramos, G.: Los fundamentos filosóficos de la educación cpmo
reconsideración crítica...
Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) 3
relación del hombre con la realidad; que su objeto de estudio se
encuentra conformado por el análisis de la universalidad de la
interrelación humana con el mundo en su doble determinación material e
ideal a la vez que objetiva y subjetiva; que al asumir el enfoque teórico de
la actividad humana se integra coherentemente lo sustancial y lo funcional
en el análisis; que su método es la dialéctica materialista entendida como
instrumento de y para la actividad del hombre; que posee como
dimensiones fundamentales a lo ontológico,
lo gnoseológico, lo lógico, lo axiológico, lo antropológico y lo praxiológico;
que su estructura se encuentra compuesta por una problemática propia,
un núcleo teórico específico y una diversidad de disciplinas filosóficas que
refractan la multivariedad de lados y planos en que tiene lugar la activa
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
relación del hombre con la realidad y consigo mismo; que sus funciones
se reconfiguran en tanto las mismas contribuyen a concientizar,
racionalizar, optimizar y perfeccionar la actividad social de los hombres; y
que persigue como finalidad general propiciar la superación de la
enajenación mediante la fundamentación y promoción de la
transformación revolucionaria de la realidad a través de un tipo de
sociedad donde cada vez más se correspondan la esencia y la existencia
del hombre (Ramos, 2000).
Otro presupuesto es el referido a concebir y caracterizar la complejidad de
la actividad humana, así como su significación para la comprensión de la
propia actividad educativa.
En este sentido, la actividad humana se entiende como aquel modo
específicamente humano mediante el cual el hombre existe y se vincula
con los objetos y procesos que le rodean, a los cuales transforma en el
curso de la misma, lo que le permite a su vez modificarse a sí mismo y
edificar el propio sistema de relaciones sociales en el que desenvuelve su
vida.
La misma se caracteriza por su naturaleza social; su adecuación a fines;
la definición en ella de objetivos orientadores; el carácter conciente de su
planeación, ejecución y perfeccionamiento; sus elementos principales
constitutivos (entre los que se destacan las necesidades, los intereses, los
motivos, los objetivos, los fines, las acciones, los medios, las condiciones,
las relaciones, las capacidades, los conocimientos, los valores, las
emociones y los resultados); su naturaleza autorregulada; su carácter
universal; la interrelación del objeto y el sujeto en la misma; la correlación
de su estructura sustancial (compuesta por un lado material y otro ideal) y
funcional (constituida por un aspecto objetivo y otro subjetivo); así como la
delimitación de sus formas fundamentales de existencia (entendiendo por
tales a las[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
actividades económica, política, cognoscitiva, moral y estética) (Ramos,
1996).
Analizando entonces a la actividad educativa, referida no a su expresión
en el marco de la familia, de las relaciones sociales del individuo o de la
influencia de los medios de comunicación masiva, sino al proceso
concientemente realizado y responsable y sustentadamente encargado
por la sociedad a la escuela y ejecutado fundamentalmente por el maestro
en su salón de clases, se puede entender a la misma como aquella
actividad orientada, a través del proceso de enseñanza - aprendizaje, a
transmitir y aprehender activamente los conocimientos fundamentales
acumulados por la humanidad; a formar las habilidades, hábitos,
competencias y valores imprescindibles para que el individuo pueda
enfrentar adecuadamente la
solución de los problemas que la vida le planteará; y a modelar las
capacidades y la conducta del hombre para su inserción activa y eficaz
en la sociedad y la convivencia armónica con sus semejantes; mediante la
organización pedagógica de un sistema de contenidos, métodos y medios
estructurados en planes y programas de estudio, en el marco institucional
de la escuela; todo ello orientado al logro de los objetivos formativos e
instructivos propuestos.
Ramos, G.: Los fundamentos filosóficos de la educación como
reconsideración crítica... Revista Iberoamericana de Educación (ISSN:
1681-5653) 4
El modo peculiar en que el estudio filosófico de la actividad educativa así
vista puede contribuir al perfeccionamiento de esta última, es a través de
los fundamentos cosmovisivos, gnoseológicos, lógicos y sociológicos que
a ella corresponden. Caractericémoslos a continuación brevemente.
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1Miguel Martínez Miguélez*
Por fundamentos cosmovisivos de la actividad educativa entendemos
aquellas bases conceptuales teórico-metodológicas que están presentes y
atraviesan todo este proceso. Entre ellos se encuentran :
· El principio de la práctica.
· El principio del desarrollo.
· El principio de la contradicción.
· La correlación del sujeto y el objeto en la actividad educativa.
· El valor y la valoración en el proceso docente.
Así, tomando como ejemplo el principio del desarrollo y a partir de
reconocer a dicho desarrollo como una de las direcciones del movimiento
en general, que se expresa como la tendencia del paso de un nivel inferior
y menos complejo a otro superior y más complejo en el devenir de los
fenómenos y procesos, y que tiene lugar mediante el entrecruzamiento de
momentos contradictorios cuantitativos y cualitativos, de negaciones
dialécticas, de relativa estabilidad e incluso de regresión; entonces en el
análisis de la actividad educativa a partir del principio del desarrollo queda
claro que la educación debe entenderse como un modo de promover y
garantizar el mismo; que ella debe mostrar y fundamentar el carácter
dinámico de la realidad y de su reflejo en la conciencia del hombre; que
en el proceso docente deben emplearse conscientemente las leyes
fundamentales del desarrollo para la estructuración de los planes y
programas de estudio, la
exposición del contenido, la asimilación del material por el estudiante, y la
evaluación; así como que la actividad educativa debe contribuir a formar
la convicción de que el desarrollo del hombre y de la sociedad depende
en gran medida de nuestra propia actividad. Por otro lado, los
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
fundamentos gnoseológicos de la actividad educativa se refieren a
aquellas regularidades esenciales a través de las cuales transcurre el
proceso de conocimiento de la realidad en la conciencia del hombre y que
se encuentran presentes y actuantes en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Entre sus componentes principales se encuentran :
· El principio del reflejo activo y creador a través de la práctica en la
enseñanza.
· Lo sensorial y lo racional en la formación de conocimientos, habilidades
y valores.
· Lo empírico y lo teórico en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
· La verdad en la educación.
· La interrelación ciencia-docencia.
En este caso, tomando como muestra la trascendencia de la verdad vista
como proceso de correspondencia y reproducción ideal del objeto y su
imagen a través de sus componentes absoluto y relativo, objetivo y
subjetivo, e histórico-concreto: apreciamos entonces toda la importancia y
necesidad de reconocer y aplicar el hecho de que la educación debe
basarse gnoseológica y éticamente en la verdad; que la veracidad del
proceso de enseñanza - aprendizaje debe fundamentarse en la diversidad
de aspectos
y momentos de la verdad; la importancia de la toma en consideración y
del empleo de la práctica en su Ramos, G.: Los fundamentos filosóficos
de la educación como reconsideración crítica...
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
Dimensión absoluta y relativa durante el proceso educativo; así como que
la calidad de la enseñanza por parte del maestro y del aprendizaje por
parte del alumno se vincula estrechamente con la comprensión y el
empleo consciente de la verdad y su carácter dialéctico; entre otros
aspectos.
Refiriéndonos a los fundamentos lógicos de la actividad educativa,
consideramos que los mismos permiten delimitar aquellas leyes y formas
mediante las cuales opera y se estructura el pensamiento humano a lo
largo del proceso docente. Entre los mismos pueden destacarse :
· La naturaleza categorial del pensamiento y su modelación conciente.El
ascenso de lo abstracto a lo concreto en la organización, argumentación y
exposición pedagógica.Lo histórico y lo lógico en la actividad docente.
· La formación de la capacidad de demostración.
· Las formas lógicas de estructuración del saber científico y la educación
investigativa.
La importancia de tal tipo de fundamento filosófico de la educación puede
apreciarse claramente por ejemplo mediante la significación de la
demostración, entendida como la capacidad de asumir concientemente
una posición, explicación o actitud, sobre la base de comprender y
argumentar.
Consecuentemente la misma. A partir de ello emerge toda la
trascendencia de reconocer y llevar a la práctica la exigencia de que la
enseñanza debe atender, más que a la descripción y la transmisión
acrítica de información, a la demostración teórica y práctica de los
contenidos; que el aprendizaje auténtico incluye ante todo aprender a
demostrar; la necesidad de instrumentar un sistema de actividades
docentes que viabilicen e implementen la formación de la capacidad de
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
demostración; la importancia de la creación de un clima propicio de
libertad y respeto que facilite y estimule esta labor; así como que la
evaluación debe tomar en consideración la realización de la capacidad de
demostración por el estudiante como un elemento central. Por último, los
fundamentos sociológicos de la actividad educativa se encuentran
referidos en el plano filosófico a aquellos presupuestos más generales
que enmarcan a lo educativo como un fenómeno humano y social, en
tanto actividad direccionada a fundamentar y potenciar la esencia del
hombre y la correspondencia con su existencia, a lo cual contribuye
decididamente la educación. Así, ocupan un lugar de primer orden entre
tales fundamentos los siguientes: Los fines de la educación y la sociedad.
· Economía y educación.
· El enfoque clasista en la actividad pedagógica.
· El partidismo político y la cientificidad en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
· La ética y la actividad educativa.
· La educación como instrumento de hegemonía.
· La interrelación entre educación, desenajenación y cultura.
En este sentido, tomando por caso la enajenación, vista como el modo de
existencia social del hombre donde se tergiversa y desnaturaliza su
esencia a través de la separación y contraposición del hombre y su
actividad, se puede apreciar el insustituible papel de la actividad educativa
en tanto medio de desenajenación de la vida de los hombres en sociedad,
al transmitir los conocimientos y formar las capacidades necesarias que
permitan tanto el despliegue auténtico de su actividad intelectual plena y
multilateral, como el diseño y la concreción de un tipo de sociedad donde
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
el hombre se realice Ramos, G.: Los fundamentos filosóficos de la
educación como reconsideración crítica...
Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) 6 efectivamente
en y a través de su actividad, dándole el adecuado sentido de su vida
tanto en lo personal, laboral, colectivo como social.
De este modo, el estudio filosófico sobre la educación se constituirá en
una herramienta efectiva a emplear por el educador en su actividad
cotidiana, tanto instructiva como formativa; la cual tendrá así la
oportunidad de fundamentarse en el dominio y comprensión de rasgos y
regularidades que objetivamente se encuentran presentes y actuantes en
el accionar del sujeto en general y en especial en el ámbito educacional,
partiendo desde la labor de motivación y concientización de qué es
educación y para qué se educa por parte del maestro, pasando por la
planeación y preparación de sus actividades docentes y extradocentes, y
llegando hasta el momento mismo de la clase, la evaluación y sus
impactos individuales y sociales ulteriores. En todo ese proceso, el
educador bien preparado filosóficamente tendrá a su disposición una
óptica reflexiva y crítica que podrá emplear para elevar la calidad de su
desempeño y de los resultados instructivos y formativos en sus
estudiantes.
Con ello la filosofía para la educación dejará de ser un simple pasatiempo,
una ocupación erudita sin relevancia práctica, una declaración de principio
acerca de las finalidades de la educación, una enumeración memorística
de políticas o deseos en este campo, para convertirse en medio para
comprender mejor, fundamentar más profundamente y elevar la eficiencia
y eficacia de la labor educacional.
Este enfoque acerca de los fundamentos filosóficos de la educación ha
sido validado y llevado a la práctica por más de 10 años, mediante la
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
impartición de un conjunto de cursos de postgrado a profesores de
diferentes niveles de enseñanza, así como a través de su inclusión como
asignatura básica en la
Maestría de Ciencias de la Educación Superior que se imparte en el
Centro de Estudio y Desarrollo Educacional de la Universidad de
Matanzas, Cuba, con resultados muy satisfactorios avalados por procesos
de acreditación académica de que ha sido objeto, así como por los
criterios de los profesores que la han recibido y por los cambios
favorables en su accionar educativo.
En resumen, resulta evidente que si queremos levantar un edificio, de
manera natural recurrimos y tomamos en consideración los elementos
científicos de diseño, funcionalidad, resistencia de materiales y
otros que garantizan la calidad de la construcción que nos proponemos.
Del mismo modo, si queremos construir el edificio del hombre y modelar
un sujeto activo y preparado para enfrentar las complejidades del mundo
actual, debemos recurrir también al sistema de disciplinas científicas que
estudian y fundamentan la naturaleza esencial del hombre y que permiten
caracterizar y optimizar el proceso docente de su modelación consiente,
dentro de lo cual ocupa un lugar peculiar e insustituible el análisis
filosófico del hombre y de su activa relación con la realidad, incluyendo a
la propia actividad educacional.
Coincidimos con la tesis de que: “El pensamiento filosófico sustenta la
práctica educativa, de esta forma, pasa a ser parte de la misma,
permitiendo orientar la enseñanza con el fin de forjar un individuo y una
sociedad digna y coherente con la realidad actual de un mundo
globalizado” (Carla, 2000, 2). Más, para ello, necesita dejar de entenderse
a la manera tradicional de filosofía de la educación para asumirse como
los activos y actuantes fundamentos filosóficos de la educación.
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
De aquí que la actividad educacional será en mayor medida, y de manera
más consecuente y efectiva, una actividad auténticamente humana y
responderá cada vez de manera más plena y multilateral a su encargo y
deber ante la sociedad, en la medida en que asuma y emplee de modo
consiente y consecuente los fundamentos filosóficos de la educación así
concebidos.
Ramos, G.: Los fundamentos filosóficos de la educación como
reconsideración crítica...
2.2.52.2.5 Fundamentos AxiológicosFundamentos Axiológicos
Axiología
Llamada también teoría de los valores (de axios, valor), abarca, por una
parte, el conjunto de ciencias normativas y, por otra, la crítica a la noción
de valor en general. Por eso, lo que primariamente nos interesa es saber
qué e s el valor.
Subjetivamente el valor es el carácter que reviste una cosa al ser más o
menos apreciada (p. ej., valor de uso, valor de cambio). Objetivamente es
el carácter de las cosas que merecen mayor o menor aprecio o que
satisfacen cierto fin. El primer uso técnico de la noción de valor proviene
de la economía política y de ella ha pasado sobre todo por influjo de
Nietzsche al lenguaje filosófico, concretamente a la a. Estudiaremos
temáticamente el despliegue de la a.
1. Los precursores: tensión entre subjetivismo y objetivismo
axiológicos. La a. se despliega propiamente en el s. XIX. Mas no por eso
dejó de ser antes preocupación de los filósofos el problema del valor. Se
suele mencionar a Protágoras, Platón, S. Agustín, S. Tomás, Hume, Kant,
como testimonios de ello. Pero la distinción entre ser y valer, por una
parte, y la captación del valor por el sentimiento, por otra, fueron las tesis
que marcaron el hito de la a. como escuela filosófica moderna. Los
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
verdaderos precursores de la a., en el sentido apuntado, han sido Lotze,
Nietzsche-y-Brentano.
K. H. Lotze (m. 1881) sostiene que junto al mecanicismo se da una
finalidad, la cual utiliza las causas mecánicas como instrumentos hacia
una configuración superior de sentido. Su postura objetivista y
antikantiana le lleva a empalmar con Platón, admitiendo que a los valores
de la conciencia moral les compete un valer objetivo, independiente de la
experiencia, como imperativos éticos. Los valores, al igual que las
verdades eternas platónicas, necesitan determinantes empíricos externos
para que se hagan conscientes a nuestro espíritu. Pero su existencia no
es debida a la experiencia, ni a la costumbre, sino que figuran como
contenidos de razón. La metafísica comienza en la ética: «Los valores no
son, sino que valen».
F. Nietzsche (m. 1900) (v.) enseña el valor preferente de los impulsos
vitales sobre la razón, así como la subversión de todos los valores y el
culto del individuo de gran estilo (superhombre). Lo bueno es lo noble: lo
que cuadra al carácter y a la raza del superhombre. Lo malo .es todo lo
que está a tono con el esclavo y el débil. Sólo aquel que es creador sabe
lo que es el bien y el mal, puesto que hace creadoramente que lo uno sea
bueno y lo otro malo. La historia es una dinámica de creación y
aniquilamiento de valores. Tres son los puntos fundamentales de su a.:
primacía del valor sobre cualquier otra noción; origen del valor en la
voluntad de poder; vigencia de la tabla de valores estabilizada al ser
transmutados todos los valores para todo hombre. Pero es la figura
decisiva de F. Brentano (m. 1917) (v.) la que más influiría en la formación
de la a. La intencionalidad de la conciencia le permite pasar del examen
de la vivencia al objeto al cual esa vivencia se refiere. A partir de aquí
descubre normas objetivas para el conocimiento y la voluntad. Clasifica
las funciones psíquicas en «representación, juicio y sentimiento». La
representación es objeto del juicio y del sentimiento. El juicio discierne la
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
verdad. El sentimiento estima el valor. El valor se refiere al sentimiento del
mismo modo que la verdad al juicio. Los valores se fundan sólo en el acto
valorativo; el cual no es un proceso racional, sino emocional. El amor
posee una peculiar inmediatez de evidencia como criterio acertado. De
aquí arrancarían las teorías de Meinong y Ehrenfels.
La a. de A. Meinong (m. 1921) es subjetivista: para él, una cosa tiene
valor cuando nos agrada y en la medida en que nos agrada. Es necesario
partir de la valoración como hecho psíquico; tal hecho es siempre un
sentimiento, el ctial lleva a su vez implícito un juicio de existencia. En toda
valoración se produce un estado de placer o de dolor, basado en el juicio
existencial. Aunque el valor es puramente subjetivo, mantiene, no
obstante, una referencia al objeto a través del juicio existencial. Un objeto
tiene valor en tanto posee la capacidad de suministrar una base efectiva a
un sentimiento de valor. Posteriormente, hizo menos radical este
subjetivismo: un objeto tiene valor en cuanto un sujeto tiene o debe tener
algún interés por él. Meignon admite por su teoría del objeto ideal la
objetividad de algo irreal, como el valor, que es independiente del
sentimiento que un sujeto puede tener acerca de él. Incluso llega a
afirmar la relación del valer con el ser. El valor de un objeto no puede
depender de que se lo desee o apetezca: se desea lo que no se posee,
pero se valora únicamente lo existente poseído. Aunque valoramos
también lo inexistente, al valorarlo sólo afirmamos que si el objeto llegase
a existir nos produciría un sentimiento de agrado. Por tanto, hay un valor
actual que tiene presente al objeto que provoca el agrado y un valor
potencial que tiene ausente ese mismo objeto. Así, pues, el valor de un
objeto consiste en la capacidad para determinar el sentimiento del sujeto,
exista o no exista aún tal objeto. Pero el fundamento último del valor es el
sentimiento de agrado.
La postura de Clh. Ehrenfels (m. 1932) es una respuesta a la de
Meignon. El valor de una cosa reside exclusivamente en el deseo que
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1Miguel Martínez Miguélez*
despierta; por tanto, el valor se identifica con la apetibilidad. Entonces, la
medida o patrón del valor es la intensidad del deseo. El valor es la
relación entre el objeto y el sujeto; en virtud de tal relación conocemos
que el sujeto desea efectivamente al objeto, o por lo menos que el sujeto
puede desearlo en caso de que esté convencido de la noexistencia del
objeto. Es decir, una cosa es valiosa no sólo cuando es capaz de producir
un sentimiento de agrado, pues en ese caso serían valiosas sólo las
cosas existentes. Valoramos también lo que no existe como la justicia y la
bondad perfectas. Por tanto, el fundamento del valor no se encuentra en
el sentimiento de placer o agrado como sostiene Meignon, sino en el
apetito o deseo: las cosas son valiosas porque de no existir o de no
poseerlas, las desearíamos. Cuando hay una representación fuerte y
completa del ser del objeto, entonces la relación sujetoobjeto despierta en
nosotros un estado sentimental más intenso que la representación de la
noexistencia de ese mismo objeto. Valor es siempre la relación entre un
objeto y la disposición de apetencia de un sujeto.
Con Meignon y Ehrenfels nace, pues, una tensión en la a.
(subjetivismoobjetivismo del valor) que de ningún modo concluiría con
ellos.
2. El subjetivismo axiológico. Se trata de la negación del carácter
absoluto del valor, como independiente del sujeto. Esta postura se
despliega sobre todo en Europa a partir de W. Dilthey (m. 1911) (v.) bajo
el signo de relativismo histórico: la historia es la fuerza productiva que
engendra los valores con los que se mide el significado de hombres y
épocas. También G. Simmel (m. 1918) se pronuncia en el sentido de
Dilthey: el valor nunca es una entidad objetiva, pues su objetividad resulta
de la correlación entre sujeto y objeto. Los valores absolutos son los que
los hombres reconocen como tales en determinadas condiciones. No muy
lejos de esta postura se halla el relativismo sociológico de A. Vierkandt.
También aparece esta postura como relativismo monistanaturalista en
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1Miguel Martínez Miguélez*
W. Ostwald (m. 1932). La realidad es la energía, entendida ésta como una
verdadera causa y como constante ontológica que continuamente se
modifica. Las realidades particulares son modos de energía, la cual es
siempre constante. La energía es un valor. Esta teoría, conocida con el
nombre de energetismo enseña el imperativo energético: no desperdiciar
la energía libre que disminuye constantemente, sino aprovecharla.
Sólo es valioso lo que contribuye a ese aprovechamiento. El máximo
valor consistirá en el máximo aprovechamiento de energía.
También H. Aifinsterberg (m. 1916) profesa el relativismo. La filosofía
se basa en un acto voluntario fundamental que afirma la existencia del
mundo. Este acto afirmativo es el fundamento de un sistema de valores.
Los valores son el resultado de una acción libre de afirmación, pero que
se establecen independientemente organizados en una jerarquía. El valor
puede originarse o bien de la vida espontánea o bien de la vida
consciente. En último análisis, todos los valores se resuelven en una
unidad suprema: el mundo como producto de una voluntad de valores.
Pero quizá las formas más radicales de subjetivismo se han dado en el
ámbito anglosajón. Cuando ya parecía que el subjetivismo había sido
completamente superado en el ámbito europeo, florecía en los círculos
filosóficos anglosajones. Esto fue debido a que el idealismo de corte
germánico de un Bradley o de un Royce jamás llegó a cuajar
definitivamente. Era demasiado intensa la influencia de la tradición
empirista y nominalista de Ockham, Bacon, Hume, Mill, para que el
idealismo pudiera establecerse tranquilamente. Surge entonces el
neopositivismo con una fuerte afirmación de pragmatismo. R. B. Perry,
Wittgenstein, R. Camap, A. Ayer y B. Russell encabezarán este
movimiento.
R. B. Perry (m. 1957) rechazó acertadamente la tesis idealista, pero
sostuvo la teoría extrema del subjetivismo axiológico: el fundamento del
valor es el sujeto que valora. Hay una relación estrecha entre el valor y el
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
interés, de modo que un objeto adquiere valor cuando se le presta interés.
Los objetos, dice, no tienen previamente una determinada cualidad para
ser valiosos; ni tampoco existen únicamente intereses especiales que
confieran valor al objeto: cualquier interés otorga valor al objeto. Se puede
establecer la siguiente ecuación: x es valioso=se ha tomado interés en x.
El interés expresa una actitud compleja de todo ser vivo de estar a favor o
en contra de ciertas cosas. Interés es el deseo, el agrado, la voluntad, el
propósito, la aversión, etc. Por tanto, son marginadas en esta teoría las
cualidades del objeto que despiertan en nosotros el agrado o el
desagrado. El silencio del desierto carece de valor hasta el momento que
algún viajero lo encuentra desolado y aterrador; lo mismo sucede con la
catarata hasta que una sensibilidad humana la encuentra sublime.
Otra forma de subjetivismo axiológico, aunque no coincidente con el
anterior, es la del empirismo lógico. El Tractatus Logico Philosophicus de
Wingenstein puede tomarse como punto de partida (1921) del empirismo
lógico.
Un primer núcleo de este movimiento quedó constituido en el Círculo
de Viena, encabezado por Moritz Schlick. El Círculo de Viena se propuso
unificar las ciencias, incluida la filosofía, partiendo del método lógico de
análisis, el cual permitiría eliminar problemas metafísicos y afirmaciones
carentes de significación; este método serviría para aclarar los conceptos
y las proposiciones de las ciencias empíricas, cuyo contenido es lo
observable de modo inmediato.
Las expresiones metafísicas, afirman, tienen un trasfondo sentimental,
careciendo de rango científico. Los predicados bueno, bello, justo, etc.,
como valores, no tienen función simbólica como la tienen los predicados
rojo, frío, idiota, etc., sino que sirven sólo como signos emotivos o
expresiones de nuestra actitud hacia algo. Cuando decimos bueno no
afirmamos nada del objeto, pero manifestamos nuestro estado
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1Miguel Martínez Miguélez*
sentimental. Y no es que nuestro deseo o agrado confiera valor al objeto
como creía Meignon, sino que cometemos un error creyendo que
hablamos de un objeto, cuando en realidad hablamos de un estado
sentimental. Para R. Carnap (v.), p. ej., los juicios de valor son disfraces
de imperativos o normas. Entre el juicio de valor «robar es malo» y el
imperativo «no robes» sólo hay diferencia de formulación, mas no de
contenido. Pero, por. otra parte, la norma o imperativo no afirma nada,
sino que expresa un deseo; por tanto, es inútil agotar argumentos para
probar su verdad o falsedad: tanto el juicio de valor como el imperativo o
norma no son ni verdaderos ni falsos. La a., como ciencia, jamás podrá
constituirse sobre tan efímera base, pues sus juicios no son verificables,
careciendo así de significado.
Parecida postura mantiene f. Ayer. Ahora bien, un sentimiento puede
ser expresado o afirmado; no es lo mismo afirmar que expresar un
sentimiento. Así, la enunciación de un juicio ético no es afirmación, sino
expresión de un sentimiento, lo cual, a su vez, ni es verdadera ni falsa. El
subjetivismo desconoce esta distinción, ya que el juicio de valor no sería
más que la afirmación de la existencia de un sentimiento. Pero en tal caso
el juicio es verdadero o falso: o es cierto o no que el sujeto tiene el
sentimiento que afirma. Decir que una cosa es buena o correcta no
equivale a decir que merece la aprobación general, ya que se aprueban
muchas acciones malas o incorrectas. El hombre que aprueba lo malo no
se contradice. Entonces, si un juicio de valor no implica una proposición o
afirmación jamás habrá proposiciones axiológicas contradictorias.
Únicamente cabe la posibilidad de juicios de valor si previamente
admitimos todos una tabla de valores. Con arreglo a esa tabla se podrá
discutir ulteriormente si un hecho encaja o no en su ámbito. Pero quien no
esté de acuerdo con nuestra tabla de valores jamás podrá ser convencido
de la verdad o falsedad de su postura. Al no poderse determinar la
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1Miguel Martínez Miguélez*
falsedad o verdad de los juicios de valor ya que no afirman nada,
debemos concluir que no significan nada. La Ética no tiene posibilidad
alguna. Sólo la Psicología estudiará las reacciones y sentimientos que
tales juicios expresan o provocan.
En esto coincide con Ayer B. Russell, ya que la cuestión de los
valores está fuera del dominio del conocimiento, siendo además mera
expresión de nuestros sentimientos. La idea de lo bueno y de lo malo está
conectada siempre al deseo (bueno=deseado; malo=evitado). La Ética
quiere dar significación universal a ciertos deseos personales. Ahora bien,
decir «esto es bueno» no es lo mismo que decir «esto es cuadrado». Con
el predicado «bueno» se enuncia sólo un deseo; mientras que con el
predicado «cuadrado» se enuncia algo objetivo. Jamás podrá discutirse
sobre la verdad o la falsedad del predicado «bueno». Russell (v.) afirma
expresamente que su doctrina es una forma de la subjetividad de los
valores. Para él no es posible encontrar argumentos para probar que algo
tenga un valor intrínseco. No obstante, parece contradecirse en su
postura, cuando afirma que nuestra vida tiene que guiarse por grandes
deseos impersonales y .generosos. Pero esto es ya postular una escala
objetiva de valores, de modo que el hombre tiene que obrar por razón de
los más altos jerárquicamente.
3. El objetivismo axiológico. Al despertar el idealismo en el s. xix bajo
la forma de kantismo surgieron principalmente dos escuelas fieles al
espíritu de Kant: la escuela logicista de Marburgo y la escuela axiológica
de Baden. Esta última, representada por W. Windelband y H. RicIcert,
impulsó notablemente el estudio del valor.
W. Windelband (m. 1915) depende también de Lotze. Partiendo del
método trascendental kantiano, sostiene que la filosofía consiste en el
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1Miguel Martínez Miguélez*
análisis de las condiciones lógicas del conocimiento y de la volición. Es,
por tanto, conceptualista, negando la existencia de la intuición intelectual:
el entendimiento es sólo una facultad de síntesis, al construir el todo a
base de sus partes. Con esto aboca al idealismo gnoseológico, haciendo
consistir el conocimiento en una creación del objeto y no en una captación
del mismo. A pesar de su idealismo, no es totalmente racionalista, y
reconoce la presencia de un elemento irracional en la realidad: el
fundamento del ser objetivo no son las leyes lógicas como en la Escuela
de Marburgo, sino las leyes axiológicas. Ahora bien, más allá de la
«conciencia en general» no hay nada. ¿Cómo son entonces verdaderos y
objetivos los juicios basados en realidades inmanentes? En tales juicios
se da la presencia de valores trascendentales, los cuales no hacen
referencia al ser, sino al deberser. El juicio es verdadero cuando
corresponde a un deberser trascendental. Los valores figuran como el
fundamento del ser, y son independientes de la razón y de la conciencia:
se imponen. Por eso, los valores no son relativos, puesto que su validez
es absoluta. El valor aparece a la conciencia en la forma de un objeto
eterno, al que no corresponde realidad alguna en nuestra conciencia. La
filosofía es, así, «ciencia crítica de los valores universales». Estas leyes
inmanentes, inmutables y eternas, no existen, sino que valen, y son de
tres clases: valores de verdad (en el pensamiento), valores morales (en el
querer y obrar) y valores estéticos (en el sentimiento).
H. Rickert (m. 1936) sigue la línea trazada por Windelband: el valor no
pertenece a la esfera del sujeto, sino a la del objeto. Ahora bien, este
objeto no tiene realidad, como la tiene el objeto de una experiencia
sensible, sino que constituye un «tercer reino». Es decir, entre el reino de
la realidad y el de los valores no es posible una relación si no es a través
de una esfera diferente de ambas. Ese «tercer reino» está constituido por
relaciones, llamadas por Rickert «formaciones de sentido» (Sinngebilde).
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1Miguel Martínez Miguélez*
La cultura es el reino, de las formaciones de sentido.
Alejado del kantismo, el objetivismo axiológico ha tenido sus
representantes más destacados en el círculo de la Fenomenología (v.).
Siguiendo el método fenomenológico de Husserl, Max Scheler (v.) dio el
mejor impulso a la a. en su obra El formalismo en la ética y la ética
material de los valores. Scheler está de acuerdo con Kant al rechazar la
«ética de bienes», pero esto no tiene que llevar a una aceptación de la
«ética del imperativo categórico». Hay que distinguir entre bienes y
valores. Así como podemos hablar del tejidos o esencia del color rojo, sin
tener en cuenta que exista o no fácticamente en una cosa roja, también
hay valores como esencias, prescindiendo de que existan o no bienes
portadores de tales valores. El hombre puede intuir la esencia de un valor,
el cual es independiente de su realización fáctica en la forma de bienes (o
«cosas valiosas»). La intuición de los valores es independiente de la
empiría. La ética no puede suponer bienes o cosas (en esto da la razón a
Kant), mas también tiene que basarse en un contenido determinado (con
lo cual se hace material y se enfrenta a la ética de Kant). Además la
jerarquía de los valores es a priori y en esto concuerda con Kant; pero las
leyes esenciales que regulan las relaciones entre valores no son de índole
formal o indeterminada en su contenido. Por tanto, se precisa una ética
material. Es decir, Kant confundió lo a priori con lo formal; para Scheler
esto es imperdonable. Mas Kant cometió un segundo error: confundió lo a
priori con lo racional. En verdad, los valores no son captados por la razón,
sino por el sentimiento. La razón capta las esencias significativas lógicas.
En el querer se establece una relación con el mundo concreto; pero el
sentimiento nos abre a las esencias alógicas o valores sin ser una
experiencia empírica. Para Scheler, todo acto que realiza un valor debe
ser definido precisamente como manifestación de una persona. El
verdadero soporte de los valores morales es la persona humana y sólo
ella puede ser buena o mala. De ahí el personalismo de la a. scheleriana.
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1Miguel Martínez Miguélez*
Nicolai Hartmann (v.) sigue una línea paralela a la de Scheler. Pero
considera únicamente la persona individual, rechazando el concepto de
persona colectiva o divina: hay que sacrificar la relación a la ética, ya que
la dignidad de la persona humana consiste en transformar el deberser
(axiológico) y deberobrar (ontológico). Los valores morales constituyen un
reino axiológico independiente: la persona humana es mediadora entre el
orden de los valores y el de la realidad. Los valores son como afirma
también Scheler esencias irracionales, estando la norma y el deber
fundados en el ser independiente de los valores. No hay una prioridad del
deber respecto de los valores, sino que el valor precede al deber y lo
condiciona. Los valores poseen el carácter de esencias originales,
independientes de la representación y del deseo. Son objetos ideales,
aprehensibles en una visión intuitiva a priori, independiente de toda
experiencia. Hartmann se vincula así a la teoría platónica de las ideas:
«En cuanto a su modo de ser, los valores son ideas platónicas. Forman
parte de ese otro reino del ser, descubierto por Platón, aprehensibles por
intuición espiritual, aunque no visibles con los ojos ni palpables con las
manos» (Ethik, Berlín 1926, 108).
4. Determinación sistemática del valor. Definir el valor resumiendo o
sintetizando de algún modo las ideas expuestas por los autores
mencionados es tarea ardua. Ensayémosla en cortas proposiciones: 1)
Peculiaridad del valor. Valer y ser no se identifican en el proceso de la
percepción humana. Percibimos muchas cosas que. son, pero no por ello
juzgamos que valen, más aún, nos dejan indiferentes. El valor es aquello
que saca al sujeto de su indiferencia frente al objeto; por eso, el valor se
funda en la preferibilidad. El valor es noindiferencia. Cuando decimos que
algo vale, no afirmamos directamente algo sobre su ser, pues sólo nos
referimos a su noindiferencia. La noindiferencia es la esencia del valor. La
cosa que vale no es más o menos que la cosa que no vale. Tener valor no
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1Miguel Martínez Miguélez*
significa directamente tener más o menos realidad, sino no ser indiferente.
Es precisamente esta característica del valor lo que va a plantear el
problema central de la a., y lo que va a permitir que se escinda según los
presupuestos metafísicos de los diversos autores, dando lugar a una a.
subjetivista, si lo reduce todo al sujeto; a una a. idealista, si no funda el
valor en la idea; a una a. realista, que ponga de manifiesto que la a. no
puede estar cerrada en sí misma, sino abierta a la ontología, ya que el
valor se funda en el ser. En los puntos que siguen procederemos de una
manera más bien descriptiva, y siguiendo sobre todo a Scheler y a
Hartmann, aunque corrigiendo algunas de sus expresiones, y dejando
para luego (v. 5) el planteamiento del tema ontológico.
2) El valor es captado sentimentalmente. No se percibe el valor (la
bondad, la amistad, la generosidad, la belleza...) por la vía de un
silogismo deductivo, sino de una manera inmediata en la que la capacidad
de sentir de la persona se ve afectada. Hay un «orden del corazón»
(Pascal) paralelo al «orden de la razón». No obstante el percibir
sentimental de un valor está dado este mismo valor con distinción de su
sentir y, por consiguiente, la desaparición del percibir sentimental no
suprime el valor. Aunque no captados por deducción, no por eso los
valores forman un orden caprichoso y caótico. El percibir sentimental no
está unido exteriormente al objeto, ni aun de modo mediato a través de
una representación o a través de un signo, como si el objeto fuera signo
de algo más profundo. Captamos inmediatamente los valores por medio
de las vivencias emocionales (preferir y postergar). N. Hartmann extrema
en el distinguir la esfera lógica y la esfera emotiva; esta última es llamada
por Ortega y Gasset estimativa.
3) LI valor es objetivo. Ya vimos cómo Scheler rechaza las doctrinas
axiológicas subjetivistas. El fundamento del valor no es el agrado o
desagrado que desencadena. El mismo hecho de que podamos discutir
sobre los valores, supone que en la base de la discusión estamos
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1Miguel Martínez Miguélez*
profundamente convencidos de que son objetivos. Los valores se
descubren, como se descubren también las verdades científicas.
Hartmann es contundente a este respectó: los actos emotivos tropiezan
con algo que nos insta irresistiblemente. No es que lo deseable tenga
valor, sino que es deseable lo valioso. Y ya decía Scheler que la
desaparición del percibir sentimental no suprime el ser del valor. Cuando
se descubre un valor no es que antes no hubiera valor y ahora lo hay,
sino que antes todavía no era intuido y ahora lo es.
4) Los valores son esencias o eidos. Quiere esto decir que los valores
son independientes de las experiencias en que están inmersos. Esta
esencia puede ser realizada por medio de la existencia, pero su modo
específico de consistencia no se modifica por el modificarse de sus
realizaciones existenciales (N. Hartmann).
Los valores son esencias «eternas e inmensas», por abarcar el
espacio y el tiempo. No es que los valores sean errantes fantasmas, pues
más bien son espacial y temporalmente omnipresentes: no valen aquí o
allí, antes o después; simplemente valen. Además san esencias
«absolutas e inmutables»: la traición de mi amigo no altera el valor de la
amistad; los valores no cambian. Son absolutos: no están condicionados
por ningún hecho de naturaleza histórica, social, biológica o individual. Lo
que vale una vez, vale siempre y de un modo uniforme: no valdrá más
para unos que para otros.
5) El valor no es una relación, sino una cualidad. Es preciso distinguir
entre el valor en sí y el valor para nosotros. Si hubiera valor sólo para
algunos, entonces estarían constitutivamente en relación con el tiempo y
con el espacio, cosa que ya hemos excluido. Antes de Newton ya existía
la ley de la gravitación. Del mismo modo, sólo hay una relatividad en el
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1Miguel Martínez Miguélez*
modo de conocer los valores, pero jamás en el mismo valor como tal.
Percibir un valor no es crearlo, sino descubrirlo. Los valores poseen
independencia objetiva e independencia subjetiva. La belleza es
independiente del cuadro, de la estatua o de los colores: el cuadro o la
estatua poseen el valor de lo bello, que los trasciende y los antecede. Los
valores son extraños a la cantidad: no se puede decir que un cuadro es
tantas veces bello, ni se puede contar o dividir la belleza en unidades. Los
valores son también subjetivamente independientes; aunque nunca se
hubiera juzgado que el asesinato era malo, hubiera continuado siendo
malo.
6) El valor no tiene sustantividad propia. Los valores radican en los
seres y el hombre no percibe el valor sino en los seres concretos,
haciendo referencia al ser y expresándose como un predicado del ser.
Aquí volvemos a encontrar en toda su pujanza la distinción entre una a.
realista y una idealista: la primera reconocerá ese hecho con toda su
fuerza; la segunda no acaba de asumirlo del todo y empleará expresiones
como «los valores están adheridos a los seres», «depositados en ellos»,
etcétera.
7) Polaridad de los valores. El valor consiste en la no indiferencia, es
decir, en su capacidad de sacarnos de la indiferencia. Esto supone un
punto inicial de indiferencia y algo no indiferente que se aleja de ese
punto. Hay dos modos de alejarse de ese punto de indiferencia: uno
positivo y otro negativo. Por eso, el valor tiene polaridad: un polo positivo
y un polo negativo. La provocación de la no indiferencia puede suceder
por atracción o por aversión. Todo valor tiene su contravalor, a lo bueno
se contrapone lo malo; a la belleza se contrapone la fealdad, etc.
8) Jerarquía de los valores. Hay una multitud de valores como modos
de no indiferencia. El valor debe tener constitutivamente no indiferencia.
También los valores en sus relaciones mutuas poseen esa no
indiferencia. Esta no indiferencia respectiva es el fundamento de su
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jerarquía. Según Scheler, los valores mantienen una relación jerárquica a
priori, pues la jerarquía cuyo fundamento es la correlación de los valores
en orden a la no indiferencia reside en la esencia misma de los valores.
Scheler da cinco criterios para determinar la jerarquía axiológica:
l° Extensión: los valores más inferiores son esencialmente fugaces,
mientras que los superiores son eternos; las grandes obras literarias
persisten a través del tiempo. 2° Divisibilidad: un valor tiene mayor rango
cuando menos divisible es; un trozo de pan vale el doble que la mitad de
ese trozo; pero la mitad del cuadro Las Meninas no corresponde a la
mitad de su valor total. 3° Fundamentación: cuando un valor fundamenta
a otro es más alto que éste. Lo agradable se funda en lo vital; y todos los
valores se fundamentan en los religiosos. 40 Profundidad de satisfacción:
Satisfacción no es placer, sino vivencia del cumplimiento de una intención
hacia un valor cuando aparece éste. Profundidad no es grado de
satisfacción; la satisfacción es tanto más profunda cuanto menos ligada
está al percibir sentimental de otro valor. 5° Relatividad: no se trata de un
subjetivismo; el valor de lo agradable es relativo a un ser dotado de
sentimiento sensible; los valores absolutos son aquellos que no dicen
relación a la sensibilidad o á la vida.
9) Clasificación de los valores. Uno de los esfuerzos más gratos a la
a. consistió en encontrar una escala de valores con que indicar su mutua
correlación, según el modo que tienen de sacarnos de la indiferencia. El
valor supremo es aquel que dista más que ningún otro del punto inicial de
indiferencia. Ortega y Gasset, inspirándose en las investigaciones de
Scheler y Hartmann, propone una escala de valores, según jerarquía y
polaridad, que transcribimos: Útiles (carobarato; ordinarioextraordinario),
Vitales (noblevulgar; sanoenfermo; fuertedébil; vidamuerte), Intelectuales
(conocimientoerror; evidenteprobable), Morales (buenomalo; justoinjusto),
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Estéticos (bellofeo; sublimeridículo) y Religiosos (sagradoprofano;
divinodemoníaco). A la vista de esta escala podemos apreciar que se nos
impone renunciar a un valor de belleza o de salud antes que hollar un
valor religioso. Finalmente, y por lo que respecta al carácter positivo o
negativo del valor, añadiremos que el valor positivo es aquel que debe
mover al sujeto por su atracción; el valor negativo debe mover al sujeto
por su repulsión. Lotze y Brentano formulan la siguiente tesis al respecto:
La existencia del valor positivo es un valor positivo; la existencia del valor
negativo es un valor negativo; la no existencia del valor negativo es un
valor positivo; la no existencia del valor positivo es un valor negativo.
5. Entrada de la Axiología en el ámbito de la Ontología. En Francia, L.
Lavelle y R. Le Senne consideran la A. como una profundización de la
Ontología misma. En España, J. Zaragüeta se ha pronunciado también en
este mismo sentido. En Alemania, J. von Rintelen identifica el valor con el
concepto afín al tomista de Bien, que, como se sabe, es uno de los
trascendentales del ser. Justamente la posible entrada de la A. en el
ámbito de la Ontología tendrá lugar únicamente_ en el ámbito de la
bondad trascendental, como unánimemente lo ha reconocido el
neotomismo. Pero es preciso aclarar este punto. Acerca de la distinción
que la A. hace entre el bien (v.) y el valor, convendrá tener presentes
algunos puntos:
1) El bien es el ente concreto dotado de bondad. En este caso, el bien
es lo valioso, o lo que es soporte de valor; el valor es la bondad misma
tomada abstracta o formalmente (la valiosidad), en virtud de la cual el
ente se hace bueno.
2) El bien se dice también del bien óntico, no realizado todavía por la
tendencia en acto segundo. El valor, en cambio, coincide con el bien
realizado por la tendencia espiritual. Hablando más exactamente, el bien
realizado presenta un doble aspecto, que se corresponde analógicamente
con el concepto objetivo y subjetivo del entendimiento. El aspecto objetivo
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
es el bien realizado como aquello que es realizado (contenido de valor) y
en cuanto que es realizado; el aspecto subjetivo es la misma realización
del bien, como el modo en que la tendencia realiza el bien (valoración).
Así tenemos el valor tomado objetivamente, por cuanto es realizado, y el
valor tomado subjetivamente, en virtud del cual es realizado. Los valores
tomados subjetivamente son los actos de amor, reverencia, fidelidad,
pureza, etc., por los cuales se manifiestan y realizan los valores "tomados
objetivamente, dándoles una respuesta adecuada.
Esta segunda consideración del bien y del valor toca más
directamente los puntos esenciales de la a. Casi ningún axiólogo mira al
bien óntico, fijándose en el valor y atendiendo especialmente al valor
tomado subjetivamente, como en el caso de Scheler. El valor no coincide
de un modo tan inmediato y manifiesto con el ente como el bien óntico;
por eso, es comprensible su esfuerzo por separarlo de la esfera del ser.
Pero si estudiamos el problema más profundamente, pronto evitaremos
esa separación. El valor a la vez subjetiva y objetivamente tomado se
fundamenta en el bien óntico: el valor tomado objetivamente es el mismo
bien óntico realizado en acto; el valor tomado subjetivamente da la
respuesta correspondiente al bien óntico, ya que está determinado por
éste: el valor subjetivo es el bien óntico transportado y elevado al modo
del sujeto apetente. Por tanto, no sólo el bien óntico se convierte o
identifica relativamente con el ente, sino también el bien realizado, como
lo manifestativo con lo manifestado.
3) Decimos que el ente tiene bondad en cuanto se connota la
perfección que el ente tiene en sí, o sea, la plenitud de ser tenida por él;
pero decimos que un ente tiene valor cuando connotamos su
conveniencia a otro ente en determinadas circunstancias. Desde esta
perspectiva, el valor se fundamenta en el bien, pero sólo puede ser
definido atendiendo a las circunstancias determinadas; p. ej., un tesoro
cuantioso es de suyo un bien mayor que un barril de agua; mas para el
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
hombre que jadea sediento en un desierto tiene más valor ese barril de
agua que el tesoro. Esta distinción muestra la peculiaridad del tema del
valor a la vez que pone de manifiesto la necesidad de vincularlo al bien.
La A. tal y como se desarrolla sobre todo en Scheler y Hartmann supone
tina superación del subjetivismo axiológico y del psicologismo (v.), pero si
no se abre a una fundamentación metafísica del valor corre el riesgo de
caer en el idealismo (v.) o de colocar lo axiológico en un reino de ideas
platónicas.
Quien admita la a. en un sentido no ontológico se encuentra en la
misma situación del que quiere buscar casa en una ciudad donde impera
una gran necesidad de viviendas. Si alguien le propone la adquisición de
una casa muy valiosa, con lujosos salones y jardines, a un precio ridículo,
nuestro hombre saltará de gozo. Pero caerá descorazonado tan pronto
como le aclaremos que, aun siendo la casa de un valor incomparable, le
falta un leve detalle: que no tiene ser. Lo mismo puede decirse de los
valores alimenticios, estéticos o sociales.
Aquí no se trata de una cosa concreta, llámese comida o casa, sino
del valor de esos bienes, de la bonitas de estos bona. Al valor de estos
bienes pertenece necesariamente su ser actual o su ser posible como
fundamento ontológico. El valor está vinculado indisolublemente al ser.
Esto tiene su vigencia no sólo para valores de cosas, sino, y
especialmente, para valores morales. El deber es siempre un deber ser,
del mismo modo que el ser posible es ser por su relación al ser actual.
Para una consideración más detenida del valor moral y su radicación en el
bien, v. el amplio estudio incluido en
.
LA IMPORTANCIA DE CONOCER EL IDIOMA INGLÉS
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
Hoy más que nunca resulta imprescindible aprender el idioma inglés.
Cada día se emplea más en casi todas las áreas del conocimiento y
desarrollo humanos. Prácticamente puede afirmarse que se trata de la
lengua del mundo actual. Es, en la era de la globalización, la gran
lengua internacional, una “lengua franca” que ha repercutido en todos
los países no-anglosajones, incluida España, y que afecta más o
menos directamente a los diversos campos y profesiones. Su posesión
ya no puede tratarse como un lujo, sino que es una necesidad evidente.
Es más, incluso se dice ya que quien no domine esa lengua estaría en
una clara situación de desventaja: sería como si fuese mudo o medio
analfabeto. Y sobran las razones para decirlo. La pretensión de este
documento es, pues, la de hacer ver estos motivos y concienciar a la
juventud y a sus familias de la enorme importancia de adquirir dicho
idioma.
En primer lugar, se trata de la herramienta que permite la comunicación
con personas de otros países, dentro del mundo globalizado en que
vivimos. Es indiscutible: el inglés se ha convertido en el idioma global
de comunicación por excelencia, uno de los de mayor uso en el mundo.
Es idioma oficial, o tiene un status especial, en unos 75 territorios en
todo el mundo.
Idioma a nivel de facto : Reino Unido y los Estados Unidos.
Idioma oficial en : Australia, Bahamas, Barbados, Fiji, Belice, Botswana,
Dominica, Ghana, Gambia, Gibraltar (R. U.), Guam (EE. UU.), Guyana,
Islas Caimán (R. U.), Bermudas (R. U.), Islas Malvinas (R. U.), Isla de
Monserrat (R. U.), Islas Pitcairn (R. U.), Islas Santa Elena (R. U.),
Tristan da Acuna (R. U.), Islas Vírgenes (EE. UU. y R. U.), Islas
Salomón, Jamaica, Lesotho, Liberia, Malawi, Marianas del Norte (EE.
UU.), Malta, Mauricio, Nauru, Nigeria, Papúa Nueva Guinea, Samoa
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
Americana, Santa Lucía, San Kitts y Nevis, Sierra Leona, Swazilandia,
Trinidad y Tobago, Granada, San Vicente y las Granadinas, Trinidad y
Tobago, Uganda, Zambia y Zimbabwe.
Idioma cooficial : Bangladesh, Brunei, Canadá, República Sudafricana,
Irlanda, Israel, Kenia, Kiribati, Camerún, Egipto, Emiratos Árabes
Unidos, Namibia, Nueva Zelanda, Chagos, Diego García, Islas Marshall
(EE. UU.), India, Líbano, Malasia, Myanmar (Antes Birmania), Filipinas,
Pakistán, Puerto Rico (EE. UU.), Seychelles, Sri Lanka (antes Ceilán),
Singapur, Tanzania, Tokelau yTonga .
Minorías en: Antillas Neerlandesas, Costa Rica, Guinea Ecuatorial,
Delta Amacuro y Bolívar (Venezuela), Honduras, Hong Kong (China),
Malasia, México, Panamá (no tanto desde la devolución del Canal de
Panamá), Pará (Brasil), Samoa, Surinam, Tuvalu etc.
Estimaciones recientes sugieren que unos 402 millones de personas lo
hablan como su primer idioma, así como es utilizado en la actualidad
por más de 1.000 millones de hablantes no nativos. Y este número
seguirá creciendo al menos hasta 2015, año en el que, por otra parte,
unos 2.000 millones de personas en el mundo lo podrían estar
aprendiendo, según concluye un reciente informe del British Council.
De cualquier manera, dentro de poco más de una década lo hablarán
tres mil millones de personas, es decir, la mitad de la humanidad. Las
consecuencias del avance de esta marea lingüística son
inconmensurables. Dentro de pocas generaciones y por primera vez en
la historia del “homo sapiens”, la mayor parte de nuestra especie será
capaz de comunicarse en una sola lengua.
Se trata del mayor golpe a la civilización, a nivel mundial, durante el
último cuarto de siglo. En casi todas las partes del mundo la mayoría
habla al menos un poco de inglés, de modo que en casi todos lados,
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
quien lo conozca, podría "sobrevivir”. Esta expansión supone un
verdadero terremoto en la historia del ser humano, uno de los hechos
más importantes que le han ocurrido a la humanidad desde el
nacimiento del lenguaje. Ninguna lengua antes había alcanzado la
universalidad, ni había llegado tan lejos ni tan rápido. Es la primera vez
en la Historia que resulta posible señalar una lengua como la
predominante.
El francés fuera de Francia tiene los días contados; el África francófona
está cambiando al inglés. El África portuguesa está abandonando el
portugués. El alemán experimentó un tímido avance temporal en la
incipiente Europa del Este, pero en cualquier otro sitio fuera de
Alemania desaparece. El ruso, del que hace algún tiempo pudo
pensarse que habría que aprenderlo, está acabado. En Japón están
aprendiendo inglés y desarrollando su propia variante preferida. China
resistirá, pero el mandarín y el cantonés no llegarán más allá de sus
hablantes nativos. Hay más nuevos musulmanes que aprendan inglés
que árabe. Sólo el español está ganando importancia y creciendo (pero
entre el pueblo americano, que ya habla inglés).
La lengua inglesa es de las más fáciles de todas para aprenderla. Ésta
es una de las razones por las cuales prevaleció en los Estados Unidos.
Los descendientes de los alemanes, por ejemplo, eran bastante más
numerosos en la época del nacimiento de esta nación; sin embargo, fue
el inglés el que finalmente venció.
Por consenso mundial, el inglés ha sido elegido como el idioma de la
comunicación internacional. Es, “de facto”, la lengua de la diplomacia,
en un mundo “global” en el que las relaciones entre países son cada
vez de mayor importancia. Su conocimiento es requisito obligatorio
para trabajar en las instituciones supragubernamentales, por ejemplo.
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
En el 2001, se hizo una consulta a los 189 países miembros de las
Naciones Unidas sobre la lengua deseada para la comunicación entre
embajadas. Más de 120 eligieron el inglés (entre ellos, Vietnam, los
países que antiguamente formaron la Unión Soviética y la mayoría de
los pertenecientes al mundo árabe), 40 seleccionaron el francés, y 20
se decantaron por el castellano. Ese “status” le ha sido conferido
gracias al dominio político, económico y militar ejercido, principalmente
durante los dos últimos siglos, por los EE. UU.
En el campo económico, la industria, los negocios, el comercio
internacional, todo el universo productivo se escribe, se habla y se lee
en inglés. Las principales aerolíneas, por ejemplo, lo han adoptado
como idioma oficial. Si conoce dicho idioma, a cualquier trabajador se
le abrirán prácticamente todas las puertas en el mundo laboral y la
mejora de oportunidades, desde un empleo con salario medio hasta los
más altos niveles ejecutivos. Basta con mirar en las ofertas de trabajo
de los principales periódicos. Son ya muchos los que se valen de ella
día a día: no sólo para comunicarse con directivos, también en puestos
de menor responsabilidad su conocimiento puede convertirse en una
competencia esencial (las máquinas, las técnicas utilizadas, los
libros… están principalmente en esa lengua). ¿Qué producto comercial
vendido o etiquetado no viene con texto en ingles? En general, todos
los profesionales la consideran de gran valor.
Para explicar esta gran importancia del inglés en la actualidad, otra
importantísima razón es la superioridad científica de los Estados
Unidos y Gran Bretaña en el siglo XX, con importantes descubrimientos
y avances tecnológicos. Este siglo trajo consigo avances en la ciencia y
tecnología inimaginables para la mayoría: el automóvil, el avión, la
radio, la televisión, el radar, los ordenadores, los cohetes, los misiles, la
bomba atómica y la bomba-H...
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
Inicialmente, dichos productos se fabricaban en ambos países y eran
exportados a otros lugares del mundo. Sin embargo, conforme se
fueron desarrollando, las demás naciones fueron montando sus propias
industrias e “importando” técnicos y científicos anglo-parlantes,
contribuyendo de este modo al fortalecimiento y expansión del inglés.
Hoy en día, cualquier investigador o profesional que quiera estar al día
o acceder a libros especializados necesita irremediablemente saber
inglés para estar informado de los rápidos avances que están teniendo
lugar en su área de conocimiento. Y ello es así porque el 75% de la
bibliografía científica está en inglés. Este hecho también abarca a otros
contenidos proporcionados por los distintos medios informativos
existentes (televisión, radio, periódicos, vídeos, películas…).
Por otro lado, dado el rápido avance de la tecnología en todos los
campos, llegan constantemente a las empresas nuevos equipos,
aparatos e instrumentos cuyas instrucciones –ya sea de montaje, uso
funcionamiento, mantenimiento y limpieza- suelen venir mayormente en
inglés. El conocimiento de la lengua de Shakespeare en estos casos es
muy útil y rentable.
El inglés es la lengua de las telecomunicaciones (con el 80% de la
información almacenada electrónicamente). Del total estimado de 40
millones de usuarios de Internet, un 80% se comunica actualmente en
este idioma. La mayoría de los sitios se encuentran editados en inglés.
Además, el porcentaje de usuarios de la red que no son hablantes
nativos del inglés está incrementándose rápidamente, especialmente
en Asia.
Por otra parte, prácticamente todos los centros del tipo que sea
disponen de ordenadores para facilitar el trabajo, y cualquier persona
acostumbrada a manejarlos sabe que, aunque muchos de los [Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
programas informáticos están ya traducidos al castellano, es frecuente
encontrarse en situaciones donde es necesario saber inglés para poder
comprender el lenguaje interactivo del ordenador.
Igualmente es indispensable conocer el inglés cuando se viaja o se
sale de vacaciones al extranjero: para ir de compras, para tomar un
medio de transporte sin perderse, para pedir la cuenta en un
restaurante, para entrar en contacto con la gente y su cultura de modo
amplio... No importa a qué lugar se vaya, si se habla ingles se tienen
muchas probabilidades de encontrar a otra persona que también lo
hable, algo que podría sacar de apuros en más de una ocasión.
También es un valor añadido para el sector turístico español
(hostelería, atracciones, etc.), dada la gran cantidad de clientes
extranjeros que acuden a las más diversas zonas geográficas de
nuestro país.
Es, también, el lenguaje del entretenimiento y la cultura popular: con la
industria de la música y del cine, la macdonalización, etc.
En el terreno de los estudios, es una herramienta clave para el triunfo
académico, especialmente en ciertas carreras profesionales en las que
es requisito exigible para la obtención del título. Es, con diferencia, el
idioma más enseñado en los centros educativos de toda Europa,
alcanzando al 46% de los estudiantes en primaria y al 91% de
secundaria. En España, sin embargo, a pesar de ser el idioma
extranjero predominante, sólo alcanza un porcentaje del 36%. Son
unos datos que nos colocan en una situación de clara desventaja con
respecto a países como Dinamarca, Holanda o Suecia donde un 80%
de la población habla la lengua inglesa con fluidez.
Por ello ha habido aquí una rapidísima proliferación de Escuelas
Oficiales de Idiomas –por no mencionar el gran número de academias [Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
privadas creadas- donde más del 80% de los alumnos matriculados
estudian inglés. Y cada año se conceden numerosas becas al
alumnado para el aprendizaje y reciclaje en el extranjero. Además,
habría que mencionar también todos los viajes e intercambios que se
organizan a Gran Bretaña, los Estados Unidos y Canadá,
principalmente, tanto por iniciativa estatal como privada, para la
realización de cursos de perfeccionamiento. Evidentemente, todo este
despliegue no es producto de la casualidad, sino una clara muestra de
la innegable importancia del inglés.
Así pues, su dominio se ha convertido en una necesidad cada vez más
apremiante. Se trata, en definitiva, de una lengua que todos, nos guste
o no, hemos de aceptar. ¡Y nunca es tarde para aprenderla!
2.3.22.3.2 Categorías fundamentales Categorías fundamentales
Fundamentación. Fundamentación.
Fundamentación Epistemológica.Fundamentación Epistemológica.
Fundamentación FilosóficoFundamentación Filosófico
Fundamentación LegalFundamentación Legal
Ley general de educación Ley general de educación
Fundamentación PsicológicaFundamentación Psicológica
Fundamentos AxiológicosFundamentos Axiológicos
Escuelas PsicológicasEscuelas Psicológicas
EstructuralismoEstructuralismo
FuncionalismoFuncionalismo
ConductismoConductismo
PsicoanálisisPsicoanálisis
HumanismoHumanismo
Sociedad y la Educación de MarxSociedad y la Educación de Marx
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
El Marxismo y la Educación El Marxismo y la Educación
Métodos y Técnicas de EnseñanzaMétodos y Técnicas de Enseñanza
MétodoMétodo
Técnica de EnseñanzaTécnica de Enseñanza
Método de EnseñanzaMétodo de Enseñanza
2.3.3 2.3.3 Hipótesis Hipótesis
¿El bajo nivel escolar en la destreza del Speaking del idioma ingles no¿El bajo nivel escolar en la destreza del Speaking del idioma ingles no
permite obtener un dialogo fluido en los estudiantes del 8º, 9º y 10º añopermite obtener un dialogo fluido en los estudiantes del 8º, 9º y 10º año
de la Educación Básica de la Unidad Educativa Luz y Libertad?de la Educación Básica de la Unidad Educativa Luz y Libertad?
2.3.3.1 Variables:2.3.3.1 Variables:
2.3.3.1.1 2.3.3.1.1 IndependientesIndependientes: El bajo nivel escolar en la destreza del: El bajo nivel escolar en la destreza del
Speaking del idioma ingles.Speaking del idioma ingles.
2.3.3.1.2 2.3.3.1.2 Dependientes:Dependientes: Dialogo fluido en los estudiantes del 10º año de Dialogo fluido en los estudiantes del 10º año de
la Unidad Educativa Luz y Libertad.la Unidad Educativa Luz y Libertad.
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
CAPÍTULO IIICAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO MARCO METODOLÓGICO
3.13.1 Modalidad Investigación Modalidad Investigación
3.1.13.1.1 Tipo de InvestigaciónTipo de Investigación
Primeramente se analizará el nivel exploratorio, descriptivo y crítico
propositito, por cuanto se pretende dar solución a un caso específico,
como es la implementación de un archivo de habilidades y competencias
del Speaking en los estudiantes del 10| año de la Educacion Basica de la
UEPE Luz y Libertad.
La investigación estará orientada a un estudio investigativo aplicado
sobre concepciones reales en el nivel crítico propositito, que partiendo de
concepciones teóricas establecidas y de la asimilación practica, busca su
aplicación para transformar su entorno.
Por el contexto en el que se da se trata de una investigación aplicada que
parte de concepciones de habilidades y competencias como también
teóricas que están establecidas,
Busca ser aplicada y por el contexto donde se desenvuelve, se trata de
una investigación de campo, donde se diseñarán las diferentes encuestas
y observaciones, para los estudiantes del 10| año de la Educación Básica
de la UEPE Luz y Libertad.de la ciudad de Esmeraldas .y sobre todo los
integrantes del área de ingles, luego se procesará la información y se
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
presentará un informe donde se establezcan los resultados y las
estrategias que se considerarán para llevar adelante el proyecto.
3.3 Métodos de la Investigación.
3.3.1 Métodos teóricos.
Servirá para determinar la información secundaria mediante el análisis de
los objetivos, hipótesis y su operacionalización, que permita establecer un
marco de conocimientos para que sirva como soporte de la investigación
primaria a desarrollar en el campo de la investigación en los estudiantes
de 8vos, 9nos y 10mos años de la Educación Básica de la UEPE Luz y
Libertad.
3.3.2 Métodos empíricos
Se utilizara el método Inductivo y deductivo, que partirá del razonamiento
que permite el paso del conocimiento de los hechos particulares que se
dan en la investigación y se elevan a explicar de forma general los hechos
individualmente considerados.
3.43.4 Población (universo)Población (universo)
Población.- Se establece como población el personal que labora en la en
el área de ingles de la Unidad Educativa luz y Libertad de Esmeraldas,
que es donde se requiere que los estudiantes dominen y estudiantes de
8vos, 9nos y 10mos años de la Educación básica de este Centro Educativo
para que establece el servicio de calidad y confianza, se estima que la
investigación es para una población a un personal de 353 investigados
entre autoridades, profesores, estudiantes y padres de familia
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
CUADRO Nº 2
Nº UNIVERSO
1 Autoridades 4
2 Profesores 10
3 Estudiantes de 8vos “A” y “B” 62
Estudiantes de 9nos “A” y “B” 60
Estudiantes de 10mos “A” y “B” 58
Padres de familia 159
UNIVERSO TOTAL 353
Fuente: Información directaAutor: Investigadores
3.4.13.4.1 Muestra (formula)Muestra (formula)
Muestra.- El tamaño de la poblaciones de 353 lo mismo que lo
tomaremos como nuestro universo para lo cual se establecido los
siguientes factores para determinar la muestra:
= Tamaño de la Muestra.
N= Población Total (353).
e = Error de Muestreo [Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
4 CUADRO Nº 3
Nº SECTOR INVESTIGADO
POBLACION TOTAL
MUESTRA % DE LA MUESTRA
1 Autoridades 4 4 2.12
2 Profesores 10 10 5.31
3Estudiantes 180 94 50.00
4Padres de Familia 159 80 42.53
TOTAL 188 99.98
Fuente: Información directaAutor: Investigadores
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
3.5 OPERACIONALIZACION DE LAS VARIABLES
VARIABLE DEFINICION DIMENSIONES INDICADORES ITEMS TECNICAS E INSTRUMENTOS
El bajo nivelEl bajo nivel escolar en laescolar en la destreza deldestreza del SpeakingSpeaking del idiomadel idioma ingles.ingles.
Respecto al bajo nivel con que las personas aprenden inglés se destaca a la escuela como la principal fuente de aprendizaje, luego algún curso de inglés, después la familia, la televisión y un porcentaje igual mediante estancia en el extranjero. Las principales razones para no estudiar el idioma es la falta de tiempo y el dinero.
ENTORNO EDUCATIVO Satisfacción
Recursos didácticos
Texto de trabajo
PRE1.- ¿Están satisfechos con la enseñanza del Idioma Inglés? 3.-¿Cree usted que el plantel necesita de mejores recursos para la enseñanza del idioma?
6.- ¿Está satisfecho usted con el libro texto que trabaja?
Encuesta
Observación
DDialogo ialogo fluido en los fluido en los estudiantes estudiantes del 10º año del 10º año de la Unidad de la Unidad Educativa Educativa Luz y Luz y LibertadLibertad
La mayoría de las personas que saben inglés permitiría conseguir empleo u obtener un ascenso. CIDAC evaluó las habilidades para hablar, entender, leer y escribir esta lengua y determinar
ESCOLARIDAD
Dominio del ingles
Horas clases
Clases de ingles
Mejorar la
2.- ¿Qué conocimientos de Inglés cree usted tener?
4.- ¿Considera usted que debe aumentarse el número de horas clases de Inglés a la semana?
5.-¿Le gustaría recibir clases solo en idioma extranjero?
Encuesta
Observación
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
el dominio. enseñanza 7.-¿ Cree usted que la enseñanza del
idioma puede mejorar en el plantel?
Fuente: Información directaAutor: Investigadores
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
CAPITULO IVCAPITULO IV
RESULTADOS
PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS
4.1Técnicas e Instrumentos de Recolección de la Información.
Las técnicas se establecerán en entrevistas individuales, que serán dirigidas a
las autoridades del plantel, profesores, estudiantes, y padres de familia, los
instrumentos a través de encuestas que serán aplicadas a todos los que tengan
relación con el área de ingles, con evidencias fotográficas como también nos
basaremos en aspectos bibliográficos e informes de otros sistemas de agua
potable.
Recopilación de de Información
Para recopilar la información empezamos a investigar la información
secundaria mediante libros de varios autores, revistas, folletos e internet. Para
consolidar argumentos que nos conduzcan a desarrollar un excelente trabajo
de campo y recabar la información primaria mediante encuestas como también
aplicando procesos de observación mediante cuestionarios elaborados de
acuerdo a la operacionalización de las variables.
Aplicando estos instrumentos en forma indirecta a una población de 353
involucrados, mediante una muestra de 188 encuestados de forma directa de
donde se encuestaron a 4 autoridades, 10 profesores, 180 estudiantes y 159
padres de familia que tienen relación directa con la institución educativa.
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
4.1.14.1.1 Procesamiento y análisis de datos Procesamiento y análisis de datos
Una vez realizado la recopilación de la información se procederá a su
tabulación y confrontación de las variables, las cuales serán analizadas y
verificadas bajo el procedimiento de una muestra aleatoria para constatar que
estas hayan sido realmente realizadas a las diferentes personas de la
investigación. Luego se procede a realizar el análisis de los resultados, el cual
nos determinará un análisis y recomendaciones.
4.2. ANÁLISIS CUANTITATIVO
El enfoque que tiene la investigación, parte, con un paradigma de enfoque
cualitativo, el mismo que permite estableces cual es la condición en que se
encuentra el proceso de aprendizaje y dominio del Speaking con sus
competencias desarrolladlas.
4.3 ANÁLISIS CUALITATIVO
Es cuantitativo por que nos permitirá establecer cantidades de acuerdo al
requerimiento que se valla poniendo de manifiesto en la investigación de
campo, también se utilizará metodologías que partan de la observación, de
casos reales, como también nos ceñiremos a aspectos bibliográficos, Internet y
e informes que nos ayudarán a desarrollar este proyecto.
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
1.- ¿Están satisfechos con la enseñanza del Idioma Inglés?
SI 117 NO 47
CUADRO No. 5PARAMERTROSDIRIGIDO A TOTAL Si No
No responden
ENCUESTADOS 188 117 71 0
PORCENTAJE 100% 62.23% 37.76% 0%Fuente: Información directa
Autor: Investigadores
TOTAL 188 100.00%SI 117 62.23%NO 71 37.76%
Análisis e interpretación: Los resultados obtenidos en esta pregunta de acuerdo
a la encuesta realizada a Dirigentes del barrio y a habitante del sector de un
total de 188 encuestados que son el 100%, se enmarcan en una realidad muy
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
fuerte, ya que 117 o sea el 62.23% exteriorizan que están satisfecho con la
enseñanza del idioma ingles, Puntualizan 71 que corresponden a un 37,76%
indicando que no prefieren esta enseñanza, Para finalizar se auscultó un 0%
en el nivel de nada dando a entender que todos están de acuerdo con el
propósito.
2.- ¿Qué conocimientos de Inglés cree usted tener?
Mucho 86 Poco 88 Nada 13 No Resp. 1
CUADRO No. 6
PARAMERTROS
DIRIGIDO ATOTAL MUCHO POCO NADA
No responden
ENCUESTADOS 188 86 88 13 1
PORCENTAJE 100% 45,74% 46,80% 6.91% 0,53%Fuente: Información directa
Autor: Investigadores
TOTAL 188 100.00% MUCHO 86 45.21%POCO 88 46.80% NADA 13 6.91%
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
NO RESPONDE 1 0.53%
Aplicando la pregunta numero dos con la intención de conocer Qué
conocimientos de Inglés tienen los involucrados; respondieron con 85 que
mucho que corresponde al 45.21%, que poco 88 siendo esto el, 46.80% , con
nada solo contentaron 13 que corresponde al 6.91% ,no responden 1 que es el
0.53% por lo que aproximadamente la mitad dominan poco del ingles.
3.-¿Cree usted que el plantel necesita de mejores recursos para la enseñanza del idioma?
SI 107 NO 73
CUADRO No. 7
PARAMERTROS
DIRIGIDO ATOTAL Si No
No responden
ENCUESTADOS 188 117 47 0
PORCENTAJE 100% 62.23% 37.73% 0%Fuente: Información directa
Autor: Investigadores
TOTAL 188 100.00%
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
SI 117 62.23%NO 73 37.76%
Averiguamos si Creen que el plantel necesita de mejores recursos para la
enseñanza del idioma y las respuesta que obtuvimos son las siguiente: Con el
si tuvimos 117 elecciones del esta alternativa que corresponde al 62.23%,
dijeron que necesitan mejorar los recursos didácticos, Con 73 apoyos que
corresponde a un 37.76% respondieron que es no necesitan mayores recursos
didácticos o, predominando la opción que si están de acuerdo que se dote de
mayores recursos para un mejor aprendizaje del idioma ingles.
4.- ¿Considera usted que debe aumentarse el número de horas clases de Inglés a la semana?
SI 79 NO 109
CUADRO No. 8
PARAMERTROS
DIRIGIDO ATOTAL Si No
No responden
ENCUESTADOS 188 79 109 0
TOTAL 188 79 109 0
PORCENTAJE 100% 42.02% 57.97% 0%Fuente: Información directa
Autor: Investigadores
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
TOTAL 188 100% SI 79 42,21%NO 109 57,97%
Al preguntarse si Considera que debe aumentarse el número de horas clases
de Inglés a la semana:Con el 79 que corresponde al 42.02% respuestas a
favor, dijeron que se beneficia si se eleva en número de horas clases, mientras
que con 109 que corresponde al 57,97% sostuvieron que no es necesario
incrementar las horas para ingles,
5.-¿Le gustaría recibir clases solo en idioma extranjero?
SI 106 NO 82
CUADRO No. 9
PARAMERTROS
DIRIGIDO ATOTAL Si No
No responden
ENCUESTADOS 188 106 82 0
TOTAL 188 106 82 0
PORCENTAJE 100% 56,38% 43,61% 0%[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
Fuente: Información directaAutor: Investigadores
TOTAL 188 100.00% SI 106 56.38%NO 82 43.61%
Se estableció el cuestionario para averiguar si se estaba de acuerdo con recibir
clases solo en idioma extranjero: los que seleccionan el ítem de acuerdo fue la
mayoría con 106 que corresponde a 56.38%, los que no están acuerdo fueron
a 82 que es el 43.61%.
6.- ¿Está satisfecho usted con el libro texto que trabaja?
SI 113 NO 66 No Resp 1
CUADRO No. 10
PARAMERTROS
DIRIGIDO ATOTAL Si No
No responden
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
ENCUESTADOS 188 113 66 1
PORCENTAJE 100% 60.10% 35.10% 0.53%Fuente: Información directa
Autor: Investigadores
TOTAL 188 100.00%SI 113 60.10%NO 66 35.10%NO RESP 1 0.53%
Se investigo si estaría satisfecho con el libro texto que trabaja: se obtuvo 113
que corresponde a un 60.10% que están de acuerdo, mientras que el
parámetro de no con 66 que responde a un 35.10% no aceptaron estar de
acuerdo, no responden 1 que es el 0.53%.
7.-¿ Cree usted que la enseñanza del idioma puede mejorar en el plantel?
SI 132 NO 55 No Resp 1
CUADRO No. 11
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
PARAMERTROS
DIRIGIDO ATOTAL Si No
No responden
ENCUESTADOS 188 132 55 1
TOTAL 188 132 55 1
PORCENTAJE 100% 70.21% 29.25% 0.53%Fuente: Información directa
Autor: Investigadores
TOTAL 188 100.00%SI 132 60.10%NO 55 35.10%NO RESP 1 0.53%
Investigamos si la enseñanza del idioma ingles puede mejorar en el plantel y
132 contestaron afirmativamente, siendo esto el 60.10%, mientras que 55
encuestados que corresponde al 35.10% respondieron que no mejoraría la
enseñanza del idioma ingles.
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
CAPITULO V:
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1 CONCLUSIONES:
Desarrolladas las investigaciones pudimos determinar que las conclusiones quedan de la siguiente forma:
Se concluye estableciendo que la calidad de la enseñanza y el aprendizajeSe concluye estableciendo que la calidad de la enseñanza y el aprendizaje en la destreza del Speaking en los octavos, novenos y decimos Años deen la destreza del Speaking en los octavos, novenos y decimos Años de Educación Básica es aceptable, por los cambios que se están operando aEducación Básica es aceptable, por los cambios que se están operando a partir del presente año, en virtud del nuevo material adquirido y que todavíapartir del presente año, en virtud del nuevo material adquirido y que todavía no está en su máxima capacidad de operación. no está en su máxima capacidad de operación.
Una de las causas que atemorizan a los estudiantes al aprendizaje delUna de las causas que atemorizan a los estudiantes al aprendizaje del ingles, es la forma abrupta como se utilizan el Speaking donde muchasingles, es la forma abrupta como se utilizan el Speaking donde muchas veces los estudiantes no captan con claridad las palabras o frases con queveces los estudiantes no captan con claridad las palabras o frases con que el profesor se dirige a los estudiante. el profesor se dirige a los estudiante.
..Al evaluar las fuentes bibliográficas que soportan la enseñanza del Al evaluar las fuentes bibliográficas que soportan la enseñanza del speaking se termino que hasta el año pasado se mantuvo el texto que speaking se termino que hasta el año pasado se mantuvo el texto que ofrece el proyecto craydon que no ha dado tanto resultado favorable, ofrece el proyecto craydon que no ha dado tanto resultado favorable, actualmente se esta utilizando un nuevo texto el mismo que a obtenido la actualmente se esta utilizando un nuevo texto el mismo que a obtenido la aceptación de la comunidad educativa.aceptación de la comunidad educativa.
Se establece también el deseo de la comunidad educativa de participar en Se establece también el deseo de la comunidad educativa de participar en cursos o talleres de ingles como soporte a la educación integral de los cursos o talleres de ingles como soporte a la educación integral de los estudiantes y mejorar el sistema de aprendizajes de este idioma.estudiantes y mejorar el sistema de aprendizajes de este idioma.
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
.
5.2 RECOMENDACIONES:
Recomendamos que se busquen nuevas alternativas de tipo vivencial
para que los estudiantes aprenden el ingles proporcionalmente a su
diferencia individual y a la motivación que este desarrolle de acuerdo a
la clase que presente el profesor.
El personal debe tener una estabilidad que permita iniciar y culminar los
proyectos a desarrollar.
Hacer el seguimiento necesario a la materia para lograr establecer
niveles de aceptación en los estudiantes y compartir las experiencias
exitosas.
Que la institución promueva cursos o seminarios a los estudiantes y a la
comunidad para mejorar el nivel de aceptación del idioma ingles.
[Escribir texto]
1Miguel Martínez Miguélez*
CAPÍTULO ViCAPÍTULO Vi
MARCO ADMINISTRATIVO MARCO ADMINISTRATIVO
6.16.1 Recursos Recursos
6.1.16.1.1 Talento HumanosTalento Humanos
Para nuestra investigación contamos con:Para nuestra investigación contamos con:
Humanos:
Investigadores
autoridades
Profesores del área de ingles
Padres y madre de familia
Señores y señoritas estudiantes
Materiales.Materiales.
Bibliografía de apoyo
Folletos
Materiales diversos para prácticas creativas y otros.
Infraestructura
Colegio objeto de investigación
Institucionales
Unidad Educativa Particular Evangélica Luz Y libertad de Esmeraldas
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1Miguel Martínez Miguélez*
6.26.2 PresupuestoPresupuesto
Fuentes
Rubros
Colegio Otras
entidades
Equipo de
investigación
Total
Director y asesores 200 200
Profesionales 100 100
Personal de Apoyo 50 50
Usos de equipo propio 90 90
Equipo de arrendamiento 60 60
Material bibliográfico 10 10 100 120
Impresión de textos 140 140
Viáticos 180 180
Transporte 100 100
Otros gastos e insumos 80 80
Subtotal 60 310 750 1120
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1Miguel Martínez Miguélez*
6.36.3 Cronograma de Actividades Cronograma de Actividades
Etapas o Actividades ABRIL MAYO JUNIO JULIO AGOSTO
1. Elaboración del proyecto X X X
2. Primera corrección X X
3. Segunda corrección X4. Acreditación del proyecto X X
5. Nuevas correcciones X
6. Aprobación del Tribunal
7. Fase de documentación – metodología de investigación
XX X X
8. Elaboración del trabajo científico
X X X X X
9. Presentación y defensa de tesis
X X X X
X10. Publicación y difusión del
trabajo de investigación
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1Miguel Martínez Miguélez*
CAPITULO VI
LA PROPUESTA
Tema: Cambios Culturales de la comunidad educativa de los años 8vos,
9nos y 10mos y el Rol Docente desde la Perspectiva de la Educación de
Calidad del Siglo XXI en la Unidad Educativa Particular Evangélica Luz y
Libertad, año 2010
6.1. DATOS INFORMATIVOS
Institución: Unidad educativa Particular Evangélica Luz Y Libertad
Tiempo de servicio: 51 años
Tipo de Educación: Educación Básica y Bachilleratos
Tipo de institución: Religiosa Privada sin fines de lucro.
Dirección: Calle Manabí y Olmedo
Teléfonos: 062724424, 062714333
6.2. ANTECEDENTES DE LA PROPUESTA
La unidad Educativa Particular Evangélica Luz y libertad, empeñada por tener
una educación de calidad con principios cristianos, esta en el concierto de las
instituciones emblemáticas y en tal virtud ofrece una educación de calidad, es
por eso que preocupados se permite la investigación con el propósito de elevar
su nivel académico y sabiendo que el idioma ingles es de tipo universal y que
cada día avanza más en su aceptación a nivel del mundo nos sentimos
comprometidos para mejorar el status en esta lengua, visto la necesidad de
realizar cambios trascendentes como las nuevas formas de penetrar en la
memoria de los estudiantes de este siglo que esta muy distraída y perturbada
por los avatares de la vida actual es necesario que se establezcan nuevas
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1Miguel Martínez Miguélez*
políticas y estrategias de aceptación para lograr nuestro compromiso con la
sociedad.
6.3. OBJETIVOS
GENERAL:
Lograr una mejor relación entre el maestro y estudiante por medio del Speaking para introducir un dominio más acentuado y fluido en forma inclusiva.
ESPECIFICOS:
Proponer nuevas estrategias de inclusión y relación entre toda la comunidad educativa.
Ejecutar mayor creatividad en las técnicas de estudios aplicable para el dominio del Speaking
Rotular aéreas importante de la institución con leyendas en el idioma ingles
6.4. JUSTIFICACIÓN DE LA PROPUESTA
El cambios culturales en la comunidad educativa y el rol docente desde la
perspectiva de la educación de calidad del siglo XXI en la unidad educativa
particular evangélica luz y libertad, es de actualidad y necesario en virtud del
desarrollo que se esta imponiendo en nuestro medio, no podía quedar el idioma
ingles y sobre todo el Speakin que es la manera de comunicación oral de esta
lengua con reformas aplidads a nuestra culturas para involucrarnos en otras de
otras parte del mundo, en el presente trabajo proponemos cambios para
mejorar el habla inglesa mediante la inclusión entre estudiantes y profesores
logrando un entendimiento mediante el dialogo fluido en cualquier lugar del
establecimiento y fuera de el también, respetando las diferencias individuales,
stratando de evitar el temor al aprendizaje de este idioma.
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1Miguel Martínez Miguélez*
Por otra parte se pone de manifiesto los cambios permanetes con creatividad
del docente y de estudiantes para lograr cambios y la debida aceptación del
Speaking.
6.5. FUNDAMENTACIÓN LEGAL
6.6. MÉTODOS Y TÉCNICAS
La Unidad Educativa Particular evangélica Luz y Libertad tiene como segunda
lengua al idioma extranjero Ingles, en virtud que es un idioma de tipo universal
tiene una población de niños y jóvenes de aproximadamente 750 estudiantes.
Los cambios que se proponen son:
Para fortalecer el Speaking se propone recibir y saludar a los alumnos a la hora
de llegada. Sabemos que vamos a producir desconcierto por parte de los
alumnos quienes tendrán que responder al saludo, y aclarar en clasesdel por
que el saludo. Consideramos que es importante recibir a los alumnos porque
de esta forma logramos un vínculo distinto, una analogía podría ser cuando
este ante un invitado en tu casa te levantas a recibirlos. Actualmente los
alumnos responden al saludo y logran mantener una breve conversación en
clases, pero extrapolar este hecho para cuando se les pregunta cómo están y
responden adecuadamente. No solo al ingreso sino que en cualquier momento
en que nos encontremos.
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1Miguel Martínez Miguélez*
Los padres de apoderados estarán satisfechos porque percibirán que al recibir
a sus hijos y saludarlos, el colegio estará más preocupado por ellos. Ahora son
dos las profesoras que están en la puerta.
Cambiar la disposición de la sala de clases.
Cambiar la disposición de la sala de clases ya que en la escuela se tiende a
sentar a los buenos alumnos cerca del profesor y ubicar a los alumnos “malos”
atrás (“malos”=desatentos, de aprendizaje lento, desordenados, sin
materiales).
Se les sugiere a las profesoras de 8vo, 9no y 10mo años de Educación Básica una
disposición en forma de U de los bancos del curso donde se intercale un “buen”
estudiante y un estudiante “aparentemente malo”. Teniendo todos la posibilidad
de mirar de frente al profesor y a sus compañeros.
Para evitar la tensión entre lo mundial y lo local. La UEPELL tiene que masificar
una forma globalizante de ver y vivir el mundo sin obviar nuestra cultura, para
no generar tensión en el momento que lo local pasa a obtener un paralelismo
con lo mundial y se instaure una nueva cultura media; homogeneizándose la
cultura mundial. Esto no determina que lo local tienda a desaparecer.
Esta tensión se produciría porque lo local o particular se visualiza como poco
progresista y estático, al ser minimizado desaparece. Esta tensión es de
carácter verticalista “del que sabe” al que “no sabe”, cuando la propuesta
debería ser la colaboración con la comunidad para lograr el desarrollo y
bienestar general.
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1Miguel Martínez Miguélez*
Tensión entre el largo plazo y el corto plazo
La educación ha tomado patrones extranjeros, con la premura de una acción
rápida, ya que se requieren implementar acciones que deriven en los cambios
positivos a los cuales se aspiran, no obstante, el problema radica en que se
ansía tener resultados satisfactorios de forma inmediata, siendo que estos se
suscitarán en el largo o mediano plazo.
La Cantidad de contenidos versus calidad de aprendizajes En un colegio los
profesores en marzo adquieren un compromiso de gestión, en el cual deben
registrar cual será el logro de sus alumnos para la evaluación a realizarse cada
dos meses, a corto plazo se cumple la meta pero a lo largo plazo los alumnos
desconocen temas y contenidos fundamentales para los niveles de enseñanza
siguientes.
Tensión entre la indispensable competencia y la preocupación por la
igualdad de oportunidades.
Por un lado la competencia se valora como indispensable en el sentido que
promueve ciertas competencias valorables para el mundo actual, como la pro-
actividad y perseverancia, pero la competencia por sí misma puede producir
una desigualdad de oportunidades. Las escuelas que obtienen los más altos
puntajes en las mediciones nacionales, son recompensadas, mientras que las
que tienen un desempeño deficiente, no acceden a los mismo beneficios que
las anteriores, por lo que se promueve una desigualdad de las oportunidades
de esos niños para aprender.
Tensión entre el desarrollo de conocimiento y las capacidades de
asimilación del ser humano.
Por un lado se tiene la gran cantidad de conocimiento e información que se
desarrolla día a día producto de los avances tecnológicos y científicos y la
tensión que genera la necesidad de este mundo globalizado de adquirir la
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1Miguel Martínez Miguélez*
mayor cantidad de conocimientos posibles, así entonces los más dotados
pueden desenvolverse de mejor forma en este mundo interactuante, en
desmedro de las personas con ritmos de aprendizaje distintos, los cuales
terminan siendo segregados.
Los avances tecnológicos y el desarrollo de la ciencia se han constituido como
pilares fundamentales en la actual sociedad del conocimiento y la información.
Al establecerse redes de comunicación, la información se constituye como un
bien común, algunos la consideran como la materia prima y agente
transformador.
Como sabemos la información por si sola carece de sentido, cada ser humano
necesita conocimientos previos adquiridos a través de la socialización para
poder asimilar, procesar, incluir y aplicar dicha información. Por lo tanto la
sociedad debe estar preparada y capacitada para el uso de la ciencia y la
tecnología.
Proponemos que se utilice al máximo la sala de ingles donde se instalaron
computadores, proyectores multimedia y sistemas electrónicos, pero solo un
grupo menor en número los utiliza, bien en este caso podemos mirar el ejemplo
desde dos perspectivas:
Como un factor de empoderamiento social (económico) de parte de un sector
que domina herramientas tecnológicas. Que los muestra más asequibles frente
a la comunidad.
Aumenta la preocupación de autoridades para que dispongan un seminario de
manejo del software existente y adquirir otros nuevos.
Proponemos también con el propósito de orientar a los estudiantes con la
ubicación de lugares y fortalecer el speakin una campaña de señalética,
rotulando los cursos y lugares importantes del la institución en Ingles y
Castellano. así tenemos:
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1Miguel Martínez Miguélez*
Rectorado, vicerrectorado, oficina planificación, supervisión, departamento de
educación cristiana, sala de ingles, sala de audiovisuales, laboratorio de
informática, administración, colecturía, 30 aulas, baños y camerinos, canchas
de vóleibol, cancha de futbol, canchas de baskeboll, pisos o 2 plantas de la
institución en un total de 49 espacio por señalar.
Nª DETALLE V/UNITARIO V/TOTAL
46 Impresiones de oficinas y curso $. 3 $. 1383 Impresiones dobles para
canchas y espacios verdes $. 30 $. 3049 Espacios TOTAL $. 168
Financiamiento: Auto gestión 50%
Institucional 50%
100%
6.7. ADMINISTRACIÓN DE LA PROPUESTA
6.8. PREVISIÓN DE LA EVALUACIÓN
En el funcionamiento constataremos la aplicación del proyecto con Cambios
Culturales de la comunidad educativa de los años 8vos, 9nos y 10mos y el Rol
Docente desde la Perspectiva de la Educación de Calidad del Siglo XXI en la
Unidad Educativa Particular Evangélica Luz y Libertad, donde desarrollaremos
el seguimiento y control del proceso con la participación de los actores
involucrados, docentes, padres , estudiantes y comunidad.
La capacitación a padres y representantes utilizando el programa de escuela
para padres del departamento de Orientación Vocacional a cerca de la
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1Miguel Martínez Miguélez*
importancia de aplicar el Speakin en ellos y sus representados en forma
gratuitas.
Dicha evaluación se realizara cada dos meses para contactar los
conocimientos adquiridos y puestos en práctica por la comunidad educativa y
sobre todo de nuestros educandos con la finalidad de comprobar si nuestro
objetivo este claro o si hay algo que debemos implementar para culminar con
éxito nuestro proyecto.
BIBLIOGRAFIA
Arellano Marin, José Pablo (2001). Revista de la CEPAL 73. La Reforma
Educacional Chilena, 83 – 94.
Delors, Jaques (1998). La Educación Encierra un tesoro. Informe a la UNESCO
de la Comisión Internacional sobre educación para el siglo XXI, 46, 34.
Mineduc (2002). Marco Curricular de la Educación Básica. Objetivos
Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la educación básica,
190, 9-15.
Tedesco, Juan Carlos (2003). "Los pilares de la educación del futuro". En:
Debates de educación (2003: Barcelona) [ponencia en línea]. Fundación Jaume
Bofill; UOC.
Publicado por "Profesora" a las 09:44 0 comentarios Enlaces a esta entrada
2 Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)
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1Miguel Martínez Miguélez*
ANEXOS.
6.3.16.3.1 EncuestasEncuestas
6.3.26.3.2 FotosFotos
6.3.36.3.3 MapasMapas
UNIVERSIDAD TÉCNICA LUIS VARGAS TORRESFACULTAD DE CIENCIAS Y DE LA EDUCACIÓN
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1Miguel Martínez Miguélez*
La presente investigación es con el propósito de establecer el nivel escolar en la destreza del Speaking del idioma extranjero ingles y su incidencia en los estudiantes de los Octavos, Novenos y Decimos Año de Educación Básica, previo a la obtención del del título de Licenciados en el Idioma Ingles, por lo que le pedimos responder con la seriedad que a usted le caracteriza, el presente instrumento.
ENCUESTA DIRIGIDA A LOS DOCENTES
1.- ¿Dirige usted la asignatura de Inglés en Idioma Extranjero?
SI NO NC
2.- ¿Asiste usted a seminarios periódicamente?
SI NO NC
3.-Coloque con una X su instrucción académica:
Licenciado (a) Master Otros
4.-¿ Qué tipo de sistema de enseñanza del idioma Inglés desarrolla usted?
ESL EFL Otro
5.- ¿Cuál es el libro texto que usted aplica?
……………………………………………………………………..
6.-¿De los siguientes métodos de enseñanza ¿Cuál usted generalmente aplica?
PPP (Presentation Practice and Production)
Silent Way Sugestopedia Reading Approach
7.- ¿Cuenta la Institución con los recursos materiales y humanos suficientes para facilitar la enseñanza del Idioma Inglés?
SI NO
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1Miguel Martínez Miguélez*
UNIVERSIDAD TÉCNICA LUIS VARGAS TORRES
FACULTAD DE CIENCIAS Y DE LA EDUCACIÓN
ENCUESTA DIRIGIDA A LOS ALUMNOS
1.- ¿Están satisfechos con la enseñanza del Idioma Inglés?
SI 117 N 47
2.- ¿Qué conocimientos de Inglés cree usted tener?
Mucho Poco Nada No Resp
86 88 13 1
3.-¿Cree usted que el plantel necesita de mejores recursos para la enseñanza del idioma?
SI 117 NO 73
4.- ¿Considera usted que debe aumentarse el número de horas clases de Inglés a la semana?
SI 79 NO 109
5.-¿Le gustaría recibir clases solo en idioma extranjero?
SI 106 NO 82
6.- ¿Está satisfecho usted con el libro texto que trabaja?
SI 113 NO 66 No Resp 1
7.-¿ Cree usted que la enseñanza del idioma puede mejorar en el plantel?
SI 132 NO 55 No Resp 1
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1Miguel Martínez Miguélez*
UNIVERSIDAD TÉCNICA LUIS VARGAS TORRES
FACULTAD DE CIENCIAS Y DE LA EDUCACIÓN
ENCUESTA DIRIGIDA A LOS PADRES DE FAMILIA
1.-¿Está usted satisfecho con el tipo de enseñanza en el idioma Inglés que reciben sus hijos?
SI NO
2.- ¿Le gustaría que sus hijos tengan acceso a seminarios periódicos del idioma?
SI NO
3.-¿Considera usted que la metodología recibida por sus hijos es la adecuada?
SI NO
4.-¿Cree usted que los maestros del plantel están capacitados para dictar la asignatura?
SI NO
5.- ¿Está de acuerdo con el libro texto de Inglés que utilizan sus hijos?
SI NO
6.-¿Considera usted que el plantel cuenta con los recursos materiales y humanos necesarios para impartir la asignatura?
SI NO
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1Miguel Martínez Miguélez*
UNIVERSIDAD TÉCNICA LUIS VARGAS TORRES
FACULTAD DE CIENCIAS Y DE LA EDUCACIÓN
ENCUESTA DIRIGIDA A LOS DIRECTIVOS DEL PLANTEL
1.-¿Está satisfecho usted con el nivel de enseñanza del Idioma Inglés en el plantel?
SI NO
2.-¿Cumplen los maestros una planificación adecuada en la enseñanza del idioma Inglés?
SI NO
3.-¿Cree usted que los maestros de Inglés deben recibir cursos y seminarios de capacitación a
menudo?
SI NO
4.-¿Es o no necesario la creación de un aula virtual de Idioma Extranjero en el Plantel?
SI NO
5.-¿Considera usted que es necesario el conocimiento del Idioma Inglés para las autoridades?
SI NO
6.-¿Es o no necesario aumentar las horas clases de Inglés en el Plantel?
SI NO
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1Miguel Martínez Miguélez*
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1Miguel Martínez Miguélez*