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CENTRO DE ESTUDIOS DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN “ENRIQUE JOSÉ VARONA”
“Propuesta curricular para el desarrollo de competencias en el diseño, y explotación de fuentes de energías alternativas”
Tesis para optar por el título de
MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN mención
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS DE LA INGENIERIA
Sustentante
“Ing. William Ernesto Camilo Reynoso”
Tutor “Dr. Roberto Portuondo”
Estudios y Tesis realizados dentro del Programa de Desarrollo Profesional Docente de la Universidad APEC,
bajo acuerdo inter-institucional con la Universidad de Camagüey, Cuba.
Santo Domingo, Distrito Nacional Agosto, 2005
UNIVERSIDAD DE CAMAGÜEY
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RESUMEN
esde este trabajo de investigación se aborda la sistematización del conocimiento para
el aprendizaje en el estudiante de ingeniería eléctrica, a concretarse a través del
desarrollo de competencias para el diseño, fabricación y explotación de fuentes
productoras de energía eléctrica alternativas como la solar y la eólica entre otras. El
propósito del trabajo es elaborar una propuesta curricular con acciones tendientes a
utilizar los mapas solares y eólicos disponibles más el material en energías alternativas
recaudado, con la certeza de que al desarrollar esas competencias potenciaremos un
aprendizaje desarrollador en nuestro egresado de ingeniería eléctrica. Los métodos de
campo empleados para la validación de nuestra investigación son entre otros: la
observación, la encuesta, la entrevista, el análisis estadístico, la experimentación, y el
trabajo con las diversas fuentes documentales disponibles, además la utilización de
técnicas como la triangulación de las necesidades cognoscitivas y las deficiencias
presentes en los egresados, que imposibilitan la correcta implementación de modelos
energéticos alternativos. Los principales resultados a obtenerse son las nuevas
competencias a ser desarrolladas a partir del nuevo currículo donde; además de
lograrse el desarrollo cognoscitivo y de competencia, se obtenga un modelo energético
económico, sostenible y viable.
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CONTENIDO:
a)- RESUMEN P.2
b)- INDICE P.3-4
c)- INTRODUCCION P.5-14
d)- CAPITULO I
1.0- FUNDAMENTOS TEORICOS DE DISEÑO CURRICULAR PARA LA CARRERA DE
INGENIERIA ELECTRICA EN REPUBLICA DOMINICANA P.15-16
1.1- DESARROLLO HISTORICO DEL CURRICULO DEL ING. ELECTRICISTA DE LA
FACULTAD DE INGENIERIA EN LA UNIVERSIDAD UNAPEC. P.17-24
1.2- METODOLOGIAS DE DISEÑO CURRICULAR PARA LA CARRERA DE
INGENIERIA ELECTRICA DE UNAPEC P.24-30
1.3- TENDENCIAS ACTUALES DEL DESARROLLO DEL CURRICULUM DE LAS
CARRERAS DE INGENIERIA P.31-39
1.4- DIAGNOSTICO DE LA SITUACION ACTUAL DEL CURRICULO Y LAS
COMPETENCIAS PROFESIONALES EN LA INGENIERIA ELECTRICA EN UNAPEC
P.40-45
e) - CAPITULO II
2.0 METODOLOGIA DE DISEÑO CURRICULAR BASADA EN LA COMPLEJIDAD
P.47-48
2.1- DINAMICA CURRICULAR Y TEORIA DE LA COMPLEJIDAD P.48-58
2.2- LA PRODUCCION DE SABERES EN LOS GRUPOS DE INNOVACION Y
DESARROLLO P.58-73
f) CAPITULO III
3.0- EL MACRO Y MICRODISEÑO CURRICULAR COMO PROPUESTA PARA EL
INSTRUMENTO DE TRABAJO P.74-75
3.1.- EL MACRODISEÑOCURRICULAR PARA LA MENCION EN ENERGIAS
ALTERNATIVAS P.77
3.2.- PROBLEMA DE LA CARRERA, OBJETO DE LA PROFESION, OBJETIVO DE LA
PROFESION, OBJETIVO DEL PROFESIONAL, LOGICA ESENCIAL DE LA
PROFESION P.78-80
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3.3.- CARACTERIZACION DE LA CARRERA DE INGENIERIA ELECTRICA MENCION
ENERGIAS ALTERNATIVAS P.80
3.3.1 PROBLEMAS PROFESIONALES P.80-81
3.4.- LOGICA ESENCIAL DE LA PROFESION P.81-82
3.4.1.- CAMPOS DE ACCION DE LA ACTIVIDAD PROFESIONAL P.82
3.4.2.- HABILIDADES GENERALIZADAS P.83
3.5.0.- NUCLEO DE CONOCIMIENTOS P.84
3.6.-EL MICRODISEÑO CURRICULAR PARA LA MENCION EN INGENIERIA
ELECTRICA ENERGIAS ALTERNATIVAS P.84
3.6.1.- NUEVAS DISCIPLINAS P.84
3.6.2.- TEMAS DE LAS NUEVAS DISCIPLINAS P.84-85
3.6.3.- UN POSIBLE PENSUM P85
3.7.0.- DISEÑO DE COMPETENCIAS PROFESIONALES PARA LA MENCION EN
ENERGIAS ALTERNATIVAS P.86-89
3.7.1.- GUIA PARA DESCRIBIR LAS COMPETENCIAS EN ENERGIAS
ALTERNATIVAS P.89-91
g)- CONCLUSIONES P.91-93
h)- RECOMENDACIONES P.93
i)- CITAS Y REFERENCIAS P.93
j)- BIBLIOGRAFIA P.94-99
k)-ANEXOS p.100
I)TABLA DE COMPETENCIAS PARA NUESTRA PROPUESTA CURRICULAR
P.100-106
II) EVALUACION DEL MODELO PRACTICO P.107
III) EVALUACION DEL PROCESO DE CONSTRUCCION P.107
IV) DESARROLLO DEL PROTOTIPO P.108
V) PROYECTO DE INVESTIGACION EN ENERGIA EOLICA DE UNAPEC
P.108-114
VI) CENTRO DE DESARROLLO Y EXPERIMENTACION EOLICA DEL CENTRO
ASOCIADO DEL DECANATO DE TECNOLOGIA DE UNAPEC P.114-118
VII) DETALLES DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA P.118-120
l)-TABLAS P.121-130
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INTRODUCCION
La situación actual en América Latina está permeada por cambios económicos, políticos
y sociales, gestados en los últimos años, en el ámbito internacional y nacional, que han
impactado tanto a la economia del país, como a la educación superior.
El futuro y los desafíos que se avizoran, nos plantean un panorama influenciado por
varios factores entre los que pueden destacarse como fundamentales:
• La sociedad del conocimiento, caracterizada por el aumento del valor
agregado al producto y no la materia prima, ni la mano de obra.
• La globalización, que combina: competitividad, desregulación y
flexibilización.
• La internacionalización de las profesiones y el desarrollo de “Normas
Internacionales Mínimas de Profesionalidad”. Estas normas definen el perfil
profesional, que será valido en el ámbito mundial y la formación universitaria
para hacerla homologable internacionalmente.
• La competitividad entre los sistemas educativos, por gerenciar el
conocimiento de punta.
• El nuevo papel de las universidades que desarrollan acciones para
mercadear sus productos y participar en organizaciones internacionales,
como redes de universidades, con creciente capacidad de lobbying que les
permite posicionarse en el mercado de la educación superior.
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La globalización es un fenómeno que trae consigo la sustitución de los modelos de
mercados nacionales por modelos internacionales donde las naciones se insertan
gerenciadas, no por sus necesidades, sino por las necesidades del mercado
internacional, para que cada nación produzca las magnitudes que el mercado requiere.
La globalización neoliberal significa aceptar el liderazgo de una fuerza mundial, la
economía - mundo, que impulsa el sistema internacional; mientras que los estados
siguen la orientación de esa fuerza, se sustituye, en última instancia, el poder político
por el poder económico y lo mas peligroso es que se puede perder la identidad nacional.
Ademas, los ricos siguen siendo cada vez mas ricos y los pobres cada vez mas pobres.
El actual proceso de globalización se ordena, sobre la base de una mínima
regulación del estado y una máxima competitividad de las empresas. El estado
facilita, compite y genera el marco necesario para satisfacer las necesidades
funcionales del mercado, ya que la competencia se da no sólo en las empresas. Todas
estas acciones se dan con un apoyo jurídico y de las políticas estatales: de apertura
externa, de gasto público, de regulación del trabajo del capital, de ajuste, de
desregulación, de ordenamiento financiero e impositivo, de seguridad.
El paradigma de la globalización neoliberal es un reto para los paises en desarrollo,
pues los mercados foraneos pueden saquear las ganancias para sus paises de origen y
solamente dejar en el pais una migaja de salario para los obreros nacionales. Este
fenomeno puede confundir a la poblacion, al pensar que en realidad estos cambios
traen empleo, pero lo que significa el empleo es el poner el brazo nacional para la
extraccion paulatina de la sangre y transfundirla a los paises ricos. Todo ello se
evidencia en las crisis economicas por la que atraviesan los paises de Latinoamerica.
La globalización implica a nivel universitario competir, aplicando políticas de mercadeo,
para lograr la visión, atraer inversiones (del gobierno, de empresas e instituciones) y
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mejorar las condiciones académicas, todo lo cual implica una mayor eficacia y
productividad universitaria siempre y cuando la universidad contribuya al desarrollo
social. La competitividad se entiende erroneamente como la tendencia del hombre y de
las naciones a satisfacer sus intereses en relación con los intereses de los demás,
que crea la sinergia necesaria a través de la cual se genera el desarrollo de la
humanidad.
La globalización presupone la integración económica, por lo que las universidades
deben hacerse fuertes en aquellas especialidades donde hay oportunidades, pero por
su misión histórica, no deben renunciar a las especialidades donde hay debilidades, la
universidad se debe a la sociedad.
Las necesidades sociales determinan el perfil, la concentración del conocimiento, las
habilidades, las competencias y el desempeño demandados al profesional de la
ingeniería eléctrica en República Dominicana, para que las mismas sean satisfechas
de manera adecuada y creativa.
Sin embargo, la historia de exclusion de la investigacion cientifica de las funciones
sustantivas de la universidad y la aceptacion de concepciones profesionalizante, han
creado un contexto adecuado para que se engendre el subdesarrollo, debido a la poca ,
o ninguna, contribucion de la universidad al desarrollo social.
Los paises ricos no repartran sus riquezas, en el mundo liberal solamente en un sueño
utópico cabe la sentencia de la ayuda desinteresada. En tales condiciones la
universidad debe abrir espacios para el desarrollo del país a través de la solución de las
necesidades más apremiantes de la sociedad y que encausen el camino hacia la
producción nacional, única vía en que se quedaran en el país los recursos para lograr
un producto interno bruto que lo lleve al desarrollo.
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Siendo el currículo el reflejo de la profesión en el momento y lugar histórico; este
canaliza el flujo de conocimientos al requerimiento social, indiosincracia, costumbres
y folklore popular y esboza la preparación para lo inesperado en el avance de la
tecnología. El proceso sistémico de la transmisión de la cultura en la institución de
educación superior universitaria en función del encargo social, se organiza a partir de
los niveles de desarrollo de los estudiantes presente y futuro; en el interés de
formalizar una personalidad auténtica e integral con sensibilidad social, de manera que
estén capacitados para la autotransformación e influenciar para lograr la transformación
de su entorno social en su momento y lugar histórico.
Esta misión de la universidad ha estado enclaustrada por mucho tiempo, en donde se
ha incubado el atraso académico. Al estudiar los currículos de las diferentes carreras se
nota que adolecen de conocimientos que son imprescindible para el desarrollo del país,
para un país en donde la electricidad es escasa debido a que su generación proviene
exclusivamente del combustible más preciado en la actualidad “el oro negro”, que es
deficiente en la República Dominicana y se está sometido, entonces, a comprarlo a
otros países, cuando en el país existen más fuentes de energía, que por demás su
utilización está ausente del currículo universitario.
Por todo lo planteado, urge un estudio serio y actualizado de los problemas sociales,
desde la óptica profesional; en aras a dar respuestas presentes y futuras a las
crecientes demandas sociales.
La falta de competencias en el área de las fuentes no convencionales en los egresados
de la carrera de ingeniería eléctrica se evidencia, cuando la busqueda de alternativas
para la solución del problema energético está restringida a la energía electrica.
Por otra parte el currículo de la carrera de ingeniería eléctrica de ¨UNAPEC ¨, de tipo
fraccionado y por asignaturas imposibilita la introducción de nuevos contenidos, pues la
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extensión del currículo sería tal que se necesitarían más de los cinco años previstos
para llevarlo a cabo, además de implicar un aumento en el presupuesta, actualmente
menguado, para estas carreras haciendo el problema insoluble por este camino.
Por otra parte numerosas investigaciones realizadas en diferentes países relativas a
perfeccionar el currículo para lograr más calidad en los egresados en la educación
superior, especialmente los estudios realizados por el Departamento de Formación del
Profesional (DFP) del Ministerio de Educación Superior (MES) y el Centro de Estudios
para el Perfeccionamiento de la Educación Superior (CEPES), el CECEDUC de la
Universidad de Camagüey (Nápoles, 1999; Batán, 2000; Gutiérrez, 2003 y otras), así
como resultados de investigaciones realizadas en lo últimos años en el Centro de
Estudios de la Educación Superior de la Universidad de Oriente (Cruz , 1997; Mestre,
1996; Milán, 1998, Álvarez, 1999; Ortiz, 2001; Valera, 2003 y otras), los estudios del
ICCP-ISPETP (1998), Barrios (1998), Portuondo (1998), Cejas (2000), Popa (2002),
Forgas (2003), están dirigidas a planes de estudio por disciplinas integradoras, cuya
traspolación al ambito dominicano demoraría unos cuarenta años, para lograr un
pensamiento disciplinar en los profesores, que por demás, unos a otros no se conocen
y trabajan en una misma disciplina, tampoco existen reuniones de colectivos
pedagógicos por que no existen, lo que demuestra que aún existen limitaciones en la
teoría del diseño curricular en este subsistema educacional. Se evidencia la necesidad
de su solución de forma científica a esta problemática, pues aun no está resuelta.
Esta situación problémica nacional, entre otras causas deviene de un bajo rendimiento
en la generación y servicio energético eléctrico, y de éstas nos llega la contradicción;
que destaca que el currículo actual prepara al ingeniero eléctrico en dominicana en una
metodología para mantener el estado actual de las cosas sin ser capaz de transformar,
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desarrollar y resolver la necesidad social encomendada. Lo que indica una
contradicción entre las exigencias del currículo y las exigencias sociales.
Por otro lado, en el currículo actual no contempla la investigación como función
sustantiva, existiendo solamente experiencias aisladas sobre el desarrollo y
explotación de los cuantiosos recursos naturales con que se cuenta.
En vista de la situación de una formación profesional insuficiente en los egresados de
ingeniería eléctrica en la República Dominicana, para afrontar de manera adecuada la
problemática de una generación y distribución eficiente de la energía eléctrica se
plantea el siguiente problema de investigación.
PROBLEMA: Insuficiencias en el currículo del ingeniero electricista no posibilitan que
los alumnos generalicen las competencias profesionales hacia el campo de las fuentes
de energía alternativa.
OBJETO: El objeto queda delimitado al currículo del ingeniero electricista de la carrera
de ingeniería eléctrica de la universidad APEC.
OBJETIVO: Una metodología de diseño curricular que favorezca la generalización de
las competencias profesionales en los alumnos de ingeniería eléctrica de la universidad
APEC, para dar solución a las necesidades sociales referidas a la energía eléctrica.
CAMPO: Metodología de diseño curricular.
IDEAS A DEFENDER:
• Una propuesta curricular para la formación de un ingeniero eléctrico, que
posibilite el desarrollo de competencias en el trabajo con fuentes alternativas no
convencionales, debe incorporar los tipos de energía posibles a emplear en el país.
• Debe ser desarrollador en cuanto esta energía no es la tradicional que se emplea
en el país.
• Debe partir del tronco común de la carrera de ingeniería eléctrica.
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• Debe desarrollarse teniendo en cuenta la necesidad de que los alumnos sean
emprendedores.
• Debe permitir el autodesarrollo del currículo a través del perfeccionamiento del
ciclo del ejercicio de la profesión.
Como consecuencia de estos planteamientos, el proceso de formación del ingeniero
dominicano y del eléctrico en específico; debe fundamentarse en conceptos
humanistas y Duartianos , donde el profesional consciente de la trascendencia de su
trabajo, asuma el reto presente y acometa con decisión la ingente labor de desarrollar
modelos de fuentes energéticas sustentables, que aprovechen la riqueza del potencial
eólico y solar de que disponemos por nuestra posición geográfica privilegiada. Busca
por encima de todo preparar al ingeniero a ser partícipe de la cultura de la
sostenibilidad y elevación de la calidad de vida del dominicano .
TAREAS.
En la etapa facto perceptible:
1- Caracterizar el currículo del Ingeniiero Eléctrico, en República Dominicana,
determinando las principales tendencias y valorando críticamente la situación actual.
2- Caracterizar las metodologías de diseño curricular para la formación del
profesional de la ingeniería electrica.
3- Valorar críticamente la situación actual del currículo de la carrera objeto de
investigación.
En la etapa de elaboración teórica:
1- Elaborar el modelo de diseño curricular desarrollador de actuación para la
formación del ingeniero electricista en la República Dominicana
2- Elaborar la metodología de diseño curricular desarrollador de actuación del
profesional del ingeniero electricista para la UNAPEC en la República Dominicana.
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En la etapa de aplicación:
1- Someter la pertinencia de la metodología de diseño curricular a la valoración de
los expertos.
Métodos y técnicas de investigación empleados:
Esta investigación se fundamenta en el Materialismo Dialéctico, en ella predominan los
elementos cualitativos, lo que no indica que se nieguen los cuantitativos, además se
emplearon los procedimientos iniciales del pensamiento lógico; análisis y síntesis,
deducción e inducción, la abstracción y la generalización en todo el proceso de
investigación y:
En la etapa facto - perceptible
• El método de análisis – síntesis, para la caracterización del objeto y campo de
acción de la investigación.
• La observación pedagógica, para descubrir los fenómenos que se suscitan en la
práctica de la especialidad.
• El método lógico – histórico en la determinación de las etapas principales de
desarrollo del proceso de formación de los profesionales, para el establecimiento de
las regularidades generales y esenciales de dicho proceso.
• Encuestas yentrevistas a estudiantes, egresados y especialistas.
• Análisis documental de las principales fuentes de información sobre el currículo.
En la etapa de elaboración teórica y de aplicación
• El método sistémico – estructural – funcional, en la explicación del objeto de la
investigación y la modelación del campo de acción, mediante la determinación de
sus componentes y de las relaciones que lo conforman.
• El método de la modelación, en la confección del modelo teórico.
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• El método dialéctico materialista, en la determinación de las relaciones
contradictorias que se dan en el objeto y que constituyen su fuente de desarrollo.
• El método de expertos en la obtención de criterios para la validación cualitativa
del modelo curricular elaborado y de la metodología curricular asociada.
Se aplicaron además diferentes técnicas complementarias en las que se apoyaron los
métodos anteriores.
Importancia Teórica:
Se revela la interrelación entre los componentes de la actividad en la formación del
ingeniero eléctrico, así como, las regularidades fundamentales del diseño curricular
para las condiciones contextuales de la formación en UNAPEC.
Importancia Práctica:
Se producirá un manual descriptivo de los campos de acción del ingeniero mención
energías alternativas en el área solar y la eólica desde la caracterización de la
profesión en el currículo, y un procedimiento para la actuación en escenario concretos
urbanos como rurales, donde el profesional especializado en energías alternativas se
desempeñe; además se implementará un sistema de medición matricial por resultados
de la comparación curricular por año y especialidades; como manera de evaluar de
forma precisa la efectividad del nuevo currículo.
Se describirán las acciones, para el levantamiento de mapas eólicos y solares, como
objeto de trabajo profesional en la caracterización de la profesión en el diseño
curricular; y las acciones para la caracterización geofísica del entorno urbano o rural en
relación a la sostenibilidad y la ecología dentro de las esferas de actuación.
En relación a la Novedad científica; Por primera vez se establece en República
Dominicana un currículo para ingeniería eléctrica a nivel de grado para desarrollar
habilidades profesionales en el área del diseño construcción y explotación de las
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energías del viento y el sol con modelos adecuados a nuestro entorno y realidad
económica, develandose el modelo y la metodología de evaluación cuerricular.
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CAPITULO 1
FUNDAMENTOS TEORICOS DE DISEÑO CURRICULAR PARA LA CARRERA DE
INGENIERÍA ELÉCTRICA EN LA REPÚBLICA DOMINICANA.
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CAPITULO I
FUNDAMENTOS TEORICOS DE DISEÑO CURRICULAR PARA LA CARRERA DE
INGENIERÍA ELÉCTRICA EN LA REPÚBLICA DOMINICANA.
Introducción:
Desde esta propuesta curricular se pretende contribuir al desarrollo integral de la
personalidad del estudiante, activando la apropiación de conocimientos, destrezas,
capacidades y habilidades, en armonía con la formación de cualidades, valores e
ideales; de forma que desde el currículo se trabaje tanto la esfera inductora
motivacional afectivo, como la ejectutora, concomitante con las prestaciones del
desempeño profesional.
El Autor recalca el que nuestra investigación parte del hecho social de la carencia de
energía eléctrica que soporta la población nacional como sociedad o ente organizado
de ciudadanos; pues nuestro país tiene un déficit promedio de potencia eléctrica de
unos 300 MW diarios.
La República Dominicana es un país importador neto de petróleo con una factura anual
de unos US $2,300,000,000. Más de 300,000 hogares no tienen acceso a las redes de
energía eléctrica.
La República Dominicana posee un gran potencial de vientos de hasta 10,000 MW
como puede observarse en el Atlas Eólico de la República Dominicana, elaborado por
el laboratorio Nacional de Energías Renovables de los Estados Unidos de Norte
América ( NREL ). Además se cuenta con una posición geográfica privilegiada en
cuanto a recepción solar, con significativas extensiones costeras para implementar
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sistemas de energías alternativas en el mar, con alta proporción de regiones
montañosas con múltiples cauces fluviales y pendientes pronunciadas.
En este capítulo se estudiará el problema de investigación para determinar causas que
guien la investigación en la solución del mismo. Se hace un estudio de la ontegénesis
de la carrera y sus tendencias de desarrollo, así como se precisa la formación actual del
ingeniero eléctrico en la UNAPEC.
1. 1- Desarrollo histórico del currículo del ingeniero electricista de la facultad de
ingeniería en la Universidad APEC.
Durante sus primeros veinte años, la Escuela de Ingeniería estuvo orientada hacia la
formación de tecnólogos, en el área de electricidad y electrónica.
Por la presión que ejercieron los propios egresados de la UNAPEC en el área de
tecnología, nace en el año 1985 la carrera de Ingeniería Eléctrica, con los siguientes
propósitos generales:
• Suplir la necesidad de ingenieros capaces de plantear y darle seguimiento al
creciente número de proyectos eléctricos, consecuencia de nuevas instalaciones de
plantas eléctricas del sector gubernamental y el desarrollo del sector industrial.
• Dar la oportunidad a través de la universidad de cursar niveles superiores al de
Tecnólogo al egresado. El cual conocía la calidad del staff de profesores y las
exigencias institucionales.
• Dar una respuesta académica superior, a la demanda de personal calificado del
sector Industrial.
• Establecer la carrera de Ingeniería Electrónica, la cual solo era ofertada por otra
universidad.
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Periodo 1996-1999
Durante este periodo, la formación del ingeniero eléctrico y el ingeniero electrónico se
empieza a visualizar como producto de un proceso holístico; congregando las
experiencias adquiridas y las premisas de la revolución científico-técnica.
La Escuela inscribió los primeros estudiantes para la carrera de ingeniería, con una
infraestructura limitada a un grupo de profesionales que realizaban la practica docente.
La primera promoción de ingenieros eléctricos, recibió una formación limitada a horas
de clases en las aulas, pues la Escuela de Tecnología carecía totalmente de
laboratorios y de programas que permitieran ofrecer al estudiante contacto con la
industria.
Se formaron ingenieros para realizar trabajos en las industrias locales y las empresas
internacionales, que operan desde las zonas francas y parques industriales, así como
las empresas de servicio que existían ese entonces, tomando la corriente del momento.
Periodo 2000-2002
La dinámica de los acontecimientos nacionales y mundiales. Así, empresarios, gerentes
y profesionales en competencia reclamaba egresados actualizados, capaces de
optimizar los sistemas de producción existentes para competir en la nueva dinámica,
eficiencia: calidad y costos, lo que requirió de la Escuela de Tecnología la realización
de esfuerzos que dinamizaron los trabajos.
Se trasladó La Escuela de Tecnología, (hoy Decanato de Ingeniería y Tecnología) a
un nuevo campus (Campus II) con edificios nuevos y remozados. Se equiparon y
acondicionaron los laboratorios de ingeniería para poder brindar un mejor servicio a los
estudiantes.
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La Escuela de Tecnología, contaba con un Director, con profesores contratados, para
dictar clases y apoyar en algunas tareas administrativas, y profesores por hora solo
para dictar clases.
Se realizó un estudio, para el cual se encuestó a cincuenta industrias locales, que
contemplo el análisis y comparación del plan de estudios de ingeniería eléctrica de
todas las Instituciones de Estudio Superiores nacionales y de quince universidades
extranjeras.
En el año 2000, tras completar la revisión de todos los programas de asignaturas del
plan de estudios de la carrera de ingeniería eléctrica y como resultado del análisis en
prospectiva de los requerimientos del mercado, se inició un proceso de sustitución de
profesores, revisión y mejoramiento de los contenidos, metodología, bibliografía de los
programas de asignaturas, y se presento la primera propuesta para el cambio de
pensum de la carrera de ingeniería.
Interacción con la Universidad de Puerto Rico
Conciente de la responsabilidad de ofrecer al mercado profesionales capaces, cuyo
ejercicio profesional hablase en voz alta sobre la gestión formadora de la UNAPEC, la
Escuela de Tecnología procuró y produjeron visitas a la Universidad de Puerto Rico,
Recinto Mayagüez, con el objetivo de recoger algunos aspectos de la dinámica de
trabajo desarrollada en UPR para reorientar los programas y la enseñanza y capacitar a
los profesores de la ingeniería de nuestra Escuela.
Durante dos años seguidos dos grupos de profesores viajaron al Recinto Universitario
Mayagüez, de la Universidad de Puerto Rico, y tomaron varios cursos de capacitación.
Durante la jornada de interacción desarrollada con los directivos y profesores de la
escuela de ingeniería industrial de la Universidad de Puerto Rico, se observó su
metodología de trabajo en la coordinación, disciplinas, en las aulas y laboratorios, tipo
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de equipos utilizados, softwares, formatos y modelo de trabajo con las industrias,
programas de capacitación a los profesores de la carrera, actividades de los
estudiantes, entre otros numerosos detalles del know how del personal de la UPR.
A raíz de estas jornadas de trabajo y estudios, sostenida en UPR, se readecuaron los
laboratorios de ingeniería, con el propósito de disponer de áreas adecuadas para
familiar al estudiante con la industria y adquirir la capacidad de asociar los
conocimientos teóricos recibidos con áreas fundamentales de su campo profesional; se
contrataron nuevos profesores de las áreas pertinentes, con mayor nivel académico, se
mejoró el mobiliario de los laboratorios, se compraron nuevas computadoras, softwares
recomendados, se actualizaron los libros usados como textos y referencias.
En la dinámica de formación académica del personal docente, se realizaron cursos de
capacitación en la UNAPEC con participación de profesores extranjeros y nacionales.
Motivada por el Ingeniero Francisco Hernández, miembro del Consejo de Dirección de
APEC y con la participación del Dr. Ramón Vásquez, Decano de Ingeniería de la
Universidad de Puerto Rico, Recinto Mayagüez, la UNAPEC, la Escuela de Tecnología
pasa a ser Decanato de Ingeniería y Tecnología y se iniciaron los trabajos para dotarlo
de las herramientas, equipos y recursos requeridos para formar ingenieros en el país,
capaces de competir eficientemente en el mercado de trabajo, posterior a lo cual se
propuso la modificación de los pensa de ingeniería.
En el año 2002 el Decanato elaboró un primer documento para proponer un nuevo
pensum para la carrera de ingeniería eléctrica.
Periodo 2003 - Actualidad
Durante este período se dieron los pasos decisivos para establecer las ingenierías del
decanato como una oferta de calidad y excelencia requerida por el pais. Estos pasos
consistieron en :
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• Motivar a los profesores para la realización de Maestrías y Postgrados.
• Reformular los Pensa.
• Entrenar por disciplinas a los Profesores.
• Mejorar los equipos en los laboratorios existentes.
• Instalar computadoras más rápidas y potentes.
• Comprar los software de aplicación a las ingenierías Matlab y Pspice.
• Mejorar el mobiliario laboratorios existentes.
• Crear de nuevos laboratorios.
• Publicar nuevos artículos y libros .
• Elaborar los manuales de prácticas.
• Crear las Coordinaciones de carreras
• Mejorar la bibliografía usada en los cursos.
• Actualizar la oferta de la biblioteca.
Periodo 2003-2004.
A partir del año 2003, la UNAPEC reevaluó su capacidad de atender efectivamente la
demanda de que estaba siendo objeto en cuanto a la formación de profesionales en el
área de la tecnología. Entre los años 2003 y 2004 se producen hechos importantes, a
saber:
1. Reevaluación y reducción de los costos de la carrera
2. Calidad de los profesores contratados
3. Capacitación de profesores
4. Dotación de equipos, herramientas y laboratorios
5. Calidad y cantidad del tiempo de dedicación del personal coordinador y directivo
del Decanato
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6. Planificación Estratégica de Actividades
7. Asignación de presupuestos por carrera
8. Lineamientos metodológicos por área de administración de las carreras
9. Incorporación de la industria en la formación del egresado
10. Interacción con Industrias (proveedoras de equipos y demandantes de
egresados)
11. Reorientación del ingeniero hacia la formación gerencial
12. Metodología de trabajo
La presentación de la ingeniería genérica o tronco común, eleva la calidad de la
ingeniería eléctrica en particular en cuanto al dominio de las ciencias básicas,
respondiendo así a las exigencias que plantea no solo el proceso de globalización
mundial sino también a las necesidades de formación para la investigación.
Una característica fundamental es que la carrera genérica ofrece al estudiante la
flexibilidad para responder a necesidades específicas que surgen en el entorno y el
tiempo en su ejercicio profesional.
Actualmente, el Decanato de Ingeniería y Tecnología modificó su estructura
administrativa. Las carreras cuentan con coordinadores y profesores contratados, para
realizar trabajos académico – administrativos para dar seguimiento a la ejecución del
plan de estudio y los programas contemplados en la plantación estratégica del
Decanato.
La carrera de Ingeniería eléctrica de UNAPEC cuenta con 241 créditos, y define entre
sus objetivos oficiales el : Diseño, innovación, instalación, control, construcción,
coordinación, dirección, mantenimiento y administración de equipos y sistemas
destinados a la generación, transformación, transmisión y aprovechamiento de la
energía eléctrica.
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Del currículo actual de la carrera de ingeniería eléctrica de UNAPEC, el autor refiere el
que no contempla el desarrollo de competencias en el área de las energías alternativas,
discurriendo en su totalidad como un currículo basado en el estándar latinoamericano
de explotación de plantas energéticas alimentadas por combustibles fósiles derivados
del petróleo, con el consiguiente problema de la contaminación y exterminio de las
fuentes no renovables extraídas del subsuelo, que además de servir de combustible
con un rendimiento energético cuestionable, sirven para la confección de ropas, y toda
la ganma de los plásticos termoformados que hoy en día sustituyen en gran cuantía el
uso a los metales.
El currículo actual cuenta con un contenido de 241 créditos para 65 créditos, o sea un
26.97%, dedicados al ciclo básico; un total de 103 créditos para un 42.74% dedicados
al ciclo básico específico; y un total de 73 créditos, para un 30.29%, dedicados al ciclo
de la profesión.
Como podremos observar la cantidad de créditos dedicados al ciclo básico es muy
reducido, en relación a los otros ciclos del currículo en el programa de estudio de la
carrera de ingeniería eléctrica de UNAPEC, lo que ocasiona grandes problemas de
interrelación entre los ciclos del plan de estudio, sobre todo se limíta las posibilidades
de creación de los alumnos (Batán, 2000; Gutiérrez, 2002).
Cabe destacar que en las universidades de países desarrollados como Japón el
porcentaje de créditos mayor está dedicado al ciclo básico, como motor del desarrollo
de la cultura y de la base intelectual de sus estudiantes; mismo que los hace fuertes en
la creatividad, autoconfianza, y dedicación a la solución de los retos que trae consigo la
revolución científico-técnica.
Por otra parte el perfil del ingeniero actual es estrecho, contrastando con las
necesidades sociales dominicanas, que requieren de un profesional polifacético,
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emprendedor y capacitado en la busca de solución a los problemas actuales y los del
porvenir.
Es de gran preocupación el que los laboratorios todavía estén separados de las
asignaturas teóricas, desconociéndose en ocaciones el hilo conductual natural de los
sucesos, que deben devenir de una educación problémica, con las preguntas
heurísticas y dinámica interactiva requeridas por la educación moderna, donde se llevan
a la práctica inmediatamente los conceptos teóricos para ser plasmados en el
estudiante no sólo cognoscitivamente sino como hábito, habilidad, destreza y
competencia, por la repetición de las operaciones que se desarrollan en el aula en
orden a conseguir un objetivo trazado, con un contenido, medios y proceso evaluativo;
así desde una perspectiva didáctica, y una metodología de avanzada desarrollando las
potencialidades de nuestros futuros ingenieros con estrategias instructivas, de
aprendizaje y socializantes.
1.2.- Metodologías de diseño curricular para la carrera de ingeniería eléctrica.
Para el análisis de las metodologías que actualmente se desarrollan en la carrera de
ingeniería eléctrica, y evaluar sus deficiencias se reconoce la necesidad de un cambio
esencial en el desarrollo de las fuerzas productivas sobre la base de la conversión de la
ciencia en factor rector del progreso técnico y productivo. Ya que esto cambia la
fisonomía de la producción social, las condiciones, el contenido y el carácter del trabajo,
la división social del trabajo con claras repercusiones en la estructura clasista de la
sociedad, modifica sensiblemente las comunicaciones humanas, alteran de manera
radical la estructura disciplinaria de la ciencia, su organización, orientándola hacia la
atención de problemas complejos que reclamen estructuras nuevas para el trabajo
científico y modos nuevos de relacionarse con el sistema social en su conjunto.4
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De aquí la ciencia deviene como una fuerza productiva directa. Esto no significa que la
ciencia pierda su carácter de pertenecer a la esfera de la producción espiritual, sino que
manteniendo su especificidad, su unidad con el proceso productivo es cada vez más
estrecha. De todo ello se intuye en que se debe desarrollar un proceso permanente
donde la cadena Ciencia-Tecnología-Técnica-Producción se estreche cada vez más y
de modo creciente; donde el eje fundamental se desplaza hacia la Ciencia, se puede
decir que la tecnología contemporánea es un producto de la Ciencia, donde desempeña
un papel crecientemente preponderante la industria informática: ya no solo se
automatiza la producción, sino también la transferencia del conocimiento científico a la
producción y la obtención de nuevos conocimientos¨5. Es por ello que la metodología de
diseño curricular que se emplee en el ámbito de la ingeniería eléctrica debe estar
acorde con estas situaciones contextuales.
Es necesario entonces, un estudio de los principales modelos curriculares y
metodologías de diseño curricular que se emplean para el diseño de planes de estudio
de las carreras de ingeniería.
El modelo de diseño curricular fundamenta y anticipa la teoría, o bien, esta genera
modelos, desde los cuales enfrentar la práctica, predecirla y a partir de allí, mejorarla.
Por tanto, el modelo se convierte en la base del diseño curricular al fundamentar la
aplicación que ha de tener el currículo en la práctica educativa, de aquí su importancia.
Por otra parte, la relación entre teoría y modelo curricular es la base de la
transformación de la realidad y de la construcción curricular, por lo que cuanto mayor
sea la coherencia e interrelación (entre modelo y teoría) mayor será la eficacia de la
enseñanza. Los modelos nos aportan bases teóricas, para basadas en ellas, decidir
sobre las actividades que se realizarán en la práctica.
La definición de modelo la hallamos en numerosos autores, siendo Kunh (1975) quién
valora la importancia de los modelos en la evolución científica, precisamente, por la
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posibilidad de poder realizar sobre ellos transformaciones para su acomodación a las
realidades sobre las que operan.
Los modelos, en general vienen definidos por una serie de características que los hacen
ser operativos y cumplir con una finalidad en el campo científico, entre esas características
o exigencias (Escudero, 1983; Gimeno, 1991; Fernández, 1992; Batán, 2000; Gutiérrez,
2002) caben destacar las siguientes:
Reducción. Su carácter simplificador de la realidad.
Acentuación. Realza determinados rasgos, elementos o factores de la realidad.
Transparencia. Hace posible el acceso a complejidades o totalidades que de otro modo
serían irreductibles a nuestra comprensión.
Perspectividad. Al subrayar determinados aspectos se facilita un enfoque orientado.
Productividad. Cada modelo tiene un límites óptimos de rendimiento, a partir de ellos
es necesario seguir investigando para su mejora.
Abstracción. Permite abstraerse de una realidad científica tomando los elementos
teóricos implicados en la misma.
Provisionalidad. Debido a sus limitaciones (productividad) siempre se plantea la
mejorabilidad de los modelos y el contraste.
Aplicabilidad. El modelo como una abstracción simplificada trata de ser aplicable a una
realidad concreta. En este caso el de la enseñanza y la vida en las aulas.
Investigación básica. Los modelos sugieren líneas de investigación básica para
resolver los problemas concretos con los que actúan (los del aula).
Validez. Se trata de la evaluación de los modelos y comprobar su validez de
funcionamiento. Por lo general las teorías precedentes sirven de marco para la
evaluación.
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Los modelos se han clasificado de diferentes formas y atendiendo a diversas variables,
así, atendiendo a los sujetos participantes en la confección del currículo, pueden ser
(McDonald, 1975):
Modelo lineal-experto. Existe un interés por el control básico. Los expertos dominan
todo el proceso.
Modelo consenso-circular. Pretende que los docentes participen en la estructuración
del currículo. Esta perspectiva adquiere una gran confianza en la toma de
decisiones. La participación es fundamental en este modelo.
Modelo dialógico. Implica un diálogo colectivo. Se pretende que el alumno esté
implicado en el desarrollo curricular.
Atendiendo a las bases psicológicas que subyacen en el modelo se clasifican en:
Enfoque clásicos (tradicional), enfoque tecnológico y sistémico, enfoque crítico y
sociopolítico (como una alternativa a los modelos conductistas y enfoque cognitivista).
Atendiendo a la estructura del plan de estudio se clasifican por: asignaturas, por
disciplinas, por módulos, por disciplinas integradoras y por actividades integradoras.
El autor de la presente tesis analizando las tendencias más sobresalientes entre estos
modelos resume los siguientes aspectos:
El desarrollo social de un país en una época dictamina el rumbo de los modelos
curriculares.
Tienden cada vez más a tener en cuenta al alumno.
Tienden a buscar competencias y el desarrollo humano más que la apropiación de
un conocimiento o la formación de una habilidad.
Tiende a ser más investigativos.
Se vivencia una relación con el mercado como vía de satisfacción de las
necesidades en los países neoliberales.
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Estudiando la tendencia de los principales modelos de diseño curricular desarrollados,
podemos decir que de una forma u otra la mayoría ha seguido el modelo intuitivo,
aunque se sabe que unos resaltan algunas características más que otras, pero en
esencia responden a algo intuitivo. Dentro de los más mencionados se tienen:
Intuitivo, Tradicionalista, Derivación de objetivos, Benchmarking y Reingeniería.
En el modelo tradicionalista se ven las ciencias básicas como un sistema de
conocimientos básicos estables que conforman asignaturas, por lo que se apela a
reducir este cuando se necesitan más horas en el ciclo profesional. Siguien en la
mayoría de las ocasiones el orden de los libros de textos. Responde básicamente a la
lógica de la ciencia –más bien de quien describe la ciencia en un texto-, sin tener en
cuenta la lógica del proceso de asimilación.
En el modelo derivación de objetivos, se indica que es necesario derivar los objetivos
de las tareas profesionales, lo necesario para la profesión, en ocasiones rompiendo la
lógica de las ciencias que se imparten. Además, Gutiérrez (2000) apunta que en ningún
caso se explica la técnica de derivación.
Es cierto que la falta de metodología adecuada para el análisis de contenidos se tradujo
en el hecho de que las unidades de los programas tendían a representar los capítulos
de un libro, o bien que los programas se inicien con un aspecto cronológico que no
venía al caso (Taba 1974).
Estudios realizados por Corral (1990), han llegado a la conclusión de efectuar una
investigación estructural y funcional de la actividad para la realización de los planes de
estudio, llegando a plantearse tres etapas de trabajo:
Identificación previa de las tareas terminales que debe resolver un ingeniero.
Análisis de la actividad requerida para solucionar cada tarea terminal.
Definición de las relaciones entre las actividades expresadas en el modelo, y su
formulación en término de objetivos generales.
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Este modelo fue expresado en el diseño del plan de estudios del ingeniero mecánico
de perfil amplio en Cuba. Sin embargo el resultante del plan incluyó asignaturas
preelaboradas de planes de estudio anteriores y el perfil se colapso en el quinto año
donde la estrechez se hizo evidente. Batán (2000: 37) plantea que esto lo hacen para
lograr conformar el ciclo básico y básico específico, haciendo un análisis estructural y
funcional de la actividad; sin embargo, si se conoce de antemano el objeto de la
profesión, no es necesario derivarlo del modelo del profesional, hay que determinar las
ciencias que lo explican y esas, precisamente, son las asignaturas del ciclo básico
específico. Otros trabajos interesantes al respeto, plantean la valoración de la
interrelación intra y extra asignatura, a través de los contenidos de las mismas
(Romero, 1997; Nápoles, 1999), sin embargo, no obstante que existen innumerables
trabajos al respecto, aún no se ha podido lograr una plena interrelación entre las
asignaturas de un año.
El modelo benchmarking propone en esencia tomar de los modelos existentes, lo que
se considera lo mejor, tratando de copiar de uno y otro modelo, esto niega las
exigencias que nos imponen las necesidades sociales, de ahí la necesidad de analizar
la vinculación universidad – producción – sociedad. Por otra parte el modelo de
reingeniería curricular plantea realizar una renovación total en los diseños curriculares,
negándose prácticamente todo realizado anteriormente, pero puede caerse en
posiciones que no están basadas sobre estudios científicos, sino sobre tendencias de
otros procesos, o planteamientos meramente políticos, que en nada deben aplicárseles
de tal forma a los curricular. ( Lavandero, 2001).
El análisis de los distintos modelos en el diseño curricular conduce cada vez más a
afirmar que la composición de los ciclos responde a las necesidades sociales reinantes
en el país, en determinado período.
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Las asignaturas básicas y básicas específicas representan la esencia de la carrera,
mientras que las de ejercicio de la profesión es la forma en que el fenómeno se
manifiesta.
El desempeño de los graduados a partir de la preparación adquirida, debe responder a
las demandas de la sociedad basada en el constante desarrollo, perfección y aplicación
de la Ciencia y la Técnica sirviendo de retroalimentación de la universidad como factor
importante de su gestión de la calidad.
Hoy la situación actual le exige a la enseñanza universitaria desarrollar un currículo
desarrollador, donde los ciclos contribuyan eficientemente al desarrollo del ejercicio de
la profesión.
Las metodologías de diseño curricular que más se han empleado en los últimos años
en las carreras de ingeniería, están en consonancia con estos modelos estudiados,
siendo una de las más actuales la metodología de diseño curricular de Actuación
Profesional elaborada por Fuentes y Cruz (Fuentes, 1998; Cruz, 1999). Esta
metodología fue empleada por Gutiérrez (2002) en su tesis de doctorado.
No obstante en Cuba han tenido resultados satisfactorio en su aplicación, esta está
centrada en la producción de un curriculo por disciplinas integradoras y no da
posibilidad a otro tipo de diseño, aunque la obtención del modelo del profesional es
posible por esta metodología, puesto que en ella solamente se hace un estudio de
correspondencia con la actividad del profesional.
Es por ello que se puntualiza que el modelo de actuación profesional de Fuentes (1998)
y colaboradores no da posibilidad alguna para el diseño de planes de estudio por
asignaturas, los que los condenan a no perfeccionarse hasta que no adopten un diseño
curricular disciplinar. Lo que obliga a generar una teoría curricular al respecto.
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1.3.- Tendencias actuales del desarrollo del currículum de las carreras de
ingeniería.
Las tendencias actuales a nivel internacional, en cuanto al currículo de las carreras de
ingeniería; denotan un marcado interés en la implementación de programas que
establezcan el desarrollo de competencia en el área de las energías no convencionales
en sus egresados; de manera que se esté preparado para dar el salto cualitativo en la
optimización del ahorro energético, y la explotación de fuentes de energías renovables
como la eólica y la solar, de ahí, que se nota que en las universidades europeas, las
mejicanas, colombianas, chilenas, y las cubanas entre otras se diseñan e incorporan
nuevos currículos que tiendan a reducir el efecto de invernadero provocado por la
emisión de los gases de las chimeneas y la protección a la fauna y la capa de ozono.
Las metodologías más avanzada de algunas universidades foráneas para desarrollar
competencias están basadas en el desarrollo del proceso docente a través de
proyectos, que responden a las necesidades del mercado laboral, aunque hay que
destacar que en muchos casos estos proyectos se resuelven de forma teórica sin una
aplicación práctica de los mismos.
Las competencias constituyen el saber, el hacer y el ser que se apropia un sujeto en
aras de desempeñarse laboralmente, profesionalmente y socialmente. Es, en el
lenguaje didáctico la integración de los núcleos o invariantes de conocimientos, de
invariantes de habilidad y habilidades generalizadas y de valores profesionales y
sociales (Fuentes, 2001).
Las competencias profesionales son la expresión de los contenidos que deben formarse
a lo largo de la carrera en los estudiantes para su desempeño profesional y su
desarrollo está referido al grado de generalización de la habilidad profesional.
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La formación de habilidades es un proceso reiterativo en el que se van alcanzando
niveles más altos de perfeccionamiento, conjuntamente con la transformación de
estas, lo que conduce a un nuevo perfeccionamiento sobre la base de los hábitos
formados y de los nuevos conocimientos que se incorporan. Por ello se afirma que es
necesario el incremento de los conocimientos para el perfeccionamiento consciente de
las habilidades, lo que ocurre de forma consustancial al proceso mismo.
COMPETENCIAS
CONOCIMIENTOS HABILIDADES GENERALIZADAS GENERALIZADOS HABILIDADES TRANSFORMADAS NUEVOS HABILIDADES PERFECCIONADAS CONOCIMIENTOS HABILIDADES TRANSFORMADAS CONOCIMIENTOS HABILIDADES ELEMENTALES CONOCIMIENTOS HABILIDADES PRIMARIOS PRIMARIAS Figura .1. Estructura del sistema de habilidades para la formación de las competencias.
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En este proceso se llega a un alto grado de perfeccionamiento en las habilidades, ante
determinados objetos, sujetos y situaciones, lo que va acompañado de un proceso de
abstracción y generalización que permite la formación de habilidades cualitativamente
superiores dada su generalidad, pues permiten al sujeto actuar ante diversas
situaciones frente a objetos o en sujetos ante los que no se había actuado
anteriormente y que denominamos habilidades generalizadas. Entonces decimos que
el alumno ha logrado las competencia (Fuentes, 1998).
Teniendo en cuenta lo anterior, las actividades educativas que se plantean deben
situarse entre lo que ya saben hacer los alumnos de manera autónoma y lo que son
capaces de hacer con la ayuda del profesor o de sus compañeros, en tal sentido, las
actividades a desarrollar en el currículo de la ingeniería eléctrica, como tendencia, están
encaminadas a desarrollar la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Postulado esencial de
Vigotsky en el que basa su teoría sobre el desarrollo estudiantil.
La zona de desarrollo próximo (ZDP) fue formulada por Vigotsky en los últimos años de
su obra escrita como una más de sus magníficas genialidades. Se introdujo dentro de
sus obras aproximadamente en los inicios de los treinta (véase especialmente
Pensamiento y lenguaje en 1934 y El desarrollo de los procesos psicológicos
superiores, escrito a principios de la década de los treinta). El concepto fue expresado
esencialmente como un constructo teórico que, sin embargo, quedó bosquejado en sus
trazos más generales sin ser investigado y problematizado con detalle en todas sus
implicaciones, pero sin por ello dejar de ser toral dentro la teoría sociocultural y, para
los interesados en el estudio de las relaciones entre lo psicológico y la cultura o entre lo
psicológico y los procesos educativos, un tópico importante y de gran inspiración
heurística.
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Es posible considerar al concepto dialógico: Primero, porque aglutina tesis centrales de
la teoría sociocultural que Vigotsky asumió en varios de sus escritos anteriores (Moll,
1993) y segundo, porque resume su planteamiento relativo a las relaciones entre
cultura, educación y desarrollo psicológico.
Respecto al primer sentido, en la zona quedan claramente integradas y consolidadas
sus ideas relativas a: las relaciones entre aprendizaje y desarrollo; las cuestiones
referidas a la formación de las funciones psicológicas superiores; su concepción sobre
la internalización de funciones psicológicas, y por último, su crítica al dualismo entre lo
individual y lo social.
Este concepto establece una distancia o intervalo cognitivo entre lo que el sujeto
(aprendiz) puede hacer por sus propios medios e instrumentos cognitivos como
producto de su desarrollo (lo que sería el nivel de desarrollo real o, mejor dicho, nivel de
desarrollo actual o alcanzado (NDA), que es en lo que se centra toda evaluación
estática) y lo que éste puede conseguir aprender, gracias a las aportaciones y la ayuda
de otros más experimentados que él (en el nivel de desarrollo más próximo o potencial
NDP). Así puede constatarse en su clásica definición:
No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un
adulto o en colaboración con otro compañero más capaz (Vigotsky, 1979, p. 133).
En estas líneas escritas por el propio Vigotsky saltan a la vista algunas implicaciones
importantes que también hay que poner de relieve. En primer término, se plantea
implícitamente que la mente del niño no es de ningún modo estática sino, en cierto
modo, elástica en tanto que el desarrollo cognitivo puede verse impulsado hacia
distintas direcciones, dependiendo del contexto y las prácticas socioculturales en que
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éste se encuentre, en interacción con otros más desarrollados (Smagorinsky, 1995). En
segundo lugar, no obstante la afirmación anterior, se debe reconocer en dicha definición
que la zona no pertenece en sentido estricto al sujeto (aprendiz) como una
característica exclusivamente suya o personal, sino que es una realidad creada en
construcción conjunta con el otro u otros (especialmente en lo que se refiere al nivel de
desarrollo potencial) dentro de dos planos: comunicativo y social (Mercer, 1996; Moll,
1990). Por último, a partir de dicha definición podría deducirse que la zona, para su
posible operativización dirigida a la instrucción, plantea cuatro momentos básicos: 1)
establecer una actividad con un nivel de dificultad intermedia para el sujeto, mediante la
cual se manifieste el nivel actual (ejecución en solitario), pero sobre todo el nivel de
desarrollo más próximo o potencial (ejecución asistida por una o más personas más
competentes en dicha actividad); 2) con base en ello se puede establecer una
comparación entre los niveles de desarrollo actual y potencial, e identificar en qué
consisten las diferencias; 3) ofrecer diversas ayudas o apoyos para asistir la ejecución
del sujeto (heterorregulación o exorregulación), esto es, ejercer una mediación social y
semiótica especialmente dirigida a mejorar su ejecución hacia el nivel identificado de
desarrollo potencial, y 4) valorar la acción independiente del alumno, tiempo después
del momento de proporcionar las ayudas, para identificar el grado de autorregulación
conseguido gracias a la internalización de las mismas (véase Moll, 1990).
En la siguiente cita, no menos conocida, Vigotsky hace un apunte adicional que tiene a
su vez otras implicaciones para el concepto que nos ocupa relativas al ámbito
educativo:
La investigación muestra sin lugar a dudas que lo que se halla en la zona de desarrollo
próximo en un estadio determinado [...] se realiza y pasa en el estadio siguiente al nivel
de desarrollo actual. Con otras palabras, lo que el niño es capaz de hacer hoy en
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colaboración, será capaz de hacerlo por sí mismo mañana [...] Las posibilidades de la
instrucción las determina la zona de desarrollo próximo (Vigotsky, 1993, pp. 241 y 242).
Hay aquí un pensamiento esencial, en el sentido pedagógico advertido: dicha diferencia
entre los niveles de competencia del sujeto expresados por el NDA y el NDP puede
tender a cero gracias a los aportes de la mediación cultural de cuando se participa con
otros en cierto tipo de actividades socialmente determinadas, lo cual nos introduce de
lleno en la esencia de toda problemática educativa.
A partir de tales afirmaciones, es evidente que en la ZDP no es posible asumir que el
aprendizaje esté a expensas o completamente determinado por el desarrollo.
Vigotsky señala en otra cita, lo siguiente: --La instrucción únicamente es válida cuando
precede al desarrollo. Entonces despierta y engendra toda una serie de funciones que
se hallaban en estado de maduración y permanecían en la zona de desarrollo próximo
(Vigotsky, 1993, p. 243).
De este modo, se debe destacar que en la ZDP, Vigotsky apuntala la idea de que entre
aprendizaje y desarrollo puede existir una influencia que podría juzgarse recíproca y no
sólo unidireccional, de unidad dialéctica si se quiere, pero en la que el aprendizaje
fincado en la creación de ZDP, es decir, en el contexto de colaboración con los otros (lo
cual sería un auténtico co-aprendizaje) desempeña un papel crucial. Así, el aprendizaje,
dentro del esquema sociocultural, asume características que lo hacen diferente a otras
aproximaciones teóricas, a saber: 1) es un proceso social y cultural (involucra la
mediación de otros y el uso de artefactos culturales), 2) un proceso en donde se
posibilita el conocimiento distribuido y 3) un proceso que ocurre dentro de contextos y
prácticas socioculturales (John-Steiner y Mahn, 1996).
También la zona de desarrollo próximo desempeñaría un importante papel en la
constitución progresiva de las funciones psicológicas superiores. Para la explicación de
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la forma en que se construyen estas funciones, Vigotsky apeló a la ley de desarrollo
cultural que propusiera el psicólogo francés P. Janet, la cual fue replanteada por él
sustancialmente (véase Lawrence y Valsiner, 1993). Según Vigotsky, toda función
psicológica aparece dos veces en la ontogénesis: en un primer momento en el plano
interpsicológico, es decir, gracias a las ayudas proporcionadas por otros (situación que
consiste esencialmente en una heterorregulación) y en un segundo momento en el
plano intrapsicológico, cuando dichas ayudas se han logrado internalizar a partir del
plano anterior (posibilitando así la situación de regulación independiente o
autorregulación).
A su vez, el concepto mismo de internalización invocado en el párrafo anterior también
está fuertemente involucrado dentro de dicho proceso. Si bien una visión superficial de
la zona podría dar la idea de que los aprendizajes, y por extensión los productos del
desarrollo, son copias o reproducciones de lo externo para convertirse en realidades
internas, es necesario precisar que esta idea de ningún modo fue sostenida por
Vigostky, quien parece ser que entendía el proceso de internalización como un acto de
reconstrucción-transformación de lo externo, en donde lo internalizado es
cualitativamente diferente y no constituye una simple copia de lo aparecido
externamente en el plano externo interpsicológico (Lawrence y Valsiner, 1993), sino
algo inclusive perfeccionado. En pocas palabras, internalizar es transformar y
reconstruir personalmente lo ocurrido (compartido) interpsicológicamente. En este
sentido, algunos autores como Valsiner (1996) llegan a señalar que internalizar es, en
efecto, co-construir.
Por último, como ya se ha sugerido, en el concepto de ZDP se asume una visión en la
que el individuo está estrechamente vinculado con los otros y con --las prácticas
sociales. En ella se suscribe que existe una completa indisolubilidad entre individuo y
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sociedad, entre mente y cultura. Así, se sostiene un genuino coprotagonismo entre el
individuo-aprendiz y el medio sociocultural.
La ZDP también puede entenderse como la vía cultura-educación-desarrollo. Vía de
poderosa valía heurística por todo lo que aporta y a la vez critica. Según este
planteamiento general, expuesto en varios trabajos, la educación entendida en su
sentido más amplio se encuentra estrechamente entrelazada con la cultura y, al mismo
tiempo, desempeña un papel rector y transformador en el desarrollo psicológico (influye
tanto en los productos como en los procesos de que éste se conforma). Así, la cultura
es el entorno hasta cierto punto "natural" en el que se hace posible el hecho educativo
y, paradójicamente, de modo simultáneo gracias a éste, aquella tiene su origen, puede
duplicarse y sobre todo transformarse. Lo que queda expresado por Vigotsky (1995) en
el siguiente párrafo:
El educador empieza a comprender ahora que cuando el niño se adentra en la cultura,
no sólo toma algo de ella, no sólo asimila y se enriquece con lo que está fuera de él,
sino que la propia cultura reelabora en profundidad la composición natural de su
conducta y da una orientación completamente nueva a todo el curso de su desarrollo.
La diferencia entre los dos planos de desarrollo del comportamiento —el natural y el
cultural— se convierte en un punto de partida para la nueva teoría de la educación
(Vigotsky, 1995; 305).
La teoría vigotskiana del desarrollo psicológico puede considerarse como una auténtica
teoría de la educación (Bruner, 1962, cit. por Moll, 1993). Una teoría tal se encuentra
esencialmente construida sobre la explicación acerca de cómo la cultura se va
entretejiendo —con y por medio de la educación— con los procesos psicológicos de los
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individuos en un telar de influencia mutua (Cole, 1985). Profundizando un poco más en
ello, Bruner (1988) ha señalado que uno de los vehículos esenciales mediante el cual la
cultura es interpretada, recreada y negociada por los miembros que la componen, es
precisamente la educación. Bruner entiende a la educación como un foro cultural donde
ocurren los diálogos entre e intra generaciones con la cultura en la que viven, para
incluso poder no sólo compartirla o recrearla, sino rebasarla (Medina, 1995).
Como lo declara Valsiner (1996), en la propuesta sociocultural, no se acepta un modelo
de transmisión cultural unidireccional (la que efectivamente se sostiene en los modelos
de internalización como copia-transmisión), sino otro que podríamos caracterizar como
bidireccional; es decir, de interdependencia mutua entre lo cultural-social y el desarrollo
psicológico. En este sentido, la idea de la educación como foro de negociación y de
compartición de significados culturales entre los miembros de un grupo cultural o
sociedad, también puede ser compatible con una conceptuación de los participantes no
como meros receptáculos pasivos, sino como agentes que pueden ejercer procesos
compensatorios, de ajuste, de redifinición subjetiva y de reconstrucción personal de lo
que la cultura, por medio de los otros y las prácticas socioculturalmente organizadas,
les provee.
Teniendo en cuenta este estudio sobre la ZDP, es necesario señalar que el estudiante
debe participar en una actividad equivalente a la actividad del profesional para poder
apropiarse cada vez más de esta, que debe hacerse más compleja por parte del
profesor, lo que determinará un camino sostenible hacia el desarrollo.
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1.4.- Diagnóstico de la situación actual del currículo de la ingeniería eléctrica en
¨UNAPEC¨.
La Ingeniería Eléctrica es la carrera profesional relacionada con el procesamiento y el
control de la Energía, de la información y de los materiales necesarios para esos fines.
Esta rama de la Ingeniería trata de las aplicaciones de la física relacionadas, por una
parte, con la electricidad y el magnetismo, y por otra, con la electrónica y el tratamiento
de la información. En el primer grupo de aplicaciones tenemos ejemplos familiares
como son el alumbrado, los electrodomésticos, etc., en el segundo el sistema
telefónico, la radio, el radar, la televisión y las computadoras.
La Ingeniería Eléctrica es un campo amplio, diverso y necesario para el progreso de los
pueblos. Esta Ingeniería ha influenciado virtualmente cada una de las facetas de la
actividad humana en sólo un siglo. Un futuro profesional deberá de ofrecer un currículo
profundo en fundamentos teóricos básicos y en los principios tecnológicos que
constituyen la Ingeniería Eléctrica moderna. En su función, se apoya en una sólida base
de ciencias y matemáticas, la comprensión y protección del medio ambiente y el empleo
eficiente de equipos de cómputos. Trabaja en equipo con ingenieros, tecnólogos y
técnicos electromecánicos y de profesionales de otras áreas con los cuales se
comunica usando medios gráficos, verbales y matemáticos (10).
El Ingeniero Eléctrico, además de las habilidades intelectuales tradicionales del
ingeniero, posee habilidades manuales y conocimientos directamente aplicables en la
ejecución de trabajos prácticos.
Los profesionales de esta carrera serán principalmente generalistas y podrán tener
una mención en Potencia, Electrónica u otras. Podrán desarrollarse en las áreas
clásicas de: servicio eléctrico, servicio telefónico, contratistas eléctricos, mantenimiento
industrial, refinerías, plantas químicas, acueductos y plantas de tratamiento de aguas,
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ventas, o en las áreas más novedosas de: Investigación, desarrollo y demostración;
aplicaciones militares y consultoría.
El Ingeniero Eléctrico en relación a su perfil profesional y según el modelo del
profesional en la UNAPEC; se desarrolla en las siguientes funciones:
Diseño, especificación y/o supervisión de la construcción en las áreas de: Plantas
eléctricas, equipo eléctrico y de transmisión, aplicación de equipo eléctrico a la
industria, servicio y suministro eléctrico, sistemas de comunicaciones, sistemas de
control y servomecanismo, planta de fábricas, procedimientos de operación, redes de
distribución, transporte, circuitos de radio, instalaciones eléctricas mayores.
Desarrollo y producción, nuevas técnicas y dispositivos, dispositivos eléctricos y
electrónicos. Supervisión y/o Gerencia, plantas eléctricas y plantas de fábricas.
Investigación e indagación en el campo electrónico sobre: agua; vapor y potencia;
electrónica, nuevas técnicas y dispositivos; cables de alto voltaje.
Consultoría: tasaciones; evaluaciones, estimados, reportes, determinación de tasas,
cálculo de rendimiento de sistemas y dispositivos.
Ventas y aplicación de equipos a la industria, Ingeniería de servicio. Redacción y
edición de trabajos sobre Ingeniería Eléctrica. Enseñanza a tiempo completo a nivel
universitario.
Las necesidades sociales que deben ser resuelatas por el ingeniero eléctrico graduado
en UNAPEC son:
1. Desarrollar la producción de energía eléctrica: fuentes convencionales (térmicas e
hidroeléctricas) y no convencionales (solar, eólica, mareomotriz) (Estas últimas están
ausentes del pensum).
2. Desarrollar la transferencia y el uso racionalizado de la energía eléctrica.
3. Creación de mecanismos de regulación de costos y precios de la energía eléctrica.
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4. Desarrollar la industria nacional con miras a una producción de bienes y servicios de
mayor utilización de los insumos locales.
5. Desarrollar el campo de la investigación científica para la solución de problemas a
través de las carreras de ingeniería.
6. Generar la cantidad de egresados necesarios respecto a las plazas de trabajo
disponibles en el mercado laboral.
A partir de las necesidades sociales planteadas anteriormente se han determinado los
problemas profesionales, y con estos a su vez se precisa que el problema en la
ingeniería esta esencialmente relacionado con la necesidad de solución a los
problemas de insuficiencia energética, que en la actualidad no resuelve.
El objeto de la profesión determinado a partir del problema, consiste en la planificación,
elaboración y ejecución de propuestas basadas en alternativas de solución en materia
de energía eléctrica y comunicación.
El objetivo de la ingeniería eléctrica: diseñar propuesta de solución a los problemas de
energía, a partir de la planificación e implementación de programas que permitan el
desarrollo de acciones especificas, fundamentadas en el conocimiento científico y un
sistema de valores, con miras al desarrollo futuro en la República Dominicana.
La lógica de la ingeniería eléctrica consiste en poder desarrollar y combinar
adecuadamente las habilidades generalizadas, los núcleos del conocimiento y los
valores profesionales, y a partir de ello poder diseñar correctamente los objetivos
generales de la carrera. Para llegar a la lógica esencial de la ingeniería asociamos el
problema, el objeto y el objetivo de la carrera.
Finalmente, el autor entiende que la enseñanza en la carrera de ingeniería en nuestro
País, se encuentra en un ciclo productor en tanto cuanto los procedimientos y técnicas,
los métodos, el modo de actuar y las tareas se enmarcan en el proceso de transferir el
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conocimiento, ya que todavía no se han desarrollado los ciclos transformadores o
creador.
Para la realización de un diagnóstico de la situación actual del currículo de la ingeniería
eléctrica de UNAPEC, el autor ha procedido ha distribuir cuestionarios y hacer
entrevistas sobre la condición energética del país y la incidencia del currículo del
ingeniero eléctrico en dicha situación calamitosa.
Al final presentamos una serie de tablas y curvas estadísticas donde se hace
triangulación para la validación de los resultados y valoración de las opiniones de los
profesores para análisis de correlación e inferencia.
Los resultados de la investigación por medio de las entrevistas y cuestionarios a los
profesores ha arrojado el echo de las deficiencias en el sistema energético nacional se
deben en gran parte al poco desarrollo intelectual de los ingenieros electricistas en el
área de las fuentes alternativas de energía no convencional y al desconocimiento de las
técnicas para producir energía a través del viento y del sol de una manera eficiente y
económica; mientras por otra parte esas deficiencias se deben a que el currículo del
ingeniero eléctrico de UNAPEC, está centrado en el modelo tradicional de explotación
de fuentes convencionales dependientes del petróleo.
El plan de estudio de la carrera de ingeniería eléctrica es fraccionado, por asignaturas.
Las asignaturas de formación general están asentadas en otros departamento que se
salen del ámbito de la carrera, inclusive, existen asignaturas asentadas también en
otros decanatos, lo que implica que la dirección académica este centrada en la
dirección, solamente, del ejercicio profesional y básicas específicas.
Esta situación, antes planteada, conduce a tomar el núcleo del ejercicio de la profesión
como un ciclo que debe conducir al desarrollo de la carrera.
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En este ciclo del ejercicio de la profesión deben de integrarse las componentes de la
actividad (académica, laboral e investigativa), ya que para el logro de la perfección de
los restantes ciclos debe de perfeccionarse el mismo, de forma tal que el se constituya
en fractal del propio plan de estudio, al funcionar como un sistema cuya función es
desarrollarse continuamente.
Conclusiones del capítulo I :
El Currículo tiene por norte alzarse con las necesidades de una determinada sociedad,
categorizando dichas necesidades, como una situación problémica; a la que debe
brindar una respuesta oportuna racional y puntual, a partir de planes concretos. Dichos
planes tienden a formar al hombre, proveniente de la sociedad para la sociedad; con
el objetivo supremo de adaptarse, observarla y cambiarla para su bienestar y la de
sus congéneres contemporáneos y futuros.
A lo largo del capítulo se han observado las deficiencias del currículo de la ingeniería
eléctrica, el que no satisface las necesidades sociales y no conduce al futuro ingeniero
a las fuentes no convensionales de energía, de forma tal que pueda apalearse el deficit
de petroleo debido a sus costos actuales.
El plan de estudio de la carrera de ingeniería eléctrica es fraccionado, por asignaturas.
Las asignaturas de formación general están asentadas en otros departamento que se
salen del ámbito de la carrera, inclusive, existen asignaturas asentadas también en
otros decanatos, lo que implica que la dirección académica este centrada en la
dirección, solamente, del ejercicio profesional y básicas específicas.
Tomando en cuenta la tendencia de la revolución científico-técnica en este mundo que
se globaliza, el autor señala que la metodología de diseño curricular actual en la
carrera de ingeniería eléctrica de UNAPEC, es todavía tradicionalista, con muy poco de
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la problematización desarrolladora, requerida para la obtención de un buen desempeño
del proceso docente educativo (PDE), y del desarrollo de las competencias requeridas
por la sociedad dominicana en el ingeniero eléctrico.
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CAPÍTULO 2
METODOLOGÍA DE DISEÑO CURRICULAR BASADA EN LA COMPLEJIDAD
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CAPÍTULO 2
METODOLOGÍA DE DISEÑO CURRICULAR BASADA EN LA COMPLEJIDAD
Introducción:
El capítulo 2 trata sobre la dimensión metodológica de nuestro propuesta de un modelo
curricular para el desarrollo de competencias en el área de las energías alternativas;
para ello nos adentramos en el método problematizador heurístico, a través de
estrategias educativas que observen el devenir de la revolución científico-técnica, y la
necesidad imperativa de moldear nuestros modelos educativos a la dialéctica de la
ciencia, la complejidad, el caos y la entropía.
Se partirá desentrañando una línea de pensamiento compleja para a través de su
cristal, descubrir, observar, argumentar, interpretar y explicar la novedad del quehacer
científico educativo, sus regularidades, interacciones, leyes y elaborar una plataforma
metodológica donde el norte sea aprender a aprender haciendo y rehaciendo la realidad
que nos circunda.
El autor puntualiza el que esta investigación conduce a la concepción de un modelo
curricular novedoso, ya definidos los problemas a la luz de la metodología curricular,
como metodología que facilitará alcanzar las habilidades generalizadoras, y las
competencias profesionales.
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Se pretende desde un currículo con tronco común en la ingeniería eléctrica lograr
ramificaciones o especialidades en potencia, controles y en energías alternativas (esta
última a implantarse como fruto de esta propuesta curricular ).
Se pretende determinar las enmiendas al campo disciplinar de la carrera de ingeniería
eléctrica en la Universidad UNAPEC, al reconocer el norte que queremos alcanzar en
el área de las energías no convencionales, tal como la eólica, la solar, la de la biomasa
y la del hidrógeno.
2. 1- Dinámica curricular y Teoría de la complejidad.
La teoría de la complejidad de Ilya Prigogine ha constituido el derrotero de muchas
investigaciones en los últimos años, ya que ha develado la existencia de la
incertidumbre en los procesos ingenieriles. Esta teoría muestra que ciertos sistemas
presentan la capacidad de autoorganizarse: las estructuras biológicas, sociales y
psicológicas (y dentro de ellas las organizaciones). Esto es posible porque dichas
estructuras no son aisladas, sino que se trata de sistemas abiertos, que son aquellos
que intercambian con el medio sustancia y energía.
Prigogine (1997) explica que los sistemas abiertos pueden existir en tres regímenes: En
equilibrio termodinámico: La entropía ha alcanzado su máximo, se ha alcanzado la
uniformidad (La uniformidad en los seres vivos es la muerte); Cercano al equilibrio: Bajo
un ligero desequilibrio, el sistema se mueve cerca del estado de máximo desorden, los
cambios cuantitativos no llegan a traducirse en saltos cualitativos. El sistema se mueve
linealmente. En este régimen el sistema bajo influencias externas se aleja algo del
equilibrio, pero pasado un tiempo breve retornan a su estado anterior, que las conduce
a tender de nuevo a la máxima entropía; Lejos del equilibrio: El sistema recibe aportes
de energía y materia que lo mantiene en condiciones lejanas al equilibrio
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termodinámico. En estos sistemas, el comportamiento es no lineal, esto quiere decir
que, al contrario de lo que sucede en los procesos lineales, una mínima diferencia en el
comienzo de una trayectoria puede traer enormes cambios posteriores, a esto se lo
denomina “sensibilidad a condiciones iniciales”.
Se ha precisado que entre la infinidad de soluciones virtualmente posibles, el sistema
muestra predilección por un grupo reducido de ellas, es atraído por ellas: los atractores.
El sistema abierto llega a la autoorganización en puntos tales que son llamados
atractores extraños, que tienen una forma geométrica extremadamente compleja,
normalmente fractal1.
Las organizaciones presentan un comportamiento autopoiético. Los sistemas
autopoiéticos son organizaciones cerradas (se construyen y producen a sí mismos en
lugar de ser programados desde fuera), pero con relación al entorno son
informacionalmente abiertos (captan y producen continuamente información) (Luhmann,
N., 1982). Estas interacciones con el entorno fueron precisadas por Maturana (1997),
que explica, que los organismos vivos son sistemas determinados en su estructura:
cuando un fenómeno procedente del entorno incide sobre el sistema, el
comportamiento resultante no está especificado por el entorno sino por la configuración
estructural que el sistema presenta en ese momento; esto es, los agentes externos
únicamente activan cambios estructurales determinados por el sistema.
Maturana (1992) establece una distinción importante entre los conceptos de
organización y estructura. El término estructura alude a algo diferente, al conjunto de
elementos y relaciones concretas entre éstos que conforman al sistema como
1 Los «fractales» (ver figura No. 1), descubiertos por el matemático B. Mandelbrot, son objetos de forma irregular, interrumpida o fragmentada, que, no obstante, presentan la misma morfología cualquiera que sea el nivel de