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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE
TAMAULIPAS
UNIDAD ACADÉMICA MULTIDISCIPLINARIA DE
CIENCIAS, EDUCACIÓN Y HUMANIDADES DIV
ISION DE ESTU DIO S DE POSG RADO E I N V ESTIGA CIÓN
TESIS
“ÉTICA PROFESIONAL EN ESTUDIANTES DE
POSGRADO DE LA UUAATT CAMPUS VICTORIA”
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRÍA
PRESENTA
MAGDALENA VELASCO ARRIAGA
DIRECTORES DE TESIS:
MTRA. PATRICIA AMARO GONZÁLEZ MTRO. PEDRO ESPINOZA BACA
TAMAULIPAS 2008
UNIVERSIDAD AUTONOMA DE TAMAULIPAS UNIDAD ACADEMICA MULTIDISCIPLINARIA DE CIENCIAS,
EDUCACION Y HUMANIDADES DIVISION DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACION
MAESTRIA EN DOCENCIA
DIRECCION DE TESIS
Cd. Victoria, Tamaulipas, a 6 de octubre de 2008
COORDINACION DE POSGRADO DIVISION DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACION UAM DE CIENCIAS, EDUCACION Y HUMANIDADES CENTRO UNIVERSITARIO VICTORIA PRESENTE
Hacemos de su conocimiento que la tesis ETICA PROFESIONAL EN
ESTUDIANTES DE POSGRADO DE LA UAT CAMPUS VICTORIA,
elaborada por MAGDALENA VELASCO ARRIAGA, previa revisión,
reúne los requisitos que exige un informe de Investigación
correspondiente al Programa de Maestría en Docencia, en cuanto a su
Contenido y Estructura Metodológica, por lo que nos permitimos
APROBARLA, para que se envíe a lectura y valoración de los
Sinodales del Jurado correspondiente para el Examen de Grado.
LOS DIRECTORES DE TESIS
MTRA. PATRICIA AMARO GONZALEZ MTRO. PEDRO ESPINOZA BACA
CURRICULUM VITAE
DATOS PERSONALES Nombre y Apellidos: Magdalena Velasco Arriaga Fecha de nacimiento: 10 de Octubre de 1972 Lugar de nacimiento: México, D. F. Dirección: Cd. Madero # 529, Fracc. Industrial, Cd. Victoria, Tamaulipas Teléfono Particular: (834) 313 06 18 Teléfono Celular: (834) 138 84 53 E- mail: [email protected]; [email protected]
FORMACIÓN ACADÉMICA
1979-1985 Escuela Primaria ―José Vasconcelos‖, México, D.
F. Certificado
1985-1988 Escuela Secundaria Diurna No. 249, México D. F. Certificado
1988-1989 Centro de Desarrollo Integral de la Familia ―Ricardo Flores Magón‖, México D. F. Diploma
1997-2002 Preparatoria Abierta de Tamaulipas. Certificado
2002-2004 Licenciatura en Lengua Inglesa. Universidad Autónoma de Tamaulipas. Título
2004-2005 COTE, The In-service Certificate in English Language Teaching. Universidad de Cambridge, Inglaterra.
2005-2007 4to. Semestre de la Maestría en Docencia.
Certificado
Universidad Autónoma de Tamaulipas. Constancia
OTROS CURSOS
Ago, 2007-Oct, 2008 Diplomado de Actualización en Lingüística Aplicada para
Profesores de Lenguas a Distancia Alad-Cele-UNAM.
Oct, 2004-Sep, 2008 Desarrollo Avanzado en Psicoterapia Gestalt, Centro de Investigación y Entrenamiento en Psicoterapia Gestalt ―Fritz Pearls‖.
Nov, 2003-Jun, 2004 9° Módulo del Diplomado en Psicoterapia Gestalt Inf antil, Centro de Investigación y Entrenamiento en Psicoterapia Gestalt ―Fritz Pearls‖.
Oct, 2003-Jun,2004 9° Módulo de la Especialidad en Psicoterapia Gestalt – Introyecto Paterno, Centro de Investigación y Entrenamiento en Psicoterapia Gestalt ―Fritz Pearls‖.
Sep-Oct, 2003 ―Academia Writing Workshop‖, Universidad Autónoma de Tamaulipas.
May-Jul, 2003 "Diplomado Constructivismo en el Aula‖, Universidad Autónoma de Tamaulipas.
Oct, 2002-Sep, 2003 12° Módulo de la Especialidad en Psicoterapia Gesta lt – Introyecto Materno, Centro de Investigación y Entrenamiento en Psicoterapia Gestalt ―Fritz Pearls‖.
Oct, 2001-Sep, 2002 12° Módulo del Diplomado en Psi coterapia Gestalt Individual y Grupal de Adultos, Centro de Investigación y Entrenamiento en Psicoterapia Gestalt ―Fritz Pearls‖.
1996-1997 Inglés del nivel Básico a Perfeccionamiento en Harmon Hall ―Centro de Idiomas de Victoria, A.C‖.
EXPERIENCIA LABORAL
2007-2008 Maestra de Ingles, en el Centro de Lenguas y Lingüística Aplicada de la UAT.
2006-2008 Maestra de Ingles, en la Unidad Académica Multidisciplinaria de Ciencias, Educación y Humanidades de la UAT.
2004-2008 Maestra de Ingles, a nivel primaria en el Colegio Antonio Repiso.
2002-2004 Diseñador Gráfico en el Departamento de Fomento Editorial de la UAT.
2002-2003 Maestra de Inglés, niveles básicos e intermedios ―Instituto SAMAC‖.
1999-2002 Maestra de Inglés a los 3 grados de la Secundaria Particular ―Juan Eudes‖.
2000-2001 Maestra de Taquimecanografía a los 3 grados de la Secundaria Particular ―Juan Eudes‖
2000-2001 Maestra de Computación nivel básico en la Secundaria Particular ―Juan Eudes‖.
1997-1998 Maestra de Inglés en el Centro de Idiomas de Victoria ―Harmon Hall‖.
1989-2001 Secretaria Ejecutiva a nivel Subdirección en el Fideicomiso Fondo Nacional de Fomento Ejidal.
IDIOMAS
INGLÉS Nivel Avanzado. Harmon Hall y Universidad Autónoma de Tamaulipas.
i
INFORMÁTICA
Conocimientos medios-altos a nivel usuario:
Windows XP Professional
Procesadores de Texto: Word y Page Maker
Diseño: Corel Draw 10, Publisher
Internet
Outlook
OTROS DATOS DE INTERÉS
Licencia de Conducir, tipo ―chofer‖
CURP: VEAM721010MDFLRG08
R.F.C.: VEAM721010686
No. de Afiliación IMSS: 39907201428
i
DEDICATORIAS
A mi amado Toño.
A mi santa y adorada madre.
A mi querida tía Patty.
Por estar siempre conmigo en las buenas y en las malas!
ii
AGRADECIMIENTOS
Primeramente a Dios nuestro Señor por darme la fuerza, la paciencia y
determinación para luchar hasta conseguir mis metas, poniendo a mi alcance los
medios necesarios.
A la Universidad Autónoma de Tamaulipas, por acogerme en sus aulas como a
una hija predilecta.
Al Maestro Pedro Espinoza Baca, por darme la oportunidad de desarrollarme y
crecer cada día, por su confianza y apoyo para alcanzar la meta de obtener un
posgrado.
Al Maestro Eleuterio Zuñiga Reyes, por su gran testimonio como docente, guía y
apoyo, que han dejado en mi una huella a seguir.
A mi amado hijo Toño, por ser el motor de mi vida, por apoyarme y motivarme a seguir
adelante, por darme la oportunidad de crecer a su lado y por su tolerancia y paciencia
cuando no estoy al cien por ciento con él como madre!
A mi madre, por darme las bases que me trajeron a disfrutar de este momento tan
especial!
A mi tía Patty, por ser mi amiga, colega y maestra más que mi tía, por permitirme ser
su compañera de viaje y de aventuras, además de ser mi motivación y apoyo para
seguir adelante, siempre adelante, a pesar de los obstáculos y situaciones difíciles
de superar y alcanzar esta meta!
A la Maestra Sandra Padrón por su confianza y apoyo incondicional que me
brindó para obtener mi primer grado profesional.
3
RESUMEN
Este trabajo presenta los resultados del estudio ―Ética profesional en
Estudiantes de Posgrado de la UAT Campus Victoria‖, cuyo propósito es el de
obtener un conocimiento concerniente a las actitudes que poseen los estudiantes de
posgrado adscritos a la Universidad Autónoma de Tamaulipas, del campus
Victoria, hacia las competencias y rasgos de ética profesional mas y menos valoradas
por éstos. En éste se ofrecen datos cuantitativos, obtenidos de una muestra
conformada de grupos de estudiantes de catorce posgrados de la Universidad
Autónoma de Tamaulipas de diferentes áreas del conocimiento, que se ofertan en
este campus. La muestra está constituida por 309 alumnos de los cuales el 55.5%
son mujeres y el 44.5% son varones y éstos se distribuyen en el Doctorado de
Derecho y en las maestrías en Docencia; Desarrollo Humano; Tanatología; Psicología
del Trabajo; Economía y Desarrollo Regional; Salud Pública; Desarrollo de Recursos
Humanos; Gestión de la Calidad; Derecho Penal; Derecho Constitucional;
Administración Pública; Derecho Laboral y Derecho Fiscal.
El estudio muestra también las diferencias respecto a las competencias y
rasgos de ética profesional de dichos estudiantes de acuerdo a su edad, sexo y
área de conocimiento en el que se sitúa el posgrado que cursan.
4
ÍNDICE
Dedicatorias
Pág.
Agradecimientos Resumen INTRODUCCION. ---------------------------------------------------------------- 1
CAPÍTULO I PLANTEAMIENTO DEL
PROBLEMA 4
1.1. Propósito de la investigación. -------------------------------------------- 4 1.2. Antecedentes. ------------------------------------------------------------------ 8 1.3. Problema. ------------------------------------------------------------------------ 11
1.4. Preguntas de investigación. ----------------------------------------------- 12 1.5. Objetivos. ------------------------------------------------------------------------ 13
1.6. Justificación. -------------------------------------------------------------------- 13
CAPÍTULO II FUNDAMENTOS 15
2.1. Marco Contextual ------------------------------------------------------------- 15 2.1.1. La ética y la época actual. ------------------------------------------ 15
La ética en el contexto de la educación. ------------------------ 17 El lugar de la ética profesional en la formación universitaria. ------------------------------------------------------------ 20 La formación ética del profesional en el contexto de 25 la UAT. -------------------------------------------------------------------
Lugar de la formación ética en la currícula de la UAT ----------------------------------------------------------- 28
2.1.4.2. Los estudiantes de la UAT. ------------------------------ 30 2.1.4.3. Los Programas Académicos ofertados en la
UAT. ----------------------------------------------------------- 32
2.2. Marco Teórico ----------------------------------------------------------------- 34 2.2.1. Ética y moral. -------------------------------------------------------- 34
5
2.2.1.1. Desarrollo Moral. Exponentes mas representativos: Piaget, Kohlberg y Gilligan. ----------------------------- 37
2.2.1.2. Ética y valores. --------------------------------------------- 44
5
2.2.2. La ética profesional. -------------------------------------------------- 45
2.2.2.1. Los valores profesionales. ------------------------------- 49 2.2.2.2. Valores esenciales de la ética profesional. ---------- 51
2.2.3. Las competencias profesionales. --------------------------------- 55
Tipos de competencias y rasgos profesionales. ---- 57 Las competencias profesionales éticas. ------ 59
2.2.4. Las actitudes. ---------------------------------------------------------- 60 La teoría de la acción razonada de Fishbein y
Ajzen sobre las actitudes. -------------------------------- 62 Componentes de las actitudes y su medición. ------ 64
CAPÍTULO III MÉTODO 67
3.1. Diseño de la Investigación. ----------------------------------------------- 67
3.2. Población de estudio, muestra y sujetos encuestados. -------- 68
3.3. El instrumento. ---------------------------------------------------------------- 70
3.4. Aplicación del instrumento y procedimiento de captura de
los resultados aportados por el instrumento. ---------------------- 71
CAPÍTULO IV RESULTADOS 75
Generalidades de los sujetos encuestados. ------------------------ 75
Competencias y rasgos de ética profesional con mayor preferencia a nivel global. ------------------------------------------------- 75
Competencias y rasgos de ética profesional con mayor preferencia de acuerdo al sexo de los estudiantes. -------------- 78
Competencias y rasgos de ética profesional con mayor preferencia de acuerdo a la edad de los estudiantes. ----------- 81
Competencias y rasgos de ética profesional con mayor preferencia de acuerdo al área de conocimiento en el que se ubica el posgrado al que se adscriben los estudiantes. ---- 87
CAPÍTULO V CONCLUSIONES 91
6
5.1. Conclusiones. ----------------------------------------------------------------- 91
BIBLIOGRAFÍA ---------------------------------------------------------------------- 95
ANEXOS -------------------------------------------------------------------------------- 99
Anexo 1. Instrumento para la recolección de los datos. -------------- 100
7
ÍNDICE DE TABLAS
TABLAS GENERALES
PÁG.
8
Tabla 1 Porcentaje de estudiantes encuestados por posgrado y
unidad académica. ------------------------------------------------------ 70
Tabla 2 Proposiciones de la escala de actitudes por competencias y rasgos. ----------------------------------------------- 72
Tabla 3 Resultados generales de la Escala de Actitudes en catorce Posgrados de la Universidad Autónoma de Tamaulipas Campus Victoria. --------------------------------------- 77
Tabla 4 Resultados globales porcentuales de la escala de actitudes en 14 posgrados de la UAT Campus Victoria por sexo. ------------------------------------------------------- 80
Tabla 5 Resultados globales porcentuales de la Escala de Actitudes en 14 posgrados de la UAT Campus Victoria por edad. ------------------------------------------------------- 85
Tabla 6 Resultados globales porcentuales de la Escala de Actitudes en 14 posgrados de la UAT Campus Victoria por áreas de conocimiento. ----------------- 88
9
INTRODUCCIÓN
El presente estudio “Ética profesional en estudiantes de posgrado de la
UUAATT campus victoria”, se deriva del proyecto “Ética profesional en el posgrado de
la UAT”, que a su vez forma parte del proyecto interuniversitario sobre “Ética
profesional‖ coordinado por la Dra. Ana Hirsch Adler, en el Instituto de
Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) de la Universidad
Nacional Autónoma de México (UNAM), y en el cual participan catorce
universidades y un instituto de educación superior de la Republica Mexicana.
El presente estudio se propuso indagar en estudiantes de nivel
posgrado de la Universidad Autónoma de Tamaulipas, campus Victoria, la
predisposición que registran hacia la competencia ética profesional en
general, respecto a otras competencias profesionales que se consideran
básicas para ser un buen profesional. Por tanto el objetivo de esta
investigación consiste en conocer las competencias y rasgos de ética
profesional mas y menos valorados en una muestra de estudiantes del nivel
posgrado inscritos en el ciclo escolar agosto – noviembre del 2006 de la
Universidad Autónoma de Tamaulipas, distinguiendo similitudes o diferencias
de las valoraciones que se asignan a dichas competencias de acuerdo al
sexo, edad y área de conocimiento en el que se ubica el posgrado que
cursan. Para este estudio de corte cuantitativo, no experimental, transversal
y descriptivo se aplicó una escala tipo likert a 309
1
2
estudiantes del posgrado de la citada Institución. Los resultados muestran
que la competencia profesional mejor evaluada es la afectivo-emocional,
así como el rasgo de responsabilidad.
El trabajo que aquí se presenta se ha organizado en cinco capítulos.
En el capítulo I se presenta un panorama general del problema a investigar,
del lugar que las Instituciones educativas le asignan a la ética en la formación
profesional, estudios que se han desarrollado en el país sobre el fenómeno
en cuestión, los objetivos y preguntas que guían la investigación, así como la
justificación de ésta.
El capítulo II, se organiza en dos apartados generales. El primero
expone el marco contextual de la ética en la actualidad tanto a nivel general
como en el marco de la educación y específicamente en formación
universitaria. El segundo reporta los fundamentos teóricos en los que se
sostiene el estudio. Se aborda el concepto de la Ética, diferenciándola de
la Moral, el significado de las competencias profesionales éticas y de las
actitudes entre otros aspectos.
El capítulo III, presenta el método utilizado para el logro de los
objetivos planteados. Se precisa el enfoque y tipos de investigación, el
instrumento, la población de estudio y el tamaño de la muestra, así como el
procedimiento para capturar y trabajar los resultados.
3
En el capítulo IV se presentan los resultados del análisis de datos
obtenidos mediante la aplicación del instrumento para tal fin. Se describen
algunos aspectos generales de los sujetos encuestados, así como los
porcentajes de las competencias y rasgos de ética profesional con mayor
preferencia a nivel global, incluyendo algunos cruces en tablas de
contingencia.
En capítulo V se presentan las conclusiones del presente estudio a las
que se llegaron mediante el análisis de la información recabada.
Finalmente se expone la literatura revisada y se anexa el instrumento
que se utilizó para recopilar los datos de esta investigación.
4
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
PROPÓSITO DE LA INVESTIGACIÓN.
El presente estudio tiene como propósito, obtener un conocimiento
concerniente a las actitudes que poseen los estudiantes de postgrado
adscritos a la Universidad Autónoma de Tamaulipas del Campus Victoria,
hacia las competencias y rasgos de ética profesional más y menos
valorados por éstos. Esto con el fin de contribuir a generar un campo de
conocimiento dentro de la Institución sobre este tópico, así como para
estimular la realización de otros estudios en esta línea, que aportarán
información para analizar, reflexionar y/o incluir y desarrollar contenidos
curriculares en los distintos programas académicos que oferta la
Universidad, tendientes a promover no solo la formación de profesionales
que poseen un saber en el ámbito de su disciplina, sino también
profesionales con un sentido ético y de compromiso social.
En la actualidad se muestra un interés y una demanda social muy
específica sobre una ética con respecto a los profesionales. Cada vez más
se insiste a las instituciones educativas la necesidad de introducir e impulsar
en la formación de sus escolares la dimensión ética. Como respuesta a esta
demanda, respecto a la currícula que opera en instituciones de educación
superior, se han insertado asignaturas que abordan este aspecto (Hirsch, s.f.).
5
Por otro lado, las políticas educativas destacan también la necesidad
impostergable de intensificar una educación integral, que incluya no solo
una formación sobre un saber y un hacer en el ámbito de una disciplina, sino
también la enseñanza de valores y el desarrollo de un sentido ético.
Respecto a esto la Declaración Mundial Sobre la Educación Superior en el
Siglo XXI plantea en el artículo dos, que:
―los establecimientos de enseñanza superior, el personal y los
estudiantes universitarios deberán preservar y desarrollar sus
funciones fundamentales, sometiendo todas sus actividades a las
exigencias de la ética y del rigor científico e intelectual; así como
utilizar su capacidad intelectual y prestigio moral para defender y
difundir activamente valores universalmente aceptados, y en particular
la paz, la justicia, la libertad, la igualdad y la solidaridad, tal y como
han quedado consagrados en la Constitución de la UNESCO‖ (1998, p.
2).
En esta misma línea el Plan Nacional de Desarrollo 2007 - 2012 indica
en el eje tres, referente al aspecto educativo como uno de sus objetivos el
―promover la educación integral de las personas en todo el sistema
educativo‖, para lo cual establece como estrategia:
6
―Renovar la currícula de formación cívica y ética desde la educación
básica. Para consolidar y proyectar al futuro una sociedad
verdaderamente democrática, se fortalecerá, en todos los niveles
escolares, la enseñanza de valores civiles y éticos como la tolerancia,
la solidaridad, el respeto a las diferencias, la honestidad, la defensa de
los derechos humanos y la protección del medio ambiente. Se
diseñarán libros de texto sobre estos temas‖ (Gobierno de la
República, 2007, pp. 191-192).
De igual manera, el Plan Estatal de Desarrollo del Estado de
Tamaulipas, establece en uno de sus objetivos ―Ofrecer una educación
integral con valores, y estipula como línea de acción ―impulsar una
educación integral, humanista y de vanguardia basada en valores…‖
(Gobierno del Estado 2005-2010, p. 38). De la misma forma el Plan
Estratégico de Desarrollo Institucional 2006-2010 de la Universidad Autónoma
de Tamaulipas señala como política el ―apoyar permanentemente la
formación integral de los estudiantes‖, y expone como línea de atención la
―promoción de valores humanos‖ (UAT, 2007, p. 20).
En el contexto actual la ética se constituye para las Instituciones de
Educación Superior en un elemento substancial en la formación de
profesionales, ya que asegura un ejercicio responsable y comprometido de la
profesión al regular el buen uso de sus competencias. ―Un profesional
competente sin ética, es capaz de poner sus conocimientos y habilidades
al servicio del exterminio humano‖. (ANUIES, s/f). La ética profesional es la
7
base moral en la que descansa
8
el ejercicio del profesionista. Ésta ofrece la posibilidad de conseguir el
bienestar social, al permitir que el profesionista asuma el compromiso y la
responsabilidad de ayudar mediante su práctica profesional a incrementar los
niveles de vida de una colectividad (Ibarra, 2005). En este sentido, los
futuros profesionales que forman las Instituciones de Educación Superior,
requieren no solo conocimientos y habilidades en un campo de conocimiento,
sino también el desarrollo de valores y un sentido ético que le permita
aplicar sus competencias profesionales en la búsqueda del bien común.
Para una Institución Educativa cuyo compromiso social, es entre
otros, formar profesionales íntegros y competentes que demanda la
sociedad, resulta de gran importancia conocer lo que piensan sus
estudiantes sobre los valores prioritarios que debe tener un buen profesional
para serlo, y si éstos comparten dichos valores que conforman la ética
profesional de acuerdo al área de conocimiento a la que se adscribe su
profesión. ¿Qué actitudes registran los estudiantes hacia las competencias y
rasgos de ética profesional? ¿Cuáles competencias y rasgos de ética
profesional son los más y menos valorados por los estudiantes? ¿Son en
promedio similares las actitudes de los estudiantes, hacia las competencias
y rasgos de ética profesional de acuerdo a la edad, el sexo y área de
conocimiento del postgrado que estudian? Estas preguntas tratarán de
responderse en el desarrollo de este trabajo.
9
ANTECEDENTES.
La construcción de un estado de conocimiento relacionado con la
ética profesional, encuentra sus raíces en el trabajo colectivo Educación y
Valores que se expone en tres volúmenes compilados por Ana Hirsch en
2001, donde aparecen investigaciones sobre los valores universitarios y
profesionales.
Por otro lado, a partir del trabajo efectuado por el Consejo Mexicano
de Investigación Educativa (COMIE) que impulsó el desarrollo de estados
de conocimiento en varias áreas de la educación, para analizar
investigaciones realizadas en el país de 1990 a 2002, las que se divulgaron
en una colección de libros en 2003, una de las Comisiones se abocó a la
línea de Educación, Valores y Derechos Humanos, donde se agruparon, entre
otras investigaciones, las referentes a Valores Universitarios y Profesionales.
La subcomisión que abordó este apartado analizó 53 reportes de
investigación. En cuanto a la línea de ética profesional se detectaron pocas
investigaciones, pocas de éstas son muy relevantes y han tenido impacto
en instituciones educativas de México (Hirsch, 2003). Estas investigaciones
realizadas en México son: ―Formación universitaria y compromiso social:
algunas evidencias derivadas de la investigación‖ de Carlos Muñoz
Izquierdo, Maura Rubio Almonacid, Joaquina Palomar Lever y Alejandro
Márquez Jiménez de la Universidad Iberoamericana de la Ciudad de México;
―Los valores éticos que promueven los psicólogos mexicanos en el
ejercicio de su profesión‖ de Juan Lafarga, Irene Pérez y Hanne Schlüter de la
Universidad Iberoamericana y el Consejo Nacional para la Enseñanza e
10
Investigación en
11
Psicología (CNEIP); y ―Ethos profesional de los profesores que imparten la
Asignatura de Educación Cívica y Ética en la Secundaria en el Estado de
Morelos, México‖ de María Teresa Yurén Camarena.
En el contexto de la Universidad Autónoma de Tamaulipas como
referente institucional, se localiza la investigación realizada por la maestra
Patricia Amaro ―Valores estudiantiles: el caso de la UAMCEH‖ (2006), el
que constituye una replica del estudio ―Los valores de los estudiantes de la
Facultad de Filosofía y Letras de la UANL‖, efectuado entre 2001 y 2002
en aquella institución. Dicha investigación expone la manera en que los
estudiantes usan su tiempo libre y los valores que resaltan en sus
preferencias; el aspecto religión-religiosidad; cualidades que los identifican
como estudiantes de la unidad académica; los intereses que predominan en
su vida, ya que éstos también reflejan tendencias valorales con las que los
estudiantes se identifican en su vida actual, así como algunas proposiciones
relacionadas con creencias morales para identificar en función del grado de
religiosidad de los estudiantes, su acuerdo y desacuerdo con dichos
planteamientos.
El presente estudio forma parte de una investigación mas amplia que
se realiza a nivel institucional en la Universidad Autónoma de Tamaulipas,
sobre Ética Profesional en estudiantes y profesores del nivel de Posgrado.
A su vez dicha investigación tiene su origen en el Proyecto
Interuniversitario sobre Ética Profesional (actualmente en proceso)
coordinado por la Dra. Ana Cecilia Hirsch Adler, del Instituto de
12
Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE)
10
de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Los objetivos del
Proyecto Interuniversitario de Ética Profesional están relacionados con la
generación de conocimiento sobre las competencias y rasgos de la ética
profesional de los estudiantes y profesores universitarios de posgrado, según
las áreas del saber, y la intención colateral de éste es obtener
fundamentos que permitan proponer lineamientos para la formación de una
profesionalidad ética en las universidades del país. Dicho proyecto agrupa
académicos de 14 universidades públicas y privadas, convocados para
construir y desarrollar conjuntamente el estudio por la Dra. Ana Cecilia
Hirsch Adler, desde enero de 2006. Las instituciones que participan
actualmente en la investigación son: Universidad Autónoma de Baja
California, Universidad Autónoma del Estado de Morelos, Universidad
Autónoma de Nuevo León, Universidad Autónoma de Sinaloa, Universidad
de Guanajuato, Universidad de Yucatán, Universidad Juárez Autónoma de
Tabasco, Universidad de Monterrey, Universidad Michoacana de San
Nicolás de Hidalgo, Universidad Autónoma de Tamaulipas, Universidad
Autónoma de Chiapas, Universidad Veracruzana, Universidad Iberoamericana
Puebla y Universidad Nacional Autónoma de México.
El desarrollo del proyecto interinstitucional ha representado la
oportunidad para cada Institución participante de obtener un perfil valoral de
sus estudiantes y personal docente del nivel de postgrado hacia las
competencias y rasgos de ética profesional, temática que para el caso del
presente estudio se limita a los alumnos del mencionado nivel Campus
Victoria de la Universidad Autónoma de Tamaulipas y que se irá abordando a
lo largo de este trabajo.
11
PROBLEMA.
La formación ética en las universidades es una exigencia que no se
puede postergar. La función socializadora de estas instituciones constituye un
quehacer trascendental. No es suficiente con preparar excelentes
profesionales que manejen los conocimientos y habilidades sobre un área
de conocimiento, sino que requieren el desarrollo de un sentido ético. Los
estudios superiores en general han privilegiado la preparación cognoscitiva y
técnica por encima de la formación ética. Sin embargo, ésta última,
proporciona solidez moral a la aplicación y uso de los conocimientos
científicos y técnicos en las profesiones.
La ética es una tarea que compete a todas las profesiones y sobre
todo a las instituciones educativas cuya función es formar profesionales y
especialistas en distintas áreas del conocimiento. Para estas últimas, es de
gran importancia conocer el impacto de los bienes y servicios que ofrecen a la
sociedad; el desempeño de sus profesionales egresados en las distintas
organizaciones publicas y privadas donde se insertan; así como los conflictos
éticos que generen éstos en el ejercicio de su profesión. Estos
conocimientos e información son de gran utilidad tanto para los
profesionales en ejercicio, así como para las autoridades, profesores y
estudiantes del nivel universitario. Por tal motivo es de gran relevancia
plantearse la pregunta sobre los valores primarios que los alumnos del nivel
superior asignan a la ética profesional, especialmente sobre las competencias
y rasgos que consideran prioritarios y si éstos los comparten.
12
Ante la ausencia de estudios que brinden un conocimiento sobre lo
que piensan los estudiantes de la Universidad Autónoma de Tamaulipas y
la importancia que le atribuyen al aspecto ético, surge la inquietud de indagar
en el ámbito del posgrado de la Universidad Autónoma de Tamaulipas y
concretamente en los programas que oferta en el campus de Ciudad
Victoria, sobre la postura que prevalece en los alumnos adscritos a este nivel
en dicha Institución, respecto a las competencias y rasgos de ética
profesional a los que les asignan mayor importancia. De esta forma podrán
obtenerse evidencias explicitas y sistematizadas sobre sus actitudes hacia
esta temática. Por tal motivo este trabajo se propone con los alumnos de
posgrado de la UAT del Campus de ciudad Victoria, conocer cuál es su
postura y el grado de ésta, respecto algunas competencias y rasgos de ética
profesional.
PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN.
Este proyecto intenta dar respuesta a las siguientes preguntas:
1. ¿Qué competencias y rasgos de ética profesional son los más y los
menos valorados por los estudiantes de postgrado de la Universidad
Autónoma de Tamaulipas Campus Victoria?
13
2. ¿Qué diferencias se detectan en cuanto a las competencias y rasgos de
ética profesional de los estudiantes de postgrado de la Universidad
Autónoma de Tamaulipas, Campus Victoria, de acuerdo al sexo, edad, y
área de conocimiento en el que se ubica el posgrado que estudian?
OBJETIVOS.
1. Conocer las competencias y rasgos de ética profesional más y menos
valorados por los estudiantes de postgrado de la Universidad Autónoma de
Tamaulipas Campus Victoria.
2. Conocer las diferencias en cuanto a las competencias y rasgos de ética
profesional de los estudiantes de postgrado de la Universidad Autónoma de
Tamaulipas, Campus Victoria, de acuerdo al sexo, edad y área de
conocimiento en el que se ubica el posgrado que estudian.
JUSTIFICACIÓN.
A pesar de que la ética profesional es un tema que en las políticas
educativas se plantea como relevante, —incluso se recomienda su inserción
como parte de los contenidos curriculares en los planes de estudio de nivel
superior—, aun continúa siendo un campo poco estudiado. Al respecto Ana
Hirsch plantea que son pocos los estudios sobre Ética Profesional que se
han desarrollado en el país, y de ellos solo registra tres como los mas
relevantes:
14
"Formación universitaria y compromiso social: algunas evidencias derivadas
de la investigación" de Carlos Muñoz Izquierdo, Maura Rubio Almonacid,
Joaquina Palomar Lever y Alejandro Márquez Jiménez; ―Los valores éticos
que promueven los psicólogos mexicanos en el ejercicio de su profesión‖
de Pérez y Lafarga, Pérez y Schlüter; y ―Ethos profesional de los
profesores que imparten la Asignatura de Educación Cívica y Ética en la
Secundaria en el Estado de Morelos, México‖ de María Teresa Yurén
Camarena (Hirsch, 2003).
En el caso de la Universidad Autónoma de Tamaulipas, aun no se
han realizado estudios en este campo. Indagar sobre las valoraciones que
los estudiantes asignan a la ética profesional en el desempeño de su
profesión y conocer las competencias y rasgos que consideran más
importantes que un buen profesional debe poseer para serlo, posibilita a la
Universidad como Institución formadora, reunir elementos suficientes para
promover la conformación de una propuesta fundamentada de formación
ética, la que resulta crucial en nuestros días debido a la multiplicación de
conflictos éticos en el ejercicio profesional. Los profesionales ocupan un
lugar significativo en la sociedad, dada su capacidad para brindar bienes y
servicios. En este sentido impulsar la formación ética en los estudiantes
permite contribuir a una educación integral en éstos, aspecto que el Plan
Nacional de Desarrollo 2007-2012 contempla como uno de sus objetivos.
Igualmente el desarrollo de este tipo de trabajos en esta línea permitirá
generar un campo de conocimiento a nivel institucional que estimule la
realización de otros estudios dentro de esta línea, que en el marco de las
políticas mundiales y nacionales se prescriben como necesarios.
15
CAPÍTULO
II
FUNDAMEN
TOS
MARCO CONTEXTUAL.
LA ÉTICA Y LA ÉPOCA ACTUAL.
Una mirada rápida hacia el mundo que nos rodea nos permite
reconocer la existencia de una profunda crisis humana. El siglo XXI nos
muestra una era donde priva el aislamiento, el miedo, la desesperanza, la
confusión y una gran inseguridad que provoca un vacío y una pérdida de
sentido del ser humano.
Si bien es cierto que el hombre ha logrado en el siglo pasado un
avance extraordinario en el campo científico y tecnológico en todo el devenir
de su historia, en otros aspectos ha manifestado graves retrocesos que se
evidencian en el aumento de los índices de violencia, terrorismo, corrupción
y pobreza. El genocidio, la explotación y la opresión son signos de nuestro
tiempo. La existencia humana como uno de los valores fundamentales de la
ética ha sido desplazada.
La crisis actual que se vive es política y económica pero, sobre todo,
es una crisis moral que se traduce en la pérdida de sentido de la política
16
como dispositivo de transformación social. Diversos sectores de la población
que enfrentan el gran deterioro económico, demandan líderes con valores
morales y éticos que otorguen a las decisiones que éstos tomen, un
autentico sentido de justicia, honestidad y transparencia en la gestión que se
les ha designado.
17
Pereira (1997, p. 23) señala que:
―el progreso no ha solucionado las condiciones de vida de la mayoría.
Frente a una sociedad del bienestar, nos encontramos con la
pobreza masiva. El progreso habrá solucionado unos problemas,
pero ciertamente nos ha creado otros que atentan no solo contra la
dignidad humana, sino incluso contra la supervivencia de nuestra
especie‖.
Asimismo expone que hay un subdesarrollo humano en el sentido de
falta de libertad que constituye una pobreza más intensa, además de otros
tipos de pobreza como la drogadicción, delincuencia y marginación, a lo que
destaca que en este contexto donde el avance solo crea dependencia, no se
puede considerar progreso genuino.
Actualmente el hombre está más empeñado en acabar con el
deber y remplazarlo por el individualismo, para establecer el gobierno de
hacer lo que a cada quien le plazca. En este marco toda ética basada en
el deber es despreciada y vista como un mandato rígido e intransigente.
Como escribe Lipovetsky (2002) hemos entrado a una sociedad que
desprecia la abnegación e incita los deseos inmediatos. Hoy tienen más
popularidad las normas indoloras y la moral sin obligación ni sanción.
Asistimos a una sociedad que reduce los deberes y corona los derechos.
18
En medio de esta época surge un clamor creciente por la necesidad
de fortalecer los valores y el sentido ético que posibilita la humanización del
hombre. Ante las constantes denuncias de corrupción y violencia, la ética se
ha convertido en una demanda común de nuestra sociedad.
LA ÉTICA EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN.
Desde 25 años antes de finalizar el siglo XIX, la preocupación por la
formación en valores en el ámbito de la educación mexicana es algo que
ha estado presente en los idearios y documentos oficiales de ésta. Y
aunque esta pretensión plasmada en el discurso pudiera evidenciar un
interés por una formación moral, habría que aclarar que el énfasis de la
formación a la que se aspiraba era mas en el sentido cívico – patriótico. A la
educación le correspondía ser fiel a la república liberal formando ciudadanos
con un sentido de identidad nacional (Vidales, Elizondo y Granados, 2006).
Latapí señala que ―desde el principio de la vida independiente, en los
primeros intentos por organizar la instrucción pública, la educación moral de
los educandos apareció como preocupación importante y explícita; tanto José
María Luis Mora como Lucas Alamán coincidían en la necesidad de proveer a
la formación de las virtudes morales‖ (Latapí, 2002, pp. 69-70). Sin embargo a
partir de la Revolución, la asignatura de Moral empezó a disiparse del
curriculum básico. En 1957 se advierte por ultima vez en el plan de estudios
de primaria la asignatura de Educación Cívica y Ética, en la que se enfatizaba
más el civismo y dentro de él algunos aspectos de la formación moral (Latapí,
2002).
19
No es hasta la reforma educativa de 1999 que en la educación
secundaria se incorpora la asignatura de Formación cívica y ética (Latapí,
2002), sustituyendo la asignatura académica de Civismo.
Con respecto al nivel primario la impartición de una asignatura con
un enfoque moral, después de estar ausente por un largo tiempo, regresa
en este año (2008) a las aulas, a través de los libros de texto de Civismo
y Ética. Se pretende que la inserción de este tipo de contenidos promueva
en el alumno el ejercicio de su libertad con mayor responsabilidad, así como
a comportarse con honestidad y respeto a la ley, que se considera
indispensable para una vida próspera y en paz (La jornada).
La educación como medio de socialización y acicate para despertar
la conciencia de los individuos, es la mejor opción como vía para la
formación no solo de la esfera cognitiva, sino también del sentido ético que
promueve la reflexión sobre la moralidad en el actuar cotidiano y la posibilidad
de desarrollo de una responsabilidad social.
La sociedad de hoy requiere de instituciones educativas que le den
un lugar especial a esta esfera, ofreciendo una educación que forme en los
educandos el respeto a la democracia, a los derechos humanos, a la libertad
y a la igualdad. Que colabore en reintegrar al ser humano su bien mas valioso
que es
20
su propia dignidad. Una educación que contribuya al progreso ético y no
sólo al científico o técnico, de la humanidad. Una educación que sobre todo
rescate la parte de humanidad que el hombre ha perdido en su recorrido
por alcanzar el progreso.
En un contexto educativo en el que la formación ética fue durante
mucho tiempo un aspecto ausente, su inclusión en los planes actuales se
torna sino en una misión imposible, si en una ardua tarea. Sin parecer
derrotista, este pensamiento esta originado en el argumento de que la
tarea formativa en las instituciones, debe estar basada en la voluntad
colectiva de quienes fungen como autoridad en la educación de una
población escolar (directivos, personal administrativo y docente). Una
intención por muy loable que ésta sea, sino es operada por todos los
actores que la han sugerido y con la cual se sienten comprometidos, se
vuelve un fracaso. En este sentido, la inclusión de la formación ética en los
planes de estudio, no implica automáticamente su consecución como si
fuese un decreto. Esto involucra muchos aspectos que además de la buena
voluntad de los responsables involucrados requiere de condiciones de
conjunto. Una formación ética en las instituciones educativas, deberá estar
ligada a una estrategia de conjunto en la que estén involucrados tanto las
autoridades y personal escolar como los actores de la sociedad. Por lo que
esta tarea requerirá de muchos ejercicios y ensayos para poderse llevar a
cabo.
20
EL LUGAR DE LA ÉTICA PROFESIONAL EN LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA.
La educación universitaria tiene dentro de sus objetivos principales la
formación de profesionales competentes al servicio de la ciudadanía. En la
profesionalidad se encuentran un grupo de competencias que deben ser
empleadas con un sentido ético y social, por lo que, ser profesional no solo
es poseer conocimientos y técnicas específicas para la resolución de
determinados problemas, sino que el profesional debe comportarse de
acuerdo con una ética propia. La educación superior enfocada solo a la
preparación profesional corre el peligro de una educación a medias.
La tarea primordial de la educación universitaria es la de crear una
comunidad de profesionales con un pensamiento crítico que busquen la
verdad más allá de las barreras de clase, nacionalidad y género, que
respeten la diversidad y la humanidad de otros. Así mismo las universidades
deben fomentar en los estudiantes el desarrollo de una visión y sentido ético
que pueda guiar su práctica y refleje en sus acciones un conjunto de
valores como son la responsabilidad, sentido de justicia, solidaridad y el
servicio a los otros. ―Por lo tanto entre las perspectivas actuales de la
educación de profesionales se encuentra el papel que debe tener una
comprensión moral. Los conocimientos y habilidades deben ser mediados por
una matriz ética‖. (Bolívar, 2005, p.97)
21
Hortal (1995) plantea que el fin esencial de la enseñanza de la
ética profesional en un curriculum universitario es ayudar a
reflexionar acerca de lo que debe hacer un buen profesional para
serlo. Aunque haber cursado una asignatura sobre ética no
garantiza una actuación profesional competente y responsable, esto
no obsta para buscar despertar en el educando una mayor
sensibilidad sobre su compromiso social al detentar un saber con el
que puede brindar un servicio y bien a su comunidad (citado en
Hirsch, 2004).
La ética profesional según Bolívar (2005) engloba una serie de
principios morales y maneras de actuar éticos en una esfera profesional, y
es parte de la ética aplicada ya que emplea para cada ámbito de actuación
profesional los principios de la ética general, pero a la vez como cada
actividad es diferente y muy particular, incluye los bienes propios, valores y
hábitos de cada esfera de actuación profesional.
Hortal (2004) señala que la enseñanza de una ética profesional
representa un desafío para las universidades, ya que tiene que ayudar a sus
futuros egresados a reflexionar sobre el ejercicio de su profesión, sus
obligaciones y posibles problemas éticos que enfrentarán, si desean
comprometerse responsable y conscientemente poniendo al servicio de la
sociedad los saberes adquiridos durante su formación.
22
A pesar de la relevancia de la formación ética en las titulaciones,
Bolívar manifiesta que la Institución universitaria ha privilegiado en las últimas
décadas la formación cognitiva – técnica, despreciando el cultivo de valores
y actitudes. Al respecto escribe que:
―Actualmente, en general, la ética profesional es, en muchas
ocasiones, el ‗curriculum nulo‘ de las carreras universitarias, en el
preciso sentido, ya apuntado por Eisner, de curriculum por omisión,
cuando no se incluyen explícitamente dimensiones necesarias para su
aplicación en el ejercicio profesional‖ (2005, p. 104)
Sumándose a esta misma apreciación sobre la ausencia de la ética
profesional en las distintas titulaciones que oferta el sistema universitario,
Hirsch expresa que:
―En México, considerar como una parte integral de la formación
profesional a la ética puede vivirse como una utopía, en términos de
una necesidad y de un deseo a alcanzar, en que participaran de
manera activa tanto los profesionales en ejercicio, como los
profesores y alumnos universitarios, bajo la cobertura institucional
que diera por hecho de que la ética es un elemento indispensable en
todas las universidades y carreras (2004, p.3)
23
La agudización de problemas sociales, han propiciado nuevamente el
interés por impulsar y fortalecer la enseñanza de valores y el regreso a la
ética dentro de las instituciones educativas. El artículo 2 de la Declaración
Mundial sobre la Educación Superior hacia el siglo XXI, en el apartado de la
Misiones y Funciones de la Educación Superior, proclama que:
―los establecimientos de enseñanza superior, el personal y los
estudiantes universitarios deberán preservar y desarrollar sus
funciones fundamentales, sometiendo todas sus actividades a las
exigencias de la ética y del rigor científico e intelectual, así como
utilizar su capacidad intelectual y prestigio moral para defender y
difundir activamente valores universalmente aceptados, y en particular
la paz, la justicia, la libertad, la igualdad y la solidaridad, tal y como
han quedado consagrados en la Constitución de la UNESCO‖ (1998, p.
92)
La dimensión ética en la formación profesional, no solo ha sido
desdeñada por autoridades directivas y quienes laboran en el ámbito
universitario. La valoración que ésta recibe incluso por estudiantes en
formación también es mínima. En resultados preliminares de una investigación
sobre actitudes hacia las competencias profesionales, realizado en una
muestra de estudiantes y profesores de posgrado de la Universidad
Autónoma de Tamaulipas, se observa que la competencia ética, obtiene tanto
en los estudiantes como en los profesores una valoración que la posiciona
en un tercer lugar comparativamente con las
24
competencias cognitivas-técnicas, sociales y afectivo-emocionales (Amaro,
Velasco y Espinoza, 2008). De igual forma en otro estudio similar realizado
en la Universidad Autónoma de Nuevo León realizado por Chávez (2008) con
una muestra exclusivamente de estudiantes de posgrado, se advierte también
que la competencia ética recibe puntajes que la colocan en un tercer lugar
respecto a las otras competencias profesionales.
La herencia de la Ilustración ha marcado profundamente la docencia
universitaria, haciendo creer que el conocimiento por si mismo contribuye al
desarrollo del individuo y de la sociedad. Por esto se hace necesario
recuperar el valor social de la profesión y resaltar los valores intrínsecos que
ésta tiene por los bienes y servicios que aporta a una colectividad. En este
sentido las instituciones universitarias enfrentan un gran desafío ya que
requieren integrar y otorgar a la ética profesional un lugar igual de importante
que a las otras competencias profesionales, no solo en los planes de estudio
de las distitintas titulaciones que ofertan, sino también en todas las
prácticas en las que participan los distintos miembros que laboran para
estos centros escolares. Como plantean Amaro, Espinoza y García:
―Educar en valores requiere también de un ambiente que los impulse
y fortalezca. La formación de una conciencia ética es resultado de
toda una cultura, por tanto el espacio universitario requiere de la
promoción de un modo o estilo de vida con el que todos sus actores
se identifiquen. Se requiere de una cultura ética
25
universitaria que sea más fuerte que la cultura deshumanizante que se
vive en el contexto macrosocial en el que se encuentra inserta la
Universidad‖. (2005, pp.792-793)
Desde la perspectiva planteada anteriormente, es posible decir que la
formación ética sigue siendo en la agenda de las universidades, un asunto
pendiente que deberá atenderse en los próximos años y en el que se hará
necesario la voluntad y participación de toda la comunidad universitaria.
LA FORMACIÓN ÉTICA DEL PROFESIONAL EN EL CONTEXTO DE LA UAT.
El año 2000 marca para la Universidad Autónoma de Tamaulipas una
nueva etapa en su desarrollo. Ante el desafío trazado por el gobierno
mexicano de concentrar sus esfuerzos en la mejora de la calidad de los
servicios educativos, esta Institución da inicio en dicho año con el proyecto
Misión XXI, un proceso de reforma curricular. Este proyecto estuvo orientado
a la construcción de un nuevo modelo organizacional basado en la
transformación de sus estructuras académico administrativas que hicieran
posible atender y responder los requerimientos y retos de las políticas
federales y de los tiempos actuales. La reforma curricular originó mediante el
trabajo colectivo en el que se involucró a profesores de las distintas unidades
académicas de la Universidad, la creación de comités de planeación al
interior de estas dependencias haciendo posible una base organizacional
para llevar a cabo las tareas que este quehacer implicaba. Asimismo esta
actividad contribuyó a la interacción y colaboración de los distintos
26
grupos de trabajo académico de las diversas dependencias al interior de la
Universidad al tener que analizar y discutir las propuestas de los planes de
estudio comunes que se ofertaban en los distintos Campus de la Institución
(Navarro, s/f). En todo este proceso de trabajo, una de las dimensiones
en la formación profesional considerada significativa en el consenso de los
trabajadores académicos involucrados, fue el aspecto ético. Este interés
colectivo se expresa en el acuerdo de introducir en todos los planes de
estudio de las diversas carreras de licenciatura que oferta la Universidad,
una asignatura que permita desarrollar el sentido ético para el ejercicio
profesional.
Desde inicios de los noventa, dados los cambios que se
empezaron a generar en el país, y el interés de ofrecer servicios
educativos de calidad, la Universidad Autónoma de Tamaulipas ha expuesto
en sus documentos oficiales, el compromiso de superar los rezagos y
ofrecer a la sociedad, profesionistas competentes, responsables y
comprometidos con el desarrollo de la entidad y el país. Su preocupación
por ofrecer una formación integral con la inclusión del aspecto ético de
sus egresados puede observarse a través de sus políticas y líneas de
trabajo sobre estudiantes en su Plan de desarrollo institucional 2003- 2007,
en las que plantea promover la adquisición de valores (UAT, 2003). Asimismo
en este mismo documento este interés se plasma también en su misión que
establece:
27
―Formar profesionales, técnicos y artistas que ocupen posiciones de
liderazgo, para vivir y trabajar con éxito en un contexto internacional
de cambio constante, con valores universales y comprometidos con
el desarrollo del Tamaulipas y de México‖. (UAT, 2003, p. 21)
Actualmente esta Universidad en su plan estratégico de desarrollo
institucional 2006-2010 establece como misión:
―Formar profesionales con una actitud emprendedora y capacidad
para crear, organizar y utilizar el conocimiento que les permita
participar, de manera comprometida y responsable, en el desarrollo de
Tamaulipas y de México‖ (2006, p. 12).
Este planteamiento traduce al menos en el plano oficial y discursivo,
un interés por ofrecer una formación profesional integral que no solo enfatice
el aspecto cognitivo técnico, sino contemple la dimensión ética de los futuros
egresados. De igual manera, esta misma intención de atender la dimensión
ética se plasma en el mismo documento mediante la política que plantea:
―apoyar permanentemente la formación integral de los estudiantes,
trabajando en promover valores humanos y dar atención a problemas
relacionados con la vida social, familiar y personal‖ (Plan estratégico
de desarrollo institucional, 2006, p. 20).
28
Si bien es posible observar en los programas académicos de
licenciatura así como en documentos oficiales de esta Institución testimonios
que muestran el interés por formar profesionales no solo bajo una
dimensión que incluya conocimientos y habilidades para el ejercicio de su
profesión sino también con un sentido ético, también es un hecho la
omisión de esta formación ética en los programas académicos de posgrado.
LUGAR DE LA FORMACIÓN ÉTICA EN LA CURRICULA DE LA UAT.
Como resultado del proceso de reforma curricular que se inició en el
2000 actualmente se tiene un Modelo curricular flexible1, organizado en tres
núcleos de formación: a) Formación Básica Universitaria que comprende la
formación elemental y general de carácter multidisciplinario, con una
orientación eminentemente formativa que proporciona al estudiante las
bases contextuales, metodológicas e instrumentales básicas de una área
de conocimiento; b) Formación Disciplinaria que constituye el conjunto de
cursos básicos de la profesión o de la especialidad. Permite una formación
para la adquisición y aplicación del conocimiento específico de carácter
disciplinario que proporciona al
estudiante los elementos teóricos, metodológicos, técnicos e instrumentales
propios de una profesión; y c) Formación Profesional que se conforma con
aquellas asignaturas que proporcionan una visión integradora,
explicativa y
1 Dado que este Modelo inició en el 2000, a mediados del 2004 se consideró pertinente iniciar otra
actualización de los planes tomando en cuenta tanto las recomendaciones de organismos evaluadores como
los CIEES, COPAES, y la SEP así como los resultados de los Exámenes Generales de Egreso de Licenciatura (EGEL), aplicados por el CENEVAL en más del 60 % de los programas de este nivel, con el fin
de buscar la acreditación de los diferentes programas ofertados por la Institución. En este sentido la actualización y revisión de los planes es una tarea que continua a la fecha.
29
aplicativa de carácter interdisciplinario que complementa y orienta la
formación, al permitir opciones para su ejercicio profesional. Ofrece la
posibilidad de introducir en la currícula asignaturas que contribuyan a
visualizar y resolver diversos problemas que competen a una disciplina
desde diferentes enfoques, es decir, analizar, contrastar y construir de
manera integral el conocimiento, promoviendo así el desarrollo de habilidades
cognoscitivas y de resolución de problemas (Navarro y Sanchez, 1999). Es en
este ultimo núcleo en el que se ha insertado la asignatura de ‗Profesión y
Valores‘, la que es común en todos los planes de estudio de licenciatura
de las diferentes carreras ofertados por la UAT. Esta asignatura se
fundamenta en dos principios: Por una parte, la recuperación del papel de
la Universidad como agente de socialización de las nuevas generaciones en
la cultura de su tiempo y, por otra, la preparación de profesionistas cuya
calidad no se signifique únicamente por la cantidad y actualidad de la
información o la destreza para utilizar el instrumental necesario para
continuar aprendiendo a lo largo de la vida, sino también por sus valores
humanos, con más precisión por el sentido ético que imprima a su práctica
profesional. La asignatura de ‗Profesión y Valores‘ asume como objetivo
que el estudiante identifique, aprecie e incorpore valores éticos
fundamentales para el ejercicio de una profesión.
Aunque la inclusión de una materia de índole ético en los programas
de licenciatura de la UAT constituye un adelanto para una formación
universitaria mas integral, aun es necesario avanzar en la articulación de
estos contenidos
30
éticos del curriculum oficial con las prácticas curriculares cotidianas que se
dan en los distintos espacios escolares de la Universidad y que son
protagonizados por los diferentes actores del ámbito universitario (personal
directivo, administrativo, académico y estudiantes).
Por otro lado lo descrito en los párrafos anteriores da cuenta de la
ausencia de una asignatura o programa que atienda la formación valoral en
los estudiantes de posgrado. En este sentido la formación ética profesional
en los programas académicos de este nivel es aun un desafío y un punto
pendiente en la agenda de esta Institución que requerirá atenderse en los
próximos años.
LOS ESTUDIANTES DE LA UAT.
Por ser una de las primeras Instituciones Publicas que surgen en la
entidad para dar respuesta a las demandas de la población tamaulipeca, la
Universidad Autónoma de Tamaulipas es la mayor en el estado. La
composición de la población escolar que atiende es variada en edades y en
localidades de procedencia. Aunque la mayoría de los estudiantes que atiende
son del estado de Tamaulipas, cada vez más ingresan estudiantes que
proceden de otros estados como son los de Veracruz, San Luis Potosí,
Hidalgo y Nuevo León. En el ciclo escolar 2006-2007 atendió a 41 mil 449
estudiantes en educación superior, de los cuales 1, 293 fueron de
bachillerato, 546 de Técnico Básico, 535 de Técnico
Superior y Profesional Asociado; 35, 953 de licenciatura, y 3, 122 de
31
posgrado.
32
Esta matricula representa el 43% de la población estudiantil de ese nivel
en la entidad, lo que la mantiene como la institución educativa con mayor
cobertura de nivel superior en Tamaulipas (UAT, 2008).
La UAT como institución pública del estado absorbe estudiantes de
toda clase socioeconómica que solicite su ingreso y que cumpla con los
requisitos que ésta determina. Dado que ésta ofrece sus servicios
preferentemente en seis ciudades del estado, esto provoca que jóvenes
procedentes de municipalidades con menor densidad de población tengan
que desplazarse para proseguir sus estudios superiores, generando para
ellos gastos de traslado y manutención entre otros. Este escenario esboza con
una aproximación relativa la caracterización de una población estudiantil
significativa que desarrolla sus estudios en condiciones precarias, sobre todo
si se tiene en cuenta que las actuales circunstancias económicas del país
son críticas. Hoy es común ver que una buena porción de estudiantes
combinan sus actividades de estudio con actividades laborales remuneradas.
En uno de los documentos PIFI 2006 se señala entre las debilidades
institucionales a atender sobre los estudiantes, la del ingreso de menos
estudiantes con dedicación exclusiva al estudio, denotando con esto que
sus alumnos por ser de extracción socioeconómica media baja, requieren
para realizar sus estudios profesionales de un trabajo remunerado que les
permita en algunos casos sostenerse, o en otros casos complementar los
recursos económicos que reciben de su familia.
33
Respecto a los estudiantes que ingresan al posgrado, puede
advertirse que una porción de éstos son de reciente egreso del nivel de
licenciatura, en tanto que otros provienen de empresas privadas e instituciones
públicas donde ya ofrecen sus servicios profesionales por los que perciben un
salario u honorarios, y gracias a los cuales les es posible cubrir las cuotas que
se requieren en este tipo de programas.
Por resultados de la investigación de ética profesional al que se
circunscribe el presente estudio realizado con una muestra significativa de
estudiantes inscritos en posgrado de esta Universidad (Amaro, Velasco y
Espinoza; 2008), al parecer la edad de cerca del 70% de la población de
este nivel fluctúa entre menos de 25 y los 35 años, lo que significa que se trata
de una población joven.
LOS PROGRAMAS ACADÉMICOS OFERTADOS EN LA UAT.
A mediados del 2004, a fin de dar seguimiento a los planes de
estudio iniciados con Misión XXI en el año 2000, se abre con el plan Millenium,
otra etapa de actualización curricular y se asume el reto de la evaluación y
la acreditación externa.
En la actualidad, a nivel licenciatura se continúa con los procesos de
flexibilización y actualización curricular con el propósito de alcanzar la
acreditación del total de los programas de este nivel. De 75 programas
que
34
operan en este nivel, 23 han recibido la Acreditación nacional de los
Comités Interinstitucionales de Evaluación de la Educación Superior (CIEES) y 32
programas han sido ubicados en el Nivel I, lo que representa el 73.3% de
programas reconocidos por su calidad.
Las actividades para lograr la acreditación total de los programas de
licenciatura requieren continuar, pero también se hace necesario un proceso
de reforma integral en los programas de posgrado tanto para efectos de
actualización curricular, como para integrar todas aquellas fortalezas que
permitan elevar los niveles de competitividad. Respecto a esto, a mediados
del 2007, la Universidad inició un proceso de autoevaluación de los
programas en este nivel, para desarrollar y consolidar programas de calidad
con reconocimiento de organismos externos, y en la búsqueda de ir
incorporándolos al Padrón Nacional de Posgrados SEP-CONACYT. En este
proceso algunos programas entraron en liquidación y otros continúan en vía
de revisión y reestructuración para su fortalecimiento. Durante ese año
esta institución ofertó 99 programas educativos de nivel posgrado: 25
especialidades, 64 maestrías y 10 doctorados, alcanzando una matricula de
2,939 estudiantes. (UAT, 2008). Estos datos permiten deducir que en el lapso
de un año (2006 al 2007) de 115 programas que se ofertaban en este nivel,
se redujeron a 99 —se restaron 16—. Asimismo la matricula decreció
levemente de 3122 a 2, 939 (UAT, 2007).
35
Al igual que los programas de licenciatura, los procesos de evaluación
en la búsqueda de mejores niveles académicos de los programas de posgrado
requerirán continuarse.
MARCO TEÓRICO.
ÉTICA Y MORAL.
Es frecuente que la ética se vincule a un conjunto de normas y
deberes que se imponen para regular la conducta del hombre. De esta
manera la conducta ética se restringe al cumplimiento de una serie de
reglas implantadas por la moral.
La palabra "ética" de acuerdo con Cañas (1998) proviene del idioma
griego y tiene dos sentidos. El primero se desprende del término éthos, que
quiere decir hábito o costumbre y después a partir de éste se creó la
expresión êthos, que significa modo de ser o carácter. Este autor señala
también que para Aristóteles ambos vocablos son inseparables, pues a partir
de los hábitos y costumbres es que se desarrolla en el hombre un modo
de ser o personalidad, y que es el primero en hablar de una ética como
una rama específica de la filosofía y en escribir un tratado sistemático
sobre ella. Más tarde a través del latín se tradujo este concepto bajo la
expresión mos, moris (de donde surge en castellano la palabra "moral"),
que equivale únicamente a hábito o costumbre.
36
En sentido estricto, la ética es una disciplina filosófica cuyo objeto de
estudio es el comportamiento ‗moral‘ de los hombres. Luego entonces, si
nos ceñimos a la definición de ‗moral‘ como ―...un conjunto de normas
aceptadas libre y conscientemente, que regulan la conducta individual y
social de los hombres‖ (Sánchez, 1976, p. 49), la ética examina los actos
libres, concientes y voluntarios de los hombres en sociedad.
El vocablo ―moral procede del latín mos o mores ‗costumbre‘ o
‗costumbres‘, en el sentido de conjunto de normas o reglas adquiridas por
hábito. La moral tiene que ver así con el comportamiento adquirido, o
modo de ser conquistado por el hombre‖ (Sánchez, 1976, p. 17).
La moral puede ser vista en dos planos, el normativo o conformado
por el conjunto de normas o mandatos que plantean un deber ser en un
determinado tiempo y sociedad especifica y el fáctico o el de los hechos o
actos humanos concretos que se realizan independientemente de la moral
que se plantea (Sánchez, 1976)
La moral como conjunto de normas que se establecen en una
sociedad y en una época determinada, le dan el carácter de histórica y por
lo tanto de mutable. Por lo tanto ésta como hecho histórico y la ética como
ciencia que la estudia no puede considerarla como algo acabado e
inalterable, sino como una parte de la realidad humana que está en continuo
cambio en función del tiempo (Sánchez, 1976).
37
Además de ser vista como una ciencia que estudia la conducta
moral, la ética desde una perspectiva aplicada, —que toma los fundamentos
teóricos generales para llevarlos a la práctica cotidiana— también es vista
y asumida como un instrumento para la toma de decisiones. La ética
siempre implica una revisión racional y critica, sobre la validez del
comportamiento humano. Mientras que la moral es una aceptación de las
normas asignadas, la ética es un análisis crítico de esas normas. El sentido
ético del hombre permite reflexionar sobre las consecuencias que tienen sus
acciones sobre los otros. La aplicación de la ética implica la puesta en
marcha de la racionalidad que el hombre posee para construir una vida mas
humana en la sociedad a la que se adscribe.
Hoy más que nunca se requiere de una ética sustentada en la
racionalidad y la autonomía. Una ética que no solo se comprometa con el bien
individual, sino también del bien de los demás, buscando colaborar en la
construcción del bien, la felicidad y la justicia. Que busque la igualdad pero
que de igual manera respete la diferencia y el derecho de las personas a
elaborar su proyecto de vida de acuerdo a su propia noción de bien, al mismo
tiempo que se determinen los mínimos de bien comunes para todos los seres
humanos. (Barba, 2005)
38
DESARROLLO MORAL. EXPONENTES MÁS REPRESENTATIVOS: PIAGET, KHOLBERG Y GILLIGAN.
El desarrollo moral puede entenderse como el progreso cognitivo y
emocional que ofrece a cada persona la posibilidad de llevar a cabo
decisiones cada vez más autónomas y efectuar acciones que manifiestan
una mayor preocupación por los demás y por el bien común.
En la medida que el niño va creciendo, su razonamiento cognitivo le
va permitiendo un razonamiento moral, para descubrir lo que está bien y lo
que está mal desde el referente de las normas que los adultos le
establecen. Cada vez más se da cuenta que para una mejor relación y
convivencia con los demás, es indispensable el respeto de las normas que los
adultos le marcan.
Jean Piaget (1932) y Lawrence Kohlberg (1976) son los teóricos más
influyentes que han estudiado el tema del desarrollo del razonamiento moral.
Por las críticas que se le hicieron a Kohlberg debido a la manera de
concebir el desarrollo moral en las mujeres, es que surgen los
planteamientos de C. Gilligan (1985) quien hace una valiosa contribución al
desarrollo de la conciencia moral, mediante sus estudios sobre las diferencias
que prevalecían en este ámbito entre mujeres y hombres.
39
JEAN PIAGET.
Jean Piaget en sus trabajos de psicología genética y epistemología
se interesa por tener más explicación sobre la construcción del
conocimiento. Aunque Piaget se ha enfocado substancialmente en el
desarrollo intelectual o cognitivo no deja de darle importancia al aspecto
afectivo. Para el no puede haber conocimiento sin afecto y viceversa. El juicio
moral es el aspecto en que Piaget ha abordado con más claridad la relación
entre el conocimiento y el afecto. Plantea que hay tres agentes que influyen
en el desarrollo moral: el desarrollo de la inteligencia, las relaciones entre
pares y la gradual independencia de la coacción de las normas de los
adultos. El desarrollo de la inteligencia, es el que ejerce un papel decisivo
sobre los otros. A los niños les es imposible emitir juicios morales sólidos si
no han alcanzado un nivel adecuadamente elevado de madurez
cognoscitiva para tener una visión de las cosas como la tienen los adultos.
Piaget trata de explicar en sus teorías el funcionamiento interno de
las estructuras psíquicas y no se queda con explicar el aprendizaje
únicamente a partir de la influencia exterior. En este sentido construye una
teoría del desarrollo y el funcionamiento de la inteligencia, donde plantea la
existencia de fases o estadios en el desarrollo de la misma. Señala que
estos estadios dependen por un lado de la maduración biológica del
individuo y, por otro, de la influencia del medio social que proporciona las
experiencias apropiadas para aprovechar esta
40
maduración. Los estadios corresponden a los del desarrollo intelectual a partir
de los dos años de edad, ya que antes, para este autor, no es posible
hablar de moral propiamente dicha.
Jean Piaget distingue de un modo muy general, dos etapas en el
desarrollo moral del ser humano:
a) Heteronomía moral o Moral de la prohibición. Esta etapa coincide
con la etapa preoperacional. En ésta los niños tienen una idea precisa
sobre los conceptos morales. Para ellos las normas y deberes son algo
que existe por si mismo y fuera de la conciencia del individuo. Las
normas se deben cumplir sin discusión porque lo manda la autoridad. El
niño supone que las reglas no pueden ser cambiadas, la conducta es
correcta o incorrecta, y cualquier agravio debe castigarse
duramente, a menos que él sea el ofensor. La obediencia no se
cuestiona, es absoluta, y las cosas se hacen al pie de la letra, sin
excepción a la regla. El respeto es vivido unilateralmente, hacia un
lado, el más chico respeta al mas grande, el menos poderoso, al mas
poderoso.
b) Autonomía moral o moralidad de cooperación: En esta etapa el
niño descubre la flexibilidad moral. Las normas no son algo absoluto, y
son algo sobre las cuales el individuo puede reflexionar e incluso
40
criticar. La acción moral por tanto no siempre debe obedecer o ajustarse
a las normas. Se da cuenta que no existe un patrón de moral único e
inmutable, sino que las personas pueden formular sus propios códigos
sobre lo que es correcto o incorrecto. El niño ya se encuentra en camino
de formular su propio código moral. Esta etapa coincide con la de las
operaciones concretas.
LAWRENCE KOHLBERG.
Kohlberg se basa en Piaget para construir sus planteamientos sobre
las etapas del desarrollo moral. Comparte con Piaget la creencia de que la
moral se desarrolla en cada individuo pasando por una serie de fases o
etapas. Estas etapas son las mismas para todos los seres humanos y se
dan en el mismo orden, creando estructuras que permitirán el paso a
etapas posteriores. Para él, no todas las etapas del desarrollo moral resultan
de la maduración biológica como señala Piaget. Expone que las últimas
etapas están ligadas a la interacción con el ambiente.
El desarrollo biológico e intelectual es, según esto, una condición
necesaria para el desarrollo moral, pero no suficiente. Según Kohlberg, no
todos los individuos llegan a alcanzar las etapas superiores de este
desarrollo. Sus estudios de razonamiento moral están basados en el uso de
dilemas morales o situaciones hipotéticas en las que una persona debe
tomar una decisión. Define el nivel de razonamiento moral a partir de la
solución de los dilemas.
41
Kohlberg finaliza planteando que en el desarrollo de los individuos,
éstos en un inicio integran las reglas de conducta como algo que depende de
la autoridad externa. Posteriormente descubren que dichas reglas son
elementos necesarios para conseguir la recompensa y saciar sus necesidades.
En una tercera etapa juzga que las normas son un medio para lograr la
aprobación social y por tanto el aprecio de los demás. Mas tarde las
reglas se constituyen en soportes de ciertas normas ideales y finalmente se
convierten en directrices que sirven como principios sociales que el individuo
respeta para sentirse bien consigo mismo y que reconoce como estrictamente
necesarios para poder vivir e interactuar con los demás.
Kohlberg establece 3 niveles de razonamiento moral, cada uno con 2
etapas. Las primeras etapas corresponden a las de Piaget, el resto son de él:
Nivel 1. Etapa preconvencional.
En este nivel el individuo actúa de acuerdo a sus intereses concretos.
La norma es considerada como algo exterior y coercitivo, que se acata en
base a sus consecuencias. Las decisiones y acciones del niño se encaminan
a evitar la sanción o a obtener algún tipo de premio o recompensa. El
mundo es visto en grandes categorías: bueno-malo, mentira-verdad,
correcto-incorrecto. La norma es meramente instrumental. En este nivel se
consideran los estadios de la ‗obediencia para evitar el castigo‘ y el de la
‗orientación instrumental relativista‘.
42
Nivel 2. Etapa convencional
En este nivel el individuo va asumiendo la idea de ser un miembro
de la sociedad. El grupo se torna en el referente moral definitivo. Se
acepta que lo bueno es vivir acorde con las pautas que determina el grupo. El
niño logra interiorizar la moral del grupo para volverse en uno más del mismo:
es una moral de la imitación y la socialización. Los estadios de este nivel
son el de ‗consideración convencional referido al otro concreto‘ y el de la
‗orientación a la ley y el orden‘.
Nivel 3. Etapa postconvencional
Esta etapa es considerada como la de la autonomía moral. En ella
el individuo trata de regularse mediante principios morales universalmente
válidos y por razones distintas de la simple tradición, la costumbre o la
autoridad. Por esto formula de forma personal principios morales generales y
los afirma de un modo autónomo frente a las normas exteriores, no sin
buscar una legitimación y razones que fundamenten su resolución o acción
realizada. En esta etapa es el sujeto mismo quien toma la decisión y no una
autoridad externa al mismo.
CAROL GILLIGAN.
A partir de las observaciones hechas a Kohlberg por su noción del
desarrollo moral en mujeres, Carol Gilligan hace un gran aporte al desarrollo
de la
43
conciencia moral, con sus estudios sobre las diferencias que existían en
este ámbito entre hombres y mujeres. Su tesis primordial es que las
mujeres tienen diferentes tendencias psicológicas y morales que los hombres.
Gilligan descubre que los hombres tienen otro tipo de conflictos
internos distinto al de las mujeres, lo que se intensifica aun más en la
preadolescencia. El mundo de las niñas se enfoca en las relaciones, por lo
que los problemas son relacionales, y su lenguaje es distinto al de los
varones quienes centran sus conflictos en el poder y la competitividad.
En suma, el desarrollo moral femenino tiende hacia una comprensión
más adecuada de la psicología de las relaciones humanas, una creciente
diferenciación del Yo y de los otros y un mayor entendimiento de la dinámica
de la interpretación social. La ética del cuidado gira en torno a una visión
fundamental: el Yo y los otros son mutuamente dependientes.
Los estadios que propone Carol Gilligan con respecto al desarrollo
moral ético femenino son en primer termino una atención al Yo o cuidado de
si misma, en segundo lugar una conexión entre el yo y los otros que se
expresa en la postergación de si misma a un segundo plano y para
responsabilizarse de los otros, y en tercer sitio, una inclusión del Yo y de
los Otros como un equilibrio entre la responsabilidad del cuidado sobre sí
misma y el cuidado de los demás.
44
Carol Gilligan en su estudio sobre el desarrollo moral en las mujeres
concluyó que estas expresan la moralidad como la cualidad de colocarse
en el lugar de la otra persona, o como una tendencia a anteponer sus
necesidades para asegurar el bienestar de otra persona. En este sentido, las
mujeres ven la moralidad como la responsabilidad de cuidar a otras personas.
Por último finaliza que para lograr los más elevados niveles de
moralidad, juzga que la justicia y la compasión deben ir juntas.
ÉTICA Y VALORES.
La ética como ejercicio que posibilita la elección libre, conciente y
voluntaria de actuar ante las opciones que se nos presentan en la vida
teniendo como referente la norma moral de una sociedad, traduce
preferencias y por tanto un fundamento valoral. En este sentido la ética
deviene en una ética aplicada que proyecta la adhesión a una serie de valores
que se expresan en los comportamientos de las personas. Por tanto hablar de
valores, conlleva a hablar de ética, de una ética de los valores. El hombre
despliega su sentido ético cuando se ve enfrentado a decidir entre aquellas
acciones humanas que aportan bienestar o benefician a otros miembros de
una comunidad y que por tanto se consideran valiosas constituyéndose en
valores, de aquellas conductas que producen efectos contrarios. Desde esta
perspectiva, ética y valores son parte de un mismo proceso que el hombre sin
remedio enfrenta cotidianamente, y esto es la elección entre actos que pueden
aportar bien o mal. Los valores encarnados en actos humanos son objeto de
elección, y por consecuencia son objeto de la ética.
45
La ética aplicada se convierte en la reflexión sobre cual es la mejor
actuación en función de ‗criterios generales de bien‘ o ‗valores‘ que el ser
humano ha considerado valiosos tales como la libertad, la justicia, la
democracia, la honestidad entre otros.
Bolívar plantea que ―los valores son los marcos preferenciales de
orientación del sujeto, que se especifican y expresan en normas éticas o
morales, como criterios o pautas concretas de actuación, y forman códigos
morales, como conjunto de normas o principios y de leyes morales en una
sociedad o profesión‖ (2005, pp. 95-96).
Los valores manifiestan las creencias de una persona sobre las
pautas ideales de conducta, es decir, de cómo debe o no debe de actuar. En
tanto que los valores tienen como morada la interioridad del ser humano y
éste último es histórico, los valores son también históricos, mutables,
creados y recreados por él. Cada momento de la vida y cada época
conlleva al hombre a la reflexión y opción valorativa y por ende a recrear
los valores, pues aunque los retome del pasado, tiene que hacerlos suyos
en el presente, como si los concibiera totalmente (González, 1997).
LA ÉTICA PROFESIONAL.
Si el empleo de la ética en la vida cotidiana es preciso como
herramienta para analizar las acciones que pretendemos realizar a fin de
que éstas se
46
expresen siempre de manera responsable y comprometida en el beneficio de
los demás, la ética profesional se torna en un elemento imprescindible
porque garantiza una practica responsable y efectiva al regular el buen uso de
las competencias profesionales. ―Un profesional competente sin ética, es
capaz de poner sus conocimientos y habilidades al servicio del exterminio
humano‖. (ANUIES, SEP, SECODAM, s/f).
Para entender el significado de la ética profesional, es necesario
precisar lo que significa profesión. Cobo plantea que profesión es:
―Una actividad que ocupa de forma estable a un grupo de personas en
la producción de bienes o servicios necesarios o convenientes para
la sociedad (las profesiones entrañan una función social), con cuyo
desempeño obtienen esas personas su forma de vida. Una
actividad que se desarrolla mediante unos conocimientos teóricos y
prácticos, competencias y destrezas propios de ella misma, que
requieren una formación específica (inicial y continua), regulada por lo
general social o legalmente y que deben utilizarse con ética profesional,
esto es, con un uso adecuado…, responsable, respetuoso con los
derechos humanos y acorde con la justicia‖. (citado en Hirsch, 2006,
p. 4).
47
Etimológicamente la palabra profesión, deriva del latín culto ‗profiteri‘
que quiere decir ‗declarar abiertamente‘ o ‗hacer profesión‘ (Silva, 2002, p.
5). Este significado adquiere mayor sentido en el contexto del concepto de
Cobo arriba citado. O sea que, quien es un profesional, profesa
públicamente algo. Declara ante un grupo social el desempeño de una
ocupación para la que es competente, en la que se ha formado y la que
ofrece para el bienestar de ese grupo. Éste renuncia a sus intereses
particulares y se entrega plenamente al servicio de los intereses de su
profesión.
Ahora bien, si se otorga a la ética el sentido de capacidad que
tiene el hombre para decidir conducirse en la búsqueda del bien de los
demás, y se confiere a la profesión el sentido de declarar públicamente, la
‗ética profesional‘ se constituye en el sostén moral en el que se apoya
nuestro quehacer públicamente declarado y el que es públicamente
reconocido. (Silva, 2002)
De acuerdo con Cobo, ética profesional es la disciplina que tiene por
objeto determinar el conjunto de responsabilidades éticas y morales que
surgen en relación al ejercicio de una profesión. Tanto la ética general de las
profesiones como las éticas profesionales son éticas que en sus principios y
directrices buscan el bien de los clientes o usuarios de los servicios, de la
sociedad y de los propios profesionales (Cobo, 2001).
Para José Luis Fernández y A. Hortal, la ética profesional es definida
como:
48
―La indagación sistemática acerca del modo de mejorar
cualitativamente y elevar el grado de humanización de la vida social e
individual, mediante el ejercicio de la profesión. Entendida como el
correcto desempeño de la propia actividad en el contexto social en
que se desarrolla, debería ofrecer pautas concretas de actuación y
valores que habrían de ser potenciados. En el ejercicio de su
profesión, es donde el hombre encuentra los medios con que contribuir
a elevar el grado de humanización de la vida personal y social‖.
(citado en Hirsch, 2006, pp. 4-5)
Desde esta perspectiva, y en el marco de la actual sociedad
convulsionada por una revolución axiológica que va extinguiendo la
conciencia humana que se expresa en una barbarie deshumanizante, se hace
imprescindible el impulso de la ética profesional. La sociedad contemporánea
requiere de profesionistas que no solo dominen una serie de conocimientos
y habilidades en el ámbito de una disciplina, sino que también posean
valores éticos que les permitan desempeñar sus competencias profesionales
de forma responsable y comprometida en el bienestar de su colectividad así
como para su plena realización profesional.
49
LOS VALORES PROFESIONALES.
La ética profesional como conjunto de principios y criterios que se
plantean para normar la actuación del quehacer profesional, confiere sentido
a este ultimo al rescatar y sacar a la luz los bienes intrínsecos que le dan
razón de ser a la profesión.
La ética profesional deviene en una ética de valores ya que los
principios que comprende tienen como fundamento valores profesionales por
los que opta el profesionista al comprometerse con un ejercicio profesional
ético (Ibarra, 2007). Por esto el quehacer profesional ético consiste más que
obedecer reglas, actuar en función de valores (Ibid).
Son por los fines y bienes intrínsecos que proporciona cada profesión,
los que le dan la identidad y la definen con una serie de valores que son
inherentes a ésta. Por tanto el quehacer profesional ético, implica la adhesión
a una serie de valores que son propios de la profesión que se ejerce.
Retomando a Ibarra ésta señala que los valores profesionales que
abarca y promueve la ética profesional, ―en tanto que ideales, representan
algún modelo o prototipo de profesión que se pretenden alcanzar y por ello
dotan de significado al ejercicio profesional. Son altamente valorados y
tienen impacto en el comportamiento y en el quehacer profesional por las
cualidades humanizadoras que encierran‖ (2005, p. 45). Son cualidades de
la personalidad profesional y coadyuvan a precisar una noción general del
quehacer de la profesión.
50
Judith Pérez (2007, p. 31) expresa que:
―los valores profesionales se fundamentan en los conocimientos
específicos que los sujetos adquieren sobre su disciplina y profesión
y que les permitirán desempeñarse adecuadamente en el mercado
laboral, pero también se encuentran asentados en la ideología,
normas y principios que rigen la acción profesional‖
Por lo anterior, es posible afirmar que ese conjunto de creencias,
actitudes y convicciones que guían el uso y aplicación de los
conocimientos, técnicas y destrezas adquiridas en un ámbito especifico o
disciplina para proporcionar un bien o servicio a la sociedad, se les puede
denominar valores ético profesionales.
Los valores profesionales éticos se nutren de la ética profesional.
Ibarra plantea que es en:
―el marco de la ética profesional como una ética afirmativa donde se
comprende el significado y el sentido de los valores profesionales
como ideales con los que se identifica y adhiere de manera libre y
voluntaria el profesionista para orientar su ejercicio profesional hacia
el logro del bien común‖ (2007, p. 49).
51
VALORES ESENCIALES DE LA ÉTICA PROFESIONAL.
De acuerdo con Hirsch (2005) son tres los valores más importantes
en la ética profesional: autonomía, competencia profesional y responsabilidad.
AUTONOMÍA
La autonomía, escribe Hirsch (2005), en ocasiones se le encuentra en
las referencias de distintos autores, como un principio fundamental en
algunos de ellos, y como un valor imprescindible en otros.
La autonomía hace alusión a la capacidad del ser humano de
autodeterminarse. Tiene como sustento el valor de la libertad.
―Se refiere a la capacidad personal de tomar decisiones en el ejercicio
de la profesión. Tiene que ver con estar libre de interferencias de
control por parte de otros y de contar con un entendimiento adecuado
para tomar decisiones significativas (capacidad para la acción
intencionada). Por ello, se condena la presión externa
(extraprofesional), tanto de individuos, como de instituciones públicas y
privadas en la toma de decisiones relevantes‖ (Hirsch, 2005, p.12)
52
Hortal (2004) expresa que el respeto a la autonomía es el principio que
rige las relaciones sociales y profesionales en la cultura liberal. ―La
apelación a la autonomía se entiende como no interferencia de unos en las
vidas, acciones y decisiones de los otros, salvo aquellas interferencias que
sean expresamente deseadas o aceptadas por ellos‖ (Hortal, 2004, pp. 134-
135)
La autonomía puede verse en dos sentidos: la del profesional que
ofrece bienes y servicios a la sociedad, acto que consiste en un
compromiso libre y voluntario con el bien, y por otro lado la autonomía del
beneficiario o cliente de los servicios profesionales que como persona con
derechos debe ser tomado en cuenta ante cualquier actuación profesional
que le afecte.
Por otro lado la autonomía tiene su frontera ante el principio de no
maleficencia que implica no hacer daño a los otros. Por tal motivo para
ejercer la autonomía se necesita una formación y la capacidad para
diferenciar entre los deseos propios y los derechos de los demás.
En suma, la autonomía subraya Hirsch (2005) es un valor que debe
estar por un lado del profesionista para que éste puede realizar su
quehacer con la mayor libertad posible, y por el otro lado del beneficiario
que recibe su servicio, para proteger sus derechos y la posibilidad de
participar en las decisiones que le competen.
53
COMPETENCIA PROFESIONAL
Según Altarejos la competencia profesional requiere que el individuo
que pretende ser profesional cuente con ciertas destrezas, actitudes y
conocimientos para prestar determinado servicio, así mismo que tenga la
posibilidad de que echando mano de éstos pueda resolver las dificultades
propias del trabajo que está desempeñando. Dentro de este concepto de
competencia profesional se encuentra el saber, el hacer, la capacidad y el
conocimiento, así como la acción eficiente de esta actividad. (citado en Hirsch,
2003).
Al hablar de competencia profesional, la mente va más allá de lo que
un profesionista puede mostrar como competencia al desempeñar su
actividad haciendo gala de dominio de los conocimientos teóricos o prácticos
que implica el desempeño de su actividad profesional, sino que también se
espera un adecuado dominio de lo que es la competencia desde el punto de
vista de la ética.
La competencia profesional donde se involucra la ética, es un tema
actual en el que la sociedad se ha visto en la necesidad de clamar por una
actitud ética por parte de los profesionales, pues actualmente muchos de
ellos actúan con falta de moral y ética al ejercer su profesión, lo que
evidentemente se traduce en un problema que afecta sensiblemente a la
ciudadanía.
54
RESPONSABILIDAD
Al hablar de responsabilidad se entiende que dicho término implica el
hacerse cargo de algo, la capacidad de responder por las propias acciones
ante los demás y ante uno mismo, así como de una obligación que no es
impuesta por alguien o algo externo sino que es reconocida por uno
mismo, y por último la autorrealización.
Según Etxeberría, ―ser responsable ante mí mismo es considerarse
responsable del hecho mismo de ser, de ser una persona que debe
realizarse como persona‖ (citado en Hirsch, 2003, p.13), por lo que se
requiere discernir sobre lo que se quiere ser y hacer profesionalmente,
tomando en cuenta los deseos y habilidades además de las circunstancias
que hay alrededor y que pueden dar un panorama más amplio sobre lo que
se puede lograr.
Por otro lado, según Escámez y Gil, señalan que la responsabilidad
consiste en asumir la propia autonomía, en la aceptación de que se es capaz
de tomar decisiones de las que se puede dar cuenta a quienes están cerca, o
a uno mismo si así fuese necesario.(citado en Hirsch, 2003).
La responsabilidad implica que al elegir una profesión, ésta debe ser
realizada de una manera ética, con profesionalismo y aceptando las
consecuencias que pudiera acarrear el realizarla de una manera poco ética,
ya
55
que los ciudadanos que esperan que el profesional les preste un servicio,
desean que éste actué de una forma en la que puedan tener la confianza de
que serán atendidos responsable y eficientemente.
Ibarra (2005) menciona, que en el ejercicio de la responsabilidad, el
profesionista obtiene su realización como tal, al llevar a cabo su práctica bajo
este principio, pues desarrolla sus capacidades y habilidades dando un
servicio que impacta positivamente a la sociedad y contribuye también a
mejorar su condición humana.
LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES.
Ofrecer una definición univoca sobre el concepto de competencia, no
es una tarea fácil dada la variada forma de concebirlas. Además es frecuente
que se utilice como equivalente a otros términos como capacidad, habilidad o
destreza., ocasionando ambigüedad en su uso. Los diccionarios refieren por
lo menos tres significados sobre esta palabra: una denotando incumbencia o
atribución, otra en el sentido de pugna o rivalidad y la tercera que manifiesta
aptitud. Es por esto que para ofrecer una mejor comprensión de este trabajo,
es necesario precisar el significado del termino y hacer saber a que nos
referimos cuando hablamos de competencias. En este trabajo se optará
por la definición que ofrece Antonio Bernal que señala que las competencias
son:
56
―acciones intencionales y se refieren no únicamente a las tareas o
habilidades que se ejecutan, sino también a la comprensión de las
situaciones problemáticas que los sujetos han de afrontar; por otra
parte, aunque las competencias puedan manifestarse focalmente en
la ejecución de ciertas tareas específicas, presentan un carácter
general fundado en su relación con la personalidad del sujeto" (citado
en Hirsch, 2006, p. 5).
El autor sostiene que se pueden identificar rasgos de las
competencias. Esa serie de rasgos constituye "una especie de yo
competente, encargado de la organización y mediación de conductas
a través de un amplio repertorio de tareas y de roles, configurador
de la identidad personal" (citado en Hirsch, 2006, p. 5).
Las competencias profesionales vienen a constituirse en un repertorio
de elementos coordinados e integrados para desempeñar una tarea u
ocupación dada. Por tanto las tareas que se realizan dejan de ser ejecuciones
atomizadas y automatizadas. Las competencias se constituyen en un conjunto
de recursos conceptuales, procedimentales y actitudinales que se traducen en
un ‗saber hacer‘, el cual no consiste en aplicar dichos saberes
automáticamente ante una situación problemática. El saber hacer al que se
hace referencia exige poner en juego los recursos que posee el individuo en
el ejercicio de su profesión para la solución de problemas en un contexto
particular para resolver un problema dado,
57
de cuya movilización y puesta en práctica se aprende y se reflexiona sobre
ese mismo aprendizaje. En este sentido se coincide también con Bolívar
quien plantea que las competencias son una estructura cognitiva que engloban
un vasto espectro de habilidades para funcionar en situaciones problemáticas,
lo que supone conocimiento, actitudes, pensamiento metacognitivo y
estratégico. Por lo que ―Designan la capacidad o facultad para movilizar
diversos recursos cognitivos (saberes, capacidades, informaciones, etc.) en
orden a actuar, con pertinencia y eficacia, en un conjunto de situaciones"
(Bolívar, 2005, p. 98).
Antonio Bolívar recupera de Michel Eraut la distinción entre
competencia como concepto situado socialmente (habilidad para realizar
tareas y roles de acuerdo con los estándares esperados) y como concepto
situado individualmente (conjunto de capacidades o características personales
requeridas en un trabajo o situación). Al primero lo denomina competencias,
―por el lugar central que ocupan los criterios efectivos en cada profesión en
relación con las demandas de los clientes‖ y al segundo capacidades,
―como aptitudes que una persona tiene para pensar o hacer‖ (2005, p. 98).
TIPOS DE COMPETENCIAS Y RASGOS PROFESIONALES.
Ana Hirsch (s/f) expone una clasificación de competencias y una serie
de rasgos profesionales que están incluidos al interior de cada una de las
competencias. Los rasgos fueron extraídos de la pregunta: ‗En términos
generales, indique los que a su juicio son los cinco rasgos más significativos
de
58
ser un buen profesional‘, la que se aplicó a una muestra de 131 personas
de cuatro sectores, en la ciudad de Valencia —profesionales, profesores
universitarios, estudiantes de posgrado y población abierta—. Con todas las
respuestas y la frecuencia en que cada una de ellas fue nombrada se
codificaron 29 rasgos. Los rasgos se agruparon en cinco tipos de
competencias: cognitivas, técnicas, éticas, sociales y afectivo – emocionales.
La clasificación final que presenta la Dra. Hirsch expone cuatro
competencias profesionales y 16 rasgos que se organizan de la siguiente
forma:
a) Competencias cognitivas – técnicas, las que contemplan los rasgos de
Conocimiento, preparación y competencia profesional; Formación
continúa; Innovación y superación y las Competencias técnicas.
b) Competencias sociales, en las se que agrupan los rasgos de
Compañerismo y relaciones; Comunicación; Saber trabajar en equipo y
Ser trabajador,
c) Competencias éticas, que engloban los rasgos de Responsabilidad;
Honestidad; Ética profesional y personal; Prestar el mejor servicio a la
sociedad; Respeto y Actuar con principios morales y valores
profesionales.
d) Competencias afectivo – emocionales, en la que se integran los rasgos de
Identificación con la profesión y el de Capacidad emocional.
59
LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES ÉTICAS.
En el marco de una educación universitaria que promueve el
desarrollo integral de sus estudiantes, ser un buen profesional no significa solo
poseer conocimientos y habilidades que le permitan resolver problemas
profesionales de manera eficiente. Sino que implica también disponer de otro
tipo de saberes que permitan desplegar una actuación profesional reflexiva y
con un sentido ético lo que implica la adhesión a ciertos valores propios de
la profesión. Por lo tanto el ejercicio profesional implica también una
actuación con fundamento en valores (Ibarra, 2007).
La ética recupera el verdadero sentido del trabajo profesional al
significarlo como una práctica social que favorece la humanización de la
vida individual y colectiva por los bienes y servicios que aporta a una
sociedad. Al respecto Fernández y Hortal (en Ibarra, 2007, p. 44) escribe
que el autentico valor del quehacer profesional se encuentra en la forma
como ―contribuye a elevar el grado de humanización de la vida personal y
social‖.
Las competencias éticas pueden ser entendidas según Bolívar (2005, p.
99) como el:
―conjunto de conocimientos, modos de actuar y actitudes propias de
una persona, moralmente desarrollada, que actúa con sentido ético,
de acuerdo con una ética profesional; al tiempo que de un
60
ciudadano, que da un sentido social, a su ejercicio profesional, lo
que conlleva el compromiso con determinados valores sociales que
buscan el bien de sus conciudadanos‖.
LAS ACTITUDES
Las actitudes se encuentran estrechamente relacionadas con los actos
humanos y la concepción del mundo que se posee. Éstas influyen en las
preferencias, amistades, gustos y fines en la vida. Escámez (1986, p. 21)
señala que ―las actitudes, como evaluaciones afectivas del sujeto, son
predisposiciones positivas hacia todo aquello que da sentido y mantiene
coherencia en la visión que el sujeto tiene de la realidad como totalidad‖.
Asimismo plantean que éstas cumplen una función adaptativa en el sentido
de que el individuo tiende a evadir los problemas con los demás por lo que
con frecuencia muestra una predisposición favorable a las normas del grupo.
Las actitudes pueden permanecer estables por mucho tiempo, o
variar a partir de que la persona o el grupo que las sostiene recibe
información adicional sobre el contenido de las mismas, que le convence de
que está equivocado en sus juicios. Esto significa que las actitudes pueden
modificarse.
Las actitudes sirven además para manifestar los valores de la persona,
ya que al ser evaluaciones afectivas, existen detrás de éstas creencias, y los
valores son un tipo de creencias (Escámez, 1986).
61
El concepto de actitud ha sido objeto de múltiples y diversas
interpretaciones. Este constituye un tema muy estudiado dentro del campo de
las ciencias humanas, lo que se traduce en una heterogeneidad de
definiciones.
Aunque no es el propósito de este trabajo exponer toda la cantidad
de definiciones encontradas en la multiplicidad de literatura que aborda el
tema, se señalarán algunas de ellas, como referentes de la postura que se
expone en este trabajo.
Dentro del campo de la Psicología el autor más conocido e influyente
ha sido Allport, que entiende la actitud como una disposición mental y
neurofisiológica organizada por la experiencia que influye directivamente en
la reacción de las personas hacia los objetos y situaciones con los que se
relaciona (citado en Dawes, 1983). Otra definición es la que ofrece Trillo quien
expone que es ―una disposición personal o colectiva a actuar de una
determinada manera en relación a ciertas cosas, personas, ideas o
situaciones‖ (2003, p. 18). Por otro lado Rodríguez refiere que una actitud
―es una organización duradera de creencias y cogniciones en general,
dotada de una carga afectiva a favor o en contra de un objeto social
definido, que predispone a una acción coherente con las cogniciones y
afectos relativos a dicho objeto‖ (citado en Trillo, 2003, p. 20). Para Villoro
una actitud alude a una ―disposición adquirida, relacionada con la emoción,
que se distingue por su dirección, favorable o desfavorable, hacia un
objeto, clase de objetos o situación objetiva refieren a la aceptación o rechazo
62
de una situación objetiva‖ (1998, pp. 18-19).
63
Para fines de este trabajo, se recupera el concepto de actitud
planteado por Escámez quien la define como ―una predisposición aprendida
para responder consistentemente de un modo favorable o desfavorable con
respecto a un objeto social dado‖ (1986, p. 37)
LA TEORÍA DE LA ACCIÓN RAZONADA DE FISHBEIN Y AJZEN SOBRE LAS
ACTITUDES.
Dada la multiplicidad de conceptos y teorías que pretenden explicar
la naturaleza y formación de las actitudes, Escámez (1986) expresa que
es una tarea difícil el definir el concepto de actitud, su formación y cambio.
Sin embargo este autor señala que de las diversas teorías que intentan
explicar este proceso de formación y cambio de actitudes la que mejor explica
y predice estos procesos es el modelo de Fishbein y Ajzen.
Uno de los sustentos del modelo teórico de Fishbein y Ajzen es la
concepción del hombre como ser racional que usa la información de que
dispone (ideas, creencias, opiniones, etc.) para hacer juicios, evaluaciones y
tomar decisiones, por lo que su teoría se le ha designado de la Acción
Razonada. Esto quiere decir que entre creencias y conducta existe una
dependencia o relación. Bajo estas ideas se entiende que el hombre
controla sus impulsos y conductas mediante la razón.
64
Con su modelo intentan entender la relación entre creencias,
actitudes, intenciones y comportamientos de los individuos. Señalan que las
intenciones de una persona son el resultado de sus creencias, las que influyen
sobre sus actitudes y la llevan a manifestar un comportamiento.
Fishbein y Ajzen declaran que muchos de las conductas de los seres
humanos se encuentran bajo control voluntario, por lo que la mejor manera
de predecir un comportamiento dado es la intención que se tenga de
efectuar o no dicho comportamiento. Esta intención estará en función de dos
determinantes: las actitudes y la percepción de la persona sobre las
presiones sociales que le son impuestas para realizar o no realizar un
determinado comportamiento (norma subjetiva). Esto significa que los
individuos llevan a cabo una conducta cuando tienen una actitud positiva
hacia su ejecución y cuando creen que es importante lo que los otros piensan
acerca de lo que él debe realizar. La intención de realizar o no realizar una
conducta es una especie de balance entre lo que uno cree que debe hacer y
la percepción que tiene de lo que los otros creen que uno debe hacer.
La actitud es un estado psicológico interno, y se manifiesta a través de
una serie de respuestas observables, las que se han agrupado en tres
grandes categorías: cognoscitivas, afectivas y conductuales (Escamez y
Ortega, 1986). Si bien lo que caracteriza a la actitud es la evaluación, ésta
se puede expresar a través de vías diferentes.
65
Para fines de este estudio, se toma este modelo como fundamento
para explicar la conducta intencional de los estudiantes. En este caso
tratamos de analizar cual es la actitud de éstos hacia las competencias
profesionales éticas, a través de sus respuestas afectivas y cognitivas que
plasman en una escala. Es decir, que se fija la atención en lo que los
estudiantes creen sobre la ética profesional en el desempeño de la profesión.
La actitud esta condicionada por una serie de creencias, por lo que
surge la pregunta: ¿Qué creencias pueden tener los estudiantes sobre las
competencias profesionales éticas?
COMPONENTES DE LAS ACTITUDES Y SU MEDICIÓN.
De acuerdo al modelo de Fishbein y Ajzen, en las actitudes se
distinguen tres componentes: el cognitivo, el afectivo, y el conductual. El
cognitivo son pensamientos, ideas o creencias que una persona tiene acerca
de algo. El componente afectivo, que consiste en los sentimientos o
emociones que suscita en un individuo la presencia, real o imaginada, de un
objeto, suceso o situación. El componente conductual es la tendencia o
disposición a actuar de determinada manera con referencia al objeto de la
actitud. Estos componentes se encuentran relacionados entre si e indican,
cuando se manifiestan, la existencia de una actitud (Escámez, 1986).
66
Todos los componentes de las actitudes llevan implícito el carácter de
acción evaluativa hacia el objeto de la actitud. Esto es que el componente
esencial de la actitud es el afectivo o evaluativo. De allí que una actitud
determinada predispone a una respuesta en particular (abierta o encubierta)
con una carga afectiva que la caracteriza. Frecuentemente estos
componentes son congruentes entre sí y están íntimamente interconectados.
En referencia a esto Bolívar (1995) expone que la relación entre estos
elementos: los componentes cognitivos, afectivos y conductuales pueden
ser precedentes de las actitudes; pero de igual forma estos mismos
componentes pueden tomarse como consecuencias. Las actitudes anteceden
a la acción, pero la acción suscita y refuerza la actitud correspondiente.
Las actitudes son importantes por dos motivos. El primero, porque
influyen en el pensamiento sobre los demás y sobre las situaciones sociales.
Actúan como marcos mentales que modelan el modo en que se procesa y
recupera la información sobre los demás. El segundo, porque influyen en el
comportamiento. Al conocer las actitudes podemos hasta cierto punto
predecir el comportamiento de las personas en determinados contextos y
situaciones. Aunque las actitudes ―no predicen por ellas mismas,
directamente el comportamiento, han sido tradicionalmente concebidas como
una variable subyacente, como una predisposición, que influye en la
conducta‖ (Escámez, 1986, p. 38).
67
La concepción integral de los componentes implica la medición de
cada uno de éstos. Esto requiere de instrumentos diferentes ya que cada
uno de los componentes tiene sus características. El componente cognitivo
se puede medir a través de las creencias de los sujetos con respecto al
objeto de actitud, el componente afectivo mediante los sentimientos
referentes a ese objeto de actitud, y el componente conductual por medio de
las conductas sobre la interacción con el objeto de actitud.
El procedimiento más común para diagnosticar las actitudes se basa
en dos tipos de instrumentos: cuestionarios con preguntas abiertas, y
cuestionarios con preguntas cerradas, típicamente escalas tipo Likert, o
bien, de diferencial semántico. Estas últimas presentan al sujeto un
cuestionario compuesto por cierto número de proposiciones a las que debe
contestar en un sentido positivo o negativo, indicando también el grado en que
lo hace.
68
CAPÍTUL
O III
MÉTODO
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN.
El presente estudio es de corte cuantitativo, no experimental,
descriptivo y transeccional o transversal, con la inclusión de algunas tablas
de contingencia. Hernández Sampieri y otros (2006, p.5) plantean que la
investigación bajo el enfoque cuantitativo ―usa la recolección de datos para
probar hipótesis, con base en la medición numérica y el análisis estadístico,
para establecer patrones de comportamiento y probar teorías‖. Asimismo
estos mismos autores señalan que la investigación descriptiva busca detallar
propiedades, características y rasgos significativos de cualquier fenómeno
que se examine. Los estudios descriptivos miden, evalúan o recogen datos
sobre diversas variables o aspectos de un fenómeno a investigar. En un
estudio de este tipo se eligen varias cuestiones y se mide o recolecta sobre
cada una de ellas para describirlas (2006, p. 102). En otros párrafos del
mismo texto, dichos autores exponen que no todas las investigaciones
cuantitativas plantean hipótesis, ya que esto depende del alcance inicial de la
investigación. Solo los estudios cuyo alcance será correlacional o
explicativo o que siendo descriptivos pretenden pronosticar una cifra o un
hecho deberán plantear hipótesis. En este marco, considerando que la
presente investigación descriptiva no tiene fines predictivos, las hipótesis se
han omitido.
69
Por otro lado, la presente investigación no incluye la manipulación
deliberada de variables ni la observación del fenómeno en su ambiente
natural, por lo que queda situada dentro de los diseños no experimentales
(Hernández Sampieri y otros, 2006, p. 205). Y es transversal o
transeccional porque solamente recolecta datos en un solo momento o tiempo
único (Hernández Sampieri y otros, 2006, p. 209).
POBLACIÓN DE ESTUDIO, MUESTRA Y SUJETOS
ENCUESTADOS.
Hernández Sampieri y otros (2006, p. 238) definen a la población como
―el conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de
especificaciones que pueden ser medidas para efectos de investigación‖. En
este sentido la población de estudio para esta investigación lo constituyen
todos los estudiantes de posgrado inscritos en los programas académicos de
este nivel que se ofertan en las distintas unidades académicas de la
Universidad Autónoma de Tamaulipas en el municipio de ciudad Victoria.
La Universidad Autónoma de Tamaulipas (UAT) registraba dentro de su
oferta global de posgrado durante el 2006, un total de 105 programas
administrados en las distintas unidades y dependencias académicas de la
UAT, de los cuales 90 programas registraban matricula, la que ascendía a
3122 estudiantes (UAT, 2007).
70
En ciudad Victoria, de un numero total de 29 programas de posgrado
registrados oficialmente en las distintas unidades académicas del campus
Victoria (UAT, 2007), y cuya matricula ascendía a 1352 estudiantes, se
logró encuestar en catorce posgrados que se eligieron aleatoriamente. El
instrumento para la recolección de los datos fue aplicado durante los meses
de octubre y noviembre del 2006.
El tamaño de la muestra se calculó mediante el programa Stats. Con
un error de muestreo de 0.05% (5%) y un nivel de confianza de 95%, el
tamaño mínimo requerido para que la muestra fuese representativa fue de
300 estudiantes (Izcara, 2007, p. 96).
El numero de estudiantes encuestados fue de 309, cantidad que
constituye un 22.85% del total de la población en este nivel. Estos alumnos se
distribuyen en el Doctorado de Derecho y en las maestrías en Docencia;
Desarrollo Humano; Tanatología; Psicología del Trabajo; Economía y
Desarrollo Regional; Salud Pública; Desarrollo de Recursos Humanos; Gestión
de la Calidad; Derecho Penal; Derecho Constitucional; Administración Pública;
Derecho Laboral y Derecho Fiscal. El porcentaje de alumnos por cada uno
de estos programas académicos se muestran en la tabla 1.
70
TABLA 1.
Porcentaje de estudiantes encuestados por Posgrado y Unidad Académica
NOMBRE DEL PROGRAMA DE
POSTGRADO
UNIDAD O DEPENDENCIA ACADÉMICA DE LA UAT CAMPUS VICTORIA QUE OFRECE EL
PROGRAMA DE POSTGRADO
ESTUDIANTES
ENCUESTADOS %
Maestría en Docencia Ciencias, Educación y Humanidades 13.6
Maestría en Desarrollo Humano Ciencias, Educación y Humanidades 16.5
Maestría en Tanatología Trabajo Social y Ciencias para Des. Humano 3.6
Maestría en Psicología del Trabajo. Trabajo Social y Ciencias para Des. Humano 5.2
Maestría en Economía y Des. Reg. Medicina Veterinaria y Zootecnia 2.9
Maestría en Salud Pública. Medicina Veterinaria y Zootecnia 5.5
Maestría en Des. de Recursos Hum. Centro de Excelencia 2.3
Maestría en Gestión de la calidad. Centro de Excelencia 2.6
Maestría en Derecho Penal. Francisco Hernández García 6.5
Maestría en Derecho Constitucional. Francisco Hernández García 14.6
Maestría en Administración Pública. Francisco Hernández García 7.8
Maestría en Derecho Laboral. Francisco Hernández García 1.9
Maestría en Derecho Fiscal. Francisco Hernández García 12.3
Doctorado en Derecho. Francisco Hernández García 4.9
T O T A L 100 %
EL INSTRUMENTO.
El instrumento mediante el cual se recolectó la información de los
estudiantes es un cuestionario escala propuesto por la Dra. Ana Hirsch Adler que
contempla dos rubros. En el primero se solicitan algunos datos generales. El
segundo se compone de una escala de actitudes tipo Likert sobre ética
profesional, constituida de 55 proposiciones con cinco opciones de respuesta
donde el numero cinco representa el mayor grado de acuerdo y el uno el desacuerdo
ante la proposición expresada. Las 55 proposiciones de la escala hacen
referencia a 16 rasgos significativos que se considera todo buen
71
profesional debe poseer. Estos rasgos se agrupan en cuatro dimensiones o
competencias a saber: Cognitivas–Técnicas que contienen 13 ítems,
Sociales con 9 ítems, Éticas con 23 ítems y las Afectivo – Emocionales
con 10 ítems (Hirsch, 2005).
APLICACIÓN DEL INSTRUMENTO Y PROCEDIMIENTO DE CAPTURA
DE LOS RESULTADOS APORTADOS POR EL INSTRUMENTO.
El instrumento fue aplicado durante los meses de octubre y noviembre
del 2006. El instrumento se aplicó a aquellos estudiantes que asistieron a
clase durante las fechas de recolección de la información y que estuvieron en
la disposición de responder el cuestionario - escala.
Para el procesamiento de la información se utilizó el Programa SPSS
(Statistical Package for the Social Sciences), versión 12.
Primeramente se obtuvieron los porcentajes de los datos generales de
los encuestados: Sexo, edad, carrera de procedencia, posgrado que estudia,
nivel de estudios del posgrado, nombre de la unidad que ofrece el
posgrado en el que está adscrito. Posteriormente se trabajaron las 55
proposiciones mediante la base de datos en el SPSS que integran la escala,
para lo cual se obtuvieron porcentajes totales de los estudiantes por cada
uno de los ítems de este instrumento, y por cada uno de los 5 rangos de
preferencia de respuesta. Una vez obtenidos los porcentajes por ítem y
rango, se procedió a sumar los rangos
72
de respuesta negativa por ítem. Estos rangos son los correspondientes a las
respuestas del 1 al 3 que aluden a: Total desacuerdo, Parcial desacuerdo y Ni a
favor ni en contra. Después se sumaron los rangos de respuesta positiva por
ítem. Estos rangos corresponden a las respuestas 4 y 5 que refieren a: Parcial
acuerdo y Total acuerdo.
Después de obtener los porcentajes positivos y negativos de cada
proposición o ítem del cuestionario, se sumaron primero las respuestas negativas
agrupadas por rasgos y posteriormente por competencias. De igual manera se
procedió con las respuestas positivas. Esto se realizó tomando en cuenta la
agrupación de los ítems en función de los rasgos y competencias que miden cada uno
de éstos. Esto se aprecia en la tabla 2:
TABLA 2.
Proposiciones de la escala de actitudes por competencias y rasgos
COMPETENCIAS No.ÍTEM
I. COMPETENCIAS COGNITIVAS Y TÉCNICAS
a) Conocimiento, formación, preparación y competencia profesional.
1) (actitud) Me gusta tratar con profesionales que tengan buenos conocimientos científicos 1
2) (actitud) Me produce satisfacción la adquisición de nuevos conocimientos profesionales 5
b) Formación continua 3) (creencia) La puesta al día en los conocimientos es imprescindible para ser un buen profesional
8
4) (actitud) Si no estoy preparándome continuamente no puedo resolver nuevas
situaciones y problemas profesionales.
12
5) (actitud) Me producen desconfianza aquellos que creen saberlo todo en la profesión. 15
6) (actitud) No me agrada tener que prepararme continuamente 19
c) Innovación y superación
7) (actitud) Estoy dispuesto (a) a ocupar tiempo en actualizar mis conocimientos sobre
algún aspecto de mi profesión.
23
8) (actitud) Estoy dispuesto (a) a dedicar dinero a mi formación 27
9) (actitud) Me preocupa que pueda ejercer mi profesión de un modo rutinario. 31
10) (creencia) Creo necesario hacer cosas nuevas para avanzar en la profesión. 35
11) (actitud) Disfruto cuando tengo que aprender algo nuevo 39
73
12) (actitud) Considero conveniente aceptar el riesgo de equivocarme con tal de mejorar mi
actividad profesional.
45
d) Competencias técnicas
13) (actitud) Para mi buen ejercicio profesional no puedo limitarme a desarrollar sólo las
habilidades técnicas.
42
II. COMPETENCIAS SOCIALES
a) Compañerismo y relaciones
14) (actitud) Me siento mejor cuando tengo presente las necesidades profesionales de mis compañeros.
2
15) (norma) Me gusta que mis compañeros de trabajo valoren positivamente mi buen trato con las personas.
9
b) Comunicación
16) (actitud) No necesito ponerme en lugar de mis clientes para comprender sus necesidades.
13
17) (creencia) La solución de los problemas sociales es un asunto técnico que hace innecesario escuchar a los ciudadanos.
16
18) (actitud) Considero que puedo resolver importantes cuestiones profesionales
escuchando a los demás.
20
c) Saber trabajar en equipo
19) (actitud) Prefiero trabajar en equipo porque el resultado es de más alta calidad. 24
20) (creencia) Se equivocan las instituciones que no promueven el trabajo en equipo de
sus profesionales.
28
d) Ser trabajador
21) (creencia) Estoy convencido (a) de que para ser un buen profesional tendré que hacer
algún tipo de sacrificio.
32
22) (actitud) Trabajar con ahínco es parte de mi realización personal 36
III. COMPETENCIAS ÉTICAS
a) Responsabilidad
23) (actitud) Estoy dispuesto (a) a asumir las consecuencias de mis errores profesionales 3
24) (creencia) Guardar la confidencialidad es importante en el ejercicio profesional 6
25) (actitud) El cumplimiento a tiempo de mis compromisos profesionales es importante. 10
b) Honestidad
26) (actitud) Para no cometer errores en mi ejercicio profesional debo ser consciente de los límites de mis conocimientos y habilidades.
17
27) (actitud) Debo ganarme la confianza de mis clientes y usuarios actuando con
honestidad.
21
c) Ética profesional y personal
28) (creencia) Hay decisiones éticas tan importantes en el ejercicio de mi profesión que no
pueden dejarse sólo a criterio de las organizaciones
25
29) (creencia) Mientras la ciencia y la tecnología sigan avanzando no es necesario
preocuparnos de sus consecuencias.
29
30) (actitud) La formación en ética me puede ser necesaria para enfrentar conflictos en el trabajo profesional.
33
31) (actitud) Considero imprescindible tomar muy en cuenta los aspectos éticos en el ejercicio de mi profesión.
37
d) Actuar con la idea de prestar el mejor servicio a la sociedad
32) (creencia) A los profesionales no les corresponde la solución de los problemas sociales 40
33) (creencia) Para ser un buen profesional no puedo ignorar los problemas de la sociedad en la que vivo.
43
74
34) (creencia) En la profesión, ayudar a los demás es más importante que alcanzar el éxito. 46
35) (actitud) Lo que me interesa preferentemente es ganar dinero y prestigio. 48
36) (creencia) De nada sirve un trabajo bien hecho si no contribuye a ayudar a los demás. 50
37) (actitud) Seleccioné mi carrera para ser útil a las personas. 52
e) Respeto
38) (actitud) Respeto las opiniones de los clientes y usuarios sobre mi trabajo profesional 54
39) (actitud) Me gusta tratar con profesionales que toman en cuenta mi opinión 4
f) Actuar con sujeción a principios morales y valores profesionales
40) (actitud) Transmito mis propios valores a través del ejercicio profesional. 55
41) (creencia) La coherencia con los principios éticos es más importante que ganar dinero. 53
42) (creencia) Un buen profesional debe darse tiempo para evaluar las consecuencias de
sus acciones.
51
43) (actitud) El éxito profesional no significa nada, si no me permite ser una mejor persona. 49
44) (actitud) No es preciso que conozca y practique los valores de mi profesión para poder
ejercerla.
47
45) (actitud) No estoy dispuesto (a) a ejercer mi profesión sólo por dinero. 44
IV. COMPETENCIAS AFECTIVO – EMOCIONALES
a) Identificarse con la profesión
46) (actitud) Estoy satisfecho (a) con la profesión que he elegido. 7
47) (actitud) Es un gran logro hacer profesionalmente lo que más me gusta. 11
48) (creencia) Es más fácil desarrollar el trabajo si se esta identificado con la profesión 14
49) (creencia) La profesión es un ámbito de identidad para sus miembros 18
b) Capacidad emocional
50) (actitud) Actuó como un buen profesional cuando soy sensible a las necesidades de los
demás.
22
51) (actitud) Hacer lo correcto profesionalmente me permite estar en paz conmigo mismo. 26
52) (creencia) En el ejercicio profesional ayuda mucho tener una actitud positiva ante la adversidad y la superación de retos.
30
53) (creencia) Para tomar buenas decisiones profesionales hay que tener seguridad en uno
mismo.
34
54) (creencia) No debo tomar decisiones profesionales importantes sin antes valorar sus consecuencias.
38
55) (creencia) Es bueno tener aspiraciones pero no una ambición desmedida. 41
Para ofrecer mayor claridad al proceso, por ejemplo con el rasgo
―Conocimiento, formación, preparación y competencia profesional‖, se sumaron
los porcentajes de las proposiciones 1 (Me gusta tratar con profesionales con buenos
conocimientos) y 5 (Me satisface adquirir nuevos conocimientos). La suma total de las
respuestas positivas divididas entre 2 (que son las proposiciones que constituyen
el rasgo) deriva en un porcentaje y la suma de las negativas y neutras deriva en
otro porcentaje.
75
CAPÍTULO
IV
RESULTA
DOS
GENERALIDADES DE LOS SUJETOS ENCUESTADOS.
De los 309 sujetos encuestados el 55.5% son mujeres y el 44.5%
son varones. Mas de la mitad de esta población es joven ya que el 48.8 %
tiene entre 25 y 35 años y el 20.4% menos de 25, el 18.6% entre 36 y 45
años, el 10.5 entre 46 y 55 años y un 1.8% mas de 55 años. Los
posgrados con mayor población masculina son el doctorado en Derecho y las
maestrías en Derecho Penal; derecho constitucional; administración pública;
gestión de la calidad; y economía y desarrollo regional. Las maestrías en
derecho fiscal y derecho laboral registran paridad en su población masculina
y femenina. Los seis programas restantes presentan mayor población
femenina.
COMPETENCIAS Y RASGOS DE ÉTICA PROFESIONAL CON
MAYOR PREFERENCIA A NIVEL GLOBAL.
Al realizar un examen de conjunto de los resultados de la escala de
actitudes sobre Ética profesional que se aplicó a estudiantes en los catorce
posgrados ya señalados anteriormente, se puede apreciar que los
76
porcentajes más elevados de respuesta de las proposiciones son de
carácter positivo (Ver Tabla 3). Asimismo se advierte que los puntajes más
altos de las cuatro competencias se inscriben en las afectivo –
emocionales con un 88.95 %. El segundo lugar lo ocupan las
competencias cognitivas y técnicas con un 82.7%.
77
Le siguen en tercer sitio las competencias Éticas con un 80.7% y en último
lugar se ubican las competencias Sociales con un 72.6%. Comparativamente
con resultados obtenidos por Hirsch y Pérez (2005) en el estudio de las
actitudes sobre Ética Profesional con una muestra de grupos de alumnos de
posgrado en la Universidad de Valencia y en la Universidad Nacional
Autónoma de México (UNAM), llama la atención que la competencia cognitiva
técnica ocupa un primer lugar para los estudiantes encuestados de dichas
instituciones, en tanto que para el grupo de alumnos de la Universidad
Autónoma de Tamaulipas (UAT), las competencias afectivo - emocionales
resultan tener un peso mayor que las otras. Como plantea Hirsch (2005),
este resultado es un indicador de que los estudiantes sostienen fuertes
lazos de identidad con la profesión que eligieron, en tanto que un componente
de la competencia afectiva emocional lo constituye el rasgo que hace alusión
a dicha identidad, el cual fue evaluado con un porcentaje un poco más alto
(89.3%) que el rasgo de Capacidad emocional (88.6%) dentro de este
subrubro.
Respecto a las competencias cognitivas y técnicas, el rasgo de
Conocimiento, formación, preparación y competencia presenta el porcentaje
más elevado con un 94.3%. En orden descendente le sigue el rasgo de
Innovación y superación con un 88.9%, Competencias técnicas con 86.3% y
Formación continua con 61.3%.
78
TABLA 3.
Resultados generales de la Escala de Actitudes aplicadas en catorce Posgrados de la
Universidad Autónoma de Tamaulipas Campus Victoria
COMPETENCIAS RESPUESTAS
%
POSITIVAS NEGATIVAS Y
NEUTRAS
I. COGNITIVAS Y TÉCNICAS 82.7 17.3
a) Conocimiento, formación, preparación y competencia
profesional
94.3 5.7
b) Formación continua 61.3 38.7
c) Innovación y superación 88.9 11.1
d) Competencias técnicas 86.3 13.7
II. SOCIALES 72.6 27.4
a) Compañerismo y relaciones 76.9 23.1
b) Comunicación 49.4 50.6
c) Saber trabajar en equipo 74.3 25.7
d) Ser trabajador 89.7 10.3
III. ÉTICAS 80.7 19.3
a) Responsabilidad 96.5 3.45
b) Honestidad 88.8 11.2
c) Ética profesional y personal 72.1 27.9
d) Prestar el mejor servicio a la sociedad 61.9 38.1
e) Respeto 90.7 9.3
f) Actuar con principios morales y valores profesionales 74.1 25.9
IV. AFECTIVO – EMOCIONALES 88.95 11.05
a) Identificación con la profesión 89.3 10.7
b) Capacidad emocional 88.6 11.4
79
En las competencias éticas los valores de Responsabilidad, Respeto y
Honestidad son los que muestran los porcentajes superiores con un 96.5%,
90.7% y 88.8 respectivamente. Los tres rasgos restantes fueron estimados
con porcentajes menores, en el siguiente orden: Actuar con principios morales
y valores profesionales (74.1%), Ética profesional y personal (72.1%) y
Prestar el mejor servicio a la sociedad (61.9%).
Finalmente en las competencias sociales, se aprecia que el puntaje
más alto se asigna al rasgo de Ser trabajador, el cual recibe un porcentaje de
89.7%. En orden descendente los otros rasgos reciben el siguiente porcentaje:
Compañerismo y relaciones (76.9%), Saber trabajar en equipo (74.3%), y
Comunicación (49.4%).
COMPETENCIAS Y RASGOS DE ÉTICA PROFESIONAL CON MAYOR
PREFERENCIA DE ACUERDO AL SEXO DE LOS ESTUDIANTES.
Al realizar un análisis de los porcentajes asignados a las
competencias y rasgos por sexo de los estudiantes (Tabla 4), se puede
apreciar que tanto las mujeres como los hombres valoran más las
competencias afectivo emocionales asignándoles un 48.7% y un 40.35%
respectivamente. Posteriormente, sitúan en un segundo lugar a las
competencias cognitivas y técnicas, con un 45.75% y un 36.98%. Después
las competencias éticas con un 44.70% y un 36.12% y por último ubican a
las competencias sociales con un 39.03% y un 33.5%.
80
Continuando con el análisis de competencias, se puede observar que
dentro de las afectivo-emocionales, entre ambos sexos no se aprecia una
marcada diferencia entre los porcentajes que los estudiantes le asignan a
los rasgos de identificación con la profesión y capacidad emocional. Los
puntajes son muy similares en ambos sexos, esto es 48.7% en las mujeres en
los dos rasgos, y en los hombres 40.7% en el primer rasgo y 40.0 en el
segundo rasgo.
Con respecto a las competencias cognitivas y técnicas se advierte que
los rasgos a los que mujeres y hombres otorgan mayor importancia son:
conocimiento, formación, preparación y competencia profesional con 50.9% y
43.5% respectivamente. En segundo lugar le conceden mayor porcentaje de
importancia a la innovación continua con 49.2% y 39.7%, siguiéndole en
tercer lugar las competencias técnicas con un porcentaje de 48.6% y 37.6% y
en último lugar ubican a la formación continua con 34.3% y 27.1%.
Por otro lado, en las competencias éticas los porcentajes arrojados
permiten apreciar que ambos sexos le otorgan el valor más alto a la
responsabilidad. Las mujeres le confieren un 53.4% y los hombres un 43.2%.
Sin embargo, se puede notar una leve diferencia en los rasgos de respeto y
responsabilidad ya que las mujeres colocan en segundo lugar al respeto con
un 51.0%, en tanto que los hombres conceden el segundo lugar a la
honestidad con un 41.0%. Así mismo, en tercer lugar las mujeres le otorgan
mayor importancia a
80
TABLA 4.
Resultados globales porcentuales de la Escala de Actitudes
en 14 posgrados de la UAT Campus Victoria por Sexo
COMPETENCIAS
RESPUESTAS
%
HOMBRES MUJERES
Positivas Negativas Positivas Negativas
I. COGNITIVAS Y TÉCNICAS 36.98 7.45 45.75 9.83
a) Conocimiento, formación, preparación y competencia profesional
43.5 0.9 50.9 4.7
b) Formación continua 27.1 17.2 34.3 21.4
c) Innovación y superación 39.7 4.8 49.2 6.3
d) Competencias técnicas 37.6 6.9 48.6 6.9
II. SOCIALES 33.5 10.98 39.03 16.50
a) Compañerismo y relaciones 36.4 8.4 40.5 14.7
b) Comunicación 21.6 22.9 27.6 27.9
c) Saber trabajar en equipo 34.8 9.6 39.4 16.2
d) Ser trabajador 41.2 3.0 48.6 7.2
III. ÉTICAS 36.12 8.45 44.70 10.73
a) Responsabilidad 43.2 1.1 53.4 2.3
b) Honestidad 41.0 3.5 47.9 7.6
c) Ética profesional y personal 32.2 13.2 40.0 14.6
d) Prestar el mejor servicio a la sociedad 27.6 16.9 34.4 21.1
e) Respeto 39.9 4.5 51.0 4.6
f) Actuar con principios morales y
valores profesionales
32.8 11.5 41.5 14.2
IV. AFECTIVO – EMOCIONALES 40.35 4.10 48.7 6.85
a) Identificación con la profesión 40.7 3.8 48.7 6.8
b) Capacidad emocional 40.0 4.4 48.7 6.9
81
la honestidad con 47.9% y los hombres al respeto con 39.9%. En seguida,
en cuarto lugar mujeres y hombres le confieren mayor importancia al rasgo de
actuar con principios morales y valores profesionales con 41.5% y 32.8%
respectivamente, dejando en quinto y sexto lugar los rasgos de ética
profesional y personal con 40.0% y 32.2% y prestar el mejor servicio a la
sociedad con 34.4% y 27.6% respectivamente.
Dentro de las competencias sociales, en orden descendente se
aprecia que tanto mujeres como hombres conceden el primer lugar al rasgo de
ser trabajador con un porcentaje de 48.6% y 41.2% respectivamente. En
segundo lugar ubican al rasgo de compañerismo y relaciones con un 40.5%
y 36.4%. En tercer lugar sitúan el rasgo de saber trabajar en equipo con un
puntaje de 39.4% y 34.8%. En último lugar ubican el rasgo de comunicación
con un 27.6% y 21.6%.
COMPETENCIAS Y RASGOS DE ÉTICA PROFESIONAL CON MAYOR
PREFERENCIA DE ACUERDO A LA EDAD DE LOS ESTUDIANTES.
Haciendo un análisis general de las competencias y rasgos de acuerdo
a la edad, se puede apreciar (tabla 5) que los estudiantes sin importar los
años con los que cuentan, asignan el primer lugar a las competencias
afectivo- emocionales. Los menores de 25 años otorgan un 18.20%; los que
tienen entre 25 y 35 años les conceden el 43.30%; los que poseen entre
36 y 45 años les confieren el 16.85%; los que ostentan entre 46 y 55 años
les dan un 9.20%; y los mayores de 55 años les adjudican un 1.3%.
82
Las competencias a las que le asignan el segundo lugar una gran
proporción de los estudiantes (con excepción de los que se encuentran en
los rangos de los 36 a 45 años) de las diferentes edades son las cognitivas y
técnicas. Así se tiene que los menores de 25 años les otorgan 17.25%, los
de entre 25 y 35 años un 39.63%, los de entre 46 y 55 años un 8.70% y los
mayores de 55 años un 1.28%. Los estudiantes de entre 36 y 45 años
registran en segundo lugar a las competencias éticas con un 15.40%.
Con respecto a las competencias éticas, sucede algo similar que con
las competencias cognitivas y técnicas ya descritas en el párrafo anterior. Esto
es, un gran porcentaje de los estudiantes, exceptuando a los de entre 36 y
45 años de edad, les conceden el tercer lugar. Los porcentajes son: los
menores de 25 años les asignan un 16.25%, los de entre 25 y 35 años un
39.07%, los de entre 46 y 55 años un 8.60% y los mayores de 55 años un
1.18%. En tanto que los de entre 36 y 45 años apuntan a las competencias
cognitivas y técnicas en tercer lugar con un 15.25%.
Por otro lado con respecto a las competencias sociales, los estudiantes
las colocan en último lugar, otorgándole los menores de 25 años un 14.40%,
los de entre 25 y 35 años un 35.15%, los de entre 36 y 45 años un 14.18%,
los de entre
46 y 55 años un 7.85% y los de más de 55 años un 1.13%.
83
Con respecto a los rasgos se puede apreciar una marcada diferencia
en los resultados, ya que hay variaciones de acuerdo a la edad.
Primeramente se observa que dentro de las competencias afectivo-
emocionales los rasgos de identificación con la profesión ocupan el puntaje
mayor en las edades de menos de 25 años y entre 25 y 35 con18.6% y
43.9%, pero en la edad de entre 36 y 45 y entre 46 y 55 años el de capacidad
emocional ocupa el primer lugar con 17.0% y 9.6% respectivamente. Los
estudiantes de más de 55 años conceden el mismo porcentaje tanto al
rasgo de identificación con la profesión como a la de capacidad emocional
con un 1.3%.
Por lo que se refiere a los rasgos de las competencias cognitivas y
técnicas los menores de 25 años asignan un primer lugar al rasgo de
conocimiento, formación preparación y competencia profesional con 20.0%.
Los de entre 25 y 35 años le otorgan el más alto puntaje al rasgo de
innovación y superación con un 43.3%. Los de entre 36 y 45 así como los de
46 y 55 años se lo conceden nuevamente un primer sitio al rasgo de
conocimiento, formación, preparación y competencia profesional con 17.5%
y 10.0% respectivamente. Y los alumnos de más de 55 años ponen en
primer término a las competencias técnicas con 1.5%.
Continuando con los rasgos que los estudiantes colocan en segundo
lugar, dentro de las competencias cognitivas y técnicas, se observa que los
menores de 25 años, los de entre 25 y 35 años y los mayores de 55 años,
le otorgan dicho lugar a la innovación y superación con los porcentajes de
18.2%, 16.7% y 1.4% respectivamente. En tanto que los estudiantes de
entre 25 y 35 años, así como
84
los mayores de 55 se lo dan al rasgo de conocimiento, formación,
preparación y competencia profesional con 43.2% y 1.4%. Como se puede
apreciar, los mayores de 55 años de edad representan la misma proporción
(1.4%) dentro de los dos rasgos señalados.
En este mismo rubro de las competencias cognitivas y técnicas, el
rasgo de las competencias técnicas obtiene el tercer sitio por parte de los
estudiantes menores de 25 años, los de entre 25 y 35 así como los de entre 36
y 45 años con los porcentajes de 17.7%, 42.4% y 14.8% respectivamente. Los
alumnos de entre 46 y 55 años le otorgan el tercer lugar a la innovación y
superación con un 9.3% y un 0.8% de los mayores de 55 años le otorgan
este mismo lugar a la formación continua.
En lo que se refiere a las competencias éticas, en todas las edades
aparece en primer lugar el rasgo de responsabilidad. Los menores de 25 años
de edad conceden un 20.4%. Los de entre 25 y 35 años registran un 46.4%.
Los de entre 36 y 45 años inscriben un 17.9%. Así también en los de entre 46
y 55 años de edad exponen un 10.3% y en los de más de 55 años confieren
un porcentaje de 1.4%.
En un segundo lugar, un 18.9% de los estudiantes menores de 25
años y un 1.3% de los mayores de 55 años, se lo asignan al rasgo de
respeto. En tanto que un 43.7% de los alumnos de entre 25 y 35 años, un
17.4% de los de entre 36 y 45 años de edad y un 9.5% de entre 46 y 55 se
lo otorgan al rasgo de honestidad.
85
TABLA 5
Resultados globales porcentuales de la Escala de Actitudes
en 14 posgrados de la UAT Campus Victoria por Edad
COMPETENCIAS
RESPUESTAS %
Menos de 25
años
Entre 25 y 35
años
Entre 36 y 45
años
Entre 46 y 55
años
Mas de 55 años
Positiv. Negativ. Positiv. Negativ. Positiv. Negativ. Positiv. Negativ. Positiv. Negativ.
I. COGNITIVAS Y TÉCNICAS 17.25 3.63 39.63 8.33 15.25 3.53 8.70 1.88 1.28 0.55
a) Conocimiento, formación, preparación y competencia
profesional
20.0 2.2 43.2 2.5 17.5 2.2 10.0 0.6 1.4 0.4
b) Formación continua 13.1 7.2 29.6 19.3 12.0 6.5 5.9 4.6 0.8 1.0
c) Innovación y superación 18.2 2.2 43.3 5.5 16.7 1.8 9.3 1.2 1.4 0.4
d) Competencias técnicas 17.7 2.9 42.4 6.0 14.8 3.6 9.6 1.1 1.5 0.4
II. SOCIALES 14.40 5.90 35.15 13.60 14.18 4.45 7.85 2.68 1.13 0.68
a) Compañerismo y relaciones 16.5 3.9 37.1 11.5 14.7 4.1 7.8 2.7 1.1 0.6
b) Comunicación 9.5 10.9 24.5 24.3 9.7 8.8 5.1 5.4 1.0 0.8
c) Saber trabajar en equipo 13.2 6.9 35.9 13.2 15.3 3.2 8.8 1.7 0.9 0.9
d) Ser trabajador 18.4 1.9 43.1 5.4 17.0 1.7 9.7 0.9 1.5 0.4
III. ÉTICAS 16.25 4.17 39.07 9.38 15.40 3.10 8.60 2.25 1.18 0.60
a) Responsabilidad 20.4 0.5 46.4 2.0 17.9 0.5 10.3 0.2 1.4 0.4
b) Honestidad 17.4 2.9 43.7 5.0 17.4 1.2 9.5 1.1 1.2 0.6
c) Ética profesional y personal 14.0 6.4 34.8 14.1 13.2 5.2 8.3 2.2 1.0 0.8
d) Prestar el mejor servicio a la
sociedad
11.9 8.3 30.1 17.1 12.4 6.1 6.6 5.8 1.0 0.7
e) Respeto 18.9 1.5 43.6 5.1 17.1 1.4 9.3 1.3 1.3 0.5
f) Actuar con principios morales y
valores profesionales
14.9 5.4 35.8 13.0 14.4 4.2 7.6 2.9 1.2 0.6
V. AFECTIVO – EMOCIONALES 18.20 2.10 43.30 5.50 16.85 1.80 9.20 1.25 1.3 0.5
a) Identificación con la profesión 18.6 1.7 43.9 5.0 16.7 1.9 8.8 1.6 1.3 0.5
b) Capacidad emocional 17.8 2.5 42.7 6.0 17.0 1.7 9.6 0.9 1.3 0.5
86
En una tercera posición, el 17.4% de los estudiantes menores de 25
años, y el 1.2% de los mayores de 55 años, colocan al rasgo de honestidad.
A diferencia de los estudiantes de entre 25 y 35 años (43.6%), los de entre 36
y 45 años (17.1%) y de entre 46 y 55 años (9.3%), que le dan este tercer sitio
al rasgo de respeto.
En el apartado de las competencias sociales, el rasgo que obtiene el
primer lugar es el de ser trabajador, con los siguientes porcentajes: en la edad
de menos de 25 años el porcentaje es de 18.4%, en la de entre 25 y 35
años de 43.1%, en la de entre 36 y 45 años es de 17.0%, y la de entre 46 y
55 años es de 9.7%.
El rasgo de compañerismo y relaciones es calificado en un segundo
lugar por un 16.5% de los estudiantes menores de 25 años, un 37.1% de los
de entre
25 y 35 años y un 1.1% de los mayores de 55 años. Mientras que para
los estudiantes de entre 36 y 45 años (15.3%) y los de entre 46 y 55 años
(8.8%) el rasgo que obtiene este sitio es el de saber trabajar en equipo.
El rasgo de saber trabajar en equipo es ubicado en tercer lugar por
un 13.2% de los alumnos menores de 25 años, y un 35.9% de los de entre
25 y 35 años. El rasgo de compañerismo y relaciones obtiene este mismo
lugar por un 14.7% de los estudiantes de entre 36 y45 años y un 7.8% por los
de entre 46 y 55 años. Finalmente un 1.0% de los estudiantes mayores de
55 años, le asignan esta tercera posición al rasgo de comunicación.
87
COMPETENCIAS Y RASGOS DE ÉTICA PROFESIONAL CON MAYOR
PREFERENCIA DE ACUERDO AL ÁREA DE CONOCIMIENTO EN
EL QUE SE UBICA EL POSGRADO AL QUE SE ADSCRIBEN LOS
ESTUDIANTES.
Al llevar a cabo un examen de los puntajes que se otorgan a las
competencias y rasgos por áreas de conocimiento (tabla 6), es posible
apreciar un comportamiento similar al presentado en los resultados globales.
Cada área le concede el más alto puntaje a las competencias afectivo
emocionales, situando en segundo lugar a las competencias cognitivas y
técnicas, en una tercera posición a las competencias éticas y en un último
sitio a las competencias sociales.
Respecto a las competencias afectivo-emocionales, las áreas de
ciencias sociales y administrativas, así como las de las humanidades y artes
son las que reciben los porcentajes más altos (57.6% y 26.45%
respectivamente).
De las competencias cognitivas y técnicas, resaltan también con los
porcentajes más elevados las áreas de sociales y administrativas (54.30%) y
las de las humanidades y artes (24.35%). De igual forma dentro de las
competencias éticas y las sociales los puntajes más altos los obtienen las
mismas áreas ya señaladas.
88
TABLA 6
Resultados globales porcentuales de la Escala de Actitudes
en 14 posgrados de la UAT Campus Victoria por Áreas de Conocimiento
COMPETENCIAS
RESPUESTAS
%
C. Sociales y Admvas. C. Biol. Y de la Salud Humanidades y Artes
Positivas Negativas Positivas Negativas Positivas Negativas
I. COGNITIVAS Y TÉCNICAS 54.30 10.28 4.30 1.0 24.35 5.78
a) Conocimiento, formación, preparación y competencia
profesional
61.8 2.7 5.3 0.1 27.4 2.7
b) Formación continua 40.2 24.4 3.0 2.4 18.4 11.6
c) Innovación y superación 57.8 6.8 4.9 0.5 26.5 3.5
d) Competencias técnicas 57.4 7.2 4.0 1.0 25.1 5.3
II. SOCIALES 47.0 17.6 4.03 1.35 21.6 8.43
a) Compañerismo y relaciones 50.9 14.2 4.2 0.9 22.0 7.8
b) Comunicación 33.3 31.3 2.1 3.2 14.0 16.1
c) Saber trabajar en equipo 46.4 17.9 4.6 1.0 23.2 6.9
d) Ser trabajador 57.4 7.0 5.2 0.3 27.2 2.9
III. ÉTICAS 52.52 12.1 4.63 0.80 23.6 6.35
a) Responsabilidad 62.4 2.2 5.4 0.1 28.7 1.2
b) Honestidad 58.3 6.3 5.3 0.1 25.3 4.7
c) Ética profesional y personal 46.7 18.0 4.2 1.3 20.7 9.1
d) Prestar el mejor servicio a la
sociedad
40.6 24.0 3.4 2.0 18.2 11.8
e) Respeto 58.8 5.8 5.3 0.1 26.8 3.2
f) Actuar con principios morales
y valores profesionales
48.3 16.3 4.2 1.2 21.9 8.1
IV. AFECTIVO – EMOCIONALES 57.6 7.15 5.05 0.3 26.45 3.45
a) Identificación con la profesión 58.3 6.6 5.0 0.3 26.1 3.7
b) Capacidad emocional 56.9 7.7 5.1 0.3 26.8 3.2
89
En referencia a los rasgos, dentro de las competencias afectivo-
emocionales, los estudiantes de las áreas biológicas y de la salud (5.1%) y los
de humanidades y artes (26.8%) le conceden ligeramente a la capacidad
emocional los porcentajes más altos, mientras que los de las ciencias
sociales y administrativas (58.3%) se lo confieren a la identificación con la
profesión.
En relación a los rasgos con más altos puntajes dentro de las
competencias cognitivas y técnicas, tanto las áreas sociales y administrativas,
las biológicas y de la salud como las de humanidades y artes, le otorgan en el
mismo orden los más altos porcentajes a los rasgos de conocimiento,
formación, preparación y competencia profesional con un 61.8%, un 5.3%
y 27.4% respectivamente. El segundo lugar se lo conceden al rasgo de
innovación y superación con un 57.8%, 4.9% y 26.5%. y el tercer sitio se lo
dan al rasgo de competencias técnicas con 57.4%, 4.0% y 25.1%.
Dentro de las competencias éticas, el rasgo que obtiene un primer
sitio es el de responsabilidad con 62.4% otorgado por estudiantes del área
de ciencias sociales y administrativas, un 5.4% por los del área biológicas y
de la salud y un 28.7% por los de humanidades y artes. Le sigue en un
segundo lugar el rasgo de respeto con un 58.8% por parte de los alumnos de
sociales y administrativas, un 5.3% por los de biológicas y de la salud y un
26.8% asignado por los de humanidades y artes.
90
Finalmente en cuanto a las competencias sociales, el rasgo de ser
trabajador es calificado en primer lugar con un 57.4% por los alumnos de
las ciencias sociales y administrativas, con un 5.2% por los estudiantes de las
ciencias biológicas y de la salud, y con un 27.2% por los de humanidades y
artes. El rasgo de compañerismo y relaciones es situado en un segundo
sitio por un 50.9% de los alumnos de ciencias sociales y administrativas,
mientras que para el 4.6% de los estudiantes de biológicas y de la salud y el
23.2% de humanidades y artes, el rasgo de saber trabajar en equipo es el que
obtiene el segundo lugar.
91
CAPÍTULO V
CONCLUSIO
NES
Los resultados obtenidos aunque solo constituyen porcentajes que
registran un grado de aceptación por parte de los estudiantes de nivel
posgrado de la Universidad Autónoma de Tamaulipas del campus Victoria
hacia la competencia y rasgos ético profesionales comparativamente con
las otras competencias y rasgos que se consideran básicos para ser un buen
profesional, no dejan de ser un recurso que nos apoya para aproximarnos a
ofrecer algunos planteamientos tentativos que aunque no garantizan una
respuesta certera, son potencialmente una luz para buscar la comprensión del
fenómeno estudiado mediante el planteamiento de nuevas interrogantes y
caminos para abordarlo en ulteriores indagaciones.
Con base en lo anterior y tomando como referencia las preguntas de
investigación que guiaron el desarrollo de este trabajo, podría afirmarse con
respecto a la que interroga sobre ¿Qué competencias y rasgos de ética
profesional son los más y los menos valorados por los estudiantes de
postgrado de la Universidad Autónoma de Tamaulipas Campus Victoria? que,
en una primera instancia los estudiantes de posgrado de la UAT manifiestan
una evidente inclinación por las competencias afectivo emocionales, ya que
sus respuestas a las proposiciones que arroja el instrumento que se les
aplicó y que indaga sobre la predisposición que éstos manifiestan hacia las
92
cuatro competencias profesionales que identifican a un buen profesional,
registra los
93
puntajes mas altos respecto al resto de las competencias. Comparando
estos resultados con los arrojados en un estudio similar realizado por Hirsch
y Pérez (2005) con una muestra de estudiantes de posgrado de la
Universidad de Valencia así como de la Universidad Nacional Autónoma de
México (UNAM), llama la atención observar que la competencia cognitiva
técnica ocupa un primer lugar para los estudiantes encuestados de dichas
instituciones, en tanto que para el grupo de alumnos de la Universidad
Autónoma de Tamaulipas (UAT), las competencias afectivo - emocionales
resultan tener un peso mayor que las otras. Como señala Hirsch (2005), este
resultado es un indicador de que los estudiantes sostienen fuertes lazos de
identidad con la profesión que eligieron, ya que un elemento de la
competencia afectiva emocional lo constituye el rasgo que hace alusión a
dicha identidad, el cual fue evaluado con un porcentaje un poco más alto
(89.3%) que el rasgo de Capacidad emocional (88.6%) dentro de este
subrubro. Por otro lado las competencias menos valoradas son las sociales,
las que evidentemente reciben los puntajes más bajos.
No obstante que las competencias afectivo emocionales obtienen los
puntajes mas elevados comparativamente con las otras tres competencias,
es significativo que al realizar una revisión a nivel de los rasgos, los
resultados muestran que la Responsabilidad y Respeto adscritas a las
competencias éticas alcanzan valores más altos que los rasgos que se
inscriben a las competencias afectivo emocionales, sin subestimar el rasgo
de Conocimiento, formación, preparación y competencia profesional adscrito
a las competencias cognitivas
94
técnicas que obtiene también una valoración elevada. A nivel global y en
orden descendente los tres rasgos mejor evaluados son Responsabilidad;
Conocimiento, formación, preparación y competencia profesional y Respeto.
En tanto que el rasgo menos valorado lo constituye la comunicación, el cual
recibe el puntaje mas bajo.
Respecto a la pregunta que indaga sobre las diferencias que se
detectan en cuanto a las competencias y rasgos de ética profesional de los
estudiantes de postgrado de la Universidad Autónoma de Tamaulipas,
Campus Victoria, de acuerdo al sexo, edad, y área de conocimiento en el
que se ubica el posgrado que estudian, los resultados reportan que en
cuanto al sexo no se observan diferencias significativas entre hombres y
mujeres en las valoraciones que asignan a las competencias. Ambos sexos
otorgan los puntajes más altos a las competencias afectivo emocionales,
situando en segundo lugar las competencias cognitivas técnicas, en tercer
lugar a las competencias éticas y en último lugar a las competencias sociales.
Tocante a la edad, a grosso modo también se concluye que
independientemente de ésta no existen grandes diferencias en las
valoraciones que hacen sobre las competencias. La tendencia que se
observa en los porcentajes que los estudiantes de las distintas edades
reportan, sigue manteniendo en primer lugar a las competencias
afectivo-emocionales; en
95
segundo lugar las competencias cognitivas técnicas (exceptuando en este
caso a los que poseen una edad de 36 a 45 años que califican en segundo
lugar a las competencias éticas y en tercer lugar a las cognitivas técnicas), en
tercer lugar a las competencias éticas y al final a las competencias sociales.
En relación a los resultados de las competencias por áreas de
conocimiento, es posible determinar que tampoco se detectan diferencias en
las valoraciones que asignan los estudiantes de los diversos posgrados
pertenecientes a distintas áreas de conocimiento. Nuevamente el
comportamiento encontrado es similar al exhibido en los resultados globales.
Cada área le concede el más alto puntaje a las competencias afectivo
emocionales, situando en segundo lugar a las competencias cognitivas y
técnicas, en una tercera posición a las competencias éticas y en un último
sitio a las competencias sociales.
Finalmente solo cabe señalar que esta investigación aunque solo da
cuenta a través de sus resultados del lugar que ocupan las distintas
competencias profesionales para los estudiantes del posgrado, por su
enfoque eminentemente cuantitativo no deja de aportar datos significativos
en el sentido de abrir otras vetas de indagación que puede ser el inicio de
ulteriores investigaciones que permitan una mayor aproximación y
comprensión de este campo de estudios.
96
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100
ANEXOS
100
ANEXO 1
INSTRUMENTO PARA LA RECOLECCION DE LOS DATOS
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE TAMAULIPAS
Unidad Académica Multidisciplinaria de
Ciencias, Educación y Humanidades
ETICA PROFESIONAL
En la Unidad Académica Multidisciplinaria de Ciencias, Educación y Humanidades
de la UAT estamos realizando una investigación sobre Ética profesional. Le
solicitamos su colaboración. Las respuestas a este cuestionario – escala son anónimas.
GRACIAS.
SEXO HOMBRE ( ) MUJER ( )
EDAD:
POSGRADO QUE ESTÁ ESTUDIANDO EN LA UAT ACTUALMENTE
NIVEL: MAESTRÍA ( ) DOCTORADO ( )
UNIDAD ACADÉMICA DE ADSCRIPCIÓN EN LA UAT
CARRERA DE PROCEDENCIA:
LICENCIATURA EN
2) INSTRUCCIONES PARA EL LLENADO DE LA ESCALA
101
Por favor valore de uno a cinco el grado de acuerdo con las siguientes
proposiciones, sabiendo que uno es poco acuerdo y cinco el máximo acuerdo.
CUESTIONARIO – ESCALA
No. PROPOSICIONES
1. Me gusta tratar con profesionales que tengan buenos conocimientos científicos
1 2 3 4 5
2. Me siento mejor cuando tengo presente las necesidades profesionales de mis compañeros
1 2 3 4 5
3. Estoy dispuesto (a) a asumir las consecuencias de mis errores
profesionales
1 2 3 4 5
4. Me gusta tratar con profesionales que toman en cuenta mi opinión 1 2 3 4 5
5. Me produce satisfacción la adquisición de nuevos conocimientos profesionales
1 2 3 4 5
6. Guardar la confidencialidad es importante en el ejercicio profesional
1 2 3 4 5
7. Estoy satisfecho (a) con la profesión que he elegido 1 2 3 4 5
8. La puesta al día en los conocimientos es imprescindible para ser
un buen profesional
1 2 3 4 5
9. Me gusta que mis compañeros de trabajo valoren positivamente mi
buen trato con las personas
1 2 3 4 5
10. El cumplimiento a tiempo de mis compromisos profesionales es
importante
1 2 3 4 5
11. Es un gran logro hacer profesionalmente lo que más me gusta 1 2 3 4 5
12. Si no estoy preparándome continuamente no puedo resolver
nuevas situaciones y problemas profesionales
1 2 3 4 5
13. No necesito ponerme en lugar de mis clientes o usuarios para
comprender sus necesidades
1 2 3 4 5
14. Es más fácil desarrollar el trabajo si se está identificado con la
profesión
1 2 3 4 5
15. Me producen desconfianza aquellos que creen saberlo todo en la
profesión
1 2 3 4 5
16. La solución de los problemas sociales es un asunto técnico que
hace innecesario escuchar a los ciudadanos
1 2 3 4 5
17. Para no cometer errores en mi ejercicio profesional debo ser
consciente de los límites de mis conocimientos y habilidades
1 2 3 4 5
18. La profesión es un ámbito de identidad para sus miembros 1 2 3 4 5
19. No me agrada tener que prepararme continuamente 1 2 3 4 5
20. Considero que puedo resolver importantes cuestiones
profesionales escuchando a los demás
1 2 3 4 5
21. Debo ganarme la confianza de las personas para las que trabajo 1 2 3 4 5
102
actuando con honestidad
22. Actúo como un buen profesional cuando soy sensible a las
necesidades de los demás
1 2 3 4 5
23. Estoy dispuesto (a) a ocupar tiempo en actualizar mis
conocimientos sobre algún aspecto de mi profesión
1 2 3 4 5
24. Prefiero trabajar en equipo porque el resultado es de más alta calidad
1 2 3 4 5
25. Hay decisiones éticas tan importantes en el ejercicio de mi
profesión que no puedo dejarlas sólo a criterio de las
organizaciones
1 2 3 4 5
26. Hacer lo correcto profesionalmente me permite estar en paz conmigo mismo
1 2 3 4 5
27. Estoy dispuesto a dedicar dinero a mi formación 1 2 3 4 5
28. Se equivocan las instituciones que no promueven el trabajo en equipo de sus profesionales
1 2 3 4 5
29. Mientras la ciencia y la tecnología sigan avanzando no es necesario preocuparnos de sus consecuencias
1 2 3 4 5
30. En el ejercicio profesional ayuda mucho tener una actitud positiva ante la adversidad y la superación de retos
1 2 3 4 5
31. Me preocupa que pueda ejercer mi profesión de un modo rutinario 1 2 3 4 5
32. Estoy convencido (a) de que para ser un buen profesional tendré que hacer algún tipo de sacrificio
1 2 3 4 5
33. La formación en ética me puede ser necesaria para enfrentar
conflictos en el trabajo profesional
1 2 3 4 5
34. Para tomar buenas decisiones profesionales hay que tener
seguridad en uno mismo
1 2 3 4 5
35. Creo necesario hacer cosas nuevas para avanzar en la profesión 1 2 3 4 5
36. Trabajar con ahínco es parte de mi realización personal 1 2 3 4 5
37. Considero imprescindible tener en cuenta los aspectos éticos en el ejercicio de mi profesión
1 2 3 4 5
38. No debo tomar decisiones profesionales importantes sin antes
valorar sus consecuencias
1 2 3 4 5
39. Disfruto cuando tengo que aprender algo nuevo 1 2 3 4 5
40. A los profesionales no les corresponde la solución de los
problemas sociales
1 2 3 4 5
41. Es bueno tener aspiraciones pero no una ambición desmedida 1 2 3 4 5
42. Para mi buen ejercicio profesional no puedo limitarme a desarrollar sólo las habilidades técnicas
1 2 3 4 5
43. Para ser un buen profesional no puedo ignorar los problemas de la sociedad en la que vivo
1 2 3 4 5
44. No estoy dispuesto (a) a ejercer mi profesión sólo por dinero 1 2 3 4 5
45. Considero conveniente aceptar el riesgo de equivocarme con tal de mejorar mi actividad profesional
1 2 3 4 5
46. En la profesión, ayudar a los demás es más importante que 1 2 3 4 5
103
alcanzar el éxito
47. No es preciso que conozca y practique los valores de mi profesión
para poder ejercerla
1 2 3 4 5
48. Lo que me interesa preferentemente del ejercicio de mi profesión
es ganar dinero y prestigio
1 2 3 4 5
49. El éxito profesional no significa nada si no me permite ser una mejor persona
1 2 3 4 5
50. De nada sirve un trabajo bien hecho si no contribuye a ayudar a
los demás
1 2 3 4 5
51. Un buen profesional debe darse tiempo para evaluar las
consecuencias de sus acciones
1 2 3 4 5
52. Seleccioné mi carrera para ser útil a las personas 1 2 3 4 5
53. La coherencia con los principios éticos es más importante que
ganar dinero
1 2 3 4 5
54. Respeto las opiniones de los clientes y usuarios sobre mi trabajo
profesional
1 2 3 4 5
55. Transmito mis propios valores a través del ejercicio profesional 1 2 3 4 5