PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC-SP

Airton Tadeu Barros Munhos

Inclusão escolar de pessoas com deficiência intelectual: estudo das pesquisas em

teses e dissertações produzidas por programas de Psicologia e de Educação (com

concentração em Psicologia) no Brasil (2002 a 2006)

DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

SÃO PAULO

2009

Airton Tadeu Barros Munhos

Inclusão escolar de pessoas com deficiência intelectual/mental: estudo das

pesquisas em teses e dissertações produzidas por programas de Psicologia e de

Educação (com concentração em Psicologia) no Brasil (2002 a 2006)

DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

Tese apresentada à Banca Examinadora da

Pontifícia Universidade Católica de São

Paulo, como exigência parcial para

obtenção do título de Doutor em Educação:

Psicologia da Educação sob a orientação da

Professora Doutora Mitsuko Aparecida

Makino Antunes.

SÃO PAULO

2009

Banca Examinadora

_________________________

_________________________

_________________________

_________________________

_________________________

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho a minha mãe Anna

Esméria Barros Munhos pelo seu esforço,

dedicação e amor e a memória de meu

pai

AGRADECIMENTOS

À professora Dra. Mitsuko A. Makino Antunes que me acompanhou

desde o mestrado, com a mesma vitalidade, jovialidade, sabedoria, respeito e

acolhimento. A forma como se entrega ao seu trabalho é um exemplo para quem a

conhece;

À minha família, meus filhos Matheus e Ana Beatriz e minha esposa

Sonia , meus irmãos e meus sobrinhos;

Aos professores do programa de Educação: Psicologia da Educação que

me acompanharam, à Irene e Helena pela atenção e disposição que sempre

dispensaram;

Aos meus amigos “da vila”, Beto, Dudu, Emerson, Magal, Paulo,

Lapola, Kiko , aos do “Portal do Sabiá”, Fernando, Joel e Bruno e suas respectivas

namoradas e esposas, e à Amarilda e ao Roberto que sempre me alimentaram

com suas honrosas amizades;

À banca de qualificação, que além da minha orientadora contou com as

importantes contribuições da professora Dra. Maria do Carmo Guedes e da

professora Dra. Virgínia Sales Grebrim ;

Aos bibliotecários, particularmente a da UNESP-Assis e o bibliotecário

João de Sorocaba, a Mônica do Mackenzie, a Maria Imaculada do Instituto de

Psicologia da USP-SP, que responderam com prontidão às minhas desesperadas

solicitações, às atendentes do COMUT lá de Brasília que só faltou convidarem-me

para um café, lá;

Aos meus clientes, que nos momentos de finalização desta pesquisa,

demonstraram paciência e colaboração e, também, a todos meus alunos que

acompanharam a elaboração desta tese e torceram por mim, e que a partir de

agora, estarão obrigados a lê-la;

A CAPES, que financiou esta pesquisa.

RESUMO

MUNHOS, Airton T. B. Inclusão escolar de pessoas com deficiência intelec tual: caracterização das pesquisas em teses e dissertaçõe s produzidas por programas de Psicologia e de Educação (com concentr ação em Psicologia) no Brasil (2002 a 2006) . Tese de doutorado, PUC-SP, programa de pós graduação em Educação: Psicologia da Educação, 2009.

O presente estudo constitui-se de uma pesquisa bibliográfica sobre a produção de pesquisas relativas ao tema da inclusão escolar de pessoas com deficiência intelectual no ensino regular, em teses e dissertações produzidas pelos programas de Psicologia e Educação (com concentração em Psicologia) no Brasil, entre os anos de 2002 a 2006, disponíveis, on-line, no Banco de Dados da CAPES. Procurou-se responder como a questão inclusão escolar das pessoas com deficiência intelectual está sendo tratada nas pesquisas sobre essa temática a partir da caracterização das pesquisas: número; instituição; como estão sendo realizadas essas pesquisas; os referenciais teóricos; as concepções e denominações de deficiência intelectual que estão sendo adotadas; conclusões a que se tem chegado. Como resultado chegou-se a treze dissertações e uma tese sobre o tema da inclusão escolar de pessoas com deficiência intelectual, que foram mapeadas e analisadas. Os temas pesquisados foram variados, porém a maioria dos trabalhos pesquisou as experiências e concepções do professor sobre a inclusão escolar e da deficiência intelectual (28% das pesquisas); houve também a preocupação com as crianças com deficiência intelectual dentro dos contextos familiar e escolar, observando-se a valorização da interação e a contribuição de outros profissionais nos temas pesquisados. A abordagem de pesquisa mais utilizada foi a qualitativa (84%); Os instrumentos mais utilizados foram a entrevista e observação. Para a conceituação da deficiência intelectual foram utilizados autores como Vygotsky, Pessotti, Glat, Sassaki; e para a conceituação de inclusão escolar os autores mais citados foram utilizados Mantoan, Mazzotta, Stainback e Stainck e Mrech. Para a conceituação da deficiência intelectual a definição da AAMR foi a mais utilizada (42%); seguindo-se de pesquisas em que recorreu-se ao referencial teórico da teoria sócio-histórica de Vygotsky (35%). A conceituação da inclusão escolar apresentou-se de forma diversificada, não se constatando concepções explícitas nas pesquisas. Por fim, analisando-se a forma como a inclusão escolar das pessoas com deficiência intelectual vem sendo tratada, as pesquisas mostraram que embora todos autores mostrem-se favoráveis à inclusão escolar, os resultados pautam-se pelas declarações sobre dificuldades e necessidades para a efetuação do processo inclusivo das pessoas com deficiência intelectual.

PALAVRAS-CHAVE: Deficiência Intelectual; Deficiência Mental; Inclusão Escolar;

Pesquisa Bibliográfica.

ABSTRACT

MUNHOS, Airton T. B. School inclusion of people with intellectual disabi lities: study of research in thesis and dissertation produc ed by the Psychology and Education Program (with focus on Psychology) in Bra zil (2002 to 2006) . Doctorate Thesis, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, postgraduate program in Education: Education Psychology, 2009.

The present study represents a bibliographic research regarding the topic of school inclusion of people with intellectuall disabilities, in thesis and dissertations, produced by the Psychology and Education Program (with focus on Psychology) in Brazil (2002 to 2006), available online at the CAPES database. This study attempts to answer the question of how the topic of school inclusion of people with intellectual disabilities have been treated in dissertations and thesis: number, institutions, how was the research conducted, theoretical references, which ideas are been adopted, and conclusions. A total of thirteen dissertations and one thesis about the topic of school inclusion of people with intellectual disabilities were mapped and analyzed. The subjects were many; therefore the majority of the work delves into the ideas and experience of the teachers about the school inclusion of students with mental disabilities (28 % of searches). Additionally there’s a concern with children with intellectual disabilities inside the familiar and school contexts. The contribution and observations of other professionals within this subject was noted. The most frequent inquiry was the qualitative (84%). The most used tools were interviews and observation. The authors consulted with more frequency in the subject of intellectual disabilities were Vygotsky, Pessotti, Glat and Sassaki. For the topic of School Inclusion the most cited authors were Mantoan, Mazzotta, Stainback e Stainck, and Mrech. For the subject of intellectual disabilities the most used definition was AAMR (42%), followed by the reference of theory social-historical of Vygotsky (35%). The presence of the school inclusion topic during the research was diverse. Finally, the research proved that aside from the majority of subjects (teachers in general) it showed in favor of school inclusion. The results speak of the difficulties and needs that most be satisfied before effective school inclusion of people with intellectual disabilities can take place.

Key words: intellectual/mental disabilities; school inclusion; dissertation/thesis in psychology/education.

RÉSUMÉ

MUNHOS, Airton T. B. L’inclusion scolaire des personnes avec déficience intellectuelle: étude des recherches en thèses et d issertations faites dans les programmes de Psychologie et Éducation (avec la con centration en Psychologie) au Brèsil (2002 a 2006) . Thèse de Doctorat, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo: programme de Éducation: Psychologie de l’ Éducation, 2009. Le présent étude constitue une recherche dans la bibliographie sur la production des recherches concernant au sujet de l’inclusion scolaire des personnes ayant une déficience intellectuelle, dans les thèses et dissertations réalisées dans les programmes de Psychologie et d’É ducation (concentré sur la Psychologie) au Brèsil entre les années de 2002 et 2006, qui sont disposées , en ligne, sur Banco de Dados da CAPES. On a eu l’intention de répondre comment la question sur l’inclusion scolaire des personnes avec déficience intellectuelle est traité dans les dissertations et thèses depuis la caractérisation des recherches: número, l’institution; comment ces recherches sont réalisés; les références théoriques; les conceptions de déficience intellectuelle adoptées; les conclusions obtenues. Comme résultat, on est arrivé à treze dissertations et à une thèse, sur le sujet “l’inclusion scolaire des personnes avec déficience intellectuelle”, qui ont été analysés. Les thèmes recherchés ont été variés, cependant la majorité des travails ont recherchés les expériences et les conceptions du professeur sur l’inclusion scolaire des personnes avec déficience intellectuelle (28% des recherches); on a eu aussi la préoccupation avec les enfants ayant les déficiences intellectuelle dans le contexte familier et dans les écoles, en observant la valorisation de l’interaction et la contribution d’autres professionnels pour l’inclusion scolaire. L’abordage de la recherche, la plus utilisé, a été la qualitative (84%); les instruments les plus utilisés, ont été l’interview et l’observation. Pour concevoir la déficience intellectuelle on a utilisé d’une manière fréquente les auteurs comme: Vygotsky, Pessotti, Glat et Sassaki. Pour concevoir l’inclusion scolaire les auteurs, les plus cités ont été: Mantoan, Mazzotta, Stainback et Stainck et Mrech. Pour concevoir la déficience intellectuelle la définition de AAMR a été la plus utilisé (42%), ensuite le référence théorique socio-historique de Vygotsky (35%). Le concept de l’inclusion scolaire s’est présenté sous une forme diversifiée dans la recherche et on n’a pas constaté des conceptions explicites. Finalement, les recherches ont démontré que, malgré la majorité des agents qui ont été recherché (professeurs en général) soient favorable à l’inclusion scolaire, les résultats sont énumérés par les déclarations sur les difficultés et sur les nécessités qui doivent être satisfaites pour réussir d’une manière effective l’inclusion scolaire des personnes avec déficience intellectuelle. MOTS-CLÉ: Déficience Intellectuelle, Inclusion Scolaire, dissertations/thèses en psychologie/éducation.

SUMÁRIO

Apresentação.............................................................................................................13

Introdução...................................................................................................................19

CAPÍTULO I – Situando a Inclusão Escolar...............................................................29

CAPÍTULO II – Situando a Deficiência Intelectual....................................................38

CAPÍTULO III – Método.............................................................................................46

CAPÍTULO IV - Apresentação dos Resultados/ Discussão e Análise........................56

4.1 Caracterização geral das dissertações e tese......................................................56

4.2 Conteúdos apresentados nas pesquisas.............................................................75

Considerações Finais...............................................................................................107

Referências..............................................................................................................113

Bibliografia consultada.............................................................................................117

Anexo

LISTAS DE ILUSTRAÇÕES

I- Lista de Gráficos

Gráfico 1. Distribuição da produção de teses e dissertações por ano.......................58 Gráfico 2. Autores adotados como Referencial Teórico das pesquisas e quantidade de pesquisas..............................................................................................................67 Gráfico 3. Autores que tratam do assunto da deficiência intelectual e quantidade de pesquisas em que foram citados................................................................................68 Gráfico 4. Autores que tratam do assunto da inclusão escolar e quantidade de pesquisas em que são citados...................................................................................69 Gráfico 5. Etapas da Educação Básica contempladas nas pesquisas......................74 Gráfico 6. Concepções de deficiência intelectual.................................................76 Gráfico 7. Concepções de inclusão escolar..............................................................79 Gráfico 8. Posicionamento dos autores perante a inclusão escolar..........................80

II- Lista de Quadros

Quadro 1. Distribuição das dissertações e tese por título, autor, IES, tipo e ano, selecionadas para esta pesquisa..............................................................................54 Quadro 2. Distribuição das dissertações e teses por data de conclusão, título, autor, orientador, IES, programa, nível mestrado ou doutorado..........................................57 Quadro 3. Distribuição de teses e dissertações produzidas por IES, Programas, e níveis doutorado ou mestrado....................................................................................59 Quadro 4. Temas tratados nas pesquisas, autor e ano.............................................60 Quadro 5. Autores e descrição dos objetivos............................................................63 Quadro 6. Autor, referencial teórico; autores citados quanto à deficiência intelectual e quanto à inclusão escolar...........................................................................................65

Quadro 7. Categorias sobre concepções de inclusão escolar e respectivos exemplos....................................................................................................................78

III - Lista de Tabelas

Tabela 1. Distribuição dos temas tratados nas pesquisas sobre inclusão escolar das pessoas com deficiência intelectual...........................................................................62 Tabela 2. Tipos de pesquisa......................................................................................70 Tabela 3. Instrumentos utilizados..............................................................................72 Tabela 4. Caracterização dos sujeitos das pesquisas..............................................73

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

AAMR - American Association on Mental Retardation

ANPED - Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação

IES - Instituição Superior de Ensino

CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CID-10 - Código Internacional de Doenças - décima edição

COMUT- Programa de Comutação Bibliográfica

CORDE - Coordenadoria para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência

EJA - Educação de Jovens e Adultos

DI - Deficiência Intelectual

IBBD - Instituto Brasileiro de Bibliografia e Documentação

MAC - Universidade Presbiteriana Mackenzie

MEC - Ministério da Educação e Cultura

PUC-CAMP - Pontifícia Universidade Católica de Campinas

PUC-SP - Pontifícia Universidade Católica de

PRODESP - Companhia de Processamento de Dados do Estado de São Paulo

PROEDEM - Programa de Educação do Deficiente Mental

QI- Quociente Intelectual

SEESP - Secretaria de Educação Especial

UnB - Universidade de Brasília

US MARCOS - Universidade São Marcos

UC BRASÍLIA - Universidade Católica de Brasília

UC D BOSCO - Universidade Católica Dom Bosco

UFBA - Universidade Federal da Bahia

UFES - Universidade Federal do Espírito Santo

UFMG - Universidade Federal de Minas Gerais

UFPB - Universidade Federal da Paraíba

UFRGS - Universidade Federal do Rio Grande do Sul

UNESP - Universidade Estadual Paulista

UNICAMP - Universidade de Campinas

USP - Universidade Estadual de São Paulo

13

APRESENTAÇÃO

Certa vez fui convidado para ser entrevistado por estudantes de

psicologia que necessitavam realizar um trabalho para a disciplina Psicologia Geral

em uma faculdade de Sorocaba. Buscavam, à época, entrevistar psicólogos nas

áreas clínica, escolar, organizacional e na área de pesquisa. Apesar de trabalhar em

escolas e na clínica, aceitei contribuir com os alunos. Fiquei um pouco confuso no

início, pois sempre atuei junto a escolas e também na clínica e, apesar de já ter

realizado o mestrado, nunca havia sido identificado, nem por mim mesmo, como um

psicólogo que atua na área específica da pesquisa.

Durante a entrevista, que acabei cedendo aos alunos, tive um insight que

me ajudou a compreender aquele momento de minha profissão. Veio-me à ideia –

na esteira de Piaget – de que “sou um pesquisador desde bebê”. Segundo Piaget,

todo ser humano é um investigador desde bebê. Desde o momento em que ele leva

à boca todos os objetos que pega, ele está conhecendo o mundo, suas

propriedades, texturas... coordenando percepções e ações. Esta é sua pesquisa

inicial. Só que agora, corroborando de certa forma as idéias de Piaget, eu, que

“nasci pesquisador” na minha fase sensório-motora, senti a necessidade de

coordenar novas percepções e ações advindas de anos de trabalho na área de

Psicologia e dar continuidade a minha formação como pesquisador.

No exercício profissional, como psicólogo, pude constatar que algumas

percepções são também vividas, tocando-nos. Com relação à inclusão escolar de

pessoas com deficiência intelectual, percebi que isso aconteceu comigo.

Atuando na cidade de Sorocaba1, desde 1988, acompanhei o trajeto

escolar e social de crianças com deficiência intelectual (que hoje são adultos

1 Sorocaba é uma cidade industrial do interior paulista, situada a aproximadamente 90 quilômetros da capital

paulista e que conta com aproximadamente 600 mil habitantes, segundo dados do último Censo do IBGE.

14

jovens), envolvidas no programa de inclusão escolar promovido pela Rede Municipal

de Ensino de Sorocaba, PROEDEM2; e também o trajeto de outras que estudaram

em escolas especiais das redes estadual e particular de ensino. Pude, então,

acompanhar como se deu esse processo, através de reuniões com pais,

professores, coordenadores e diretores que participaram desse programa e através

das próprias vivências descritas pelas crianças que dele participaram.

Os sentimentos dessas pessoas e os acontecimentos em suas vidas

foram diversos e, enquanto se estruturava o projeto de inclusão escolar nessa

cidade, fui e venho ainda também estruturando minhas experiências e concepções

com relação à inclusão escolar de pessoas com deficiência intelectual, na prática.

Para exemplificar, descrevo sucintamente duas dessas experiências que

tive ao atender crianças com deficiência intelectual, que chamaram a atenção em

meu percurso profissional e que, pelo fato de poder acompanhá-las até a vida

adulta, isto é, até hoje, de certa forma influenciaram este trabalho de pesquisa. Uma

delas estava matriculada em classe especial na rede estadual de ensino e outra

numa escola municipal que fazia parte do PROEDEM na época em que este foi

implantado na cidade.

A primeira das citadas experiências refere-se a João3, atualmente com 22

anos, que me foi encaminhado, em 1996, para orientação, quando tinha onze anos

de idade e estava matriculado em classe especial na rede estadual de ensino, por

apresentar “problemas de relacionamento” e de “deficiência mental”4. Até essa

idade, João não conseguia reconhecer, escrever ou desenhar as letras do alfabeto e

se envolvia em muitas brigas na sala de aula, apesar de quase nunca manifestar

agressividade fora do contexto escolar. Apresentava resistência aos estudos,

sentindo-os como aversivos, verbalizando que “não conseguia aprender nada”, que

era “burro” etc.

Sua mãe, quando me procurou, perguntou-me se o problema do filho iria

piorar com o passar do tempo e aumento da idade. Sua preocupação revelou que,

além de todos os problemas cotidianos que enfrentava, existia, entre tantos outros, o 2 Esse programa cujo objetivo era realizar a inclusão escolar de crianças com deficiência intelectual no ensino

regular da rede municipal de ensino foi, a princípio, desenvolvido pela UNICAMP e em 1993 adotado pela

Prefeitura Municipal de Sorocaba-SP. 3 Os nomes apresentados são fictícios.

4 Segundo informações da mãe.

15

da dificuldade de diferenciação entre a “deficiência intelectual” e a “loucura”, com

todas as implicações que isso pode trazer.

Apesar dessas dificuldades, sempre procurou estimulá-lo e exigir dele

rendimento escolar, apesar de seu “atraso” acadêmico, o que promovia desavenças

com o pai de João, que era cético quanto às possibilidades de desenvolvimento do

filho.5

Recentemente fui procurado pela família novamente para auxiliá-lo, dessa

vez para encontrar emprego e fiquei sabendo que João se alfabetizara com o

recurso da informática (fez cursos de computação) e por meio do projeto de

alfabetização de adultos “Alfa-vida”6, desenvolvido em Sorocaba. Concluíra o ensino

médio na modalidade Educação de Jovens e Adultos (presencial), porém, ao tentar

o processo de seleção em uma grande indústria metalúrgica da região (na qual seu

pai trabalha), foi reprovado e, segundo a orientação da psicóloga selecionadora,

“deveria fazer mais alguns cursos para desenvolver-se mais” e, assim, poder passar

por nova seleção. Isso evidentemente lhe trouxe muita frustração.

Chamou-me a atenção todo o seu progresso, pois, segundo me

informaram, inicialmente, “apresentava significativo atraso intelectual e motor, além

das dificuldades afetivas”, condições postas como determinantes do impedimento de

seu progresso escolar, fato que não se confirmou, uma vez que foi alfabetizado e

concluiu o ensino médio.

Os ex-professores de João queixavam-se de suas dificuldades e de não

saberem que método utilizar para que a aprendizagem ocorresse. Quase sempre

creditavam, também, aos professores anteriores o fato de o aluno em questão não

“saber nada”. Hoje, talvez se surpreendessem se pudessem tomar conhecimento de

seu real progresso e constatar, assim como eu, nossa imperícia ao tentar prever ou

mesmo determinar o futuro; possivelmente, também como eu, esses mesmos

professores passassem a acreditar na validade da soma de esforços para compor

resultados positivos de inclusão.

Recentemente encontrei João trabalhando em um supermercado, de uma

rede internacional, sediada em Sorocaba; foi uma experiência bastante agradável

5 Esse é um tipo de situação que presenciei várias vezes durante meu exercício profissional.

6 Modalidade Educação de Jovens e Adultos - EJA.

16

para mim e, tenho certeza, deveria sê-lo também para seus ex-professores, se

tivessem a mesma oportunidade de encontrá-lo trabalhando.

A segunda experiência refere-se à Maria, atualmente com 22 anos, que

me foi encaminhada, inicialmente, há onze anos, para orientação por apresentar

“deficiência mental de origem orgânica”, resultando em “dificuldade de alfabetização

e no raciocínio matemático” e, também, em dificuldade de adaptação, quando

estudava no ensino regular numa escola municipal. Naquela época, Maria contava

dez anos e, em 2001, já com dezesseis, seus pais procuraram-me novamente para

pedir uma declaração – afirmando que ela tinha “deficiência mental” – para que ela

pudesse continuar estudando na escola profissionalizante para pessoas com

deficiência intelectual “Santa Rita”7, em Sorocaba. A própria Maria afirmou que

estava muito feliz na nova escola (escola especial) porque se relacionava muito bem

com seus colegas e, inclusive, estava namorando. Descreveu, com clareza,

passagens que a fizeram sentir-se humilhada, no tocante às suas experiências no

ensino regular, quando se comparava a outras crianças e percebia que não

conseguia aprender, que sofria discriminação e era motivo de gozação por parte das

colegas. Mostrou-me que se percebia mais excluída no programa de inclusão

escolar, que frequentara durante muitos anos, do que naquele momento em que

cursava a escola profissionalizante para pessoas com deficiência.

Esses dois casos representam os muitos outros que atendi em meu

trajeto profissional. Cada caso é muito diferente do outro em suas particularidades e,

principalmente, no desfecho parcial com que pude tomar contato até o momento,

mas possibilitaram-me compreender melhor as dificuldades enfrentadas por parte de

crianças e adolescentes, pais e escola, mostrando-me que as histórias de vida das

pessoas com deficiência intelectual são diversas e não possibilitam previsões

padronizadas sobre seu futuro, principalmente aquelas calcadas em preconceitos e

em visões pessimistas e naturalizantes.

Outra constatação que tive sobre a inclusão escolar de pessoas com

deficiência intelectual é que a maioria dos professores não dispõe de informações

sobre a vida, os progressos e as dificuldades dos egressos de programas de

7 Esta escola especial para pessoas com deficiência mental é voltada para o ensino profissionalizante e conta

atualmente com aproximadamente 140 alunos.

17

educação inclusiva, o que dificulta a valorização de seu trabalho e a conscientização

da importância do mesmo, desestimulando-os no tocante ao esforço que esse tipo

de trabalho requer, ou mesmo deixando de indicar a necessidade de mudanças para

seu aprimoramento. O professor não vê ou não reconhece o produto final de seu

trabalho, sobrando-lhe, na maioria das vezes, apenas uma grande angústia por não

perceber os resultados; por outro lado, faltam-lhe, também, informações

sistematizadas sobre as pesquisas realizadas, na atualidade, sobre o assunto e as

várias experiências demonstrativas não só dos êxitos de alguns programas, mas

também e principalmente da diversidade de atividades que podem ser desenvolvidas

na escola.

Trabalhando, ora com os professores, ora com pessoas com este tipo de

deficiência, motivei-me a pesquisar o tema. Pode-se afirmar que este trabalho , de

certa forma, é continuidade da minha pesquisa de mestrado8, que teve como

objetivo identificar as vivências escolares, familiares e de rua de jovens que

trabalhavam como guardadores de carros. Naquele momento, procurei investigar as

vivências dessas crianças e jovens e a relação que mantinham com a escola. Na

época, estava motivado a responder o porquê de apresentarem resultados pífios na

escola apesar de se mostrarem muito hábeis na rua.

Inicialmente, planejei realizar uma pesquisa sobre o PROEDEM, mas

essa idéia mudou. Tive acesso aos textos utilizados na execução desse projeto9 e a

outras publicações de sua coordenadora e, já tendo ingressado no doutorado,

passei a estudar o tema da inclusão escolar sob o ponto de vista de outros autores,

tais como Bartalotti, Mrech, Mazzotta, Bueno, entre outros, e pouco a pouco fui

ampliando meu projeto inicial. O que era para ser uma revisão bibliográfica para a

pesquisa sobre o PROEDEM passou, agora, a ser uma pesquisa do tipo

bibliográfica, sobre o tema da inclusão escolar de pessoas com deficiência

intelectual.

Este projeto surgiu de um ponto de vista relevante, em meio a tantos

outros, também importantes, que me despertaram a curiosidade científica. Constatei,

8 MUNHOZ, A. T. B. O jovem e o trabalho: entre a rua e a escola. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.

Dissertação de mestrado, programa de pós-graduação em Educação: Psicologia da Educação, 1996. 9 Nesse programa foi realizada a formação das professoras em serviço e havia várias discussões sobre os textos

trazidos por Mantoan.

18

na pesquisa bibliográfica inicial, que coexistem visões e pontos de vista diferentes,

gerando práticas também diferentes, no que se refere à inclusão escolar. Práticas

diferentes daquela que acompanhei em Sorocaba. Cabe ressaltar que o PROEDEM

gerou inicialmente muita discussão, havendo a polarização daqueles que defendiam

ou que eram contra a inclusão escolar da forma como era feita.

Assim, em vez de pesquisar a situação atual dos alunos com deficiência

intelectual egressos do projeto desenvolvido em Sorocaba10, decidi investigar a

produção de pesquisas sobre inclusão escolar de pessoas com deficiência

intelectual em teses e dissertações defendidas em programas de Psicologia (nas

perspectivas educacional, social, clínica e outras) e de Educação (com concentração

em Psicologia), no Brasil, entre os anos de 2002 a 2006, sobre o assunto. Para

tanto, utilizei-me do banco de dados da CAPES, disponível na internet, procurando,

inicialmente, localizar essas produções e averiguar-lhes as características gerais.

Interessei-me, particularmente, por mapear as teses e dissertações e

descrever seus resultados, por considerar que podem trazer informações

atualizadas e possíveis respostas para a compreensão do tema e da prática da

inclusão escolar de pessoas com a referida deficiência. A escolha pela realização

desta pesquisa em programas de Psicologia ou em Educação com concentração em

Psicologia deu-se por acreditar que essas áreas do conhecimento têm potencial

para trazer importante contribuição para o tema, dado que fundamentos teóricos e

práticos se constituem como relevantes para esse campo.

10

Dentre os objetivos iniciais, pretendia-se identificar as “consequências” que a participação no projeto trouxe

na vida dos ex-alunos participantes.

19

INTRODUÇÃO

O fato de, neste momento, procurar realizar o estudo das pesquisas sobre

a inclusão escolar de pessoas com deficiência intelectual nos programas de pós-

graduação em Psicologia (nas perspectivas educacional, social, clínica e outras) e

de Educação (com concentração em Psicologia), no Brasil, entre os anos de 2002 a

2006, está ligado ao atual momento histórico, podendo-se destacar dois aspectos: 1.

necessidade de conhecer o que tem sido pesquisado, como têm sido realizadas e os

principais resultados das pesquisas sobre a inclusão escolar de pessoas com

deficiência intelectual; 2. a maior acessibilidade à produção científica,

particularmente dissertações e teses, por meios eletrônicos.

A produção de teses e dissertações no Brasil é recente; data de pouco

menos de quarenta anos. Conforme afirmam Noronha e Maricato (2008), o

desenvolvimento da pesquisa e a expansão de universidades e centros de pesquisa

começaram a desenvolver-se no Brasil a partir da década de 1970, com a criação

dos cursos de pós-graduação stricto sensu, que contribuíram para o crescente

desenvolvimento das pesquisas nas diferentes áreas do conhecimento. Para os

autores,

[...] o aumento das investigações no país deu-se com a implantação dos grandes sistemas de informação nas áreas da saúde (Bireme), agrícola (EMBRAPA), engenharia, a partir dos anos 50, que “criaram ambiente adequado para a problematização das questões que motivaram as pesquisas e criaram a demanda para a formação de uma massa crítica” (NORONHA e MARICATO, 2008, p.279).

20

Para esses autores, a criação do IBBD e a organização do COMUT11

também foram decisivas para esse processo.

A produção, o armazenamento de informações e o acesso aos bancos de

dados, por meio dos recursos da Internet e COMUT têm facilitado a realização de

pesquisas sobre a produção científica no Brasil.

Já em 1979, Lyotard afirmava que “a enciclopédia de amanhã são os

bancos de dados” (1986, p. 93). Na época em que o autor escreveu isso não havia

ainda a internet, porém já se previa a necessidade de maior circulação do

conhecimento, principalmente daquele digitalizado que, ao se transformar em

linguagem dos computadores (bits e bytes), poderia circular de forma mais rápida.

Pode-se afirmar que a questão da produção de conhecimentos e

circulação de informação rápida através da internet também revela o atual momento

histórico. Se, há algum tempo o que determinava a força de um país era o tamanho

do seu parque industrial, hoje sabemos que a ciência e a produção de conhecimento

passaram a ser vistas como determinantes para o desenvolvimento econômico e

social de qualquer nação.

Considerando que o processo da inclusão escolar também é determinado

pela realidade histórica atual, verifica-se que na década de 1990 ocorreu um

movimento mundial em prol do paradigma da inclusão educacional, que se originou

na Conferência Mundial de Educação para Todos, em Jomtien, na Tailândia, em

1990.

Dessa conferência resultou a “Declaração Mundial sobre Educação para

Todos”12, documento que afirma, em seu artigo 8º, que “as necessidades básicas de

aprendizagem para todos podem e devem ser satisfeitas”, observando-se a

preocupação com as diferenças – impostas pelo movimento de globalização

mundial – que se vêm acentuando entre países ricos e pobres.

Essa declaração representou um avanço, por destacar a educação como

direito de todos, respeitando-se, como se observa no seu Capítulo I, a “amplitude

das necessidades básicas de aprendizagem e a maneira de satisfazê-las”, que 11

Criado em 1980, pelo Ministério da Educação, por meio da CAPES, realiza o envio de diversos tipos de

publicação: teses, dissertações, artigos, pela internet e correios. 12

JOMTIEN, Conferência Mundial de Educação para Todos. Declaração mundial sobre educação para todos.

Jomtien, UNESCO, 1990.

21

“variam segundo cada país e cada cultura, e, inevitavelmente, mudam com o

decorrer do tempo”.

A Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais,

organizada pelo governo Espanhol, em 1994, em Salamanca, resultou na

“Declaração de Salamanca”13, que definiu os princípios básicos da Educação

Inclusiva e teve como objetivo:

[...] informar la política e inspirar la acçión de los gobiernos, las organizaciones internacionales y nacionales de ayuda, las organizaciones no gobernamentares y otros organismos, en la aplicación de la Declaración de Salamanca de princípios, política para las necesidades educativas especiales. (SALAMANCA, 1994, p. 5)

Um dos princípios que se destacam na Declaração de Salamanca é

[...] Da por sentado que todas las diferencias humanas son normales y que el aprendizaje, por tanto debe adaptarse a las necesidades de cada niño, más que cada niño adaptarse a los supuestos predeterminados en cuanto al ritmo y la natureza del processo educativo[...]” (SALAMANCA, 1994, pp.6- 7)

As afirmações “todas as diferenças humanas são normais” e “a

aprendizagem deve adaptar-se às necessidades de cada criança”, possibilitam não

apenas avanços no reconhecimento da diversidade entre as pessoas, mas

também apontam para mudanças na base educacional e em seus compromissos e

finalidades, remetendo-se à função da escola e do professor, por um lado, e à

consideração da “diferença” como pertencente não apenas àqueles tidos como

“diferentes”, mas como base da constituição humana.14

Quando se trata do assunto da inclusão escolar, torna-se imprescindível

citar esses dois documentos, podendo-se afirmar que trouxeram novos

compromissos para a Educação e que foram assumidos pelo Ministério da

13

SALAMANCA, Conferência Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales. Declaración de Salamanca y

marco de acción para las necesidades educativas especiales. Salamanca, UNESCO, 1994.

14

Cabe ressaltar que, no caso da deficiência intelectual, cujas pesquisas sobre esse tema são o objeto deste

estudo, a diferença traz muita discriminação e preconceito, fruto também do desconhecimento e dificuldade

de conceituar essa deficiência ao longo da história. Isso será discutido mais detalhadamente no segundo

capítulo desta pesquisa.

22

Educação do Brasil, influenciando documentos nacionais oficiais, embora a

Constituição Federativa do Brasil de 1988 já dispusesse, no inciso III, artigo 208 do

Capítulo III, que:

O dever do Estado com a educação será efetivado mediante garantia de: atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. (BRASIL, 1988)

Mantoan (2003) mostra alguns impasses na legislação brasileira quanto

ao “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,

preferencialmente na rede regular de ensino”. A autora afirma que, colocada dessa

forma, a Constituição admite que esse tipo de atendimento educacional possa ser

oferecido fora da rede regular de ensino, em qualquer instituição, já que seria

apenas um complemento do ensino ministrado na rede regular para todos os alunos.

Conforme afirma:

[...] o “preferencialmente” refere-se a “atendimento educacional especializado”, ou seja, o que é necessariamente diferente de ensino para melhor atender às especificidades dos alunos com deficiência, abrangendo principalmente instrumentos necessários à eliminação das barreiras que as pessoas com deficiência naturalmente têm para relacionar-se com o ambiente externo, como por exemplo: ensino da Língua Brasileira de Sinais (Libras), do código braile [...]. (MANTOAN, 2003, p. 38, grifos do autor)

Segundo Werneck (2000, p. 83), “a palavra ‘preferencialmente’ foi

escolhida porque não é objetivo do Governo acabar, pelo menos abruptamente, com

as escolas especializadas no Brasil”, tendo em vista que algumas dessas

instituições mostram-se eficazes; porém, isso resultou no fato de algumas escolas

públicas e particulares, não interessadas em terem alunos com algum tipo de

deficiência em suas salas de aula, interpretarem o termo “preferencialmente”,

tomando-o como uma opção.

Outro documento importante sobre a inclusão escolar é a Resolução n°

02/2001, principalmente com relação à questão dos planejamentos e da promoção

dos alunos. A flexibilização dos currículos está garantida por Lei, inciso III, artigo 8º,

da Resolução nº 02/2001 do Conselho Nacional da Educação que sugere:

[...] flexibilizações e adaptações curriculares que considerem o significado prático e instrumental dos conteúdos básicos, metodologias de ensino e recursos didáticos diferenciados e processos de avaliação adequados ao

23

desenvolvimento dos alunos com necessidades educacionais especiais, em consonância com o projeto pedagógico da escola, respeitada a freqüência obrigatória. (BRASIL, 2001)

,

Essa resolução possibilita mudanças no currículo da escola e amplia o

campo da Educação Especial, adotando a nomenclatura necessidades educacionais

especiais, diferenciando-a do nebuloso campo das psicopatologias. Propõe,

também, a avaliação de “processos” e não “resultados”.

Quanto aos Parâmetros Curriculares Nacionais Para a Educação de

Alunos com Necessidades Educacionais Especiais, de 1999, podemos dizer que os

objetivos descritos que devem pautar o ensino fundamental são complexos.

Podemos citar alguns deles:

[...] compreender a cidadania como participação social e política [...] adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si mesmo o respeito; posicionar-se de maneira crítica e responsável [...] perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente; desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo [...] saber utilizar as diversas fontes de informação e recursos tecnológicos e questionar a realidade, utilizando-se para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição e a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação. (BRASIL, 1999)

Completados dez anos dessa publicação, observa-se que estes objetivos

estão longe de serem cumpridos, principalmente quanto à questão da cidadania e do

respeito à diversidade e, particularmente, quando se trata da inclusão escolar de

pessoas com deficiência intelectual.

As pessoas com deficiência intelectual, ou qualquer outro tipo de

deficiência, estão sujeitas às leis que regem o país e a outros tipos de determinação.

Um tipo de determinação que interfere em suas vivências é a forma como são

socialmente vistas e consequentemente tratadas, particularmente pelas políticas

públicas.

A visão sobre a deficiência intelectual como “uma doença”, que ainda hoje,

de certa forma, pode ser observada no meio educacional, mostra-se como

decorrência do que se convencionou chamar de modelo médico (SASSAKI, 1997),

que vê a deficiência como um problema do indivíduo e que cabe ser, nessa

perspectiva, tratada. As diferenças, segundo esse modelo, são tomadas em relação

24

a um padrão, a normalidade, que é um conceito que não possui concretizabilidade

na vida real. Os sintomas precisam ser tratados para que a diferença seja superada;

somente depois de “tratados”, quando isso for possível, aí sim, o indivíduo pode

participar da escola e seguir seu desenvolvimento escolar, pessoal, profissional e

ser integrado à sociedade.

Em outras palavras, parte-se de uma visão abstrata, desvinculada da

realidade de vida de cada sujeito, cuja conseqüência é, na melhor das hipóteses,

mantê-los na condição em que se encontram, justificada por um diagnóstico que, em

si, determina o prognóstico, ou uma profecia auto-realizadora.

Contrapondo-se a esse tipo de modelo, temos o modelo social da

deficiência, mais utilizado na atualidade, segundo o qual, conforme aponta Bartalotti

(2004), não são as pessoas com deficiência que têm que mudar, mas a sociedade,

sim, é que deve se transformar para reconhecer, respeitar e acolher as diferenças;

esse mesmo modelo aponta para o fato de que a inclusão escolar não é apenas

questão escolar, mas uma alternativa de mudança social, e que a escola deve ser

entendida como “Escola da Diversidade”, na qual a diversidade é reconhecida,

respeitada e acolhida e a utilização de estratégias variadas torna-se um dos meios

que podem permitir que todos aprendam.

Neste estudo será adotado o termo “pessoas com deficiência”, o que

possibilita que se trate a “deficiência” como uma condição que se relaciona com o

mundo físico e social em que o indivíduo vive e não como uma “doença”

(BARTALOTTI, 2004), seguindo, também, a advertência proposta por Amaral (1998)

que afirma que:

[...] as deficiências existem (e não são apenas socialmente constituídas), assim como existem incapacidades delas decorrentes. É uma questão descritiva: é o olho lesado e não o ver, é a medula lesionada e não o andar [...]. (p. 25)

Ainda sobre a definição da terminologia utilizada nesta pesquisa, decidiu-

se adotar a ressalva feita por Sassaki (2007), que afirma que o termo “deficiência

intelectual” difere do termo “deficiência mental”, tendo em vista que a pessoa com

deficiência intelectual não apresenta problemas em sua “mente”, seu problema é de

âmbito “intelectual” apenas. Por considerar válida essa afirmação, no decorrer deste

projeto de pesquisa, utililizar-se-á o termo “deficiência intelectual” quando se tratar

25

da fala do autor; porém, para ter acesso a um número maior de teses e dissertações

publicadas e manter a terminologia original empregada pelos autores estudados nas

citações, também serão considerados os trabalhos que usam a expressão

“deficiência mental”.

O tema da inclusão escolar de pessoas com deficiência intelectual no

ensino regular tem gerado inúmeras discussões entre educadores, podendo-se

observar nítida polarização entre os defensores dessa idéia e aqueles que se

mostram contrários, principalmente quando se trata da deficiência intelectual. Uma

grande preocupação por parte dos que se opõem à inclusão é se ela é adequada

para pessoas com esse tipo de deficiência, já que, em tese, o principal objetivo da

escola é ensinar e a deficiência intelectual, por suas características, impõe desafios

pedagógicos aos professores, relativos à aprendizagem, metodologias de ensino,

currículo e avaliação. Segundo Aranha (2001), a inclusão é uma proposta complexa

e multifacetada:

A palavra “inclusão” invadiu o discurso nacional recentemente, passando a ser usada amplamente, em diferentes contextos e mesmo com diferentes significados. Este fato, ao invés de favorecer a compreensão sobre o processo a que a palavra se refere, tem feito dela um simples modismo, uso muitas vezes superficial de um rótulo, vazio de significação social. Entretanto, não se pode ignorar o longo e importante processo histórico que a produziu, configurado numa luta constante de diferentes minorias, na busca de defesa e garantia de seus direitos enquanto seres humanos e cidadãos. Ignorar tal processo implica na perda de compreensão de seu sentido e significado (ARANHA, 2001, p. 1)

Discute-se, também, se a inclusão escolar de pessoas com deficiência

intelectual necessita de algum outro tipo de adaptação metodológica que a

diferencie da inclusão de pessoas com outros tipos de deficiência como ocorre, por

exemplo, com a inclusão das pessoas com deficiência auditiva, que implica, entre

outras coisas, o domínio e o uso de Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS em sala

de aula.

Com relação a esses questionamentos, Mantoan (2003) afirma que “o

ensino individualizado/diferenciado para os alunos que apresentam déficits

intelectuais e problemas de aprendizagem é uma solução que não corresponde aos

princípios inclusivos” (p. 67), pois a escola deve adaptar-se aos alunos e a

aprendizagem deve ser uma via de mão dupla. Tanto os alunos têm que se adaptar

26

à escola como a escola tem que se adaptar ao aluno, sem desrespeitar a

heterogeneidade do ser humano, sendo capaz de tratar o “diferente” como um

“semelhante”.

Observa-se que o eixo das principais discussões sobre o sentido da

inclusão escolar refere-se à manutenção do direito à educação de qualidade, direito

esse que engloba, antes de tudo, o resguardo da cidadania e o respeito à

diversidade, o que não é, nem pode ser, obviamente, exclusividade das pessoas que

não têm deficiência. Esse eixo é comum entre diferentes autores (MAZZOTTA,1998;

MANTOAN, 2003; MRECH, 2005 e BUENO, 2005), porém, existem entre eles

concepções diferentes, algumas delas até opostas, determinando proposições

diversas sobre a forma como deve ser realizada a inclusão escolar de crianças com

deficiência intelectual15. Para Aranha (2001),

Embora encontre-se na literatura brasileira divergência entre os autores sobre as concepções de integração e de inclusão, constata-se, a partir da revisão aqui feita, que o país continua centrando na pessoa com deficiência os motivos e razões para sua segregação e exclusão [...] Muito distante se está, entretanto, da implementação das adaptações, disponibilização dos suportes e planejamento de ações que garantam o acesso imediato de todas as pessoas aos recursos e instâncias da vida em comunidade, tenham elas deficiência ou não, no nível e grau que for (ARANHA, 2001, p. 22)

A constatação dessa complexidade, como foi afirmada no início, contribuiu

para a iniciativa da realização desta pesquisa. Não obstante, nota-se que tanto a

deficiência intelectual como a inclusão escolar constituem campos que devem ser

analisados sob várias perspectivas, concepções e disciplinas.

Na questão da inclusão escolar de pessoas com deficiência intelectual, a

relação entre educação e psicologia é facilmente reconhecida como fértil. Bem

próximos da questão prática, os professores sempre recorreram ao campo de

conhecimento da Psicologia para melhor lidar com essa questão, já que a proposta

de inclusão escolar pressupõe mudanças radicais na dinâmica da escola, exigindo-

se sólida fundamentação científica (para a compreensão da deficiência e seus

15

Essas diferentes concepções e posições serão discutidas no Capítulo II.

27

processos) e pedagógica (como aporte para uma prática educativa efetivamente

inclusiva).

Esta tese situa-se na intersecção entre a Psicologia e a Educação,

ocupando-se do tema da inclusão escolar de pessoas com deficiência intelectual.

Com isso, espera-se contribuir para que se possa melhor avaliar a contribuição da

Psicologia nesse campo. Para tal, decidiu-se pelo estudo das pesquisas realizadas

no âmbito da Psicologia sobre a inclusão escolar de pessoas com deficiência

intelectual.

Este estudo é de natureza bibliográfica e procura caracterizar as

pesquisas sobre inclusão escolar de pessoas com deficiência intelectual; tem como

objetivo realizar o levantamento das dissertações e teses sobre a inclusão escolar

de pessoas com deficiência intelectual, desenvolvidas por programas de pós-

graduação em Psicologia (nas perspectivas educacional, social, clínica e outras) e

de Educação (com concentração em Psicologia), no Brasil, entre os anos de 2002 a

2006, disponíveis no banco de dados da CAPES, e que tratam da inclusão escolar

de pessoas com deficiência intelectual em suas diferentes acepções. Procura-se,

ainda, responder, nesta tese, como a questão da inclusão escolar de pessoas com

deficiência intelectual está sendo tratada nas pesquisas, bem como identificar

quantas, onde, com que sujeitos e como estão sendo realizadas essas mesmas

pesquisas, quais os referenciais teóricos mais utilizados, que concepções e

denominações de deficiência intelectual e de inclusão escolar estão sendo adotadas

e, finalmente, a que conclusões se têm chegado.

Assim, por meio desse levantamento, acredita-se contribuir para, no

âmbito acadêmico, demonstrar os caminhos que têm sido trilhados nas pesquisas e

os resultados que se têm encontrado; e, no âmbito da prática escolar, difundir os

saberes sobre o tema àqueles que têm atuado diretamente nesse campo.

O capítulo I deste trabalho – “Situando a Inclusão Escolar” – contemplará

as concepções sobre inclusão escolar e a maneira como alguns teóricos afirmam

que ela deve ser realizada. Estudar-se-ão alguns autores que tratam do tema em

questão, procurando-se demonstrar alguns eixos comuns e alguns enfoques

distintos.

28

As diferentes concepções sobre a deficiência intelectual serão abordadas

no Capítulo II, “Situando a Deficiência Intelectual”, em que serão discutidas as

sucessivas mudanças desse conceito e também discutidos alguns apontamentos

sobre as contribuições de Vygotsky para sua (do conceito) compreensão.

No Capítulo III será descrito o método utilizado para alcançar os objetivos

propostos e no Capítulo IV serão apresentados os resultados deste estudo,

procurando-se caracterizar as pesquisas e mostrar como a inclusão escolar de

pessoas com deficiência intelectual está sendo por elas tratada e, por fim, as

considerações finais.

29

CAPÍTULO I - SITUANDO A INCLUSÃO ESCOLAR

Ao se procurar responder em que consiste a inclusão escolar, percebe-se

que não há consenso entre os autores que se dedicam à questão, não havendo uma

única concepção. Pretende-se, neste capítulo, apresentar um quadro resumido com

as concepções de Mazzotta, Mantoan, Mrech e Bueno, que são autores geralmente

citados nos trabalhos de pesquisa e que representam as concepções assumidas ou

referenciadas.16

Mazzotta (2003) realizou um estudo sobre a história e as políticas públicas

da Educação Especial no Brasil, que possibilita a compreensão dos caminhos da

idéia de inclusão, enfatizando que a visão de homem e cidadania sobre a pessoa

com deficiência e as políticas públicas estiveram sempre ligadas e determinaram

procedimentos diversos na Educação. Observa-se nítida preocupação do autor com

a questão da cidadania e do direito à educação das pessoas com deficiência. Ele

confere à Educação a função de criar condições que possibilitem acesso ao

conhecimento socialmente construído como parte de um direito de todos à

cidadania.

Para esse autor, as deficiências e a marginalidade sempre estiveram lado

a lado. Esse é um problema que percorre séculos e vem se estruturando de formas

diferentes. Segundo afirma, até o século XVIII os conceitos de diferenças individuais

e de democracia não eram compreendidos ou avaliados (MAZZOTTA, 2003)

O trabalho desse autor sobre as políticas públicas e os planos para a

Educação mostra que, atualmente, ainda se mantém ligada às pessoas com

16

Nesta pesquisa, após o levantamento dos autores mais citados sobre a inclusão escolar, chegou-se a esses

mesmos autores, incluindo-se Stainback e Stainback, no mapeamento das dissertações e teses produzidas nos

programas de Psicologia ou Educação/Psicologia.

30

deficiências a idéia de “marginalidade”, através de conceitos ambivalentes e mal

definidos, apesar da evolução dos planos para a Educação, para a Educação

Especial e para o processo de Inclusão Escolar no Brasil.

Sob esse aspecto, afirma o mesmo autor que só recentemente se pode

afirmar estar presente a evolução para uma visão dinâmica da relação entre “o

portador de deficiência” e a educação escolar (comum ou especial) em que ocorre a

possibilidade da educação para pessoas com deficiências.

Ainda sob a visada de Mazzotta (2003, p.131), só em 1990 “o MEC

começou a encarar a educação especial inserida no contexto global da proposta de

educação para todos”, abandonando o sentido assistencial e terapêutico, atribuído à

educação especial até aquele momento.

A legislação e os planos nacionais relativos à educação geral evidenciam uma gradativa evolução ao contemplar os direitos à educação dos portadores de deficiência. Tal evolução deu-se no sentido de uma visão dinâmica da relação do portador de deficiência com o sistema de ensino. (MAZZOTTA, 2003, p.131)

Antes de 1990, afirma o mesmo pesquisador, prevalecia uma visão clínico-

terapêutica da função da escola com relação às pessoas “portadoras de deficiência,

portadoras de necessidades especiais”. Daí uma extensa confusão do papel da

educação, que se tornaria assistencialista e terapêutica, confundindo o papel do

educador, em sua relação com o aluno e com seu exercício profissional. Como

poderia ser o professor “habilitador e reabilitador” de crianças que apresentam

algum tipo de deficiência e educador ao mesmo tempo?

Segundo Mazzotta (2003), a função principal da escola é ensinar e o

resultado que dela deve ser esperado, avaliado e cobrado é a aprendizagem do

aluno, pois “[...] a educação dos alunos com necessidades educacionais especiais, é

importante lembrar, tem os mesmos objetivos da educação de qualquer cidadão”

(MAZZOTTA, 2003, p.2, grifos do autor). Esse autor defende que a inclusão escolar

não se concretiza pela simples extinção e retirada dos serviços especiais da

educação, defendendo a garantia dos serviços especializados, nos casos em que se

façam necessários, para o que chama de “educação com qualidade”, considerando

que as necessidades especiais dos alunos devem ser consideradas e supridas por

31

meio de situações de ensino-aprendizagem diferentes daquelas planejadas para a

grande maioria discente.

Mantoan (2007), diversamente, propõe mudar a escola e o ensino para

que se caminhe em direção a uma “educação de qualidade” sem a utilização de

métodos e técnicas de ensino específicas, defendendo a inclusão em classes

regulares de todas as pessoas com deficiência intelectual, independente do grau,

propondo a inclusão radical, entendendo a inclusão escolar como um direito do

cidadão:

Inserir alunos com déficits de toda ordem, permanentes ou temporários, mais graves ou menos severos no ensino regular nada mais é do que garantir o direito de todos à educação - e assim diz a Constituição! (MANTOAN, 2007, p. 7)

Defende, também, a adequação das práticas pedagógicas à diversidade

dos aprendizes, estendendo-se não apenas àqueles com deficiência como àqueles

que não se escolarizam, tendo em vista os índices assustadores de repetência e

evasão no ensino fundamental:

[...] não apenas as [crianças] deficientes são excluídas, mas também as que são pobres, as que não vão às aulas porque trabalham, as que pertencem a grupos discriminados, as que de tanto repetir desistiram de estudar. (MANTOAN, 2007, p. 2)

Propõe a mesma autora que a escola e os professores realizem mudanças

em toda a estrutura escolar e, para isso, propõe o exercício da reflexão e troca de

experiências, sentimentos, idéias e ações, visando a formação para o atendimento à

complexidade, propondo projetos de formação continuada em exercício para o

professor, formação de professores multiplicadores nas escolas e grupos de estudo

sobre o tema da inclusão sem, contudo, visar o aprofundamento do professor sobre

o conhecimento, a conceituação, etiologia e prognóstico das deficiências, mas

focando uma aprendizagem de qualidade para todas as crianças.

Questiona, ainda, Mantoan (2003) o paradigma da integração,

diferenciando-o do paradigma da inclusão, contribuindo com uma fundamentação

mais precisa para a inclusão escolar.

[A inclusão] é incompatível com a integração, pois prevê a inserção escolar de forma radical, completa e sistemática. Todos os alunos, sem exceção,

32

devem freqüentar a sala de aula do ensino regular. O objetivo da integração é inserir um aluno, ou um grupo de alunos que já foi anteriormente excluído, e o mote da inclusão, ao contrário, é o de não deixar ninguém no exterior do ensino regular, desde o começo da vida escolar. (MANTOAN, 2003, p. 24)

Propõe também que o vocábulo “integração” seja abandonado, lembrando

que o aluno, antes de ser integrado, já deve ter sido excluído do grupo de alunos, e

coloca que a inclusão favorece inclusive a aprendizagem dos alunos ditos “normais”.

A inclusão causa uma mudança de perspectiva educacional, pois não se limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apóia a todos: professores, alunos, pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral. (MANTOAN, 1998, p. 5)

Quanto à questão da inclusão escolar, propõe que sua metáfora seja a do

caleidoscópio:

O caleidoscópio precisa de todos os pedaços que o compõem. Quando se retiram pedaços dele, o desenho se torna menos complexo, menos rico. As crianças se desenvolvem, aprendem e evoluem melhor em um ambiente rico e variado (MANTOAN, 2003, p.26).

A autora, assim como Mazzotta (2003), chama a atenção para a questão

da cidadania da pessoa com deficiência e a escola, recolocando a criança com

deficiência como o centro da aprendizagem, restabelecendo a função de ensinar a

todos com qualidade e a possibilidade de aprendizagem para todos de forma

universal.

Com outro foco, Mrech (2005) critica a forma como vêm sendo conduzidas

as discussões sobre a inclusão escolar, atribuindo-lhe um sentido mais ético e

“politicamente correto”, reduzindo a importância de sua fundamentação científico-

prática, vinculando-a a uma “moda sem fundamentação”. Para a autora, a educação

inclusiva é

[...] produto histórico de uma época e realidade educacionais contemporâneas. Uma época que exige que nós abandonemos muitos dos nossos estereótipos e preconceitos, na identificação do verdadeiro objeto que está sendo delineado em seu bojo. (MRECH, 2005, pp. 3-4)

33

Essa autora cita como origens históricas do paradigma da Educação

Inclusiva quatro “eixos” ou fontes básicas: “a emergência da psicanálise, a luta pelos

direitos humanos, a pedagogia institucional e o movimento de desinstitucionalização

manicomial.” (MRECH, 2005, p. 5).

Segundo a autora, no primeiro eixo, da emergência da psicanálise, além

de Freud e Lacan, uma autora que trouxe contribuições para reformulações da

maneira tradicional de se conceber a criança “portadora de deficiência mental” foi a

psicanalista Maud Mannoni, que criticava o modelo médico na abordagem da

criança com deficiência mental, um modelo que a compara constantemente à

criança dita “normal”, afirmando que “quando nós olhamos alguém como deficiente,

dificilmente o sujeito consegue escapar deste olhar, passando a se ver e referenciar

por este olhar.” (MRECH, 2005, p. 6).

Com relação à luta pelos direitos humanos, o segundo eixo citado pela

autora, entre os anos de 1964 e 1968, tais movimentos sociais foram a retomada, na

prática, da luta pelos direitos políticos e da importância de não focalizarmos o sujeito

isoladamente, fazendo a crítica das concepções que privilegiavam apenas o

indivíduo como fator determinante de um dado processo.

O terceiro eixo, o da pedagogia institucional, foi a constatação de que a

evolução do sujeito depende do ambiente ou da situação em que se encontra,

criando as condições necessárias para seu desenvolvimento. O quarto eixo citado é

o movimento de desinstitucionalização manicomial. Segundo a autora:

Os movimentos de desinstitucionalização e antipsiquiatria propiciaram novas luzes aos processos de atendimento e tratamento dos doentes mentais. Eles revelaram a importância de situações saudáveis para o bom andamento dos sujeitos. (MRECH, 2005, p. 9)

Com relação a esse eixo, afirma Mrech ( 2005) que, por meio dessas

discussões, chegou-se à conclusão que a pessoa com deficiência jamais poderia

adaptar-se aos moldes de normalidade que eram propostos socialmente. O

paradigma da integração continha essa disposição e apresentava uma leitura

individual dos problemas e processos, acabando por responsabilizar a própria

pessoa com deficiência pelos problemas que apresentava. Para a autora, o

paradigma da inclusão rompe com essa disposição:

34

O paradigma da Inclusão irá deslocar esta questão, identificando que o problema não está no sujeito, mas na maneira como o sujeito e a sua deficiência são concebidos no ambiente social. Por isto, não é ao acaso que tenha emergido o conceito fundamental para a Educação Inclusiva: o de ambiente menos restritivo [...] reconhece em primeiro lugar a especificidade do sujeito e não a sua deficiência. Além disso, ele dá um passo a mais ao perceber que não se encontra no sujeito os rumos do seu processo de desenvolvimento, mas no contexto social onde ele é colocado. (MRECH, 2005, p. 16).

Dessa forma, “a inclusão não é um movimento natural dos sujeitos, como

se acreditou durante muito tempo ao longo do paradigma da Integração” (Mrech,

2005, p. 17) e a discussão sobre o paradigma da educação inclusiva e dos direitos

da pessoa com deficiência apoia-se na discussão sobre o direito de estar incluído;

portanto, um direito à cidadania. Assim como Mazzotta, Mrech acredita que, para

que a inclusão se efetue, uma série de condições têm que ser garantidas, desde a

formação da equipe escolar e o apoio ao professor comum, até, entre outros itens,

os recursos especiais que possam demandar o processo educativo, propondo um

tipo de inclusão escolar que possa ser considerada “responsável”17, contando

também com o estabelecimento de infra-estrutura de serviço que garanta as

condições básicas para que a inclusão escolar possa desenvolver-se.

Para Bueno (2005), a “inclusão escolar” nasceu nos países escandinavos,

passou para os Estados Unidos e culminou com a Declaração de Salamanca, em

1994, quando foi instaurado um novo paradigma para substituir o da integração,

ultrapassado e conservador.

Embora boa parte dos autores da educação especial considere que a

inclusão escolar de alunos com deficiência veio substituir o paradigma da

integração, tendo como marco fundamental a Declaração de Salamanca, segundo

Bueno (2005) não há no texto original da Declaração uma única referência à

inclusão escolar, tendo ocorrido modificações no texto original em espanhol. No

texto original em espanhol, encontramos:

[...] apelamos [...] a los gobiernos a defender el enfoque de escolarización integradora y apoyar los programas de enseñanza que faciliten la

17

O conceito de Inclusão Responsável, segundo Masini (2001), foi proposto por Bove e indica a formação de

profissionais especializados para atendimento às pessoas com deficiência, exame das condições da escola,

entre outros.

35

educacíon de los alumnos e alumnas con necesidades educativas especiales. (CONFERÊNCIA MUNDIAL SOBRE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES, 1994, p. 10)

A versão disponível no site da Secretaria de Educação Especial do MEC:

[...] congregamos [...] os governos a endossar a perspectiva da escolarização inclusiva e apoiar o desenvolvimento da educação especial como parte integrante de todos os programas educacionais. (SEESP/MEC) (BUENO, 2005, p. 6)

Para o autor, o texto disponível no site da Secretaria de Educação

Especial - SEESP substitui, praticamente em todas as passagens, o termo

“integração” e seus derivados por “inclusão”, o que não ocorre com o texto traduzido

pela Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência –

CORDE, do Ministério da Justiça, no qual há bastante fidedignidade.18 Para Bueno

(2005), essa modificação do conceito de integração pelo de inclusão e da inserção

de educação especial como modalidade de ensino não pode ser encarada como

uma “falha técnica”, na medida em que já havia uma tradução disponível, efetuada

por órgão oficial, fiel à versão original. Porém, considerando o conteúdo do texto

todo da Declaração de Salamanca, na tradução disponível no site SEESP, ou

mesmo pela tradução realizada pelo CORDE, pode-se questionar se a tradução da

palavra “integración” por “inclusão” realmente provoca uma mudança de conceito, ou

se não é tão-somente a adoção de uma palavra talvez mais adequada, já que se

diferenciaria da já utilizada palavra “integração”, cujo significado era outro. Caso

assim fosse, então a Declaração de Salamanca estaria propondo retomar a

“integração” (tradução direta) e, por conseguinte, o conceito e o “paradigma da

integração”, o que não se apresenta correto afirmar.

Segundo Bueno (2005), a inclusão escolar surge como uma “nova missão

da escola”, sendo que qualquer questionamento é encarado como “heresia” por

alguns adeptos da inclusão escolar. A partir disso, tornou-se compromisso a

implantação de políticas de inclusão de alunos com deficiência no sistema regular de

ensino.

18

A tradução do mesmo texto: “(..) instamos (..) aos governos a defender o enfoque da escolarização

integradora e apoiar programas de ensino que facilitem a educação de alunos e alunas com necessidades

educativas especiais”.

36

Tal qual o ensino regular, a educação especial também tem mantido níveis

inferiores de escolarização, sob a justificativa de que, por suas próprias

características, os alunos com deficiência não possuem condições de receber o

mesmo nível de escolarização das crianças tidas como “normais”. Trata-se de

procurar saber, então, se a criança está aprendendo, o que é capaz de aprender e,

sobretudo, como aprende, já que uma parcela das dificuldades também é

encontrada com as chamadas “crianças normais” e residem principalmente em

processos pedagógicos inadequados.

Para o autor, não se trata, portanto, de continuar reproduzindo os pífios

resultados escolares na incorporação do “saber escolar”, mas implementar o

processo de inclusão numa sociedade que é excludente. Este autor defende

também que inclusão escolar é um processo que depende de serviços de apoio ao

trabalho docente e de uma escolarização de qualidade e apta a lidar com a

diversidade.

Conforme se pode verificar, mesmo que haja algumas diferenças de ponto

de vista sobre os tipos e graus de deficiência que devem ser incluídos no ensino

regular, os autores citados contribuem para a formulação do conceito, convergindo

para o fato de que, para que o processo de inclusão escolar da pessoa com

deficiência intelectual realmente se efetive, é necessária a manutenção de

condições básicas para a efetivação desse tipo de trabalho na escola, considerando

e respeitando as diferenças do ser humano, mesmo que estas pareçam extremas.

Percebe-se, também, que existe outro eixo comum entre os autores citados, que é a

questão da cidadania, que garante ao aluno não apenas estar incluído na escola,

mas que o ensino seja de qualidade e possa responder às necessidades

educacionais de todas as pessoas.

No levantamento realizado nesta pesquisa e descrito no Capítulo IV,

outros autores, como Glat, Carvalho, Mendes, Aranha, Amaral e Staimback também

foram citados em um número significativo de pesquisas, demonstrando a

importância que têm para a conceituação da inclusão escolar; porém, não serão

estudados aqui, pois optou-se por estudar com um pouco mais de profundidade os

autores acima, que sintetizam de certa forma as diferentes concepções, ao invés de

abordar todos, uma vez que não é este o objetivo principal desta pesquisa. Não

37

obstante, recomenda-se um olhar mais detalhado desses outros autores, em novos

estudos.

38

CAPÍTULO II – SITUANDO A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Neste capítulo, pretende-se situar e discutir a deficiência intelectual no

decorrer da história, o conceito e a nomenclatura atual, a caracterização da pessoa

com deficiência intelectual: aspectos cognitivos, pela abordagem piagetiana, na

perspectiva de Manoan, e pela abordagem sócio-histórica, representada aqui por

Vygotsky, particularmente por seus estudos sobre defectologia.

A deficiência intelectual no decorrer da história

Para entendermos como as concepções sobre a deficiência intelectual se

transformaram ao longo do tempo, lançamos mãos dos estudos de Pessotti (1984),

que realiza um histórico sobre a evolução desse conceito nos períodos históricos da

sociedade e, também, de Mazzotta (2003) que trata também do tema.

Durante a Antiguidade, as pessoas com deficiência eram, em geral,

abandonadas. Essa atitude era congruente com os ideais de perfeição da sociedade

clássica, embora houvesse diferentes maneiras de se conceber e tratar essas

pessoas, nas diferentes civilizações e períodos históricos.

Na Idade Média europeia, considerando a influência da Igreja, a

deficiência foi concebida como fenômeno metafísico e espiritual, sendo-lhe atribuído

um caráter “divino” ou “demoníaco”. Pela doutrina cristã, as pessoas com deficiência

começaram a ser vistas como possuidoras de alma, e passaram a não ser mais

abandonadas, sendo acolhidas em instituições de caridade. Isto porque todos eram

considerados filhos de Deus.

Nessa época havia certa ambigüidade na forma de tratamento, pois a

religião, colocando o homem como “imagem e semelhança de Deus”, inculcava a

idéia de perfeição física e mental à condição humana: “[...] não sendo ‘parecidos

39

com Deus’, os portadores de deficiência (ou imperfeições) eram postos à margem da

condição humana” (MAZZOTTA, 2003, p. 16), o que lhes conferia a condição de

“incapacitado”, “deficiente”, “inválido”. Além disso, nessa época, muitos eram

considerados como produtos da união entre a mulher e o demônio e, valendo-se

dessa alegação, muitos foram levados à fogueira durante o período da Inquisição.

Segundo Mazzotta (2003),

[...] pode-se considerar que até o século XVIII, as noções a respeito da deficiência eram basicamente ligadas a misticismo e ocultismo, não havendo base científica para o desenvolvimento de noções realísticas. O conceito de diferenças individuais não era compreendido ou avaliado. As noções de democracia e igualdade eram ainda centelhas na imaginação de alguns indivíduos criadores. (p. 16)

Com a revolução burguesa no século XVIII, houve uma mudança na

concepção de homem e de sociedade, o que proporcionou também uma mudança

na concepção de deficiência, não positiva, já que não eram produtivos

economicamente (ARANHA, 2001). Nesse período, houve o avanço da medicina e

uma prevalência da visão organicista, sendo esse problema visto como um problema

médico e não mais “espiritual”. Ampliaram-se as concepções a respeito da

deficiência em todas as áreas do conhecimento, promovendo mudanças de atitude.

Segundo Mazzota (2003, p.20), no começo do século XIX, fazendo parte

dessas mudanças, “iniciou-se o atendimento educacional aos ‘débeis’ ou ‘deficientes

mentais’. O médico Jean Marc Itard (1774-1838) mostrou a educabilidade de um

‘idiota’, o denominado selvagem de Aveyron”.

No século XX, muitas foram as concepções a respeito da pessoa com

deficiência, com a prevalência de vários modelos explicativos: metafísico, médico,

educacional, da determinação social e, o mais recente, o sócio-construtivista ou

sócio-histórico (ARANHA, 1995).

Conceito de deficiência intelectual e a nomenclatur a atual

Como foi afirmado anteriormente, Sassaki (2007) propõe o uso do termo

“deficiência intelectual”, diferenciando-o do termo “deficiência mental”,

circunscrevendo esse tipo de deficiência à esfera intelectual e não à “mente”.

40

Apesar da tentativa de circunscrição da deficiência intelectual, pode-se

afirmar que as pessoas com tal deficiência não configuram um grupo homogêneo,

pois são diversos os determinantes, assim como cada pessoa apresenta

características subjetivas particulares, tornando, dessa maneira , relativos quaisquer

definições e conceitos.

Segundo Mindrisz (1994), as definições mais aceitas sobre a deficiência

intelectual são as provenientes da American Psychiatric Association e da American

Association of Mental Retardation. A primeira define a “Deficiência Mental” como:

[...] disfunção caracterizada por funcionamento intelectual abaixo da média (QI menor ou igual a 70), com início antes de dezoito anos de idade e com déficits ou falhas simultâneas nas funções adaptativas, acompanhadas por limitações significativas no funcionamento adaptativo em pelo menos duas das seguintes áreas de habilidades: comunicação, cuidados pessoais, auto-orientação, desempenho funcional acadêmico, trabalho, descanso, saúde e segurança. (p. 39)

A segunda, mais atual, proposta pela AAMR - American Association of

Mental Retardation em sua última revisão sobre a deficiência intelectual, sugere que

se abandonem os graus de comprometimento (severa, moderada, leve, limítrofe),

substituindo-os pela graduação das “medidas de apoio” necessárias às pessoas com

déficits cognitivos e destaca o processo interativo entre as limitações funcionais,

próprias dos indivíduos, e as possibilidades adaptativas que lhes são disponíveis em

seus ambientes de vida. Com relação a essa mudança de enfoque, Bartalotti (2004)

afirma que:

[...] a partir de um olhar dinâmico sobre a deficiência mental, entendida não mais como diagnóstico fechado, mas como processo, propõe-se que as pessoas com deficiência mental não sejam mais classificadas por níveis (leve, severo, moderado e profundo). [...] Propõe-se, então, uma nova forma de classificação, com base na intensidade de apoio ou suporte que esta pessoa necessita nas várias áreas de sua vida. (p. 44)

Segundo a autora, na proposta da Associação Americana de Deficiência

Mental seriam quatro os níveis de apoio: Apoio intermitente, que se refere a eventual

apoio, não diário, relacionado a momentos específicos; apoio limitado, que pode

ocorrer durante um tempo necessário para que a pessoa se torne, posteriormente,

independente; apoio extensivo, que se refere a uma assistência diária, sem um

tempo limitado e apoio generalizado, que se refere a uma assistência diária, em

41

todas as áreas da vida da pessoa, podendo-se acrescentar, ainda, uma quinta

categoria, sem necessidade de apoio, dado o fato de algumas pessoas com

deficiência intelectual poderem alcançar autonomia em sua comunidade. Essa

posição é defendida também por Sassaki (2007), que afirma que:

A nova classificação da deficiência intelectual, baseada no conceito publicado em 1992, pela Associação Americana de Deficiência Mental, considera a deficiência intelectual não mais como um traço absoluto da pessoa que a tem e sim como um atributo que interage com o seu meio ambiente físico e humano, que por sua vez deve adaptar-se às necessidades especiais dessa pessoa. (p. 1)

Essa nova concepção da deficiência intelectual chama a atenção para as

habilidades adaptativas e um ajustamento das capacidades das pessoas e as

estruturas e expectativas do meio.

Apesar dessa discussão, no CID-1019 a deficiência intelectual aparece

como F.40, que considera o QI das pessoas com deficiência na divisão das

categorias leve, severo, moderado e profundo. Como foi dito, esse conceito está em

desuso, por não oferecer possibilidade efetiva de trabalho com as pessoas assim

diagnosticadas, permanecendo no plano de constatação de um quadro nosológico e

não nas possibilidades de atuação para enfrentá-lo.

Caracterização da Pessoa com Deficiência Intelectu al: os aspectos

cognitivos

Fundamentando-se numa visão piagetiana, Mantoan (1997) afirma que o

conhecimento não está no sujeito, nem no objeto, mas é construído pela interação

dos dois. A autora caracteriza o déficit cognitivo de quatro maneiras distintas: 1.

Déficit real, quando se trata de “lesão orgânica devidamente instalada como causa

do problema” (MANTOAN, p.17), que ocasiona limitações nas trocas entre o sujeito

e o meio, ou seja, quando tais limitações impedem a manipulação concreta de um

objeto, a realização de trocas lingüísticas e/ou afetivas com os outros ou, ainda,

quando comprometem a organização espaço-temporal-causal e, conseqüentemente,

as significações que a pessoa atribui aos objetos num sentido amplo; 2. Déficits

19

Versão mais atualizada.

42

circunstanciais (MANTOAN, p. 18), quando o sujeito “está” com uma deficiência

cognitiva, ou seja, esta decorre da história de vida da pessoa, de comprometimentos

qualitativos em suas trocas com o meio físico, sócio-cultural e interpessoal; 3.

Déficits estruturais, decorrentes de comprometimentos históricos nas interações da

criança com o meio (ou mesmo lesões orgânicas), que não possibilitaram que ela

construísse estruturas lógicas dentro de uma temporalidade esperada pelo meio em

que está inserida (por exemplo, operações de classificação e seriação descritas por

Piaget, necessárias à aquisição da linguagem escrita e de números), podendo vir a

desenvolvê-las no futuro; 4. Déficit funcional, quando a criança desenvolveu

estruturas lógicas operatórias, mostra-se capaz de aplicá-las em conteúdos ligados

ao cotidiano, mas não as consegue aplicar em conteúdos solicitados pela escola, o

que pode decorrer de problemas de funcionamento das estruturas lógicas ou de

comprometimentos de natureza afetiva.

Segundo Mantoan (1998), a pesquisa pedagógica deverá empenhar-se

para promover a autonomia das pessoas com deficiência intelectual, o que supõe o

uso de habilidades alternativas, ou seja, comportamentos que são compatíveis com

a capacidade intelectiva de cada sujeito, em um determinado momento e perante um

determinado conteúdo. O uso de habilidades intelectuais alternativas decorre do

desenvolvimento da eficiência cognitiva das pessoas com deficiência intelectual. Os

procedimentos utilizados para estimular essa eficiência têm por base a teoria da

modificabilidade estrutural de Feuerstein, que empregou essa expressão para

designar a modificação permanente que se opera no indivíduo quando participa de

experiências de aprendizagem mediatizada. Traduz-se por um modo diferente de

apreender a realidade, de estruturá-la e de interagir com ela, o que é de grande

valia para que pessoas com deficiência intelectual possam desempenhar papéis

sociais, integrando-se, na medida de suas possibilidades, ao meio em que vivem.

Propõe a autora que se estude a vida intelectual da pessoa com

deficiência intelectual na perspectiva construtivista, afirmando que as pessoas com

deficiência mental “configuram uma condição intelectual análoga a uma construção

inacabada, mas até o nível em que conseguem evoluir intelectualmente, essa

evolução se apresenta como similar à das pessoas normais mais novas.”

(MANTOAN, 1997, p. 101)

43

Afirma Mantoan (1997) que as estruturas mentais, a partir do ponto de

vista piagetiano, não estão a todo o momento disponíveis ao sujeito e não são

diretamente aplicáveis a todas as circunstâncias possíveis em que se requer sua

aplicação. Apesar da similaridade do desenvolvimento intelectual em termos

funcionais e estruturais entre as pessoas ditas “normais” e “com deficiência”,

ressalva que muitos experimentos têm demonstrado que há diferenças e que elas

aparecem quando

[...] mobilizam o conjunto de recursos que adquiriram para realizar tarefas que implicam generalizações, transferências, novas constelações, análises, deduções, ou seja, aplicações de um saber organizado, conceitualizado a outros contextos e conteúdos. (MANTOAN, 1997, p. 107)

Segundo afirma, os sujeitos ditos “normais” e “deficientes mentais”, de

mesmo nível cognitivo inicial, “ao serem expostos à aprendizagem de um dado

conceito não chegam necessariamente a apresentar resultados semelhantes no final

do processo” (MANTOAN, 1997, p. 107).

Além dessas defasagens, as pessoas com “deficiência mental”

apresentam certa diferença quando comparadas a sujeitos “normais” de mesma

idade mental no uso de outros processos mentais como a percepção e a memória.

Essa defasagem, segundo afirma, pôde ser observada no procedimento de crianças

com “deficiência mental leve” que interagiam com o computador, através da

linguagem LOGO, quando se verificou que embora todas tivessem estruturas

mentais que lhes davam condições de atuar operatoriamente sobre a máquina, as

crianças com deficiência mental não colocavam em prática essa capacidade. As

crianças com deficiência intelectual mostravam-se mais “preocupadas com o êxito

imediato e ocasional de suas estratégias do que com as relações que poderiam

estabelecer entre os dados situacionais, ao regular ativamente esses componentes

na tela do computador” (MANTOAN, 1997, p. 108).

As pessoas com “deficiência mental” lançam mão, em geral, de regulações

automáticas, repetitivas, utilizando-se do “ensaio e erro” como recurso, quando

intentam enfrentar dificuldades.

Mantoan (2003) retoma vários conceitos construtivistas sobre a

aprendizagem, tais como cooperação, trabalho em grupo, tanto do professor com

44

outros professores, como do professor em relação ao aluno, mudando o enfoque do

lócus da aprendizagem, relativizando a relação professor-aluno na questão da

aprendizagem, deslocando a mesma para as relações cooperativas entre os

próprios alunos.

Abordagem sócio-histórica: Vygotsky

Vygotsky, com sua teoria sobre o desenvolvimento e seus estudos sobre

defectologia, traz importante contribuição à compreensão da deficiência intelectual.

Afirma que não existem dois modelos de desenvolvimento distintos, um para as

pessoas “normais” e outro para as com deficiência. Segundo o autor,

La moderna investigación científica, que se ocupa de estudiar comparativameme los problemas del desarrollo del niño normal y anormal, parte de una tesis general: las leyes que rigen el desarrollo, tanto del niño anormal como del normal, son en lo fundamental las mismas, así como las leyes que gobiernan la actividad vital siguen siendo las mismas si son normales o patológicas las condiciones de funcionamiento de cualquier órgano o del organismo en su conjunto. (VYGOTSKY, 1997, p.213)

Vygotsky (1997) não descarta a importância de alterações orgânicas e

estruturais no desempenho da pessoa com deficiência, mas considerava que o

problema da deficiência não está na deficiência em si, mas nas conseqüências

sociais:

Lo que decide el destino de la personalidad, en última instancia, no es el defecto en si, sino sus consecuencias sociales, su realización sociopsicológica. En relación con esto, resulta obligatorio para el psicólogo comprender cada acto psicológico no sólo en vinculación con el pasado, sino también con eI futuro de la personalidad. (VYGOTSKY, 1997, p. 45)

Para esse autor, um bom ensino é aquele que está à frente do

desenvolvimento e o orienta.

Vygotsky (1997) considera que, apesar da deficiência gerar limitações,

por outro lado também estimula o indivíduo em direção ao desenvolvimento,

chamado por ele de mecanismo de compensação. Vygotsky chama a atenção para

o fato de que a compensação não deve ser entendida como mais uma das teorias

45

ingênuas, citando como exemplo as pessoas com deficiência visual que

desenvolvem sua “sensibilidade” em função da perda visual.

Por outro lado, mostra como a deficiência pode produzir o

desenvolvimento:

[...] lo sentimiento o la consciencia de la minusvalía, que surge en el individuo a consecuencia del defecto, es la valoración de su posición social y ésta se convierte en la principal fuerza motriz del desarrollo psíquico. (VYGOTSKY, 1997, p. 43)

O grau de deficiência estaria relacionado às interações do indivíduo com

o mundo cultural e histórico em que vive, assim, também, como pelas interações que

tornam possível a superação, em direção ao desenvolvimento.

46

CAPÍTULO III - MÉTODO

O presente estudo constitui-se de uma pesquisa bibliográfica sobre a

produção de pesquisas relativas ao tema da inclusão escolar de pessoas com

deficiência intelectual no ensino regular, em teses e dissertações produzidas por

programas de Psicologia e Educação com concentração em Psicologia, no Brasil,

entre os anos 2002 e 2006, tendo como base os dados disponíveis no portal da

CAPES.

A pesquisa bibliográfica é um tipo de pesquisa documental que tem por

suporte a informação e o documento bibliográfico. Constitui-se pela busca e análise

sistemática da informação contida em um acervo documental bibliográfico, cujos

parâmetros devem ser especificados, devendo o pesquisador explicitar sua fonte, os

parâmetros temporais e suporte informacional que constitui o objeto de sua pesquisa

(WITTER, 1990).

Pesquisas que se utilizam de bancos de dados disponíveis em CDs-

ANPED, Banco de Dados da CAPES, vêm sendo realizadas na área da Psicologia e

da Educação por André (2006), Ferreira (2002), Bueno (2004), Nunes, Ferreira e

Mendes (2003), entre outros.

Para Witter (1990), o conhecimento tem caráter cumulativo na ciência e

ignorar esse aspecto é esquecer que uma pesquisa é, de certa maneira, a

continuação de um esforço prévio de conhecimento da realidade. Isso se explica

pelo fato de que o investigador, mesmo sem dar-se conta, retoma o problema a

partir da produção de seus antecessores, mostrando o caráter histórico da

construção do conhecimento. Recorrer ao conhecimento instituído facilita ao

pesquisador a detecção de temas, problemas, hipóteses e métodos, ajudando-o a

defini-los, também, em sua própria pesquisa.

47

A importância da pesquisa bibliográfica como ponto de partida para outras

pesquisas é discutida por Witter (1990), que afirma que a não observância a um

levantamento bibliográfico pode levar o autor a diversos problemas:

Um investigador menos atento à bibliografia, ou às informações disponíveis formal ou informalmente, corre o risco de “redescobrir” o já conhecido, e de incorporar ao seu saber, ao seu modo de fazer ciência, o que já é conhecido e praticado pelos seus iguais, ou então fazê-lo com grande defasagem de tempo. (WITTER,1990, p. 14)

Entre os documentos bibliográficos estão dissertações e teses, livros,

periódicos, folhetos e similares. As teses são consideradas fontes primárias de

informação20, ou seja, são resultantes diretos de projetos de pesquisa e têm formato

próprio. A pesquisa bibliográfica, propriamente dita, constitui-se num tipo específico

de pesquisa, assim definida por Witter (1990):

A pesquisa bibliográfica é um tipo específico de pesquisa documental centrada na análise de suportes bibliográficos (textos), diferindo da revisão da literatura pela especificidade de objetivos e procedimentos. É uma pesquisa em si mesma e não parte de outra, como ocorre com a revisão. Vale lembrar que em uma pesquisa bibliográfica também haverá uma parte de revisão da literatura (podendo ou não estar explicitado este subtítulo). (WITTER, 1990, p. 26)

Nesse tipo de pesquisa, grande parte do esforço é voltada para a busca,

organização e análise de suportes informacionais e leitura, que costuma ser

extensa.

Romanowski e Ens (2006) trazem alguns alertas sobre pesquisas que se

utilizam de teses e dissertações, em que, na fase de seleção dos trabalhos, recorre-

se a catálogos e/ou resumos, salientando os limites do critério e fonte utilizados:

corre-se o risco de se ter resumos sucintos, incompletos ou mal elaborados,

prejudicando, posteriormente, a categorização e análise de seu conteúdo; muitos

títulos de trabalhos são difusos e não revelam indicações do tema da pesquisa;

quanto ao acesso às teses e dissertações não disponíveis na internet, tem-se que

recorrer aos programas de pós-graduação ou, devido à extensão do território

20

Segundo Witer (1990), os livros são considerados fontes secundários de informação e os artigos fontes

terciárias, já que são elaborados a partir de fontes secundárias e, também, terciárias de informação.

48

nacional, recorrer ao sistema COMUT, que é considerado um processo dispendioso

e demorado.21

Ferreira (2002) também faz advertências quanto ao alcance e dificuldades

no trabalho com resumos dos diferentes bancos de dados disponíveis, tais como

catálogos informatizados disponíveis (por exemplo, CD-ROM ANPED, resumos

CAPES):

Deve-se reconhecer que os resumos oferecem uma história da produção acadêmica através de uma realidade constituída pelo conjunto dos resumos, que não é absolutamente a mesma possível de ser narrada através da realidade constituída pelas dissertações de mestrado e teses de doutorado, e que jamais poderá ser aquela narrada pela realidade vivida por cada pesquisador em sua pesquisa. Os resumos das pesquisas analisadas contam uma certa realidade dessa produção. (FERREIRA, 2002, p. 268)

Além dessa primeira advertência, Ferreira coloca limites quanto à

pretensão de, por meio de uma pesquisa desse tipo, abarcar-se a história de

determinado conhecimento em determinada área de pesquisa,

Ainda, podemos dizer que a História de certa produção, a partir dos resumos das pesquisas, não oferece uma compreensão linear, uma organização lógica, seqüencial do conjunto de resumos. Entre os textos há lacunas, ambigüidades, singularidades, que são preenchidas pela leitura que o pesquisador faz deles. Então, a História da produção acadêmica é aquela proposta pelo pesquisador que lê. (FERREIRA, 2002, p. 269)

Não há, portanto, uma verdade; mas tão-somente a busca, a mais rigorosa

possível, de aproximação à realidade. Segundo Gatti (2002),

Verdade, numa perspectiva contemporânea de ciência, é algo que se coloca como inatingível. A verdade é uma abstração. Socialmente falando, verdades são consensos historicamente constituídos e, assim, mutáveis. Em ciência o que se busca são aproximações da realidade em que vivemos; aproximações que sejam consistentes e conseqüentes, pelo menos por um certo tempo. (p. 58).

Pode-se falar em abordagens mais coerentes e plausíveis para um

determinado contexto histórico (GATTI, 2002). Isso não desqualifica a pesquisa nas

ciências humanas, antes demonstra o caráter transformador do homem em sua

constituição histórica e social.

21

Esta pesquisa teve que recorrer a esse sistema. A entrega dos trabalhos pelo Correio demora quinze dias ao

custo de R$ 1,84 cada cinco páginas.

49

PROBLEMA DE PESQUISA

Nesta pesquisa pretendeu-se responder como a questão inclusão escolar

das pessoas com deficiência intelectual está sendo tratada nas pesquisas sobre

essa temática nos programas de pós-graduação em Psicologia (nas perspectivas

educacional, social, clínica e outras) e de Educação (com concentração em

Psicologia), no Brasil, entre os anos de 2002 a 2006.

OBJETIVOS

Este estudo tem por objetivos:

-Identificar e quantificar as dissertações e teses sobre a inclusão escolar

de pessoas com deficiência intelectual nos programas de pós-graduação de

Psicologia (nas perspectivas educacional, social, clínica e outras) e de Educação

(com concentração em Psicologia), no Brasil, entre os anos de 2002 a 2006.

-Verificar a referida produção por área, programas/instituições;

-Identificar problemas de pesquisa, objetivos, métodos (tipo de pesquisa,

instrumentos, sujeitos), referencial teórico e resultados;

-Descrever quais concepções de deficiência intelectual e inclusão escolar

estão sendo adotadas.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

É difícil estabelecer o exato momento em que começou a se delinear esta

pesquisa. Difícil porque parece impossível determinar exatamente quando minhas

leituras sobre a inclusão escolar de pessoas com deficiência intelectual começaram

a fazer parte da pesquisa propriamente dita; separar o momento em que as

primeiras leituras deixaram de pertencer ao âmbito da revisão de literatura e

passaram a ser a própria pesquisa. É, porém, possível vislumbrar alguns desses

momentos com maior clareza:

50

1º Momento: Contato inicial com a bibliografia sobr e o assunto

Como foi dito na Apresentação desta pesquisa, inicialmente havia apenas

o interesse em pesquisar o tema da inclusão escolar de pessoas com deficiência

intelectual, egressas do PROEDEM de Sorocaba. Para tal, a revisão bibliográfica, ao

ser feita, mostrou a necessidade de ser realizada uma pesquisa documental

bibliográfica, dada a complexidade do tema e diversidade como o assunto é tratado

na Psicologia e na Educação.

2º Momento: Fontes - entrada no Banco de Dados da C APES.

Nesse segundo momento, pude tomar contato com os trabalhos de

pesquisa sobre a inclusão de pessoas com deficiência, disponíveis, sem enfocar

especificamente a deficiência intelectual.

As fontes de dados para esta pesquisa foram as dissertações e teses

contidas no Banco de Dados da CAPES, catalogadas na área específica da

Psicologia nos programas de pós-graduação em Psicologia (nas perspectivas

educacional, social, clínica e outras) e de Educação (com concentração em

Psicologia), no Brasil, entre os anos 2002 e 2006 e acessadas entre 31/05/07 e

30/06/0722 .

Por meio desse Banco de Dados, elaborou-se um primeiro levantamento

sobre o número de dissertações e teses catalogadas sobre o assunto. Utilizaram-se

as seguintes palavras-chave, para efetuar as buscas no site: inclusão escolar,

inclusão educacional, inclusão escolar, deficiência mental, educação inclusiva,

escola inclusiva, escola inclusivista, escola e inclusão, educação e inclusão.

Com base nessas palavras-chave, identificaram-se 6.420 títulos de

pesquisas (ver Anexo I), produzidos em programas das mais diversas áreas de

pesquisa (humanas, exatas e biológicas). Devido ao fato de ter-se utilizado o recurso

de busca por meio de palavras-chave, foi possível o acesso de todos os trabalhos

que utilizam essas palavras no corpo do texto, por exemplo, trabalhos que tratam de

“inclusão dentária”, “máquinas de inclusão”, “deficiência de vitamina A”, assim como

“inclusão escolar” e “deficiência intelectual”.

22

No endereço: <http://servicos.capes.gov.br/capesdw/>.

51

Foram selecionadas, então, apenas as dissertações e teses produzidas

por programas de Psicologia (nas perspectivas educacional, social, clínica e outras)

e de Educação (com concentração em Psicologia), entre os 2002 e 2006. Esse

parâmetro temporal não seguiu nenhuma determinação de base teórica ou marco

histórico sobre o tema; antes, foi proposto apenas em função da viabilidade da

pesquisa e por abordar os trabalhos mais recentes.

A partir desse recorte, foi elaborado um quadro com 159 trabalhos de

pesquisa. Nesse quadro constavam informações sobre o nome do autor, título,

instituição, área, programa, orientador, palavras-chave, nível (mestrado ou

doutorado) e ano em que foram apresentados.23

3º Momento: Seleção e leitura das pesquisas

O exame de qualificação do então “projeto de pesquisa” foi bastante

enriquecedor, particularmente em dois pontos:

1. Pretendia-se, inicialmente, estabelecer “o Estado da Arte” da pesquisa

sobre o tema da inclusão escolar de pessoas com deficiência intelectual, porém

esse tipo de pesquisa demandaria um trabalho mais extenso e exigiria a análise de

outros tipos de publicações sobre o assunto, o que não seria possível realizar dentro

do prazo ainda disponível para o término do doutorado; assim sendo, por sugestão

da banca, optou-se por realizar a “caracterização” das pesquisas sobre a inclusão

escolar das pessoas com deficiência intelectual no programas de Psicologia e

Educação, com concentração em Psicologia, durante os anos já referidos acima.

2. Havia-se chegado, inicialmente, ao número de 159 teses e dissertações

e a um impasse: sobre quais dissertações e teses procurar aprofundar o estudo?24

Tratar da inclusão escolar de pessoas com deficiência intelectual especificamente?

Então, por sugestão da banca, deveriam ser deixadas as pesquisas que não

contemplassem a inclusão escolar de pessoas com deficiência intelectual.

23

Este quadro foi apresentado na ocasião do exame de qualificação. 24

Até esse momento, não estava claro para o pesquisador se deveria abandonar as outras pesquisas

selecionadas que surgiram com as palavras-chave: inclusão escolar (e outras similares) e que haviam sido

produzidas por Programas de Psicologia (nas perspectivas educacional, social, clínica e outras) e de Educação

(com concentração em Psicologia).

52

Das 159 pesquisas havia várias cujo título demonstrava que não tratavam

da inclusão escolar de pessoas com deficiência intelectual25. Tratavam, sim, de

pessoas com outros tipos de deficiências (visual, auditiva), transtornos mentais

(autismo, psicose), Síndrome de Down (trabalhos não focados na condição

intelectual dessas pessoas, mas relacionados, por exemplo, a representações

sociais de pais e alunos sobre esta síndrome), paralisia cerebral, além de trabalhos

desenvolvidos em classes especiais, hospitais, ambulatórios etc., que, como os já

citados, não fazem parte dos objetivos propostos por esta pesquisa.

A partir disso, outro recorte se fez necessário: selecionar apenas as

pesquisas de que constassem, em seu título ou Resumo, os termos “deficiência

intelectual” ou “deficiência mental”, pois, assim, seria maior a chance de garantir

pesquisas que tratassem do assunto da inclusão escolar de pessoas com deficiência

intelectual.

Foram então lidos os resumos26 e verificados os títulos.27 Com esse

recorte, chegou-se a trinta e sete teses e dissertações (quanto à distribuição por IES

em que essas pesquisas foram produzidas, ver Anexo II).

Seguiu-se, então, a tarefa de buscar as referidas teses e dissertações,

para leitura e análise. Para tanto, foram enviados e.mails solicitando-as às

bibliotecas depositárias nas universidades em que foram defendidas; entrou-se em

contato telefônico e também feitas algumas visitas, dependendo da distância em que

as universidades se encontravam. Grande parte das pesquisas encontra-se

disponível nas bibliotecas digitais das universidades28, porém, para a obtenção de

outras, foi necessária a solicitação, por meio do sistema COMUT/IBICT29. Apenas

uma dissertação não foi acessível,30 tendo sido realizada apenas a leitura de seu

resumo, sendo, portanto, desconsiderada nas análises.

25

Quanto às pesquisas cujos títulos não eram descritivos ou em que houve dúvidas se tratavam da inclusão

escolar de pessoas com deficiência, recorreu-se à leitura dos seus resumos. 26

Que estão disponíveis no banco de teses e dissertações da CAPES. 27

Quanto às pesquisas com títulos não descritivos ou difusos, foram lidos os resumos, para verificar se traziam

os termos “deficiência intelectual” ou “deficiência mental”, ou seja, resguardado o mesmo procedimento

utilizado com as demais. 28

Das trinta e sete teses e dissertações, vinte encontram-se disponíveis em bibliotecas digitais, a maioria delas

defendidas em 2005 e 2006. 29

Disponível em <http://www.ibict.br>. 30

FRANCA, Suely Maria Santos da Silva. O processo de inclusão escolar de um aluno deficiente mental na

escola regular: um estudo de caso. São Paulo: Universidade São Marcos. Dissertação de mestrado, 2003.

53

O processo de leitura dos trinta e seis trabalhos de pesquisa seguiu os

seguintes passos: 1. leitura integral dos trabalhos para identificar a pertinência ao

critério estabelecido; 2. levantamento das seguintes informações: referencial teórico,

tipo de pesquisa/procedimentos, modalidade de ensino na qual se realizou a

pesquisa, sujeitos/objeto de estudo, objetivos, concepção de inclusão escolar,

concepção de deficiência intelectual, posição do autor sobre a inclusão escolar,

fatores que contribuem com a inclusão escolar, inclusão/dificuldades encontradas e

resultados.

Após a leitura e fichamento dos trinta e seis trabalhos de pesquisa, foi

realizado o último recorte, que buscou selecionar as pesquisas cujos autores

declaram nos “objetivos”31 ou no “problema de pesquisa” a decisão de estudar a

inclusão escolar de pessoas com deficiência intelectual. O resultado desse recorte

culminou num conjunto de quatorze pesquisas, sendo treze delas oriundas de

trabalho de mestrado e uma de doutorado.

Cabe ressaltar que, por não tratarem diretamente da inclusão escolar de

pessoas com deficiência intelectual, que é o objetivo deste trabalho, foram

excluídas, na última fase, as pesquisas que, apesar dos recortes anteriormente

realizados, tratavam de outros assuntos como, por exemplo, da família da pessoa

com deficiência intelectual, estudando estresse, repercussões para mães e pais de

crianças com esse tipo de problema; de programas desenvolvidos para promover o

desenvolvimento da pessoa com deficiência intelectual, tais como programas

fonológicos computadorizados, aplicação de recursos como teatro e equoterapia

para o desenvolvimento da criança com deficiência intelectual; de aspectos da

cognição (memória), e da prestação de serviços clínicos às pessoas com Síndrome

de Down. Somente com a leitura integral dos trabalhos pôde-se chegar às quatorze

pesquisas.

Foram tentados contatos por e.mail e telefônicos com a autora; feita visita pessoal à biblioteca do programa

em que foi produzida e que não dispõe dessa dissertação, e à Biblioteca Central da universidade que, naquele

momento, passava por reforma e não tinha previsão para voltar a funcionar. 31

No Quadro 4, no próximo capítulo, são elencados os objetivos das pesquisas selecionadas.

54

O Quadro 1 apresenta as quatorze dissertações e tese selecionadas nesta

pesquisa:

Quadro 1 - Distribuição das dissertações e tese por título, autor, IES, tipo e ano,

selecionadas para esta pesquisa

No

Título Autor IES

M/D ANO

1 Deficiência mental leve - um estudo sobre as concepções da deficiência frente à perspectiva inclusiva.

RIBEIRO, Júlia C.C. UnB M 2002

2 O acompanhante terapêutico como mediador do processo de inclusão escolar da criança com deficiência mental no ensino regular.

BOTTINO, Grazia L. U S Marcos M 2003

3 Repercussões da proposta "Educação Inclusiva" a partir do discurso de professoras de educação especial da rede pública estadual paulista

MACHADO, Valdirene USP M 2003

4 Inclusão de crianças com Síndrome de Down em classes comuns de escolas regulares, com a mediação do projeto "educar mais 1": análise de uma experiência.

VOIVODIC, Maria A. M. de A. MAC M 2003

5 Nenhum de nós é tão esperto como todos nós. Construindo histórias de sucesso na inclusão de crianças com deficiência mental na creche.

BARTALOTTI, Celina C. PUC-SP D 2004

6 O sujeito por trás do rótulo: significações de si em narrativas de estudantes de Ensino Médio com indicação de deficiência mental.

DIAS, Sueli de S. UnB M 2004

7 O processo de inclusão escolar do aluno com deficiência mental: a atuação do terapeuta ocupacional.

JURDI, Andrea P.S. USP M 2004

8 Proposta de alfabetização para crianças portadoras de deficiência intelectual, inseridas em escola de ensino fundamental

MARINHO, Siomara A. L. UNESP M 2004

9 Convivendo com a diversidade: a inclusão da criança com deficiência intelectual segundo professoras de uma escola pública de ensino fundamental.

SAMPAIO, Cristiane T. UFBA M 2005

10 Inclusão do aluno com deficiência mental: experiências psicossociais dos professores da escola pública.

TANNOUS, Gisélle S. UC D Bosco M 2005

11 O sentido atribuído à inclusão escolar por mães de crianças com deficiência mental.

ABDON, Glaucy K. US Marcos M 2006

12 Inclusão escolar de alunos portadores de deficiência mental: com a palavra os professores.

BALDUÍNO, Miriam M. de M. UnB M 2006

13 A inclusão de alunos com deficiência mental no ensino regular em munícipio do Litoral Norte Paulista GOMES, Enaida R. MAC M 2006

14 Comportamentos pró-sociais em crianças com Deficiência Mental

TURINI, Flávia A. UFES M 2006

O Quadro 1 mostra dados sobre a identificação das pesquisas

selecionadas. No Quadro 2, no próximo capítulo, este quadro será ampliado,

realizando-se a distribuição das dissertações e teses por título, autor, orientador,

55

IES, programas, tipo e ano, possibilitando, assim, uma visão mais abrangente

dessas pesquisas.

4º Momento: apresentação, análise e discussão dos d ados

Será realizada a caracterização geral das dissertações e tese: IES,

programas em que foram produzidas, ano, autor e orientador; analisados os temas

tratados, os objetivos das pesquisas, os referenciais teóricos, autores mais citados

sobre a deficiência intelectual e sobre a inclusão escolar; posição do autor sobre a

inclusão escolar; os tipos de pesquisa, instrumentos, sujeitos, segmentos da

Educação Básica; as concepções de inclusão escolar e deficiência intelectual; os

resultados das pesquisas, fatores que contribuem e fatores que dificultam a inclusão

escolar de pessoas com deficiência intelectual.

Será analisado, também, como a inclusão escolar e a deficiência

intelectual foram abordadas nessas dissertações e tese selecionadas.

56

CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS

DADOS

Neste capítulo, apresentam-se as quatorze dissertações e tese

selecionadas, que focalizam a inclusão escolar de pessoas com deficiência

intelectual e que foram produzidas pelos programas de pós-graduação em

Psicologia (nas perspectivas educacional, social, clínica e outras) e em Educação

(com concentração em Psicologia), no Brasil, entre os anos de 2002 a 2006. Os

dados são apresentados em duas partes:

1. Caracterização geral das dissertações e tese

- Mapeamento das dissertações e tese

- Temas tratados

- Objetivos das pesquisas

- Referenciais teóricos e autores citados nas pesquisas

- Tipos de pesquisa, instrumentos de coleta de dados e sujeitos

2. Conteúdos por elas tratados

- Concepções e posicionamento dos autores frente à inclusão escolar e à

deficiência intelectual

- Resultados obtidos pelas pesquisas

4.1 CARACTERIZAÇÃO GERAL DAS DISSERTAÇÕES E TESE

Procurou-se, aqui, realizar o mapeamento dessas pesquisas, elaborando-

se um quadro geral das dissertações e tese selecionadas, identificando-se data de

conclusão, título, autor, orientador, IES, programa, nível mestrado ou doutorado,

57

temas, objetivos, referencial teórico e tipos de pesquisa. Buscou-se apresentar,

também, de forma organizada, a bibliografia pesquisada, com a finalidade de

oferecer aos pesquisadores mais uma fonte de consulta para a área da psicologia e

da educação.

4.1.1 Mapeamento das dissertações e tese

Como foi mencionado, selecionaram-se quatorze trabalhos de pesquisa

focados no estudo da inclusão escolar da pessoa com deficiência intelectual. Segue-

se então o mapeamento e a identificação dessas pesquisas. O Quadro 2 mostra a

distribuição das pesquisas por data de conclusão, título, autor, orientador, IES,

programa, nível mestrado ou doutorado.

Quadro 2 - Distribuição das dissertações e teses por data de conclusão, título,

autor, orientador, IES, programa, nível mestrado ou doutorado

N Ano Título Autor Orientador IES Programa M/D 1 2002 Deficiência mental leve - um estudo

sobre as concepções da deficiência frente à perspectiva inclusiva

RIBEIRO, Júlia C.C.

Silviane B. Barbato

UnB Psic. Esc. e do Des.

M

2 2003 O acompanhante terapêutico como mediador do processo de inclusão escolar da criança com deficiência mental no ensino regular

BOTTINO, Grazia L.

Lucia Ghiringhello

U S Marcos

Psic.: Fund. Psicossoc. do Des. Humano

M

3 2003 Repercussões da proposta "Educação Inclusiva" a partir do discurso de professoras de educação especial da rede pública estadual paulista

MACHADO, Valdirene

Marilene P. R. de Souza

USP Psic. Esc. e do Des. Humano

M

4 2003 Inclusão de crianças com Síndrome de Down em classes comuns de escolas regulares, com a mediação do projeto "educar mais 1": análise de uma experiência

VOIVODIC, Maria A. M. A.

Elcie A. F. S. Masini

MAC Psic. do Des. Humano

M

5 2004 Nenhum de nós é tão esperto como todos nós: construindo histórias de sucesso na inclusão de crianças com deficiência mental na creche

BARTALOTTI, Celina C.

Cláudia Leme Ferreira Davis

PUC-SP Educ.: Psic. da Educ.

D

6 2004 O sujeito por trás do rótulo: significações de si em narrativas de estudantes de Ensino Médio com indicação de deficiência mental

DIAS, Sueli de S.

Maria C. S. L. de Oliveira

UnB Psic. Esc. e do Desenvolvi-mento

M

7 2004 O processo de inclusão escolar do aluno com deficiência mental: a atuação do terapeuta ocupacional

JURDI, Andrea P. S.

Maria L. T. M. Amiralian

USP Psic. do Des. Humano

M

8 2004 Proposta de alfabetização para crianças portadoras de deficiência intelectual, inseridas em escola de ensino fundamental

MARINHO, Siomara A.L.

Nilse M. Carpentieri

UNESP Psic.: Psic. e Sociedade

M

9 2005 Convivendo com a diversidade: a inclusão da criança com deficiência intelectual segundo professoras de uma escola pública de ensino fundamental.

SAMPAIO, Cristiane T.

Sonia Maria Rocha Sampaio

UFBA Psicologia: Infância e contextos Culturais

M

58

N Ano Título Autor Orientador IES Programa M/D 10 2005 Inclusão do aluno com deficiência

mental: experiências psicossicociais dos professores da escola pública

TANNOUS, Gysélle S.

Wilma L. C.D. Cardoso

UC D Bosco

Psic.: Comp. Soc. e Psic. da Saúde

M

11 2006 O sentido atribuído à inclusão escolar por mães de crianças com deficiência mental

ABDON, Glaucy K.

Lucia Ghiringhello

U S Marcos

Psic.: Fund. Psicossoc. do Des. Humano

M

12 2006 Inclusão escolar de alunos portadores de deficiência mental: com a palavra os professores

BALDUINO, Miriam M. de M.

Angela M. C. U. de A. Branco

UnB Psic. Esc. e do Desenvolvimento

M

13 2006 A inclusão de alunos com deficiência mental no ensino regular em munícipio do Litoral Norte Paulista

GOMES, Enaida R.

Marcos J.da S. Mazzotta

MAC Psic. do Des. Humano

M

14 2006 Comportamentos pró-sociais em crianças com Deficiência Mental

TURINI, Flávia A.

Maria M. P. Rodrigues

UFES Psicologia M

A seguir apresenta-se a distribuição das dissertações e tese por ano por

meio do Gráfico 1.

Gráfico 1 - Distribuição da produção de teses e dissertações por ano

O Gráfico 1 mostra que, em 2002, foi realizado apenas um trabalho de

pesquisa; em 2003, houve um acréscimo na produção (três trabalhos de pesquisa

nesse ano). Em 2004 e 2006 foram produzidas quatro pesquisas em cada ano. Em

59

2005 ocorreu um decréscimo (duas pesquisas). Dado o curto período de tempo

avaliado por esta pesquisa e o número relativamente pequeno de ocorrências/ano

não é possível afirmar uma tendência, pois esses números são suscetíveis de

sofrerem influência de fatores variados.

A seguir, no Quadro 3, apresenta-se a distribuição das dissertações e

tese por IES e programas e níveis apresentados.

Quadro 3 – Distribuição de teses e dissertações produzidas por IES, Programas, e níveis doutorado ou mestrado

IES Programa M D T %

UnB Psicologia Escolar e do Desenvolvimento 03 04 21

MAC Psicologia do Desenvolvimento Humano 02 02 14

US MARCOS Fundamentos Psicossociais do

Desenvolvimento Humano

02 02 14

Psicologia Escolar e do Desenvolvimento

Humano

01 01 7

USP

Psicologia Clínica 01 01 7

PUC-SP Educação: Psicologia da Educação 01 01 7

UCDB Psicologia: Comportamento Social e

Psicologia da Saúde

01 01 7

UFBA Psicologia: Infância e contextos Culturais 01 01 7

UFES Psicologia 01 01 7

UNESP Psicologia: Psicologia e Sociedade 01 01 7

TOTAL 13 01 14 9832

O Quadro 3 mostra que a UnB foi a instituição que realizou o maior

número de pesquisas, três (21%), seguida pelas Universidades Mackenzie, São

Marcos e USP-SP, com dois trabalhos de pesquisa cada uma (14% cada). Cabe

notar que a universidade Mackenzie tem um programa que trata especificamente de

deficiências, cuja área de concentração é Distúrbios do Desenvolvimento Humano.

32 A soma atingiu o percentual de 98 porque os números foram arredondados. Esse procedimento foi

adotado nesta e nas demais tabelas e gráficos.

60

A maioria dos trabalhos constitui-se de dissertações (93%). Cabe lembrar

que a disponibilidade de vagas nos cursos de mestrado é maior que a dos de

doutorado, e também que a duração dos cursos de doutorado é maior, levando

provavelmente, a maior produção de dissertações em relação a teses.

Das instituições analisadas, somente as UnB, USP e PUC-SP contam

com programas de doutorado, nas áreas de Psicologia Escolar e do

Desenvolvimento, Psicologia Escolar e Psicologia do Desenvolvimento Humano, e

Educação: Psicologia da Educação, respectivamente.

4.1.2 Temas tratados

Dentre as pesquisas estudadas, procurou-se verificar quais temas foram,

por elas, abordados. Para a compilação dos temas, consideraram-se os objetivos e

sujeitos (ou objeto de pesquisa). Quanto à verificação dos temas e seus respectivos

autores, observe-se o Quadro 4:

Quadro 4. Temas tratados nas pesquisas, autor e ano

Ano Autor Tema

2002 RIBEIRO,

Júlia C. C.

Concepções dos grupos envolvidos com a questão da deficiência intelectual

leve (pais, mães e professores) no processo de inclusão escolar

2003 BOTTINO,

Grazia, L.

Papel do Acompanhante Terapêutico na inclusão escolar da criança com

deficiência intelectual

2003 MACHADO,

Valdirene

Repercussões da proposta de inclusão escolar a partir do discurso de

professores

2003 VOIVODIC,

Maria A. M.

de A.

Análise de projeto de inclusão escolar de crianças com Síndrome de Down

2004 BARTALOTTI,

Celina C.

Processo inclusivo de crianças com deficiência intelectual em Creche

2004 DIAS, Sueli

de S.

Processos de significação de si em jovens com deficiência intelectual

2004 JURDI,

Andrea P. S.

Contribuição do trabalho da terapia ocupacional na inserção do aluno com

deficiência intelectual

61

Ano Autor Tema

2004 MARINHO,

Siomara A. L.

Possibilidade de alfabetização de crianças com deficiência intelectual

2005 SAMPAIO,

Cristiane T.

Experiências de professoras acerca da inclusão de crianças com deficiência

intelectual

2005 TANNOUS,

Gysélle S.

Experiências de professores com a inclusão de alunos com deficiência

intelectual

2006 ABDON,

Glaucy,K.

O sentido atribuído à inclusão escolar por mães de crianças com deficiência

mental.

2006 BALDUINO,

Miriam M. de

M.

Crenças e expectativas de professoras quanto ao processo de inclusão

escolar de alunos com deficiência intelectual

2006 GOMES,

Enaida R.

Mapeamento e distribuição de alunos com deficiência intelectual

2006 TURINI, F.

Almeida

Interações e comportamentos de alunos com deficiência intelectual

A Tabela 1, a seguir, apresenta a distribuição das pesquisas, a partir do

agrupamento dos temas tratados:

62

Tabela 1. Distribuição dos temas tratados nas pesquisas sobre inclusão escolar das pessoas com deficiência intelectual

Como mostram o Quadro 4 e a Tabela 1, ocorreu significativa variação

entre os temas tratados, no âmbito da inclusão escolar; porém, pode-se observar

que o maior número de pesquisas envolveu as experiências dos professores sobre

inclusão escolar (14%) e concepções dos professores sobre inclusão escolar (14).

Ressalta-se que, se somarmos esses dois temas, teremos um total de quatro

trabalhos, o que corresponde a, aproximadamente, 28% dos trabalhos, mostrando a

preocupação manifestada nas pesquisas com os professores, agentes diretos da

inclusão escolar.

Foram pesquisados, também, temas que revelam a preocupação com

crianças e jovens com deficiência intelectual nos contextos familiar e escolar,

valorizando-se a interação e a contribuição de outros profissionais. Mesmo quando

se tratou da “significação de si”, esse tema foi abordado como “um processo” no

contexto escolar. Por meio desses dados pode-se observar que os programas de

Total Temas

Número %

Experiência dos professores sobre a inclusão escolar

2 14

Concepções dos professores sobre a inclusão escolar

2 14

Concepções dos professores, pais e crianças sobre a inclusão escolar

1 7

Interação/inserção de crianças com deficiência intelectual

1 7

Processos de significação de si em jovens com deficiência intelectual

1 7

Sentido atribuído por mães de crianças com deficiência intelectual à inclusão escolar

1 7

Possibilidade de alfabetização de crianças com deficiência intelectual

1 7

Mapeamento e distribuição de alunos com deficiência intelectual

1 7

Avaliação de projeto de inclusão escolar 1 7

Processo inclusivo em creche 1 7

Contribuição de outros profissionais (psicólogos e terapeutas ocupacionais)

2 14

Total 14 98

63

pós-graduação em Psicologia e Educação vêm tratando a deficiência intelectual de

forma contextualizada.

4.1.3 Objetivos das pesquisas

Apresentamos abaixo os objetivos, declarados pelos autores das

pesquisas selecionadas, citando literalmente os trechos referentes à questão:

Quadro 5 – Autores e descrição dos objetivos

No Autor Objetivos

1 RIBEIRO, Júlia C. C.

“Descrever e analisar as concepções dos grupos envolvidos com a questão da deficiência mental leve no processo de encaminhamento da perspectiva inclusiva de educação.”

2 BOTTINO, Grazia L.

“Compreender o papel mediador do Acompanhante Terapêutico no que concerne à inclusão escolar da criança com Deficiência Mental no Ensino Regular.”

3 MACHADO, Valdirene

“Analisar as repercussões da proposta denominada “educação inclusiva” pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo a partir do discurso de professores de educação especial.”

4 VOIVODIC, Maria A. M. de A.

“Analisar um projeto em desenvolvimento, Projeto "Educar mais 1", de inclusão de crianças com Síndrome de Down em classes comuns.”

5

BARTALOTTI, Celina C.

“Analisar o processo inclusivo de crianças com deficiência mental em uma Creche, visando a compreensão de fatores que levam à construção de ações de sucesso, entendidas como participação ativa nas atividades e situações que compõem a vida cotidiana da instituição, cumprimento satisfatório dos objetivos estabelecidos para o grupo em geral e para cada criança em particular, considerando-se as peculiaridades de seu quadro.”

6

DIAS, Sueli de S.

“Investigar os processos de significação de si em estudantes do Ensino Médio com indicação de deficiência mental. Compreender a relação entre a indicação de deficiência mental e as interações no contexto social, familiar e escolar. Identificar as estratégias que contribuíram para promover condições de permanência e desenvolvimento na carreira escolar, a despeito de indicação de deficiência mental.”

7 JURDI, Andrea P. S.

“Através da atividade lúdica na hora do recreio, compreender como a atividade proposta pela terapia ocupacional para alunos com deficiência mental e sem deficiência mental, poderia interferir nesta relação, e verificar o quanto esta relação propõe mudanças na inserção do aluno com deficiência mental.”

8

MARINHO, Siomara A. L.

“Ampliar as possibilidades de alfabetização de uma clientela de crianças com deficiência intelectual, em uma classe de Educação Especial, inserida em escola pública de Ensino Fundamental do Estado de São Paulo, através da elaboração de uma proposta didática procurando sanar dificuldades existentes na prática escolar de ensino da clientela envolvida.”

9

SAMPAIO, Cristiane T.

“Descrever e analisar as experiências de professoras acerca da inclusão de crianças com deficiência intelectual e as vicissitudes da implantação do modelo inclusivo em classes regulares de uma escola pública do ensino fundamental. Abordar o tema de inclusão pelo olhar da Psicologia. Assim, privilegiamos os aspectos subjetivos relacionados à inclusão, ou seja, a descrição das crenças e sentimentos dos professores em relação à deficiência intelectual e ao que

64

No Autor Objetivos

consideram ser sua prática inclusiva. Além disso, nos propomos a colocar em relevo o que eles consideram como fatores situacionais facilitadores (ou dificultadores) para a viabilização dessa proposta pedagógica no contexto da escola pública.”

10 TANNOUS, Gysélle S.

“Descrever e analisar as experiências psicossociais de professores com a inclusão de alunos com deficiência mental no ciclo I das escolas estaduais do município de Campo Grande-MS.”

11 ABDON, Glaucy K.

“Analisar e explicar, a partir da fala das mães com filho com deficiência mental, o sentido que elas atribuem à inclusão escolar.”

12

BALDUINO, Miriam M. de M.

“Analisar as crenças e expectativas de professoras quanto ao processo de inclusão escolar de alunos considerados portadores de deficiências mentais. Identificar e analisar as concepções de professoras sobre a deficiência mental. Identificar e analisar a concepção que têm sobre a inclusão escolar, especialmente de crianças consideradas portadoras de deficiência mental. Identificar a existência de apoio ou suporte oferecidos pelos serviços públicos no estado do Tocantins às professoras e como elas avaliam este apoio. Identificar e analisar as sugestões apresentadas pelas professoras com relação à questão da inclusão escolar de alunos portadores de deficiência mental.”

13 GOMES, Enaida R.

“Mapear a distribuição dos alunos com deficiência física, sensorial, mental e múltiplas na rede municipal de ensino, focalizando critérios de acesso e apoio ao aluno com deficiência mental.”

14 TURINI, Flávia Almeida

“Identificar e analisar o padrão geral de interações e os comportamentos pró-sociais de alunos com deficiência mental, que freqüentam salas de aula regulares de duas escolas do Ensino Fundamental de Vitória-ES, durante o recreio.”

* Foi mantida a ordenação das pesquisas considerando-se o ano em que foram produzidas, conforme foi realizado nos Quadros 2 e 4. Esse procedimento foi adotado também nos quadros subsequentes.

Os objetivos foram, aqui, citados literalmente e na íntegra para possibilitar

uma visão mais abrangente daquilo que as pesquisas selecionadas pretenderam

estudar. Como foi afirmado no capítulo anterior, no Método, através dos objetivos

citados pelos autores puderam-se avaliar quais pesquisas deveriam ser incluídas

neste estudo por tratarem da inclusão escolar de pessoas com deficiência

intelectual.

O Quadro 5 mostra que os objetivos são bastante variados, porém,

observa-se a prevalência de pesquisas que tiveram como objetivos analisar as

experiências de professores com relação à proposta inclusiva. Em pelo menos cinco

das pesquisas (35%) tem-se esse objetivo sendo apontado diretamente pelo autor.

Pode-se constatar também que em três pesquisas (21%) aparece a preocupação em

investigar a criança, sua interação, capacidade de aprendizagem e percepção de si.

65

4.1.4 Referenciais Teóricos e autores citados nas p esquisas

Apresentamos, a seguir, os referenciais teóricos identificados pelos

autores e os autores citados, no tocante aos temas deficiência intelectual e inclusão

escolar.

Quadro 6 – Autor, referencial teórico; autores citados quanto à deficiência intelectual e

quanto à inclusão escolar

No Autor

Referencial Teórico da pesquisa

Autores citados sobre deficiência intelectual

Autores citados sobre inclusão escolar

1 RIBEIRO, Júlia C. C. L. S.

Vygotsky

Omote; Sassaki; M. Santos; Pessotti; Misés; Vygotsky; Nunes e Ferreira; Werner; Moysés e Collares

Sassaki; Werneck; Carvalho; Mantoan; Mrech; Santos; Glat; Carmo.

2 BOTTINO, Grazia L. L. S.

Vygotsky

Omote; Glat; Mendes; Ayub; Sassaki; Monteiro; Schalock; Wanderley; Vygotsky

Aranha; Sassaki; Monteiro; Bueno; Satainback e Stainback; Masini; Gringhello; Wanderley

3 MACHADO, Valdirene Não

especifica

Sassaki; Mendes; Amaral; Dechichi

Mazzotta; Bueno; Jannuzzi; Mantoan,; Dechichi; Amaral; Mrech.

4

VOIVODIC, Maria A. M. de A.

Não especifica

Mazzotta; Boneti; Sassaki; Vygotsky; Mantoan; Mannoni; Amaral; Glat; Cool

Mazzotta; Mrech; Masini; Fierro; Stainback e Stainback;Bueno; Mendes; (Nunes, Glat, Ferreira e Mendes); Mantoan; Carvalho; Schwartzman; Santos, Davern; Amiralian; D’Antino; Santos

5

BARTALOTTI, Celina C.

L. S. Vygotsky

Pessotti;Vygotsky; Sassaki; Amaral; Oliveira; Baquero; A. Rivière

Stainback e Stainback; Kupfer e Petri; Blanco e Duck; Mittler; Raiça e Oliveira; Melero; Merttil; Beaupré; Carvalho; Amaral; Aquino

6

DIAS, Sueli de S.

L. S. Vygotsky

Neves; Carvalho; Oliveira; Vygotsky; Araújo; Amaral; Pessotti; Dias; Mazzotta; Fernandes; Collares e Moysés; Javiel; Glat; Omote; Fontes

Mazzotta; Bueno; Jannuzzi

7 JURDI, Andrea P. S.

Winnicott

Ghirardi; Canguilhem; Zazzo; Mannoni; Winnicott; Mendes; Jordão; Pessotti; Mantoan; Amiralian; Melo; Lobo.

Jannuzzi; Mendes; Mazzotta; Raíça e Oliveira; Bueno; Stainback e Stainback; Mrech; Mittler; Amiralian

8 MARINHO, Siomara A. L.

Não especifica

Pessotti; Mazzotta; Luckason; Sassaki

Mazzotta; D’Antino; Carpentiéri; Stainback e Stainback; Mrech

9

SAMPAIO, Cristiane T. L. S.

Vygotsky; Freud e Kupfer

Aranha; Pessotti; Glat; Magalhães e Carneiro; Mrech; Amiralian; Molina; Ferreira, Andrade e Buranello; Farah; Vygotsky

Crochík; Stainback e Stainback; Werneck; Aranha; Amaral; Sá; Mrech; Sassaki; Marchesi e Martín; Bueno; Mantoan; Voivodic; Mazzotta; Mitler; Crochík; Neves; Cool, Palacios e Miras; Forest e Pearpoint;

66

No Autor

Referencial Teórico da pesquisa

Autores citados sobre deficiência intelectual

Autores citados sobre inclusão escolar

Bastos; Marchesi, Echeita e Martín; Tessaro; Fisher, Sax, Rodifer e Pumpian

10 TANNOUS, Gysélle S.

Não especifica

Pessotti; Schwartzman; Glat; Aranha; Omote; Ferreira e Guimarães; Moysés e Collares

Bueno; Stainback e Stainback; Mantoan; Skliar; Crochik; Mitler; D’Antino; Glat; Marques

11 ABDON, Glaucy K. L. S.

Vygotsky

Raiça; Vygotsky; Jannuzzi; Pessotti; Marques; Coll; Sawrey e Telford; Sassaki; Mazzotta

Aranha ; Mendes; Omote; Glat; Mantoan; Bueno; Saint-Laurent; Glat; Raiça; Mrech; Cavalcante

12 BALDUINO, Miriam M. de M. Não

especifica

Pessotti; Mantoan, Kassar; Vygotsky Glat; Mazzotta; Jannuzzi; Dias; Bianchetti; Glat;

Pessotti; Jannuzzi; Stainback e Stainback; Aranha; Góes e Laplane; Carvalho; Mantoan; Almeida; Ferreira e Ferreira; Figueiredo; Coll; Marques

13 GOMES, Enaida R.

Não especifica

Mazzotta; Carvalho; D’ Antino; Glat, Ferreira; Mantoan

Mazzotta; Carvalho; D’ Antino, Glat; Ferreira; Mantoan

14 TURINI, Flávia Almeida

Não especifica

Ferreira,J. R.; Mendes, Ferreira e Nunes; Olkin; Caiado; Enumo; Burak; Simonoff; Glat; Aranha

Mendes; Ferreira e Nunes; Enumo; Costa; Amaral; Carvalho

O Quadro 6 mostra que autores tais como Amaral, Aranha, Ferreira,

Mantoan, Mazzotta, Mendes, Nunes, Glat e Sassaki são tomados para explicar tanto

a deficiência intelectual, quanto a inclusão escolar. Em alguns casos, observa-se

que são utilizados na mesma pesquisa para explicar os dois assuntos, mostrando-

se, portanto, que são referências importantes para a compreensão da inclusão

escolar de pessoas com deficiência intelectual.

Como se pode observar no Quadro 6, algumas pesquisas indicaram o

referencial teórico adotado pelo pesquisador. O Gráfico 2, a seguir, mostra os

autores tomados como referência.

67

Gráfico 2. Autores adotados como Referencial Teórico das pesquisas e quantidade de pesquisas

* Quando o autor da pesquisa se utilizou de vários autores comentaristas e não especificou no corpo do trabalho um referencial em particular.

Embora a especificação do referencial teórico adotado seja um item

importante para a pesquisa, no Gráfico 2 pode-se constatar que em sete pesquisas

(50%) não foi citado um referencial teórico específico. Quando houve citação de

referencial teórico específico, L. S. Vygotsky foi citado cinco vezes (35%), sendo que

em uma pesquisa (7%) este mesmo autor apareceu juntamente com Freud e Kupfer.

Se somarmos o número de pesquisas em que Vygotsky foi citado como único

referencial com o número de pesquisas em que constou juntamente com Kupfer e

Freud, constatamos que Vygotsky foi tomado como referencial teórico em seis

pesquisas, o que corresponde a 42% delas.

Esta pesquisa procurou estabelecer, também, quais os autores que são

citados em maior número de pesquisas para definir a deficiência intelectual. O

Gráfico 3 apresenta esses autores.

68

Gráfico 3. Autores que tratam do assunto da deficiência intelectual e quantidade de pesquisas em que foram citados33

Como mostra o Gráfico 3, os autores mais utilizados para a compreensão

do conceito de deficiência intelectual foram Pessotti, citado em nove pesquisas, ou

seja, em 63% delas; Vygotsky e Glat, citados em oito, ou seja, 56% das pesquisas;

Mazzotta e Sassaki, citados em seis, ou seja, 42% das mesmas. Além desses

autores, outros onze foram citados em mais de um trabalho de pesquisa, mostrando

a extensa contribuição de autores que tratam do assunto.

Como foi dito anteriormente, Pessotti é o autor mais utilizado pelas

pesquisas estudadas. Cabe observar que, nas nove pesquisas que o citaram para

explicar a deficiência intelectual, foi referido seu livro: “Deficiência Mental: da

superstição à ciência”34, obra em que realiza extensa pesquisa sobre a gênese e a

evolução histórica do conceito de “deficiência mental”.

33

Nesse gráfico apresentaram-se apenas os autores que são citados em mais de uma pesquisa. Os autores

citados em uma só pesquisa podem ser encontrados no Quadro 6, nas páginas 65 e 66.

34

PESSOTTI, I. “Deficiência mental: da superstição à ciência”. São Paulo, EDUSP, 1984.

69

Como foi dito anteriormente, esta pesquisa procurou saber também quais

os autores que são mais citados para explicar a inclusão escolar, o que pode ser

constatado no Gráfico 4.

Gráfico 4. Autores que tratam do assunto da inclusão escolar e quantidade de

pesquisas em que são citados35

O Gráfico 4 mostra que os autores mais citados para explicar a inclusão

escolar foram: Mantoan, Stainback e Stainback36, citados em oito pesquisas, ou

35

Nesse gráfico também apresentaram-se apenas os autores que são citados em mais de uma pesquisa. Os

autores citados em uma única pesquisa podem ser encontrados no Quadro 6 nas páginas 65 e 66.

36

Cabe ressaltar que 100% das referências sobre aos autores Stainback e Stainback foram tomadas do livro:

STAINBACK, Susan e STAINBACK, William. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artemed, 1999.

70

seja, em 56% delas; Bueno, Mazzota e Mrech foram citados em sete pesquisas, ou

seja, 50% delas. Observa-se que houve pouca diferença quanto ao número de

vezes que foram citados e que outros autores, que seguem aqueles citados no

gráfico apresentado, também o foram em número elevado de pesquisas, podendo-

se considerar significativa a contribuição desses mesmos autores para o estudo da

inclusão escolar de pessoas com deficiência intelectual, constituindo-se num grupo

de pesquisadores/autores tidos como fundamentais para a questão, embora haja,

entre os mesmos, diferenças que, em geral, são discutidas nas pesquisas lidas.

4.1.5 Tipos de pesquisa, instrumentos de coleta de dados e sujeitos

Apresentam-se, abaixo, os tipos de pesquisa adotados nos trabalhos

selecionados.

Tabela 2. Tipos de pesquisa37

Para a elaboração da Tabela 2, utilizou-se a terminologia empregada pelo

próprio autor na descrição do tipo de pesquisa, observando a prevalência de

pesquisas do tipo qualitativa. O termo “pesquisa qualitativa” é bastante amplo,

cabendo nele diversos tipos de pesquisa e procedimentos.

A Tabela 2 demonstra que doze trabalhos (84%) se utilizaram da

abordagem qualitativa, um da abordagem experimental (7%) e mais um, da

abordagem documental (7%).

37

Para a verificação dos tipos de pesquisa utilizados pelos respectivos autores ver ANEXO III.

Total Tipos de pesquisa

N %

Pesquisa Qualitativa 12 84

Pesquisa Documental 1 7

Exploratória: Comportamental 1 7

Total 14 98

71

Como se pode observar, as pesquisas chamadas qualitativas são mais

utilizadas nas pesquisas sobre o tema da inclusão escolar de pessoas com

deficiência intelectual.

Cabe ressaltar que a inclusão escolar no Brasil é pautada em documentos

relativamente recentes e, portanto, isso pode justificar a realização de uma pesquisa

do tipo documental, como foi constatado, considerando que esta não costuma ser

objeto de estudo comum entre psicólogos. É interessante notar, também, a utilização

de apenas uma pesquisa do tipo experimental, sobretudo pelo fato de a inclusão

escolar ser um tema apropriado para o estudo de campo; nesta, foi avaliada a

interação de crianças com e sem deficiência intelectual, tema bastante adequado

para ser estudado dessa forma.

Pode-se considerar que a terminologia “qualitativa” e “quantitativa”

distingue pouco o tipo de pesquisa realizada. No caso das pesquisas aqui

estudadas, estão incluídas pesquisas: participante, interventiva, de avaliação de

projetos, utilizando-se como instrumentos entrevistas, observação, confirmando as

idéias de Gatti (2002), que afirma que:

As alternativas apresentadas pelas análises chamadas qualitativas compõem um universo heterogêneo de métodos e técnicas, que vão desde a análise de conteúdo com toda sua diversidade de propostas, passando pelos estudos de caso, pesquisa participante, estudos etnográficos, antropológicos, etc. (GATTI 2002, p. 27)

Essa autora chama a atenção para o cuidado que se deve tomar ao

adotar-se esse tipo de pesquisa, cuidando para não ser banalizado devido ao alto

grau de maturidade e refinamento subjetivo demandado pelas chamadas

metodologias qualitativas.

72

Seguem abaixo os instrumentos utilizados nas pesquisas, segundo seus

autores:

Tabela 3. Instrumentos utilizados38

Observa-se na Tabela 3 que a entrevista foi um dos procedimentos mais

utilizados nas pesquisas. Em onze trabalhos (77%) ela foi referida.

A observação como único instrumento foi utilizada apenas em uma

pesquisa (7%), porém, em outras seis pesquisas (42%) foi utilizada junto com outros

instrumentos, servindo como suporte, buscando-se investigar não apenas as

opiniões e descrições dos informantes. Cabe ressaltar que o uso dos instrumentos

de investigação do tipo entrevista e observação associados são bastante adequados

a apreensão da dinâmica das relações que ocorrem no espaço escolar.

Seguem abaixo os sujeitos que foram tomados nas dissertações e tese

estudadas:

38

Para a verificação dos instrumentos utilizados pelos respectivos autores ver Anexo III.

Total Instrumentos

N %

Entrevista 5 35

Entrevista e observação 2 14

Entrevista, questionário e observação

1 7

Observação, entrevista, orientações, oficinas, reuniões: Intervenção

3 21

Intervenção afirmada como instrumento

1 7

Análise documental 1 7

Observação 1 7

Total 14 98

73

Tabela 4. Caracterização dos sujeitos das pesquisas39

Como mostra a Tabela 4, os professores, alunos e comunidade escolar

são as principais fontes de informação. Observa-se, contudo, que a maior

preocupação das pesquisas recaiu sobre o professor, um dos principais agentes da

inclusão escolar, sendo que quatro pesquisas (28%) os tomaram como sujeitos. As

crianças, jovens, e adolescentes foram tomados como sujeitos em dois trabalhos

(14%) e a escola como um todo, em dois (14%).

Esta pesquisa procurou estabelecer em quais etapas da educação básica

foram realizados os trabalhos de pesquisa que são mostradas no Gráfico 5:

39

Para a verificação de mais informações sobre os sujeitos tomados nas pesquisas e os respectivos autores ver

ANEXO IV.

Total Sujeitos

N %

Escola como um todo 2 14

Escola como um todo e pais 1 7

Professores 4 28

Professores, crianças com DI 1 7

Professores, crianças com DI, mães 1 7

Crianças, jovens e adolescentes com DI 2 14

Mães de crianças com DI 1 7

Psicólogas 1 7

Sem sujeitos (Pesquisa Documental) 1 7

Total 14 98

74

Gráfico 5. Etapas da Educação Básica contempladas nas pesquisas40

Conforme se pode observar no Gráfico 5, os estudos concentraram-

se nas séries iniciais do ensino fundamental (93%). Apenas uma autora pesquisou a

última etapa da educação básica, o ensino médio (7%), mostrando que há uma

tendência muito forte em pesquisar as etapas iniciais o Ensino Fundamental.41

Constata-se a quase ausência de estudos sobre o que acontece

com as pessoas com deficiência intelectual após o Ensino Fundamental. Observa-

se, na prática, que muitas acabam “desistindo” de estudar ou passando a estudar na

modalidade EJA, embora a ida para a EJA, se bem trabalhada, possa ser um

recurso importante. Há falta de conhecimento sobre o que vem acontecendo com

essas pessoas quando se tornam jovens ou adultas. Dessa forma, desconhecem-se

os prejuízos que a falta de compromisso político e de políticas públicas adequadas

de inclusão, e a consequente falta de recursos têm trazido para as pessoas com

deficiência intelectual, no tocante à inclusão escolar.

40

Para a verificação das etapas da Educação Básica tomadas nas pesquisas pelos respectivos autores ver

ANEXO V

41

No Brasil temos as modalidades de ensino: Educação Básica; Educação Especial; Educação Indígena e, por

último, Ensino Normal (que não temos mais no Estado de São Paulo, onde está sendo realizada esta pesquisa).

A Educação Básica pode ser dividida em: Educação Infantil (que atende crianças antes dos seis anos); Ensino

Fundamental I e Ensino Fundamental II; Ensino Médio.

75

4.2 CONTEÚDOS APRESENTADOS NAS PESQUISAS

Aqui, apresentam-se as concepções de deficiência intelectual e de

inclusão escolar descritas nos trabalhos de pesquisa e os resultados neles obtidos.

Segundo os dados coletados nas referidas pesquisas, buscou-se reunir os

resultados das quatorze pesquisas, acreditando-se, assim, contribuir com futuras

pesquisas e sistematizar dados que possam contribuir para embasar práticas de

profissionais que trabalham com a inclusão escolar.

4.2.1 Concepções e posicionamento dos autores frent e à inclusão escolar e à

deficiência intelectual

Embora o processo de inclusão escolar das pessoas com deficiência

intelectual já venha ocorrendo no Brasil há algum tempo, na prática encontramos

profissionais com opiniões muito diversas quanto à inclusão escolar de pessoas. Em

geral, os dados das pesquisas mostram que a maioria dos sujeitos, principalmente

quando se trata de professores, aprovam o processo de inclusão de maneira

genérica, mas indicando a impossibilidade de concretizá-lo, dadas as condições que

consideram insuficientes para que a inclusão escolar ocorra com sucesso. É

necessário explicitar sobre qual inclusão escolar estamos debatendo, quem estamos

pretendendo incluir nas escolas, como e com que finalidade e, finalmente, que

condições são efetivamente necessárias para que ela possa ocorrer.

• Concepções de deficiência intelectual

Os dados abaixo indicam as concepções de deficiência intelectual

apresentadas pelos autores das pesquisas:

76

Gráfico 6. Concepções de deficiência intelectual42

Como se pode notar, não existe uma concepção única sobre a deficiência

intelectual, de forma que os autores estudados adotam, nas pesquisas avaliadas,

diferentes concepções.

Observa-se a prevalência de trabalhos de pesquisa (seis pesquisas, ou

seja, 42%) que, para conceituarem a deficiência intelectual, se utilizaram da

definição da AAMR, que classifica a deficiência pela necessidade de apoio,

dispostos em quatro níveis (apoio intermitente, que se refere a eventual apoio; apoio

limitado, que pode ocorrer durante um tempo necessário para que a pessoa se

mantenha; apoio extensivo, que se refere a uma assistência diária, sem um tempo

limitado e apoio generalizado, que se refere a uma assistência diária, em todas as

áreas da vida da pessoa). É relevante essa concepção, pois tem a qualidade de

fazer com que a deficiência intelectual não seja vista como uma condição

permanente, o que é coerente com a educação inclusiva.

Cinco pesquisas (35%) recorreram ao referencial teórico da teoria sócio-

histórica (também referida como histórico-cultural) de Vygotsky. 42

Para verificação das concepções de deficiência intelectual indicadas pelos respectivos autores, ver Anexo VI.

77

Encontraram-se pesquisas em que as concepções de deficiência

intelectual privilegiam apenas a condição orgânica (uma pesquisa, ou seja, 7%) ou

os aspectos cognitivos (também uma pesquisa, 7%), mostrando que essas

concepções estão sendo pouco adotadas atualmente e que as pesquisas estudadas

vêm abandonando as concepções de deficiência intelectual que afirmam as

determinações de ordem individual ou se baseiam num modelo medicalizado.

Esses números aproximam-se da pesquisa realizada por Mendes,

Ferreira e Nunes (2003) que, ao realizarem uma análise sobre “teses e dissertações

sobre Educação Especial”, constataram que na maior parte desses trabalhos

prevaleceu a concepção social da deficiência.

• Concepções de inclusão escolar

Na maioria das pesquisas estudadas, observou-se que, para a

conceituação de inclusão escolar, foram realizadas extensas discussões,

considerando-se, particularmente, o caráter histórico, aspectos políticos e sociais

envolvidos, procurando mostrar seu caráter processual.

Cabe ressaltar que a inclusão escolar é um tema complexo, que

comporta várias interpretações, não tendo aparecido de forma explícita nas

pesquisas estudadas. Para facilitar o entendimento das várias concepções,

elaborou-se o Quadro 7, com quatro categorias que procuram demonstrar as

concepções dos autores sobre a inclusão escolar.

78

Quadro 7. Categorias sobre concepções de inclusão escolar e respectivos

exemplos43

Categorias Exemplos Com ênfase nos aspectos sociais

“[...] entendemos que é importante compreender as causas sócio culturais e econômicas subjacentes ao movimento pela inclusão escolar de deficientes.” “[...] não se trata apenas de inseri-Ias nos cursos regulares de educação, trata-se, antes, de mudar o lugar social que estas pessoas, até então, vinham ocupando.”

Ênfase na necessidade de recursos

“É preciso que se estabeleça uma política de inclusão que atenda, de fato, as reais necessidades dessa população, entendendo que muitas dessas necessidades são semelhantes às dos alunos não deficientes, mas, outras, não o são, pois repercutem as especificidades originárias de algum déficit.” “[...] faz-se necessário identificar e disponibilizar o suporte e os instrumentos que viabilizam e garantem o acesso da pessoa com deficiência mental a todo e qualquer recurso da comunidade.”

Ênfase na defesa da educação especial ou de seu profissional

“Cabe ao professor de educação especial um papel bastante amplo e imprescindível para o sucesso na efetivação da política inclusiva.” “os imprecisos limites de abrangência e de sentido entre educação especial e a educação inclusiva, fazendo-as se apresentarem algumas vezes como ideais opostos e outras como complementares ou suplementares, leva a desqualificação da educação especial e dos profissionais que nela atuam”

“Eclética”: vários autores

Cita vários autores, não sendo possível identificar o fator ou dimensão enfatizada na concepção adotada.

Apresentamos, abaixo, a concepção de “inclusão escolar”, utilizada pelos

autores das pesquisas selecionadas segundo os critérios acima descritos:

43

Para verificação das concepções de inclusão escolar apresentadas pelos respectivos autores, ver Anexo VII.

79

Gráfico 7. Concepções de inclusão escolar

Como se pode observar no Gráfico 7, a maioria das pesquisas procurou

conceituar a inclusão escolar com ênfase nos aspectos sociais (seis pesquisas, ou

seja, 44%), mostrando que, embora ela se desenvolva no ambiente escolar, nas

pesquisas não estão sendo desprezadas as interferências dos fatores de ordem

social, estendendo-se o foco dos possíveis problemas e soluções para além da

relação professor-aluno e da escola.

Em três pesquisas (21%), a concepção foi marcada pela ênfase na defesa

da educação especial ou de seu profissional, mostrando que a inclusão escolar não

está sendo tratada como “um discurso politicamente correto” na área da psicologia.

Indica a presença de contradições entre o ideal e a efetivação da inclusão escolar,

além de considerar o conhecimento constituído pela educação especial. Parte dos

autores que defenderam a necessidade das classes especiais (e sala de recursos)

contrapuseram-se às ideias de Mantoan (2007), que defende inserir alunos com

deficiências de toda ordem, permanentes ou temporários, mais graves ou menos

severos no ensino regular, de forma explícita.

Três pesquisas estudadas (ou seja, 21%) afirmaram a preocupação da

inclusão escolar com ênfase na necessidade de recursos. Nessa linha, citaram os

“Paradigmas de Suporte e Paradigma de Serviços” (Aranha, 2001), sem os quais se

considera difícil atingir os objetivos preconizados nos documentos oficiais.

80

Em duas pesquisas (14%) foi utilizada uma abordagem “eclética”: vários

autores, não sendo possível encontrar a definição pelo autor e sendo elencados os

autores que tratam do tema sem, contudo, se posicionarem quanto a uma

concepção definida.

As diferenças que puderam ser observadas entre essas concepções

mostram que, sobre a inclusão escolar, não há concepções explícitas e que a prática

da inclusão escolar de pessoas com deficiência intelectual vem se transformando;

se, no início de sua implantação, era considerada “uma ideia” e recaía sobre o

professor e o aluno, atualmente se observa que está voltada às condições objetivas,

à necessidade de políticas públicas adequadas sobre inclusão escolar.

Em seguida, mostra-se o posicionamento dos autores perante a

inclusão escolar:

Gráfico 8. Posicionamento dos autores perante a inclusão escolar44

Este é um quadro simplificado sobre a posição dos autores. Nele observa-

se que todos os autores apresentaram posição favorável à proposta de inclusão

escolar de pessoas com deficiência intelectual, porém isto não significa que são

favoráveis à forma como essa proposta vem sendo implantada. Apesar de estarem

de acordo com ela, alguns defendem a Educação Especial e praticamente todos

fazem ressalvas ou apontam modificações e sugestões importantes para sua

implementação, descritas nos tópicos seguintes.

44

Para verificação do posicionamento dos autores dos respectivos autores, ver Anexo VIII.

81

4.2.2 Resultados obtidos pelas pesquisas

• Compilação dos resultados

Para a apresentação dos resultados obtidos pelas dissertações e tese

criaram-se seis categorias principais, a partir da análise dos resultados das

pesquisas: professores, escola, pessoa com deficiência intelectual, família da

criança com deficiência intelectual, condições sociais para a concretização da

inclusão escolar e contribuições da Psicologia. Os resultados obtidos pelas

pesquisas foram sintetizados em tópicos para facilitar sua exposição e

compreensão, privilegiando-se, assim, a percepção global dos resultados obtidos

nas pesquisas; contudo, foi mantida no Anexo-IX a compilação dos resultados

apresentados pelos respectivos autores e o fichamento das pesquisas.

Professores

Os professores, como foi referido anteriormente, foram tomados como

sujeitos na maioria das pesquisas estudadas.

Para a apresentação dos resultados sobre a categoria “professor”, foram

criadas outras categorias secundárias: formação do professor; aspectos subjetivos;

informações sobre o diagnóstico do aluno com deficiência intelectual; concepção de

professores sobre a deficiência intelectual; concepção dos professores sobre a

inclusão escolar; concepções do professor sobre a aprendizagem; a prática do

professor.

Formação do professor -Formação do professor (não conhecem o significado da proposta inclusiva); -Necessidade de socialização das experiências positivas; -Falta de habilitação específica; -Dúvidas da professora frente à complexidade do ato de educar alunos com deficiência intelectual.

82

Como se observa, foram indicados problemas que demandam a

necessidade de melhorar a formação do professor. Através da observação nos

meios educacionais, pode-se afirmar que essa necessidade quase sempre é referida

e parece que nunca será totalmente sanada, seja pela característica dinâmica e

histórica do conhecimento, seja pela “eterna” culpabilização dos professores. Aqui,

chama-se a atenção para dois elementos apontados nos resultados: a socialização

de experiências positivas e a atenção para a própria limitação da atividade

pedagógica que, no caso do trabalho pedagógico com pessoas com deficiência

intelectual, gera dúvidas e, como se verá a seguir, não são dúvidas apenas com

relação às suas práticas. Quanto à atuação dos professores, os resultados das

pesquisas mostram que, para que se concretize a inclusão escolar dos alunos com

deficiência intelectual, devem ser considerados os aspectos subjetivos desse

profissional além do preparo pedagógico.

Aspectos subjetivos -Despreparo de ordem pedagógica e psíquica para lidar com realidade difícil de aceitar, que a deficiência traz; -Sentimentos diversos (rejeição, piedade, amor, culpa e estigmatização do aluno com deficiência) intelectual; -Necessidade de disposição interna por parte do professor em lidar com situações pedagógicas que muitas vezes, ou na maioria delas, são inéditas, únicas e singulares; -Falta de disposição para a incorporação de novos paradigmas, novas concepções que rompam e substituam estruturas de pensamento já cristalizadas; -Percepção do professor sobre ausência de avanço cognitivo; -Baixa expectativa quanto à capacidade dos alunos com deficiência intelectual.

Esses resultados mostram que a inclusão escolar impõe, aos professores,

várias dúvidas e sentimentos contraditórios. Como foi mostrado, o despreparo para

lidar com situações pedagógicas novas é, também, de ordem psíquica e tange a

capacidade do professor em assumir mudanças de concepções e paradigmas,

mostrando a importância de se trabalharem os aspectos subjetivos, que devem ser

levados em consideração em cursos de formação.

Os resultados das pesquisas mostram, também, a necessidade de ser

oferecido, ao professor, conhecimento sobre o aluno com deficiência intelectual,

83

contribuindo para favorecer práticas pedagógicas inclusivas, como se pode observar

a seguir:

Informações sobre o diagnóstico do aluno com deficiência intelectual -Demanda por informações sobre a deficiência intelectual deve ser considerada; -Deve ser oferecido ao educador o acesso a conhecimentos sobre a criança que lhe permita elaborar estratégias de intervenção; -Estabelecer vínculo entre a equipe de diagnóstico psicopedagógico e a escola; -A avaliação diagnóstica pode ser um instrumento útil no atual contexto da inclusão escolar, desde que seja realizada de forma processual, abrangente, envolvendo os professores, os familiares e o próprio aluno; -Ela deverá ser desvinculada de ideologias deterministas, e deve buscar a integração dos aspectos individuais do aluno com as características do contexto sociocultural em que ele está incluído; -Superar as práticas que durante muito tempo favoreceram as concepções ideológicas da exclusão, como, por exemplo, a aferição do QI do aluno e a psicometria.

Como se observa, parece que há demandas por informações que

serviriam não para identificar “qual doença o aluno tem”, com um caráter de

diagnóstico clínico, no qual se busca caracterizar a doença, num modelo tipicamente

médico, mas para favorecer sua prática educativa. Para os autores das pesquisas, o

professor, a família e a criança deveriam ser inserídos no processo de diagnóstico

psicopedagógico, estabelecendo vínculo com a equipe que o realiza, deixando de

configurar-se, assim, como uma prescrição sobre as “impossibilidades” de

aprendizagem do aluno, mas como uma informação útil para que se elaborem

estratégias de ensino, tornando-a mais efetiva.

A necessidade de fornecer informações corretas sobre a deficiência

intelectual pode ser constatada pelos equívocos que o desconhecimento pode

acarretar, como se verifica a seguir:

84

Concepção de professores sobre a deficiência intelectual -Os professores não acreditam na capacidade de aprender dos alunos com deficiência intelectual; -Concepções sobre deficiência intelectual atreladas ao modelo médico; -Para eliminar o preconceito é necessário promover interações positivas entre todos os alunos; -As concepções sobre a deficiência intelectual evidenciadas pelos professores entrevistados falam de raciocínio lento, esquecimento, instabilidade e falta de reação; -Generalização indevida que coloca a deficiência como incapacidade; -Visão equivocada sobre o que seja a deficiência intelectual, sendo considerada um estado de loucura ou, num pólo oposto, afirmar que não existe; -Equívocos das professoras de acreditar que toda e qualquer dificuldade de aprendizagem, com suas inúmeras versões, variedades e respectivos conjuntos complexos de causas é sinônimo de deficiência intelectual; -Planejamento e avaliação foram tratadas de acordo com a concepção que os professores têm em relação ao funcionamento psíquico de seus alunos, envolvendo encaminhamentos diferentes também; -Não acreditar na capacidade de aprender dos alunos com deficiência intelectual; -O mito da incapacidade em relação à deficiência permeia as relações, gerando uma assimetria que impede o diálogo; -A utilização de eletroencefalograma e radiografia de crânio estão no imaginário de professores (e de pais) como a resposta para a compreensão da não-aprendizagem escolar.

Como se observam nos resultados apresentados nas dissertações e tese

estudadas, a gama de equívocos – por parte dos professores – acerca das

concepções sobre a deficiência intelectual é muito extensa e, pode-se dizer,

extrema, sendo confundida com dificuldades de aprendizagem, loucura, ou mesmo

sendo negada. A marca principal nessas concepções é a crença na falta de

possibilidade de desenvolvimento, o mito da incapacidade, muitas vezes reforçado

por exames de avaliação médica. Apesar das pesquisas indicarem equívocos nas

concepções dos professores sobre a deficiência intelectual, mostram também formas

de minimizar problemas, como o preconceito, promovendo interações positivas entre

todos os alunos envolvidos na inclusão escolar. Embora a pessoa com deficiência

intelectual tenha condições de aprendizagem, ela não é vista assim, sendo tomada

sempre pelas dificuldades que apresenta, o que torna suas relações empobrecidas,

provavelmente marcando seu processo evolutivo.

Quanto à conceituação de inclusão escolar também se pôde constatar

dificuldades por parte dos professores, como se pode verificar a seguir:

85

Concepção dos professores sobre a inclusão escolar -Diferentes concepções a respeito do que significa inclusão, algumas concepções mais próximas dos princípios de integração; -Dificuldade em definir o conceito de inclusão, tanto de forma mais ampla como a inclusão específica das pessoas com deficiência intelectual; -As professoras ainda conservam resquícios dos princípios de integração escolar; -As professoras, mesmo com um discurso que se propunha inclusivo, demonstravam dificuldades e receios que as levavam a posições contrárias.

Os resultados mostraram que os princípios de integração ainda estão

presentes nas concepções dos professores.

Concepções do professor sobre a aprendizagem

-Concepção mecanicista de aprendizagem muito presente, gerando expectativas sobre comportamentos e habilidades esperadas; -As professoras, apesar de adotarem o discurso de uma concepção interacionista de desenvolvimento psicológico humano, revelavam no cotidiano docente uma práxis norteada por uma abordagem mecanicista de aprendizagem.

Percebe-se a necessidade de embasamento teórico sólido sobre

aprendizagem, o que remete à formação do educador, uma vez que esses

resultados sugerem concepções muito mais próximas do senso comum do que de

teorias cientificamente fundamentadas, independentemente de abordagem teórica.

Isso produz prejuízo para a prática didática e distorções nas atitudes de professores,

pela infantilização das pessoas com deficiência intelectual.

86

A prática do professor -Apesar da forma de trabalhar conteúdos escolares em sequências pré-definidas ser necessário para a organização do pensamento, confunde-se educar com transmissão seqüenciada de conteúdos e aprender com memorização desses mesmos conteúdos diminuindo a importância do ato de educar; -Práticas educativas implementadas pelas professoras de crianças com deficiência intelectual baseadas em atividades que exploravam pouco o pensamento abstrato dos alunos; - A singularidade do indivíduo com deficiência intelectual frente ao processo de aquisição do conhecimento formal é negada; -A utilização de diferentes instrumentos de medição se mostrou efetiva para o estabelecimento da interação entre o sujeito e os instrumentos de medida construídos culturalmente; -Tipos de atividades pedagógicas enfatizando a realização de tarefas que envolvem a memorização, através da repetição de palavras, sílabas e letras como recursos na alfabetização; -Apesar de trabalhar com poemas significativos, os mesmos eram pouco explorados na construção de significados coletivos e/ou individuais, que promovessem o raciocínio abstrato; -Superproteção e supervalorização das ações da criança como se estas fossem algo quase sobrenatural; -Dúvidas da professora frente à complexidade do ato de educar alunos com deficiência; -Dificuldade quanto aos limites da prática pedagógica.

O espectro de sugestões apresentadas nos resultados das dissertações e

tese estudadas é extenso e pode ser dividido em práticas que contribuem para a

inclusão e práticas que não contribuem. Dentre os resultados que apontam práticas

que contribuem, destacam-se aqueles que mostram a utilização, pela escola, dos

instrumentos construídos culturalmente nas suas práticas, em busca de resultados

satisfatórios para a criança. Como foi descrito, o professor pode contribuir

significativamente com a inclusão escolar e com a aprendizagem quando

compreende a importância e a abrangência do ato de educar, o que usualmente é

confundido com transmissão sequenciada de conteúdos, correndo-se o risco de se

proceder a avaliações mecânicas que não reconhecem o sujeito da aprendizagem,

mas somente os conteúdos que se esperam.

Dentre os resultados que mostram práticas pedagógicas que não

contribuem para a inclusão, observaram-se a supervalorização das realizações das

crianças, que exploram pouco o pensamento abstrato, atividades pouco

significativas e repetitivas, pautadas na memorização.

Nas pesquisas que trataram a inclusão escolar do ponto de vista do

professor, nota-se a ausência de resultados que mostram a percepção do docente,

quanto a dificuldades, em sua prática, na forma como vem ensinando. Tais

87

dificuldades são percebidas sempre no aluno, na escola, na própria inclusão escolar,

nas políticas inadequadas. Apesar de o processo de inclusão escolar demandar

recursos externos, como, por exemplo, o apoio especializado, tal processo exige,

principalmente, a mudança de postura e mobilização de recursos internos, passando

pela dúvida e pela vontade de fazer. Quando o aluno não aprende, algo deve ser

feito no âmbito da prática docente: chegar-se ao aluno, perceber quem é ele, como

aprende e, principalmente, saber e buscar o que deve ser feito; é preciso, também,

procurar desvencilhar-se do discurso “queixoso” e da vã esperança de que a sala de

aula se transforme num espaço em que se possa encontrar uniformidade de alunos,

no tocante à forma de ser e aprender.

Escola

No levantamento dos resultados, a escola, como lócus no qual a inclusão

escolar deveria se processar, foi analisada segundo os aspectos que seguem:

críticas à ação escolar; necessidade de transformações na escola; escola como

possibilidade de mudança para a pessoa com deficiência intelectual; mudanças na

estrutura e funcionamento da escola; dificuldades da escola.

Crítica à ação da escola -A escola pauta suas relações com os alunos com deficiência intelectual pela falta, e não pela manifestação do si mesmo; -Atitude do corpo docente, técnicos e funcionários da escola que chegam a reforçar e a reafirmar o papel do aluno com deficiência intelectual como aluno incapaz ou doente; -A escola se apresenta com um sistema educacional homogeneizador, que não considera as diferenças; -Ações segregadoras das quais a escola é acusada não acontecem senão porque esta instituição reproduz, muitas vezes, de maneira sistemática, concepções que definem a forma e o lugar que, acredita-se, cada um deve ocupar na sociedade.

Como se observa, a escola, em vez de promover mudanças e o

desenvolvimento do aluno, por não relacionar-se com o mesmo e tratá-lo de forma

adequada, acaba por reproduzir concepções e valores dificultam a inclusão escolar

desses alunos. A manifestação de si mesmo, como foi dito, é desconsiderada,

deixando de ser o ponto de partida para a ação educativa.

88

As pesquisas que realizaram intervenções na escola relatam a

necessidade de transformações e mudanças, não apenas na pessoa com deficiência

intelectual, mas em todos os envolvidos.

Necessidade de transformações na escola -O sucesso das ações inclusivas na escola só será possível por meio de transformação de concepções e práticas, algo que é alcançado, sobretudo, na e pela interação; -A percepção sobre aquilo que o professor precisa saber deve ser definida de forma partilhada, ou seja, nascer das reflexões conjuntas sobre a prática cotidiana da instituição educacional.

Essas mudanças referem-se não somente às concepções, mas também

às práticas, possibilitando assumirem-se novos papeis aos envolvidos no processo

de inclusão escolar e, sobretudo, produzindo condições mais adequadas para um

efetivo processo inclusivo.

Escola como possibilidade de mudança para a pessoa com deficiência intelectual -A escola que rotula é a mesma que redime o rótulo, o que permite um status diferenciado em relação aos outros espaços sociais; -O interesse pelo conhecimento foi algo semeado durante esse processo de pesquisa interventiva; -Os alunos que atingiram o Ensino Médio vêm encontrando meios para enfrentar as dificuldades escolares. O sucesso acadêmico, nesse caso, passa a evidenciar o distanciamento, ou mesmo, a negação da deficiência na concepção do aluno.

Embora, muitas vezes, na escola, sejam enfatizadas as dificuldades das

pessoas com deficiência intelectual, causando-lhes marcas, aquela apareceu,

também, como possibilidade de negação da deficiência; por exemplo, quando a

pessoa alcança o sucesso acadêmico, o que pôde ser observado em alunos que

atingiram o Ensino Médio.

No âmbito da escola, foi apontada, nos resultados das dissertações e

tese, a necessidade de mudanças quanto aos aspectos ligados à estrutura e

89

funcionamento, bem como quanto à forma de tratar os alunos com deficiência

intelectual.

Mudanças na estrutura e funcionamento da escola -Do ponto de vista estrutural: turma reduzida no número de alunos; -Do ponto de vista operacional: libertar a escola do conteudismo excessivo; -Presença de apoio extraclasse na sala de recursos; capacitação profissional e pessoal da professora; -Iniciar um monitoramento dinâmico e processual da ação inclusiva dos alunos com deficiência intelectual; -Toda a comunidade escolar deve estar envolvida no processo de inclusão escolar, não só os professores; -É necessário desenvolver ações pautadas na vivência coletiva, na parceria e na interação com o educador, de forma a construir um contexto de significação que amplie a consciência de todos os nele envolvidos sobre o tema; -A flexibilidade da escola é apontada como um aspecto importante no processo de inclusão escolar; -Inclusão dos demais alunos da classe na dinâmica proposta pelas políticas públicas de educação; -Focalizar as competências para a vida, integrando funcionalmente os conteúdos e fazendo adaptações curriculares e reestruturação dos meios mediacionais

Observa-se que os resultados apontados pelas pesquisas demandam o

envolvimento de toda comunidade, mostrando que as soluções não se encontram

apenas nas mãos do professor, embora este, quase sempre, seja tomado como

responsável pelo sucesso ou fracasso da inclusão escolar dos alunos com

deficiência intelectual.

Ressaltam-se, aqui, as ações pautadas na vivência coletiva que, apesar

de serem tomadas como um “chavão” no meio educacional, impõem-se como

condição para a efetivação da inclusão escolar, com sucesso. A busca pelas

respostas deve ser necessariamente coletiva.

90

Dificuldades da escola -Dificuldade em identificar quais dos alunos matriculados como “alunos com necessidades educacionais especiais” eram deficientes intelectuais, uma vez que muitos desses alunos nunca foram diagnosticados como tal e constam de suas fichas apenas informações vagas sobre o seu fraco desempenho escolar; -Dificuldade em receber os alunos com deficiência intelectual e em ressignificar o papel que a pessoa com deficiência tem na sociedade; -A escola aceita a criança com deficiência intelectual, mas não proporciona a inserção desta criança nas diversas atividades da escola, exercitando a segregação social e não a inclusão social; -A educação comum nunca esteve pautada nas necessidades de pessoas com déficit no aspecto psicológico da inteligência; -A escola reporta-se às faltas e não às potencialidades individuais, reproduzindo atitudes e valores da sociedade mais ampla; -Como no momento do recreio não há mediação do adulto e brinquedos (que favorecem comportamentos pró-sociais como a cooperação entre meninos), isso dificulta a inclusão social das crianças com deficiência intelectual; -Ênfase curricular da escola centrada em atividades voltadas para a alfabetização e a interpretação de textos. Entretanto, o deficiente intelectual era visto como uma pessoa infantilizada e, muitas vezes, incapaz de pensar de maneira abstrata; -A sala de recursos, concebida como estratégia que amplia a chance de qualidade da aprendizagem dos alunos com indicação de deficiência intelectual, em sala do ensino regular, termina por afirmar a marca da deficiência.

Ao tomar-se a escola de forma genérica, corre-se o risco de falar de

“escola nenhuma”, considerando que as escolas são diferentes e que algumas têm

apresentado resultados satisfatórios quanto à inclusão escolar; porém, observou-se,

nas pesquisas estudadas, a dificuldade da escola em receber aqueles que são

diferentes. As pesquisas mostram que a forma como percebe, recebe o aluno e

realiza sua função de ensinar encontra-se prejudicada, reforçando estereótipos

sociais de “incapacidade”, “fragilidade” das pessoas com deficiência intelectual. A

partir dessa forma de tratá-las, pode-se supor que a escola ainda está longe de

cumprir sua função de ensinar e preparar as pessoas com deficiência intelectual

para uma efetiva aprendizagem e consequente desenvolvimento; compreender a

cidadania como participação social e política e posicionar-se, de maneira crítica e

responsável, como preconizam os Parâmetros Curriculares Nacionais Para a

Educação de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais (1999).

91

A pessoa com deficiência intelectual

O levantamento dos resultados das pesquisas mostra as pessoas com

deficiência intelectual, segundo os aspectos: falta de informação sobre si;

possibilidade de interação da pessoa com deficiência intelectual e, por último,

aprendizagem da criança com deficiência intelectual.

Os resultados indicam que são negadas, às pessoas com deficiência

intelectual, informações sobre seus exames psicodiagnósticos.

A falta de informações sobre si - A não informação objetiva sobre os resultados das avaliações às quais se submeteu, ou sobre a razão de receber atendimento psicopedagógico, gera suposições que podem ser coerentes ou não e interferem no conceito de si.

Observou-se que os principais interessados nesse tipo de informação não

a recebem. Parece que a atitude de não fornecer os resultados de sua avaliação

psicopedagógica está calcada na visão de “incapacidade” e “fragilidade” da pessoa

com deficiência intelectual, retirando-lhe a possibilidade de enfrentamento e de real

superação de suas dificuldades e, sobretudo, negando-lhe a condição de sujeito.

Possibilidades de interação da pessoa com deficiência intelectual - Os alunos verbalizavam que não brincavam com os alunos da classe especial porque estes não sabiam brincar ou não conseguiriam. Esse tipo de atitude não parecia incomodar o corpo docente, técnicos e funcionários da escola que, através de algumas atitudes, chegavam a reforçar e a reafirmar o papel do aluno com deficiência intelectual como aluno incapaz ou doente; -Para que pudesse se estabelecer outro modelo de relação entre os alunos, os da classe especial teriam que assumir, também, outro modelo de relação; -Os comportamentos pró-sociais45 dos alunos com deficiência intelectual tiveram o mesmo padrão dos escolares com desenvolvimento típico; A inclusão social está ocorrendo nas redes de interações diádicas, caracterizadas pela horizontalidade.46 -Os alunos com deficiência mental estão incluídos socialmente na escola; este, um dado que questiona estudos que apontam os alunos com deficiência intelectual como rejeitados pelos colegas com desenvolvimento típico. 45

A autora Turini (2006) chama de “pró-sociais” os comportamentos voluntários com intenção de beneficiar

outras pessoas e utilizou o termo “desenvolvimento típico” para designar os interlocutores do grupo de

crianças com deficiência intelectual pesquisado (sic). 46

Segundo Garcia (2005), “interação diádica” é um conceito elaborado a partir da Teoria Ecológica do

Desenvolvimento Humano e refere-se à unidade básica na análise das relações.

92

Como se pode observar, os resultados das pesquisas sobre a

possibilidade de interação das pessoas com deficiência intelectual são

contraditórios. Uma pesquisa apresenta resultados em que a socialização desses

alunos ocorre de forma adequada; outra mostra que o ambiente escolar não

ofereceu condições para que a interação se desse de forma positiva, sendo,

inclusive, reforçados estereótipos com relação à deficiência intelectual. Tais dados

apontam a necessidade do efetivo envolvimento de “todos” os profissionais da

escola nos cursos e treinamentos sobre inclusão escolar. Faz-se necessário

identificar os fatores que produzem essas diferentes situações, a partir de novas

pesquisas. Outro ponto que chama a atenção, quanto aos resultados, é a

necessidade de a pessoa com deficiência intelectual assumir outro modelo na sua

relação com outras pessoas, também, mostrando que deve ser ativa na busca por

mudanças na interação social.

Aprendizagem da criança com deficiência intelectual -Todos os alunos participantes da pesquisa conseguiram atingir o Nível 5: Alfabético (Emília Ferreiro)47.

Como se observa, ocorreram poucos resultados (e pesquisas) sobre os

avanços cognitivos das crianças, com a inclusão escolar de pessoas com deficiência

intelectual. Entretanto, o resultado acima exposto traz um dado bastante significativo

e sugestivo das efetivas possibilidades da inclusão escolar.

Família da pessoa com deficiência intelectual

A participação da família junto à escola foi apontada como um dos

aspectos que podem contribuir com a inclusão escolar; porém, ressalta-se que

devem ser considerados, entre outros fatores, o seu contexto, a história e a

especificidade de cada família.

47

Segundo FERREIRO, E. e TEBEROSKY, Psicogênese da linguagem escrita. Porto Alegre, Artes Médica, 1986,

nesse nível a criança reconstrói o sistema linguístico e compreende sua organização e consegue ler e expressar

graficamente o que pensa.

93

A família no processo de inclusão escolar -Predomínio de valores divergentes entre família e escola; -É necessário discutir sobre essa criança, com a família, com a instituição escolar, e levar em consideração sua história, seu contexto, e sua especificidade; -A inclusão pode ocorrer desde que os envolvidos estejam preparados, escola, família, a pessoa com deficiência; -Importância de um trabalho com os pais em um processo de inclusão, pois o primeiro contexto onde a criança deve estar incluída é a família.

Observou-se, entre outras coisas, que as concepções dos pais sobre os

filhos e a escola são influenciadas pelo desejo de aproximar os filhos da

“normalidade”. Isso, apesar de ser esperado, de certa forma pode interferir na

aceitação das características próprias de seus filhos. A relação com a escola

também é marcada por desejos, expectativas e medos, indicando que as relações aí

estabelecidas são permeadas por fatores que estão além das determinações

concretas, exigindo maior cuidado por parte dos envolvidos nessa relação, como se

pode observar a seguir:

Concepções da família sobre a deficiência intelectual e inclusão escolar

-Relação direta entre a concepção de deficiência que a mãe possui e as ações voltadas para o filho; -As mães tendem a minimizar a deficiência dos filhos, considerando-a leve; -Desejo de aproximar o filho de uma suposta “normalidade”; -Diagnóstico incompatível com a percepção da mãe, mesmo assim, esta decide acatar o parecer da autoridade, embora não assumindo integralmente o rótulo de atraso global que a equipe confere ao seu filho; -Nas famílias, as mudanças estão relacionadas à visão dos pais sobre a deficiência de seu filho e à forma de relacionarem-se com ele, valorizando suas possibilidades e estimulando sua autonomia; -Em relação ao contexto familiar, evidenciou-se a importância de um trabalho com os pais em um processo de inclusão, pois o primeiro contexto onde a criança deve estar incluída é a família; -A escola regular é vista como possibilidade de o filho se igualar ao que é “normal”; -A escola especial representa para a família um lugar restrito a crianças com deficiências graves, com grandes comprometimentos; -Referem-se, as mães, ao medo de que o filho fique "mais deficiente" na escola especial, como se o fato de estar junto a outras crianças com deficiência pudesse agravar a situação, até mesmo no sentido de uma suposta contaminação.

94

Condições sociais para a concretização da inclusão escolar

Pode-se dizer que, embora muito se tenha discutido sobre as mudanças

de concepções da deficiência na história, observam-se poucos avanços, dificultando

a concretização da inclusão escolar.

Concepções sociais sobre a deficiência intelectual -Concepção de que pessoas com deficiência intelectual possuem qualidades negativas, uma vez que o termo deficiência, no senso comum, nega a eficiência; -A visão que pais, profissionais e educadores têm do aluno com deficiência mental como um ser incapaz, infantil e dependente; -Concepções sobre deficiência intelectual, atreladas ao modelo médico, embora tenha sido possível identificar na comunidade investigada algumas mudanças no sentido da resolução de problemas, a partir da adaptação curricular, com o objetivo de encontrar soluções para os problemas de aprendizagem; -Inadequação diagnóstica: o diagnóstico inicial evidenciava a presença do atraso, sem considerar o caráter prospectivo, funcional e contextual de uma avaliação diagnóstica; -O mito da incapacidade, em relação à deficiência, permeia as relações, gerando uma assimetria que impede o diálogo.

As concepções sociais sobre a deficiência intelectual, apuradas nas

pesquisas, revelam-se, também, atreladas ao modelo médico que vê a deficiência

como um problema do indivíduo (Sassaki, 1997), prevalecendo a visão de

incapacidade, desconsiderando aspectos evolutivos dessas pessoas, tratando a

deficiência intelectual como condição perpétua.

Os resultados das pesquisas apontam para o não dimensionamento das

matrículas das pessoas com deficiência intelectual:

Dificuldade em estabelecer a dimensão da clientela -O “não dimensionamento implica a impossibilidade de uma avaliação quantitativa do processo, resultando, pois, prejuízos diretos para sua clientela alvo, uma vez que não se pode estabelecer um planejamento de ações coerente diante de uma realidade que não se conhece; -Discrepância entre números oficiais sobre a quantidade de alunos com deficiência que freqüentam os espaços comuns de ensino; -Dificuldade em obter as informações acerca dos alunos oferecidas pelo PRODESP; -Necessidades de monitoramento dinâmico e processual da ação inclusiva.

95

Observou-se que há dificuldade em estabelecer-se o número de pessoas

com deficiência intelectual que frequentam as escolas regulares, devido a fatores

cadastrais administrativos e à dificuldade em se obter informações corretas, por

meio de relatórios-diagnósticos.

Constatou-se que, pelo menos no Estado de São Paulo, a possibilidade

de se quantificar precisamente os números oficiais de matrículas de pessoas com

deficiência intelectual, no ensino regular, é nula, tendo em vista que as classes

especiais foram praticamente abolidas e as salas de recursos não atendem

especificamente pessoas com deficiência intelectual, impossibilitando, assim, a

noção exata desse número. Mesmo que tivéssemos números oficiais, como

mostraram as pesquisas, a diversificação de concepções e as formulações sobre a

deficiência intelectual impedem a obtenção de números confiáveis. Embora se possa

afirmar que o não dimensionamento segue, em parte, a proposta da inclusão escolar

por não diferenciar as pessoas com deficiência, o mesmo traz prejuízos por não

possibilitar o planejamento de ações e o consequente provimento de recursos, por

parte do Estado, demanda esta imprescindível no processo de inclusão escolar.

Contribuição da Psicologia

As pesquisas mostram que a Psicologia pode contribuir com a inclusão

escolar:

Contribuição da Psicologia -Interlocução com as universidades para a revisão dos currículos de graduação dos professores, aumentando-se os conteúdos relativos à aprendizagem e desenvolvimento humano, além de formação continuada; -Aproximação da Psicologia, por meio da Psicologia Social e Escolar, na abordagem do fenômeno psicológico do preconceito; -O psicólogo escolar pode trazer importantes contribuições para promover a inclusão escolar, pois ele reúne condições para realizar um trabalho de intervenção nas subjetividades dos professores, alunos e demais atores envolvidos com a inclusão; -Acompanhantes terapêuticos podem proporcionar ao acompanhado a construção de novas narrativas, através da mobilização de seus recursos; -O Acompanhante Terapêutico pode ser considerado um mediador que leva a criança a agir

com mais independência e autonomia.

96

Como se observa, a atuação do psicólogo, particularmente os psicólogos

escolar e social, foi tomada como um dos fatores que podem contribuir com o

processo de inclusão escolar, uma vez que esse profissional é um dos responsáveis

pela elaboração e transmissão de informações sobre desenvolvimento humano,

aprendizagem, além de ser o profissional apto para lidar com a subjetividade das

pessoas envolvidas no processo de inclusão escolar, podendo atuar, também, como

mediador no processo de inclusão escolar das pessoas com deficiência intelectual,

junto ao grupo escolar.

Embora verificada a contribuição da Psicologia, um fato que chama a

atenção nos resultados das dissertações e tese sobre a inclusão escolar de pessoas

com deficiência intelectual estudadas é a quase ausência de resultados que

mostram que a inclusão escolar tem beneficiado a aprendizagem das crianças com

deficiência intelectual ou a das outras crianças matriculadas no ensino regular. Não

se está aqui discutindo a validade ou não da inclusão escolar de pessoas com

deficiência, mas a necessidade de pesquisas que procurem identificar os benefícios

da inclusão escolar sobre a aprendizagem de conteúdos escolares.

Como se observa na análise dos dados, todos os autores das pesquisas

estudadas mostraram-se favoráveis à inclusão escolar de pessoas com deficiência

intelectual48, porém, os resultados demonstram que os sujeitos de suas pesquisas

se pautam, antes, pelas declarações de “necessidades”, “mudanças”, “dificuldades”,

“falta de condições”, “aspectos que precisam ser melhorados”, para que a inclusão

escolar ocorra, que pelos resultados positivos alcançados.

• Dificuldades citadas pelos autores

Procurou-se aqui apresentar as dificuldades citadas pelos autores das

dissertações e tese estudadas sobre o processo de inclusão escolar das pessoas

com deficiência intelectual. Para essa apresentação de dados, procurou-se dar voz

aos autores, trazendo as citações textuais dos mesmos e foram estabelecidas duas

categorias: a pessoa com deficiência intelectual e a inclusão escolar: a escola e os

professores.

48

Ver quadro Gráfico 8 na página 80.

97

A pessoa com deficiência intelectual

A dificuldade de conceituação e caracterização da deficiência intelectual

mostrou interferir nas pesquisas estudadas. Em grande parte das teses e

dissertações estudadas, foi apontado o problema da dificuldade em caracterizar os

grupos de jovens ou crianças com deficiência intelectual (GOMES, 2006; TANNOUS,

2004; DIAS, 2004; BOTTINO, 2003). Apesar de a deficiência intelectual ser tratada

como uma categoria naturalizada, as pesquisas mostraram que isto não ocorre

quando se tomam os sujeitos “reais”.

Segundo Tannous (2004) que, em seu trabalho de pesquisa, teve como

objetivos descrever e analisar experiências psicossociais de professores com a

inclusão escolar de alunos com deficiência intelectual no Ciclo I das escolas

estaduais públicas de Campo-Grande- MS, isso pôde ser observado, havendo,

Dificuldade em “identificar quais dos alunos matriculados como alunos com necessidades especiais eram deficientes mentais, uma vez que muitos desses alunos nunca foram diagnosticados como tal e constam de suas fichas apenas informações vagas sobre o seu fraco desempenho escolar. (TANNOUS, 2004, p.80)

Para Tannous (2004), existe uma baixa expectativa por parte dos

professores sobre as possibilidades de aprendizagem de alunos com deficiência

intelectual, expectativa esta coerente com a representação social desses alunos

para os professores entrevistados, a de “incapacidade”.

Em alguns casos foram montados grupos segundo avaliações realizadas

por técnicos da Secretaria da Educação (GOMES, 2006):

As informações acerca dos alunos foram registradas pela equipe da escola como diretor, professor, coordenador e psicopedagogo em ficha individual elaborada pelo setor da educação especial, visto que os dados até então obtidos eram providenciados pelo PRODESP (Companhia de Processamento de Dados do Estado de São Paulo) e a forma de cadastro oferecido por este sistema não permitia a identificação do aluno com deficiência ou com necessidades especiais matriculados nas salas regulares. (GOMES, 2006, p. 65)

Tal como está posta essa forma de cadastro de identificação no sistema

PRODESP, que coloca os alunos com deficiência intelectual ou com outros tipos de

98

deficiência matriculados com os demais no ensino regular, não oferece possibilidade

de identificá-los. Também Tannous (2004, p. 80) aponta essa dificuldade em relação

ao dimensionamento e afirma que ela implica a “impossibilidade de uma avaliação

quantitativa do processo, resultando, pois, prejuízos diretos para sua clientela alvo,

uma vez que não se pode estabelecer um planejamento de ações coerentes diante

de uma realidade que não se conhece.”

Em que pese essa forma de registro realizada pelo Estado, apontou-se

também a elaboração de relatórios médicos para dificuldades de aprendizagem,

caracterizadas por dificuldade motora, dificuldade de memorização e de

aprendizagem, porém não deficiência intelectual.

Ribeiro (2002), em seu estudo sobre as concepções e práticas de

professores envolvidos com a inclusão escolar e que teve como objetivos descrever

e analisar as concepções dos grupos envolvidos com a caracterização da deficiência

mental leve no processo de encaminhamento da perspectiva inclusiva de educação,

afirma que a adequação diagnóstica “depende de sua significação no contexto das

intersubjetividades” (p. 49).

Essa autora confirmou, também, outro aspecto importante da

inadequação diagnóstica: o diagnóstico inicial evidenciava a presença do “retardo”

sem considerar o caráter prospectivo, funcional e contextual de uma avaliação

diagnóstica.49

Além desse aspecto, existe uma considerável lacuna entre o período de

encaminhamento do aluno e o momento da realização do psicodiagnóstico

propriamente dito (e o que a professora observa no momento do ensino). Ribeiro

(2002) afirma, ainda, que, mesmo que o diagnóstico se mostrasse incompatível com

a percepção da mãe, mesmo assim, ela acatava o parecer da autoridade, não

assumindo integralmente o rótulo de atraso global que a equipe conferia ao seu

filho.50

49

RIBEIRO (2002) assinala a nuance histórica quanto à questão diagnóstica. Para a autora, a discussão em torno

da diferenciação entre deficiência mental e doença mental “se afirma de maneira difusa no meio acadêmico a

partir da década de 60 do século XX. Nos início dos anos 70, essa diferenciação ganha status definitivo e, por

conseguinte, muitas pessoas com deficiência mental puderam deixar os hospitais psiquiátricos.” (p. 23)

50

Segundo RIBEIRO (2002), as questões como planejamento e avaliação foram tratadas de acordo com a

concepção que os professores tiveram em relação ao funcionamento psíquico de seus alunos. A diferença de

concepção de aprendizagem entre as professoras determinou encaminhamentos diferentes de solicitação de

99

A deficiência intelectual não se configura como uma categoria natural, que

pode ser atribuída a um indivíduo genérico, desvinculado do seu momento histórico,

das questões de gênero, de uma forma abstrata. Se tomarmos o aspecto ético, da

diferença entre as pessoas, podemos entender a referida deficiência como uma das

características do indivíduo que deve ser aceito com suas diferenças, numa

sociedade de pessoas diferentes. Mas, principalmente na escola, como estudante,

isso não fica tão simples assim. 51

Para Bottino (2003), o rótulo e o enquadre dificultam a inclusão escolar,

pois a escola, “[...] percebe a criança pela sua especificidade e não pelas suas

potencialidades, reportando a um modelo médico, cujo diagnóstico é o principal

referencial de análise desta pessoa” (BOTTINO, 2003, p. 122). Definições mal

elaboradas sobre a deficiência, principalmente aquelas marcadas por aspectos

orgânicos, têm prevalecido sobre a realidade em que e com a qual o professor atua.

Segundo Balduíno (2006), cujo trabalho de pesquisa teve como objetivo

analisar as crenças e expectativas de professoras quanto ao processo de inclusão

escolar de alunos considerados como tendo deficiência mental, um dos maiores

equívocos das professoras estudadas em sua pesquisa foi “[...] acreditar que toda e

qualquer dificuldade de aprendizagem, com suas inúmeras versões, variedades e

respectivos conjuntos complexos de causas é sinônimo de ‘deficiência mental’ ”. (p.

106). A autora cita, ainda, que no polo oposto encontraram-se professoras que

afirmaram que a deficiência mental não existe, evidenciando que essa forma de

definir a deficiência mental “encobre uma confusão conceitual relevante no âmbito

da inclusão. É o que significa ‘ser igual’ em contraste com o ‘ser diferente’. “(p. 106).

O ser diferente acaba sendo interpretado como “desviante”, passando a ter um

significado pejorativo, evitado pelas professoras. A autora chama a atenção para o

fato de que, para se promover a inclusão escolar, não se pode valorizar apenas o

apoio extraclasse. A autora lembra, também que segundo Werner, J. & Alves, K. Desenvolvimento e

Aprendizagem da criança. Revista Brasileira de Crescimento e Desenvolvimento Humano, 03. São Paulo, PP. 99-

127, 1993, 95% das crianças diagnosticadas com deficiência mental, são diagnosticadas Deficiência Mental

Leve.

51

A autora lembra, também, que segundo WERNER, J. & ALVES, K. Desenvolvimento e Aprendizagem da

criança. Revista Brasileira de Crescimento e Desenvolvimento Humano, 03. São Paulo, PP. 99-127, 1993, 95%

das crianças diagnosticadas com deficiência mental, são diagnosticadas com deficiência mental leve.

100

aluno como um sujeito historicamente constituído e negar o professor como sujeito

também historicamente constituído, uma vez que ambos são partes ativas e

interativas nesse processo. Balduino (2006) afirma que foi verbalizado pelas

professoras estudadas que “para eliminar o preconceito, foi necessário promover

interações positivas entre todos os alunos, valorizando as diferenças e vivenciando,

na prática, interações mutuamente respeitosas.” (pp. 124-125). Isto, de certa forma,

então, pode aplicar-se tanto na relação criança sem deficiência-criança com

deficiência, como na relação professor-criança com deficiência.

A dificuldade em conceituar corretamente a deficiência intelectual também

foi observada no trabalho de pesquisa de Jurdi (2004)52. Segundo a autora, a atitude

dos outros alunos em relação aos alunos com deficiência pareceu estar fundada em

“desconhecimento a respeito da deficiência intelectual e do indivíduo que a tem,

aliando à figura da pessoa com deficiência a noção de doença e loucura.” (p. 125)

Os alunos verbalizavam que não brincavam com os alunos da classe especial por que estes não sabiam brincar ou não conseguiriam. Esse tipo de atitude não parecia incomodar ao corpo docente, técnicos e funcionários da escola que, de uma certa forma, através de algumas atitudes, chegavam a reforçar e a reafirmar o papel do aluno com deficiência mental como o aluno incapaz ou doente. (JURDI, 2004, p. 125)

A autora discute, também, as atitudes e as dificuldades dos alunos com

deficiência intelectual53 para serem incluídos, afirmando que esse processo requer

transformações, muitas vezes difíceis de serem realizadas, e chama a atenção para

o fato de que “[...] para que pudesse se estabelecer um outro modelo de relação

entre os alunos [modelo mais ativo], os alunos da classe especial teriam que

assumir, também, esse outro modelo de relação.” (p. 126). Assim, as pessoas com

deficiência intelectual deveriam procurar assumir ativamente outros papéis. Ao longo

do seu trabalho, a autora afirma que a escola apresentou-se como um “sistema

52

Seu trabalho de pesquisa teve como objetivo: teve como objetivo “[...] compreender como a atividade

proposta pela terapia ocupacional para alunos com deficiência mental e sem deficiência mental, poderia

interferir nesta relação, e verificar o quanto esta relação propõe mudanças na inserção do aluno com

deficiência mental”. (JURDI, 2004, p.9)

53 Seu trabalho de pesquisa realizou-se numa escola estadual paulista que apresenta, em seu organograma,

uma classe especial dentro da escola, em que os alunos com deficiência intelectual são transferidos para o

ensino regular, dependendo do desempenho.

101

educacional homegeneizador” que não concebe as diferenças, que quando elas ali

surgem, são vistas como “distúrbios” que precisam ser identificados, rotulados e

segregados.

A organização do ambiente escolar pode contribuir para promover a

interação das crianças com deficiência intelectual. Turini (2006), em sua pesquisa,

apontou que as meninas medeiam facilmente, por meio da conversa, porém,

tratando-se dos meninos, os brinquedos funcionam melhor como instrumentos

mediadores; no momento do recreio, no entanto, não havia a mediação de adultos e

brinquedos, dificultando a expressão de comportamentos de cooperação, troca e

afeto, e, portanto, impedindo, também, de certa maneira, a inclusão social das

crianças com deficiência intelectual.

A forma como as pessoas com deficiência intelectual vêm sendo tratadas

no que toca aos resultados dos próprios psicodiagnósticos ou diagnósticos

psicopedagógicos evidencia um descaso, uma desconsideração em relação aos

seus sentimentos e auxilia pouco na busca por melhoria nos seus aspectos

deficitários, tendo em vista que toda pessoa tem direito de saber o que foi dito sobre

ela. Dias (2004)54, discute a necessidade da pessoa com deficiência intelectual

conhecer os resultados dos testes aplicados para o diagnóstico de suas

capacidades ou dificuldades, afirmando que:

A falta de informação gera suposições, que podem ser coerentes ou não, e que interferem no conceito de si. Em relação às pessoas com deficiência mental, observa-se que muitos adultos são tratados como se fossem crianças ou como se não tivessem nenhuma capacidade de compreensão. (DIAS, 2004, p. 100)

Para Dias (2004), esse problema acentua-se se considerarmos que o mito

da incapacidade em relação à deficiência permeia as relações gerando uma

assimetria que impede o diálogo. Utilizando-se do referencial de Vygotsky, que

destaca a importância das interações sociais como condição para o

desenvolvimento, a autora afirma que isso dificulta ainda mais o desenvolvimento da

pessoa com deficiência, assinalando seu destino, não pela deficiência em si, mas

54

Seu trabalho de pesquisa teve como um dos objetivos investigar os processos de significação de si em

estudantes do Ensino Médio com indicação de deficiência intelectual.

102

por suas conseqüências sociais, principalmente no ambiente da escola que é um

ponto de referência que possibilita a ampliação dos relacionamentos sociais.55

Abdon (2006), cuja pesquisa teve como objetivo analisar e explicar, a

partir da fala das mães com filho com deficiência intelectual, o sentido que elas

atribuem à inclusão escolar dos seus filhos, mostra, no âmbito familiar, a

determinação das concepções da deficiência intelectual. Afirma que “existe uma

relação direta entre a concepção de deficiência que a mãe possui e as ações

voltadas para o filho. Isso inclui a educação que ela lhe proporciona, os tipos de

atendimentos que custeia e a sua dedicação ao filho.” (ABDON, 2006, p. 76). As

concepções podem comprometer ou, de forma oposta, acelerar o desenvolvimento,

tendo em vista a grande importância que os pais têm, tanto na manutenção dos

filhos em relação ao atendimento, quanto na promoção desse desenvolvimento, em

seu contato direto com o filho. A autora refere-se, ainda, a uma tendência das mães

em minimizar e considerar a deficiência dos seus filhos como leve. A escola regular

é vista como uma possibilidade de o filho se igualar ao que é “normal”, oposta à

visão de Educação Especial, cujo sentido atribuído é o de limitar a convivência de

seus filhos, centrando-se apenas em suas deficiências56. Apesar disso, consideram

que as escolas regulares ainda não estão preparadas para receberem seus filhos.

Também mostrando a influência da família, quanto à concepção de

deficiência intelectual, Voivodic (2003) afirma que as mudanças estão relacionadas à

visão dos pais sobre a deficiência de seu filho e à forma de relacionarem-se com ele,

propiciando a valorização de suas possibilidades e estimulando sua autonomia.

A inclusão escolar: a escola e os professores

Em que pese a importância da participação da família para a inclusão

escolar das pessoas com deficiência intelectual, o ambiente principal em que se 55

A autora cita o fato de que a utilização de eletroencefalogramas e radiografias de crânio estão no imaginário

dos pais e professores como a resposta para a compreensão da não aprendizagem. 56

Segundo a autora, existe o medo de que seus filhos fiquem “mais deficientes” na Escola Especial, como se o

fato de estarem juntos com outras crianças com deficiência pudesse agravar a situação através de uma suposta

contaminação.

103

desenvolve a inclusão é a escola. Em algumas pesquisas estudadas ficou

evidenciado que ela tem mecanismos que excluem os alunos com dificuldades de

aprendizagem. Segundo Bartalotti,

As ações segregadoras das quais a escola é acusada (e que, efetivamente, existem) não acontecem senão porque esta instituição reproduz, muitas vezes de maneira sistemática, concepções que definem a forma e o lugar que, acredita-se, que cada um deve ocupar na sociedade. (BARTALOTTI, 2004, p. 149)

Um dos principais agentes da inclusão escolar é o professor que, muitas

vezes, acaba reproduzindo algumas práticas segregadoras. Tannous (2004), cujo

trabalho de pesquisa teve por objetivo descrever e analisar as experiências

psicossociais de professores com a inclusão de alunos com deficiência intelectual no

Ciclo I das escolas estaduais do município de Campo Grande-MS, apontou a baixa

expectativa por parte dos professores sobre as possibilidades de seus alunos com

deficiência intelectual, o que resultou em baixa produtividade discente. Essa baixa

expectativa mostrou-se coerente com a representação social que se tem sobre

esses alunos e também o desconhecimento do significado real da proposta

inclusiva.

Posição similar tem Sampaio (2005), que aponta os aspectos subjetivos

na formação dos professores afirmando que a demanda das professoras por

informações sobre a deficiência deve ser um aspecto a ser considerado, a fim de

torná-Ia uma realidade a ser vivenciada de uma forma mais tranqüila, menos

"estranha", como algo que é “assustadoramente familiar”, pois faz parte do humano,

mas que tendemos a negar pelo sofrimento que nos causa57.

Para a autora, não bastam as medidas administrativas e de ordem

político-pedagógica para se alcançar um modelo educacional inclusivo, mas devem

ser consideradas “mudanças que remetem à realidade de cada escola e, em última

instância, à postura pessoal do professor.” (SAMPAIO, 2005, p.137). Ainda para a

mesma autora,

57

A autora ressalta que reduzir a qualificação do professor a essa formação específica, pode ser uma

armadilha, no sentido de tirar o foco da proposta de uma formação continuada, que implica num rever

preconceitos, concepções sobre o lugar da escola e da educação e conseqüentemente, analisar a própria

prática docente.

104

[...] enquanto as professoras falam de um despreparo de ordem pedagógica, salientamos que também está em jogo um despreparo psíquico para lidar com essa realidade, às vezes tão difícil de aceitar, que a deficiência traz, justamente, por denunciar os limites do corpo a que todos nós estamos sujeitos, como também, no caso da prática docente, apontar os limites da prática pedagógica. (SAMPAIO, 2005, p. 135)

A possibilidade de avanço cognitivo através da apropriação da

alfabetização foi estudada por Marinho (2004), que, objetivando ampliar as

possibilidades de alfabetização de uma clientela de crianças com deficiência

intelectual, mostrou que os alunos-sujeitos participantes da pesquisa conseguiram

atingir o nível 5: Alfabético58. Valeu-se de uma proposta de alfabetização

eminentemente marcada pela utilização de atividades lúdicas: da pintura, dos

desenhos, do canto, da música, do brincar para reconstruir seu conhecimento. O

autor demonstrou, com isso, que a caracterização da situação ensino-aprendizagem

pelo aspecto lúdico pode auxiliar na alfabetização das pessoas com deficiência

intelectual, em contraposição ao ensino repetitivo e preso ao concreto, o que, há

algum tempo, foi uma prática preconizada para essas pessoas.

A prática pedagógica de professores que se propõem a realizar a inclusão

escolar de pessoas com deficiência intelectual é complexa e marcada por muitas

contradições que devem ser respeitadas e consideradas pelos demais envolvidos no

processo de inclusão escolar. Balduino (2006) aponta que, para as professoras

participantes de sua pesquisa, vários aspectos surgiram como conflitantes, nas suas

falas: assumir uma posição favorável à inclusão - talvez por ser esta posição

politicamente correta - versus acreditar que o aluno com deficiência mental necessita

de atendimento de especialista o tempo todo; atribuir as dificuldades encontradas

em sala de aula ao comportamento do aluno incluído com deficiência mental versus

expressar que as condições de trabalho são inadequadas, tanto para professor,

quanto para os alunos; ser favorável à inclusão escolar dos alunos com deficiência

mental versus não acreditar na capacidade desses alunos. Para a autora, “As

professoras participantes da pesquisa, em geral, revelaram que não acreditam na

capacidade de aprender dos alunos com deficiência mental. Quando muito acham

que eles são capazes de aprender pouco, até certo limite.” (p.119). Ao tentar 58

Como foi visto na nota 47, p. 92, segundo Ferreiro e Teberosky (1986), o nível alfabético ocorre quando a

criança compreende a organização do sistema lingüístico, sendo capaz de expressar graficamente o que pensa.

105

conceituar a deficiência mental, “as professoras conseguiram expressar idéias

vagas, confusas e/ou incorretas sobre o fenômeno.” (p. 105). A subjetividade,

portanto, deve ser considerada nos trabalhos concernentes à formação do

professor.59

Ribeiro (2002), em seu trabalho de pesquisa, que teve como objetivo

descrever e analisar as concepções dos grupos envolvidos com a questão da

deficiência mental leve no processo de encaminhamento da perspectiva inclusiva de

educação, também aponta a importância de se conhecerem as concepções dos

professores, afirmando que, na maioria das vezes, elas estão atreladas ao modelo

médico, embora tenha identificado na comunidade investigada em sua pesquisa,

algumas mudanças, através do encaminhamento da resolução de problemas de

aprendizagem que levaram à adaptação curricular com o objetivo de encontrar

soluções para esse problema, mudando-se o foco das ações, muitas vezes centrado

apenas na deficiência intelectual do aluno.

Por sua vez, Machado (2003), cujo trabalho de pesquisa analisou as

repercussões da proposta denominada “educação inclusiva” pela Secretaria de

Educação do Estado de São Paulo a partir do discurso de professores de educação

especial, realizando também uma pesquisa documental60, constatou que o discurso

de educação inclusiva, propagado pela Secretaria de Educação do Estado de São

Paulo não está sendo seguido pelas escolas públicas pesquisadas e que o conceito

de inclusão tem variado de concepções mais próximas dos princípios de integração

até as mais próximas dos princípios do movimento de inclusão escolar, tendo sido

apontado pelas professoras ouvidas em sua pesquisa que os princípios de educação

inclusiva poderão se constituir em realidade apenas com uma política de inclusão

social mais ampla.

Segundo a autora, pode-se observar que, em suas práticas, as

professoras especializadas guardam resquícios dos princípios da integração escolar,

atendo-se somente ao âmbito do aluno, seu nível de escolaridade e suas limitações

59

Com relação à formação do professor e o papel do psicólogo escolar, Balduíno (2006) afirma que, “O

psicólogo escolar pode trazer importantes contribuições para promover a inclusão escolar, pois ele reúne

condições para realizar um trabalho de intervenção nas subjetividades dos professores, alunos e demais atores

envolvidos com a inclusão.”(p. 124)

60

A autora realizou a análise das Resoluções Estaduais SE nº 247/1986 e SE nº 95/2000 do Estado de São Paulo.

106

em decorrência do seu tipo de deficiência e grau de comprometimento, como

requisitos para o encaminhamento à classe comum:

Quanto aos critérios de escolha relativos a qual professor de classe comum aqueles encaminhar, o juízo das educadoras pautou-se pelos aspectos humanos que pré-concebiam como elemento integrante dos princípios de ação daquele profissional, quanto à aceitação do aluno com deficiência em sua sala e à disposição e comprometimento em busca dos conhecimentos necessários a favorecer o processo de ensino-aprendizagem desse aluno. (MACHADO, 2003, p. 185)

A efetivação da inclusão escolar de pessoas com deficiência, segundo

Machado (2003), ainda passa por uma série de questões, que vão desde as de

preferência pessoal até as que demandam uma política estadual de educação que

garanta a qualidade de ensino a toda população.

Como foi afirmado anteriormente, embora os resultados das dissertações

e tese estudadas mostrem posições favoráveis dos sujeitos pesquisados à inclusão

escolar, apresentam-se discursos que demonstram a impossibilidade ou dificuldade

de se efetivar uma educação verdadeiramente inclusiva, com ênfase no que “falta”,

no que é “necessário” fazer. Quando se falam em necessidades, em última

instância, estão mostrando pontos negativos. Afirmam a inclusão escolar no discurso

e a negam na prática. Poucos são os resultados que mostraram uma disponibilidade

de transformação da realidade, naquilo que está ao alcance das ações da escola e

de educadores, para se efetivar a inclusão escolar.

107

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nesta pesquisa realizou-se uma investigação do tipo bibliográfica na qual

se procurou caracterizar as pesquisas sobre a inclusão escolar de pessoas com

deficiência intelectual nos programas de Psicologia e Educação (com foco em

Psicologia) ente os anos de 2002 e 2006 disponíveis no Bando de Dados da CAPES

e procurou responder como a questão inclusão escolar das pessoas com deficiência

intelectual está sendo tratada nas pesquisas e identificar quantas, onde, com que

sujeitos, os referenciais teóricos mais utilizados, as concepções e denominações de

deficiência intelectual e de inclusão escolar que estão sendo adotadas e conclusões

a que chegaram.

A partir disso, foram selecionadas e analisadas treze dissertações de

mestrado e uma tese de doutorado. A UnB, através do seu programa de pós-

gradução Psicologia Escolar e do Desenvolvimento foi a instituição que realizou o

maior número de pesquisas, três (21%), seguida pelas universidades Mackenzie,

São Marcos e USP-SP com dois trabalhos de pesquisa cada uma delas (14% cada).

As pesquisas estudadas apresentaram temas diversificados, mas a

maioria pesquisou temas ligados a experiências dos professores sobre inclusão

escolar (14%) e concepções dos professores sobre inclusão escolar (14%).

Ressalta-se que, se somarmos esses dois temas, teremos um total de quatro

trabalhos, o que corresponde a 28% dos trabalhos, mostrando a preocupação

manifestada nas pesquisas com os professores, que são os agentes diretos da

inclusão escolar. Os resultados das pesquisas sob esses temas mostraram que há

dificuldades quanto à concepção da deficiência intelectual, sendo que várias

dificuldades escolares acabam sendo tomadas como deficiência intelectual. Já do

ponto de vista dos pais os resultados demonstraram que a deficiência intelectual

108

quase sempre é “minimizada” no seu grau de dificuldades, pelo desejo em aproximar

os filhos da “normalidade”.

Para a compreensão do conceito de deficiência intelectual, nas

pesquisas, a maioria dos pesquisadores utilizou-se do autor Pessotti que foi citado

em nove pesquisas, ou seja, em 63% das pesquisas; Vygotsky e Glat, foram citados

em oito, ou seja, 56% das pesquisas; Mazzotta e Sassaki, citados em seis, ou seja,

42% das pesquisas, constituindo-se um grupo de autores que têm se constituído

como fundamento para a questão, embora haja diferenças entre eles.

Observou-se a prevalência de trabalhos de pesquisa, que para

conceituarem a deficiência intelectual utilizaram-se da definição da AAMR (seis

pesquisas, ou seja, 42%) que tem a vantagem de conceber a deficiência intelectual

como uma condição não permanente. Em cinco pesquisas (35%) recorreu-se ao

referencial teórico da teoria sócio-histórica de Vygotsky. Puderam-se também

encontrar pesquisas em que as concepções de deficiência intelectual privilegiam

apenas a condição orgânica (uma pesquisa, ou seja, 7%) e os aspectos cognitivos

(também uma pesquisa, 7%), mostrando que estas concepções estão sendo pouco

utilizadas atualmente, e que a deficiência intelectual nas pesquisas estudadas vem

abandonando as determinações de ordem individual.

Quanto à conceituação da inclusão escolar, observou-se que a maioria

das pesquisas procurou conceituá-la inclusão escolar com ênfase nos aspectos

sociais (seis pesquisas, ou seja, 42%), mostrando que, embora ela se desenvolva no

ambiente escolar, nas pesquisas não estão sendo desprezadas as interferências dos

fatores do contexto social, estendendo-se o foco dos possíveis problemas para além

da relação professor-aluno. Em três pesquisas (21%) a concepção foi marcada pela

ênfase na defesa da educação especial mostrando que a inclusão escolar não está

sendo tratada como “um discurso politicamente correto” na área da psicologia. Indica

a presença de contradições sobre o ideal e a efetivação da inclusão escolar, além de

considerar o conhecimento constituído pela educação especial. Três pesquisas

estudadas (ou seja, 21%) afirmaram a preocupação da inclusão escolar com ênfase

nos aspectos sociais. Em duas pesquisas (14%) foi utilizada uma “abordagem

eclética”: vários autores, não sendo possível encontrar a definição pelo autor, sendo

elencados os autores que tratam do tema sem, contudo, se posicionarem quanto

109

uma concepção definida. Pôde-se constatar, portanto, que não há concepções

explícitas nas pesquisas. Os autores mais citados foram Mantoan, Stainback e

Stainback citados em oito pesquisas, ou seja, em 56% delas e Bueno, Mazzota e

Mrech, citados em sete pesquisas, ou seja, 50% delas.

Quanto aos aspectos metodológicos das pesquisas, verificou-se, quanto

ao tipo de pesquisas, que doze trabalhos (84%) utilizaram-se da abordagem

qualitativa; um da abordagem experimental (7%) e um de abordagem documental

(7%). As pesquisas qualitativas foram as mais utilizadas nas pesquisas em

psicologia sobre o tema da inclusão escolar. Dentro dessa abordagem a entrevista

foi um dos instrumentos mais utilizados nas pesquisas. Em onze trabalhos (77%) ela

foi utilizada. A observação como único instrumento foi utilizada apenas em uma

pesquisa (7%), porém, em outras seis pesquisas (42%) ela foi utilizada junto com

outros instrumentos, servindo como suporte buscando-se investigar não apenas o

que as opiniões e descrições dos informantes.

Os professores, alunos e comunidade escolar foram as principais fontes

de informação. Observou-se, contudo, que a maior preocupação das pesquisas

recaiu sobre o professor, um dos principais agentes da inclusão escolar, sendo que

quatro pesquisas (28%) os tomaram como sujeitos. As crianças, jovens, e

adolescentes foram tomados como sujeitos em dois trabalhos (14%) e a escola

como um todo, também, em dois (14%).

Os estudos concentraram-se nas séries iniciais do ensino fundamental

(93%), evidenciando que há uma tendência muito forte em pesquisar o Ensino

Fundamental, principalmente as etapas iniciais do ensino fundamental. Apenas uma

autora procurou pesquisar a última etapa da educação básica, o ensino médio (7%),

revelando que o que acontece com os estudantes depois dessa etapa é pouco

pesquisado.

A escola mostrou-se como o principal lócus da deficiência intelectual, o

lugar em que ela “transparece” e em que produz sofrimento. É, ao mesmo tempo, o

lugar em que se estabelece a deficiência e o lugar através do qual a pessoa pode

livrar-se dela, ao obter sucesso.

Embora a especificação do referencial teórico adotado seja um item

importante para pesquisas, pôde-se constatar que em sete pesquisas (50%) não foi

110

citado um referencial teórico específico. Quando foi citado o referencial teórico, o

autor L. S. Vygotsky foi citado cinco vezes (35%), sendo que em uma pesquisa (7%)

este mesmo autor foi citado juntamente com Freud e Kupfer. Se somarmos o

número de pesquisas em que foi citado como único referencial com o número de

pesquisas em que foi citado juntamente com Kupfer e Freud, constatamos que

Vygotsky foi tomado como referencial teórico em seis pesquisas o que corresponde

a 42% das pesquisas. A principal formulação da teoria de desenvolvimento infantil

de Vygotsky utilizada foi a Defectologia.

Esta pesquisa procurou não apenas reunir e caracterizar as pesquisas

sobre inclusão escolar de pessoas com deficiência intelectual em programas de

Psicologia, mas também, resgatar parte da contribuição da Psicologia sobre esse

tema.

No processo inicial de levantamento das dissertações e teses realizadas

em programas de pós-graduação em Psicologia e Educação (com concentração em

Psicologia) entre 2002 e 2006 constatei que embora outras pesquisas abordaram as

pessoas com deficiência intelectual sob diversos aspectos, quatorze tratam do

assunto específico da inclusão escolar de pessoas com deficiência intelectual.

Embora se possa afirmar que para um período de cinco anos esse número não seja

elevado, considero que este é um número significativo de pesquisas que como esta,

preocuparam-se com a inclusão escolar dessas pessoas.

Chamou atenção nas dissertações e tese estudadas a prevalência da

definição da AAMR para conceituarem a deficiência intelectual que, como foi dito

anteriormente, afirma a necessidade de níveis de apoio para as pessoas com

deficiência intelectual e a concebe como uma condição não permanente. Essa forma

de conceber está mais próxima do que tenho observado na prática, e se aproxima

ao que se tem discutido sobre a proposta inclusão escolar que afirma que não existe

“meio cidadão” e a escola é seu lugar também, um lugar em que deve apropriar-se

dos conhecimentos culturalmente e historicamente construídos, respeitando-se seu

ritmo e o modo próprios de aprendizagem.

111

A escola acaba sendo o lugar no qual as pessoas com deficiência

intelectual revelam suas diferenças e aí devem ser respeitadas, terem esse lugar

para si. Para isso as pessoas próximas devem relativizar os desejos da

“aproximação com o normal” que é uma busca própria dos modelos médicos vistos

anteriormente, passando-se assim a atender as pessoas com deficiência intelectual,

assim como as pessoas com outros tantos tipos de deficiência, com o respeito a sua

singularidade, mantendo-se o direito de acesso aos recursos necessários ao seu

desenvolvimento. Como psicólogo sempre observei que quando se trata a pessoa

pelo que deveria ser e não pelo que realmente é está-se desconsiderando a pessoa,

retirando a possibilidade do encontro, do crescimento e do desenvolvimento dos

envolvidos na relação.

Quanto às concepções de inclusão escolar o que me chamou atenção foi

a falta de concepções explícitas, que os estudos, que, assim como este próprio

trabalho de pesquisa, fazem sobre esse tema, utilizando-se de vários autores. Isso

demonstra que realmente a inclusão escolar configura-se como “um processo” e que

temos que caminhar no sentido de propormos uma definição mais completa.

Com relação aos sujeitos tomados nas pesquisas analisadas, como foi

dito anteriormente, a maioria dos trabalhos pesquisados tomou os professores.

Considero que devem ser feitas mais pesquisas que tratem diretamente dos alunos

com deficiência intelectual para que se possa, além de investigar suas concepções e

experiências, produzir mais informações sobre o aluno com deficiência intelectual.

Quanto aos instrumentos utilizados, considero que deveriam ser utilizados

além da entrevista, que como foi mencionado foi o instrumento mais utilizado, a

observação, para termos resultados que não se atenham apenas às opiniões e

impressões dos sujeitos. Em uma das pesquisas, em que se aliou o estudo de

alunos com deficiência intelectual e a observação de crianças no horário do intervalo

das aulas, como foi mencionado anteriormente, constatou-se que as meninas

medeiam através de conversas e que os meninos precisam de brinquedos para

facilitar a mediação. Esse é um exemplo de resultado que parece “simples”, mas

resultados desse tipo mostram-se úteis para as pessoas com deficiência intelectual

e para educadores na efetivação do processo de inclusão escolar.

112

Por fim, como se observou na análise dos dados, todos os autores das

pesquisas estudadas mostraram-se favoráveis à inclusão escolar de pessoas com

deficiência intelectual, porém, os resultados das pesquisas pautam-se mais pelas

declarações de “necessidades”, “mudanças”, “dificuldades”, para que a inclusão

escolar ocorra e não pelos resultados positivos alcançados. Isso revela a

necessidade de se pesquisar os impactos da inclusão escolar sobre a vida e a

aprendizagem das pessoas com deficiência intelectual, podendo-se constituir, os

estudos sobre esse tema, como mais uma contribuição das futuras pesquisas dos

programas de Psicologia e de Educação (com concentração em Psicologia),

contribuindo para uma escola verdadeiramente inclusiva.

113

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ANEXOS

ANEXO I

Tabela (1). Número de dissertações e teses obtidas a partir das palavras-chave selecionadas.

Palavras-chaves Teses e dissertações Inclusão escolar 1.183 Inclusão educacional 372 Inclusão escolar deficiência

mental 74

Inclusão escolar deficiência intelectual

07

Educação inclusiva 452 Escola inclusiva 411 Escola inclusivista 498 Escola e inclusão 1.183 Educação e inclusão 1.271 Inclusão escolar psicologia

deficiência 31

Criança com deficiência 938 Total 6.420

ANEXO II

Tabela (2). Distribuição das dissertações e teses por IES em que foram produzidas em programas de psicologia no Brasil entre 2002 e 2006, que contêm em seu título ou no Resumo as expressões: deficiência intelectual ou deficiência mental.

IES Mestrado Doutorado Total MAC 05 05 PUC-CAMPINAS 01 01 PUC-SP 00 02 02 UnB 06 06 U S MARCOS 04 04 UC BRASÍLIA 01 01 UCD BOSCO 01 01 UFBA 01 01 UFES 01 01 UFMG 01 01 UFPB 01 01 UFRGS 02 02 UF UBERLÂNDIA 02 02 UNESP 02 02 USP 03 04 07 Total 31 06 37

ANEXO III

Quadro (1). Autor, tipo de pesquisa e instrumentos utilizados

No Autor Tipo de pesquisa Instrumento utilizado

1 RIBEIRO, Júlia C. C.

Estudo exploratório (oficinas, observações).

Oficinas, observação, entrevistas: intervenção

2 BOTTINO, Grazia L. Pesquisa qualitativa Entrevista

3 MACHADO, Valdirene

Abordagem qualitativa. Entrevista

4 VOIVODIC, Maria A. M. de A.

Pesquisa qualitativa. Pesquisa bibliográfica, documental e de campo.

Entrevista

5 BARTALOTTI, Celina C.

Pesquisa Participante Observação, reuniões, orientações: intervenção

6 DIAS, Sueli de S.

“Epistemologia qualitativa”. Entrevista

7 JURDI, Andrea P. S.

Qualitativo. Pesquisa interventiva.

Intervenção

8 MARINHO, Siomara A. L.

Abordagem qualitativa. Reunião com pais, com crianças: intervenção

9 SAMPAIO, Cristiane T.

Pesquisa etnográfica. Estudo de caso. Metodologia qualitativa.

Entrevista e observação

10 TANNOUS, Gysélle S.

“Pesquisa qualitativa da Grounded Teory “ (Teoria Baseado nos Dados).

Entrevista, questionário e observação

11 ABDON, Glaucy K. Pesquisa qualitativa. Entrevista

12 BALDUINO, Miriam M. de M.

Pesquisa exploratória. Entrevista

13 GOMES, Enaida R.

Estudo exploratório. Pesquisa documental/bibliográfica

Análise documental

14 TURINI, Flávia Almeida

Exploratória (comportamental)

Observação

ANEXO IV

Quadro (2). Autores e sujeitos das pesquisas

No Autor Sujeitos

1 RIBEIRO, Júlia C. C.

30 sujeitos de uma escola da rede pública na periferia do Distrito Federal: 4 professores do ensino fundamental; 3 crianças diagnosticadas com deficiência mental leve integradas na rede regular de ensino (idades entre 10 e 11 anos); 2 mães das referidas crianças e outras 21 crianças da turma inclusiva. Turma da 2ª série do ensino fundamental

2 BOTTINO, Grazia L.

04 psicólogas que atuam como acompanhante terapêutico.

3

MACHADO, Valdirene

18 educadoras, sendo 15 delas professoras das quatro áreas da deficiência (5 da área de DM; 4 da área de DA; 4 da área de DF e 2 da área de DV); 2 representantes da equipe técnico-administrativa das escolas (diretora e vice-diretora) e uma coordenadora pedagógica. Análise das Resoluções Estaduais SE nº 247/1986 e SE nº 95/2000.

4

VOIVODIC, Maria A. M. de A.

Profissionais que trabalham com o projeto (professores, coordenadores e pais).

5 BARTALOTTI, Celina C.

Quatro crianças com deficiência mental, que freqüentavam os grupos de 0 a 3 anos e 11 meses de idade em creche. Foram observadas, também, duas outras (de maneira não sistemática), uma por ter ingressado na creche na fase final da coleta de dados e outra por freqüentar o grupo de pré-escola.

6

DIAS, Sueli de S.

03 jovens do sexo feminino e 09 do sexo masculino, com idades entre 17 e 24 anos, que cursam o 1º ou o 2º ano do Ensino Médio em escolas públicas em cinco cidades satélite e no Plano Piloto do Distrito Federal.

7 JURDI, Andrea P. S.

A escola, principalmente as crianças da classe especial, os demais alunos e professores. Esta pesquisa tem como sujeito a própria intervenção.

8

MARINHO, Siomara A. L.

10 alunos na faixa etária de 9 a 10 anos, (cinco do sexo masculino e cinco do sexo feminino) de Classes de Educação Especial; duas professoras de classe de Educação Especial; 4 professoras na faixa etária de 30 a 40 anos, com mais de dez anos de magistério que se dispuseram a receber os alunos que foram bem sucedidos no treinamento e os pais desses alunos.

9

SAMPAIO, Cristiane T.

Oito professoras do Ensino Fundamental da rede pública de ensino que tinham aluno com deficiência intelectual no ano de 2004.

10 TANNOUS, Gysélle S.

23 professores do ciclo I do Ensino Fundamental de escolas públicas estaduais com alunos com deficiência mental em sala de aula e professores que tivessem vivenciado a experiência inclusiva. (foram selecionados para amostra professores de 20 escolas públicas do município de Campo Grande-MS)

11 ABDON, Glaucy K.

Quatro mães de crianças com deficiência mental (uma delas com filho estudando em escola especial e três com o filho estudando no ensino regular, todas da rede particular de ensino)

12 BALDUINO, Miriam M. de M.

10 professoras da primeira fase do ensino fundamental da rede regular de ensino estadual, pertencente à Diretoria Regional de Ensino de Gurupi-TO, que trabalharam por, no mínimo, um ano com alunos com indicativo de deficiência mental apontado por especialistas e incluídos em suas salas de aula.

13 GOMES, Enaida R.

Referencial nacional e estrangeiro acerca do assunto abordado; documentos oficiais do município focando a distribuição dos alunos com os diversos tipos 14de deficiência.

5 TURINI, Flávia Almeida

12 crianças com Deficiência Mental (6 meninos e 6 meninas)com idade média de 11 anos e 3 meses (entre 10-12 anos), que freqüentavam da 1ª à 4ª série de duas escolas públicas.

ANEXO V

Quadro (3). Autor e etapas do Ensino Básico em que os sujeitos das pesquisas

estudam

No Autor Etapas do Ensino Básico

1 RIBEIRO, Júlia C. C.

Ensino Fundamental I

2 BOTTINO, Grazia L.

Ensino Fundamental

3 MACHADO, Valdirene Ensino Fundamental.

4 VOIVODIC, Maria A. M. de A.

Ensino Fundamental.

5 BARTALOTTI, Celina C.

Creche

6 DIAS, Sueli de S.

Ensino Médio

7 JURDI, Andrea P. S.

Escola estadual da rede pública, na cidade de São Paulo, Fundamental I, e que tem em seu organograma uma classe especial para pessoas com deficiência mental dentro da escola

8 MARINHO, Siomara A. L.

Ensino Fundamental

9 SAMPAIO, Cristiane T.

Ensino Fundamental

10 TANNOUS, Gysélle S.

Ciclo I do Ensino Fundamental

11 ABDON, Glaucy K.

Ensino regular e especial da rede privada do Ensino Fundamental

12 BALDUINO, Miriam M. de M.

Primeira fase do ensino fundamental

14 GOMES, Enaida R.

Educação Infantil, Creche, Ensino Fundamental

14 TURINI, Flávia Almeida

Ensino Fundamental I

ANEXO VI

Quadro (4). Autor e concepção de deficiência intelectual

No Autor Concepção de deficiência intelectual

1

RIBEIRO, Júlia C. C.

Defectologia. Coloca-a como uma “mudança de paradigma”, embora faça a crítica sobre a falta de instrumentação que permita atuar nas ZDP rumo à compensação. “A caracterização da DM depende de sua significação no contexto das intersubjetividades.” (p. 49)

2

BOTTINO, Grazia L.

Afirma compartilhar com os autores OMOTE (1995), MENDES (1995) SCHALOCK (1999) que afirmam que a deficiência mental deve ser considerada e diagnosticada levando-se em consideração o contexto social; validando o nível sócio-econômico, o acesso à escolaridade, as relações sociais que permeiam o cotidiano desta pessoa com deficiência mental, para uma avaliação e um entendimento de seu funcionamento e, a partir dessa compreensão, definir os apoios que possam propiciar e mediar o desenvolvimento desta pessoa.

3 MACHADO, Valdirene

Não fez referência.

4 VOIVODIC, Maria A. M. de A.

Critica a visão da deficiência nos paradigmas do modelo médico, que consideram que os problemas da pessoa com deficiência estão em sua própria condição, sendo necessário portanto “tratá-la” para adequá-la aos padrões normais da sociedade.

5

BARTALOTTI, Celina C.

Deficiência mental estudada a partir do referencial teórico da teoria histórico cultural de Vygotsky, que aborda a deficiência mental como um processo, “entendida não como um diagnóstico estanque, tinha como pressuposto que seu processo de aprendizagem e desenvolvimento seria facilitado pela freqüência a ambientes regulares de educação nos quais a criança pudesse conviver com seus pares e vivenciar a riqueza das situações escolares”. Cita defectologia.(p. 152)

6

DIAS, Sueli de S.

As alterações que ocorreram nos significados em torno da deficiência mental, atenderam, a cada momento, às mudanças no campo de valores, às investigações científicas na área medica e educacional e às condições sociais e culturais de cada momento. (p. 40) Vygostky postula que não se pode dizer que uma pessoa é deficiente mental de uma maneira generalizada. Há necessidade de se saber em que aspecto consiste a deficiência mental, visto que devido à complexidade do intelecto, qualitativamente não existe uma, mas várias diferentes formas de insuficiência intelectual. (p. 41) Para além do que se diz sobre as deficiências, há que se pensar na pessoa, ou seja, as indagações devem ser: quais as características de subjetividade temos chance de encontrar nos seres humanos que trazem consigo a marca de um diagnóstico de deficiência mental? Como os estudos sobre desenvolvimento humano podem contribuir para que se amplie a compreensão acerca das pessoas com tal diagnóstico?

7 JURDI, Andrea P. S.

Cita Pessotti, Mantoan, AAMR e inclui as concepções de Mannoni e Winnicott sobre a DM (relação bebê-mãe, respostas reduzidas no caso de crianças com DM).

8 MARINHO, Siomara A. L.

Cita AAMR: funcionamento adaptativo. “Esta definição comparada com outras anteriores a essa data tem a virtude de reconhecer a importância do ambiente no desenvolvimento do indivíduo” (p. 36).

No Autor Concepção de deficiência intelectual

“O diagnóstico implica a avaliação do ambiente, as condições emocionais do indivíduo no momento em que é realizada. Isto quer dizer que ao se descrever o estado de funcionamento do indivíduo é necessário que sejam reconhecidas a sua potencialidade bem como compreendidas a estrutura e as expectativas de seu ambiente social” (p. 36). “Quando se enfatiza a necessidade de se prescrever suportes vai se refletir a possibilidade de se melhorar ou promover o processo de desenvolvimento atual do indivíduo” (p. 36) “A presente definição implica ainda de que necessariamente não é uma condição permanente porque, com certeza, a situação de funcionamento intelectual do indivíduo poderá mudar se lhe forem oferecidas oportunidades especiais e adequadas de crescimento aliadas a transformações no ambiente circundante” (p. 37).

9 SAMPAIO, Cristiane T.

Opta pelo termo deficiência intelectual em vez de deficiência mental. Considera este termo mais adequado por delimitar a deficiência à esfera cognitiva.

10

TANNOUS, Gysélle S.

Cita e afirma NUNES e FERREIRA “o conceito deveria englobar o atual contexto socioeconômico e político, bem como as influências culturais que estão presentes na constituição desse sujeito concreto. [...] o deficiente não é deficiente por si só, o tempo todo, como uma entidade abstrata e deslocada. A deficiência está contextualizada e marcada pelas condições concretas da vida social.” (p. 12)

11 ABDON, Glaucy K.

AAMR (2002). Considera o termo: pessoa com deficiência o mais adequado. Realiza um histórico sobre a concepções da deficiência intelectual/mental.

12

BALDUINO, Miriam M. de M.

Cita Vygotsky: “[...] quando Vygotsky (1995) afirmou que as pessoas com deficiência mental desenvolvem-se por meio de vias orgânicas alternativas, entendemos que, diante das especificidades orgânicas desses indivíduos, o desenvolvimento ocorrerá por rotas diferentes, o que é totalmente compatível com uma visão complexa e multideterminada do desenvolvimento psicológico, à que se refere Valsiner (1989a).” (p. 21). AAMR, como funcionamento adaptativo. Cita também Ballone (2003): “[...] na grande maioria das vezes a Deficiência Mental é uma condição mental relativa. A deficiência será sempre relativa em relação aos demais indivíduos de uma mesma cultura, pois, a existência de alguma limitação funcional, principalmente nos graus mais leves, não seria suficiente para caracterizar um diagnóstico de Deficiência Mental, se não existir um mecanismo social que atribua a essa limitação um valor de morbidade” (p. 31).

13

GOMES, Enaida R.

Discute o conceito referido na Convenção de Guatemala: “[...] ter deficiência mental é ter uma incapacidade de exercer uma ou mais atividades em relação ao ambiente humano e físico inadequado. Portanto, quanto mais o ambiente restringir a participação desta pessoa sem oportunizar condições de acesso, mais enfatizará sua condição de acesso, mais enfatizará a sua condição e incapacidade. (p. 38) “Uma deficiência pode resultar em limitação relativa de algumas capacidades da pessoa, mas os fatores ambientais têm predominância no grau de seu desempenho em diferentes momentos da vida. Nesse sentido o ambiente pode ser facilitador ou limitador para a funcionalidade.” (p.42)

14

TURINI, Flávia Almeida

Discute três diferentes perspectivas que se destacam na definição de Deficiência Mental: orgânica,psicométrica e social e afirma que prevalece a social nos estudos sobre a integração escolar da pessoa com deficiência (cita Mendes, Ferreira e Nunes, 2003). (p. 3) No corpo da pesquisa utiliza-se do termo Deficiente Mental (DM) para designar seu grupo de pesquisa e, crianças, colegas e alunos com Desenvolvimento Típico (DT) para designar os interlocutores do grupo pesquisado.

ANEXO VII

Quadro (5) Autor e concepção de inclusão escolar

No Autor Concepção de inclusão escolar

1 RIBEIRO, Júlia C. C.

Cita vários autores, porém não foi possível definir a concepção adotada.

2

BOTTINO Grazia L.

Cita Omote, “devemos reconsiderar a maneira como reabilitamos ou educamos essa pessoa, deslocando a responsabilidade do indivíduo com sua especificidade para a mobilização de recursos existentes na sociedade” (p. 34). Cita, também, Masini (conceito de “Inclusão Responsável”): “que salienta que o Cita Aranha (Paradigmas de Suporte e Paradigma de Serviços): “No ‘Paradigma de Suporte’, faz-se necessário identificar e disponibilizar o suporte e os instrumentos que viabilizam e garantem o acesso da pessoa com deficiência mental a todo e qualquer recurso da comunidade” (p. 35). Afirma que: “O Paradigma de Inclusão propõe mudanças, estruturais, de capacitação, e principalmente de valores, na sociedade de modo geral e na escola especificamente. Inserir-se no Paradigma de Suporte, pressupõe retirar o foco da impossibilidade e colocar ‘lentes que façam enxergar’, a diferença como possibilidade de aprendizagem mútua e que provoca crescimento em todos envolvidos” (p. 65).

3

MACHADO, Valdirene

Considera que a legislação, em si, não garante efetivamente a inclusão escolar, que deve incluir a participação dos agentes educacionais enquanto protagonistas em todas as fases de sua elaboração. Coloca que cabe ao professor de educação especial um papel bastante amplo e imprescindível para o sucesso na efetivação da política inclusiva.

4

VOIVODIC, Maria A. M. de A.

Afirma que é necessário que a inclusão seja responsável, planejada, sistemática e contínua. A inclusão não acontecerá apenas por medidas legais, se não for acompanhada de ações efetivas que a faça realidade. Por terem alteração genética as crianças com Síndrome de Down, pode-se dizer, são diferentes. É muito perigoso pensarmos em criar uma sociedade de “iguais”. As diferenças devem ser aceitas, respeitadas e valorizadas. O preconceito é criado pelos valores da sociedade e não pela deficiência em si.

5

BARTALOTTI, Celina C.

“a participação plena e com sucesso nas atividades pedagógicas desenvolvidas” “[...] podemos afirmar que a questão da inclusão da criança com deficiência na escola é algo muito maior do que uma mudança física (espacial) - não se trata apenas de inserí-Ias nos recursos regulares de educação, trata-se, antes, de mudar o lugar social que estas pessoas, até então, vinham ocupando. As concepções correntes, referendadas pelas práticas em curso, legitimam a noção de que esta parcela da população necessita de espaços e profissionais diferenciados” (p.30).

6 DIAS, Sueli de S.

Cita vários autores, porém não foi possível definir a concepção adotada.

7

JURDI, Andrea P. S.

“É preciso que se estabeleça uma política de inclusão que atenda, de fato, as reais necessidades dessa população, entendendo que muitas dessas necessidades são semelhantes às dos alunos não deficientes, mas, outras, não o são, pois repercutem as especificidades originárias de algum déficit. Tratar a todos igualmente não significa apenas promover a igualdade de oportunidades, mas sim, que se considere, no âmbito das políticas públicas e no das práticas sociais, as necessidades específicas que caracterizam a cada um como pessoa humana em seu contexto histórico, social, cultural e

No Autor Concepção de inclusão escolar

econômico. Buscar a igualdade, ignorando as diferenças, apenas perpetua a desigualdade” (p. 64)

8

MARINHO, Siomara A. L.

Cita Mrech: “alerta que o processo de inclusão, realmente, ocorre quando se condiciona à permanência do aluno especial na classe comum ao acompanhamento do professor especialista. Recomenda que não sejam excluídas as classes de educação especial, mas que estas funcionem como forma de preparo e treinamento do educando para freqüentar a classe regular” (p.55).

9

SAMPAIO, Cristiane T.

Discute a inclusão sob o ponto de vista mais formativo e ético da escola. Cita Sassaki, Neves, Crochík, Mantoan, Mitler e Forest e Pearpoint. Adota “abordagem de inspiração multirreferencial” (p. 41). Discute a inclusão sob o ponto de vista mais formativo e ético da escola. Cita Aranha; Mantoan, Mrech e Sá.

10

TANNOUS, Gysélle S.

Afirma concordar com Mazzotta: “os imprecisos limites de abrangência e de sentido entre Educação Especial e a Educação Inclusiva, fazendo-as se apresentarem algumas vezes como ideais opostos e outras como complementares ou suplementares, leva a desqualificação da educação especial e dos profissionais que nela atuam, como se ao invés de atuarem em benefício da sociedade, fossem artífices de uma perversidade contra ela. Nessa situação, estigmatizados enquanto educadores ocorre o desestímulo à formação de novos professores especializados e a desativação de cursos superiores de habilitação específica, gerando uma polarização entre classe comum e escola especial e a decorrente exclusão de numerosos alunos do sistema escolar.” (p. 32)

11 ABDON, Glaucy K.

Cita Mantoan, Mrech, e o “paradigma dos suportes” (Aranha, 2005) e que vive-se atualmente um momento de transição para o paradigma da inclusão (Aranha, 1995).

12

BALDUINO, Miriam M. de M.

“Dessa forma entendemos que é importante compreender as causas socioculturais e econômicas subjacentes ao movimento pela inclusão escolar de deficientes. Entretanto, não podemos perder a perspectiva processual das transformações socioculturais que se fundam em crenças e valores, para compreendermos as barreiras concretas e subjetivas que se interpõem entre a proposta de educação inclusiva e a prática pedagógica concreta, que se atualiza no dia-a-dia das interações sociais que se dão no contexto escolar” (p. 25)

13

GOMES, Enaida R.

Discute e cita: “Independente da posição ou proposta que a escola conceber como educação inclusiva seja com ‘compromisso ético-político, que implica garantir a educação como direito de todos. (Prieto, 2006).’ ” “ouvindo o relato de alguns profissionais que trabalham com alunos com deficiência mental em escolas regulares, e não parece que estes alunos sejam plenamente atendidos em suas necessidades educacionais, por conta de tendências que postulam que o aluno independente de sua condição deve ser matriculado nas escolas regulares sem apoio de serviços especiais. Com isso os professores sentem-se desprotegidos e solitários em seu fazer pedagógico, pois o que lhe foi oferecido como subsídio para sua formação foram cursos de capacitação de uma semana com teorias ditadas e sensibilizadoras no cotidiano escolar que não lhe acrescentam muito.” (p. 49)

14 TURINI, Flávia Almeida

Cita vários autores, porém não foi possível definir a concepção adotada.

ANEXO VIII

Quadro (6). Autor e posicionamento quanto à inclusão escolar

No Autor Posição do autor sobre a inclusão escolar

9 RIBEIRO, Júlia C. C. Favorável

7 BOTTINO, Grazia L. Favorável

13 MACHADO, Valdirene Favorável

10 VOIVODIC, Maria A. M. de A. Favorável

2 BARTALOTTI, Celina C. Favorável

12 DIAS, Sueli de S. Favorável

1 JURDI, Andrea P. S. Favorável, (considera a necessidade de atenção e políticas educacionais realmente comprometidas para que ocorra a inclusão).

MARINHO, Siomara A. L. Favorável

3 SAMPAIO, Cristiane T. Favorável

8 TANNOUS, Gysélle S. Favorável (mas defende, também, a Educação Especial)

6 ABDON, Glaucy K. Favorável

4 GOMES, Enaida R. Favorável (mas defende, também, a Educação Especial)

5 TURINI, Flávia Almeida Favorável

11 BALDUINO, Miriam M. de M. Favorável

ANEXO IX

FICHAMENTO DAS DISSERTAÇÕES E TESES SELECIONADAS

1- TIPO: DISSERTAÇÃO RIBEIRO, Júlia C. C. Deficiência mental leve - um estudo sobre as concepções da deficiência frente à perspectiva incl usiva . Dissertação de mestrado, UnB, programa: Psicologia do Desenvolvimento Humano, 2002.

REFERENCIAL TEÓRICO Histórico-cultural Vygotsky. TIPO DE PESQUISA/PROCEDIMENTOS

Estudo exploratório (oficinas, observações).

MODALIDADE DE ENSINO Ensino Fundamental I SUJEITOS/OBJETO DE ESTUDO 30 sujeitos de uma escola da rede pública na periferia do Distrito Federal: 4

professores do ensino fundamental; 3 crianças diagnosticadas com deficiência mental leve integradas na rede regular de ensino (idades entre 10 e 11 anos); 2 mães das referidas crianças e outras 21 crianças da turma inclusiva. Turma da 2ª série do ensino fundamental

OBJETIVOS Descrever e analisar as concepções dos grupos envolvidos com a questão da deficiência mental leve no processo de encaminhamento da perspectiva inclusiva de educação.

CONCEPÇÃO DE INCLUSÃO ESCOLAR

Cita Mazzotta e Bueno; faz o histórico do atendimento da Educação Especial no Brasil.

CONCEPÇÃO DE DEFICIÊNCIA MENTAL/INTELECTUAL

Defectologia. Coloca-a como uma “mudança de paradigma”, embora faça a crítica sobre a falta de instrumentação que permita atuar nas ZDP rumo à compensação. “A caracterização da DM depende de sua significação no contexto das intersubjetividades.” (p. 49)

POSIÇÃO DO AUTOR SOBRE A INCLUSÃO ESCOLAR

Favorável

RESULTADOS Sugere: Presença de apoio extraclasse na sala de recursos; capacitação profissional e pessoal da professora. Inclusão dos demais alunos da classe na dinâmica proposta pelas políticas públicas de educação. Estabelecer vínculo entre a equipe de diagnóstico psicopedagógico e a escola. Informar e sensibilizar todos os sujeitos envolvidos no processo educacional. Focalizar as competências para a vida, integrando funcionalmente os conteúdos e fazendo adaptações curriculares e reestruturação dos meios mediacionais. Concepções sobre DM atreladas ao modelo médico, embora tenha sido possível identificar na comunidade investigada algumas mudanças no sentido da resolução de problemas a partir da adaptação curricular com o objetivo de encontrar soluções para os problemas de aprendizagem. Inadequação diagnóstica: diagnóstico inicial evidenciava a presença do retardo, sem considerar o caráter prospectivo, funcional e contextual de uma avaliação diagnóstica. Concepção mecanicista (Werner) muito presente na Educação Especial, gerando expectativas sobre comportamentos e habilidades esperadas. Inadequação diagnóstica: diagnóstico inicial evidenciava a presença do retardo, sem considerar o caráter prospectivo, funcional e contextual de uma avaliação diagnóstica. “As questões como planejamento e avaliação foram tratadas de acordo com a concepção que professores têm em relação ao funcionamento psíquico de seus alunos. A diferença de concepção de aprendizagem entre as professoras determinou encaminhamentos diferentes de solicitação de apoio extraclasse” (p. 72). “Existe uma considerável lacuna entre o período de encaminhamento do aluno e o momento da realização do psicodiagnóstico propriamente dito (e o que a professora observa no momento do ensino)”. (p.77) Quando o diagnóstico é produzido com base na Zona de Desenvolvimento Proximal, torna-se mais fácil vislumbrar algumas competências, em que o sujeito é capaz de revelar num sentido mais prospectivo de seu próprio desenvolvimento. “[...] diagnóstico incompatível com a percepção da mãe, mesmo assim, esta decide acatar o parecer da autoridade, embora não assumindo integralmente o rótulo de atraso global que a equipe confere ao seu filho”. (p. 93) “Do ponto de vista estrutural: turma reduzida no número de alunos. [...] Do ponto de vista operacional: libertar a escola do conteudismo excessivo”. (p. 111)

2- TIPO: DISSERTAÇÃO

BOTTINO, G. L. O acompanhante terapêutico como mediador do process o de inclusão escolar da criança com deficiência ment al no ensino regular . Dissertação de mestrado, Universidade São Marcos. Programa: Fundamentos Psicossociais do Desenvolvimento, 2003.

REFERENCIAL TEÓRICO Histórico cultural: Vygotsky. TIPO DE PESQUISA/PROCEDIMENTOS

Pesquisa qualitativa

MODALIDADE DE ENSINO Ensino Fundamental SUJEITOS/OBJETO DE ESTUDO Psicólogas que atuam como Acompanhante Terapêutico de crianças que atuam

no Ensino Fundamental.

OBJETIVOS Compreender o papel mediador do Acompanhante Terapêutico no que concerne à inclusão escolar da criança com Deficiência Mental no Ensino Regular.

CONCEPÇÃO DE INCLUSÃO ESCOLAR

Cita Omote, “devemos reconsiderar a maneira como reabilitamos ou educamos essa pessoa, deslocando a responsabilidade do indivíduo com sua especificidade para a mobilização de recursos existentes na sociedade” (p. 34). Cita, também, Masini (conceito de “Inclusão Responsável”): “que salienta que o objetivo da educação é a qualidade de vida da pessoa” (p. 30); e Aranha (Paradigmas de Suporte e Paradigma de Serviços): “No ‘Paradigma de Suporte’, faz-se necessário identificar e disponibilizar o suporte e os instrumentos que viabilizam e garantem o acesso da pessoa com deficiência mental a todo e qualquer recurso da comunidade” (p. 35). Afirma que: “O Paradigma de Inclusão propõe mudanças, estruturais, de capacitação, e principalmente de valores, na sociedade de modo geral e na escola especificamente. Inserir-se no Paradigma de Suporte, pressupõe retirar o foco da impossibilidade e colocar ‘lentes que façam enxergar’, a diferença como possibilidade de aprendizagem mútua e que provoca crescimento em todos envolvidos” (p. 65).

CONCEPÇÃO DE DEFICIÊNCIA MENTAL/INTELECTUAL

Compartilho com os autores OMOTE (1995), MENDES (1995) SCHALOCK (1999) que a deficiência mental deve ser considerada e diagnosticada levando-se em consideração o contexto social; validando o nível sócio-econômico, o acesso à escolaridade, as relações sociais que permeiam o cotidiano desta pessoa com deficiência mental, para uma avaliação e um entendimento de seu funcionamento e, a partir dessa compreensão, definir os apoios que possam propiciar e mediar o desenvolvimento desta pessoa.

POSIÇÃO DO AUTOR SOBRE A INCLUSÃO ESCOLAR

Favorável.

RESULTADOS Acompanhantes terapêuticos: “objetivo de proporcionar ao acompanhado construir novas narrativas, através da mobilização de seus recursos, ressaltam a importância de se observar as capacidades da pessoa com deficiência mental, focalizar a pessoa e não a doença” (p. 101). “A escola aceita a criança deficiência mental, mas não proporciona a inserção desta criança nas diversas atividades da escola, exercitando a segregação social e não a inclusão social”. (p. 107) “A flexibilidade da escola pode ser um aspecto importante no processo de inclusão escolar” (p. 108) “[...] a inclusão possa ocorrer desde que os envolvidos estejam preparados, escola, família, a pessoa com deficiência”. (p. 109) “Escolas cujo nível sócio-econômico das pessoas é de classe social mais baixa o preconceito é menos dissimulado” (p. 113) “A escola, as família esperam a normatização desta criança com deficiência mental, quando da matrícula em uma escola regular” (p. 115) “a inclusão escolar é benéfica, desde que haja uma parceria com a escola e que a responsabilidade seja dividida. Para que isso ocorra é necessário discutir sobre essa criança, com a família, com a instituição escolar, e levar em consideração sua história, seu contexto, e sua especificidade”. (p. 120) “[...] o rótulo, e o enquadre dificultam a inclusão escolar, pois a escola, percebe a criança pela sua especificidade e não pelas suas potencialidades, reportando a um modelo médico, cujo diagnóstico é o principal referencial de análise desta pessoa”. (p. 122) “O AT pode ser considerado um mediador [...] leva a criança a agir com mais independência e autonomia” (p.123) “[...] os Acompanhantes Terapêuticos, atuando nos diversos sistemas e contextos sociais da criança com deficiência mental focalizando esta pessoa nas relações, constitui-se como apoio, e desta maneira se insere no Paradigma de Suporte” (p. 124). “O Acompanhante Terapêutico pode mediar a inclusão escolar da criança com Deficiência Mental, e tornar-se um profissional importante neste processo, mas há que se relevar uma atuação direcionada ao grupo de crianças que interagem com essa criança na sua especificidade e aos profissionais envolvidos nesse processo social”. (p. 124)

3- TIPO: DISSERTAÇÃO MACHADO, Valdirene. Repercussões da proposta "Educação Inclusiva" a partir do discurso de professoras de educação espec ial da rede pública estadual paulista . Dissertação de mestrado, USP-SP. Programa: Psicologia escolar e do desenvolvimento humano, 2003.

REFERENCIAL TEÓRICO Mazzotta, Mrech e Mantoan. TIPO DE PESQUISA/PROCEDIMENTOS

Abordagem qualitativa.

MODALIDADE DE ENSINO Ensino Fundamental. SUJEITOS/OBJETO DE ESTUDO 18 educadoras, sendo 15 delas professoras das quatro áreas da deficiência (5

da área de DM; 4 da área de DA; 4 da área de DF e 2 da área de DV); 2 representantes da equipe técnico-administrativa das escolas (diretora e vice-diretora) e uma coordenadora pedagógica. Análise das Resoluções Estaduais SE nº 247/1986 e SE nº 95/2000.

OBJETIVOS Analisar as repercussões da proposta denominada “educação inclusiva” pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo a partir do discurso de professores de educação especial.

CONCEPÇÃO DE INCLUSÃO ESCOLAR

“O discurso da educação inclusiva pode servir para a exclusão de todos, disfarçada de inclusão, se não forem tomadas medidas efetivas que garantam a legitimação da qualidade educacional para todos os que fazem parte do sistema regular de ensino e para os que ainda estão fora dele” (p. 25). Considera que a legislação, em si, não garante efetivamente a inclusão escolar, que deve incluir a participação dos agentes educacionais enquanto protagonistas em todas as fases de sua elaboração. Coloca que cabe ao professor de educação especial um papel bastante amplo e imprescindível para o sucesso na efetivação da política inclusiva.

CONCEPÇÃO DE DEFICIÊNCIA MENTAL/INTELECTUAL

Não refere.

POSIÇÃO DO AUTOR SOBRE A INCLUSÃO ESCOLAR

Favorável. Defende também a Educação Especial.

RESULTADOS “O discurso de educação inclusiva propagado pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, e presente na resolução em vigência, não está sendo seguido na prática nas escolas públicas pesquisadas”. (p. 182) “As professoras especializadas enfatizaram a necessidade de uma política educacional comprometida de fato com a qualidade educacional oferecida a todos”. (p. 182) “Constatou-se nos discursos das professoras e diretora, diferentes concepções a respeito do que significa o conceito de inclusão, variando de concepções mais próximas dos princípios de integração até aquelas que mais se aproximam dos princípios do movimento de inclusão escolar”. (p. 183) “As professoras concluem que os princípios de educação inclusiva poderão se constituir em realidade apenas com uma política de inclusão social mais ampla. Advertem que as apropriações dos discursos sobre inclusão escolar constituem-se num modismo”. (p. 183) “Quanto aos critérios de escolha relativos à qual professor de classe comum aqueles encaminhar, o juízo das educadoras pautou-se pelos aspectos humanos que pré-concebiam como elemento integrante dos princípios de ação daquele profissional, quanto à aceitação do aluno com deficiência em sua sala e à disposição e comprometimento em busca dos conhecimentos necessários a favorecer o processo de ensino-aprendizagem desse aluno”. (p. 185) “Com relação ao fato de algumas professoras avaliarem o seu trabalho em classe especial estando em consonância com uma política que se pretende “inclusiva”, podemos considerar que o que pode estar orientando a concepção de trabalho dessas educadoras ainda conserva resquícios dos princípios de integração escolar, uma vez que a ênfase no processo de encaminhamento do aluno com deficiência à classe comum reside no próprio aluno, em seu nível de escolaridade e em suas limitações em decorrência do seu tipo de deficiência e grau de comprometimento”. (p. 185)

4- TIPO: DISSERTAÇÃO

VOIVODIC, Maria A. M. de A. Inclusão de Crianças com Síndrome de Down em Classes Comuns de Escolas Regulares, com a Media ção do Projeto "Educar Mais 1": Análise de uma Experiência . Dissertação de mestrado, Universidade Presbiteriana Mackenzie, programa de pós-graduação: Distúrbios do Desenvolvimento Humano, 2003.

REFERENCIAL TEÓRICO Não refere. TIPO DE PESQUISA/PROCEDIMENTOS

Pesquisa qualitativa.

MODALIDADE DE ENSINO Ensino Fundamental. SUJEITOS/OBJETO DE ESTUDO Profissionais que trabalham com o projeto (professores e coordenadores). OBJETIVOS Analisar um projeto em desenvolvimento, Projeto "Educar mais 1", de inclusão

de crianças com Síndrome de Down em classes comuns. CONCEPÇÃO DE INCLUSÃO ESCOLAR

Afirma a necessidade de manter o serviço da Educação Especial (cita) e a necessidade de recursos especiais para atender as necessidades educacionais especias (Cita, Mazzotta,Mrech) (p.29) e a inclusão “dentro dos limites” (Schwartzman). Cita também Mantoan e afirma que: “[...] entendemos que uma mudança na maneira de ver a inclusão, deslocando o foco das características ou dificuldades do aluno para a forma de ensiná-lo [...]” (p. 30) Concorda com Carvalho, que “sugere que seja deslocado o eixo das necessidades especiais para a remoção de barreiras à aprendizagem” (p. 30).

CONCEPÇÃO DE DEFICIÊNCIA MENTAL/INTELECTUAL

Concepção histórico-cultural: “O ser humano é muito mais que sua carga biológica, e é através de interações com o meio e da qualidade dessas interações, que cada indivíduo se constrói ao longo de sua vida.” (p. 45)

POSIÇÃO DO AUTOR SOBRE A INCLUSÃO ESCOLAR

Favorável.

RESULTADOS As escolas recebam a criança com deficiência, não estavam preparadas para atender às suas necessidades educacionais especiais, necessitando de um apoio ao professor. A pesquisa evidencia a importância de um trabalho com os pais em um processo de inclusão, pois este é o primeiro contexto onde a criança deve estar incluída é a família. Nas escolas, as principais mudanças apontadas foram: maneira de ver e lidar com a deficiência, atividades propiciadas ao grupo e organização da classe como um todo. Nas famílias, as mudanças estão relacionadas à visão dos pais sobre a deficiência de seu filho e a forma de relacionarem-se com ele, valorizando suas possibilidades e estimulando sua autonomia. Ficaram evidenciadas na pesquisa algumas dificuldades enfrentadas pelos profissionais que desenvolvem o projeto: o projeto ser mantido por uma associação de pais, tornando os pais seus próprios empregadores; problemas relacionais entre as pessoas envolvidas no projeto (profissionais, pais, educadores); os estereótipos em relação à deficiência (pais e educadores); a resistência às mudanças psicológicas e atitudinais (família e escola); o currículo adotado nas escolas e a interferência da mediação na dinâmica familiar. A análise dos dados mostra que, embora as escolas recebam a criança com deficiência, não estão preparadas para atender às suas necessidades educacionais especiais, necessitando de um apoio ao professor.

5- TIPO: TESE BARTALOTTI, C. C. TÍTULO: Nenhum de nós é tão esperto como todos nós . Construindo histórias de sucesso na inclusão de cri anças com deficiência mental na creche . Tese de doutorado, PUC-SP, programa: Educação: Psicologia da Educação, 2004.

REFERENCIAL TEÓRICO Concepção histórico-cultural de Vygotsky TIPO DE PESQUISA Pesquisa Participante MODALIDADE DE ENSINO Creche SUJEITOS Quatro crianças com deficiência mental, que freqüentavam os grupos de 0 a 3

anos e 11 meses de idade em creche. Foram observadas, também, duas outras (de maneira não sistemática), uma por ter ingressado na creche na fase final da coleta de dados e outra por freqüentar o grupo de pré-escola.

OBJETIVOS Analisar o processo inclusivo de crianças com deficiência mental em uma Creche, visando a compreensão de fatores que levam à construção de ações de sucesso, entendidas como participação ativa nas atividades e situações que compõem a vida cotidiana da instituição, cumprimento satisfatório dos objetivos estabelecidos para o grupo em geral e para cada criança em particular, considerando-se as peculiaridades de seu quadro.

CONCEPÇÃO DE INCLUSÃO ESCOLAR

“a participação plena e com sucesso nas atividades pedagógicas desenvolvidas” “[...] podemos afirmar que a questão da inclusão da criança com deficiência na escola é algo muito maior do que uma mudança física (espacial) - não se trata apenas de inserí-Ias nos recursos regulares de educação, trata-se, antes, de mudar o lugar social que estas pessoas, até então, vinham ocupando. As concepções correntes, referendadas pelas práticas em curso, legitimam a noção de que esta parcela da população necessita de espaços e profissionais diferenciados” (p.30).

CONCEPÇÃO DE DEFICIÊNCIA MENTAL/INTELECTUAL

Deficiência mental estudada a partir do referencial teórico da teoria histórico cultural de Vygotsky, que aborda a deficiência mental como um processo, “entendida não como um diagnóstico estanque, tinha como pressuposto que seu processo de aprendizagem e desenvolvimento seria facilitado pela freqüência a ambientes regulares de educação nos quais a criança pudesse conviver com seus pares e vivenciar a riqueza das situações escolares”. (p. 152)

POSIÇÃO DO AUTOR SOBRE A INCLUSÃO ESCOLAR

Favorável.

RESULTADOS Oferecimento, ao educador de acesso a conhecimento que lhe permita elaborar estratégias de intervenção. Desenvolver ações pautadas na vivência coletiva, na parceria e na interação com o educador, de forma a construir um contexto de significação que amplie a consciência de todos os nele envolvidos sobre o tema. Necessidade da superação de barreiras atitudinais. O ato de educar, quando relacionado aos espaços escolares, confunde-se com a transmissão seqüenciada de conteúdos pré-definidos, o que reduz muito o papel da educação formal. Quanto ao papel da creche: mesmo no mini-grupos e no maternal, nos quais havia uma proposta de planejamento de ações e situações, essa ainda não encontrava respaldo em objetivos pedagógicos claros, o que resultava em ação pouco intencional por parte das educadoras. Dificuldade de aceitação que se manifesta de duas formas: Por princípio, define-se que aquele lugar não é o da criança; e, generalização indevida que coloca a deficiência como incapacidade. Superproteção, supervalorização das ações da criança como se estas fossem algo quase sobrenatural. “Muitas vezes professores preocupados em ‘diagnosticar’ as defasagens da criança e, não raro, usando esse diagnóstico como critério para a definição das turmas. “As ações segregadoras das quais a escola é acusada (e que, efetivamente, existem) não acontecem senão porque esta instituição reproduz, muitas vezes de maneira sistemática, concepções que definem a forma e o lugar que, acredita-se, que cada um deve ocupar na sociedade.” (p. 149) Ocorreu sucesso na inclusão do grupo estudado: “as crianças estão freqüentando a escola, participando ativamente das propostas pedagógicas e, principalmente, aprendendo.” (p.152) “A percepção sobre aquilo que o professor precisa saber deve ser definida de forma partilhada, ou seja, nascer das reflexões conjuntas sobre a prática cotidiana da instituição educacional [...] concepção de que a formação do educador se dá na inclusão e não para a inclusão”. (p.160) “[...] a maior parcela de responsabilidade para se obter sucesso está nas mãos do educador, parceiro mais experiente na relação” (p. 161) Quanto ao papel da creche: “mesmo no mini-grupos e no maternal, nos quais havia uma proposta de planejamento de ações e situações, essa ainda não encontrava respaldo em objetivos pedagógicos claros, o que resultava em ação pouco intencional por parte das educadoras. O sucesso das ações inclusivas na escola só será possível por meio de “transformação de concepções e práticas, algo que é alcançado, sobretudo, na e

pela interação”. (p.164) “As educadoras perceberam que conseguiam atuar junto às crianças, mesmo sem grande clareza dos caminhos a seguir, passaram a buscar, na pesquisadora e nas gestoras da creche informações mais sólidas e consistentes, que lhes permitissem agir de maneira mais efetiva em seu trabalho. Essa “sede” pelo conhecimento foi algo semeado durante esse processo de pesquisa.” (p. 162). A coordenadora da creche, que anteriormente via-se envolvida pela burocracia institucional, reconstruiu uma parceria com os grupos, as crianças e com as professoras, buscando reconstruir uma parceria perdida e percebida como essencial. O que se apresentou como estratégia de promoção da inclusão em uma instituição regular de educação foi uma ação que enfocou o processo de constituição mútua do educador e de seu aluno.”(p.164)

6- TIPO: DISSERTAÇÃO DIAS, Sueli S. O sujeito por trás do rótulo: significações de si e m narrativas de estudantes de Ensino Médio com indica ção de deficiência mental . Dissertação de mestrado, Universidade de Brasília-DF, programa: Psicologia Escolar e do Desenvolvimento, 2004.

REFERENCIAL TEÓRICO Perspectiva Histórico-cultural. Vygotsky. TIPO DE PESQUISA/PROCEDIMENTOS

“Epistemologia qualitativa”.

MODALIDADE DE ENSINO Ensino Médio. SUJEITOS/OBJETO DE ESTUDO 03 jovens do sexo feminino e 09 do sexo masculino, com idades entre 17 e 24

anos, que cursam o 1º ou o 2º ano do Ensino Médio em escolas públicas em cinco cidades satélite e no Plano Piloto do Distrito Federal.

OBJETIVOS Investigar os processos de significação de si em estudantes do Ensino Médio com indicação de deficiência mental. Compreender a relação entre a indicação de deficiência mental e as interações no contexto social, familiar e escolar. Identificar as estratégias que contribuíram para promover condições de permanência e desenvolvimento na carreira escolar, a despeito de indicação de deficiência mental.

CONCEPÇÃO DE INCLUSÃO ESCOLAR

Não define. Cita Mazzotta e Bueno; faz o histórico do atendimento da Educação Especial no Brasil.

CONCEPÇÃO DE DEFICIÊNCIA MENTAL/INTELECTUAL

As alterações que ocorreram nos significados em torno da deficiência mental, atenderam, a cada momento, às mudanças no campo de valores, às investigações científicas na área medica e educacional e às condições sociais e culturais de cada momento. (p. 40) Vygostky postula que não se pode dizer que uma pessoa é deficiente mental de uma maneira generalizada. Há necessidade de se saber em que aspecto consiste a deficiência mental, visto que devido à complexidade do intelecto, qualitativamente não existe uma, mas várias diferentes formas de insuficiência intelectual. (p. 41) Para além do que se diz sobre as deficiências, há que se pensar na pessoa, ou seja, as indagações devem ser: quais as características de subjetividade temos chance de encontrar nos seres humanos que trazem consigo a marca de um diagnóstico de deficiência mental? Como os estudos sobre desenvolvimento humano podem contribuir para que se amplie a compreensão acerca das pessoas com tal diagnóstico?

POSIÇÃO DO AUTOR SOBRE A INCLUSÃO ESCOLAR

Favorável

RESULTADOS “[...] visão equivocada sobre o que seja a deficiência mental, sendo a deficiência mental considerada um estado de loucura”. (p.87) A utilização de eletroencefalograma (EEG) e radiografia de crânio estão no imaginário de pais e professores como a resposta para a compreensão da não-aprendizagem escolar. “As professoras, mesmo com um discurso que se propunha inclusivo, demonstravam dificuldades e receios que as levavam a posições contrárias. A tentativa de afastar-se do rótulo visaria um tratamento mais igualitário por parte dos professores, tornando-o parte do grupo, o que é significativamente importante no processo de constituição de si, durante a adolescência”. (p. 90) “As concepções sobre a deficiência mental evidenciadas pelos entrevistados falam de raciocínio lento, esquecimento, instabilidade e falta de reação. Na tentativa de conceituar a deficiência mental o fazem reduzindo a deficiência mental a algumas funções psicológicas isoladamente. Nesse sentido surge a interrogação quanto à possibilidade de que alguns sujeitos pesquisados estivessem no quadro de dificuldade de aprendizagem e não de DM”. (p. 91) “A sala de recursos concebida como estratégia que amplia a chance de qualidade da aprendizagem dos alunos com indicação de deficiência mental em sala do Ensino Regular, termina por afirmar a marca da deficiência”. (p.96) O reconhecimento dos benefícios que têm conseguido com o atendimento na sala de recursos reforça a sua necessidade e provoca a reorganização da escola em termos de estrutura e funcionamento. “O mito da incapacidade em relação à deficiência permeia as relações, gerando uma assimetria que impede o diálogo. Vygotsky (1995) assinala que o destino da pessoa com deficiência é marcado, não pela própria deficiência, mas por suas conseqüências sociais”. (p. 101) “O sucesso acadêmico passa a evidenciar o distanciamento, ou mesmo, a negação da deficiência. A escola que rotula é a mesma que redime o rótulo, o que permite um status diferenciado em relação aos outros espaços sociais. (p. 105) Os alunos que atingiram o Ensino Médio vêm encontrando meios para superar as dificuldades escolares. Existem saídas e os próprios alunos, se lhes é dada oportunidade de falar, indicam as soluções”. (p. 111). A não informação objetiva sobre os resultados das avaliações às quais se submeteu ou sobre a razão de receber atendimento psicopedagógico em sala de recursos torna nítido o tratamento inadequado que recebe por parte da família quanto por parte da escola. Percebe-se uma relação assimétrica o que

pode dificultar-lhe a ascensão plena à vida adulta. “A falta de informação gera suposições, que podem ser coerentes ou não, e que interferem no conceito de si. Em relação às pessoas com deficiência mental, observa-se que muitos adultos são tratados como se fossem crianças ou como se não tivessem nenhuma capacidade de compreensão”. (p. 100) “O mito da incapacidade em relação à deficiência permeia as relações, gerando uma assimetria que impede o diálogo. Vygotsky (1995) assinala que o destino da pessoa com deficiência é marcado, não pela própria deficiência, mas por suas conseqüências sociais”. (p. 101) A escola é um ponto de referência e a possibilidade de ampliação dos relacionamentos sociais. “O sucesso acadêmico passa a evidenciar o distanciamento, ou mesmo, a negação da deficiência. A escola que rotula é a mesma que redime o rótulo, o que permite um status diferenciado em relação aos outros espaços sociais. (p. 105) Os alunos que atingiram o Ensino Médio vêm encontrando meios para superar as dificuldades escolares. Existem saídas e os próprios alunos, se lhes é dada oportunidade de falar, indicam as soluções”. (p. 111). A afetividade e o diálogo se destacam. Ambos emergem nas relações e repercutem na aprendizagem, merecendo especial atenção no contexto escolar. “A postura da família em restringir a sua autonomia quanto às escolhas no plano afetivo compartilha com a tendência social à infantilizar a deficiência mental e tratá-la como criança em diferentes dimensões da vida social, o que contribui para uma auto-imagem pueril enquanto sujeito de relações afetivas”. (p. 128) “O aluno deve ser olhado não apenas a partir de uma dimensão técnica, mas também de uma dimensão ética, onde a sua configuração subjetiva seja vista além do contexto escolar”. (p. 155)

7- TIPO: DISSERTAÇÃO JURDI, A. P. S. O processo de inclusão escolar do aluno com deficiê ncia mental: a atuação do terapeuta ocupacional. Dissertação de mestrado, USP-SP, programa: Psicologia escolar e do desenvolvimento humano, 2004.

REFERENCIAL TEÓRICO Winnicott. TIPO DE PESQUISA/PROCEDIMENTOS

Qualitativo. Pesquisa interventiva.

MODALIDADE DE ENSINO Escola estadual da rede pública, na cidade de São Paulo, Fundamental I, e que tem em seu organograma uma classe especial para pessoas com deficiência mental dentro da escola.

SUJEITOS/OBJETO DE ESTUDO A escola, principalmente as crianças da classe especial, os demais alunos e professores. “Esta pesquisa tem como sujeito a própria intervenção”. (p.96)

OBJETIVOS Através da atividade lúdica na hora do recreio, compreender como a atividade proposta pela terapia ocupacional para alunos com deficiência mental e sem deficiência mental, poderia interferir nesta relação, e verificar o quanto esta relação propõe mudanças na inserção do aluno com deficiência mental.

CONCEPÇÃO DE INCLUSÃO ESCOLAR

Discute Mittler, Mrech, Mazzotta, Jannuzzi e Mendes. “É preciso que se estabeleça uma política de inclusão que atenda, de fato, as reais necessidades dessa população, entendendo que muitas dessas necessidades são semelhantes às dos alunos não deficientes, mas, outras, não o são, pois repercutem as especificidades originárias de algum déficit. Tratar a todos igualmente não significa apenas promover a igualdade de oportunidades, mas sim, que se considere, no âmbito das políticas públicas e no das práticas sociais, as necessidades específicas que caracterizam a cada um como pessoa humana em seu contexto histórico, social, cultural e econômico. Buscar a igualdade, ignorando as diferenças, apenas perpetua a desigualdade”. (p. 64)

CONCEPÇÃO DE DEFICIÊNCIA MENTAL/INTELECTUAL

Cita Pessotti, Mantoan, AAMR e inclui as concepções de Mannoni e Winnicott sobre a DM (relação bebê-mãe, respostas reduzidas no caso de crianças com DM).

POSIÇÃO DO AUTOR SOBRE A INCLUSÃO ESCOLAR

Favorável, (considera a necessidade de atenção e políticas educacionais realmente comprometidas para que ocorra a inclusão).

RESULTADOS A inclusão escolar dos alunos com deficiência não se restringe a ocupar um espaço na sala de aula. Ela implica em um processo de re-significação da deficiência e do lugar que esse indivíduo ocupa na sociedade. Constata-se a grande dificuldade que a escola apresenta em receber os alunos com deficiência mental e em re-significar o papel que a pessoa com deficiência tem na sociedade. Essa dificuldade parece estar enraizada na concepção de que pessoas com deficiência mental possuem qualidades negativas, uma vez que o termo deficiência, no senso comum, nega a eficiência. A escola reporta-se às faltas e não às potencialidades individuais, reproduzindo atitudes e valores da sociedade mais ampla. A visão que muitos pais, profissionais e educadores têm do aluno com deficiência mental como um ser incapaz, infantil e dependente, sempre esteve presente nas atitudes que reforçam ainda mais estas características estigmatizantes, colocando-se como um dos entraves às propostas de sua inclusão no sistema regular de ensino. Ao priorizar a adaptação e submissão, através de certos modelos de educação e práticas pedagógicas, que recorrem à repetições incansáveis como propostas de recursos especializados, a escola pauta suas relações com os alunos com deficiência mental pela falta, e não pela manifestação do si mesmo. (p. 125) Pode-se compreender o padrão de relacionamento mantido pelos alunos da classe especial, durante e após a intervenção, como resultantes dos desencontros e tensões ocorridos também na fase escolar, que imprimiram mais marcas em seu processo evolutivo, delimitando decisivamente a experiência cultural e social que se reincrementa nesse período e contribuindo para reeditar, na relação com o novo círculo social, dificuldades vivenciadas anteriormente. (p. 125) Quanto à atitude dos alunos em relação aos alunos da classe especial, esta parece estar fundada, também, em um desconhecimento a respeito da deficiência mental e do indivíduo que a tem, aliando à figura da pessoa com deficiência a noção de doença e loucura. (p. 125) Os alunos verbalizavam que não brincavam com os alunos da classe especial por que estes não sabiam brincar ou não conseguiriam. Esse tipo de atitude não parecia incomodar ao corpo docente, técnicos e funcionários da escola que, de uma certa forma, através de algumas atitudes, chegavam a reforçar e a reafirmar o papel do aluno com deficiência mental como o aluno incapaz ou doente. (p. 125) Quanto às atitudes dos alunos com deficiência mental, estas nos pareceram significativas, no que diz respeito às dificuldades que encontram no processo de inclusão, o qual requer transformações, muitas vezes, difíceis de serem realizadas. Para que pudesse se estabelecer um outro modelo de relação entre os alunos, os alunos da classe especial teriam que assumir, também, esse outro modelo

de relação. (p. 126) Ao longo do trabalho realizado, a escola se apresentou com um sistema educacional homogeneizador, que não concebe as diferenças, e estas, quando emergem, são vistas como distúrbios que- ferem a harmonia positivista, precisando ser identificadas, rotuladas e segregadas.

8- TIPO: DISSERTAÇÃO MARINHO, S. A. L. Proposta de alfabetização para crianças portadoras de deficiência intelectual, inseridas em escola de ens ino fundamental. UNESP – Assis. Dissertação de mestrado, programa de pós-graduação: Psicologia: Psicologia e Sociedade, 2004.

REFERENCIAL TEÓRICO Piaget, Emília Ferreiro, Fonseca, Myklebust e outros comentaristas. TIPO DE PESQUISA Pesquisa qualitativa com orientações metodológicas da pesquisa-ação -

aplicação de proposta didática. MODALIDADE DE ENSINO Classe de Educação Especial (inserida no Ensino Fundamental em Escola

Pública) SUJEITOS/OJETO DE ESTUDO 10 alunos na faixa etária de 9 a 10 anos, (cinco do sexo masculino e cinco do

sexo feminino) de Classes de Educação Especial; duas professoras de classe de Educação Especial; 4 professoras na faixa etária de 30 a 40 anos, com mais de dez anos de magistério que se dispuseram a receber os alunos que foram bem sucedidos no treinamento e os pais desses alunos.

OBJETIVOS Ampliar as possibilidades de alfabetização de uma clientela de crianças com deficiência intelectual, em uma classe de Educação Especial, inserida em escola pública de Ensino Fundamental do Estado de São Paulo, através da elaboração de uma proposta didática procurando sanar dificuldades existentes na prática escolar de ensino da clientela envolvida.

CONCEPÇÃO DE INCLUSÃO ESCOLAR

Cita Mrech: “alerta que o processo de inclusão, realmente, ocorre quando se condiciona à permanência do aluno especial na classe comum ao acompanhamento do professor especialista. Recomenda que não sejam excluídas as classes de educação especial, mas que estas funcionem como forma de preparo e treinamento do educando para freqüentar a classe regular” (p.55).

CONCEPÇÃO DE DEFICIÊNCIA MENTAL/INTELECTUAL

Cita AAMR: funcionamento adaptativo. “Esta definição comparada com outras anteriores a essa data tem a virtude de reconhecer a importância do ambiente no desenvolvimento do indivíduo” (p. 36). “O diagnóstico implica a avaliação do ambiente, as condições emocionais do indivíduo no momento em que é realizada. Isto quer dizer que ao se descrever o estado de funcionamento do indivíduo é necessário que sejam reconhecidas a sua potencialidade bem como compreendidas a estrutura e as expectativas de seu ambiente social” (p. 36). “Quando se enfatiza a necessidade de se prescrever suportes vai se refletir a possibilidade de se melhorar ou promover o processo de desenvolvimento atual do indivíduo” (p. 36) “A presente definição implica ainda de que necessariamente não é uma condição permanente porque, com certeza, a situação de funcionamento intelectual do indivíduo poderá mudar se lhe forem oferecidas oportunidades especiais e adequadas de crescimento aliadas a transformações no ambiente circundante” (p. 37).

POSIÇÃO DO AUTOR SOBRE A INCLUSÃO ESCOLAR

Favorável. O trabalho de pesquisa refere-se a uma proposta de alfabetização formulada para alunos com deficiência intelectual inseridos em classe de educação especial.

RESULTADOS A proposta de alfabetização valeu-se de atividades lúdicas, da pintura, dos desenhos, do canto, da música, do brincar para reconstruir seu conhecimento. Quando isto ocorre, a situação ensino-aprendizagem fica caracterizada pelo aspecto lúdico, quando o erro passa a ser aceito naturalmente e a interação com o outro é espontânea. Todos alunos participantes da pesquisa conseguiram atingir o Nível 5: Alfabético (Emília Ferreiro). Os dez alunos participantes passaram por avaliação de acordo com a Resolução CNE/CEB n. 2 de 11/09/2001 e foram encaminhados para classes de 2ª e 3ª séries.

9- TIPO: DISSERTAÇÃO SAMPAIO, C. T. Convivendo com a diversidade: a inclusão da criança com deficiência intelectual segundo professoras de uma escola pública de ensino fundamental . Dissertação de mestrado, Universidade Federal da Bahia, programa de pós-graduação em Psicologia: Infância e contextos Culturais, 2005.

REFERENCIAL TEÓRICO Histórico-cultural: Vygotsky e Psicanálise: Freud e Kuplfer. TIPO DE PESQUISA/PROCEDIMENTOS

Pesquisa etnográfica. Estudo de caso. Metodologia qualitativa.

MODALIDADE DE ENSINO Ensino Fundamental. SUJEITOS/OBJETO DE ESTUDO Oito professoras do Ensino Fundamental da rede pública de ensino que tinham

aluno com deficiência intelectual no ano de 2004. OBJETIVOS Descrever e analisar as experiências de professoras acerca da inclusão de

crianças com deficiência intelectual e as vicissitudes da implantação do modelo inclusivo em classes regulares de uma escola pública do ensino fundamental. Abordar o tema de inclusão pelo olhar da Psicologia. Assim, privilegiamos os aspectos subjetivos relacionados à inclusão, ou seja, a descrição das crenças e sentimentos dos professores em relação à deficiência intelectual e ao que consideram ser sua prática inclusiva. Além disso, nos propomos a colocar em relevo o que eles consideram como fatores situacionais facilitadores (ou dificultadores) para a viabilização dessa proposta pedagógica no contexto da escola pública.

CONCEPÇÃO DE INCLUSÃO ESCOLAR

Não define. Adota “abordagem de inspiração multirreferencial” (p. 41). Discute a inclusão sob o ponto de vista mais formativo e ético da escola. Cita Aranha; Mantoan, Mrech e Sá.

CONCEPÇÃO DE DEFICIÊNCIA MENTAL/INTELECTUAL

Opta pelo termo deficiência intelectual em vez de deficiência mental. Considera este termo mais adequado por delimitar a deficiência à esfera cognitiva.

POSIÇÃO DO AUTOR SOBRE A INCLUSÃO ESCOLAR

Favorável.

RESULTADOS Como fatores facilitadores da inclusão, além da formação e do apoio institucional para sanar essas dificuldades, os professores mencionam que toda a comunidade escolar precisa estar envolvida nesse processo, não só professores. “[...] os professores destacam a importância da socialização de relatos positivos sobre a inclusão, a fim de que os professores passem a associar essa proposta a experiências bem sucedidas, não só a dificuldades e fracassos”. (p. 134) “[...] apesar do bom nível de escolaridade das participantes deste estudo, ainda persiste uma grande ambivalência no discurso em relação à inclusão dos alunos com deficiência: ora elas associam a presença deles à questão maior da diversidade na escola, reconhecem que a proposta está embasada em princípios educativos adequados e pertinentes, chegando mesmo a falar com propriedade sobre a valorização da singularidade da criança, de suas habilidades, de não enxergar apenas suas limitações, mas também suas possibilidades; em outros momentos, deixam claro o seu incômodo diante da deficiência intelectual e suas dúvidas quanto às reais possibilidades de implementação de uma educação inclusiva nas escolas, particularmente nos casos de um comprometimento mais severo. Assim, a ausência do avanço cognitivo é considerada o grande entrave para a inclusão da criança com deficiência intelectual”. (p.134) “Ao falarem da aceitação das diferenças/deficiências como resultado de um trabalho de formação, pensamos que também estão indicando a dimensão subjetiva envolvida nesse processo, que passa a ser entendido como uma elaboração ativa, de algo que chega para o sujeito mediante uma reflexão critica. É, portanto, uma postura totalmente diferente da submissão, que demonstra, ao contrário, uma posição passiva, imobiIizante, de ter que conviver com uma imposição legal”. (p. 135) “Enquanto as professoras falam de um despreparo de ordem pedagógica, salientamos que também está em jogo um despreparo psíquico para lidar com essa realidade, às vezes tão difícil de aceitar, que a deficiência traz, justamente, por denunciar os limites do corpo a que todos nós estamos sujeitos, como também, no caso da prática docente, apontar os limites da prática pedagógica”. (p. 135) É necessário salientar o caráter subjetivo implicado nessa mudança de posição frente à deficiência intelectual. Afinal, o professor tem que renunciar ao ideal de homogeneidade cognitiva nas salas de aula que terminou por criar dois sistemas de ensino: aqueles capazes de aprender com os métodos tradicionais de ensino, e os incapazes que precisam de estratégias bem diferenciadas. Ele tem ainda de abrir mão de certa onipotência narcísica imaginária para lidar com os limites que a deficiência impõe à sua prática e trabalhar com expectativas menos idealizadas, o que não implica em descompromisso nem em um papel menos significativo para seus alunos. (p. 136) “A demanda das professoras por informações sobre a deficiência deve ser um aspecto a ser considerado, a fim de torná-Ia uma realidade a ser vivenciada de uma forma mais tranqüila, menos "estranha", no sentido dado por Freud, de

algo que é assustadoramente familiar, pois faz parte do humano, mas que tendemos a negar pelo sofrimento que nos causa. Entretanto, reduzir a qualificação do professor a essa formação específica, pode ser uma armadilha, no sentido de tirar o foco da proposta de uma formação continuada, que implica num rever preconceitos, concepções sobre o lugar da escola e da educação e conseqüentemente, analisar a própria prática docente”. (137) “Não bastam medidas administrativas, de ordem politico-pedagógica, para se colocar em andamento um modelo educacional inclusivo. Não se trata apenas de "macro-políticas", mas também de mudanças que remetem à realidade de cada escola e, em última instância, à postura pessoal do professor”. (p. 137)

10- TIPO: DISSERTAÇÃO TANNOUS, G. S. Inclusão do aluno com deficiência mental: experiênc ias psicossicociais dos professores da escola pública . Dissertação de mestrado, Universidade Católica Dom Bosco – Campo Grande-MS, programa: Psicologia, 2004.

REFERENCIAL TEÓRICO Vygotsky TIPO DE PESQUISA “Pesquisa qualitativa da Grounded Teory “ (Teoria Baseado nos Dados). MODALIDADE DE ENSINO Ciclo I do Ensino Fundamental SUJEITOS/OBJETOS DE ESTUDO

23 professores do ciclo I do Ensino Fundamental de escolas públicas estaduais com alunos com deficiência mental em sala de aula e professores que tivessem vivenciado a experiência inclusiva. (foram selecionados para amostra professores de 20 escolas públicas do município de Campo Grande-MS)

OBJETIVOS Descrever e analisar as experiências psicossociais de professores com a inclusão de alunos com deficiência mental no ciclo I das escolas estaduais do município de Campo Grande-MS.

CONCEPÇÃO DE INCLUSÃO ESCOLAR

Não define. Discute Mazzotta: “os imprecisos limites de abrangência e de sentido entre Educação Especial e a Educação Inclusiva, fazendo-as se apresentarem algumas vezes como ideais opostos e outras como complementares ou suplementares, leva a desqualificação da educação especial e dos profissionais que nela atuam, como se ao invés de atuarem em benefício da sociedade, fossem artífices de uma perversidade contra ela. Nessa situação, estigmatizados enquanto educadores, ocorre o desestímulo à formação de novos professores especializados e a desativação de cursos superiores de habilitação específica, gerando uma polarização entre classe comum e escola especial e a decorrente exclusão de numerosos alunos do sistema escolar.” (p. 32)

CONCEPÇÃO DE DEFICIÊNCIA MENTAL/INTELECTUAL

Cita e afirma NUNES e FERREIRA “o conceito deveria englobar o atual contexto socioeconômico e político, bem como as influências culturais que estão presentes na constituição desse sujeito concreto. [...] o deficiente não é deficiente por si só, o tempo todo, como uma entidade abstrata e deslocada. A deficiência está contextualizada e marcada pelas condições concretas da vida social.” (p. 12)

POSIÇÃO DO AUTOR SOBRE A INCLUSÃO ESCOLAR

Favorável, mas defende, também, a Educação Especial.

RESULTADOS Sugere: iniciar um monitoramento dinâmico e processual da ação inclusiva dos alunos com deficiência mental; interlocução com as Universidades para a revisão dos currículos de graduação dos professores, aumentando-se os conteúdos relativos à aprendizagem e desenvolvimento humano, além de formação continuada; informar os professores sobre a inovação proposta; aproximação da Psicologia, por meio da Psicologia Social e Escolar, na abordagem do fenômeno psicológico do preconceito. Existe uma baixa expectativa por parte dos professores sobre as possibilidades de aprendizagem de alunos com deficiência mental, expectativa essa coerente com a representação social desses alunos para os professores entrevistados, a de “incapacidade”. Os professores não conhecem o significado real da proposta inclusiva. “A educação comum nunca esteve pautada nas necessidades de pessoas com déficit no aspecto psicológico inteligência, tornando-se esse o principal aspecto seletivo de quem pode ou não pertencer ao sistema educacional. “[...] dificuldade em “identificar quais dos alunos matriculados como alunos com necessidades especiais eram DM, uma vez que muitos desses alunos nunca foram diagnosticados como tal e constam de suas fichas apenas informações vagas sobre o seu fraco desempenho escolar.” (p.80) O “não dimensionamento implica impossibilidade de uma avaliação quantitativa do processo, resultando, pois prejuízos diretos para sua clientela alvo, uma vez que não se pode estabelecer um planejamento de ações coerente diante de uma realidade que não se conhece. As experiências psicossociais dos professores em relação aos alunos com deficiência mental são permeadas por sentimentos diversos (rejeição, piedade, amor, culpa e a estigmatização) que resultam numa abordagem preconceituosa, ora excluindo-os de suas reais possibilidades, ora superprotegendo-os de suas interações com o universo escolar. A educação comum nunca esteve pautada nas necessidades de pessoas com déficit no aspecto psicológico inteligência, tornando-se esse o principal aspecto seletivo de quem pode ou não pertencer ao sistema educacional.

11- TIPO: DISSERTAÇÃO ABDON, G. K. O sentido atribuído à inclusão escolar por mães de crianças com deficiência mental . Dissertação de mestrado, Universidade São Marcos, programa de pós-graduação: Psicologia do ensino e da Aprendizagem, 2006.

REFERENCIAL TEÓRICO Sócio-histórica: Vygotsky. TIPO DE PESQUISA/PROCEDIMENTOS

Pesquisa qualitativa.

MODALIDADE DE ENSINO Ensino regular e especial da rede privada do Ensino Fundamental. SUJEITOS/OBJETO DE ESTUDO Quatro mães de crianças com deficiência mental (uma delas com filho

estudando em escola especial e três com o filho estudando no ensino regular, todas da rede particular de ensino)

OBJETIVOS Analisar e explicar, a partir da fala das mães com filho com deficiência mental, o sentido que elas atribuem à inclusão escolar.

CONCEPÇÃO DE INCLUSÃO ESCOLAR

Cita Mantoan, Mrech, e o “paradigma dos suportes” (Aranha, 2005) e que vive-se atualmente um momento de transição para o paradigma da inclusão (Aranha, 1995).

CONCEPÇÃO DE DEFICIÊNCIA MENTAL/INTELECTUAL

AAMR (2002). Considera o termo: pessoa com deficiência o mais adequado.

POSIÇÃO DO AUTOR SOBRE A INCLUSÃO ESCOLAR

Favorável.

RESULTADOS “Existe uma relação direta entre a concepção de deficiência que a mãe possui e as ações voltadas para o filho. Isto inclui a educação que ela lhe proporciona, os tipos de atendimentos que custeia e a sua dedicação ao filho”. (p. 76) As mães entrevistadas tendem a minimizar a deficiência dos filhos, considerando-a leve, e a estimular ao máximo suas potencialidades, dando indícios de que eles podem superar as limitações. “Percebeu-se que o desejo de aproximar o filho da normalidade foi constante nas falas das mães. Entendeu-se que o fato de três mães optarem pela escola regular deriva desse desejo, pois o sentido que elas atribuem à escola regular é o de proximidade da normalidade. Segundo as mães, a escola regular vai ao encontro daquilo que a sociedade aceita como normal. Entretanto, as mães pensam que as escolas regulares ainda não estão preparadas para receber a criança com deficiência. Referem-se principalmente ao despreparo dos professores e à tendência de superproteger a criança. Acreditam, no entanto, que a convivência com a diferença é sempre positiva, uma vez que seus filhos aprendem muito pela observação e pela imitação, além do que, estimula as crianças a se esforçarem, favorecendo o seu desenvolvimento. A escola regular é vista, então, como a possibilidade de o filho se igualar ao que é normal. Todas as mães entrevistadas matricularam seus filhos em escolas particulares e entendem que há uma diferença entre as duas formas de atendimento (a particular e a pública). Entretanto, apesar das escolas estarem mais receptivas, duas mães alegam que já tiveram a matricula negada ao filho”. (p. 76) Em relação à escola especial, o sentido atribuído é o de limitar a criança a uma convivência com uma pequena parte do mundo que não o reflete como um todo. Esse tipo de escola não prioriza as potencialidades, focalizando-se na deficiência em si. “As mães mencionaram ainda que, junto a outras crianças com deficiência nas escolas especiais, seus filhos tiveram uma espécie de regressão em seu desenvolvimento, apresentando comportamentos atípicos que observavam nas crianças mais comprometidas gerados pela imitação. A escola especial representa para elas um lugar restrito a crianças com deficiências graves, com grandes comprometimentos. Por isso, as mães entendem que não é adequada para seus filhos, uma vez que a deficiência apresentada por eles é mínima. Percebeu-se também que existe o medo de que o filho fique "mais deficiente" na escola especial, como se o fato de estar junto a outras crianças com deficiência pudesse agravar a situação, até mesmo no sentido de uma suposta contaminação”. (p.77) “Por meio dos sentidos atribuídos pelas mães, encontramos também suas necessidades. E se pensarmos que a necessidade é antecedida pela falta, podemos ir mais além: as mães buscam para o filho o que sentem que lhes falta e, por isso, vão atrás das suas necessidades. É justamente isso que possibilita o caráter particular do sentido de cada mãe”. (p. 79)

12- TIPO: DISSERTAÇÃO BALDUINO, Miriam M. M. Inclusão escolar de alunos portadores de deficiência mental: com a palavra os professores. Dissertação de mestrado, Universidade de Brasília-DF, programa: Psicologia Escolar e do Desenvolvimento, 2006.

REFERENCIAL TEÓRICO Sociocultural construtivista. TIPO DE PESQUISA Pesquisa exploratória. MODALIDADE DE ENSINO Primeira fase do ensino fundamental. SUJEITOS/OJETO DE ESTUDO 10 professoras da primeira fase do ensino fundamental da rede regular de

ensino estadual, pertencente à Diretoria Regional de Ensino de Gurupi-TO, que trabalharam por, no mínimo, um ano com alunos com indicativo de deficiência mental apontado por especialistas e incluídos em suas salas de aula.

OBJETIVOS Analisar as crenças e expectativas de professoras quanto ao processo de inclusão escolar de alunos considerados portadores de deficiências mentais. Identificar e analisar as concepções de professoras sobre a deficiência mental. Identificar e analisar a concepção que têm sobre a inclusão escolar, especialmente de crianças consideradas portadoras de deficiência mental. Identificar a existência de apoio ou suporte oferecidos pelos serviços públicos no estado do Tocantins às professoras e como elas avaliam este apoio. Identificar e analisar as sugestões apresentadas pelas professoras com relação à questão da inclusão escolar de alunos portadores de DM.

CONCEPÇÃO DE INCLUSÃO “Dessa forma entendemos que é importante compreender as causas socioculturais e econômicas subjacentes ao movimento pela inclusão escolar de deficientes. Entretanto, não podemos perder a perspectiva processual das transformações socioculturais que se fundam em crenças e valores, para compreendermos as barreiras concretas e subjetivas que se interpõem entre a proposta de educação inclusiva e a prática pedagógica concreta, que se atualiza no dia-a-dia das interações sociais que se dão no contexto escolar” (p. 25)

CONCEPÇÃO DE DEFICIÊNCIA MENTAL/INTELECTUAL

Cita Vygotsky: “[...] quando Vygotsky (1995) afirmou que as pessoas com deficiência mental desenvolvem-se por meio de vias orgânicas alternativas, entendemos que, diante das especificidades orgânicas desses indivíduos, o desenvolvimento ocorrerá por rotas diferentes, o que é totalmente compatível com uma visão complexa e multideterminada do desenvolvimento psicológico, à que se refere Valsiner (1989a).” (p. 21). AAMR, como funcionamento adaptativo. Cita também Ballone (2003): “[...] na grande maioria das vezes a Deficiência Mental é uma condição mental relativa. A deficiência será sempre relativa em relação aos demais indivíduos de uma mesma cultura, pois, a existência de alguma limitação funcional, principalmente nos graus mais leves, não seria suficiente para caracterizar um diagnóstico de Deficiência Mental, se não existir um mecanismo social que atribua a essa limitação um valor de morbidade” (p. 31).

POSIÇÃO DO AUTOR SOBRE A INCLUSÃO ESCOLAR

Favorável

RESULTADOS “Ao tentar conceituar deficiência mental as professoras conseguiam expressar idéias vagas, confusas e/ou incorretas sobre o fenômeno”. (p. 105) “Um dos equívocos das professoras é acreditar que toda e qualquer dificuldade de aprendizagem, com suas inúmeras versões, variedades e respectivos conjuntos complexos de causas é sinônimo de ‘deficiência mental [...] No pólo oposto, encontramos professoras que afirmaram que a deficiência mental não existe”. (p. 106) Dificuldades em definir o conceito de “inclusão, tanto de forma mais ampla como a inclusão específica dos deficientes mentais”. (p. 111) Os aspectos que surgiram como conflitantes nas falas das professoras: (a) Assumir uma posição favorável à inclusão - talvez por ser esta posição politicamente correta - versus acreditar que o aluno com deficiência mental necessita de atendimento de especialista o tempo todo. (b) Atribuir as dificuldades encontradas em sala de aula ao comportamento do aluno incluído com deficiência mental versus expressar que as condições de trabalho são inadequadas tanto para professor, quanto para os alunos. (c) Ser favorável à inclusão escolar dos alunos com deficiência mental versus não acreditar na capacidade destes alunos. “As professoras participantes da pesquisa, em geral, revelaram que não acreditam na capacidade de aprender dos alunos com deficiência mental. Quando muito acham que elas são capazes de aprender pouco, até um certo limite.” (p.119) ”[...] para realizar a educação inclusiva dos alunos com deficiência mental, faz-se necessário trabalhar especialmente o conceito e preconceito, assim como as crenças e concepções sobre DM.” (p. 124)

“Para desenvolvermos práticas inclusivas precisamos superar as práticas que durante muito tempo favoreceram as concepções ideológicas da exclusão, como por exemplo, a aferição do QI do aluno e a psicometria. Acrescentamos aqui o papel extremamente negativo dos rótulos e das classificações, e das discriminações que decorrem daí. Por outro lado, não podemos ignorar as falas das professoras que, nessa pesquisa, foram unânimes quanto à necessidade de disporem de informações mais objetivas sobre as características de seus alunos DMs incluídos, informações essas que poderiam favorecer a construção de práticas pedagógicas verdadeiramente inclusivas. [...] A avaliação, a nosso ver, permite que o professor tenha a seu dispor uma fala e uma escuta psicológica que lhe possibilitem o reconhecimento do seu saber, de sua contribuição. Tal avaliação deverá, também, ser desvinculada de ideologias deterministas, e deve buscar a integração dos aspectos individuais do aluno com as características do contexto sociocultural em que ele está incluído”. (p. 123) “O psicólogo escolar pode trazer importantes contribuições para promover a inclusão escolar, pois ele reúne condições para realizar um trabalho de intervenção nas subjetividades dos professores, alunos e demais atores envolvidos com a inclusão.” (p. 124) “Um aspecto importante mencionado por algumas professoras para eliminar o preconceito, foi promover interações positivas entre todos os alunos, valorizando as diferenças e vivenciando, na prática, interações mutuamente respeitosas.” (pp. 124-125) “As dificuldades que ora se apresentam precisam ser superadas de forma construtiva e colaborativa, para que possam germinar novas concepções e novas crenças nas subjetividades coletivas e individuais, que, por sua vez, constituirão e serão constituídas por práticas educativas e socioculturais específicas, democráticas e mais eficazes”. (p. 125) “Entendemos que a inclusão escolar é um processo necessário, mas que merece uma análise ampla e aprofundada de todos os aspectos envolvidos na questão, não se resumindo, portanto, à simples colocação de alunos portadores de necessidades especiais nas classes regulares sem se levar em conta as especificidades de cada caso” (p. 125)

13- TIPO: DISSERTAÇÃO GOMES, E. R. A Inclusão de Alunos com Deficiência Mental no Ensi no Regular em Município do Litoral Norte Paulista . Dissertação de mestrado, Universidade Presbiteriana Mackenzie – SP, programa: Distúrbios do Desenvolvimento Humano, 2006.

REFERENCIAL TEÓRICO “A pesquisa bibliográfica deste estudo envolveu registros de vários autores acerca do assunto e como referencial teórico à legislação pertinente.” (p. 53)

TIPO DE PESQUISA Estudo exploratório. Pesquisa documental/bibliográfica MODALIDADE DE ENSINO Educação Infantil, Creche, Ensino Fundamental. SUJEITOS/OBJETO DE ESTUDO

Referencial nacional e estrangeiro acerca do assunto abordado; documentos oficiais do município focando a distribuição dos alunos com os diversos tipos de deficiência.

OBJETIVOS Mapear a distribuição dos alunos com deficiência física, sensorial, mental e múltiplas na rede municipal de ensino, focalizando critérios de acesso e apoio ao aluno com deficiência mental.

CONCEPÇÃO DE INCLUSÃO ESCOLAR

Critica Mantoan: “ouvindo o relato de alguns profissionais que trabalham com alunos com deficiência mental em escolas regulares, e não parece que estes alunos sejam plenamente atendidos em suas necessidades educacionais, por conta de tendências que postulam que o aluno independente de sua condição deve ser matriculado nas escolas regulares sem apoio de serviços especiais. Com isso os professores sentem-se desprotegidos e solitários em seu fazer pedagógico, pois o que lhe foi oferecido como subsídio para sua formação foram cursos de capacitação de uma semana com teorias ditadas e sensibilizadoras no cotidiano escolar que não lhe acrescentam muito.” (p. 49) Discute e cita: “Independente da posição ou proposta que a escola conceber como educação inclusiva seja com ‘compromisso ético-político, que implica garantir a educação como direito de todos. (Prieto, 2006).’ ”

CONCEPÇÃO DE DEFICIÊNCIA MENTAL/INTELECTUAL

Discute o conceito referido na Convenção de Guatemala: “[...] ter deficiência mental é ter uma incapacidade de exercer uma ou mais atividades em relação ao ambiente humano e físico inadequado. Portanto, quanto mais o ambiente restringir a participação desta pessoa sem oportunizar condições de acesso, mais enfatizará sua condição de acesso, mais enfatizará a sua condição e incapacidade. (p. 38) “Uma deficiência pode resultar em limitação relativa de algumas capacidades da pessoa, mas os fatores ambientais têm predominância no grau de seu desempenho em diferentes momentos da vida. Nesse sentido o ambiente pode ser facilitador ou limitador para a funcionalidade.” (p.42)

POSIÇÃO DO AUTOR SOBRE A INCLUSÃO ESCOLAR

Favorável. (mas defende, também, a Educação Especial)

RESULTADOS Seguir os conceitos de transitoriedade: “Há de se louvar os conceitos que lentamente estão sendo admitidos por seus responsáveis, pois esses estão entendendo o objetivo da educação especial e seguindo os conceitos da transitoriedade, ou seja, que o aluno permaneça em seus espaços em caráter extraordinário. “(p. 87) Distância (extensão litoral) no município de São Sebastião-SP que dificulta ações empreendidas no processo de inclusão. “[...] discrepância entre números oficiais: “a quantidade de alunos com deficiência que freqüentam os espaços comuns de ensino é pequeno se comparado ao total de alunos que as escolas do município mantêm.” (p.86) “As informações acerca dos alunos foram registradas pela equipe da escola como diretor, professor, coordenador e psicopedagogo em ficha individual elaborada pelo setor da educação especial, visto que os dados até então obtidos eram providenciados pelo Prodesp (Companhia de Processamento de Dados do Estado de São Paulo) e a forma de cadastro oferecido por este sistema não permitia a identificação do aluno com deficiência ou com necessidades especiais matriculados nas salas regulares.” (p. 65) O número de alunos com deficiência que frequentam os espaços comuns de ensino é pequeno se comparado ao total de alunos que as escolas do município mantêm. “A maioria dos alunos com deficiência mental está matriculada em classes de Educação de Jovens e Adultos, o resultado se dá pelo fato que a maioria é de alunos advindos das classes especiais e da escola especial. Há de se louvar os conceitos que lentamente estão sendo admitidos por seus responsáveis, pois esses estão entendendo o objetivo da educação especial e seguindo os conceitos da transitoriedade, ou seja, que o aluno permaneça em seus espaços em caráter extraordinário.” (p. 87) “O envolvimento da comunidade escolar no processo de aprendizagem e desenvolvimento de todos os alunos, deve refletir no projeto pedagógico da escola. É no projeto pedagógico da escola que o compromisso de todos deve ser firmado a fim de assegurar uma educação de qualidade para todos os alunos.” (p. 87)

14- TIPO: DISSERTAÇÃO TURINI, Flávia A. Comportamentos pró-sociais em crianças com Deficiên cia Mental. Dissertação de mestrado, Universidade Federal do Espírito Santo, programa: Psicologia, 2006.

REFERENCIAL TEÓRICO Observa-se que adotou vários autores comentaristas sobre: comportamentos pró-sociais (Branco e Mettel); metodologia observacional (Roberts, Pratt e Leach) e medida sóciométrica (Carvalho, Mussatti e Shavitt), entre vários outros.

TIPO DE PESQUISA Exploratória (comportamental). MODALIDADE DE ENSINO Ensino Fundamental I. SUJEITOS/OJETO DE ESTUDO 12 crianças com Deficiência Mental (6 meninos e 6 meninas)com idade média de

11 anos e 3 meses (entre 10-12 anos), que freqüentavam da 1ª à 4ª série de duas escolas públicas de Vitória-ES.

OBJETIVOS Identificar e analisar o padrão geral de interações e os comportamentos pró-sociais de alunos com deficiência mental, que freqüentam salas de aula regulares de duas escolas do Ensino Fundamental de Vitória-ES, durante o recreio.

CONCEPÇÃO DE INCLUSÃO ESCOLAR

Não define. Discute a diferença entre integração e inclusão: “a integração e a inclusão defendem que os indivíduos com deficiências devem estar inseridos na sociedade, convivendo com as pessoas sem deficiência. Há contribuições tanto dos estudos que discutem a integração quanto os da inclusão, que podem ser considerados como processos independentes.” (p. 6).

CONCEPÇÃO DE DEFICIÊNCIA MENTAL/INTELECTUAL

Discute três diferentes perspectivas que se destacam na definição de Deficiência Mental : orgânica,psicométrica e social e afirma que prevalece a social nos estudos sobre a integração escolar da pessoa com deficiência (cita Mendes, Ferreira e Nunes, 2003). (p. 3) No corpo da pesquisa utiliza-se do termo Deficiente Mental (DM) para designar seu grupo de pesquisa e, crianças, colegas e alunos com Desenvolvimento Típico (DT) para designar os interlocutores do grupo pesquisado.

POSIÇÃO DO AUTOR SOBRE A INCLUSÃO ESCOLAR

Favorável, mas faz ressalva: “para uma análise dessa política educacional, é preciso que se leve também em conta a inclusão acadêmica, a adequação dos currículos para as necessidades desses alunos.” (p. 76)

RESULTADOS Os comportamentos pró-sociais (CPS) dos alunos com DM tiveram o mesmo padrão dos escolares com desenvolvimento típico. O aspecto da organização do ambiente prevaleceu para caracterizar os tipos de comportamentos pró-sociais apresentados. Como no momento do recreio não há mediação do adulto e brinquedos (que favorecem comportamentos pró-sociais como a cooperação entre meninos) isso dificulta a inclusão social das crianças com DM. “Os meninos tendem a mediar através de objetos, porém nos recreios havia poucos brinquedos. As meninas conversavam mais”. (p. 59) “A maior parte dos participantes da pesquisa possuía uma rede de relações com colegas com DT (desenvolvimento típico), mas não se pode afirmar que o processo de inclusão escolar é o gerador dessa rede, pois tem que se levar em conta tanto o altruísmo dos colegas com DT quanto às habilidades sociais dos alunos com DM”. (p. 72) “Os alunos com DM estão incluídos socialmente na escola, sendo um dado que questiona estudos que apontam os alunos com DM como rejeitados pelos colegas com DT (Desenvolvimento Típico). A inclusão social desses alunos está ocorrendo nas redes de interações diádicas, caracterizadas pela horizontalidade”. (p. 75) As crianças com DM apresentaram um padrão comportamental mais tímido-isolado do que agressivo. “O comportamento pró-social “cooperação” pode ser estimulado pelo ambiente escolar, minimizando as diferenças e sendo importante para inclusão não só social, mas também acadêmica do aluno com deficiência”. (p. 76)