terveysalan opiskelijoiden vuorovaikutusosaamisen...

80
TERVEYSALAN OPISKELIJOIDEN VUOROVAIKUTUSOSAAMISEN OPPIMINEN MONIAMMATILLISISSA SIMULAATIOISSA Paula-Sanna Kukko Pro gradu -tutkielma Hoitotiede Terveystieteiden opettajankoulutus Itä-Suomen yliopisto Terveystieteiden tiedekunta Hoitotieteen laitos Elokuu 2018

Upload: others

Post on 04-Feb-2020

11 views

Category:

Documents


0 download

TRANSCRIPT

TERVEYSALAN OPISKELIJOIDEN VUOROVAIKUTUSOSAAMISEN

OPPIMINEN MONIAMMATILLISISSA SIMULAATIOISSA

Paula-Sanna Kukko

Pro gradu -tutkielma

Hoitotiede

Terveystieteiden opettajankoulutus

Itä-Suomen yliopisto

Terveystieteiden tiedekunta

Hoitotieteen laitos

Elokuu 2018

SISÄLTÖ

TIIVISTELMÄ

ABSTRACT

1 JOHDANTO ...................................................................................................................... 1

2 TERVEYSALAN OPISKELIJOIDEN VUOROVAIKUTUSOSAAMINEN

MONIAMMATILLISISSA SIMULAATIOISSA .......................................................... 3

2.1 Terveysalan opiskelijoiden vuorovaikutusosaaminen.................................................. 3

2.2 Moniammatillinen simulaatio sosiaali- ja terveysalalla ............................................... 6

2.3 Terveysalan opiskelijoiden vuorovaikutusosaamisen kehittyminen

moniammatillisissa simulaatioissa ............................................................................... 7

2.3.1 Tiedonhaun kuvaus .............................................................................................. 7

2.3.2 Tiedollinen vuorovaikutusosaaminen................................................................... 9

2.3.3 Taidollinen vuorovaikutusosaaminen................................................................. 10

2.3.4 Affektiivinen vuorovaikutusosaaminen ............................................................. 12

2.4 Yhteenveto tutkimustiedosta ...................................................................................... 14

3 TUTKIMUKSEN TARKOITUS JA TUTKIMUSKYSYMYKSET .......................... 15

4 AINEISTON KERUU JA ANALYYSI ......................................................................... 16

4.1 Aineisto ja mittari ....................................................................................................... 16

4.2 Aineiston analyysi ...................................................................................................... 18

5 TULOKSET ..................................................................................................................... 22

5.1 Vastaajien taustatiedot ............................................................................................... 22

5.2 Terveysalan opiskelijoiden vuorovaikutusosaamisen kehittyminen .......................... 24

5.3 Terveysalan opiskelijoiden taustamuuttujien yhteys vuorovaikutusosaamisen

kehittymiseen ............................................................................................................. 32

5.4 Yhteenveto tutkimuksen tuloksista ............................................................................ 37

6 POHDINTA ..................................................................................................................... 40

6.1 Tulosten pohdinta ....................................................................................................... 40

6.2 Tutkimuksen luotettavuus ja eettisyys ....................................................................... 44

6.3 Johtopäätökset ja jatkotutkimushaasteet .................................................................... 47

LÄHTEET ............................................................................................................................... 49

LIITTEET

Liite 1. Tiedonhaku tietokannoista.

Liite 2. Artikkelien yhteenvetotaulukko.

Liite 3. Keskiarvosummamuuttujat, faktorianalyysin raportointi, jakaumien muoto ja sisäinen

johdonmukaisuus.

Liite 4. Vuorovaikutusosaamisen kehittymistä edistävät tekijät moniammatillisessa

simulaatiossa.

Liite 5. Vuorovaikutusosaamisen kehittymistä heikentävät tekijät moniammatillisessa

simulaatiossa.

Liite 6. Taustamuuttujien yhteys taidolliseen vuorovaikutusosaamiseen.

Liite 7. Taustamuuttujien yhteys tiedolliseen vuorovaikutusosaamiseen.

Liite 8. Taustamuuttujien yhteys affektiiviseen (asenne ja motivaatio) vuorovaikutusosaami-

seen.

Liite 9. Taustamuuttujien yhteys affektiiviseen (tunteet) vuorovaikutusosaamiseen.

Liite 10. Taustamuuttujien yhteys moniammatillisen simulaation toteutumisen merkitykseen.

Liite 11. Kyselylomake opiskelijoille moniammatillisesta simulaatioharjoituksesta.

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO TIIVISTELMÄ

Terveystieteiden tiedekunta

Hoitotieteen laitos

Hoitotiede

Terveystieteiden opettajankoulutus

Kukko, Paula-Sanna Terveysalan opiskelijoiden vuorovaikutusosaamisen

oppiminen moniammatillisissa simulaatioissa

Pro gradu -tutkielma, 53 sivua, 11 liitettä (22 sivua)

Ohjaajat: Dosentti, TtT Terhi Saaranen, professori, TtT Hannele

Turunen ja yliopettaja, FT Marja Silén-Lipponen

Elokuu 2018

Hyvä yhteistyö terveysalan eri ammattiryhmien välillä vaatii hyvää keskinäistä vuorovaikutusta

sekä tietoa toisten ammattiryhmien osaamisesta ja työnkuvasta. Moniammatillisten simulaati-

oiden avulla terveysalan opiskelijoilla on mahdollisuus opiskeluaikana harjoitella moniamma-

tillista yhteistyötä.

Tutkielman tarkoituksena oli kuvata terveysalan opiskelijoiden kokemuksia moniammatillisten

simulaatioiden merkityksestä vuorovaikutusosaamisen kehittymiseen. Tässä tutkimuksessa ter-

veysalan opiskelijoita olivat sairaanhoitajaopiskelijat (sairaanhoitaja, terveydenhoitaja ja kä-

tilö) sekä fysioterapeutti-, lähihoitaja- ja lääkäriopiskelijat. Tutkielman tavoitteena oli tuottaa

tietoa, jonka avulla voidaan kehittää vuorovaikutusosaamisen opettamista terveysalan opiske-

lijoille moniammatillisissa simulaatioissa.

Tutkielma kuuluu Itä-Suomen yliopiston hoitotieteen laitoksen tutkimus- ja kehittämishank-

keeseen Moniammatillinen simulaatio-opetus sosiaali- ja terveysalan opiskelijoille ja ammat-

tilaisille. Aineisto kerättiin kyselylomakkeella Savonia ammattikorkeakoulussa järjestettäviin

moniammatillisiin simulaatioihin osallistuvilta terveysalan opiskelijoilta. Tutkimukseen vastasi

149 terveysalan opiskelijaa ja vastausprosentti oli 41,2 %. Tutkimuksen kvantitatiivinen ai-

neisto analysoitiin SPSS 24.0 for Windows -tilasto-ohjelmalla. Aineiston kuvailussa käytettiin

frekvenssejä, prosentteja, keskiarvoja ja keskihajontaa. Vuorovaikutusosaamista kuvaavista

muuttujista muodostettiin faktorianalyysillä keskiarvosummamuuttujia. Avointen kysymysten

vastaukset analysoitiin induktiivis-deduktiivista sisällönanalyysia mukaillen.

Tutkimukseen osallistuneista terveysalan opiskelijoista 76 % osallistui moniammatilliseen si-

mulaatioon ensimmäistä kertaa. Opiskelijat kokivat moniammatillisten simulaatioiden kehittä-

vän heidän tiedollista (ka 3,9), taidollista (ka 4,0) ja affektiivista (ka 4,2) vuorovaikutusosaa-

mista (viisiportaisella Likert -asteikolla 1 = täysin eri mieltä – 5 = täysin samaa mieltä). Vuo-

rovaikutusosaamisen kehittymisessä oli ammattiryhmien välillä tilastollisesti merkitsevä ero

(p < 0,05). Lähihoitajaopiskelijat kokivat moniammatillisten simulaatioiden edistävän vuoro-

vaikutusosaamista eniten ja fysioterapeuttiopiskelijat vähiten.

Simulaation hyvä suunnittelu sekä myönteinen ja turvallinen ilmapiiri edistävät opiskelijoiden

sitoutumista harjoitteluun ja kannustavat vuorovaikutuksen yhteisölliseen oppimiseen. Tämän

tutkimuksen tuloksia voidaan hyödyntää kehitettäessä terveysalan opiskelijoiden vuorovaiku-

tusosaamisen opettamista moniammatillisissa simulaatioissa. Terveysalan opiskelijoiden vuo-

rovaikutusosaamisen kehittymistä simulaatioissa olisi jatkossa hyvä tutkia haastattelemalla

opiskelijoita, jotta saataisiin nykyistä syvällisempää tietoa heidän vuorovaikutusosaamisestaan

ja sen kehittymisestä.

Asiasanat: terveysalan opiskelija, vuorovaikutusosaaminen, moniammatillinen koulutus, simu-

laatio.

UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND ABSTRACT

Faculty of Health Sciences

Department of Nursing Science

Nursing Science

Nurse Teacher Education

Kukko, Paula-Sanna Health care students’ learning of interpersonal com-

munication competence in interprofessional simulati-

ons

Master’s thesis, 53 pages, 11 appendices (22 pages)

Supervisors: Docent Terhi Saaranen, PhD, Professor Hannele Tu-

runen, PhD and Pricipal Lecturer Marja Silén-Lippo-

nen, PhD

August 2018

Good collaboration between different groups of health care professionals requires good mutual

interaction as well as knowledge of the competence and job contents of the other professional

groups. Interprofessional simulations provide health care students with an opportunity to prac-

tise interprofessional cooperation during their studies.

The purpose of this study was to describe the experiences of health care students on the signi-

ficance of interprofessional simulations to the development of their interpersonal communica-

tion competence. The health care students included in this study were students of nursing (nurse,

public health nurse and midwife students) as well as physical therapy, practical nursing and

medicine. The purpose of this study was to produce knowledge that can be used to develop the

instruction of interpersonal communication competence to health care students in interprofes-

sional simulations.

The study is part of the research and development project Interprofessional simulation training

for students and professionals of health care and social welfare conducted by the Department

of Nursing Science at the University of Eastern Finland. Using a questionnaire, the data were

collected from the health care students participating in interprofessional simulations organised

at the Savonia University of Applied Sciences. In total, 149 health care students responded to

the survey, making the response rate 41.2%. The quantitative data were analysed using the

SPSS 24.0 for Windows statistical software. Frequencies, percentages, means and standard de-

viation were used in describing the data. Mean sum variables were formed of the variables

describing interpersonal communication competence using factor analysis. The answers to open

questions were analysed by adapting the inductive-deductive content analysis method.

76% of the health care students took part in the interprofessional simulation for the first time.

The students felt that the interprofessional simulations developed their cognitive (mean: 3.9),

skills-based (mean: 4.0) and affective (mean: 4.2) interpersonal communication competence

(on a five-step Likert scale of 1 = fully disagree – 5 = fully agree). There was a statistically

significant difference between the occupational groups in the development of interpersonal

communication competence (p < 0.05). Practical nurse students felt that the interprofessional

simulations promoted their interpersonal communication competence the most while physical

therapy students considered them to promote these the least.

Good planning of simulations, and a positive and safe atmosphere promote the students’ com-

mitment to practising and encourage communal learning of interaction. The results of this study

can be utilised in developing the teaching of interpersonal communication competence to health

care students in interprofessional simulations. In the future, the development of health care stu-

dents’ interpersonal communication competence in simulations should be studied by intervie-

wing students to obtain more profound information about their interpersonal communication

competence and its development.

Keywords: health care students, interpersonal communication competence, interprofessional

training, simulation.

1 JOHDANTO

Terveysalan ammattilainen on työssään vuorovaikutuksessa potilaiden ja asiakkaiden sekä hei-

dän omaistensa kanssa, mutta myös moniammatillisessa yhteistyössä toisten ammattilaisten

kanssa. Laki potilaan asemasta ja oikeuksista sisältää potilaan hoitoon ja kohteluun liittyvät

tärkeimmät oikeudelliset periaatteet. Potilaalla on tiedonsaanti- ja itsemääräämisoikeus sekä

oikeus hyvään terveyden- ja sairaudenhoitoon ja inhimilliseen kohteluun. (Laki potilaan ase-

masta ja oikeuksista 785/1992, ETENE 2001.) Myös sosiaali- ja terveysalan eettisessä perus-

tassa korostetaan terveysalan ammattilaisten hyvää keskinäistä vuorovaikutusta. Se sisältää

keskinäisen luottamuksen, rehellisyyden sekä molemminpuolisen sitoutumisen sovittuihin ta-

voitteisiin ja toimintaan. Hyvään vuorovaikutukseen kuuluu toisen osaamisen ja kokemuksen

arvostaminen sekä kuulluksi tulo ja tiedonsaanti omassa asiassaan. (ETENE 2011.) Sairaanhoi-

tajien eettisissä ohjeissa painotetaan avoimen vuorovaikutuksen ja keskinäisen luottamuksen

merkitystä sairaanhoitajan ja potilaan välisessä hoitosuhteessa. Lisäksi sairaanhoitajien odote-

taan kunnioittavan oman ja muiden ammattiryhmien edustajien asiantuntemusta. (Sairaanhoi-

tajat 2014.)

Terveydenhuollon toimintaympäristöt muuttuvat erilaisten terveysongelmien ja väestön ikära-

kenteen muutoksen myötä. Vanhusväestön osuus kasvaa nopeasti. Syntyvyyden aleneminen ja

eliniän pidentyminen vähentävät työikäisten määrää. (THL 2017.) Asiakkailla on entistä enem-

män terveysongelmia, joiden hoitamiseen tarvitaan moniammatillista yhteistyötä (WHO 2010,

Tuomela ym. 2017). Nämä lisäävät tarvetta moniammatilliselle työotteelle, jossa eri ammatti-

ryhmillä on yhteinen päämäärä. Terveydenhuoltolaki ja sosiaali- ja terveydenhuollon uudistus

(Sote-uudistus) pyrkivät lisäämään terveydenhuoltoalan moniammatillista yhteistyötä (Tervey-

denhuoltolaki 30.12.2010/1326, STM 2014). Sote-uudistuksen tavoitteena on sosiaali- ja ter-

veyspalveluiden integraatio ja saumattomat palveluketjut, jolloin asiakasta ei kierrätetä jonosta

ja palveluntarjoajalta toistelle. Tämä edellyttää aktiivista tietojen vaihtoa eri ammattiryhmien

välillä sekä toisen ammattitaidon tunnustamista ja kunnioittamista. (STM 2014.)

Tehokas viestintä terveysalan ammattilaisen ja asiakkaan tai potilaan sekä muun henkilökunnan

välillä on ratkaisevan tärkeää potilasturvallisuudelle ja laadukkaalle hoidolle. Potilasturvalli-

suuden kannalta keskeistä on, että toimintaympäristö on suunniteltu potilaan hoitoon osallistu-

vien eri ammattiryhmien välillä niin, että pystytään ajantasaiseen ja tehokkaaseen viestintään

(WHO 2011). Eri ammattiryhmien yhteiset koulutukset lisäävät potilasturvallisuutta (Weaver

2

ym.2013). Lisäksi moniammatillinen tehokas viestintä parantaa hoidonlaatua ja lisää työnteki-

jöiden työtyytyväisyyttä (Gausvik ym. 2015).

Hyvä yhteistyö eri ammattiryhmien välillä vaatii hyvää keskinäistä vuorovaikutusta sekä tietoa

toisten ammattiryhmien osaamisesta ja työnkuvasta. Siksi jo ammattiin opiskelun tulisi sisältää

moniammatillista harjoittelua. (Rall 2013, Salminen & Saaranen 2016.) Mahdollisimman hyvä

yhteistyö eri ammattiryhmien välillä vaatii tietoa toisten ammattiryhmien osaamisesta ja työn-

kuvasta. Lisäksi eri ammattiryhmillä pitäisi olla samansuuntaiset arvot ja asenteet saavuttaak-

seen laadukasta ja potilasturvallista hoitoa. (Ponzer & Castrén 2013.) Moniammatillisten si-

mulaatioiden avulla terveysalan opiskelijoilla on mahdollisuus opiskeluaikana harjoitella mo-

niammatillista yhteistyötä.

Terveysalan opiskelijan vuorovaikutusosaamisen harjoittelussa keskeistä on kiinnittää alusta

asti huomio ammattilaisen ja potilaan molemminpuoliseen luottamukseen ja arvostukseen,

jotka ovat hyvän ja kestävän hoitosuhteen edellytys. Haasteita vuorovaikutukseen tuovat muun

muassa kielteisesti hoitoon suhtautuvat tai aggressiiviset potilaat. Terveysalan koulutuksessa

on hyvä harjoitella vuorovaikutustaitoja myös haasteellisen potilaan tai asiakkaan kohtaami-

sessa. (ETENE 2011.)

Terveysalan opiskelijan vuorovaikutusosaamisen kehittymistä simulaatioissa ja moniammatil-

lisessa simulaatiossa on tutkittu kansainvälisesti melko paljon. Kotimaista tutkimusta puoles-

taan on hyvin vähän. Terveysalan opiskelijoiden vuorovaikutusosaamisesta on tehty pro gradu

-tutkielmia, mutta ei moniammatillisen simulaation näkökulmasta. Samoin on tehty muutama

pro gradu -tutkielma terveysalan opiskelijoiden moniammatillisista simulaatioista, mutta ei

vuorovaikutusosaamisen kehittymisen näkökulmasta.

Tutkielman tarkoituksena on kuvata terveysalan opiskelijoiden kokemuksia moniammatillisten

simulaatioiden merkityksestä vuorovaikutusosaamisen kehittymiseen. Tavoitteena on tuottaa

tietoa, jonka avulla voidaan kehittää vuorovaikutusosaamisen opettamista terveysalan opiske-

lijoille moniammatillisissa simulaatioissa. Tutkielma kuuluu Itä-Suomen yliopiston hoitotie-

teen laitoksen tutkimus- ja kehittämishankkeeseen Moniammatillinen simulaatio-opetus sosi-

aali- ja terveysalan opiskelijoille ja ammattilaisille.

3

2 TERVEYSALAN OPISKELIJOIDEN VUOROVAIKUTUSOSAAMINEN MONIAM-

MATILLISISSA SIMULAATIOISSA

2.1 Terveysalan opiskelijoiden vuorovaikutusosaaminen

Terveysalan opiskelijat opiskelevat monitieteiseen ja vuorovaikutteiseen ammattiin, jossa

keskeisenä työvälineenä on hyvät vuorovaikutus- ja tiimityöskentelytaidot (Saaranen &

Tossavainen 2016). Vuorovaikutusosaaminen on nostettu yhdeksi tulevaisuuden keskeiseksi

osaamisalueeksi terveysalan koulutuksessa. Se ei tee yksistään terveysalan ammattilaista, mutta

yhdessä substanssi- ja prosessiosaamisen kanssa, vuorovaikutusosaamisen kehittäminen

mahdollistaa ammattitaidon kohoamisen. (Mönkkönen 2018.)

Terveysalan opiskelijat tarvitsevat tulevassa työssään asiakkaan ja potilaan kanssa sekä mo-

niammatillisissa työryhmissä monenlaista vuorovaikutusosaamista. Vuorovaikutuksen ja vies-

tinnän täytyy olla sekä potilaan että työryhmän välillä sujuvaa. Yksilöinä opiskelijat tarvitsevat

viestintä- ja kuuntelemisen taitoja (Parkkonen ym. 2013) kuin myös tiimityö-, johtamis-, on-

gelmanratkaisu- ja ohjaustaitoja. Näihin liittyy myös yksilön tunteet, asenteet ja vuorovaiku-

tustaidot. (Salminen & Saaranen 2016.) Vuorovaikutusosaamista opiskelijat oppivat vuorovai-

kutuksessa toisten ihmisten kanssa (Parkkonen ym. 2013).

Vuorovaikutusosaamisessa tavoiteltavaa on tehokkuus ja ymmärrettävyys, sillä vuorovaikutuk-

sella halutaan päästä jonkinlaiseen tavoitteeseen. Tärkeitä ovat myös eettiset periaatteet ja ta-

vat, joilla tavoitteisiin pyritään. (Laajalahti 2014.) Taitava terveysalan ammattilainen pyrkii sii-

hen, ettei omalla toiminnallaan vaaranna toisten ihmisten luottamusta tai kunnioitusta eikä

loukkaa toista osapuolta (Valkonen 2003).

Vuorovaikutusosaaminen

Eri tilanteissa ja konteksteissa vuorovaikutuksesta käytetään erilaisia käsitteitä, joilla on pieni

merkitysero. Puhutaan vuorovaikutustaidoista, sosiaalisista taidoista, kommunikaatiotaidoista,

viestintätaidoista, ihmissuhdetaidoista tai vuorovaikutusosaamisesta. (Spitzberg & Cupach

2011, Laajalahti 2014.) Viestintään ja vuorovaikutukseen viitataan käsitteillä viestintäosaami-

nen ja puheviestintäosaaminen, jotka ovat hyvin lähellä käsitettä vuorovaikutusosaaminen

(Laajalahti 2014). Vuorovaikutusosaaminen käsittää kommunikoinnin ja suhteiden luomisen

taidot (Koponen 2012).

4

Osaaminen nähdään yleisesti laajempana käsitteenä kuin taito. Hyvä vuorovaikutusosaaminen

on joustavaa ja mukautuu erilaisiin viestintätilanteisiin. Hyvä viestijä pyrkii saavuttamaan omia

ja tilanteeseen liittyviä tavoitteita samalla huomioiden vuorovaikutuksen toisen osapuolen ta-

voitteet. (Koponen 2012.) Tässä tutkielmassa käytetään käsitettä vuorovaikutusosaaminen (in-

terpersonal communication competence), joka rajataan ihmisten väliseen vuorovaikutukseen.

Laajasti ajateltuna vuorovaikutusosaaminen on kykyä viestiä ja olla vuorovaikutuksessa toisten

ihmisten kanssa (Laajalahti 2014). Siihen sisältyy tietoa, taitoa ja ihmisen halua eli motivaatiota

vuorovaikutukseen. Sen katsotaan usein muodostuvan tiedollisesta, taidollisesta ja affektiivi-

sesta vuorovaikutusosaamisesta. (Spitzberg ja Cupach 2011, Koponen 2012.) Vuorovaikutus-

osaamisessa yksilön vuorovaikutustaidot yhdessä tiedon ja motivaation kanssa mahdollistavat

osaamisen, joka juuri tietyssä vuorovaikutuskontekstissa on tavoiteltavaa (Spitzberg ja Cupach

2011). Taitava käyttäytyminen on Hargien (1997, viitattu lähteessä Spitzberg ja Cupach 2011)

mukaan monimutkaisempaa kuin vain vaistomaista ja reflektiivistä. Kun yksilö toimii ammat-

tihenkilönä, esimerkiksi terveydenhuollon ammattilaisena, hänen vuorovaikutuksensa toisen

henkilön kanssa on tarkoituksellista ja käyttäytymisellä pyritään tiettyyn lopputulokseen (Spitz-

berg ja Cupach 2011).

Tiedolliseen vuorovaikutusosaamiseen liittyy tieto viestinnästä ja vuorovaikutuksesta sekä ym-

märrys siitä, mitä tehokkaaseen ja tarkoituksenmukaiseen vuorovaikutukseen sisältyy. Tiedol-

liseen vuorovaikutusosaamiseen kuuluu käsitys itsestään viestijänä, sekä ymmärrys siitä, mitä

yksilö osaa ja mitä ei osaa eli tieto vuorovaikutusosaamisen vahvuuksista ja kehityskohteista.

(Spitzberg ja Cupach 2011, Koponen 2012, Laajalahti 2014.) Tiedolliseen osaamiseen liittyy

sisällöllinen ja toimintaan liittyvä tieto. Sisällön tuntemus käsittää muun muassa tiedon viestin-

täkumppaneista, keskusteluaiheesta ja sosiaalisista yhteyksistä. Toimintaan liittyvä tieto puo-

lestaan sisältää prosesseja, kuten tavoitteiden muotoilemista ja priorisointia, ongelmien ratkai-

semista, muiden käyttäytymisen selittämistä ja ennustamista sekä asiaan liittyvien taitojen va-

litsemista, yhteensovittamista ja toteuttamista. (Spitzberg ja Cupach 2011.) Terveysalan opis-

kelijan on hyvä tietää, miten kommunikaatio rakentuu esimerkiksi moniammatillisissa tilan-

teissa, kuinka erilaiset äänenpainotukset ja näkemykset vaikuttavat ja pääsevät esiin sekä miten

vuorovaikutus tuottaa uutta ymmärrystä (Mönkkönen 2007).

Vuorovaikutusosaamisen opittuja taitoja ovat muun muassa puhumisen ja kuuntelemisen taito

sekä muu ilmaisuun ja havainnointiin liittyvä taito. Opittua on myös verbaalinen ja nonverbaa-

linen viestintä, tunteiden ilmaisu, tulkinta ja suostuttelu. Taidollinen vuorovaikutusosaaminen

5

tarkoittaa tietyssä asiayhteydessä tehokkaan ja tarkoituksenmukaisen vuorovaikutuskäyttäyty-

misen osoittamista. Viestijä osaa ennakoida, suunnitella, säädellä ja arvioida omaa vuorovai-

kutustaan. (Valkonen 2003.) Taidollista vuorovaikutusosaamista voidaan tarkastella ja luoki-

tella sen mukaan, mihin ja missä tilanteessa sitä tarvitaan. Taidollista osaamista voi esimerkiksi

tarkastella ryhmäviestinnässä konfliktitilanteessa tai tuen antamisessa. Vuorovaikutustaitoja

voidaan tarkastella myös mikro- ja makrotasolla. Mikrotason taitoja ovat muun muassa katse-

kontakti, kysymysten asettelu tai keskustelun keskeyttäminen. Makrotason taitoja puolestaan

ovat rehellisyys, kunnioittava kohtelu, kuunteleminen ja myönteisen ilmapiirin luominen. (Laa-

jalahti 2014.)

Vuorovaikutustaidot tulevat esiin käyttäytymisenä, mutta siihen liittyy kiinteästi tiedollinen ja

affektiivinen osaaminen. Nämä mahdollistavat ja tuottavat taidollisen osaamisen. Tämän joh-

dosta niitä on välillä vaikea erottaa toisistaan. Hyvä taidollinen osaaminen on sellaista, joka

edistää toiminnan laatua ja parantaa tuloksia. (Spitzberg ja Cupach 2011, Koponen 2012, Laa-

jalahti 2014.)

Affektiivinen vuorovaikutusosaaminen sisältää yksilön halun eli motivaation vuorovaikutuk-

seen. Se sisältää halun viestiä, sekä tunteet ja asennoitumisen viestintää ja vuorovaikutusta koh-

taan. (Spitzberg ja Cupach 2011, Koponen 2012.) Motivaatio ohjaa yksilön toimintaa sosiaali-

sessa tilanteessa. Affektiivinen vuorovaikutusosaaminen sisältää myös vuorovaikutuksen vas-

tenmieliset, mutta välttämättömät ulottuvuudet, kuten ahdistuksen, pelon, kyvyttömyyden sekä

tavoitteiden tunnistamisen ja harjoittamisen sosiaalisen vuorovaikutuksen avulla. Sekä tiedol-

linen osaaminen että motivaatio auttavat ammatillisessa vuorovaikutuksessa, mutta eivät takaa

sitä. (Spitzberg ja Cupach 2011.)

Vuorovaikutusosaamisessa keskeistä on dialogisuus, jossa merkityksellistä on yksilön oma roh-

keus ja asenne heittäytyä vuorovaikutukseen toisen henkilön kanssa, tietämättä siitä, miten ti-

lanne etenee (Mönkkönen 2018). Toimintaan vaikuttaa ratkaisevasti se, miten tulkitaan toisten

henkilöiden viestejä ja toimintaa. Siinä ei reagoida toisten tekoihin, vaan siihen, miten niitä

tulkitaan. (Kopakkala 2011.)

Vuorovaikutusosaamisen eri ulottuvuudet auttavat ymmärtämään sen moninaisuutta, mutta

myös huomaamaan sen, kuinka kiinteästi ne liittyvät toisiinsa ja ovat erotettavissa vain teoreet-

tisella tasolla. Terveysalan opiskelija tarvitsee vuorovaikutusosaamisessa tietoa, jotta hänellä

on taitoa toimia erilaisissa vuorovaikutustilanteissa. Taitojen hallintaan puolestaan vaikuttaa

6

affektiivinen ulottuvuus, motivaatio ja asenteet kyseisessä vuorovaikutustilanteessa. Vaikka ih-

misellä olisi vuorovaikutusosaamiseen tietoa ja taitoa, häneltä saattaa puuttuu motivaatio tai

rohkeus käyttää niitä. (Laajalahti 2014.)

2.2 Moniammatillinen simulaatio sosiaali- ja terveysalalla

Sosiaali- ja terveydenhuollon asiakkailla on entistä enemmän terveysongelmia, joiden

hoitamiseen tarvitaan moniammatillista yhteistyötä (WHO 2010, Tuomela ym. 2017).

Yhteistyöhön tarvitaan yhteistyötaitoja (Mönkkönen 2018), joiden harjoitteluun

moniammatillinen koulutus antaa mahdollisuuden. Sosiaali- ja terveysalan moniammatillisella

koulutuksella tarkoitetaan kahden tai useamman eri ammattialan yhteistä opetusyhteystyötä,

jossa tavoitteena on yhteistyön ja hoidon laadun parantaminen (Hughes & Quinn 2013).

Maailman terveysjärjestö (WHO) edellyttää terveysalan koulutuksen kehittämistä

moniammatillisen opetusyhteistyön suuntaan (WHO 2010).

Moniammatillista koulutusta toteutetaan hyvin monella eri tavalla, esimerkiksi yhteisillä luen-

noilla, kliinisellä harjoittelulla (Salminen & Saaranen 2016) tai moniammatillisella simulaatio-

harjoituksella (Ponzer & Castrén 2013). Simulaatiossa jäljitellään todellista tilannetta aidontun-

tuisissa olosuhteissa tietyn päämäärän saavuttamiseksi. Päämäärä voi olla esimerkiksi harjaan-

tua ennakoimaan erilaisia potilastilanteita ja niissä tulevia mahdollisia haasteita. Simulaatiossa

terveysalan opiskelija voi turvallisesti harjoitella tilanteiden hallintaa ja osaamistaan. (Rall

2013.) Oppiminen tapahtuu aktiivisessa ja sosiaalisessa yhteistoiminnassa. Oppimisen kannalta

tärkeä osa simulaatiota on oppimiskeskustelu. Siinä simulaation toimijat, havannoijat ja opet-

taja keskustelevat simulaatiossa hyvin menneistä tilanteista sekä myös mahdollisista virheistä

tai epäonnistumisista. Turvallisessa ilmapiirissä käyty keskustelu auttaa opiskelijaa tiedosta-

maan, missä hän onnistui ja mitä asioita olisi voinut tehdä toisin. Keskustelun tukena voidaan

käyttää simulaatiossa kuvattua videomateriaalia tai opettajan ohjaavia kysymyksiä. (Eteläpelto

ym. 2013, Rall 2013, Hallikainen 2016, Vaajoki & Saaranen 2016.)

Simulaatio-oppimisessa yhdistyy kokemuksellinen ja reflektiivinen oppiminen. Keskeistä siinä

on uskaltautua oppimaan tekemällä ja kokemalla sekä oppia ymmärtämään kokemuksen kautta

(Weerdt ym. 2009, Ponzer & Castrén 2013). Kokemuksellinen vuorovaikutustaitojen harjoit-

telu, jossa opiskelijalla yhdistyy teoreettinen tieto vuorovaikutustaitojen konkreettiseen harjoit-

teluun, itsereflektioon sekä rakentavan palautteen saamiseen, antaa hyvät tulokset vuorovaiku-

tusosaamisen oppimiselle (Ponzer & Castrén 2013).

7

Simulaatio-oppiminen on tilannekohtaista yhteistyötä ja siksi jokaisella opiskelijaryhmällä ja

yksittäisellä opiskelijalla kokemuksineen on vaikutusta vuorovaikutuksen toteutumiseen.

Osalla opiskelijoista voi olla aiempaa kokemusta simulaatiosta ja toisille simulaatio voi olla

kokemuksena uusi ja siten jännittävä. Myös aikaisempi työkokemus, henkilökohtaiset ominai-

suudet sekä sen hetkinen tunnetila voivat vaikuttaa opiskelijan kykyyn ja haluun oppia simu-

laatiossa. (Parkkonen ym. 2013, Saaranen ym. 2015.)

Yleinen simulaatio-opettamisen muoto on käyttää simuloitua eli standardoitua potilasta. Simu-

loidulla potilaalla tarkoitetaan henkilöä, joka esittää todellisen elämän potilastapausta. He ovat

eläviä ihmisiä ja esittävät vuorovaikutteisia tilanteita, jotka kohdistuvat johonkin hoidolliseen

tai lääketieteelliseen ongelmaan tai niihin liittyy jokin vuorovaikutuksellinen haaste. Vuorovai-

kutustaitojen harjoittelussa, esimerkiksi ikävien uutisten kertomisessa potilaalle, standardoitu

potilas voi ottaa huomioon opiskelijan osaamis- ja koulutustason sekä antaa rakentavaa pa-

lautetta vuorovaikutustilanteessa. (Ponzer & Castrén 2013.)

2.3 Terveysalan opiskelijoiden vuorovaikutusosaamisen kehittyminen moniammatillisissa

simulaatioissa

2.3.1 Tiedonhaun kuvaus

Tiedonhaulla etsittiin aikaisempaa tutkimustietoa terveysalan opiskelijoiden vuorovaikutus-

osaamisen kehittymisestä simulaatioissa ja moniammatillisissa simulaatioissa. Tiedonhaussa

hyödynnettiin Itä-Suomen yliopiston informaatikon apua. Ennen tiedonhakua määriteltiin ar-

tikkeleiden sisäänotto- ja poissulkukriteerit, jotka on kuvattu taulukossa 1.

Taulukko 1. Artikkeleiden sisäänotto- ja poissulkukriteerit.

Sisäänottokriteerit Poissulkukriteerit

• Tutkimuksen kohteena on simulaatio-opetus

tai moniammatillinen simulaatio-opetus

• Tutkimuksen kohteena on vuorovaikutus-

osaamisen (tai siihen rinnastettava sana) op-

piminen

• Tutkimuksen kohderyhmänä on sairaanhoi-

taja-, fysioterapeutti-, lähihoitaja- tai lääkä-

riopiskelija

• Julkaisu on vertaisarvioitu

• Julkaisuajankohta on vuonna 2010-2018

• Julkaisukieli on suomi tai englanti

• Tutkimuksen kohteena on simulaation pe-

ruselementit: valmistelu, toteutus ja oppi-

miskeskustelu

• Tutkimuksen kohteena on kliinisten taitojen

oppiminen

• Tutkimuksen kohderyhmänä on jokin muu

terveysalan opiskelija tai muun alan opiske-

lija

• Kirjallisuuskatsaus

8

Tiedonhaku tehtiin viiteen tietokantaan: Cinahl, Pubmed, Scopus, Medic ja Eric. Tiedonhaku

tietokannoista on esitetty liitteessä 1. Tietokannoista haettiin aikaisempaa tutkimustietoa eri

hakusanoilla, jotta kaikki relevantti tutkimustieto löytyisi. Eri hakusanayhdistelmillä löytyi eri

näkökulmista aiheeseen liittyvää tutkimustietoa. Siksi samasta tietokannasta on osassa kaksi eri

hakusanayhdistelmää. Tutkimusartikkeleiden valinta sisälsi otsikon, abstraktin ja kokotekstin

lukemisen ja artikkelien kriittisen arvioinnin. Lopullinen valinta tehtiin kokotekstin lukemisen

jälkeen. Tutkimusartikkeleiden valintaprosessi on kuvattu kuviossa 1.

Kuvio 1. Tutkimusartikkeleiden valintaprosessi.

Poissulkukriteerit

• Otsikossa ei mainittu simulaatio-ope-

tusta, vuorovaikutusosaamista (tai sii-

hen rinnastettavaa sanaa) ja/tai ter-

veysalan opiskelijaa

• Päällekkäinen tutkimus aikaisemman

haun kanssa

• Julkaisua ei ole vertaisarvioitu

• Kirjallisuuskatsaus

Poissulkukriteerit

• Tutkimuksen kohteena on muu kuin

simulaatio-opetus • Tutkimuksen kohderyhmänä on jo-

kin muu terveysalan opiskelija

• Tutkimuskohteena on simulaation

peruselementit: valmistelu, toteutus

ja oppimiskeskustelu

• Tutkimuskohteena on kliinisten tai-

tojen oppiminen

Tietokantojen hakulöydökset

(N=887)

Cinahl 248

Pubmed 251

Scopus 368

Medic 19

Eric 1

S

Hyväksytty otsikon perusteella

(N=148)

Cinahl 79

Pubmed 40

Scopus 26

Medic 2

Eric 1

Hyväksytty abstraktin perusteella

(N=81)

Cinahl 48

Pubmed 19

Scopus 13

Medic 1

Eric 0

Hyväksytty koko tekstin perusteella

(N=22)

Cinahl 13

Pubmed 8

Scopus 1

Medic 0

Eric 0

9

Tähän tutkielmaan valittiin 23 sisäänottokriteerit täyttävää tutkimusartikkelia, joista 16 oli

kvantitatiivista, neljä kvalitatiivista ja kolme monimenetelmätutkimusta. Yksi artikkeleista va-

likoitui manuaalisen haun kautta. Tutkimuksista USA:ssa oli tehty 13, Australiassa, Etelä-Ko-

reassa, Norjassa ja Yhdistyneessä Kuningaskunnassa kussakin kaksi ja Singaporessa ja Taiwa-

nissa kummassakin yksi. Tehtävään valitut artikkelit on kuvattu liitteessä 2. Aiemman tutki-

mustiedon tuloksia tarkastellaan jaoteltuna vuorovaikutusosaaminen tiedolliseen, taidolliseen

ja affektiiviseen osaamiseen.

2.3.2 Tiedollinen vuorovaikutusosaaminen

Tutkimukset osoittavat, että simulaatio-opetus lisää terveysalan opiskelijan tiedollista vuoro-

vaikutusosaamista. Opiskelija ymmärtää simulaatioharjoittelun avulla, mitkä ovat keskeiset

elementit tehokkaalle moniammatilliselle tiimityölle: hyvä kommunikointi, kunnioitus, hyvä

tiimityö ja tietämys toisen ammattiryhmän työstä (Roberts & Goodhand 2018). Hän kokee op-

pivansa moniammatillisesta tiimityöstä niin toimijana kuin tarkkailijana. Erityisen tärkeänä

opiskelijat pitävät simulaation jälkeistä oppimiskeskustelua. (Yoo & Chae 2011, Wagner ym.

2011, Reime ym. 2016.) Myös ennakkomateriaalin saaminen ennen simulaatiota auttaa opiske-

lijaa valmistautumaan harjoitukseen. Tämä puolestaan edesauttaa oppimista. (Koo ym. 2014.)

Simulaatio auttaa opiskelijaa tulemaan tietoisemmaksi omasta käyttäytymisestään (Yoo &

Chae 2011, Defenbaugh & Chikotas 2016) ja lisää itsetuntemusta (Jakobsen ym. 2018). Opis-

kelija kokee oman ajattelun ja itsetutkiskelun lisääntyvän (Yoo & Chae 2011, Defenbaugh &

Chikotas 2016) sekä huomaa, että hoitotyö ei ole vain teknisiä taitoja, vaan se edellyttää myös

edistynyttä vuorovaikutusosaamista (Reid Searl ym. 2014).

Simulaatioharjoitus auttaa opiskelijaa tunnistamaan omassa vuorovaikutusosaamisessa olevia

vahvuuksia ja heikkouksia (Yoo & Chae 2011, Wagner ym. 2011, Murphy & Nimmagadda

2015). Erityisesti oppimiskeskustelussa simulaatioharjoituksen videon katsominen on tähän

hyvä. Se auttaa havaitsemaan, miten opiskelija kommunikoi toisten kanssa, huomioi toiset,

minkälaista on sanallinen ja sanaton viestintä sekä kehon kieli. (Reime ym. 2016.) Opiskelija

tulee tietoisemmaksi omasta sanattomasta viestinnästään; viestintää tukevista eleistä ja ilmeistä

(Thomas ym. 2014, Defenbaugh & Chikotas 2016, Reime ym. 2016) sekä sanallisesta viestin-

nästään; äänen painotuksista, taidosta antaa tietoa ja palautetta ymmärrettävästi (Defenbaugh

& Chikotas 2016). Myös virheiden kautta opiskelija kokee oppivansa paljon (Reime ym. 2016).

10

Beaird ym. (2017) puolestaan eivät näe videoinnin merkittävästi parantavan viestinnän oppi-

mista. Opiskelijan oman toiminnan ja onnistumisen itsearvioinnilla on merkittävämpi vaikutus.

Moniammatillisessa tiimityöskentelyssä ääneen puhuminen ja keskinäinen kommunikaatio

ovat välttämättömiä asioita potilasturvallisuuden varmistamiseksi. Esimerkiksi hoitajan on tär-

keää tarkistaa lääkärin antama määräys. (Reime ym. 2016.) Toisaalta potilasturvallisuutta voi

myös parantaa esimerkiksi vammaisten kanssa viestinnässä valmiudella käyttää erilaisia kom-

munikointivälineitä kuten viittomakieltä, kuvia tai piirroksia (Thomas ym. 2014).

Itsearvioinnin lisäksi opiskelija kokee saavansa vertaisarvioinnissa tärkeää tietoa omasta vuo-

rovaikutusosaamisestaan. Erityisesti standardoidun potilasharjoituksen jälkeisessä oppimiskes-

kustelussa opiskelija pystyy pohtimaan omia viestintätaitoja arvioidessaan luokkatoverin tai-

toja. Vertaisarviointi voi nostaa esille sellaisia asioita, joita opiskelija ei itsearvioinnissa ha-

vaitse. (Reime ym. 2016.) Toisaalta osa opiskelijoista epäilee, pystyvätkö he tekemään luok-

katoverin vertaisarvioinnin riittävän objektiivisesti sekä miten tunnetilat vaikuttavat heidän te-

kemäänsä arvioon (Yoo & Chae 2011).

Moniammatillinen simulaatioharjoittelu edistää moniammatillista vuorovaikutusta (Koo ym.

2014). Se lisää ymmärrystä eri ammattiryhmien rooleista (Chambers ym. 2018, Jakobsen ym.

2018), tiimityöstä, tiimiviestinnästä, (Jakobsen ym. 2018) vastuualueista (Chambers ym. 2018)

sekä antaa tietoa toisen ammattiryhmän työstä (Reising ym. 2011, Wagner ym. 2011, Koo ym.

2014). Hoitotyön opiskelija esimerkiksi saattaa odottaa lääketieteen opiskelijalta johtajan roolia

sekä ohjeita, mitä pitää tehdä (Reising ym. 2011). Toisaalta simulaatiossa eri ammattiryhmien

erityisosaaminen konkretisoituu opiskelijalle. Hoitotyön opiskelijan vahvuutena korostuu esi-

merkiksi potilaskeskeinen hoitotyö, kun taas sosiaalialan opiskelijalla hyvä kulttuuriosaaminen,

kyky työskennellä stressaavassa tilanteessa sekä myötätunto (Murphy & Nimmagadda 2015).

Oppimiskeskustelussa videon katsominen auttaa tiimin jäseniä tiedostamaan, kuinka tärkeää on

käyttää jokaisen tiimin jäsenen osaaminen tehokkaasti (Reime ym. 2016).

2.3.3 Taidollinen vuorovaikutusosaaminen

Simulaatioharjoitus parantaa opiskelijan tiimityötaitoja (Wagner ym. 2011, Bolesta & Chmil

2014, Liaw ym. 2014, Murphy & Nimmagadda 2015, Reime ym. 2016, Reising ym. 2017,

Chambers ym. 2018, Jakobsen ym. 2018). Moniammatillinen viestinnän harjoittelu parantaa

tiimin viestintää ja suorituskykyä lisäten potilasturvallisuutta. Simulointi on tehokas keino

11

luoda käytännön tilanteita, jotka edistävät tiimin vuorovaikutustaitoja potilaan hoidon paranta-

miseksi. (Reising ym. 2017.) Vertaisarviointi kehittää rakentavan palautteen antoa, ammattitai-

toa ja tiimityötaitoja (Reime ym. 2016).

Moniammatillinen simulaatio standardoidun potilaan avulla vahvistaa opiskelijan viestintätai-

toja (Wagner ym. 2011, Lin ym. 2013, Liaw ym. 2014, Reid Searl ym. 2014, Tofil ym. 2014,

Murphy & Nimmagadda 2015, Andrea & Kotowski 2017, Chambers ym. 2018, Jakobsen ym.

2018 Roberts & Goodhand 2018). Simulaatioharjoitus parantaa viestintätaitoja lisäten viestin-

nän tehokkuutta (Yoo & Chae 2011, Yoo & Park 2015, Beaird ym. 2017). Merkittävä viestin-

tätaidon parantuminen tapahtuu ensimmäisen ja toisen simulaatiokerran välissä. Toisella ker-

ralla opiskelija tietää selkeästi ensimmäistä kertaa paremmin, minkälaista on hyvä kommuni-

kaatio simulaation aikana. Oppimiskeskustelussa saatu palaute auttaa myös parantamaan omaa

viestintätaitoa. (Beaird ym. 2017.)

Viestintätaitojen harjoittelu auttaa arvioimaan myös sanallisen ja sanattoman viestinnän

merkitystä. Sanallisessa viestinnässä äänen painotuksen merkitys konkretisoituu sekä taito

antaa tietoa ja palautetta ymmärrettävästi kehittyy (Defenbaugh & Chikotas 2016).

Sanattomassa viestinnässä puolestaan kuuntelemisen taitoa pidetään tärkeänä (Murphy &

Nimmagadda 2015, Defenbaugh & Chikotas 2016) Viestintätaitojen harjoittelu auttaa myös

suhtautumaan ja kommunikoimaan sairaan lapsen kanssa. Teknisten viestintätaitojen lisäksi

opiskelija oppii olemaan lapsen kanssa läsnä ja lohduttamaan, jotta lapsi tuntee olonsa

rennommaksi ja kotoisammaksi. (Reid Searl ym. 2014.)

Viestintätaitojen kehittyessä opiskelija oppii kommunikoimaan erityisesti ristiriitatilanteissa.

Hän havaitsee, miten huono vuorovaikutus vaikuttaa potilaan hoitoon. (Roberts & Goodhand

2018.) Hoitotyön opiskelija kokee, että simulaatioharjoitus antaa hyvän mahdollisuuden

harjoitella puhumista ja vuorovaikutustaitoja lääketieteen opiskelijan (Tofil ym. 2014) sekä

perheenjäsenen kanssa (Wagner ym. 2011).

Vuorovaikutustaitojen harjoittelu standardoidulla potilaalla auttaa kehittämään ammatillista

vuorovaikutustaitoa (Lin ym. 2013, Bolesta & Chmil 2014, Andrea & Kotowski 2017) ja kriit-

tistä ajattelua erityisesti vasta-aloittaneiden opiskelijoiden keskuudessa (Andrea & Kotowski

2017). Lisäksi standardoidun potilaan kanssa harjoiteltu tositapahtumaan pohjautuva hoitotyön

simulaatio parantaa opiskelijan ongelmanratkaisukykyä (Yoo & Park 2015), havainnointikykyä

(Liaw ym. 2014) ja kliinistä päätöksentekotaitoa (Andrea & Kotowski 2017).

12

Myös johtamistaidot kehittyvät moniammatillisissa simulaatioissa (Murphy & Nimmagadda

2015). Jakobsenin ym. (2018) tutkimuksessa lääketieteen opiskelija ottaa simulaatioharjoituk-

sissa selkeimmin johtajan roolin. Opettajien mukaan lääketieteen opiskelijan lisäksi myös hoi-

totyön opiskelijan ei-tekniset taidot kuten tilannetietoisuus, tehokas viestintä ja johtaminen vah-

vistuvat simulaatioissa. (Jakobsen ym. 2018.)

2.3.4 Affektiivinen vuorovaikutusosaaminen

Myönteinen ilmapiiri moniammatillisessa simulaatiossa edistää vuorovaikutustaitojen oppi-

mista (Thomas ym. 2014). Se lisää opiskelijan uskoa omiin kykyihin, motivaatiota oppimista

kohtaan sekä tekee oppimisesta mukavaa (Reid Searl ym. 2014).

Myönteisen ilmapiirin lisäksi vuorovaikutusosaamisen harjoittelussa on tärkeää turvallinen il-

mapiiri. Opiskelija kokee, että moniammatillisessa simulaatiossa hän voi turvallisesti harjoitella

todellisia hoitotyön tilanteita aidossa ympäristössä (Koo ym. 2014, Tofil ym. 2014, Yoo & Park

2015, Defenbaugh & Chikotas 2016, Roberts & Goodhand 2018). Vuorovaikutusosaamisen

harjoittelu lisää opiskelijan itseluottamusta (Liaw ym. 2014, Andrea & Kotowski 2017) ja vä-

hentää hänen ahdistusta (Reid Searl ym. 2014). Huono itseluottamus ja suuri ahdistuneisuus

vaikuttavat kielteisesti päätöksentekoprosessiin ja tätä kautta kliininen päätöksenteko saattaa

heikentyä. On tärkeää, että opiskelijalle jää simulaatioharjoittelusta turvallinen tunne. Näin hän

voi paremmin hyödyntää oppimaansa käytännön työssä. (Andrea & Kotowski 2017.) Luotta-

vainen mieli ja hyvä motivaatio auttavat opiskelijaa ottamaan vastaan uusia kokemuksia ja

mahdollisuuksia (Andrea & Kotowski 2017) sekä antaa opiskelijalle valmiuksia kohdata haas-

tavia tilanteita hoitotyössä (Defenbaugh & Chikotas 2016).

Simulaatioharjoituksen kaikki eri vaiheet vaikuttavat siihen, miten opiskelija kokee harjoituk-

sen. Dennis ym. (2017) tutkivat oppimiskeskustelun merkitystä vuorovaikutusosaamisen oppi-

misessa. Oppimiskeskustelussa opiskelijat keskustelevat moniammatillisesti kommunikaation

sujumisesta, eri rooleista ja niissä suoriutumisesta. Keskustelun muodossa saatu palaute omasta

toiminnasta koetaan vähemmän pelottavana kuin ohjaajalta saatu palaute. Opiskelija nauttii har-

joituksesta niin toimijana kuin tarkkailijana saaden myönteisen oppimiskokemuksen. Tämä li-

sää hänen itsevarmuutta ja edistää oppimista. Viidesosa tutkimukseen osallistuneista opiskeli-

joista kokee, että opettajan ei tarvitse kertoa sitä, mitä harjoituksessa tulee oppia, vaan he itse

kriittisen ajattelun ja reflektoinnin kautta sen oivaltavat.

13

Simulaatioharjoitus voidaan kokea myös stressaavaksi. Reising ym. (2011) vertaavat vuorovai-

kutustaitojen opettamista simulaatioharjoitteluna ja perinteisenä opetuksena. Ryhmien välillä

on merkittävä ero stressitasossa. Opiskelijat kokevat simulaatioharjoituksen stressaavammaksi

kuin perinteisen opetuksen. Myös Jakobsen ym. (2018) kuvaavat opiskelijan kokevan simulaa-

tioharjoituksessa negatiivisia tunteita, kuten ”stressaavaa, pelottavaa, haastavaa, vaativaa ja

kiusallista”. Negatiivisten tunteiden rinnalla opiskelija kuvaa simulaatioharjoituksen tuovan

myös myönteisiä tuntemuksia, kuten ”jännittävää, hauskaa, halu kokeilla enemmän, inspiroivaa

ja voittaja olo”. Moni opiskelija kuitenkin kokee simulaatioharjoituksessa koettujen erilaisten

tuntemusten lisäävän itsetuntemusta ja stressinhallintaa.

Vuorovaikutusosaamisen harjoittelu lisää opiskelumotivaatiota, kiinnostusta oppimiseen ja ai-

heeseen (Yoo & Chae 2011, Yoo & Park 2015). Simulaatioharjoituksen jälkeen käyty oppimis-

keskustelu auttaa saavuttamaan oppimistavoitteet (Yoo & Chae 2011). Simulaatioharjoituk-

sissa, joissa potilaina ovat standardoidut potilaat, saadaan aikaan oppimisen tyytyväisyyttä sekä

autetaan parantamaan viestintätaitoja (Lin ym. 2013, Defenbaugh & Chikotas 2016).

Arvostus omaa ja toisen ammattiryhmän työtä kohtaan parantaa vuorovaikutusta ja tiimityötä.

Moniammatillinen simulaatio lisää ammattiryhmien välistä arvostamista (Reising ym. 2011,

Koo ym. 2014) ja parantaa asennetta toista ammattiryhmää kohtaan (Bolesta & Chmil 2014,

Tofil ym. 2014). Nämä vahvistavat omaa ammattiroolia (Bolesta & Chmil 2014) ja antavat

luottamusta myös päätöksentekotilanteisiin (Koo ym. 2014). Simulaatioharjoittelu vaikuttaa

myönteisesti opiskelijan asenteeseen vuorovaikutustaitojen oppimisesta moniammatillisessa si-

mulaatiossa (Murphy & Nimmagadda 2015, Chambers ym. 2018). Standardoidun potilaan

käyttö simulaatiossa tukee emotionaalista sitoutumista oppimiseen (Chambers ym. 2018).

Fursethin ym. (2016) tutkimus osoittaa, että simulaation luonteella on merkitystä eri ammatti-

ryhmien oppimiskokemuksiin. Tässä tutkimuksessa sairaanhoitajaopiskelijan tyytyväisyys ja

itseluottamus oppimiseen kasvaa enemmän vuorovaikutussimulaatiossa kuin suuronnettomuus-

simulaatiossa. Hän arvostaa enemmän yhteistyötä, vuorovaikutusta ja osallistavaa toimintaa

kuin suuronnettomuussimulaatiota, missä hänelle ei ole ensihoitajien rinnalla määritelty selkeää

roolia. Ensihoitajaopiskelijalla ei tällaista eroavaisuutta ollut, koska hänellä oli molemmissa

simulaatioissa aktiivinen rooli. Harjoitus, joka vaatii opiskelijalta aktiivista osallistumista, vai-

kuttaa opiskelijaan positiivisemmin kuin harjoitus, jossa opiskelijalla ei ole selkeää omaan am-

mattiin liittyvää roolia.

14

Positiivinen oppimiskokemus simulaatiossa voi antaa hoitotyön opiskelijalle paremmat valmiu-

det viestintään ja tiimityöhön muiden terveydenhuollon ammattilaisten kanssa myös todelli-

sissa tilanteissa. Myös simulaatioharjoituksen hyvä suunnittelu (Koo ym. 2014), sopivat tilat,

riittävä aika ja ennakkotieto tulevasta simulaatiosta, todellisuutta jäljittelevä tilanne, ohjaajan

palaute sekä oma reflektointi oppimisesta parantavat oppimista (Griffiths 2018).

2.4 Yhteenveto tutkimustiedosta

Terveysalan opiskelijan vuorovaikutusosaamisen kehittymistä simulaatioissa ja moniammatil-

lisessa simulaatiossa on tutkittu kansainvälisesti melko paljon. Kotimaista tutkimusta puoles-

taan on vähän. Moniammatillinen simulaatio kehittää terveysalan opiskelijan tiedollista, taidol-

lista ja affektiivista vuorovaikutusosaamista. Opiskelija kokee vuorovaikutusosaamisen kehit-

tyvän niin toimijana kuin tarkkailijana. Erityisesti simulaation jälkeinen oppimiskeskustelu aut-

taa opiskelijaa tiedostamaan oman vuorovaikutusosaamisensa.

Moniammatillinen simulaatio kehittää terveysalan opiskelijan tiedollista vuorovaikutusosaa-

mista auttamalla opiskelijaa tunnistamaan omat vuorovaikutusosaamisensa vahvuudet ja kehi-

tettävät asiat, tekemällä näkyväksi ei-teknisten taitojen merkityksen sekä lisäämällä tietoisuutta

eri ammattiryhmien rooleista ja tehtävistä potilastyössä. Tiedollista osaamista lisää hyvä val-

mistautuminen ja riittävä tieto simulaation kulusta. Vuorovaikutusosaamisen harjoittelussa tai-

dollinen osaamisen kehittyminen ilmenee tiimityöskentelyn, viestinnän, kommunikoinnin, joh-

tamistaitojen ja ongelmanratkaisukyvyn kehittymisenä sekä sosiaalisten taitojen vahvistumi-

sena.

Opiskelijat kokevat simulaatioharjoittelun usein stressaavampana kuin perinteisen opetuksen,

mutta erilaisten tuntemusten lisäävän itsetuntemusta ja stressinhallintaa. Myönteinen oppimis-

kokemus ja ilmapiiri antavat valmiuksia vastaanottaa uusia kokemuksia, kohdata haasteita ja

hyödyntää opittuja taitoja työssä. Vuorovaikutusosaamisen harjoittelu lisää opiskelijan arvos-

tusta omaa ja toista ammattiryhmää kohtaan. Tämä vahvistaa ammattiroolia ja antaa luotta-

musta omaan toimintaan. Samalla se lisää opiskelumotivaatiota ja kiinnostusta oppimiseen.

15

3 TUTKIMUKSEN TARKOITUS JA TUTKIMUSKYSYMYKSET

Tämän tutkimuksen tarkoituksena on kuvata terveysalan opiskelijoiden kokemuksia moniam-

matillisten simulaatioiden merkityksestä vuorovaikutusosaamisen kehittymiseen. Tutkimuk-

sessa tarkastellaan terveysalan opiskelijoiden vuorovaikutusosaamisen kehittymistä moniam-

matillisissa simulaatioissa vuorovaikutusosaamisen tiedollisesta, taidollisesta ja affektiivisesta

näkökulmasta.

Tutkimuksen tavoitteena on tuottaa tietoa, jonka avulla voidaan kehittää

vuorovaikutusosaamisen opettamista terveysalan opiskelijoille moniammatillisissa

simulaatioissa.

Tutkimuskysymykset ovat:

1. Miten moniammatilliset simulaatiot edistävät terveysalan opiskelijoiden

tiedollisen vuorovaikutusosaamisen kehittymistä?

2. Miten moniammatilliset simulaatiot edistävät terveysalan opiskelijoiden

taidollisen vuorovaikutusosaamisen kehittymistä?

3. Miten moniammatilliset simulaatiot edistävät terveysalan opiskelijoiden

affektiivisen vuorovaikutusosaamisen kehittymistä?

4. Miten terveysalan opiskelijat kuvaavat moniammatillisten simulaatioiden

toteutumisen merkitystä vuorovaikutusosaamisen kehittymiseen?

5. Miten terveysalan opiskelijoiden taustamuuttujat ovat yhteydessä

vuorovaikutusosaamisen kehittymiseen?

16

4 AINEISTON KERUU JA ANALYYSI

4.1 Aineisto ja mittari

Tutkimusaineisto kerättiin terveysalan opiskelijoilta, jotka osallistuivat vuosina 2016–2017

Kuopiossa Savonia ammattikorkeakoulussa moniammatillisiin simulaatioihin. Kohdejoukon

muodostivat kaikki moniammatillisiin simulaatioihin osallistuneet terveysalan opiskelijat eli

kyseessä on kokonaistutkimus. Aineiston keruun tekivät Savonia ammattikorkeakoulun

opettajat simulaation jälkeen tutkimusryhmän ohjeistamana. Opettajat informoivat opiskelijoita

kyselystä ja sen vapaaehtoisuudesta. Kyselylomakkeessa kysyttiin opiskelijan suostumus

vastausten käyttämiseen tutkimusaineistona. Opiskelijat vastasivat kyselyyn nimettömänä. Tä-

män tutkielman tutkija ei ole osallistunut aineiston keruuseen, vaan sai valmiin aineiston ana-

lysoitavaksi.

Tutkielmassa käsitteellä terveysalan opiskelija tarkoitetaan ammattikorkeakoulussa tai am-

matillisessa oppilaitoksessa opiskelevaa sosiaali- ja terveysalan opiskelijaa ja yliopistossa opis-

kelevaa lääketieteen opiskelijaa. Terveysalan opiskelijat olivat fysioterapeuttiopiskelijoita ja

sairaanhoitajan tutkinnon omassa tutkinto-ohjelmassaan suorittavia kätilö-, sairaanhoitaja- ja

terveydenhoitajaopiskelijoita Savonia ammattikorkeakoulusta, lähihoitajaopiskelijoita Savon

Koulutusyhtymä Sakkystä ja lääkäriopiskelijoita Itä-Suomen yliopistosta (Taulukko 2). (Sakky

2018, Savonia 2018, UEF 2018.)

Taulukko 2. Moniammatillisiin simulaatioihin osallistuneet terveysalan opiskelijat.

Tutkintonimike Opintojen laajuus

ja kesto

Koulutusala Oppilaitos Tutkintotaso

Fysioterapeutti AMK

Kätilö AMK

-sis. sairaanhoitaja AMK

tutkinnon

Sairaanhoitaja AMK

Terveydenhoitaja

AMK

-sis. sairaanhoitaja AMK

tutkinnon

210 op(1, 3,5 vuotta

270 op(1, 4,5 vuotta

210 op(1, 3,5 vuotta

240 op(1, 4 vuotta

Sosiaali- ja ter-

veysala

Savonia ammatti-

korkeakoulu

Alempi korkea-

koulututkinto

Lääketieteen

lisensiaatti

360 op(1, 6 vuotta Lääketiede Itä-Suomen

yliopisto UEF

Ylempi korkea-

koulututkinto

Lähihoitaja 180 osp(2, 3 vuotta Sosiaali- ja ter-

veysala

Savon ammatti-

opisto Sakky

Keskiasteen

tutkinto

op(1 = opintopiste, osp(2 = osaamispiste.

17

Moniammatillisiin simulaatioihin osallistui yhteensä 362 terveysalan opiskelijaa. Heistä 41,2

% (n=149) vastasi kyselyyn (Taulukko 3).

Taulukko 3. Moniammatillisiin simulaatioharjoituksiin osallistuneet (N), kyselyyn vastanneet

(n), vastausprosentti (%).

Opiskelijan koulutusohjelma N n (%)

Fysioterapeutti AMK 51 35 (68,6)

Sairaanhoitaja AMK (kätilö, sairaanhoitaja, 223 82 (36,8)

terveydenhoitaja)

Lähihoitaja 66 32 (48,5)

Lääkäri 22 0 (0,0)

Yhteensä 362 149 (41,2)

Tutkimukseen osallistujat osallistuivat moniammatillisiin simulaatioihin, joiden aihealueet

vaihtelivat opiskeluryhmien opintojaksojen mukaan. Moniammatillisten simulaatioiden aiheina

oli muun muassa iäkkäiden ihmisten tarpeiden arviointi kotihoidossa, lääkehoito koti- ja sai-

raalahoidossa sekä peruselintoimintojen häiriöiden akuuttihoito. Osan simulaatioista ohjasivat

Itä-Suomen yliopiston terveystieteiden opettajaopiskelijat opetusharjoitteluna yhdessä ammat-

tikorkeakoulun opettajien kanssa.

Tutkimusaineisto kerättiin Moniammatillinen simulaatio-opetus sosiaali- ja terveysalan opis-

kelijoille ja ammattilaisille -tutkimus- ja kehittämishanketta varten laaditulla kyselylomak-

keella. Mittari kehitettiin tätä tutkimus- ja kehittämishanketta varten kirjallisuushaun ja aikai-

sempien tutkimusten perusteella. Se esitestattiin aiemmin pilottihankkeessa. Mittarin sopivuus

arvioitiin työryhmässä ja esitestauksen jälkeen muutama kysymys muokattiin aikaisempaa sel-

keämmäksi ja yksi kysymys poistettiin.

Mittarissa oli kahdeksan taustatietokysymystä, 33 Likert-asteikollista väittämää sekä neljä

avointa kysymystä (Liite 11). Kaikki väittämät olivat suunnaltaan positiivisia. Terveysalan

opiskelijat arvioivat mielipidettään väittämästä viisiportaisella Likert-asteikolla (1 = täysin eri

mieltä, 2 = osittain eri mieltä, 3 = ei samaa eikä eri mieltä, 4 = osittain samaa mieltä, 5 = täysin

samaa mieltä). Tätä tutkimusta varten kyselylomakkeesta poimittiin taustatietojen lisäksi 27

vuorovaikutusosaamista mittaavaa väittämää sekä avoimet kysymykset.

18

4.2 Aineiston analyysi

Aineisto oli paperisilla kyselylomakkeilla. Ensimmäiseksi kyselylomakkeet numeroitiin. Kyse-

lylomakkeen numeeriset vastaukset tallennettiin SPSS-ohjelmaan. Virhekirjausten

välttämiseksi tiedot tarkastettiin uudestaan. Kaikki kyselylomakkeen avoimien kysymysten

vastaukset tallennettiin Word -tiedostoon.

Aineisto analysoitiin sekä tilastollisesti SPSS 24.0 Windows- tilasto-ohjelmalla että induktiivis-

deduktiivisella sisällönanalyysilla. Taustamuuttujia luokiteltiin analyysia varten uudestaan

niin, että kätilö-, sairaanhoitaja- ja terveydenhoitajaopiskelijoista muodostettiin uusi

taustamuuttuja, sairaanhoitaja (Taulukko 4). Moniammatilliset simulaatiot, joita tutkielmassa

tarkasteltiin, kuuluivat kaikilla edellä mainituilla opiskelijoilla sairaanhoitajatutkintoon. Koska

lääkäriopiskelijoista kyselyyn ei vastannut kukaan, poistettiin heidät analysoitavista

muuttujista.

Taulukko 4. Koulutusalojen uudelleen luokittelu.

Kyselylomakkeen koulutusala Uudelleen luokiteltu koulutusala

Fysioterapeutti AMK Fysioterapeutti AMK

Lähihoitaja Lähihoitaja

Kätilö AMK Sairaanhoitaja AMK

Sairaanhoitaja AMK

Terveydenhoitaja AMK

Kyselylomakkeen taustamuuttujista luokiteltiin vastaajien ikä, työkokemus sosiaali- ja ter-

veysalalla, simulaatio- ja moniammatillisten simulaatiokertojen määrä. Terveysalan opiskeli-

joiden vuorovaikutusosaamisen kehittymistä kuvaamat Likert-asteikolliset viisiportaiset väittä-

mät luokiteltiin uudelleen kolmiportaiseksi tulosten analysoinnin ja kuvaamisen helpotta-

miseksi (Taulukko 5).

Taulukko 5. Mitta-asteikon uudelleen luokittelu.

Kyselylomakkeen asteikko Uudelleen luokiteltu asteikko

1 = Täysin eri mieltä 1 = Eri mieltä

2 = Osittain eri mieltä

3 = Ei samaa eikä eri mieltä 2 = Ei samaa eikä eri mieltä

4 = Osittain samaa mieltä

5 = Täysin samaa mieltä 3 = Samaa mieltä

19

Taustamuuttujien kuvaamiseksi laskettiin aluksi frekvenssit ja prosentit, jotka on esitetty taulu-

kossa 7. Eksploratiivisen faktorianalyysin avulla aineistosta pyrittiin löytämään sopivia muut-

tujaryhmiä, jotka kuvasivat samaa asiaa. Jotta faktorianalyysi voitiin toteuttaa, edellytti se, että

muuttujien oli korreloitava keskenään (Heikkilä 2014). Ennen faktorianalyysiä tarkastettiin al-

kuperäisten muuttujien korrelaatiota Spearmanin järjestyskorrelaatiolla, joka sopii järjestysas-

teikollisten (esimerkiksi Likert-asteikko) muuttujien korrelaatioon (Heikkilä 2014, Karjalainen

2015). Suurin osa muuttujista korreloi 0,4–0,6 välillä, mitä pidetään hyvänä korrelaatioarvona

(Heikkilä 2014). Koska korrelaatio muuttujien välillä oli riittävän korkea, voitiin faktorianalyy-

siä käyttää, vaikka suositeltu aineiston otoskoko (300) ei täyttynyt (Metsämuuronen 2009).

Korrelaatiomatriisissa Sig. -arvoista nähtiin, että valtaosa korrelaatiokertoimista poikkesi nol-

lasta tilastollisesti merkitsevästi. Lisätukea korrelaatiomatriisin analyysiin soveltuvuudelle an-

toi Kaiserin testi, jonka arvo oli 0,92 (>90 erinomaiset edellytykset) (Saastamoinen & Olkkonen

2012) sekä Barlettin sväärisyystesti (p<0,001) (Metsämuuronen 2009, Heikkilä 2014). Fakto-

rianalyysi toteutettiin käyttäen pääakselifaktorointia (principal axis component).

Kommunaliteetti mittaa, kuinka suuri osa muuttujien varianssista pystytään selittämään fakto-

rin avulla. Raja-arvoksi asetettiin 0,3, jota pidetään usein raja-arvona. (Metsämuuronen 2009

& Heikkilä 2014.) Muuttujien kommunaliteetit olivat korkeat. Ne vaihtelivat välillä 0,38–0,77,

vain yksi arvo oli alle 0,5. Yleisesti suositellaan, että faktorin ominaisarvon olisi hyvä olla vä-

hintään yksi (Metsämuuronen 2009). Viidellä faktorilla ominaisarvo oli suurempi kuin 1,0 ja

nämä viisi faktoria pystyivät selittämään 69 % muuttujien varianssista.

Rotaatiomenetelmänä käytettiin Varimax-rotaatiota, jossa maksimoidaan kullekin faktorille tu-

levien latausten varianssi (Metsämuuronen 2009). Rotatoidussa komponenttimatriisissa muu-

tama muuttuja latautui useammalle faktorille. Näiden latausten kohdalla tutkija teki valinnan,

mihin faktoriin ne asetettiin huomioiden aiemman tiedonhaun perusteella vuorovaikutusosaa-

misen jakautuminen eri osaamisalueisiin. Faktorianalyysin jatkotoimena muodostettiin viisi

keskiarvosummamuuttujaa, jotka mittaavat vuorovaikutusosaamista: tiedollinen osaaminen,

taidollinen osaaminen, affektiivinen osaaminen (asenne ja motivaatio), affektiivinen osaaminen

(tunteet) ja moniammatillisen simulaation toteutumisen merkitys vuorovaikutusosaamisen ke-

hittymiseen.

Reliabiliteettia eli mittarin sisäistä johdonmukaisuutta ja mittauksen tarkkuutta testattiin mit-

taamalla keskiarvosummamuuttujien Cronbachin alfakertoimet. Kertoimet voivat vaihdella

0,00 ja 1,00:n välillä, mielellään luku saisi olla yli 0,70. (Metsämuuronen 2009, Nummenmaa

20

2009, Kankkunen & Vehviläinen-Julkunen 2013, Heikkilä 2014.) Keskiarvosummamuuttujien

Cronbachin alfakertoimet vaihtelivat välillä 0,699–0,915, joten niitä voitiin pitää hyvänä. Kes-

kiarvosummamuuttujien sisällä olevien muuttujien korrelaatiolla tarkastettiin vielä, että sum-

mamuuttujien sisällä olevat muuttujat korreloivat keskenään (Heikkilä 2014). Muuttujat korre-

loivat hyvin keskenään, vain kaksi korrelaatiota oli alle 0,5. Keskiarvosummamuuttujien ku-

vaus on liitteessä 3.

Keskiarvotestejä käytettäessä on ensin suoritettava normaalijakauman tarkastelu, koska para-

metriset (jakauman mukaiset) ja ei-parametriset (jakaumasta vapaat) jakaumat analysoidaan eri

testeillä (Metsämuuronen 2009, Karjalainen 2015). Tämän aineiston yksittäiset muuttujat ja

kaikki keskiarvosummamuuttujat olivat Kolmogorov-Smirnovin testin sekä histogrammien

mukaan ei-parametrisia. Keskiarvotesteinä käytettiin ei-parametrisille testeille sopivia testejä:

Mann-Whitneyn U-testi, kun luokiteltavana oli kaksi ryhmää ja Kruskall-Wallisin testi, kun

luokiteltavia ryhmiä oli kolme tai enemmän (Taulukko 6) (Metsämuuronen 2009, Karjalainen

2015). Kruskal-Wallisin Bonferronin jatkotestiä käytettiin ryhmien parittaiseen vertailuun

(Pairwise comparisons). Tilastollisen merkitsevyyden rajana pidettiin p-arvoa ≤ 0,05 (Polit &

Beck 2010, Kankkunen & Vehviläinen-Julkunen 2013).

Taulukko 6. Tilastollisten analyysimenetelmien valinta.

Selittävä muuttuja Selitettävä muuttuja Valittu tilastollinen testi

Sukupuoli Vuorovaikutusosaamisen Mann-Whitneyn U-testi

Vuosikurssi keskiarvosummamuuttujat

Riittävä tieto simulaatiosta

Ikä Vuorovaikutusosaamisen Kruskall-Wallisin testi

Koulutusala keskiarvosummamuuttujat

Työkokemus sosiaali- ja

terveysalalla

Osallistumiskerrat

simulaatioihin

Osallistumiskerrat moni-

ammatillisiin simulaatioihin

Kaikkien muuttujien normaalijakautuneisuuden testaaminen Kolmogorov-Smirnovin

testi

21

Avointen kysymysten vastauksia oli yhteensä 344. Ne sisälsivät sanan, sanaparin tai lauseen.

Vastauksista kertyi tekstiaineistoa yhteensä 14 sivua (Times New Roman, kirjasinkoko 12, ri-

viväli 1,5). Aineisto analysoitiin induktiivis-deduktiivista sisällönanalyysia mukaillen. Induk-

tiivisessa analyysissa edetään aineiston ehdoilla (Flick 2014, Graneheim ja Lundman 2004,

Latvala & Vanhanen-Nuutinen 2003, Tuomi & Sarajärvi 2013, Elo & Kyngäs 2008). Vastaus-

ten sanat, sanaparit ja lauseet kirjoitettiin koneelle juuri sellaisina kuin ne vastauksissa olivat,

koska haluttiin analysoida ilmisisältöä (manifest content) (Graneheim ja Lundman 2004).

Vastauksista etsittiin terveysalan opiskelijoiden kokemuksia vuorovaikutusosaamisen kehitty-

mistä edistävistä ja heikentävistä tekijöistä moniammatillisissa simulaatioissa. Alaluokkia

muodostui 25. Abstrahoinnissa asia tiivistyi (Elo & Kyngäs 2008, Graneheim & Lundman

2004, Latvala & Vanhanen-Nuutinen 2003) ja yläluokkia muodostui 11, seitsemän vuorovai-

kutusosaamista edistävistä tekijöistä ja neljä heikentävistä. Deduktiivisessa eli teorialähtöisessä

analyysissa aikaisempi tieto ohjaa aineiston analyysiä (Kankkunen & Vehviläinen-Julkunen

2013). Yläluokat yhdistettiin vielä pääluokiksi, jotka muodostuivat keskiarvosummamuuttujien

mukaan. Pääluokkia muodostui seitsemän, joista neljä vuorovaikutusosaamista edistävistä te-

kijöistä ja kolme heikentävistä.

Liitteissä 4 ja 5 on kuvattuna analyysin eteneminen vuorovaikutusosaamista edistävistä ja hei-

kentävistä tekijöistä. Avointen kysymysten suoria lainauksia esitetään tutkimuksen tulososiossa

sen keskiarvosummamuuttujan kohdalla, mihin ne aihealueen mukaan sisältyvät. Avointen ky-

symysten suorat lainaukset lisäävät tutkimuksen luotettavuutta ja lukija pystyy ymmärtämään,

miten analyysi on tehty (Kankkunen & Vehviläinen-Julkunen 2013).

22

5 TULOKSET

5.1 Vastaajien taustatiedot

Tutkimukseen osallistui 149 terveysalan opiskelijaa. Nuorin vastaajista oli 18- ja vanhin 54-

vuotias. Vastaajien iän keskiarvo (ka) oli 24,7 vuotta ja keskihajonta (kh) 6,5 vuotta. Suurin

osa (92,6 %) vastaajista oli naisia. 78,5 % vastaajista opiskeli ammattikorkeakoulussa ja loput

21,5 % ammatillisessa oppilaitoksessa. Vastaajista 87,8 % oli kolmannen vuoden opiskelijoita

ja loput (12,2 %) toisen vuoden opiskelijoita (Taulukko 7).

Aikaisempaa työkokemusta sosiaali- ja terveysalalta oli 59 %:lla vastaajista. Työkokemuksen

pituus vaihteli muutamasta kuukaudesta 20 vuoteen. Työkokemuksen keskiarvo (ka) oli 1,2

vuotta ja keskihajonta (kh) 2,8 vuotta. 75,5 % vastaajista osallistui ensimmäistä kertaa moniam-

matilliseen simulaatioon, toista kertaa 21,1 % ja vain 3,4 % oli osallistunut kolme kertaa tai sitä

useammin. Vastaajista 17,7 % osallistui ensimmäistä kertaa simulaatioon. Riittävästi tietoa si-

mulaatioharjoituksesta koki saaneensa 85,9 % vastaajista (Taulukko 7).

23

Taulukko 7. Vastaajien taustatiedot (n, %).

Taustamuuttuja n %

Sukupuoli (n=148)

Mies 11 7,4

Nainen 137 92,6

Ikä vuosina (n=147)

–20 20 13,6

21–24 77 52,4

25–29 29 19,7

30– 21 14,3

Koulutusala (n=149)

Fysioterapeutti AMK 35 23,5

Kätilö AMK 35 23,5

Lähihoitaja 32 21,5

Sairaanhoitaja AMK 33 22,1

Terveydenhoitaja AMK 14 9,4

Opiskelijan vuosikurssi (n=147)

1. vuosi 0 0

2. vuosi 18 12,2

3. vuosi 129 87,8

4. vuosi 0 0

Työkokemus sosiaali- ja terveysalalta (n=149)

Ei ollenkaan 61 40,9

Alle vuosi 47 31,6

1–5 vuotta 34 22,8

Yli 5 vuotta 7 4,7

Riittävä tieto simulaatioharjoituksesta (n=149)

Kyllä 128 85,9

Ei 21 14,1

Osallistumiskerrat simulaatioharjoitukseen

(tämä kerta mukaan lukien) (n=141)

1 25 17,7

2–5 43 30,5

6–15 36 25,5

16 tai enemmän 37 26,3

Osallistumiskerrat moniammatilliseen

simulaatioharjoitukseen (tämä kerta

mukaan lukien) (n=147)

1 111 75,5

2 31 21,1

3 tai enemmän 5 3,4

24

Koulutusalakohtaisesti vertailtaessa terveysalan opiskelijoiden osallistumisessa simulaatioihin

oli isoja eroja. Sairaanhoitajaopiskelijat olivat osallistuneet selkeästi useimmin (97 % kuusi

kertaa tai sitä useammin), kun puolestaan 67,7 %:lle lähihoitajaopiskelijoista tämä oli en-

simmäinen simulaatiokerta (Taulukko 8).

Taulukko 8. Terveysalan opiskelijoiden osallistuminen simulaatioihin koulutusaloittain (n, %).

Koulutusala (n=141) Simulaatiokerrat

1 2-5 6-15 16-

Fysioterapeutti AMK (n=35) 4 (11,4) 31 (88,6) 0 (0,0) 0 (0,0)

Lähihoitaja (n=31) 21 (67,7) 10 (32,3) 0 (0,0) 0 (0,0)

Sairaanhoitaja AMK (n=75) 0 (0,0) 2 (2,7) 36 (48,0) 37 (49,3)

Terveysalan opiskelijoista 75,5 % osallistui ensimmäistä kertaa moniammatilliseen simu-

laatioon. Useimmin niihin oli osallistuneet sairaanhoitajaopiskelijat (Taulukko 9).

Taulukko 9. Terveysalan opiskelijoiden osallistuminen moniammatillisiin simulaatioihin kou-

lutusaloittain (n, %).

Koulutusala (n=147) Moniammatilliset simulaatiokerrat

1 2 3 tai useammin

Fysioterapeutti AMK (n=35) 34 (97,1) 1 (2,9) 0 (0,0)

Lähihoitaja (n=31) 30 (96,8) 1 (3,2) 0 (0,0)

Sairaanhoitaja AMK (n=81) 47 (58,0) 29 (35,8) 5 (6,2)

5.2 Terveysalan opiskelijoiden vuorovaikutusosaamisen kehittyminen

Terveysalan opiskelijoiden vuorovaikutusosaamisen kehittymistä moniammatillisissa simulaa-

tioissa tarkastellaan ensin keskiarvosummamuuttujien keskiarvojen avulla ja sen jälkeen mitta-

rin yksittäisten muuttujien jakaumia frekvenssein, prosentein ja keskiarvoin. Avointen kysy-

mysten suoria lainauksia esitetään sen keskiarvosummamuuttujan kohdalla, mihin ne aihealu-

een mukaan sisältyvät.

25

Opiskelijat arvioivat, että moniammatilliset simulaatiot edistivät eniten heidän affektiivista

vuorovaikutusosaamista, johon kuuluvat asenteeseen ja motivaatioon (ka 4,22) liittyvät asiat

(Taulukko 10). Yhtä paljon (ka 4,20) he kokivat moniammatillisten simulaatioiden hyvällä to-

teutumisella olevan yhteyttä heidän vuorovaikutusosaamisensa kehittymiseen. Heikoimmin

opiskelijat kokivat moniammatillisten simulaatioiden kehittävän heidän affektiivista vuorovai-

kutusosaamista, johon kuuluu tunteiden kokeminen (ka 3,83) simulaatiossa.

Taulukko 10. Terveysalan opiskelijoiden vuorovaikutusosaamisen keskiarvosummamuuttu-

jien keskiarvot (ka) ja keskihajonnat (kh).

Keskiarvosummamuuttuja (n) ka(1 kh(2

Tiedollinen osaaminen (149) 3,90 0,667

Taidollinen osaaminen (149) 3,96 0,696

Affektiivinen osaaminen (asenne ja motivaatio) (149) 4,22 0,644

Affektiivinen osaaminen (tunteet) (148) 3,83 0,973

Moniammatillisen simulaation toteutumisen merkitys

vuorovaikutusosaamisen kehittymiseen (148) 4,20 0,682

ka(1 =keskiarvo (1 ”täysin eri mieltä” – 5 ”täysin samaa mieltä”), kh(2 =keskihajonta.

Tiedollisen vuorovaikutusosaamisen kehittyminen

Yli 90 % terveysalan opiskelijoista koki moniammatillisten simulaatioiden lisäävän tietoa

toisen ammattiryhmän tiedoista ja taidoista (Taulukko 11). Toiseksi vahvimmin (84 %)

tiedollinen osaaminen näkyi opiskelijoiden mukaan potilaan kokonaisvaltaisen hoidon

ymmärtämisenä. Noin 75 %:n mielestä moniammatillisissa simulaatioissa kehittynyt moniam-

matillinen osaaminen vaikutti myönteisesti potilaan hoitoon sekä lisäsi opiskelijoiden ymmär-

rystä potilaan hoitamiseen liittyvistä arvoista. Heikoimmin moniammatilliset simulaatiot sel-

kiyttivät työnjakoa potilaan hoidossa (ka 3,62) sekä eri ammattiryhmien tehtävänkuvia (ka

3,66).

26

Taulukko 11. Tiedollinen vuorovaikutusosaaminen (n, %)

Tiedollinen Eri Ei samaa Samaa ka(3 kh(4

vuorovaikutusosaaminen mieltä(1 eikä eri mieltä(2

Mittarin yksittäiset muuttujat (n) mieltä

Tiedollinen osaaminen (149) 3,90 0,667

Moniammatillisessa simulaatioharjoituksessa eri 21 (14,1) 31 (20,8) 97 (65,1) 3,66 0,943

ammattiryhmien tehtävänkuvat selkiytyivät (149)

Moniammatillinen simulaatioharjoitus lisäsi tietoa 18 (12,1) 34 (23,0) 96 (64,9) 3,69 0,910

toisten ammattiryhmien toiminnasta (148)

Moniammatillisessa simulaatioharjoituksessa 20 (13,4) 40 (26,9) 89 (59,7) 3,62 0,970

työnjako potilaan hoidossa selkeytyi (149)

Toisten ammattiryhmien läsnäolo auttoi ymmärtämään 14 (9,4) 30 (20,1) 105 (70,5) 3,86 0,923

potilaan näkökulmaa paremmin kuin aiemmin (149)

Moniammatillisessa simulaatioharjoituksessa 8 (5,4) 29 (19,4) 112 (75,2) 4,00 0,870

kehittynyt yhteinen moniammatillinen osaaminen

vaikutti myönteisesti potilaan hoitoon (149)

Moniammatillinen simulaatioharjoitus lisäsi ymmär- 7 (4,8) 28 (19,2) 111 (76,0) 3,97 0,805

rystä potilaan hoitamiseen liittyvistä arvoista (146)

Potilaan kokonaisvaltaisen hoidon ymmärtäminen 5 (3,4) 19 (12,7) 125 (83,9) 4,10 0,742

kehittyi moniammatillisen simulaatioharjoituksen

myötä (149)

Moniammatillisen simulaatioharjoittelun avulla 2 (1,4) 12 (8,2) 132 (90,4) 4,29 0,674

lisätään tietoa toisen ammattiryhmän tiedoista ja

taidoista (146)

Taulukko 11 viitteet: Eri mieltä(1 = täysin eri mieltä ja osittain eri mieltä, samaa mieltä(2 = osittain samaa mieltä ja

täysin samaa mieltä, ka(3 keskiarvo (1 ”täysin eri mieltä” – 5 ”täysin samaa mieltä”), kh(4 = keskihajonta.

Myös avointen kysymysten vastauksissa opiskelijat toivoivat, että moniammatilliset simulaa-

tiot selkiyttäisivät eri ammattiryhmien rooleja. Tämän jälkeen osaisi paremmin hyödyntää mo-

niammatillista osaamista.

”Voitaisiin käydä tarkemmin läpi eri ammattiryhmien rooleja,

mitkä tehtävät yhteisiä, mitkä eriytyvät eri ammattiryhmille,

mitkä käsitykset toisella ammattiryhmällä on minun tehtävistäni

ja toisinpäin”

”Näitä lisää, jotta oppii enemmän toisten ammattiryhmien taidoista

ja tiedoista. Näin oppii hyödyntämään tulevaisuudessa ammatissa

työskennellessä moniammatillista osaamista.”

27

Taidollisen vuorovaikutusosaamisen kehittyminen

Terveysalan opiskelijat kokivat moniammatillisten simulaatioiden kehittävän heidän taidollista

vuorovaikutusosaamista hyvin (ka 3,96) (Taulukko 12). Eniten (> 80 %) opiskelijat kokivat

moniammatillisten simulaatioiden antavan taitoa kuunnella potilasta ja vahvistavan heidän ryh-

mätyötaitoja. Vähiten (< 60 %) he kokivat niiden vahvistavan heidän päätöksentekotaitojaan.

Taulukko 12. Taidollinen vuorovaikutusosaaminen (n, %).

Taidollinen Eri Ei samaa Samaa ka(3 kh(4

vuorovaikutusosaaminen mieltä(1 eikä eri mieltä(2

Mittarin yksittäiset muuttujat (n) mieltä

Taidollinen osaaminen (149) 3,96 0,696

Moniammatillinen simulaatioharjoitus lisäsi ymmär- 8 (5,4) 23 (15,4) 118 (79,2) 4,05 0,849

rystä potilaan havainnoinnista ja tutkimisesta (149)

Moniammatillinen simulaatioharjoitus vahvisti 8 (5,4) 24 (16,1) 117 (78,5) 3,97 0,813

kommunikaatiota potilaan kanssa (149)

Moniammatillinen simulaatioharjoitus auttoi 10 (6,7) 19 (12,8) 120 (80,5) 4,01 0,870

kuuntelemaan potilasta (149)

Ammattitaitoni kehittyi moniammatillisen 16 (10,8) 33 (22,3) 99 (66,9) 3,78 0,975

simulaatioharjoituksen myötä (148)

Moniammatillinen simulaatioharjoitus vahvisti 20 (13,4) 43 (28,9) 86 (57,7) 3,58 0,916

päätöksentekotaitoja (149)

Moniammatillinen simulaatio lisäsi ymmärrystäni 8 (5,4) 30 (20,3) 110 (74,3) 3,98 0,892

työelämän todellisista tilanteista (148)

Kommunikaatiotaidot kehittyivät moniammatilli- 12 (8,2) 24 (16,3) 111 (75,5) 3,92 0,903

sessa simulaatioharjoituksessa (147)

Moniammatillinen simulaatioharjoitus vahvisti 8 (5,4) 20 (13,4) 121 (81,2) 4,03 0,842

ryhmätyötaitoja (149)

Taulukko 12 viitteet: Eri mieltä(1 = täysin eri mieltä ja osittain eri mieltä, samaa mieltä(2 = osittain samaa mieltä ja

täysin samaa mieltä, ka(3 =keskiarvo (1 ”täysin eri mieltä” – 5 ”täysin samaa mieltä”), kh(4 = keskihajonta.

Moniammatillisessa simulaatiossa terveysalan opiskelijat oppivat vuorovaikutustaitoja niin toi-

mijoina kuin tarkkailijoina.

”Onnistuin omasta mielestäni ihan hyvin lähihoitajan roolissani.”

”Opin tarkkailijana, opin muiden tekemisestä.”

28

Opiskelijat kokivat myös ryhmätyötaitojensa kehittyneen sekä reflektoimaan omia ajatuksiaan

toisten opiskelijoiden ja opettajan kanssa.

”Ryhmätyöskentelytaidot kehittyy. Tarkastelee asioita eri

ammatin ja asiakkaan näkökulmasta..”

”Reflektoimaan. Sain simulaatiosta uusia eväitä.”

Affektiivisen vuorovaikutusosaamisen (asenne ja motivaatio) kehittyminen

Keskiarvosummamuuttujien keskiarvojen mukaan terveysalan opiskelijat kokivat moniamma-

tillisten simulaatioiden vaikuttaneen vuorovaikutusosaamisen kehittymisessä eniten heidän

asenteisiin ja motivaatioon vuorovaikutusosaamista kohtaan (ka 4,22) (Taulukko 13). Vajaa

90 % opiskelijoista koki harjoituksen kannustavan eri ammattialojen opiskelijoita toimimaan

yhdessä myös koulutuksen jälkeen työelämässä. Noin 80 % opiskelijoista uskoi moniammatil-

listen simulaatioiden ehkäisevän ennakkoluuloja toisia ammattiryhmiä kohtaan ja lisäävän tois-

ten ammattiryhmien arvostusta. Yli 80 % opiskelijoista koki harjoitukset myönteisesti haasta-

viksi.

Taulukko 13. Affektiivinen vuorovaikutusosaaminen (asenne ja motivaatio) (n, %).

Affektiivinen vuorovaikutusosaaminen Eri Ei samaa Samaa ka(3 kh(4

(asenne ja motivaatio) mieltä(1 eikä eri mieltä(2

Mittarin yksittäiset muuttujat (n) mieltä

Affektiivinen osaaminen (asenne ja motivaatio) (149) 4,22 0,644

Moniammatillisia simulaatioharjoituksia kehittä- 3 (2,0) 21 (14,3) 123 (83,7) 4,25 0,775

mällä ehkäistään ennakkoluuloja toisia ammatti-

ryhmiä kohtaan (147)

Moniammatillinen simulaatioharjoitus lisäsi 2 (1,4) 28 (19,0) 117 (79,6) 4,18 0,783

toisten ammattiryhmien arvostusta (147)

Moniammatillinen simulaatioharjoittelu kannustaa 1 (0,7) 17 (11,6) 129 (87,7) 4,35 0,709

eri ammattialojen opiskelijoita toimimaan yhdessä

myös koulutuksen jälkeen työelämässä (147)

Tästä simulaatioharjoituksesta oli minulle hyötyä (148) 11 (7,4) 23 (15,6) 114 (77,0) 4,09 0,985

Moniammatillinen simulaatioharjoitus oli mielestäni 10 (6,8) 16 (10,8) 122 (82,4) 4,12 0,856

myönteisesti haastava (148)

Taulukko 13 viitteet: Eri mieltä(1 = täysin eri mieltä ja osittain eri mieltä, samaa mieltä(2 = osittain samaa mieltä ja

täysin samaa mieltä, ka(3 =keskiarvo (1 ”täysin eri mieltä” – 5 ”täysin samaa mieltä”), kh(4 = keskihajonta.

29

Useat terveysalan opiskelijat ottivat esille ilmapiirin merkityksen koko simulaation onnistumi-

selle. He kokivat, että moniammatillisen simulaation ilmapiirillä oli erittäin merkittävä vaikutus

siihen, miten he rohkenivat olla mukana harjoituksessa. Kun ilmapiiri oli myönteinen, he us-

kalsivat haastaa itseään paremmin.

”Olin aktiivisesti mukana. Se oli helppoa, kun tunnelma

oli niin rento.”

”Erilaisia caseja, myös sellaisia ”hankalia tilanteita”,

joissa asiakas on kielteinen ym.”

”Mitä hankalampi tapaus sitä opettavaisempi kokemus.”

”Tulin loppua kohden rohkeasti mukaan ja annoin

kommenttia ja palautetta simulaatioista.”

”Toin esille hyviä avoimia kysymyksiä. Otin aran

aiheen esille.”

Osa opiskelijoista koki ilmapiirin negatiivisena ja koki sen vaikuttavan kielteisesti oppimiseen.

”Jälkipuinnissa olisi pitänyt tuoda esiin enemmän positiivisia

asioita, vähän liikaa nostettiin esiin nega asioita. Jos liikaa

käsitellään negaa niin voi tulla kynnys osallistua simuun…”

Opiskelijoiden huomioiminen yksilöinä auttoi heitä suhtautumaan myönteisesti moniammatil-

liseen simulaatioon.

”Tarkkailijana sain itselleni tässä elämäntilanteessa

parhaan hyödyn.”

”Toiset opiskelijat olivat simuloineet vähemmän,

joten ohjeet käytiin tarkasti läpi.”

Suurimmalla osalla terveysalan opiskelijoista jäi myönteinen asenne moniammatillisia simu-

laatioita kohtaan ja he toivoivat niitä jatkossakin opintoihinsa.

”Useammin tällaisia! Mukavia harjoituksia ja rikastuttaa

lähihoitajan opintoja.”

”Lisätään moniammatillisten simulaatioiden määrää.”

”Enemmän vain tämmöisiä opettavaisia ja mukavaa vaihtelua.”

30

Affektiivisen vuorovaikutusosaamisen (tunteet) kehittyminen

Terveysalan opiskelijoista 20 % koki moniammatilliset simulaatiot stressaaviksi (Taulukko 14).

Tämän lisäksi joka viides vastaaja ei osannut arvioida, kokiko harjoituksen stressaavana vai ei.

Stressaavuutta mittaava väittämä sai mittarin yksittäisistä muuttujista kaikista alhaisimman kes-

kiarvon (3,58). Kuitenkin yli 75 % opiskelijoista tunsi, ettei simulaatioon osallistuminen ja pur-

kukeskustelu nostaneet esiin tunteita tai pelkoja omasta suoriutumisesta moniammatillisessa

ryhmässä.

Taulukko 14. Affektiivinen vuorovaikutusosaaminen (tunteet) (n, %).

Affektiivinen vuorovaikutusosaaminen Eri Ei samaa Samaa ka(3 kh(4

(tunteet) mieltä(1 eikä eri mieltä(2

Mittarin yksittäiset muuttujat (n) mieltä

Affektiivinen osaaminen (tunteet) (148) 3,83 0,973

Moniammatillinen simulaatioharjoitus ei ollut 29 (19,6) 33 (22,3) 86 (58,1) 3,58 1,218

mielestäni stressaava (148)

Simulaatioon osallistuminen ja purkukeskustelu 12 (8,2) 22 (15,1) 112 (76,7) 4,11 0,969

eivät nostaneet esiin tunteita tai pelkoja omasta

suoriutumisesta moniammatillisessa ryhmässä (146)

Taulukko 14 viitteet: Eri mieltä(1 = täysin eri mieltä ja osittain eri mieltä, samaa mieltä(2 = osittain samaa mieltä ja

täysin samaa mieltä, ka(3 =keskiarvo (1 ”täysin eri mieltä” – 5 ”täysin samaa mieltä”), kh(4 = keskihajonta.

Simulaatioissa erityisesti toimijoina olleet terveysalan opiskelijat nostivat esiin moniammatil-

lisen simulaation nostattamia kielteisiä tunteita.

“Liika jännitys aiheuttaa oppimisvaikeuksia.”

“Simulaatioon pakottaminen toimijaksi ei ole eettisesti oikein.”

”Pakollisuuden poistaminen”

”…simuloimaan joutumisen pelko ahdistaa.”

Toisaalta opiskelijat miettivät myös keinoja negatiivisten tuntemusten välttämiseksi.

”Ne ketkä toimivat varsinkin ensimmäistä kertaa

simulaatiossa niin tilanteen voisi käydä ensin läpi

tai suunnitella vähän sitä toimintaa. Jännitys varmasti

lievenisi ja olisi helpompi ”ottautua” tilanteeseen.”

”Osallistumispakkoa tulisi kehittää helpommin

lähestyttävään ja positiivisempaan suuntaan.”

31

Moniammatillisen simulaation toteutumisen merkitys vuorovaikutusosaamisen kehittymiseen

Moniammatillisen simulaation toteutumisella oli merkitystä siihen, miten terveysalan opiskeli-

jat kokivat moniammatillisten simulaatioiden edistävän vuorovaikutusosaamistaan. Terveys-

alan opiskelijat kokivat moniammatillisen simulaation toteutumisen onnistuneen erittäin hyvin

(ka 4,2) (Taulukko 15). Yli 90 % opiskelijoista koki, että harjoitus oli hyvin suunniteltu, simu-

laatioympäristö oli riittävän realistinen (80 %) ja vuorovaikutustilanteet riittävän todentuntuisia

(84 %). Lähes 90 % opiskelijoista koki simuloidun potilastapauksen riittävän opettavaisena.

Taulukko 15. Moniammatillisen simulaation toteutumisen merkitys vuorovaikutusosaamisen

kehittymiseen (n, %). Moniammatillisen simulaation Eri Ei samaa Samaa ka(3 kh(4

toteutumisen merkitys mieltä(1 eikä eri mieltä(2

mieltä

Mittarin yksittäiset muuttujat (n)

Moniammatillisen simulaation toteutumisen

merkitys (148) 4,20 0,682

Simulaatioympäristö oli riittävän realistinen (148) 13 (8,8) 16 (10,8) 119 (80,4) 4,09 0,978

Mielestäni vuorovaikutustilanteet olivat riittävän 11 (7,5) 12 (8,2) 124 (84,3) 4,12 0,872

todentuntuisia (147)

Simulaatioharjoitus oli hyvin suunniteltu (147) 3 (2,0) 11 (7,5) 133 (90,5) 4,34 0,707

Simuloitu potilastapaus oli riittävän opettavainen (147) 6 (4,1) 13 (8,8) 128 (87,1) 4,24 0,805

Taulukko 15 viitteet: Eri mieltä(1 = täysin eri mieltä ja osittain eri mieltä, samaa mieltä(2 = osittain samaa mieltä ja

täysin samaa mieltä, ka(3 =keskiarvo (1 ”täysin eri mieltä” – 5 ”täysin samaa mieltä”), kh(4 = keskihajonta.

Opiskelijat kokivat, että aikaisemmista simulaatiokokemuksista oli hyötyä valmistautuessa mo-

niammatilliseen simulaatioon.

”Simulaatioita on ollut paljon ennenkin, joten ovat

tuttuja entuudestaan.”

”Aiemmin olen osallistunut simulaatioon, joten oli

siten jo tuttua.”

Hyvä valmistautuminen ja riittävä tieto tulevasta simulaatiosta auttoi opiskelijoita asennoitu-

maan myönteisesti moniammatilliseen simulaatioon.

”Opastus ennen harjoitusta oli kattava, oli helppo

mennä simuloimaan.”

”Ennakkomateriaalit, miniluennot ennen simulaatiota,

tapausten taustojen läpikäyminen ennen simulaatiota.”

32

Osa opiskelijoista koki moniammatillisen simulaation toteutuksessa myös kehitettävää sekä asi-

oita, jotka heikensivät heidän vuorovaikutusosaamisen oppimistaan.

”Parempi informaatio etukäteen edistäisi valmistautumista.”

”Etukäteistietoja liian paljon, vaikea muistaa kaikkea

simulaatiotilanteessa.”

”Minulle unohdettiin lähettää materiaalit.”

”Enemmän voisi ehkä korostaa ammattiryhmien omia

osaamisalueita.”

”Tunsin ajan loppuneen kesken kattavan kartoituksen

tekemiseksi.”

”..kaikkea ei ehtinyt käsittelemään kattavasti mm. rajallisesta

ajasta johtuen.”

”Keissit ja keskustelut aika lailla sairaanhoitajien näkökulmasta.

Fysioterapia-opettaja vois olla ihan mukava, että sais siihen

itelle spesifejä kommentteja.”

5.3 Terveysalan opiskelijoiden taustamuuttujien yhteys vuorovaikutusosaamisen kehitty-

miseen

Terveysalan opiskelijoiden taustamuuttujilla oli kaikissa keskiarvosummamuuttujissa tilastol-

lisesti merkitsevää yhteyttä vuorovaikutusosaamisen kehittymiseen. Kaikkien taustamuuttujien

yhteys keskiarvosummamuuttujiin on kuvattu liitteissä 6–10. Seuraavana tarkastellaan ter-

veysalan opiskelijoiden taustamuuttujien yhteyttä vuorovaikutusosaamisen kehittymiseen

keskiarvosummamuuttujien avulla tilastollisesti merkitsevien taustamuuttujien osalta.

Tiedollinen vuorovaikutusosaaminen

Tiedollisen vuorovaikutusosaamisen keskiarvosummamuuttujista iällä (p=0,015) ja koulu-

tusalalla (p<0,001) oli tilastollisesti merkitsevä yhteys terveysalan opiskelijoiden vuorovai-

kutusosaamisen kehittymiseen moniammatillisissa simulaatioissa (Taulukko 16). Alle 20-vuo-

tiaat opiskelijat arvioivat tiedollisen vuorovaikutusosaamisen kehittyneen tilastollisesti mer-

kitsevästi enemmän kuin 21–24-vuotiaat (p=0,028). Koulutusalakohtaisesti fysioterapeutti-

opiskelijat kokivat tiedollisen osaamisen kehittyneen tilastollisesti merkitsevästi vähemmän

kuin sairaanhoitajaopiskelijat (p=0,032) ja lähihoitajaopiskelijat (p<0,001).

33

Ensimmäistä kertaa simulaatioihin osallistuneet opiskelijat kokivat tiedollisen vuorovai-

kutusosaamisen kehittyneen enemmän kuin useammin simulaatioihin osallistuneita, mutta tämä

ei ollut tilastollisesti merkitsevää (p=0,063). Taustamuuttujien yhteys tiedollisen vuorovai-

kutusosaamisen kehittymiseen on kuvattu kokonaisuudessaan liitteessä 6.

Taulukko16. Terveysalan opiskelijoiden taustamuuttujat, joilla tilastollisesti merkitsevä

yhteys tiedollisen vuorovaikutusosaamisen kehittymiseen.

Taustamuuttuja n ka(1 kh(2 p-arvo(3

Ikä vuosina 147 3,90 0,664 0,015(4

–20 20 4,25 0,330

21–24 77 3,82 0,628

25–29 29 3,76 0,787

30– 21 4,06 0,738

Koulutusala 149 3,90 0,667 <0,001(4

Fysioterapeutti AMK 35 3,58 0,591

Lähihoitaja 32 4,21 0,542

Sairaanhoitaja AMK 82 3,91 0,687

Taulukko 16 viitteet: ka(1 =keskiarvo (1 ”täysin eri mieltä” – 5 ”täysin samaa mieltä”), kh(2 = keskihajonta, p-

arvo(3 = tilastollisen merkitsevyyden raja p ≤ 0,05, (4 = Kruskall-Wallisin testi.

Taidollinen vuorovaikutusosaaminen

Neljällä taustamuuttujalla oli tilastollisesti merkitsevä yhteys taidollisen vuorovaikutusosaami-

sen kehittymiseen moniammatillisissa simulaatioissa (Taulukko 17). Naiset arvioivat moniam-

matillisen simulaation edistävän taidollista vuorovaikutusosaamista enemmän kuin miehet

(p=0,012). Yli 30-vuotiaat ja alle 20-vuotiaat kokivat tilastollisesti merkitsevästi (p=0,020)

taidollisen vuorovaikutusosaamisen kehittymistä enemmän kuin 21–29-vuotiaat opiskelijat.

Koulutusalakohtaisesti ryhmien parittaisen vertailun perusteella lähihoitaja- ja sairaanhoitaja-

opiskelijat kokivat taidollisen osaamisen kehittyneen tilastollisesti merkitsevästi (p<0,001)

enemmän kuin fysioterapeuttiopiskelijat. Myös simulaatioihin osallistumiskerran arvioitiin vai-

kuttavan tilastollisesti merkitsevästi (p=0,009) taidollisen osaamisen kehittymiseen. Ryhmiä

vertailtaessa tilastollisesti merkitsevästi vähemmän taidollista kehittymistä kokivat 2–5 kertaa

simulaatioharjoituksiin osallistuneet kuin 16 kertaa ja sitä useammin (p=0,019) ja ensimmäistä

kertaa (p=0,037) osallistuneet opiskelijat.

Toisen vuoden opiskelijat kokivat taidollisen vuorovaikutusosaamisen kehittyvän enemmän

kuin kolmannen vuoden opiskelijat, mutta ei tilastollisesti merkitsevästi (p=0,076).

Taustamuuttujien yhteys taidollisen vuorovaikutusosaamisen kehittymiseen on kuvattu ko-

konaisuudessaan liitteessä 7.

34

Taulukko 17. Terveysalan opiskelijoiden taustamuuttujat, joilla tilastollisesti merkitsevä

yhteys taidollisen vuorovaikutusosaamisen kehittymiseen.

Taustamuuttuja n ka(1 kh(2 p-arvo(3

Sukupuoli 148 3,97 0,686 0,012(4

Mies 11 3,58 0,467

Nainen 137 4,00 0,693

Ikä vuosina 147 3,97 0,688 0,020(5

–20 20 4,22 0,345

21–24 77 3,89 0,604

25–29 29 3,79 0,998

30– 21 4,29 0,575

Koulutusala 149 3,96 0,696 <0,001(5

Fysioterapeutti AMK 35 3,47 0,768

Lähihoitaja 32 4,25 0,453

Sairaanhoitaja AMK 82 4,06 0,641

Osallistumiskerrat simulaatioharjoitukseen

(tämä kerta mukaan lukien) 141 3,95 0,703 0,009(5

1 25 4,12 0,722

2–5 43 3,71 0,737

6–15 36 3,90 0,721

16 tai enemmän 37 4,15 0,551

Taulukko 17 viitteet: ka(1 =keskiarvo (1 ”täysin eri mieltä” – 5 ”täysin samaa mieltä”), kh(2 = keskihajonta, p-

arvo(3 = tilastollisen merkitsevyyden raja p ≤ 0,05, (4 =Mann-Whitneyn U-testi, (5 = Kruskall-Wallisin testi.

Affektiivinen vuorovaikutusosaaminen (asenne ja motivaatio)

Affektiivisen vuorovaikutusosaamisen asenne ja motivaatio osa-alueet olivat tilastollisesti mer-

kitsevästi yhteydessä taustamuuttujista sukupuoleen (p=0,007), ikään (p=0,007), koulutusalaan

(p<0,001) ja simulaatioiden osallistumiskertoihin (p=0,010) (Taulukko 18). Miehet arvioivat

moniammatillisen simulaation edistäneen heidän affektiivisen vuorovaikutusosaamisen kehit-

tymistä vähemmän kuin naiset. 30-vuotiaat ja sitä vanhemmat opiskelijat arvioivat affektiivisen

vuorovaikutusosaamisen asenne ja motivaatio osa-alueen kehittyneen tilastollisesti mer-

kitsevästi (p=0,019) enemmän kuin 21–24 vuotiaat opiskelijat.

Koulutusalakohtaisesti vertailtaessa fysioterapeuttiopiskelijat kokivat affektiivisen vuorovai-

kutusosaamisen kehittyvän tilastollisesti merkitsevästi vähemmän kuin lähihoitajaopiskelijat

(p=0,002) ja sairaanhoitajaopiskelijat (p<0,001). Osallistumiskertoja vertailtaessa, 2–5 kertaa

osallistuneet kokivat tilastollisesti merkitsevästi vähemmän affektiivisen vuorovaikutusosaami-

sen kehittymistä kuin 16 kertaa tai sitä useammin simulaatioihin osallistuneet opiskelijat

(p=0,010). Taustamuuttujien yhteys affektiivisen vuorovaikutusosaamisen (asenne ja moti-

vaatio) kehittymiseen on kuvattu kokonaisuudessaan liitteessä 8.

35

Taulukko 18. Terveysalan opiskelijoiden taustamuuttujat, joilla tilastollisesti merkitsevä

yhteys affektiivisen vuorovaikutusosaamisen (asenne ja motivaatio) kehittymiseen.

Taustamuuttuja n ka(1 kh(2 p-arvo(3

Sukupuoli 148 4,23 0,634 0,007(4

Mies 11 3,77 0,425

Nainen 137 4,27 0,635

Ikä vuosina 147 4,23 0,637 0,007(5

–20 20 4,48 0,486

21–24 77 4,13 0,621

25–29 29 4,12 0,657

30– 21 4,52 0,680

Koulutusala 149 4,22 0,644 <0,001(5

Fysioterapeutti AMK 35 3,86 0,491

Lähihoitaja 32 4,38 0,589

Sairaanhoitaja AMK 82 4,32 0,669

Osallistumiskerrat simulaatioharjoitukseen

(tämä kerta mukaan lukien) 141 4,23 0,625 0,010(5

1 25 4,37 0,564

2–5 43 3,99 0,590

6–15 36 4,23 0,698

16 tai enemmän 37 4,43 0,552

Taulukko 18 viitteet: ka(1 =keskiarvo (1 ”täysin eri mieltä” – 5 ”täysin samaa mieltä”), kh(2 = keskihajonta, p-

arvo(3 = tilastollisen merkitsevyyden raja p ≤ 0,05, (4 =Mann-Whitneyn U-testi, (5 = Kruskall-Wallisin testi.

Affektiivinen vuorovaikutusosaaminen (tunteet)

Taustamuuttujista iällä (p=0,035) ja simulaatioharjoituksesta saadulla tiedon määrällä

(p=0,017) todettiin tilastollisesti merkitsevä yhteys tunteiden kokemiseen (Taulukko 19). 20–

24 vuotiaat kokivat tilastollisesti merkitsevästi (p=0,032) enemmän negatiivisia tunteita moni-

ammatillisissa simulaatioissa kuin 30 vuotta ja sitä vanhemmat opiskelijat. 30 % alle 20-vuo-

tiaista koki moniammatilliset simulaatiot stressaavina. Vaikka alle 20-vuotiaiden ikäryhmässä

keskiarvosummamuuttujan keskiarvo oli alhaisin (ka 3,68), se ei ollut kuitenkaan tilastollisesti

merkitsevä, vaan selittyi satunnaisvaihtelulla. Opiskelijat, jotka kokivat saaneensa simulaatio-

harjoituksesta riittävästi tietoa, arvioivat moniammatillisen simulaation tunnetilaa kuvaavat

väittämät myönteisemmin kuin opiskelijat, jotka eivät olleet saaneet riittävästi tietoa.

Kuusi kertaa tai sitä enemmän simulaatioihin osallistuneet opiskelijat kokivat moniammatillis-

ten simulaatioiden tunnetilaa kuvaavat väittämät myönteisemmin kuin 1–5 kertaa simulaatioi-

hin osallistuneet. Ryhmien välillä ei ollut kuitenkaan tilastollisesti merkitsevää eroa (p=0,174).

Taustamuuttujien yhteys affektiivisen vuorovaikutusosaamisen (tunteet) kehittymiseen on

kuvattu kokonaisuudessaan liitteessä 9.

36

Taulukko 19. Terveysalan opiskelijoiden taustamuuttujat, joilla tilastollisesti merkitsevä

yhteys affektiivisen vuorovaikutusosaamisen (tunteet) kehittymiseen.

Taustamuuttuja n ka(1 kh(2 p-arvo(3

Ikä vuosina 146 3,85 0,967 0,035(4

–20 20 3,68 0,990

20–24 76 3,74 0,940

25–29 29 3,95 0,910

30– 21 4,29 1,044

Riittävä tieto simulaatioharjoituksesta 148 3,83 0,973 0,017(5

Kyllä 127 3,92 0,934

Ei 21 3,33 1,076

Taulukko 19 viitteet: ka(1 =keskiarvo (1 ”täysin eri mieltä” – 5 ”täysin samaa mieltä”), kh(2 = keskihajonta, p-

arvo(3 = tilastollisen merkitsevyyden raja p ≤ 0,05, (4 = Kruskall-Wallisin testi, (5 = Mann-Whitneyn U-testi.

Moniammatillisen simulaation toteutumisen merkitys vuorovaikutusosaamisen kehittymiseen

Neljällä terveysalan opiskelijoiden taustamuuttujalla todettiin olevan tilastollisesti merkitsevä

yhteys moniammatillisen simulaation toteutumisen merkitykseen vuorovaikutusosaamisen ke-

hittymisessä (Taulukko 20). Naiset kokivat moniammatillisen simulaation toteutuneen tilastol-

lisesti merkitsevästi (p=0,016) paremmin kuin miehet. Fysioterapeuttiopiskelijat arvioivat

moniammatillisen simulaation toteutumisen tilastollisesti merkitsevästi huonommaksi kuin

sairaanhoitajaopiskelijat (p=0,023) ja lähihoitajaopiskelijat (p=0,035). Myös 2–5 kertaa simu-

laatioihin osallistuneet kokivat toteutumisen onnistuneen tilastollisesti merkitsevästi huonom-

min kuin muut ryhmät (p=0,010). Taustamuuttujien yhteys moniammatillisen simulaation to-

teutumisen merkityksestä vuorovaikutusosaamisen kehittymiseen on kuvattu kokonaisuudes-

saan liitteessä 10.

37

Taulukko 20. Terveysalan opiskelijoiden taustamuuttujat, joilla tilastollisesti merkitsevä yhteys

moniammatillisen simulaation toteutumisen merkitykseen vuorovaikutusosaamisen kehitty-

misessä.

Taustamuuttuja n ka(1 kh(2 p-arvo(3

Sukupuoli 147 4,21 0,670 0,016(4

Mies 11 3,75 0,632

Nainen 136 4,25 0,661

Koulutusala 148 4,20 0,682 0,014(5

Fysioterapeutti AMK 34 3,94 0,603

Lähihoitaja 32 4,32 0,642

Sairaanhoitaja AMK 82 4,25 0,708

Osallistumiskerrat simulaatioharjoitukseen

(tämä kerta mukaan lukien) 140 4,21 0,687 0,014(5

1 25 4,31 0,639

2–5 42 4,00 0,639

6–15 36 4,14 0,781

16 tai enemmän 37 4,44 0,615

Taulukko 20 viitteet: ka(1 =keskiarvo (1 ”täysin eri mieltä” – 5 ”täysin samaa mieltä”), kh(2 = keskihajonta, p-

arvo(3 = tilastollisen merkitsevyyden raja p ≤ 0,05, (4 =Mann-Whitneyn U-testi, (5 = Kruskall-Wallisin testi.

5.4 Yhteenveto tutkimuksen tuloksista

Terveysalan opiskelijoiden vuorovaikutusosaamisen kehittyminen

Terveysalan opiskelijat kokivat moniammatillisten simulaatioiden edistävän eniten heidän af-

fektiivista vuorovaikutusosaamista, johon kuuluvat asenteeseen ja motivaatioon liittyvät asiat.

Yhtä paljon he kokivat moniammatillisten simulaatioiden hyvän toteutumisen vaikuttaneen hei-

dän vuorovaikutusosaamisensa kehittymiseen. Heikoimmin opiskelijat kokivat moniammatil-

listen simulaatioiden kehittävän heidän affektiivista vuorovaikutusosaamista, johon kuuluu tun-

teiden kokeminen simulaatiossa.

Moniammatilliset simulaatiot kehittivät terveysalan opiskelijoiden tiedollista vuorovaikutus-

osaamista lisäämällä tietoa toisen ammattiryhmän tiedoista ja taidoista sekä potilaan kokonais-

valtaisen hoidon ymmärtämisestä. Opiskelijat kokivat, että heille ei selkiytynyt kovin hyvin

potilaan hoidon työnjako eikä ammattiryhmien tehtävänkuvat. He toivoivat, että simulaatioissa

tietoisuus toisen ammattiryhmän rooleista ja tehtävistä selkiytyisi paremmin.

Terveysalan opiskelijoiden mukaan moniammatilliset simulaatiot kehittivät heidän taidollista

vuorovaikutusosaamista erityisesti vahvistamalla heidän ryhmätyö-, kommunikaatio- ja kuun-

telemisentaitoja. Lisäksi he kokivat saaneensa lisää ymmärrystä potilaan havainnoinnista ja tut-

kimisesta. Heikoimmin moniammatilliset simulaatiot vahvistivat päätöksentekotaitoja. Opiske-

lijat kokivat oppivansa vuorovaikutustaitoja niin toimijoina kuin tarkkailijoina.

38

Moniammatilliset simulaatiot kannustivat eri ammattialojen opiskelijoita toimimaan yhdessä

myös koulutuksen jälkeen. Ne vähensivät ennakkoluuloja toisia ammattiryhmiä kohtaan ja li-

säsivät toisten ammattiryhmien arvostusta. 4/5 opiskelijoista koki harjoitukset myönteisesti

haastavina. Tähän vaikutti paljon moniammatillisen simulaation ilmapiiri. Jos se koettiin myön-

teisesti, he uskalsivat haastaa itseään paremmin. Toisaalta yli 40 % opiskelijoista koki moniam-

matilliset simulaatiot joko stressaavina tai eivät osanneet arvioida, kokiko simulaation stressaa-

vana vai ei. Moniammatilliset simulaatiot jännittivät opiskelijoita ja useat heistä pelkäsi joutu-

vansa simulaatiossa toimijoiksi.

Moniammatillisten simulaatioiden hyvä suunnittelu, simulaatioympäristön realistisuus, vuoro-

vaikutustilanteiden todentuntuisuus ja opettavaiset potilastapaukset vaikuttivat myönteisesti

terveysalan opiskelijoiden vuorovaikutusosaamisen kehittymiseen. Aikaisemmista simulaati-

oista oli hyötyä valmistautumisessa moniammatilliseen simulaatioon. Opiskelijat kokivat vuo-

rovaikutusosaamista edistävänä asiana riittävän informaation saannin ennen simulaatiota.

Taustamuuttujien yhteys vuorovaikutusosaamisen kehittymiseen

Taustamuuttujista sukupuolella oli tilastollisesti merkitsevä yhteys taidolliseen ja affektiiviseen

(asenne ja motivaatio) vuorovaikutusosaamiseen sekä arvioon moniammatillisen simulaation

toteutumisesta. Miehet arvioivat vuorovaikutusosaamisen kehittyneen näiden keskiarvosum-

mamuuttujien kohdalla vähemmän kuin naiset.

Iällä oli tilastollisesti merkitsevä yhteys terveysalan opiskelijoiden vuorovaikutusosaamisen

kaikkiin osa-alueisiin. Nuorimmat (alle 20-vuotiaat) ja vanhimmat (yli 30-vuotiaat) kokivat

moniammatillisten simulaatioiden edistäneen eniten tiedollista, taidollista ja affektiivista

(asenne ja motivaatio) vuorovaikutusosaamista. Ikäryhmittäin vertailtaessa nuorimmat opiske-

lijat kokivat moniammatilliset simulaatiot stressaavimpina ja yli 30-vuotiaat vähiten stressaa-

vina.

Koulutusalakohtaisesti ryhmien välillä oli tilastollisesti merkitseviä eroja tiedollisen, taidolli-

sen ja affektiivisen (asenteet ja motivaatio) vuorovaikutusosaamisen kehittymisessä sekä mo-

niammatillisen simulaation toteutumisen merkityksessä vuorovaikutusosaamisen kehittymi-

seen. Fysioterapeutit kokivat osaamisensa kehittyneen muihin ryhmiin nähden vähiten ja toteu-

tumisen onnistuneen huonoimmin. He kokivat, ettei moniammatillisia simulaatioita ollut suun-

niteltu riittävästi huomioiden fysioterapeuttien ammattirooli. Tämä heijastui heidän kaikkiin

arvioihinsa vuorovaikutusosaamisen kehittymisestä moniammatillisissa simulaatioissa.

39

Moniammatilliset simulaatiot kehittivät eniten taidollista ja affektiivista (asenne ja motivaatio)

vuorovaikutusosaamista ensimmäistä kertaa tai 16 ja sitä useammin simulaatioihin osallistunei-

den terveysalan opiskelijoiden kohdalla. He kokivat myös toteutuksen onnistuneen parhaiten.

Riittävä tieto simulaatioharjoituksesta auttoi opiskelijoita suhtautumaan simulaatioon myöntei-

sesti.

40

6 POHDINTA

6.1 Tulosten pohdinta

Tutkielman tarkoituksena oli kuvata terveysalan opiskelijoiden kokemuksia moniammatillisten

simulaatioiden merkityksestä vuorovaikutusosaamisen kehittymiseen. Terveysalan opiskelijat

kokivat moniammatillisten simulaatioiden kehittävän heidän tiedollista, taidollista ja affektii-

vista vuorovaikutusosaamistaan. Myös moniammatillisten simulaatioiden toteutumisella oli

merkitystä vuorovaikutusosaamisen kehittymiseen. Koulutusalakohtaisesti vertailtaessa lähi-

hoitajaopiskelijat kokivat moniammatillisten simulaatioiden edistävän vuorovaikutusosaamista

eniten ja fysioterapeuttiopiskelijat vähiten.

Vuorovaikutusosaamisen kehittyminen

Moniammatilliset simulaatiot kehittävät terveysalan opiskelijoiden tiedollista osaamista lisää-

mällä tietoa toisen ammattiryhmän tiedoista ja taidoista. Myös aikaisempien tutkimusten mu-

kaan moniammatilliset simulaatiot antavat tietoa toisen ammattiryhmän työstä (Reising ym.

2011, Wagner ym. 2011, Koo ym. 2014).

Opiskelijoiden mielestä moniammatilliset simulaatiot eivät selkiyttäneet kunnolla työjakoa po-

tilaan hoidossa sekä eri ammattiryhmien tehtävänkuvia. Opiskelijat toivoivat, että jatkossa si-

mulaatioissa jokaiselle ammattiryhmälle olisi määriteltynä selkeämmin ammattiryhmää vas-

taava rooli. Fysioterapeuttiopiskelijat kokivat vuorovaikutusosaamisensa kehittyneen koulutus-

aloittain vertailtaessa vähiten. Erityisesti he toivat esiin, että heillä ei ollut tarpeeksi selkeää

roolia ja tehtävää moniammatillisessa simulaatiossa. Aiemmissa tutkimuksissa opiskelijat puo-

lestaan kokivat moniammatillisten simulaatioiden lisäävän ymmärrystä eri ammattiryhmien

rooleista (Chambers ym. 2018, Jakobsen ym. 2018) sekä vastuualueista (Chambers ym. 2018).

Opiskelijat kokivat palautekeskustelun auttaneen heitä tunnistamaan sekä omaa että toisten

opiskelijoiden vuorovaikutusosaamista. Aiemmat tutkimukset osoittavat, että simulaatio auttaa

opiskelijaa tulemaan tietoisemmaksi omasta käyttäytymisestään (Yoo & Chae 2011, Defen-

baugh & Chikotas 2016) sekä lisää itsetuntemusta (Jakobsen ym. 2018). Samalla se auttaa

opiskelijaa tunnistamaan omassa vuorovaikutusosaamisessa olevia vahvuuksia ja heikkouksia

(Yoo & Chae 2011, Wagner ym. 2011, Murphy & Nimmagadda 2015).

41

Terveysalan opiskelijat kokivat moniammatillisten simulaatioiden kehittävän heidän taidollista

vuorovaikutusosaamista hyvin. Tässä tutkimuksessa yli 80% opiskelijoista koki moniammatil-

listen simulaatioiden vahvistavan heidän ryhmätyötaitoja. He kokivat oppineensa tarkastele-

maan asioita toisen ammattiryhmän ja potilaan näkökulmasta. Ryhmätyötaitojen kehittymistä

tukee myös aiempien tutkimusten tulokset (Wagner ym. 2011, Bolesta & Chmil 2014, Liaw

ym. 2014, Murphy & Nimmagadda 2015, Reime ym. 2016, Reising ym. 2017, Chambers ym.

2018, Jakobsen ym. 2018). Ryhmätyötaitojen vahvistuminen lisää potilasturvallisuutta, joka on

yksi keskeinen moniammatillisen koulutuksen tavoite (WHO 2010, Hughes & Quinn 2013).

Viestintätaidoissa opiskelijat kokivat sanattoman ja sanallisen viestinnän kehittyneen. Nämä

näkyivät potilaan kuuntelemisen taidon kehittymisenä, taitona antaa ja ottaa vaikeita asioita

esille simulaation aikana ja oppimiskeskustelussa sekä arvioimaan sanallisesti omaa ja toisen

opiskelijan osaamista. Myös aiemmissa tutkimuksien mukaan simulaatioissa kuuntelemisen

taito sekä taito antaa tietoa ja palautetta ymmärrettävästi kehittyivät (Murphy & Nimmagadda

2015, Defenbaugh & Chikotas 2016).

Tässä tutkimuksessa opiskelijat arvioivat moniammatillisten simulaatioiden kehittäneen hei-

kosti päätöksentekotaitoja. Toisaalta kolmasosa opiskelijoista ei osannut arvioida taitojensa ke-

hittymistä. Myös simulaation luonne vaikuttaa siihen, minkä verran päätöksentekoon liittyviä

tilanteita siinä on ollut. Jos niitä on vähän tai ei ollenkaan, ei vahvistumista voi tapahtua. Aiem-

massa tutkimuksessa Andrea & Kotowskin (2017) mukaan harjoittelu standardoidun potilaan

kanssa parantaa opiskelijoiden kliinistä päätöksentekoa.

Opiskelijat kokivat oppivansa niin toimijoina kuin tarkkailijoina. Oppimiskeskustelussa reflek-

toimalla oppimaansa he oppivat arvioimaan omaa ja toisten vuorovaikutusosaamista. Myös

aikaisemmat tutkimukset osoittavat, että opiskelijat oppivat vuorovaikutusosaamista eri roo-

leissa (Yoo & Chae 2011, Wagner ym. 2011, Reime ym. 2016). Vertaisarviointi voi nostaa

esille sellaisia asioita, joita opiskelija ei itsearvioinnissa havaitse (Reime ym. 2016).

Moniammatilliset simulaatiot kehittivät eniten opiskelijoiden affektiivista vuorovaikutusosaa-

mista. Opiskelijat kokivat moniammatillisten simulaatioiden lisäävän arvostusta toista ammat-

tiryhmää kohtaan. Myönteinen kokemus kannustaa työskentelemään yhdessä myös koulutuk-

sen jälkeen sekä vähentää ennakkoluuloja toisia ammattiryhmiä kohtaan. Tätä tukee aiemmat

tutkimukset, joista on tullut samansuuntaisia tuloksia (Reising ym. 2011, Bolesta & Chmil

2014, Koo ym. 2014, Tofil ym. 2014). Edellä mainitut seikat vahvistavat opiskelijoiden omaa

ammattiroolia (Bolesta & Chmil 2014).

42

Tämä tutkimus vahvistaa aikaisempien tutkimusten tulosta siitä, että moniammatillisten simu-

laatioiden myönteinen ilmapiiri rohkaisee opiskelijoita harjoittelemaan vuorovaikutustaitojaan

ja haastamaan itseään, sillä harjoittelu hyväksyvässä yhteisössä on turvallista (Searl ym. 2014,

Defenbaugh & Chikotas 2016). Toisaalta joka viides opiskelija koki moniammatilliset simu-

laatiot stressaavina, eniten lähihoitaja- ja fysioterapeuttiopiskelijat. Osan tästä selittänee se, että

suurin osa heistä osallistui ensimmäistä kertaa simulaatioon. Parkkosen ym. (2013) ja Saarasen

ym. (2015) mukaan jokaisella yksittäisellä opiskelijalla ja opiskelijaryhmällä on vaikutusta

vuorovaikutuksen toteutumiseen. Myös aikaisempi työkokemus, henkilökohtaiset ominaisuu-

det sekä sen hetkinen tunnetila voivat vaikuttaa opiskelijan kykyyn ja haluun oppia simulaati-

ossa.

Yli 25 vuotiaat opiskelijat kokivat moniammatilliset simulaatiot huomattavasti vähemmän

stressaavina kuin alle 25 vuotiaat. Moniammatillisen simulaation stressaavuutta kuvaavan väit-

tämän keskihajonta (ka 1,218) osoittaa, että tässä väittämässä vastauksissa on ollut runsaasti

hajontaa. Osa opiskelijoista koki moniammatillisissa simulaatioissa hyvin kielteisiä tunteita,

erityisesti opiskelijat, jotka olivat olleet simulaatiossa toimijoina. Muutama opiskelija koki

toimijaksi joutumisen ahdistavana sekä pakottamisena. Aiemmissa tutkimuksissa ei kuvattu

näin voimakkaiden tunteiden kokemuksia. Vastaajista näin voimakkaita negatiivisia tunteita

kokeneita oli vain muutama. Tämä on kuitenkin tärkeää ottaa huomioon, jotta kaikki kokisivat

simulaatiot turvallisina oppimisympäristöinä. Stressin kokeminen ei ole ainoastaan huono asia.

Aiempi tutkimus osoittaa, että moni opiskelija kokee simulaatioharjoituksessa koettujen erilais-

ten tuntemusten lisäävän itsetuntemusta ja stressinhallintaa (Reising ym. 2011). Myös Spitz-

berg ja Cupachin (2011) mukaan affektiivinen vuorovaikutusosaaminen sisältä vastenmielisiä

tunteita, kuten pelkoa ja ahdistusta ja on siten stressaavampaa kuin perinteinen opetus (Reising

ym. 2011, Jakobsen 2018).

Vaikka opiskelijat ovat kokeneet simulaation stressaavana, lähes 80 % opiskelijoista ei koke-

nut simulaatioon osallistumisen ja oppimiskeskustelun nostattaneen esiin tunteita tai pelkoja

omasta suoriutumisesta moniammatillisessa ryhmässä. Tämä osoittaa sen, että vaikka stressiä

on koettu, suurin osa opiskelijoista on kokenut vuorovaikutusosaamisen harjoittelun turvalli-

sena ja ilmapiirin myönteisenä.

43

Moniammatillisten simulaatioiden toteutumisen merkitys vuorovaikutusosaamisen kehittymi-

seen

Opiskelijat kokivat moniammatillisten simulaatioiden toteutumisella olevan merkitystä kaik-

kien vuorovaikutusosaamisen osa-alueiden kehittymiseen. Fysioterapeuttiopiskelijat kokivat

kaikkien vuorovaikutusosaamisen osa-alueiden kehittyneen vähiten verrattuna muihin opiske-

lijoihin. Erityisesti he toivoivat jatkossa moniammatillisissa simulaatioissa myös heidän am-

mattiryhmälle suunniteltuja rooleja.

Aiemmista simulaatiokokemuksista oli selkeästi hyötyä valmistautuessa moniammatilliseen si-

mulaatioon. Sairaanhoitajaopiskelijoilla oli eniten kokemusta simulaatioista ja he osoittivat tie-

tävänsä parhaiten, mitä simulaatiossa tapahtuu ja mitä he voivat siellä oppia. Yllättävää oli, että

aikaisemmissa tutkimuksissa ei kovin paljoa tämä tullut esille. Ainoastaan Beaird ym. (2017)

mainitsevat, että merkittävä viestintätaidon parantuminen tapahtuu ensimmäisen ja toisen si-

mulaatiokerran välissä. Toisella kerralla opiskelija tietää selkeästi ensimmäistä kertaa parem-

min, minkälaista on hyvä kommunikaatio simulaation aikana. (Beaird ym. 2017.)

Moniammatillinen simulaatio edellyttää opettajalta hyviä yhteistoiminnallisen ryhmän ohjaa-

mistaitoja ja riittävää etukäteistietoa opiskelijoiden aiemmista simulaatioista (Hellström 2015).

Tässä tutkimuksessa opiskelijat harjoittelivat vuorovaikutusosaamistaan entuudestaan tunte-

mattomien ja eri oppilaitoksista tulleiden opiskelijoiden kanssa. Siksi oli tärkeää, että opiske-

lijoilla oli riittävä tieto tulevasta simulaatiosta sekä aikaa valmistautua simulaatioon ja simu-

laation jälkeen oppimiskeskustelussa reflektoimaan kokemuksiaan. Myös sillä, missä roolissa

opiskelija on simulaatiossa, on tunnekokemuksen kannalta merkitystä. Toimijoina simulaatioon

osallistuneilla tunnekokemus on usein hyvin voimakas ja he muistavat vielä pitkän ajan jäl-

keenkin tekemänsä virheet ja ottavat niistä opikseen (Reime ym. 2016). Erityisesti moniamma-

tillisissa simulaatioissa onkin tärkeä korostaa sitä, että virheitä saa tehdä ja simulaatiossa ne

ovat jopa suotavia, koska niistä oppii usein parhaiten.

Simulaatioharjoituksen onnistumisen kannalta on tärkeää huolellinen simulaatiotilanteiden

suunnittelu. Hyvä simulaatioharjoitus tarjoaa opiskelijalle tarpeellisia oppimistilanteita. Simu-

laatiota suunnittelevan on hyvä tietää opiskelijoiden opintojen vaihe. Moniammatillisen simu-

laatioharjoituksen suunnittelussa keskeistä on huomioida eri ammattiryhmien toiminta niin, että

jokaiselle toimijalle löytyy harjoituksessa rooli. (Nurmi ym. 2013.)

44

Suurin osa opiskelijoista koki, että simulaatioharjoitus kehitti heidän vuorovaikutusosaamis-

taan. Vastausten perusteella on vaikeaa arvioida opiskelijan vuorovaikutusosaamisen lähtöta-

soa ja kuinka paljon eri vuorovaikutusosaamisen osa-alueet kehittyivät simulaatioharjoituk-

sessa. Haastattelemalla olisi saanut nykyistä syvällisempää tietoa heidän vuorovaikutusosaami-

sestaan ja sen kehittymisestä. Toisaalta Laajalahden (2014) mukaan ihmisten on usein vaikeaa

arvioida omaa vuorovaikutusosaamistaan. Heillä ei välttämättä ole kunnollista käsitystä omista

taidoista, eivätkä he pysty arvioimaan sitä luotettavasti.

Tämä tutkimus osoitti, että vuorovaikutusosaamisen eri ulottuvuudet liittyvät hyvin kiinteästi

toisiinsa ja kuten Laajalahti (2014) toteaa, välillä ne ovat erotettavissa vain teoreettisella tasolla.

Tämä tarkoittaa sitä, että hyvään vuorovaikutusosaamiseen tarvitaan niin tiedollista, taidollista

kuin affektiivista osaamista. Opiskelijoiden vastauksista heijastui, että hyvä suunnittelu sekä

turvallinen ja myönteinen ilmapiiri edistävät opiskelijoiden sitoutumista harjoitteluun ja kan-

nustavat vuorovaikutuksen yhteisölliseen oppimiseen.

Tutkimuksen teoreettinen viitekehys rakennettiin hyödyntäen vuorovaikutusosaamisen teoreet-

tista jakoa tiedolliseen, taidolliseen ja affektiiviseen osaamiseen. Tutkimus osoitti, että nämä

osa-alueet ovat välillä vaikea erotella toisistaan ja kiinteästi niiden kehittymiseen vaikuttaa mo-

niammatillisten simulaatioiden toteutuminen. Simulaation hyvä suunnittelu ja toteutus edesaut-

toivat terveysalan opiskelijoiden vuorovaikutusosaamisen kaikkien osa-alueiden kehittymistä.

6.2 Tutkimuksen luotettavuus ja eettisyys

Kvantitatiivisen tutkimuksen luotettavuutta voidaan arvioida tarkastelemalla tutkimuksen reli-

abiliteettia ja validiteettia. Reliabiliteettia eli mittarin sisäistä johdonmukaisuutta arvioidaan

tarkastelemalla mittaavatko osamittarin muuttujat samaa asiaa sekä korreloivatko ne kes-

kenään. Cronbachin alfakerroin kuvaa mittarin sisäistä johdonmukaisuutta. Cronbachin alfa-

kertoimet voivat vaihdella 0,00 ja 1,00:n välillä, mielellään luku saisi olla yli 0,70. (Metsä-

muuronen 2009, Nummenmaa 2009, Kankkunen & Vehviläinen-Julkunen 2013, Heikkilä

2014.) Keskiarvosummamuuttujien Cronbachin alfakertoimet vaihtelivat välillä 0,699–0,915,

joten niitä voitiin pitää hyvinä (Liite 3). Keskiarvosummamuuttujien sisällä olevien muuttujien

korrelaatiolla tarkastettiin vielä, että summamuuttujien sisällä olevat muuttujat korreloivat kes-

kenään (Heikkilä 2014). Muuttujat korreloivat keskenään hyvin, vain kaksi korrelaatiota oli alle

0,5.

45

Mittarin sisältövaliditeettia arvioidaan tarkastelemalla, mittaako mittari sitä ilmiötä, jota sen

halutaan mittaavan (Kankkunen & Vehviläinen-Julkunen 2013). Mittarin sisältövaliditeettia li-

sää, että tutkimuksessa käytettiin jo aiemmin esitestattua ja tässä hankkeessa muissa tutkimuk-

sissa käytettyä mittaria. Teoreettisena rakenteena oli vuorovaikutusosaamisen kehittymisen tar-

kastelu tiedollisesta, taidollisesta ja affektiivista näkökulmasta. Teoreettisen viitekehyksen

pohjalta faktorianalyysin jatkotoimena muodostettiin vuorovaikutusosaamista mittaavat keski-

arvosummamuuttujat. Näiden lisäksi muodostettiin keskiarvosummamuuttuja moniammatillis-

ten simulaatioiden toteutumisen merkityksestä vuorovaikutusosaamisen kehittymiseen, koska

tällä nähtiin olevan yhteys vuorovaikutusosaamisen kehittymiseen. Vaikka aiemmissa

tutkimuksissa ei ollut käytetty samaa jakoa, ne tukivat tämän tutkimuksen tuloksia.

Mittarin ulkoinen validiteetti kertoo mittaamisesta riippumattomista tekijöistä, jotka saattavat

vaikuttaa tutkimustulokseen (Kankkunen & Vehviläinen-Julkunen 2013). Mittarin ulkoista va-

liditeettia arvioitiin tutkimukseen osallistuneiden ja kadon määrällä. Tämän tutkimuksen ai-

neisto kerättiin moniammatillisiin simulaatioihin osallistuneilta terveysalan opiskelijoilta eli

kyseessä on kokonaistutkimus. Moniammatillisiin simulaatioihin osallistui yhteensä 362 ter-

veysalan opiskelijaa. Heistä 149 vastasi kyselyyn, joten vastausprosentti oli 41,2 %. Katoana-

lyysissä verrataan saatua aineistoa perusjoukosta saataviin tietoihin (Polit & Beck 2010, Heik-

kilä 2014). Moniammatillisiin simulaatioihin osallistuneista tiedetään koulutusala. Tulosten

luotettavuutta heikentää kato (Polit & Beck 2010), joka tässä tutkimuksessa kohdistui erityisesti

yhteen koulutusalaan. Moniammatillisiin simulaatioihin osallistuneista lääkäriopiskelijoista ei

yksikään opiskelija osallistunut tutkimukseen. Lääkäriopiskelijat ovat osallistuneet moniam-

matillisiin simulaatioihin ja tätä kautta vaikuttaneet toisten koulutusalojen opiskelijoiden arvi-

oon vuorovaikutusosaamisen kehittymisestä, joten lääkäriopiskelijoiden vastaamattomuus vai-

kuttaa tulosten luotettavuuteen. Koulutusalakohtaisesti fysioterapeuttiopiskelijat vastasivat ky-

selyyn aktiivisimmin. Heistä lähes 70 % osallistui tutkimukseen. Sairaanhoitajaopiskelijoiden

vastausprosentti oli puolestaan alhainen (36,8 %). Tämä vaikuttaa tulosten luotettavuuteen,

koska tuloksissa koulutusalalla oli tilastollisesti merkitsevä yhteys kaikkien muiden keskiarvo-

summamuuttujien kohdalla, paitsi affektiivisen vuorovaikutusosaamisen (tunteet).

Tulosten luotettavuutta lisää kvalitatiivisen analyysin yhdistäminen kvantitatiiviseen analyysiin

(Polit & Beck 2010). Avoimilla kysymyksillä saatiin opiskelijoilta sanallista tietoa ja näke-

mystä moniammatillisista simulaatioista. Induktiivis-deduktiivinen sisällönanalyysi pyrittiin

kuvaamaan niin selkeästi, että lukijalla oli mahdollisuus ymmärtää, miten analyysi on tehty

46

(Kankkunen & Vehviläinen-Julkunen 2013). Tutkimuksen tuloksissa esitettiin osallistujien

suoria lainauksia avoimien kysymysten vastauksista. Tämä lisää tutkimuksen luotettavuutta.

Avointen kysymysten tulosten luotettavuutta heikentää se, että kysymykset eivät olleet suoraan

vuorovaikutusosaamiseen liittyviä, vaan yleisiä kysymyksiä moniammatillisesta simulaatiosta.

Siksi niistä saatua tietoa ei voida pitää kattavana. Vastauksista on poimittu vuorovaikutusosaa-

mista koskevat ilmaisut. Nämä lisäävät ja täydentävät kvantitatiivisen osan tuloksia. Toisaalta

avoimet kysymykset ovat olleet opiskelijalle ainoa paikka ilmaista omin sanoin ajatuksia mo-

niammatillisesta simulaatiosta ja useat kommentit liittyivät vuorovaikutusosaamiseen. Tulosten

luotettavuutta lisää, että avointen kysymysten vastauksia tuli paljon ja ne tukivat ja olivat sa-

mansuuntaisia kvantitatiivisen tutkimuksen tuloksien kanssa.

Tulosten luotettavuutta lisää se, että vastaajilla oli omakohtainen kokemus aiheesta. Vastaajista

ei kuitenkaan tiedetä, missä roolissa he simulaatioharjoituksen aikana olivat. Tutkimustulokset

osoittavat, että simulaatio on monelle opiskelijalle, erityisesti toimijana oleville, hyvin tunne-

pitoinen kokemus. On vaikeaa arvioida, kuinka paljon opiskelijan tunnetilalla moniammatilli-

sessa simulaatiossa oli merkitystä hänen vastaukseen. Lisäksi jokaisen opiskelijan tausta, muun

muassa työkokemus ja ikä ovat vaikuttaneet siihen, minkälainen lähtötaso vuorovaikutusosaa-

misen suhteen opiskelijalla on. Tämän takia ei voida varmuudella sanoa, kuinka paljon vuoro-

vaikutusosaaminen kehittyi juuri tämän simulaation aikana. Luotettavamman kuvan simulaa-

tion vaikutuksesta vuorovaikutusosaamisen kehittymiseen saisi, jos opiskelijoille tehtäisiin testi

ennen ja jälkeen simulaation.

Tutkimuksessa käytettiin valmista kyselylomaketta, jolla pyrittiin saamaan opiskelijoilta luotet-

tavaa tietoa moniammatillisista simulaatioista. Kyselylomake oli laadittu yleisesti Moniamma-

tillinen simulaatio-opetus sosiaali- ja terveysalan opiskelijoille ja ammattilaisille -tutkimus- ja

kehittämishanketta varten, ei juuri vuorovaikutusosaamisen arviointia varten. Osa väittämistä

kohdistui suoraan vuorovaikutusosaamiseen, mutta osa laajemmin moniammatillisessa simu-

laatiossa opittaviin taitoihin. Osaa näistä väittämistä on käytetty myös tässä tutkielmassa, jos

ne kohdistuivat myös vuorovaikutusosaamiseen.

Koska vastausprosentti oli kohtalainen ja katoa oli, voidaan tutkimuksen validiteettia ja relia-

biliteettia pitää kohtalaisena. Tämän tutkimuksen tuloksia ei voida yleistää, mutta niitä voidaan

hyödyntää kehitettäessä terveysalan opiskelijoiden vuorovaikutusosaamisen opettamista mo-

niammatillisen simulaation keinoin.

47

Tutkimuksen toteuttamisessa noudatettiin hyvää tieteellistä käytäntöä (TENK 2012). Tämä tar-

koittaa, että tutkimuksen kaikissa vaiheissa on noudatettu huolellisuutta, rehellisyyttä ja

avoimuutta. Asianmukaisista lähde- ja viitemerkinnöistä on huolehdittu, jotta lähteen käyttö ja

tutkijan oma ajattelu erottuvat selkeästi (Kylmä & Juvakka 2007).

Tutkimus- ja kehittämishankkeelle, johon tämä tutkimus kuului, oli saatu Itä-Suomen yliopis-

ton eettisen toimikunnan puoltava lausunto 16.5.2016 (nro 16/2016). Jokaisesta koulutusorga-

nisaatiosta oli haettu lupakäytäntöjen mukaiset luvat keväällä 2016. Tutkimukseen osal-

listuneita informoitiin tutkimuksesta (Kylmä & Juvakka 2007). Opiskelijoita tiedotettiin

tutkimuksesta suullisesti ja heille kerrottiin, että tutkimukseen osallistuminen on vapaaehtoista.

Kyselylomakkeessa opiskelijoilta kysyttiin kirjallinen suostumus vastausten käytöstä tutki-

musaineistoon. Tutkimukseen osallistuminen oli vapaaehtoista ja osallistujat vastasivat siihen

nimettömänä. Tutkijan käyttämien lainauksien kohdalla on huomioitu anonymiteetti (Kylmä &

Juvakka 2007), eikä tutkimukseen osallistuneita henkilöitä voi niistä tunnistaa.

Kyselylomakkeet säilytettiin lukollisessa kaapissa. Aineisto tallennettiin ja säilytettiin tutkijan

tietokoneella salasanan suojassa. Kyselylomakkeiden säilytyksestä ja asianmukaisesta hävityk-

sestä vastaa Itä-Suomen yliopisto.

6.3 Johtopäätökset ja jatkotutkimushaasteet

Tulosten perusteella voidaan todeta seuraavaa:

1. Moniammatillinen simulaatio kehittää terveysalan opiskelijan tiedollista, taidollista ja

affektiivista vuorovaikutusosaamista. Opiskelija oppii vuorovaikutusosaamista niin

toimijana kuin tarkkailijana. Opiskelija tulee tietoiseksi vuorovaikutusosaamisensa

vahvuuksista ja kehitettävistä asioista. Oppimisen kannalta tärkeä osa simulaatiota on

oppimiskeskustelu.

2. Moniammatillisessa simulaatiossa eri koulutusalojen opiskelijat tulevat tietoisiksi

toisen ammattiryhmän toiminnasta. Tämä lisää arvostusta toista ammattiryhmää koh-

taan ja kannustaa heitä toimimaan yhdessä myös koulutuksen jälkeen.

48

3. Moniammatillinen simulaatio kehittää terveysalan opiskelijan taidollista vuorovaiku-

tusosaamista erityisesti vahvistamalla hänen ryhmätyö-, kommunikaatio- ja kuuntele-

misentaitoja. Lisäksi se lisää opiskelijan ymmärrystä potilaan havainnoinnista ja tutki-

misesta.

4. Aikaisemmista simulaatioista on hyötyä valmistautumisessa moniammatilliseen simu-

laatioon. Vuorovaikutusosaamista edistävänä asiana terveysalan opiskelija piti riittävän

informaation saantia ennen simulaatiota. Ensimmäistä kertaa simulaatioon osallistuvat

kokevat herkästi stressiä simulaatiosta. Turvallinen ja myönteinen ilmapiiri sekä riittävä

tieto simulaation kulusta helpottavat sitä.

5. Simulaation hyvä suunnittelu ja riittävä tieto simulaation kulusta edistävät opiskelijan

sitoutumista harjoitteluun ja kannustavat vuorovaikutuksen yhteisölliseen oppimiseen.

Jatkotutkimushaasteet:

1. Terveysalan opiskelijoiden vuorovaikutusosaamista ja sen käyttöä olisi hyvä jatkossa

tutkia havainnoimalla opiskelijoiden vuorovaikutusosaamista simulaatioissa; miten se

ilmenee ja millaista se on erilaisissa vuorovaikutustilanteissa. Tämän voisi toteuttaa,

simulaatiota häiritsemättä, tarkkailemalla simulaatiossa toimijoina olevien henkilöiden

sanallista ja sanatonta viestintää esimerkiksi ohjaamon lasin takaa tai videoimalla tilan-

teet.

2. Terveysalan opiskelijoiden omaa kokemusta vuorovaikutusosaamisesta ja sen kehitty-

misestä simulaatioissa ja moniammatillisissa simulaatioissa olisi hyvä tutkia kvalitatii-

visena tutkimuksena. Haastattelemalla opiskelijoita saisi nykyistä syvällisempää tietoa

heidän vuorovaikutusosaamisestaan ja sen kehittymisestä.

3. Terveysalan opiskelijoiden vuorovaikutusosaamisen kehittymistä moniammatillisissa

simulaatioissa olisi tarpeen tutkia myös kvantitatiivisin menetelmin, tutkimalla opiske-

lijoiden vuorovaikutusosaamista ennen ja jälkeen simulaation. Näin saataisiin monipuo-

lisempi käsitys simulaation vaikutuksesta vuorovaikutusosaamisen kehittymiseen.

49

LÄHTEET

Andrea J & Kotowski P. 2017. Using standardized patients in an undergraduate nursing health

assessment class. Clinical Simulation in Nursing 13, 309-313.

Beaird G, Nye C & Thacker LR. 2017. The use of video recording and standardized patient

feedback to improve communication performance in undergraduate nursing students. Clinical

Simulation in Nursing 13(4), 176-185.

Bolesta S & Chmil JV. 2014. Interprofessional education among student health professionals

using human patient simulation. American Journal of Pharmaceutical Education 78(5) Article

94.

Chambers B, Meyer M & Peterson M. 2018. Training students to detect delirium: An inter-

professional pilot study. Nurse Education Today, 65, 123-127.

Defenbaugh N & Chikotas NE. 2016. The outcome of interprofessional education: Integrating

communication studies into a standardized patient experience for anvanced practice nursing

students. Nurse Education in Practice 16, 176-181.

Dennis D, Furness A, Duggan R & Critchett S. 2017. An interprofessional simulation-based

learning activity for nursing and physiotherapy students. Clinical Simulation in Nursing 13,

501-510.

Elo S & Kyngäs H. 2008. The qualitative content analysis process. Journal of Advanced

Nursing 62(1), 107–115.

Eteläpelto A, Collin K & Silvennoinen M. 2013. Simulaatiokoulutuksen pedagogiikka.

Teoksessa Ranta I.(toim.) Simulaatio-oppiminen terveydenhuollossa. Fioca, Keuruu, 21-50.

ETENE. 2011. Sosiaali- ja terveysalan eettinen perusta. Valtakunnallinen terveydenhuollon

eettinen neuvottelukunta ETENE. Sosiaali- ja terveysministeriö. ETENE-julkaisuja 32.

ETENE. 2001. Terveydenhuollon yhteinen arvopohja, yhteiset tavoitteet ja periaatteet. Valta-

kunnallinen terveydenhuollon eettinen neuvottelukunta ETENE. Sosiaali- ja terveysministeriö.

ETENE- julkaisuja 1.

Flick U. 2014. An introduction to qualitative research. 5 th ed. SAGE. Singapore.

Furseth PA, Taylor B & Kim SC. 2016. Impact of Interprofessional Education Among

Nursing and Paramedic Students. Nurse Educator, 41(2), 75-79.

Gausvik C, Lautar A, Miller L, Pallerla H & Schlaudecker J. 2015. Structured nursing commu-

nication on interdisciplinary acute care teams improves perceptions of safety, efficiency, un-

derstanding of care plan and teamwork as well as job satisfaction. Journal of Multidisciplinary

Healthcare 8, 33–37.

Graneheim UH & Lundman B. 2004. Qualitative content in analysis in nursing research: con-

cepts, procedures and measures to achieve trustworthiness. Nurse Education Today 24: 105-

112.

Griffiths B. 2018. Preparing tomorrow's nurses for collaborative quality care through simula-

tion. Teaching and Learning in Nursing, 13, 46-50.

50

Hallikainen J. 2016. Uudet suositukset elvytyksen opettamisesta. Finnanest 49(1), 40-41.

Heikkilä T. 2014. Tilastollinen tutkimus. Edita, Porvoo.

Hellström M, Johnson P, Leppilampi A & Sahlberg P. 2015. Yhdessä oppiminen. Yhteistoi-

minnallisuuden käytäntö ja periaatteet. Into Kustannus, Riika.

Hughes SJ & Quinn FM. 2013. Quinn’s principles and practice of nurse education. 6th ed. Cen-

gage Learning, United Kingdom.

Jakobsen RB, Gran SF, Grimsmo B, Arntzen K, Fosse E, Frich JC & Hjortdahl P. 2018. Exa-

mining participant perceptions of an interprofessional simulation-based trauma team training

for medical and nursing students. Journal of Interprofessional Care 32(1), 80–88.

Karjalainen L. 2015. Tilastotieteen perusteet. Otava, Keuruu.

Kopakkala A. 2011. Porukka, jengi, tiimi. Ryhmädynamiikka ja siihen vaikuttaminen. Edita,

Helsinki.

Koponen J. 2012. Kokemukselliset oppimismenetelmät lääketieteen opiskelijoiden

vuorovaikutuskoulutuksessa. Tampereen yliopisto. Viestinnän, median ja teatterin yksikkö.

Väitöskirja. http://urn.fi/urn:isbn:978-951-44-8816-0. Luettu 20.11.2017.

Kylmä J & Juvakka T. 2007. Laadullinen terveystutkimus. Edita Prima Oy, Helsinki.

Laajalahti A. 2014. Vuorovaikutusosaaminen ja sen kehittyminen tutkijoiden työssä. Jyväsky-

län yliopisto. Humanistinen tiedekunta. Väitöskirja. http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-39-5618-

9. Luettu 24.4.2018.

Laki potilaan asemasta ja oikeuksista 785/1992.

Latvala E & Vanhanen-Nuutinen L. 2003. Laadullisen hoitotieteellisen tutkimuksen

perusprosessi: Sisällönanalyysi. Teoksessa Janhonen S & Nikkonen M. (toim.) Laadulliset

tutkimusmenetelmät hoitotieteessä. WSOY, Helsinki.

Liaw SY, Zhou WT, Lau TC, Siua C & Chan SW. 2014. An interprofessional communication

training using simulation to enhance safe care for a deteriorating patient. Nurse Education To-

day 34, 259–264.

Lin E. C-L, Chen S-L, Chao S-Y & Chen Y-C. 2013. Using standardized patient with immediate

feedback and group discussion to teach interpersonal and communication skills to advanced

practice nursing students. Nurse Education Today 33, 577-683.

Metsämuuronen J. 2009. Tutkimuksen tekemisen perusteet ihmistieteissä. Gummerus,

Jyväskylä.

Murphy JI & Nimmagadda J, 2015. Partnering to provide simulated learning to address inter-

professional education collaborative core competencies. Journal of Interprofessional Care

29(3), 258–259.

Mönkkönen K. 2018. Vuorovaikutus asiakastyössä: asiakkaan kohtaaminen sosiaali- ja terveys-

alalla. Gaudeamus, Helsinki.

Mönkkönen K. 2007. Vuorovaikutus Dialoginen asiakastyö. Edita, Helsinki.

51

Nummenmaa L. 2009. Käyttäytymistieteiden tilastolliset menetelmät. Tammi, Helsinki.

Parkkonen T, Rantanen E & Kuisma M. 2013. Viestinnän simulaatioharjoittelu. Teoksessa

Ranta I.(toim.) Simulaatio-oppiminen terveydenhuollossa. Fioca, Keuruu, 146-157.

Polit DF & Beck CT. 2010. Essentials of Nursing Research: appraising Evidence for Nursing

Practice. 7th ed. Wolters Kluwer Health / Lippincott Williams & Wilkins, Philadelphia.

Ponzer S & Castrén M. 2013. Ammattienvälinen toiminta ja kommunikaatio. Teoksessa Ranta

I.(toim.) Simulaatio-oppiminen terveydenhuollossa. Fioca, Keuruu, 134-145.

Rall M. 2013. Simulaatio – mitä, miksi, milloin ja miten? Simulaatiokoulutuksen pedagogiik-

ka. Teoksessa Ranta I.(toim.) Simulaatio-oppiminen terveydenhuollossa. Fioca, Keuruu, 9-20.

Reid Searl K, McAllister M, Dwyer T, Krebs KL, Anderson C, Quinney L & McLellan S. 2014.

Little people, big lessons: An innovative strategy to develop interpersonal skills in

undergraduate nursing students. Nurse Education Today 34, 1201-1206.

Reime MH, Johnsgaard T, Kvam FI, Aarflot M, Breivik M, Engeberg JM & Brattebø G. 2016.

Simulated settings; powerful arenas for learning patient safety practices and facilitating trans-

ference to clinical practice. A mixed method study. Nurse Education in Practice 21, 75-82.

Reising DL, Carr DE, Gindling S, Barnes R, Garletts D & Ozdogan Z. 2017. Team communi-

cation influence on procedure performance: Findings from interprofessional simulations with

nursing and medical students. Nursing Education Perspectives 38(5), 275-276.

Reising DL, Carr DE, Shea RA & King JM. 2011. Comparison of communication outcomes in

traditional versus simulation strategies in nursing and medical students. Nursing Education

Perspectives 32(5), 323-327.

Roberts FE & Goodhand K. 2018. Scottish healthcare student’s perceptions of an interprofes-

sional ward simulation: An exploratory, descriptive study. Nursing & Health Sciences 20(1),

107-115.

Saaranen T & Tossavainen K. 2016. Yhteistoiminnallinen oppiminen. Teoksessa Saara-nen T,

Koivula M, Ruotsalainen H, Wärnå-Furu C & Salminen L. (toim.) 2016. Terveysalan opettajan

käsikirja. Tietosanoma, Helsinki,142-150.

Saaranen T, Vaajoki A, Kellomäki M & Hyvärinen M-L. 2015. The simulation method in

learning interpersonal communication competence - Experiences of masters' degree students of

health sciences. Nurse Education Today 35, 8-13.

Saastamoinen K & Olkkonen R. 2012. SPSS perusopas markkinatutkijoille. Uniprint, Turku.

Sakky. 2018. Sosiaali- ja terveysalan perustutkinto. Savon ammattiopisto. https://www.sakky.

fi/sites/default/files/Tiedostot/sosiaali-_ja_terveysalan_perustutkinto_1.8.2018.pdf. Luettu

19.4.2018.

Salminen L & Saaranen T. 2016. Moniammatillisen osaamisen oppiminen. Teoksessa Saara-

nen T, Koivula M, Ruotsalainen H, Wärnå-Furu C & Salminen L. (toim.) 2016. Terveysalan

opettajan käsikirja. Tietosanoma, Helsinki, 155-166.

52

Sairaanhoitajat. 2014. Sairaanhoitajien eettiset ohjeet. https://sairaanhoitajat.fi/jasenpalvelut/

ammatillinen-kehittyminen/sairaanhoitajan-eettiset-ohjeet/. Luettu 28.3.2017.

Savonia. 2018. Opetussuunnitelmat. Sosiaali- ja terveysala, Kuopio. Savonia

ammattikorkeakoulu. http://portal.savonia.fi/amk/fi/opiskelijalle/opetussuunnitelmat?yks=KS.

Luettu 19.4.2018.

Spitzberg BH & Cupach WR. 2011. Interpersonal skills. Teoksessa Knapp ML & Daly JA.

(toim.) The SAGE Handbook of Interpersonal Communication. 4th ed. SAGE, Thousand Oaks,

481-524.

STM. 2014. Moniammatillisuus sosiaali-ja terveydenhuollon uudistamisessa. Sosiaali- ja

terveysministeriö.

http://www.fimea.fi/documents/160140/758926/26548_Moniammatillisuus_sosiaali_ja_terve

ydenhuollon_uudistamisessa_Sillanaukee_Narhi_STM.pdf. Luettu 7.5.2018.

TENK. 2012. Hyvä tieteellinen käytäntö ja sen loukkausepäilyjen käsitteleminen Suomessa.

http://www.tenk.fi/fi/hyva-tieteellinen-kaytanto. Luettu 17.11.2017.

Terveydenhuoltolaki 30.12.2010/1326.

THL. 2017. Terveyden ja hyvinvoinnin laitoksen toimintasuunnitelma 2017 kaudelle 2017-

2019. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos THL.

https://www.julkari.fi/bitstream/handle/10024/131652/THL_toimintasuunnitelma_2017_LR.p

df?sequence=1. Luettu 16.6.2018.

Thomas B, Courtenay K, Hassiotis A, Strydom A & Rantell K. 2014. Standardised patients

with intellectual disabilities in training tomorrow’s doctors. The Psychiatric Bulletin 38(3),

132-136.

Tofil NM, Morris JL, Peterson DT, Watts P, Epps C, Harrington KF, Leon K, Pierce C &White

ML. 2014. Interprofessional simulation training improves knowledge and teamwork in nursing

and medical students during internal medicine clerkship. Journal of Hospital Medicine 9(3),

189-192.

Tuomela K, Heikkilä K, Haapanen H, Kortekangas-Savolainen O & Salminen L. 2017.

Moniammatillinen oppiminen yhteistyöosaamisen edistäjänä terveydenhuollossa. Hoitotiede

29(4), 264-275.

Tuomi J & Sarajärvi A. 2013. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Tammi, Helsinki.

UEF. 2018. Opiskelu lääketieteen koulutusohjelmassa. Lääketieteen laitos. University of

Eastern Finland. http://www.uef.fi/web/laake/laaketiede. Luettu 19.4.2018.

Vaajoki A & Saaranen T. 2016. Simulaatio-oppiminen. Teoksessa Terveysalan opettajan käsi-

kirja. Saaranen M, Koivula M, Ruotsalainen H, Wärnå-Furu C & Salminen L. (toim.) 114-123.

Tietosanoma, Helsinki, 114-123.

Valkonen, T. 2003. Puheviestintätaitojen arviointi. Näkökulmia lukiolaisten esiintymis- ja

ryhmätaitoihin. Jyväskylän yliopisto. Humanistinen tiedekunta. Väitöskirja.

http://urn.fi/URN:ISBN:951-39-1546-8. Luettu 20.11.2017.

53

Wagner J, Liston B & Miller J. 2011. Developing interprofessional communication skills. Te-

aching and Learning in Nursing 6(3), 97-101.

Weaver SJ, Lubomksi LH, Wilson RF, Pfoh ER, Martinez KA & Dy SM. 2013. Promoting a

culture of safety as a patient safety strategy: a systematic review. Annals of International Me-

dicine 158(5), 369–374.

Weerdt SD, Hovelynck J & Dewulf A. 2009. A closer look at learning in and around simula-

tions: a perspective of experiential learning. Teoksessa Dieckmann P. (toim.) Using Simula-

tions for Education, Training and Research. Pabst Science Publishers, Germany, 139-156.

WHO. 2011. Patient safety curriculum guide: Multi-professional edition. World Health Orga-

nization. http://www.who.int/patientsafety/education/mp_curriculum_guide/en/. Luettu

14.4.2018.

WHO. 2010. Framework for Action on Interprofessional Education & Collaborative Practice.

World Health Organization. http://www.who.int/hrh/resources/framework_action/en/. Luettu

14.4.2018.

Yoo M-S & Park H-R. 2015. Effects of case-based learning on communication skills, problem-

solving ability, and learning motivation in nursing students. Nursing and Health Sciences 17,

166-172.

Yoo M-S & Chae S-M. 2011. Effects of Peer Review on Communication Skills and Learning

Motivation Among Nursing Students. Journal of Nursing Education 50(4), 230-233.

Liite 1. Tiedonhaku tietokannoista.

Liitetaulukko 1. Tiedonhaku tietokannoista.

Tietokanta Hakusanat Rajaukset Tulokset Valitut

Cinahl I ("interpersonal communication competence" OR "social interaction" OR "communication skills" OR "oral commu-

nication" OR "speech communication" AND "nursing student*" OR "medical student" OR "nursing science" AND

teach* OR learn* OR "teaching method" OR "communication training")

Year 2010-

2018

English

Peer review

189 4

Cinahl II ("interpersonal communication competence" OR "social interaction" OR "communication skills" OR "oral commu-

nication" OR "speech communication" OR interaction AND teach* OR learn* OR "teaching method" OR "commu-

nication training" AND "nursing science" OR student* OR nursing AND simulat* OR standar* AND interprofes-

sional OR interdisciplinary OR multidisciplinary OR multiprofessional)

Year 2010-

2018

English

Peer review

59 9

Pubmed I ("interpersonal communication competence" OR "social interaction" OR "communication skills" OR "oral commu-

nication" OR "speech communication" OR interaction AND teach* OR learn* OR "teaching method" OR "commu-

nication training" AND "nursing science" OR student* AND simulat* OR standar* AND interprofessional OR in-

terdisciplinary OR multidisciplinary OR multiprofessional)

Year 2010-

2018

English

76 5

Pubmed II (simulat* AND interprofessional OR interdisciplinary OR multidisciplinary OR multiprofessional AND student*

AND "interpersonal communication competence" OR "social interaction" OR "communication skills" OR "oral

communication" OR "speech communication" AND nursing)

Year 2010-

2018

English

175 3

Scopus I ("interpersonal communication competence" OR "social interaction" OR "communication skills" OR "oral commu-

nication" OR "speech communication" AND "nursing student*" OR "medical student" OR "nursing science" AND

teach* OR learn* OR "teaching method" OR "communication training")

Year 2010-

2018

English

269 1

Scopus II ("interpersonal communication competence" OR "social interaction" OR "communication skills" OR "oral commu-

nication" OR "speech communication" OR interaction AND teach* OR learn* OR "teaching method" OR "commu-

nication training" AND "nursing science" OR student* OR nursing AND simulat* OR standar* AND interprofes-

sional OR interdisciplinary OR multidisciplinary OR multiprofessional)

Year 2010-

2018

English

Nursing,

medicine

99 0

Medic Vuorovaikutusosaami* OR vuorovaikutustai* OR sosiaaliset taidot OR ihmissuhdetai* AND sairaanhoitajaopisk*

OR lääketieteen opisk* OR lääkäri OR sairaanhoitaja* OR hoitotieteen opiskelija* OR terveystieteen opiskelija*

OR terveystiede OR hoitotiede OR sairaanhoitaja* AND opet* OR oppimi* OR opetusmenetelm* AND simul*

Year 2010-

2018

19 0

Eric ("interpersonal communication competence" OR "social interaction" OR "communication skills" OR "oral commu-

nication" OR "speech communication" AND teach* OR learn* OR "teaching method" OR "communication train-

ing" AND "nursing science" OR student* AND simulat* OR standar* AND interprofessional OR interdisciplinary

OR multidisciplinary OR multiprofessional)

Year 2008-

2018

Peer review

1 0

Manuaali-

nen haku

1 1

Yhteensä 888 23

Liite 2. Artikkelien yhteenvetotaulukko (1/7).

Liitetaulukko 2. Artikkelien yhteenvetotaulukko.

Tekijä(t), vuosi, läh-

demaa

Tutkimuksen tarkoitus Aineisto / otos Menetelmä Päätulokset

Andrea J & Kotowski

P. 2017, USA.

Tutkia, miten standar-

doidun potilaan käyttö si-

mulaatio-oppimisessa li-

sää sairaanhoitajaopiske-

lijoiden itseluottamusta,

viestintätaitoja ja kliinistä

päätöksentekoa.

Sairaanhoitajaopiskelijat

N=80.

Kvantitatiivinen kohortti-

tutkimus.

Lähtötilanteessa opiskelijat

tekivät itsearvioinnin Cli-

nical Judgment Rubric:n

LCJR:n (LCJR) avulla, toi-

nen itsearviointi tehtiin,

kun opiskelija oli ollut vä-

hintään 12 h kliinisessä

harjoittelussa ja viimeinen

viikon päästä simulaatio-

harjoituksesta.

Standardoidun potilaan käyttö simulaatiossa lisäsi opiskeli-

joiden itseluottamusta, viestintätaitoja ja kliinisiä päätök-

sentekotaitoja. Huono itseluottamus ja suuri ahdistuneisuus

vaikuttivat kielteisesti päätöksentekoprosesseihin ja tätä

kautta kliininen päätöksenteko saattoi heikentyä.

On tärkeää, että opiskelijoilla jää simulaatiossa harjoitte-

lusta turvallinen tunne. Näin he voivat paremmin hyödyntää

oppimaansa käytännön työssä. Luottavainen mieli ja hyvä

motivaatio auttavat opiskelijaa ottamaan vastaan uusia ko-

kemuksia ja mahdollisuuksia.

Vuorovaikutustaitojen harjoittelu standardoidulla potilaalla

auttaa erityisesti vasta-aloittaneita opiskelijoita kehittämään

vuorovaikutustaitoja ja kriittistä ajattelua. Beaird G, Nye C &

Thacker LR. 2017,

USA.

Arvioida videotallentei-

sen standardoidun poti-

laan simulaation tehok-

kuutta viestintätaitojen

kehittämisessä.

Hoitotyön opiskelijat

N=94.

Kvasikokeellinen tutkimus

- koeryhmä: simulaatio vi-

deoitiin

- kontrolliryhmä: simulaa-

tiota ei videoitu.

Opiskelijat kokivat, että standardoidun potilaan simulaation

jälkeen käyty jälkipuinti paransi heidän viestintätaitoja. Vi-

deointi ei merkittävästi parantanut viestinnän tehokkuutta.

Opiskelijoiden itsearvioinnilla oli merkittävämpi vaikutus.

Selkeä viestintätaidon parantuminen tapahtui ensimmäisen

ja toisen simulaatiokerran välissä. Toisella kerralla opiske-

lijat tiesivät selkeästi ensimmäistä kertaa paremmin, minkä-

laista on hyvä kommunikaatio simulaation aikana.

Bolesta S & Chmil

JV. 2014, USA.

Kuvata moniammatilli-

sen simulaation suunnit-

telua, toteutusta ja tulok-

sia.

N=64, farmasian opiske-

lijat n=56, hoitotyön

opiskelijat n=9.

Kvantitatiivinen tutkimus

Pre- /posttesti, sähköinen-

kysely, jossa Likert-as-

teikollisia väittämiä.

Opiskelijoiden asenteet moniammatillista koulutusta koh-

taan paranivat. He pitivät sitä tärkeänä. Simulaatioharjoitus

auttoi opiskelijoita suhtautumaan myönteisemmin toiseen

ammattiryhmään, paransi tiimityötaitoja ja vahvisti omaa

ammattiroolia. Erityisesti se auttoi kehittämään ammatil-

lista vuorovaikutusta.

Liite 2. Artikkelien yhteenvetotaulukko (2/7).

Chambers B, Meyer

M & Peterson M.

2018, USA.

Tutkia opiskelijoiden

asenteita moniammatilli-

seen simulaatioon sekä

verrata opiskelijoiden tie-

tämystä deliriumpotilaan

hoidosta kahden erilaisen

opetusmenetelmän jäl-

keen (simulaatiot stan-

dardoidulla potilaalla vrt.

yksi simulaatio + verkko-

oppiminen)

Hoitotyön opiskelijat

N=24.

Jokaiseen simulaatioon

osallistui lisäksi lääketie-

teen opiskelija.

Kvantitatiivinen interven-

tiotutkimus.

Pre- ja posttesti deli-

riumpotilaan hoitamisesta

kaikille

Pre- ja posttesti asenteesta

moniammatilliseen simu-

laatioon interventioryh-

mältä (n=12).

Asenne tiimityöskentelyä, moniammatillista simulaatiota

ja moniammatillista koulutusta kohtaan kasvoi simulaa-

tioryhmässä koulutuksen jälkeen.

Moniammatilliset simulaatiot kehittivät osallistuneiden

kommunikaatiota ja tiimityöskentelyä sekä selkeyttivät eri

ammattiryhmien rooleja ja vastuualueita.

Lisäksi tutkimus osoitti, että standardoidun potilaan käyttö

tukee emotionaalista sitoutumista oppimiseen.

Tietämys deliriumpotilaan hoidosta parani molemmissa

ryhmissä, simulaatioryhmässä vähän enemmän.

Defenbaugh N &

Chikotas NE. 2016,

USA.

Tutkia standardoidun po-

tilaskokemuksen vaiku-

tusta viestinnän kehittä-

misessä APN- koulutuk-

sessa

Laajavastuisen hoitotyön

asiantuntija (APN) -kou-

lutukseen osallistuneet

sairaanhoitajat N=15.

Kvalitatiivinen tutkimus. Tietoisuus omasta käyttäytymisestä lisääntyi.

Viestintätaidoissa opiskelijat tulivat tietoisemmiksi omasta

sanattomasta ja sanallisesta viestinnästä (äänen painotukset,

taito antaa tietoa ja palautetta ymmärrettävästi).

Sanattomassa viestinnässä kuuntelemisen taitoa pidettiin

tärkeänä, samoin opiskelijat tulivat tietoisemmiksi omista

eleistä ja ilmeistä, joilla voi tukea viestintää.

Opiskelijat kokivat viestintätaitojen harjoittelun standar-

doidun potilaan avulla turvalliseksi. Harjoitus antoi val-

miuksia kohdata haastavia tilanteita käytännössä.

Dennis D, Furness A,

Duggan R & Critch-

ett S. 2017,

Australia.

Arvioida moniammatilli-

sen koulutuksen järjestä-

miseen käytettyjä toimin-

tatapoja.

Arvioi vuorovaikutustai-

tojen itsearviointia ja ver-

taisarviointia.

Arvioida opiskelijoiden

käsitystä heidän itsevar-

muudesta ja oppimistyy-

tyväisyyttä moniammatil-

lisiin simulaatioihin sekä

ymmärrystä toisen am-

mattiryhmän roolista.

Ensimmäisen vuoden

hoitotyön ja fysiotera-

pian opiskelijat N=198.

Kvantitatiivinen ja kvalita-

tiivinen tutkimus.

Yhteinen, eri koulutusten kalenteri, johon oli varattu mo-

niammatilliseen koulutukseen varattu aika, koettiin hyvänä.

On tärkeää tehdä ammattien ja jopa tieteiden välistä yhteis-

työtä jo opiskeluaikana.

Itsearviointi ja vertaisarviointi eri ammattiryhmien välillä

sujui hyvin. Jälkipuinnissa opiskelijat keskustelivat mo-

niammatillisesti kommunikaation sujumisesta, eri rooleista

ja niissä suoriutumisesta. Keskustelun muodossa saatu pa-

laute omasta toiminnasta koettiin vähemmän pelottavana

kuin ohjaajalta saatu palaute.

Opiskelijat nauttivat harjoituksesta (toimijat ja tarkkailijat)

ja saivat myönteisen oppimiskokemuksen. Tämä lisäsi hei-

dän itsevarmuutta ja edisti oppimista.

Viidesosa opiskelijoista koki, että opettajan ei tarvitse ker-

toa sitä, mitä harjoituksessa tulee oppia, vaan he itse kriitti-

sen ajattelun ja reflektoinnin kautta sen oivaltavat.

Liite 2. Artikkelien yhteenvetotaulukko (3/7).

Furseth PA, Taylor B

& Kim SC. 2016,

USA.

Verrata erityyppisten si-

mulaatiotilanteiden

(suuronnettomuus- vrt

vuorovaikutussimulaatio)

vaikutusta opiskelijoiden

tyytyväisyyteen ja itse-

luottamukseen moniam-

matillisessa koulutuk-

sessa.

N=189, sairaanhoitaja-

opiskelijat n=131, ensi-

hoitajaopiskelijat n=58.

Kvantitatiivinen tutkimus

pre- ja postkysely.

Sairaanhoitajaopiskelijoiden tyytyväisyys ja itseluottamus

oppimiseen kasvoi enemmän vuorovaikutussimulaatiossa

kuin suuronnettomuussimulaatiossa. He arvostivat enem-

män yhteistyötä, vuorovaikutusta ja osallistavaa toimintaa

kuin passiivista roolia suuronnettomuus. Ensihoitajaopiske-

lijoilla ei tällaista eroavaisuutta ollut, koska heillä oli mo-

lemmissa simulaatioissa aktiivinen rooli.

Harjoitukset, jotka vaativat opiskelijalta aktiivista osallistu-

mista, vaikuttavat opiskelijaa positiivisemmin kuin harjoi-

tus, jossa opiskelijalla on passiivinen rooli.

Positiivinen oppimiskokemus voi antaa hoitotyön opiskeli-

jalle paremmat valmiudet viestintään ja tiimityöhön muiden

terveydenhuollon ammattilaisten kanssa myös todellisissa

tilanteissa.

Griffiths B. 2018,

USA.

Selvittää, mitkä tekijät

edistävät oppimista, kriit-

tistä ajattelua sekä vähen-

tävät teorian ja käytännön

välistä kuilua tiimityös-

kentelyssä simulaation

avulla.

Sairaanhoitajaopiskelijat

N=205.

Kvantitatiivinen kyselytut-

kimus.

Sopivat tilat, riittävä aika ja ennakkotieto, todellisuutta jäl-

jittelevä tilanne, ohjaajan palaute sekä oma reflektointi op-

pimisesta paransivat oppimista.

Jakobsen RB, Gran

SF, Grimsmo B,

Arntzen K, Fosse E,

Frich JC & Hjortdahl

P. 2018, Norja.

Kuvata simulointikurssin

soveltumista perusope-

tukseen sekä raportoida

osallistujien kokemuksia

opintojaksosta ja oppi-

mistuloksista.

Lääketieteen ja hoitotyön

opiskelijat N=310 ja si-

mulaatioihin osallistu-

neet opettajat N=16.

Interventiotutkimus

1.vaihe: avoimet kysymyk-

set opiskelijoille (kvalita-

tiivinen)

2. vaihe: sähköinen kysely-

lomake opiskelijoille

(kvantitatiivinen)

3. vaihe: sähköinen kysely-

lomake opettajille (kvanti-

tatiivinen).

Moniammatillinen harjoittelu lisäsi opiskelijoiden tiimityö-

ja viestintätaitoja. He kokivat, että harjoittelu lisäsi itsetun-

temusta ja stressinhallintaa sekä lisäsi ymmärrystä johtajan

roolista, tiimityöstä ja tiimiviestinnästä. Lääketieteen opis-

kelijat ottivat selkeimmin johtajan roolin.

Opettajien mukaan opiskelijoiden ei-tekniset taidot (tilan-

netietoisuus, tehokas viestintä ja johtaminen) lisääntyivät

kurssilla.

Moniammatillinen simulointikurssi sopii hyvin lääketieteen

ja hoitotyön opiskelijoiden perusopetukseen.

Koo L, Layson-Wolf

C, Brandt N, Ham-

mersla M, Idzik S,

Rocafort PT, Tran D,

Wilkerson RG &

Windemuth B. 2014,

USA.

Arvioida standardoitujen

potilaiden käyttöä mo-

niammatillisissa simulaa-

tioissa

Hoitotyön ja lääketieteen

opiskelijat N=30.

Kvalitatiivinen tutkimus,

30 opiskelijaa 46:sta osal-

listui puolistrukturoituun

ryhmäkeskusteluun harjoi-

tuksen jälkeen.

Opiskelijat kokivat, että harjoittelu antoi työkaluja moniam-

matilliseen vuorovaikutukseen, tietoa toisen ammattiryh-

män työskentelystä sekä lisäsi ammattiryhmien välistä ar-

vostamista. He kokivat saavansa arvostusta toisesta ammat-

tiryhmästä ja saivat tätä kautta tukea päätöksentekotilantei-

siin. Opiskelijat kokivat oppivansa niin toimijoina kuin

tarkkailijoina.

Liite 2. Artikkelien yhteenvetotaulukko (4/7).

Simulaatioharjoitukset oli suunniteltu hyvin ja ne olivat rea-

listisia.

Ennakkomateriaalin saaminen auttoi opiskelijaa valmistau-

tumaan harjoitukseen, mikä puolestaan edesauttoi oppi-

mista.

Liaw SY, Zhou WT,

Lau TC, Siau C &

Chan SW. 2014,

Singapore.

Kuvata, miten simulaatio

kehittää lääketieteen ja

hoitotyön opiskelijoiden

viestintätaitoja

N=125, lääketieteen

opiskelijat n=33, hoito-

työn opiskelijat n=92.

Kokeellinen kyselytutki-

mus.

Simulaatio paransi opiskelijoiden itseluottamusta ja havain-

nointikykyä sekä lisäsi ryhmätyö- ja kommunikaatiotaitoja.

Lin E. C-L, Chen S-

L, Chao S-Y & Chen

Y-C. 2013.Taiwan.

Tutkia palautteen antami-

sen ja ryhmäkeskustelun

tehokkuutta standar-

doidun potilaan avulla

vuorovaikutus- ja vies-

tintätaitojen opetuksessa

sekä opiskelijoiden oppi-

misen tyytyväisyyttä.

26 laajavastuisen hoito-

työn asiantuntija (APN)

koulutukseen osallistu-

neet sairaanhoitajat

N=26.

Kokeellinen tutkimus:

ryhmä jaettiin koe- ja kont-

rolliryhmään.

Koeryhmässä standar-

doidun potilasharjoituksen

jälkeen arvioitiin tilanne,

annettiin palautetta sekä

keskusteltiin ryhmässä

Kontrolliryhmässä standar-

doidun potilasharjoituksen

jälkeen tilanne vain arvioi-

tiin.

Molemmissa ryhmissä opiskelijat olivat erittäin tyytyväisiä

sekä viestintä- ja vuorovaikutustaitojen kehittymiseen stan-

dardoidun potilaan avulla. Potilasharjoituksen palautteella

sekä ryhmäkeskustelulla ei ollut merkittävää hyötyä verrat-

tuna koeryhmään.

Murphy JI & Nimma-

gadda J, 2015, USA.

Kuvata, miten hoitotyön-

ja sosiaalialan opiskelijat

voivat kehittää vuorovai-

kutustaitoja yhteisessä si-

mulaatioharjoituksessa.

Hoitotyön opiskelijat

N=43, sosiaalialan opis-

kelijat N=45.

Kvasikokeellinen tutki-

mus.

Simulaatioharjoittelu vaikutti myönteisesti opiskelijoiden

asenteisiin vuorovaikutustaitojen oppimisesta. Lisäksi opis-

kelijat kokivat, että heidän tiimityöskentely-, kuuntelu-,

kommunikointi- ja johtamistaidot paranivat.

Hoitotyön opiskelijoiden vahvuutena korostui potilaskes-

keinen hoitotyö, kun taas sosiaalialan opiskelijoilla hyvä

kulttuuriosaaminen, kyky työskennellä stressaavassa tilan-

teessa sekä myötätunto. Simulaatioharjoitus auttoi myös

tunnistamaan vuorovaikutustaidoissa olevia omia heik-

kouksia.

Reid Searl K, McAl-

lister M, Dwyer T,

Krebs KL, Anderson

C, Quinney L &

McLellan S. 2014,

Australia.

Selvittää, miten nuk-

kesimulaation avulla voi-

daan harjoitella vuorovai-

kutustaitoja lapsipotilaan

hoitotyössä. Nukkena oli

iso pehmeä nukke.

Hoitotyön opiskelijat

N=15.

Kvalitatiivinen tutkimus

Nukkesimulaatio; nukeille

oli keksitty todelliset elä-

mäntarinat sairauksineen ja

perheineen.

Simulaatioiden jälkeen oli

ryhmähaastattelut.

Nuken käyttö vuorovaikutustaitojen harjoittelussa vähensi

opiskelijoiden ahdistusta ja paransi keskittymiskykyä.

Opiskelijat oppivat, kuinka suhtautua ja kommunikoida sai-

raan lapsen kanssa. Tässä ei ainoastaan opittu teknisiä vies-

tintätaitoja, vaan opiskelijat oppivat myös olemaan lapsen

kanssa läsnä, jotta lapsi tunsi olonsa rennommaksi ja kotoi-

sammaksi.

Liite 2. Artikkelien yhteenvetotaulukko (5/7).

Opiskelijat kokivat oppimiskokemukset merkityksellisinä

ja aitoina. He sanoivat myös saaneensa taitoja lohduttaa

lasta. Lisäksi he alkoivat ymmärtää, että lasten hoitotyö ei

ole vain teknisiä taitoja vaan se edellyttää myös edistynyttä

vuorovaikutusosaamista.

Reime MH, Johns-

gaard T, Kvam FI,

Aarflot M, Breivik

M, Engeberg JM &

Brattebø G. 2016,

Norja.

Kuvata hoitotyön ja lää-

ketieteen opiskelijoiden

kokemuksia moniamma-

tillisesta simulaatiopoh-

jaisesta tiimikoulutuk-

sesta sekä sen vaikutuksia

ammatillisuuteen ja poti-

lasturvallisuuteen.

Hoitotyön ja lääketieteen

opiskelijat N=262, hoito-

työn jatko-opiskelijat

(anestesia-, leikkaussali-

ja kriittisen potilaan hoi-

totyö) n=61, sairaanhoi-

tajaopiskelijat n=123,

lääkäriopiskelijat n=78.

Kvantitatiivinen + kvalita-

tiivinen tutkimus

Tarkkailijat arvioivat suo-

rituskykyä havainnointilo-

makkeella, 5-portainen Li-

kert-asteikko.

Kohderyhmähaastattelut

tehtiin kolme kuukautta

ensimmäisen simulaatio-

harjoituksen jälkeen.

Simulaatioharjoituksessa syntyneillä voimakkailla tunteilla

on pitkäaikainen vaikutus. Opiskelijat muistavat kokemuk-

set yksityiskohtaisesti, mm virheet, vielä useiden kuukau-

sien jälkeen. He kokevat oppineensa eniten virheistä, erityi-

sesti niistä, joista on haittaa potilaalle. Tämä on voimistanut

emotionaalista kokemusta.

Opiskelijat huomasivat, että ajattelu ääneen ja keskinäinen

kommunikointi ovat välttämättömiä asioita potilasturvalli-

suuden varmistamiseksi.

Jälkipuinnissa videon katsominen auttoi opiskelijoita tun-

nistamaan oman kommunikoinnin vahvuuksia ja heikkouk-

sia. Se oli tärkeä työkalu myös tiimityöskentelyn vahvista-

miseksi. Lisäksi se auttoi tiimin jäseniä tiedostamaan,

kuinka tärkeää on käyttää jokaisen tiimin jäsenen osaami-

nen tehokkaasti.

Vertaisarviointi kehitti rakentavan palautteen antoa, am-

mattitaitoa ja tiimityötaitoja.

Reising DL, Carr DE,

Gindling S, Barnes R,

Garletts D &

Ozdogan Z. 2017,

USA.

Selvittää, onko moniam-

matillisella viestinnällä

yhteyttä tiimin tuloksiin

hoitotyöntekijöiden ja

lääkäreiden moniamma-

tillisessa simulaatiossa.

Hoitotyön ja lääketieteen

opiskelijat N=68.

Retrospektiivinen tutki-

mus, joka on osa isompaa

simulaatiotutkimusta.

Moniammatillinen viestinnän harjoittelu paransi tiimin

viestintää ja suorituskykyä, joka paransi potilasturvalli-

suutta. Simulointi on tehokas keino luoda käytännön tilan-

teita, jotka edistävät tiimin vuorovaikutustaitoja potilaan

hoidon parantamiseksi.

Reising DL, Carr DE,

Shea RA & King JM.

2011, USA.

Vertailla affektiivisia ja

kommunikaatioon liitty-

vien alueiden tuloksia pe-

rinteisen opetuksen ja si-

mulaatio-opetuksen vä-

lillä

N=60, hoitotyön opiske-

lijat n=41, lääketieteen

opiskelijat n=19.

Prospektiivinen, kuvaileva

sekä kvalitatiivinen että

kvantitatiivinen tutkimus

Opiskelijat jaettiin kahteen

ryhmään: perinteinen / si-

mulaatio-opetus.

Ryhmien välillä oli merkittävä ero stressitasossa, simulaa-

tioryhmän opiskelijat kokivat huomattavasti enemmän

stressiä kuin perinteisessä opetuksessa olevat opiskelijat.

Yhteinen vuorovaikutustaitojen harjoittelu, opetustavasta

riippumatta, lisäsi toisen ammattiryhmän arvostusta ja tie-

tämystä siitä, mitä he tekevät. Tämän opiskelijat kokivat tär-

keäksi, harjoitella ”todellista elämää”. Simulaatioryhmässä

hoitotyön opiskelijat odottivat enemmän lääketieteen opis-

kelijoilta johtajan roolia sekä ohjeita mitä pitää tehdä kuin

Liite 2. Artikkelien yhteenvetotaulukko (6/7).

perinteisessä opetuksessa. Opiskelijat kokivat erittäin tär-

keänä harjoitella yhdessä eri ammattiryhmien kanssa vuo-

rovaikutustaitoja.

Roberts FE &

Goodhand K. 2018,

UK.

Tutkia minkälaisia mah-

dollisuuksia on moniam-

matillisen simulaation to-

teuttamisessa ”osasto-

simulaatiossa” sekä min-

kälaista vuorovaikutus-

osaamista se kehittää.

Sairaanhoitaja-, fysiote-

rapeutti-, farmaseutti-,

röntgenhoitaja-, ravitse-

musterapeutti- ja toimin-

taterapeuttiopiskelijat

N=54.

Kvalitatiivinen tutkimus. Opiskelijat kokivat moniammatilliset simulaatiot hyödylli-

siksi, sai harjoitella turvallisesti, aidossa ympäristössä.

Opiskelijat oppivat kommunikoimaan keskenään erityisesti

ristiriitatilanteissa. He havaitsivat, miten huono vuorovai-

kutus vaikutti potilaan hoitoon.

Opiskelijat ymmärsivät keskeiset elementit tehokkaalle mo-

niammatilliselle tiimityölle: kunnioitus, tietämys toisen am-

mattiryhmän työstä, hyvä tiimityö ja hyvä kommunikointi.

Thomas B, Courtenay

K, Hassiotis A,

Strydom A & Rantell

K. 2014, UK.

Kuvata, miten simulaa-

tioharjoitus auttaa kehit-

tämään vuorovaikutustai-

toja älyllisesti vammai-

sen kanssa lääketieteen

opiskelijoiden kokemana.

Lääketieteen opiskelijat

N=47.

Eksploratiivinen tutkimus,

opiskelijat vastasivat kyse-

lyyn ennen ja jälkeen si-

mulaatioharjoituksen.

Opiskelijat kokivat harjoittelun myönteisenä. He kokivat,

että simulaatioharjoitus kannusti heitä olemaan enemmän

vuorovaikutuksessa potilaan kanssa sekä kiinnittämään eri-

tyistä huomiota ei-sanalliseen viestintään. Opiskelijat saivat

myös valmiuksia käyttää viestinnässä erilaisia kommuni-

kointivälineitä (viittomakieli, kuvat, piirrokset) parantaak-

seen yhteistyötä älyllisesti vammaisten henkilöiden kanssa.

Tofil NM, Morris JL,

Peterson DT, Watts

P, Epps C, Harring-

ton KF, Leon K,

Pierce C &White

ML. 2014, USA.

Kuvata moniammatillis-

ten simulaatioiden merki-

tystä vuorovaikutustaito-

jen kehittämisessä.

Lääketieteen opiskelijat

N=72, hoitotyön opiske-

lijat N=28.

Kvantitatiivinen tutkimus. Hoitotyön ja lääketieteen opiskelijoiden moniammatillinen

simulointikoulutus voi parantaa viestintää sekä parantaa

asennetta toista ammattiryhmää kohtaan.

Moniammatillinen simulaatio mahdollistaa turvallisen ja

realistisen ympäristön harjoitella vuorovaikutustaitoja.

Wagner J, Liston B &

Miller J. 2011, USA.

Kuvata kokemuksia hoi-

totyön ja lääketieteen

opiskelijoiden pilottikou-

lutuksena toteutetusta si-

mulaatiosta standar-

doidulla potilaalla opis-

kelijoiden kokemana.

N =20, hoitotyön opiske-

lijat n=10, lääketieteen

opiskelijat n=10.

Kvantitatiivinen kysely, 5-

portainen Likert-asteikko

sekä avoimia kysymyksiä.

Hoitotyön opiskelijat kokivat, että simulaatio standar-

doidulla potilaalla antoi heille hyvää kokemusta moniam-

matillisesta tiimityöskentelystä. Lisäksi he saivat tietoa toi-

sen ammattiryhmän toiminnasta. Opiskelijat kokivat, että

he oppivat moniammatillisesta tiimityöstä myös tarkkailijan

roolissa sekä palautekeskustelussa.

Harjoitus auttoi opiskelijoita tunnistamaan omia heikkouk-

sia ja vahvuuksia kommunikoinnissa. He kokivat, että simu-

laatioharjoitus antoi hyvän mahdollisuuden harjoitella pu-

humista ja vuorovaikutustaitoja lääkärin ja perheenjäsenen

kanssa.

Liite 2. Artikkelien yhteenvetotaulukko (7/7).

Yoo M-S & Park H-

R. 2015, Etelä-Korea

Arvioida miten tehok-

kaasti hoitotyön opiskeli-

jat oppivat viestintä- ja

ongelmanratkaisutaitoja

todellisiin tilanteisiin

pohjautuvien tapausesi-

merkkien kautta verrat-

tuna perinteiseen luento-

opetukseen. Lisäksi arvi-

oitiin motivoiko tämä

opetusmenetelmä oppi-

laita oppimaan luento-

opetusta paremmin.

Hoitotyön opiskelijat

N=143.

Kvasikokeellinen tutki-

mus: 72 opiskelijaa koe-

ryhmässä (standardipoti-

las) ja 71 opiskelijaa kont-

rolliryhmässä (perinteinen

luento-opetus).

Todellisuuteen pohjautuvien tapausesimerkkien kautta,

missä hoitotyön opiskelijat saivat konkreettisesti harjoitella

viestintä- ja ongelmanratkaisutaitoja, he oppivat niitä tehok-

kaammin sekä olivat motivoituneempia oppimaan kuin pe-

rinteisessä didaktisessa luento-opetuksessa.

Yoo M-S & Chae S-

M. 2011,

Etelä-Korea.

Arvioida vertaisarvioin-

nin vaikutusta viestintä-

taitojen kehittymiseen

sekä opiskelumotivaati-

oon.

Hoitotyön opiskelijat

N=47.

Kokeellinen tutkimus: 24

opiskelijaa koeryhmässä ja

23 opiskelijaa kontrolliryh-

mässä.

Kaikille opiskelijoille ope-

tettiin viestintätaitoja teori-

assa ja käytännössä. Opis-

kelijoiden viestintätaitoja

ja motivaatiota mitattiin

ennen ja jälkeen interven-

tion.

Opiskelijat harjoittelivat

viestintätaitoja standardoi-

tujen potilaiden kanssa.

Nämä harjoitukset videoi-

tiin. Koeryhmässä opiske-

lijan harjoitus vertaisarvi-

oitiin ja kontrolliryhmässä

vain opiskelija itsearvioi

omaa toimintaansa.

Vertaisarviointi oli tehokas opetusmenetelmä parantamaan

opiskelijoiden viestintätaitoja sekä lisäämään heidän opis-

kelumotivaatiota.

Liite 3. Keskiarvosummamuuttujat, faktorianalyysin raportointi,

jakaumien muoto ja sisäinen johdonmukaisuus (1/3).

Liitetaulukko 3. Keskiarvosummamuuttujat, faktorianalyysin raportointi, jakaumien muoto ja

sisäinen johdonmukaisuus.

Muuttuja Faktori- Kommuna- Faktorien Kolmogorov- Cronbachin

lataus 1) liteetti selitysosuus Smirnovin alpha

% testi

Taidollinen

vuorovaikutusosaaminen 46,680 < 0,001 0,915

Moniammatillinen simulaatio- 0,709 0,682

harjoitus lisäsi ymmärrystä

potilaan havainnoinnista ja

tutkimisesta

Moniammatillinen simulaatio- 0,682 0,712

harjoitus vahvisti kommuni-

kaatiota potilaan kanssa

Moniammatillinen simulaatio- 0,660 0,706

harjoitus auttoi

kuuntelemaan potilasta

Ammattitaitoni kehittyi 0,611 0,746

moniammatillisen simulaatio-

harjoituksen myötä

Moniammatillinen simulaatio- 0,587 0,653

harjoitus vahvisti

päätöksentekotaitoja

Moniammatillinen simulaatio 0,523 0,706

lisäsi ymmärrystäni työelämän

todellisista tilanteista

Kommunikaatiotaidot kehit- 0,516 0,728

tyivät moniammatillisessa

simulaatioharjoituksessa

Moniammatillinen simulaatio- 0,424 0,685

harjoitus vahvisti ryhmätyö-

taitoja

Tiedollinen

vuorovaikutusosaaminen 6,716 0,014 0,907

Moniammatillisessa simulaatio- 0,748 0,717

harjoituksessa eri ammatti-

ryhmien tehtävänkuvat

selkiytyivät

Moniammatillinen simulaatio- 0,706 0,647

harjoitus lisäsi tietoa toisten

ammattiryhmien toiminnassa

Moniammatillisessa simulaatio- 0,652 0,774

harjoituksessa työnjako

potilaan hoidossa selkeytyi

1) faktorianalyysi

Liite 3. Keskiarvosummamuuttujat, faktorianalyysin raportointi,

jakaumien muoto ja sisäinen johdonmukaisuus (2/3).

Muuttuja Faktori- Kommuna- Faktorien Kolmogorov- Cronbachin

lataus 1) liteetti selitysosuus Smirnovin alpha

% testi

Toisten ammattiryhmien

läsnäolo auttoi ymmärtämään 0,639 0,696

potilaan näkökulmaa

paremmin kuin aiemmin

Moniammatillisessa simulaatio- 0,608 0,739

harjoituksessa kehittynyt

yhteinen moniammatillinen

osaaminen vaikutti myönteisesti

potilaan hoitoon

Moniammatillinen simulaatio- 0,445 0,675

harjoitus lisäsi ymmärrystä

potilaan hoitamiseen

liittyvistä arvoista

Potilaan kokonaisvaltaisen 0,452 0,615

hoidon ymmärtäminen

kehittyi moniammatillisen

simulaatioharjoituksen myötä

Moniammatillisen simulaatio- 0,300 0,619

harjoittelun avulla lisätään

tietoa toisen ammattiryhmän

tiedoista ja taidoista

Affektiivinen

vuorovaikutusosaaminen

(asenne ja motivaatio) 5,722 < 0,001 0,864

Moniammatillisia simulaatio- 0,689 0,634

harjoituksia kehittämällä

ehkäistään ennakkoluuloja

toisia ammattiryhmiä kohtaan

Moniammatillinen simulaatio- 0,597 0,616

harjoitus lisäsi toisten

ammattiryhmien arvostusta

Moniammatillinen simulaatio- 0,586 0,594

harjoittelu kannustaa eri

ammattialojen opiskelijoita

toimimaan yhdessä myös

koulutuksen jälkeen

työelämässä

Tästä simulaatioharjoituksesta 0,472 0,719

oli minulle hyötyä

Moniammatillinen simulaatio- 0,463 0,635

harjoitus oli mielestäni

myönteisesti haastava

1) faktorianalyysi

Liite 3. Keskiarvosummamuuttujat, faktorianalyysin raportointi,

jakaumien muoto ja sisäinen johdonmukaisuus (3/3).

Muuttuja Faktori- Kommuna- Faktorien Kolmogorov- Cronbachin

lataus 1) liteetti selitysosuus Smirnovin alpha

% testi

Moniammatillisen

simulaation toteutumisen

merkitys 4,175 < 0,001 0,817

Simulaatioympäristö oli 0,749 0,574

riittävän realistinen

Mielestäni vuorovaikutus- 0,673 0,512

tilanteet olivat riittävän

todentuntuisia

Simulaatioharjoitus oli 0,591 0,594

hyvin suunniteltu

Simuloitu potilastapaus 0,573 0,652

oli riittävän opettavainen

Affektiivinen

vuorovaikutusosaaminen

(tunteet) 4,389 < 0,001 0,69

Moniammatillinen simulaatio- 0,936 0,503

harjoitus ei ollut mielestäni

stressaava

Simulaatioon osallistuminen 0,546 0,384

ja purkukeskustelu eivät

nostaneet esiin tunteita

tai pelkoja omasta

suoriutumisesta moni-

ammatillisessa ryhmässä

1) faktorianalyysi

Liite 4. Vuorovaikutusosaamista edistävät tekijät moniammatillisessa simulaatiossa.

Liitetaulukko 4. Vuorovaikutusosaamista edistävät tekijät moniammatillisessa simulaatiossa.

Alaluokka Yläluokka Pääluokka

Lisää tietoa toisen ammattiryhmän Ammattiryhmien roolit Tiedollista osaamista

toiminnasta edistävät tekijät

Osaa hyödyntää toisen ammattiryhmän

osaamista

Reflektointi palautekeskustelussa Ryhmätyötaidot Taidollista osaamista

Ryhmätyöskentely edistävät tekijät

Oppiminen tarkkailijana Eri rooleissa oppiminen

Oppiminen toimijana

Yksilöllinen huomioiminen Myönteinen ilmapiiri Asenteen ja motivaation

Myönteinen onnistumisen kokemus edistävä vaikutus

Turvallinen ilmapiiri itsensä haastamiseen

Oma aktiivinen osallistuminen Myönteinen asenne ja

Rakentavan palautteen antaminen osallistuminen

Ennakkomateriaali Riittävä informaatio Simulaation toteutumisen

Tieto simulaation etenemisestä myönteinen vaikutus

Kaikille ammattiryhmille suunniteltu rooli Hyvä suunnittelu

Riittävä aika

Liite 5. Vuorovaikutusosaamista heikentävät tekijät moniammatillisessa simulaatiossa.

Liitetaulukko 5. Vuorovaikutusosaamista heikentävät tekijät moniammatillisessa

simulaatiossa.

Alaluokka Yläluokka Pääluokka

Ennakkomateriaalin puute Riittämätön informaatio Simulaation toteutumisen

Liika informaatio ennen simulaatiota heikentävä vaikutus

Riittämätön tieto simulaation kulusta

Ei selkeää työnjakoa Epäselvä työnjako ja

Kaikilla ammattiryhmillä ei selkeää roolia ajankäyttö

Riittämätön aika harjoituksen suorittamiseen

Liiallinen negatiivisten asioiden käsittely Kielteinen ilmapiiri Asenteen ja motivaation

Simulaatioon pakottaminen heikentävä vaikutus

Pelko toimijaksi joutumisesta Oma jännitys Tunteiden heikentävä vaikutus

Simulaatioon pakottaminen

Liite 6. Taustamuuttujien yhteys tiedolliseen vuorovaikutusosaamiseen.

Liitetaulukko 6. Taustamuuttujien yhteys tiedolliseen vuorovaikutusosaamiseen (n, ka, kh, p-

arvo).

Taustamuuttuja n ka kh p-arvo

Sukupuoli 148 3,90 0,662 0,213(1

Mies 11 3,75 0,457

Nainen 137 3,92 0,676

Ikä vuosina 147 3,90 0,664 0,015(2

- 20 20 4,25 0,330

21 – 24 77 3,82 0,628

25 - 29 29 3,76 0,787

30 - 21 4,06 0,738

Koulutusala 149 3,90 0,667 <0,001(2

Fysioterapeutti AMK 35 3,58 0,591

Lähihoitaja 32 4,21 0,542

Sairaanhoitaja AMK 82 3,91 0,687

Opiskelijan vuosikurssi 147 3,90 0,671 0,824(1

2. vuosi 18 3,89 0,839

3. vuosi 129 3,90 0,648

Työkokemus sosiaali- ja terveysalalta 148 3,89 0,667 0,825(2

Ei ollenkaan 61 3,93 0,620

Alle vuosi 33 3,90 0,762

1 - 5 vuotta 47 3,85 0,632

Yli 5 vuotta 7 3,84 0,932

Riittävä tieto simulaatioharjoituksesta 149 3,90 0,667 0,791(1

Kyllä 128 3,90 0,680

Ei 21 3,89 0,592

Osallistumiskerrat simulaatioharjoitukseen

(tämä kerta mukaan lukien) 141 3,89 0,666 0,063(2

1 25 4,17 0,504

2 - 5 43 3,73 0,669

6 - 15 36 3,83 0,737

16 tai enemmän 37 3,94 0,646

Osallistumiskerrat moniammatilliseen

simulaatioharjoitukseen (tämä kerta

mukaan lukien) 147 3,89 0,671 0,294(2

1 111 3,91 0,684

2 31 3,89 0,641

3 tai useammin 5 3,50 0,530

Tilastollisen merkitsevyyden raja p ≤ 0,05, (1=Mann-Whitneyn U-testi, (2 =Kruskall-Wallisin testi.

Liite 7. Taustamuuttujien yhteys taidolliseen vuorovaikutusosaamiseen.

Liitetaulukko 7. Taustamuuttujien yhteys taidolliseen vuorovaikutusosaamiseen (n, ka, kh, p-

arvo).

Taustamuuttuja n ka kh p-arvo

Sukupuoli 148 3,97 0,686 0,012(1

Mies 11 3,58 0,467

Nainen 137 4,00 0,693

Ikä vuosina 147 3,97 0,688 0,020(2

- 20 20 4,22 0,345

21 - 24 77 3,89 0,604

25 - 29 29 3,79 0,998

30 - 21 4,29 0,575

Koulutusala 149 3,96 0,696 <0,001(2

Fysioterapeutti AMK 35 3,47 0,768

Lähihoitaja 32 4,25 0,453

Sairaanhoitaja AMK 82 4,06 0,641

Opiskelijan vuosikurssi 147 3,97 0,696 0,076(1

2. vuosi 18 4,21 0,709

3. vuosi 129 3,94 0,690

Työkokemus sosiaali- ja terveysalalta 148 3,96 0,698 0,810(2

Ei ollenkaan 61 3,89 0,766

Alle vuosi 33 4,02 0,645

1 - 5 vuotta 47 4,02 0,595

Yli 5 vuotta 7 3,94 1,003

Riittävä tieto simulaatioharjoituksesta 149 3,96 0,696 0,263(1

Kyllä 128 3,99 0,678

Ei 21 3,79 0,790

Osallistumiskerrat simulaatioharjoitukseen

(tämä kerta mukaan lukien) 141 3,95 0,703 0,009(2

1 25 4,12 0,722

2 - 5 43 3,71 0,737

6 - 15 36 3,90 0,721

16 tai enemmän 37 4,15 0,551

Osallistumiskerrat moniammatilliseen

simulaatioharjoitukseen (tämä kerta

mukaan lukien) 147 3,96 0,700 0,560(2

1 111 3,94 0,736

2 31 4,10 0,525

3 tai enemmän 5 3,63 0,929

Tilastollisen merkitsevyyden raja p ≤ 0,05, (1 =Mann-Whitneyn U-testi, (2 = Kruskall-Wallisin testi.

Liite 8. Taustamuuttujien yhteys affektiiviseen (asenne ja motivaatio)

vuorovaikutusosaamiseen.

Liitetaulukko 8. Taustamuuttujien yhteys affektiiviseen (asenne ja motivaatio) vuorovaikutus-

osaamiseen (n, ka, kh, p-arvo).

Taustamuuttuja n ka kh p-arvo

Sukupuoli 148 4,23 0,634 0,007(1

Mies 11 3,77 0,425

Nainen 137 4,27 0,635

Ikä vuosina 147 4,23 0,637 0,007(2

- 20 20 4,48 0,486

21 - 24 77 4,13 0,621

25 - 29 29 4,12 0,657

30 - 21 4,52 0,680

Koulutusala 149 4,22 0,644 <0,001(2

Fysioterapeutti AMK 35 3,86 0,491

Lähihoitaja 32 4,38 0,589

Sairaanhoitaja AMK 82 4,32 0,669

Opiskelijan vuosikurssi 147 4,23 0,648 0,290(1

2. vuosi 18 4,31 0,829

3. vuosi 129 4,22 0,621

Työkokemus sosiaali- ja terveysalalta 148 4,22 0,645 0,870(2

Ei ollenkaan 61 4,17

0,659

Alle vuosi 33 4,27 0,690

1 - 5 vuotta 47 4,26 0,580

Yli 5 vuotta 7 4,14 0,815

Riittävä tieto simulaatioharjoituksesta 149 4,22 0,644 0,307(1

Kyllä 128 4,25 0,619

Ei 21 4,06 0,774

Osallistumiskerrat simulaatioharjoitukseen

(tämä kerta mukaan lukien) 141 4,23 0,625 0,010(2

1 25 4,37 0,564

2 - 5 43 3,99 0,590

6 - 15 36 4,23 0,698

16 tai enemmän 37 4,43 0,552

Osallistumiskerrat moniammatilliseen

simulaatioharjoitukseen (tämä kerta

mukaan lukien) 147 4,22 0,646 0,246(2

1 111 4,22 0,622

2 31 4,30 0,684

3 tai enemmän 5 3,75 0,791

Tilastollisen merkitsevyyden raja p ≤ 0,05, (1 =Mann-Whitneyn U-testi, (2 = Kruskall-Wallisin testi.

Liite 9. Taustamuuttujien yhteys affektiiviseen (tunteet) vuorovaikutusosaamiseen.

Liitetaulukko 9. Taustamuuttujien yhteys affektiiviseen (tunteet) vuorovaikutusosaamiseen (n,

ka, kh, p-arvo).

Taustamuuttuja n ka kh p-arvo

Sukupuoli 147 3,85 0,964 0,979(1

Mies 11 3,91 0,801

Nainen 136 3,84 0,979

Ikä vuosina 146 3,85 0,967 0,035(2

- 20 20 3,68 0,990

20 – 24 76 3,74 0,940

25 – 29 29 3,95 0,910

30 - 21 4,29 1,044

Koulutusala 148 3,83 0,973 0,124(2

Fysioterapeutti AMK 34 3,84 0,868

Lähihoitaja 32 3,55 1,003

Sairaanhoitaja AMK 82 3,95 0,991

Opiskelijan vuosikurssi 146 3,84 0,979 0,561(1

2. vuosi 18 4,00 0,804

3. vuosi 128 3,81 1,002

Työkokemus sosiaali- ja terveysalalta 147 3,84 0,970 0,144(2

Ei ollenkaan 60 3,83 0,978

Alle vuosi 33 3,68 1,067

1 - 5 vuotta 47 3,87 0,888

Yli 5 vuotta 7 4,57 0,787

Riittävä tieto simulaatioharjoituksesta 148 3,83 0,973 0,017(1

Kyllä 127 3,92 0,934

Ei 21 3,33 1,076

Osallistumiskerrat simulaatioharjoitukseen

(tämä kerta mukaan lukien) 140 3,83 0,963 0,174(2

1 25 3,70 0,979

2 - 5 42 3,63 1,006

6 - 15 36 3,83 1,056

16 tai enemmän 37 4,12 0,749

Osallistumiskerrat moniammatilliseen

simulaatioharjoitukseen (tämä kerta

mukaan lukien) 146 3,83 0,980 0,501(2

1 110 3,79 0,996

2 31 4,03 0,836

3 tai enemmän 5 3,50 1,414

Tilastollisen merkitsevyyden raja p ≤ 0,05, (1 =Mann-Whitneyn U-testi, (2 =Kruskall-Wallisin testi.

Liite 10. Taustamuuttujien yhteys moniammatillisen simulaation toteutumisen merkitykseen.

Liitetaulukko 10. Taustamuuttujien yhteys moniammatillisen simulaation toteutumisen merki-

tykseen (n, ka, kh, p-arvo).

Taustamuuttuja n ka kh p-arvo

Sukupuoli 147 4,21 0,670 0,016(1

Mies 11 3,75 0,632

Nainen 136 4,25 0,661

Ikä vuosina 146 4,21 0,672 0,570(2

- 20 20 4,21 0,546

21 - 24 76 4,19 0,680

25 – 29 29 4,17 0,638

30 - 21 4,32 0,818

Koulutusala 148 4,20 0,682 0,014(2

Fysioterapeutti AMK 34 3,94 0,603

Lähihoitaja 32 4,32 0,642

Sairaanhoitaja AMK 82 4,25 0,708

Opiskelijan vuosikurssi 146 4,21 0,678 0,368(1

2. vuosi 18 4,30 0,791

3. vuosi 128 4,19 0,663

Työkokemus sosiaali- ja terveysalalta 147 4,20 0,684 0,552(2

Ei ollenkaan 60 4,25 0,603

Alle vuosi 33 4,38 0,577

1 - 5 vuotta 47 4,23 0,647

Yli 5 vuotta 7 3,68 1,007

Riittävä tieto simulaatioharjoituksesta 148 4,20 0,682 0,084(1

Kyllä 127 4,23 0,677

Ei 21 3,96 0,681

Osallistumiskerrat simulaatioharjoitukseen

(tämä kerta mukaan lukien) 140 4,21 0,687 0,014(2

1 25 4,31 0,639

2 - 5 42 4,00 0,639

6 - 15 36 4,14 0,781

16 tai enemmän 37 4,44 0,615

Osallistumiskerrat moniammatilliseen

simulaatioharjoitukseen (tämä kerta

mukaan lukien) 146 4,20 0,686 0,229(2

1 110 4,17 0,678

2 31 4,38 0,577

3 tai enemmän 5 3,70 1,204

Tilastollisen merkitsevyyden raja p ≤ 0,05, (1 =Mann-Whitneyn U-testi, (2 = Kruskall-Wallisin testi.

Liite 11. Kyselylomake opiskelijoille moniammatillisesta simulaatioharjoituksesta.

Saaranen T, Metsävainio K, Peltoniemi H & Silen-Lipponen M.

KYSELYLOMAKE OPISKELIJOILLE

MONIAMMATILLISESTA SIMULAATIOHARJOITUKSESTA

Suostun, että vastaustani käytetään tutkimusaineistona □

En suostu, että vastauksiani käytetään tutkimusaineistona □

Taustatiedot

1. Sukupuoli: Mies □ Nainen □

2. Ikä: _______ vuotta

3. Minkä alan opiskelija olet?

Sairaanhoitaja (AMK) □ Terveydenhoitaja (AMK) □

Ensihoitaja (AMK) □ Kätilö (AMK) □

Lähihoitaja □ Lääketiede □

Farmasia □

Jokin muu ala, mikä_______________________________________________

4. Missä vaiheessa opintoja olet (vuosikurssi)? ____________________________

5. Työkokemuksesi sosiaali- ja terveysalalta? _______vuotta _______kuukautta

6. Oliko sinulla riittävästi tietoa mitä simulaatioharjoituksessa tehdään?

Kyllä □ Ei □ Perustele vastauksesi, esim. mistä sait tietoa harjoituksesta, millaisia etukäteisvalmiste-

luja sinua kehotettiin itsenäisesti tekemään ja miten sinua opastettiin harjoitukseen.?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

7. Kuinka monta kertaa olet osallistunut simulaatio-harjoitukseen (tämä kerta

mukaan lukien)? _______________________ kertaa

8. Kuinka monta kertaa olet osallistunut moniammatilliseen simulaatio-harjoi-

tukseen (tämä kerta mukaan lukien)? ______________________kertaa

Liite 11. Kyselylomake opiskelijoille moniammatillisesta simulaatioharjoituksesta.

Saaranen T, Metsävainio K, Peltoniemi H & Silen-Lipponen M.

Seuraavaksi esitetään väittämiä moniammatillisen simulaatioharjoituksen tavoitteista

ja sisällöstä koskevia väittämiä. Rastita mielestäsi sopivin vaihtoehto, joka kuvaa par-

haiten mielipidettäsi.

Moniammatillisen simulaatioharjoituksen ta-

voitteet ja sisältö

MIELIPIDE

Täysin eri

mieltä

(=1)

Osittain eri

mieltä

(=2)

Ei sa-

maa

eikä eri mieltä

(=3)

Osittain samaa

mieltä

(=4)

Täysin samaa

mieltä

(=5)

9. Moniammatillisen simulaatioharjoituksen ta-voitteet oli selkeästi määritetty ennen harjoi-

tusta

10. Potilaan kokonaisvaltaisen hoidon ymmärtä-minen kehittyi moniammatillisen simulaatio-

harjoituksen myötä

11. Moniammatillisessa simulaatioharjoituksessa

työnjako potilaan hoidossa selkeytyi

12. Moniammatillisessa simulaatioharjoituksessa

eri ammattiryhmien tehtävänkuvat selkiytyi-

vät

13. Moniammatillinen simulaatioharjoitus lisäsi

tietoa toisten ammattiryhmien toiminnasta

14. Kommunikaatiotaidot kehittyivät moniamma-tillisessa simulaatioharjoituksessa

15. Moniammatillinen simulaatioharjoitus lisäsi

kliinistä osaamista ja kädentaitoja

16. Moniammatillinen simulaatioharjoitus vahvisti

ryhmätyötaitoja

17. Moniammatillinen simulaatioharjoitus vahvisti päätöksentekotaitoja

18. Toisten ammattiryhmien läsnäolo auttoi ym-

märtämään potilaan näkökulmaa paremmin

kuin aikaisemmin

19. Moniammatillinen simulaatioharjoitus auttoi

kuuntelemaan potilasta

20. Moniammatillinen simulaatioharjoitus lisäsi ymmärrystä potilaan havainnoinnista ja tutki-

misesta

21. Moniammatillinen simulaatioharjoitus vahvisti kommunikaatiota potilaan kanssa

22. Moniammatillisessa simulaatioharjoituksessa

kehittynyt yhteinen moniammatillinen osaa-minen vaikutti myönteisesti potilaan hoitoon

23. Pohdi, mitä muita tavoitteita moniammatillisella simulaatioharjoituksella voisi olla?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

Liite 11. Kyselylomake opiskelijoille moniammatillisesta simulaatioharjoituksesta.

Saaranen T, Metsävainio K, Peltoniemi H & Silen-Lipponen M.

Seuraavaksi esitetään väittämiä moniammatillisen simulaatioharjoituksen toteutumi-

sesta. Rastita mielestäsi sopivin vaihtoehto, joka kuvaa parhaiten mielipidettäsi.

Moniammatillisen simulaatioharjoi-tuksen toteutuminen

MIELIPIDE

Täysin eri mieltä

(=1)

Osittain

eri

mieltä (=2)

Ei sa-

maa

eikä

eri mieltä

(=3)

Osittain

samaa

mieltä (=4)

Täysin

samaa

mieltä (=5)

24. Simulaatioympäristö oli riittävän rea-listinen

25. Simuloitu potilastapaus oli riittävän

opettavainen

26. Simulaatioharjoitus oli hyvin suunni-

teltu

27. Mielestäni vuorovaikutustilanteet oli-vat riittävän todentuntuisia

28. Moniammatillinen simulaatio lisäsi

ymmärrystäni työelämän todellisista

tilanteista

29. Moniammatillinen simulaatioharjoitus

oli mielestäni myönteisesti haastava

30. Moniammatillinen simulaatioharjoitus

ei ollut mielestäni stressaava

31. Simulaatioon osallistuminen ja pur-

kukeskustelu eivät nostaneet esiin tunteita tai pelkoja omasta suoriutu-

misesta moniammatillisessa ryh-

mässä

32. Ammattitaitoni kehittyi moniamma-

tillisen simulaatio-harjoituksen

myötä

33. Moniammatillisessa simulaatioharjoi-

tuksessa opiskelijat toteuttivat poti-

laan hoitoa riittävästi yhdessä

34. Moniammatillisessa simulaatioharjoi-

tuksessa opiskelijoiden yhdessä laa-

dittu hoitosuunnitelma edisti potilaan hyvää kokonaisvaltaista hoitoa

35. Moniammatillisessa simulaatioharjoi-

tuksessa opiskelijoiden yhteistyö li-

säsi potilasturvallisuutta

36. Moniammatillinen simulaatio-harjoi-

tus lisäsi ymmärrystä potilaan hoita-

miseen liittyvistä arvoista

37. Tästä simulaatioharjoituksesta oli

minulle hyötyä

Liite 11. Kyselylomake opiskelijoille moniammatillisesta simulaatioharjoituksesta.

Saaranen T, Metsävainio K, Peltoniemi H & Silen-Lipponen M.

38. Pohdi miten onnistuit omassa roolissasi moniammatillisessa simulaatiohar-

joituksessa?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

Seuraavaksi esitetään väittämiä moniammatillisen simulaatioharjoittelun merkityksestä

opiskelijan oppimiselle ja tulevalle toiminnalle työelämässä. Rastita mielestäsi so-pivin vaihtoehto, joka kuvaa parhaiten mielipidettäsi.

Moniammatillisen simulaatioharjoittelun merkitys oppimiselle ja tulevalle

toiminnalle työelämälle

MIELIPIDE

Täysin

eri

mieltä

(=1)

Osittain

eri

mieltä

(=2)

Ei sa-

maa

eikä eri mieltä

(=3)

Osittain

samaa

mieltä

(=4)

Täysin

samaa

mieltä

(=5)

39. Moniammatillinen simulaatioharjoitus lisäsi toisten ammattiryhmien arvostusta

40. Moniammatillisia simulaatioharjoituksia kehit-

tämällä ehkäistään ennakkoluuloja toisia am-mattiryhmiä kohtaan

41. Moniammatillisen simulaatioharjoittelun avulla

lisätään tietoa toisen ammattiryhmän tie-doista ja taidoista

42. Moniammatillinen simulaatioharjoittelu kehit-

tää potilasturvallisuutta

43. Moniammatillinen simulaatioharjoittelu kan-

nustaa eri ammattialojen opiskelijoita toimi-

maan yhdessä myös koulutuksen jälkeen työ-

elämässä

44. Kerro vapaamuotoisesti, miten moniammatillista simulaatioharjoittelua tu-

lisi kehittää tulevaisuudessa?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

KIITOS VASTAUKSESTASI!