O n d e r z O e k e n d B e r O e p s O n d e r w i j s

Terugkijken met het oog op morgen

e s s a y r u u d k l a r u s

I N H O U DVooraf 5 I Ongelijkheid 6 Toegankelijkheid 6 Controle en kwaliteit 7 Hoog en Laag 9 Niet bij meritocratie alleen 11

II Leren …. je kunt niet anders 15 Definitiemacht 15Leren is niet alleen leren als er school op staat 18 Je kunt niet niet leren 19 Strijd over het competentiebegrip 20 De werkplek bepaalt wat werkplekleren is 27 Kwalificatiestructuur: een spel van haat en liefde 30

III Geen dooie mussen: onderzoek moet impact hebben 34 Democratisch onderzoek 37 Informatie wordt pas kennis als ze benut wordt 39 Kennisvorm ‘liked’ organisatievorm 41 Een pleidooi voor nabijheid 45 Nabijheid en distantie 48 Onderzoek als verstandige bijdrage aan goed onderwijs 50

IV Brede vorming 53 De roep om brede vorming 53Bildung tegen Humbug 53 Bildung, zelf en zin 55 Bildung vorm geven 58 Bildung en Ausbildung 60

Nagedachten 62 Geraadpleegde literatuur 65

Terugkijken met het oog op morgen

5

VOORAF

Januari 2003: start van mijn lectoraat bij de HAN, faculteit Educatie. Plaats van allereerste handelingen: de Van Schuylenburgweg in Nijmegen-Zuid, de toenmalige huisvesting van de lerarenopleiding.

Het gebouw is inmiddels al jaren verlaten. Staat nog steeds leeg, blijkbaar onverkoopbaar. De klimop ziet z’n kans schoon en omslingert het gebouw. Hangt de slinger van Foucault er nog? Die zware bol aan dat hele lange touw. Ik kan me niet herinneren dat hij ooit stil hing. Hij bleef maar bewegen, langademig, net als het onderwijs.

Nu, bijna veertien jaar later, is er een moment waarop ik me - voordat ik overstap naar een nieuwe ‘baan’, bekostigd door overheid en ABP - afvraag waarom ik die afgelopen veertig jaar deed wat ik deed. Geen reflectie om de reflectie. Niet alleen studenten hebben daar een hekel aan. Wel terugkijken met het oog op morgen.

Zoals alle ontwikkelingen, hebben ook die waar ik me mee bezighield een verleden. En gelukkig ook een toekomst. Dat is het bijzondere en soms ook frustrerende van onderwijs. Het is nooit klaar, nooit afgerond. Zolang een samenleving zich ontwikkelt, ontwikkelt het onderwijs mee. Als resultante, als spiegel en heel soms, af en toe en in alle bescheidenheid, als aanjager van verandering. Uit mijn belevenissen in de onderwijssector heb ik in deze bundel die ervaringen gekozen die me na aan het hart liggen en waar ik intensief bij betrokken was.

Het leverde bespiegelingen op waarin ik gepoogd heb het verleden, mijn eigen verleden, de actualiteit en de toekomst te verbinden. Het beroepsonderwijs vormt het decor waartegen zich alles afspeelde.

Een lectoraat doe je nooit alleen. Dat lukt alleen met goede collega’s om je heen. Alle collega’s van de faculteit Educatie, en vooral ook de collega’s van het Kenniscentrum Kwaliteit van Leren hebben het mogelijk gemaakt dat ik veertien geweldige en productieve jaren bij de HAN kon werken. In het bijzonder met de collega-lectoren, en zeker met Marijke Kral – niet alleen collega-lector, maar ook maatje vanaf het begin – de associate lectoren en Annelies Dickhout deden we ons best om een productief en goed werkend kenniscentrum te bouwen. Volgens mij is dat, in alle bescheidenheid, heel aardig gelukt.

De collega’s van de expertisegroep Beroepsonderwijs Leven Lang Leren dank ik voor de goede gesprekken, voor hun enthousiasme en humor. Alles in het perspectief van een relevante bijdrage aan goed beroepsonderwijs. Daar deden en doen we het voor. En ik weet zeker dat die ambitie zal blijven. En wat betekent een kenniscentrum zonder een goed secretariaat? Jeannette Dusschooten dank ik voor de altijd aanwezige hulp, Lianne Mengedé voor alle financiële ondersteuning en de assistentie bij het ‘tijdschrijven’, en Gemma Kral voor het kopieerwerk in al die jaren. Een speciaal woord van dank voor Jacolien Spijkerboer en Ingeborg Hakstege. Zij hebben me geholpen de tekst van dit essay zo leesbaar mogelijk te maken. Jacolien betekent natuurlijk nog veel meer voor me. Net als Marnieke en Verian. Er wordt wel eens gezegd dat werken een stuk minder leuk is als een liefdevol thuisfront ontbreekt. Op het woordje ‘front’ na kan ik dit voor honderd procent beamen. Dank jullie wel.

6

I ONGELIJKHEID

ToegankelijkheidControle en kwaliteitHoog en LaagDe kloof tussen dubbeltjes en kwartjesNiet bij meritocratie alleen

Toegankelijkheid

Hij heeft het nooit geweten, maar Domingo Diaz zette me in de jaren tachtig op het spoor van wat EVC is gaan heten: erkennen van hoe dan ook verworven competenties.

Dertig jaar later kwam ik Domingo Diaz weer tegen. Hij runde een café aan de Biltstraat in Utrecht. Maar in de inmiddels voorbije tijden was hij lid van de Utrechtse Migrantenraad en was ik één van de medewerkers. Het was in de tijd dat gastarbeiders ‘promoveerden’ tot buitenlandse werknemers. Maar desondanks geen stemrecht hadden. De gemeente Utrecht had daar iets op verzonnen: een schaduw-gemeenteraad met een eigen secretaris, een eigen kantoor, eigen medewerkers en met vergaderingen in de gewone raadszaal van het gemeentehuis. De buitenlandse raadsleden lazen stukken, namen standpunten in en verdedigden voorstellen of kraakten deze juist af.

De tegenstellingen tussen partijen was er net zo groot als in het ‘thuisland’. De Griekse en Spaanse communisten en socialisten zagen zich gezamenlijk staan tegenover de aanhangers van de Griekse junta en generaal Franco.

Geen week ging voorbij of er waren geruchten over wie al dan niet een vermeende aanhanger was van de Marokkaanse koning. Wie hielp de koning om zijn lange arm tot in Nederland uit te strekken? Het Turks-Koerdische raadslid had weinig op met de andere Turken. Verdachtmakingen wie wel of juist niet lid was van de Grijze Wolven speelden steeds op de achtergrond mee. En leidde zelfs tot de moord op de vader van raadslid Çavusoglu.

Besturen in zo’n complexe, verpolitiseerde omgeving ging Domingo Diaz goed af. Naast zijn actieve lidmaatschap van de gemeenteraad had Domino Diaz ook z’n werk bij de Demka. Dat gold ook voor de andere raadsleden: ze combineerden hun werk, meestal als fabrieksarbeider, met het raadslidmaatschap en waren dag en nacht actief binnen hun achterban. Anders werd je zeker niet als raadslid gekozen. Zo dus ook Domingo Diaz: een duizendpoot met een breed scala aan competenties.

Gastarbeiders werden geworven op aandringen van de Nederlandse werkgeversorganisaties en met steun van de Nederlandse overheid. Gasten komen en gasten gaan, was het idee. Investeren in gasten was geen prioriteit. Werk, bed en brood was voldoende. Hoezeer Domingo Diaz en zijn collega’s ook aandrongen op meer. Politieke partijen als de VVD weigerden na te denken over de noodzaak Nederlandse taallessen te verzorgen. Ook de Industriebond NVV was geen warme pleitbezorger. Waarom zou je ook als ’ze’ snel weer zouden vertrekken zei men. Ontkenning tegen beter weten in, zo bleek later.

De leden van de Migrantenraad hadden in de bedrijven waar ze werkten niet zelden een functie als voorman of werkleider. Een aantal werkte in de Utrechtse

7

metaalindustrie, bijvoorbeeld bij de Demka, Jaffa of Werkspoor. In de jaren zestig kwamen de arbeiders uit Joegoslavië, Spanje, Griekenland, Marokko en Turkije. De gastarbeiders deden het ongeschoolde werk en kregen geen kans om een opleiding te volgen. Nederlands moesten ze maar in hun eigen tijd leren.

De Demka was een voorbeeld van de teloorgang van de staalindustrie in Nederland. Het bedrijf had ooit een bedrijfsschool gehad voor vormers, kernmakers, draaiers, bankwerkers en modelmakers in de gieterij. Een opleiding voor ‘de mannen van staal’. Maar na een reorganisatie en met de komst van de streekscholen was, net als in andere sectoren, de bedrijfsschool opgeheven.In 1970 verkocht Hoogovens het staalgietwerk aan Sambre Meuse, een Franse onderneming. Uitstel van executie. De staalindustrie in Europa moest nog minder produceren. In 1983 sloot Hoogovens uiteindelijk de Demka-vestiging in Utrecht. Met het Nederlandse personeel stonden ook de buitenlandse werknemers op straat, Domingo Diaz en andere raadsleden incluis. Zonder papieren, geen Nederlandse diploma’s, maar met een hoop ervaring. Competenties te over, maar nauwelijks een kans op de arbeidsmarkt. Teruggaan naar hun land van geboorte was voor de meesten geen optie. Hun kinderen waren grootgebracht in Nederland en bovendien: ook in Marokko, Turkije, Spanje of Griekenland was er geen werkgelegenheid, zeker niet voor hun kinderen.

Waarom vertel ik dit? Omdat het voor mij verdomd oneerlijk voelde dat de mensen die ik kende en die hadden laten zien dat ze over tal van competenties beschikten, hiervoor op geen enkele manier erkenning kregen.

Pas twintig jaar later deed de kans zich voor doen om hier iets aan te doen. Naast individualisering als algemene trend, kwamen een aantal ontwikkelingen - kwalificatiestructuur, nieuwe beoordelingsvormen, herplaatsingseisen in sociale plannen - op gang. Die maakten het erkennen van hoe en waar dan ook verworven competenties mogelijk. ‘Erkennen’, niet als ‘schouderklopje voor al je ervaring’, maar in de betekenis van het verstrekken van een landelijk herkenbaar en door onderwijs en bedrijfsleven geaccepteerd certificaat of diploma.

De kwalificatiestructuur voor het mbo maakt het in principe mogelijk mensen te waarderen voor hun ervaring. ‘Erkennen van onderop’, zou je kunnen zeggen.Erkenning van hoe dan ook verworven competenties, EVC, sloeg aan. Maar de belangstelling verstomde toen bleek dat het alleen zou werken als opleidingen maatwerk konden aanbieden. Althans bij grote delen van het bekostigde beroepsonderwijs. Flexibilisering blijkt ingewikkeld voor een systeem dat vastzit aan allerlei wet- en regelgeving die gericht is op voorspelbaarheid, verantwoording en standaardisatie. Toegankelijk onderwijs op maat blijkt, hoe cynisch, vooral bij private aanbieders als NCOI mogelijk.

Controle en kwaliteit

In de NRC van 23-24 februari 2008 voorspelde Grahame Lock, hoogleraar filosofie aan de universiteiten in Nijmegen, Leiden en Oxford: ‘Over vijf jaar weet je dat het niveau verder is gedaald.’ Daling van het onderwijsniveau is volgens Lock een algemeen verschijnsel dat zich niet

8

beperkt tot Nederland en ook weinig te maken heeft met de kwaliteit van het onderwijs. Heldere standaarden, indicatoren, verplichte toetsen, urennormen, accreditaties en bijvoorbeeld inspectiebezoeken zullen weinig effect hebben. En dat heeft alles te maken met tegengestelde eisen die aan het onderwijs gesteld worden. Aan de ene kant gaat het om doelmatigheid en efficiency: met zo weinig mogelijk inspanningen zoveel mogelijk rendement bereiken. En tegelijkertijd moet de kwaliteit van het onderwijs verbeteren. De eerste eis, efficiency, wordt vervolgens in een jargon vertaald dat eigen is aan industriële productie: input (de leerling), throughput (het onderwijs) en output (diploma’s). De eisen die met kwaliteit te maken hebben, passen niet in dit jargon. Onderwijskwaliteit, wat we goed onderwijs vinden, omschrijven we in termen van culturele maatstaven. Daar past dat managersjargon niet bij. In de afgelopen decennia zijn we gaandeweg meegegaan in een jargon dat vreemd is aan het onderwijs. Het gevolg is dat de efficiency stijgt, dat we cijfermatig allerlei indicatoren benoemen, maar geen antwoord hebben op de vraag: is het onderwijs nu beter geworden? Want ‘goed onderwijs’ is bovenal de vraag stellen wat dat onderwijs met onze kinderen voor heeft en welke maatschappelijke en culturele bijdrage het onderwijs levert. En dat kunnen we niet in indicatoren als efficiency en effectiviteit uitdrukken. Een extra probleem is dat in het managementdenken kwantitatieve, cijfermatige data zijn verzameld, waarvan we de achterliggende betekenis niet kennen. De betekenis van de indicatoren gaat niet over leren en de inhoud van dat leren, maar om outcome-indicatoren als de tevredenheid onder studenten, medewerkers en klanten. Van diploma’s die al dan niet binnen de gestelde tijd behaald worden. Van opstroom-, doorstroom- en jaarresultaat. Van uitvalcijfers. En ga zo maar door. Blijkbaar nemen de beleidsmakers genoegen

met cijfers die op een onduidelijke, of in elk geval op een beperkte manier aan onderwijskwaliteit gerelateerd zijn. Tenzij je ervan uit gaat dat het aantal behaalde diploma’s in tijdsfactor x, de uitdrukking is van de kwaliteit van onderwijs. Dat kan natuurlijk. Maar ik heb toch wat meer ambitie als het om onderwijskwaliteit gaat.

De kloof tussen meer en minder opgeleid zien we groter worden en we hebben er geen ander antwoord op dan nog fijnmaziger indicatoren te benoemen en nog meer te meten. Door nog meer te gaan meten, zien we de bureaucratie toenemen. De kwaliteit in de zin van culturele en maatschappelijk bijdragen van het onderwijs zijn we uit het oog verloren. Want die kunnen we niet met zakelijke, rentabiliteitsindicatoren meten.De doelmatigheid in de betekenis van productie, zakelijke doelmatigheid, stijgt. Bijvoorbeeld meer studenten naar het hbo met evenveel of minder investeringen. Maar de kwaliteit in culturele termen daalt.

Er is nog een tweede manier waarop een eenzijdige definitie van doelmatigheid de kwaliteit belemmert. De landelijke overheid, de onderwijswerkgever, trekt zich juist meer terug en geeft meer autonomie aan scholen. Het wat wordt door de minister bepaald, maar het hoe is een zaak van de scholen. Klinkt natuurlijk goed. Tegelijkertijd wil de minister wel weten of de door hem of haar bepaalde inhoud gedekt wordt en of de beschikbare subsidies op een politiek te verantwoorden manier zijn uitgegeven. De volksvertegenwoordiging hanteert een jargon dat overwegend gekleurd is door zakelijke indicatoren. Ze formuleert onderwijskwaliteit in termen van de industriële drieslag: input, throughput en output. Ook politici wisten altijd wel dat een school geen potjes pindakaas produceert. Maar toch.

9

Binnen dergelijke kaders is het fenomeen professionals governance een op het eerste gezicht sympathieke poging om de leraren meer verantwoordelijkheid te geven voor eigen keuzes, meer eigen ruimte. Een mooie poging, maar over een aantal jaren zullen we concluderen dat de professional nog steeds niet onder het juk van standaarden, indicatoren en controle is uitgekomen. Simpelweg omdat het begrip ‘kwaliteit’ nog steeds in zakelijke, industriële productietermen wordt geformuleerd. En daarbij: hoe groter de autonomie van leraren, des te hoger het aantal indicatoren dat de minister nodig heeft - of denkt nodig te hebben - om zich te verantwoorden in de volksvertegenwoordiging. Professionals governance, eigen sturing, leidt tot meer verantwoording achteraf.

Al met al stijgt de doelmatigheid, hebben scholen meer autonomie, neemt als gevolg van die grotere autonomie de controle sterk toe en daalt de kwaliteit. Er blijkt een recht evenredig verband te zijn tussen autonomie en controle. De vraag is hoe we er een omgekeerd evenredig verband van kunnen maken - minder controle, meer professionele autonomie - met als effect een toename van de onderwijskwaliteit.

Hoog en Laag

We dachten lange tijd dat we de kloof tussen wel en niet opgeleid, tussen meer een minder opgeleid wel geslecht hadden. Een opleiding volgen doet immers iedereen. Het verschil tussen hoog en laag is echter gebleven. Zestig jaar geleden was een opleiding aan de ambachts- of huishoudschool alleen voor de betere

leerlingen weggelegd. Nu volgt iedereen minimaal vmbo. Een tweedeling was er, is er en ik denk dat deze er altijd zal zijn.

Ingezonden brief in de Volkskrant van donderdag 8 september 2016:

Hou er nou eens mee op!

… Steeds als het over laagopgeleiden gaat, laten we

jongeren zien die met hun handen werken. Het pure

vakmanschap zien we daarmee als laagopgeleid. Uit

eigen ervaring weet ik dat het leren van een vak naast

een theoretische basis ook vele jaren ervaring vereist.

Een goede loodgieter, elektricien of automonteur

heeft vele jaren opleiding in de praktijk nodig om

zich het vak eigen te maken. Maar blijkbaar willen

we leren in de praktijk niet als leren waarderen.

Zolang we vakmanschap als laagopgeleid blijven

duiden en belonen, zal het moeilijk blijven jongeren

te vinden die vakman of vakvrouw willen worden: ze

willen niet laag zijn. Veranderingen beginnen vaak

met het veranderen van het taalgebruik. Laten we

gaan spreken van over theoretisch opgeleide en

praktijkopgeleide mensen.

Bert Wiggerts, Hilversum.

De vraag is dus niet hoe we de kloof opheffen, over- bruggen of, erger nog, ontkennen, maar hoe we vakmanschap waarderen in een samenleving die een theoretische opleiding hoger waardeert en beloont dan een opleiding waarin vakmanschap centraal staat. Probleem is natuurlijk dat we, zolang dit zo is, ook ‘praktijkopgeleid’ als laag blijven duiden. Theorie was lang

10

het eigendom van de heersende klasse. Of ze studeerden zelf of huurden theoretici, monniken en geleerden in. Pausen en koningen, koningen en wetenschappers hadden altijd al een verbond en hebben dit tot op de dag van vandaag. Ook al kunnen we koningen nu inruilen voor parlementen. Macht en wetenschap gaan hand in hand. Hoofdwerk is hoog, handwerk is laag. Jaren ervaring in de beroepspraktijk weegt qua status niet op tegen een beperkt aantal jaren op een ho-opleiding. ‘Ervaring telt’, was het motto voor de EVC-procedures die we ontwikkelden. Praktijkervaring telt, ja … maar toch een stuk minder dan een theoretische opleiding.

In de auto op weg naar Nijmegen luister ik altijd Radio 1. Doe ik graag en met veel interesse. Maar op die ene ochtend afgelopen oktober ergerde ik me, net als de briefschrijver uit Hilversum, kapot aan de hoog-laag attributie van het mbo. Presentator Jurgen van den Berg had blijkbaar eerder op de ochtend gezegd dat mbo-studenten in het hbo vaker uitvallen dan havo-leerlingen. Daar waren via Twitter opmerkingen over gemaakt: ‘In het hoger onderwijs zijn studenten, op het mbo zijn geen studenten. Dat zijn leerlingen.’ Van den Bergs reactie was tekenend voor de waardering van het mbo. Hij reageerde met: ‘Ja, dat is waar. Het woord student is inderdaad gedevalueerd.’ Anders gezegd: de waarde van het mbo is minder dan de waarde van het ho. Op de verticale schaal is de mbo-student minder ‘hoog’ dan de ho-student. Minder hoog moet genoegen nemen met de term leerling. Ook al zijn het jongeren die al in de twintig zijn en meer werkervaring hebben dan de havo-leerlingen, en vaak ook meer dan de ho-studenten.In Nederland maken we het verschil. In Engelstalige landen heten die jongeren allemaal ‘student’.

Binnen de klassieke tegenstelling ‘kapitaal versus arbeid’ is een nieuwe tegenstelling binnengeslopen: die tussen hoger en lager opgeleid. Delen van de ‘oude’ arbeidersklasse zijn door sociale stijging als gevolg van kansengelijkheid ’vervreemd’ van hun oorsprong. Ze maken deel uit van de nieuwe klasse van hoger opgeleiden. De meesten is het echter niet gelukt via opleiding verdienstelijk te worden. Zij zijn, terecht of onterecht, ‘niet geslaagd’. Delen van de klasse van gefortuneerden zijn door meritocratisering ook niet geslaagd. Het is hen, ondanks familiale steun, niet gelukt via de opleidingskansen in hun klasse te blijven. Zij zijn in hun opvatting afgedaald naar de ‘niet-geslaagde’ klasse. Rijk versus arm in financiële zin, is veranderd in vier andere stratificaties:

• Rijk (qua opleiding) - arm (qua achtergrond) • Arm (qua opleiding) - arm (qua achtergrond) • Arm (qua opleiding) - rijk (qua achtergrond)• Rijk (qua opleiding) - rijk (qua achtergrond)

Wel en niet profiteren van het meritocratische model verloopt niet meer volgens de grenzen van het klassieke klassenmodel. Het is er qua stratificatie niet simpeler op geworden.

‘Hoog’ en ‘laag’ is minder eenduidig geworden. Het onderscheid hoog versus laag wordt gevaarlijk als hoog ook staat voor morele superioriteit. Als hoger betekent dat je niet alleen meer kennis hebt, hoger opgeleid bent, maar ook met meer recht van spreken morele uitspraken mag doen. Als hoog betekent dat je student bent. En als laag betekent dat je (v)mbo-leerling bent en minder moreel besef zou hebben.

11

Niet bij meritocratie alleen

Krantenkoppen over de constatering dat mbo’ers meer uitvallen in het hbo dan studenten die van de havo komen, leidden tot kamervragen over kloven en tweedeling. Dat mbo’ers het, als ze hun propedeuse gehaald hebben, net zo goed doen als studenten met een havo-achtergrond leek niemand zich te realiseren. Noch dat mbo’ers op de arbeidsmarkt een goed alternatief hebben voor een hbo-studie en havo-leerlingen niet.

Vergeten werd dat het hbo vooral havo-georiënteerd is. De route havo-hbo kent minder uitval in het eerste jaar omdat de hbo-cultuur beter lijkt aan te sluiten bij de havo-cultuur: boekenwijsheid en kennis centraal. Het hbo is didactisch beperkt en verwend geworden door de eenzijdige havo-instroom. Theorielessen - kennisoverdracht - zijn binnen een schoolse setting als het hbo nu eenmaal gemakkelijk te realiseren. Leren met een belangrijke rol voor de praktijk vraagt creatievere vormen van onderwijs en kost meer energie en tijd. Generieke conclusie was: het mbo biedt minder kans op ‘hoger’ dan het havo. We slaan het hbo hoger aan dan het mbo en vinden dat iedereen het recht heeft ook ‘hoger’ te eindigen op de opleidingsladder. Daarom investeren we veel energie en geld om de doorstroom van mbo naar hbo te verbeteren. Bijgevolg ziet de minister zich genoodzaakt daar 7,5 miljoen voor uit te trekken. Ook zij wil niet verantwoordelijk zijn voor een toenemende tweedeling.

Een medewerkster van de MBO Raad vroeg zich vervolgens af of een mbo-opleiding maatschappelijk gezien niet op zichzelf al waardevol is. ‘We zijn blij met alle beetjes die helpen’, zegt Marije Hulsbosch van de

MBO Raad, ‘maar wij vinden het wel verrassend dat er zo wordt gefocust op de uitval van mbo’ers. Ook havisten redden het vaak niet op het hbo.’ De nadruk op doorstroom wekt volgens Hulsbosch de indruk dat een mbo-diploma alleen niet genoeg is. ‘Terwijl het een dijk van een diploma is.’ (Volkskrant, 11-08-2016)

Het is de spagaat van het meritocratische model. Als de intelligentie en de inspanning er is, moet iedereen zo hoog mogelijk op de scholingsladder eindigen. En als dat niet lukt, moeten we argumenten zoeken om ook minder hoog toch ‘een dijk van een diploma’ te vinden.

In een meritocratische samenleving worden mensen beoordeeld en worden maatschappelijke posities toebedeeld op basis van verdienste. Een goed verstand en hard werken is de sleutel voor maatschappelijk succes. Maar meritocratie in een samenleving waarin marktwerking hoogtij viert, betekent dat het er niet om gaat hoe goed je iets doet, dat je ergens goed in bent, dat je competent bent. Nee, het gaat erom dat je beter bent dan de anderen. In het gedachtengoed is de onderlinge concurrentie al ingebouwd. Niet een persoonlijk record, jezelf verbeteren zoals dat bij ambachtelijkheid past, leren van je eigen ervaringen en zelf beter worden, maar beter worden dan de anderen is het meritocratisch appel.De hedendaagse variant in glamourland luidt: als je maar wilt, kun je alles bereiken. Mits je ook een goed verstand hebt. En nog een mits: als je de kans krijgt om dat verstand ook te benutten. En vervolgens weer een mits: als je ook de kans krijgt je best te doen. En dan nog een maar: maar wat betekent het als je minder intelligent bent en als je in een omgeving zit die weinig kansen biedt en jouw genialiteit niet ziet of kan zien?

12

Amartya Sen, econoom en Nobelprijswinnaar, deed veel onderzoek in tal van landen waar ook voor intelligente en gemotiveerde mensen weinig kansen waren om Youngs formule Verdienste = IQ + inspanning te realiseren. In landen waar wel sprake was van meritocratie, maar waar de formule toch niet werkte. Sens capability approach benadrukt dat het niet alleen gaat om gelijke kansen, maar ook om het recht van elk individu om zijn of haar kansen te realiseren. Ook al heeft iedereen dezelfde kansen, dan nog betekent dit niet dat elk mens ook de mogelijkheden heeft die kansen te pakken en te realiseren. Het betekent niet dat je moet gaan zitten afwachten. Sen gaat ervan uit dat elk individu ook de plicht heeft zichzelf in te spannen om geboden kansen, hoe klein ook, te realiseren. Hoe je situatie, je persoonlijke mogelijkheden en je lot er ook uitzien: probeer ze je toe te eigenen. Dit is wat Imre Kertész ‘waarlijk leven’ noemt. Pak je eigen lot en er komt ruimte vrij om te handelen. Koester je lot, want je kunt hoe dan ook, hoe beperkt de ruimte ook is, altijd handelen. Handelen is natuurlijk geen allerindividueelste aangelegenheid. Toe-eigenen gebeurt niet contextloos. Je leven vormgeven onder je eigen voorwaarden en binnen de mogelijkheden die je geboden worden, klinkt erg naar ‘participatiemaatschappij’: ieder voor zich en als het je niet lukt, ben jijzelf verantwoordelijk. Juist daarom benadrukt Sen dat aanspreken op eigen verantwoordelijkheid alleen leidt tot sociale rechtvaardigheid als een aantal fundamentele rechten erkend worden.

De vrijheid van handelen, autonomie en actorschap zijn Sens centrale begrippen. Mensen kunnen de mogelijkheid hebben om onderwijs te volgen, maar vaak genoeg zijn ze niet in staat er gebruik van te maken. Vanwege allerlei praktische en financiële omstandigheden of vanuit de

vaste overtuiging dat een dubbeltje toch nooit een kwartje wordt. Dit belemmert hun autonome handelen. De mogelijkheden, de capabilities zijn er, maar door allerlei familiale, culturele of economische omstandigheden functioneert die mogelijkheid niet.Lila, de ‘geniale vriendin’ uit het gelijknamig boek van Elena Ferrante, mocht niet doorleren. Of wilde niet doorleren. Of wilde niet doorleren omdat ze niet mocht doorleren. Haar leven, haar familie, haar wijk was niet ingericht voor genialiteit, althans niet voor schoolse genialiteit. Maar ze las zich een slag in de rondte en veroverde meer kennis dan haar brave, schoolgaande vriendin. Wilde ze niet, kon ze niet, of nam ze juist haar verantwoordelijkheid voor haar lot en maakte ze er het beste van in haar Napolitaanse Vogelaarwijk? Want daar moest ze het zien te rooien. Daar moest ze haar capabilities, haar mogelijkheden, laten functioneren.James Rebanks is herder en auteur van The Shepherd’s Life. Hij besloot na een universitaire uitstap terug te keren naar het ambacht van zijn vader en opa, het herdersleven. De heersende cultuur van zijn dorp in de heuvels van het Lake District kon en wilde hij niet combineren met de intellectualistische, academische cultuur.

‘I was thirteen or so years old, sitting surrounded by a mass of other academic non-achievers, listening to an old battle-weary teacher lecturing us on how we should aim to be more than farm workers, joiners, brickies, electricians and hairdressers. It felt like a sermon she’d delivered many times before. It was a waste of time and she knew it. We were firmly set, like our fathers and grandfathers, mothers and grandmothers before us, on being what we were, and had always been. Plenty of us were bright enough, but we had no intention of displaying it at school. It would have been dangerous.’

13

Net als Napolitaanse Lila koos Rebanks voor een andere intellectualiteit. Hij zag daarmee af van erkenning van zijn academische, intellectuele verdienste en ging voor de erkenning van zijn vakmanschap als herder.

Gelijke kansen, de kans om kansen te realiseren, prima. Maar wat te doen met Sloterdijks vraag of we niet te gemakkelijk voorbijgaan aan familiale en genetische achtergrondkenmerken die maken dat mensen minder goed kunnen of willen leren? Wat betekent het voor de ‘niet-verdienstelijken’? Wat betekenen zij in de gelijke-kansen-discussie? Welke consequenties verbinden we aan de conclusies in het SCP-rapport dat de kloof tussen mensen met meer en minder opleiding groter wordt? En, in het verlengde daarvan, dat mensen met minder opleiding ook naderhand minder gebruikmaken van opleidingsmogelijkheden? Gelijke kansen bieden, steun bij het realiseren van kansen en vervolgens een opleidingskloof ontdekken. Wat doen we met de mensen die moeten constateren: ‘Het is me niet gelukt.’ Wat te doen met de beperkingen op het veld van slaagkansen? Zetten we in op het vergroten van slagingskansen of gaat het er ook om juist de faalkansen beter in beeld te brengen? Wat weten we eigenlijk over de factoren die de kans om te falen groter maken? Wanneer durven we te zeggen: ‘Ik heb er alles aan gedaan, maar er zit niet meer in. Hier zal ik het mee moeten doen.’ Hoe acceptabel is dit in een samenleving waar beloningen uitgeloofd worden voor hoger, steeds hoger? Waar je op een ‘losers-vlucht’ belandt als je geen medaille haalt?

Michael Young voorspelde in 1958 dat er een nieuw gevaar van tweedeling zou ontstaan. Deze keer niet een economische tweedeling van haves en have-nots, maar een tweedeling op basis van scores op intelligentietests.

Zo’n kleine zestig jaar later lijkt hij, als we het SCP mogen geloven, gelijk te krijgen. Maar de merit-formule van Young dekt slechts een halve waarheid. Want dat dubbeltje wil in Nederland nog steeds maar geen kwartje worden, zoals het SCP deze zomer meldde. En als er al meer kwartjes kwamen, bleken ze ondertussen minder waard te zijn. Het lijkt me dan ook geen wonder dat jongeren ook na bijna honderd jaar Nijverheidsonderwijswet nog steeds twijfelen of ‘nog meer school’ meer oplevert dan gaan werken.

Ik denk dat we moeten constateren dat het ooit als pro- progressief omarmde meritocratische streven is ver-worden tot een selectiemechanisme gericht op hoger, steeds hoger. De Cito-toets, bedacht door A.D. de Groot om het klasse-karakter van onderwijs in te ruilen voor een eerlijker model, is verworden tot een selectiemechanisme. Het klasse-karakter van het onderwijs is gebleven. Ik zou wel eens willen weten wat A.D. de Groots reactie zou zijn als hij zag hoe zijn geesteskind anno nu functioneert.

We hanteren gerealiseerd ‘opleidingsniveau’ als criterium voor competentie en verdienste. Het begrip opleiden lijkt haar eigen kloof te creëren. Leren en leervragen zijn abstracties, die vertaald worden in een aanbod dat plaatsvindt binnen (door de overheid erkende) instituten. De leervragen worden geïnstitutionaliseerd, waardoor het begrip leren haar eigen kloof creëert. De geïnstitutionaliseerde leervraag wordt vervolgens, met of zonder hulp van kwalificatiestandaarden, omgezet in onderwijsaanbod. Vorm en inhoud liggen vast en daarmee heeft de leerling het te doen. Als de leerling dit geïnstitutionaliseerde aanbod niet kan (of wil) benutten, is de conclusie dat er niet geleerd wordt, dat er geen opleiding is gevolgd. Immers: alleen als je via de

14

geïnstitutionaliseerde weg duidelijk kunt maken dat je geleerd hebt, tel je mee bij de vaststelling aan welke kant je staat van de opleidingskloof. En bij het berekenen van de kloof. De opleidingskloof blijkt een verschijnsel dat zichzelf permanent in stand houdt. Dat veel ‘verborgen talent’ en veel ‘verborgen competentie’ niet erkend wordt, is voor de samenleving jammer, maar voor mensen als Domingo Diaz absoluut onrechtvaardig.

Het onderscheid hoog opgeleid versus laag opgeleid

wordt gevaarlijk als hoogook staat voor

morele superioriteit

15

II LEREN… JE KUNT NIET ANDERS

DefinitiemachtJe kunt niet niet lerenStrijd over het competentiebegripDe werkplek bepaalt wat werkplekleren isKwalificatiestructuur: een spel van haat en liefde

Definitiemacht

Taal is krachtig. Zo krachtig zelfs dat Binet ons in zijn roman De zevende functie van taal meesleurt in de jacht op de zevende functie van taal. De linguïst Taylor had er al zes gevonden. De belangrijkste, de zevende, ontbrak nog. Met deze zevende functie zou je heel de wereld kunnen beheersen: taal als machtsmiddel. Het eerste wat je als dictator doet, is mensen die gebruikmaken van taal - journalisten - óf in je eigen straatje jagen óf weg jagen. De dictator is een jager op taal.

Het begrip ‘heersend vertoog’, de taal die de betekenissen bepaalt, de taal die dus de macht heeft, is vaak de taal die we als ‘normaal’, als overtuigend en als logisch ervaren. Dat geldt ook voor de taal die we als onderzoekers gebruiken en die we als normaal, als te doen gebruikelijk ervaren.

‘Je wilt toch wetenschappelijk onderzoek doen? Nou, dan zul je toch eerst een review van artikelen uit internationale refereed journals van de afgelopen vijf jaar moeten doen. Niet van honderd jaar geleden, maar recente.’ Of: ‘Ik mis in je opzet een goed gedefinieerde controlegroep.’ Met deze ‘eisen’ treedt de beste onderzoeker in de

traditie van het bestaande vertoog en daarmee in het voetspoor van wat er al is verschenen, en wordt het heersende vertoog bevestigd. Zelfs al wordt er kritiek geleverd. Het heersende vertoog is blijkbaar de spiegel waarin je jezelf moet herkennen. Waarmee het heersende model van experimentele en controlegroepen en de moraal van evidence based onderzoek impliciet wordt overgenomen.

Het Thomas-theorema luidt dat mensen hun denken en gedrag afstemmen op een door hen gedeelde definitie van hun situatie: ‘If men define situations as real, they are real in their consequences’.

De omschrijving van die situatie wordt vervolgens een sociale waarheid. Als studenten aan de lerarenopleiding denken dat het vmbo het afvoerputje van het onderwijs is, dan wordt dat een werkelijkheid. De aantrekkelijkheid om daar stage te gaan lopen, wordt vervolgens voor studenten aanmerkelijk kleiner. Ook al is de complexiteit daar groter en zijn de competentievereisten eerder hoger dan lager.Dit kan aardig uit de hand lopen als we ons realiseren dat de gedeelde definitie, het vmbo-imago, bevestigd wordt door hen die ook de politieke of wetenschappelijke macht hebben. Politici en wetenschappers krijgen via de media de mogelijkheid hun definitie van een situatie ten tonele te voeren. Zelden zijn het de direct betrokkenen, zoals bijvoorbeeld docenten en leerlingen in het vmbo, die de macht hebben om de definitie van een situatie te bepalen.

Definitiemacht is het vermogen om te benoemen, te categoriseren en te identificeren en de macht om te bepalen wat wat is en wie wie. Het akelige van

16

definitiemacht is dat ze niet ligt bij de direct betrokkenen en dat ze ook zeker niet neutraal is.In onze risicomaatschappij worden risico’s als individuele risico’s gedefinieerd. Bijvoorbeeld: iedereen heeft de kans naar school te gaan, dus als je er geen gebruik van maakt, jammer dan. Wat hier ontbreekt is een moreel oordeel over wat wenselijk is: in wat voor soort samenleving willen we leven? In een neo-liberale participatiemaatschappij of in een sociale, solidaire participatiemaatschappij? De consequenties van zulke morele en ethische beslissingen worden door een hele samenleving gedragen. De vraag is of we zulke keuzes moeten en willen overlaten aan een specifieke groep, bijvoorbeeld aan wetenschappers of andere experts. De definitiemacht rond keuzes en begrippen met zulke verstrekkende consequenties moet niet exclusief bij deskundigen liggen.

We vroegen een medewerker in de kaasfabriek van toen nog Friesland Coberco Dairy Foods (FCDF), wat hij de afgelopen jaren geleerd had. De man, een veertiger, antwoordde: ‘Niets, ik heb alleen maar gewerkt.’ We stelden de vraag voor de EVC-beoordelingsprocedure. Daarvoor was een overzicht nodig van leerresultaten om ‘hoe dan ook verworven competenties’ te waarderen en te erkennen. Maar de vraag werd niet begrepen. Leren deed je immers op school en de herinnering aan school was voor veel van de FCDF’ers niet altijd positief. Juist omdat het op school niet goed ging, omdat ze steeds te horen kregen dat ze ‘toch niet konden leren’, waren ze gaan werken. Tijdens hun loopbaan in de kaasfabriek hadden ze in de loop der jaren afscheid moeten nemen van handwerk en werd veel overgenomen door geautomatiseerde productie. De fabriek werd procesindustrie. De EVC-kandidaten waren daar in meegegroeid.

Op de vraag of en hoe ze op die veranderingen werden voorbereid, kregen we als antwoord: ‘We kregen instructies van de fabrikant als er weer een verandering in de productielijn kwam. En soms werd een hele productielijn vervangen. Kregen we ook instructie voor.’ En: ‘Als je hier al lang werkt, helpt je ervaring natuurlijk ook.’Met andere woorden: de kaasmakers werden al werkende meegenomen in de vernieuwingen, ondersteund door instructie en met hulp van de techneuten die de nieuwe productielijnen installeerden. Er werd veel geleerd. Alleen was die term bezet. Leren doe je op school en scholing was voor deze werknemers niet weggelegd.Het resultaat was overigens wel dat veel mensen deelcertificaten voor procesoperator kregen. De uitreiking van deelcertificaten werd een diploma-uitreiking zoals we die op school kennen. Met bloemen en in de aanwezigheid van familie. Soms met tranen in de ogen werden deelcertificaten in ontvangst genomen. Voor enkelen zelfs het eerste certificaat dat ze ooit kregen. Het bewijs dat ze wel geleerd hadden. Ook al werd dat ‘werken’ genoemd, of ‘ervaring’, of ‘instructie’.

Een begrip kan mensen uitsluiten. De definitie van leren werkt als een zeef, waardoor de ene activiteit wel als leren erkend wordt en de andere activiteit niet. Leren en school hebben een innige relatie. Een exclusieve relatie. Een monomane relatie, waardoor elke andere activiteit wordt buitengesloten. Definitiemacht werkt exclusiviteit in de hand. Die exclusiviteit leidt er ook toe dat mensen die niet vallen binnen de relatie tussen leren en school zichzelf als niet-leerders gaan beschouwen. Zij werken, zijn vaklieden geworden, maar leren niet. En als je wilt aantonen dat je wel wat geleerd hebt, moet je dat doen aan de hand van een systeem dat je toelaat tot de innige,

17

exclusieve relatiekring van leren en school. Zonder de toelatingsprocedure geen toegang tot de wereld waar de grenzen bepaald worden door het innige verbond tussen de begrippen leren en school.

Aan de andere kant van de grens tussen school en werk, worden ook definities toegeschreven. Of anders gezegd: de betekenis van werk, arbeid en handelen kan er ook toe bijdragen dat die moeilijk aan het begrip ‘leren’ is te koppelen. Arbeid, werk, beroep en vakmanschap zijn geen neutrale begrippen. De organisatie van de arbeid, het handelen van de werknemer en zijn maatschappelijke positie bepalen de betekenis die aan arbeid gehecht wordt. Maar ook de betekenis, en wellicht is dat veel problematischer, die individuen zelf aan hun arbeid zullen hechten. Filosofe Hannah Arendt maakt in The human Condition een onderscheid tussen werk en arbeid. Werk wordt verricht door de homo faber. Werk is een creatieve activiteit met een uniek eindproduct. Werk is gericht op waarom-vragen, het gezamenlijk bespiegelen van de gewenste richting van activiteiten. Arbeid daarentegen bestaat in Arendts opvatting uit activiteiten die steeds herhaald worden, een aaneenschakeling van identieke kortcyclische handelingen die nooit voltooid raken. Arbeid is voor de animal laborans, de mens als werkezel. Het wordt gedaan door de Charlie Chaplins in Modern Times. Werk bestaat in Arendts optiek uit zinvolle en verrijkende bezigheden. Werk daagt uit, vraagt nieuwe oplossingen, is onvoorspelbaar. Het levert daardoor onzekerheid op en vraagt om mensen die hiermee uit de voeten kunnen. Het stereotype beeld van arbeid daarentegen is routinematig, zinloos en afstompend. Arbeid biedt zo beschouwd minder mogelijkheden voor leren, voor ontwikkeling. Tegelijkertijd is routinematige arbeid echter ook overzichtelijk, voorspelbaar en geeft

daardoor een veilig gevoel.

Er zijn blijkbaar arbeiders en werkers. De laatste neemt werk, wat de mogelijkheid opent dat hij of zij het ook niet neemt. Bij de arbeider is de vraag wel of niet nemen blijkbaar niet aan de orde. Enige relativering van het onderscheid tussen arbeid en leren lijkt hier op zijn plaats. Niemand zal immers ontkennen dat er nauwelijks banen te vinden zijn die geheel bestaan uit werk of die alleen binnen de categorie arbeid vallen. Alle arbeid omvat zowel creatief werk als routinearbeid. Het is zelfs zo dat creatief werk zonder een dosis routinematige arbeid niet is vol te houden. Routine geeft rust en ruimte om creatief te kunnen zijn. Een bepaalde dosis routine vervult door haar voorspelbaarheid en veiligheid tevens de voorwaarde waaronder geleerd kan worden. Zonder routines kan er niet geleerd worden. Sennets bezwaar tegen Arendts onderscheid gaat verder dan bovenstaande relativering. Sennet (2008) verzet zich tegen het onderscheid tussen werk en arbeid omdat het geringschattend is ten aanzien van de praktijkgerichte mens. ‘Het menselijk dier dat animal laborans is, is in staat om te denken; de maker voert misschien in zijn hoofd discussies met materialen in plaats van met andere mensen; mensen die samenwerken, bespreken beslist waar ze mee bezig zijn.’ Sennet stelt dat mensen via de dingen die ze maken iets over zichzelf kunnen leren. Dat materiële cultuur en de dingen die je bewerkt en maakt, de gereedschappen die je gebruikt en het proces van vervaardiging er wel degelijk toe doen. Het oude ideaal van vakmanschap, waarin vaardigheid aan gemeenschap werd gekoppeld, is anno nu volgens Sennet om drie redenen problematisch.

18

Ten eerste staat het motiveren van mensen om beter te presteren dwars op het individualisme zoals we dat aantreffen in het westerse kapitalisme.

Ten tweede slaagt de ontwikkeling van vaardigheden alleen als zowel handelen en reflecteren met de hand als met het hoofd op waarde geschat worden. De scheiding van doen en denken is niet alleen onmogelijk, maar leidt binnen arbeidsorganisaties zelfs tot ‘mentale verzwakking’: ‘Vaardigheid is een geoefende verrichting; als de moderne technologie haar gebruikers nou net die repetitieve, concrete praktische oefening ontneemt, wordt zij misbruikt.’

Ten derde worden er tegenstrijdige kwaliteitsnormen gehanteerd: normen gebaseerd op correctheid (goed-fout) versus normen gebaseerd op praktijkervaring. Hier conflicteren verschillende invalshoeken: de dingen doen volgens een abstracte (geprotocolleerde) kwaliteitsnorm versus kwaliteitsnormen gebaseerd op de ingesleten praktijk. Sennet ziet dit ook als een weerspiegeling van een conflict tussen aanspraken van onbewuste, niet onder woorden gebrachte (tacit) kennis versus aanspraken gebaseerd op expliciete kennis: ‘Er wordt van twee kanten getrokken aan de werkende vakman.’ Als het om competentieontwikkeling en beoordelen gaat, is er sprake van strijd. Aan de ene kant staat de opleider- als-vakman, die werkt op basis van eigen ervaring en impliciete kennis. Aan de andere kant staan de ‘contro-leurs’ en de opleiders die het liefst werken op basis van expliciete en vaste standaarden en gestandaardiseerde cursussen en examenprotocollen. Betrokkenen - do- centen en praktijkopleiders - die werkzaam zijn in het beroepsonderwijs ondervinden dagelijks de spanning tussen geprotocolleerde kwaliteit en werkzame kwaliteit.

Leren is niet alleen leren als er school op staat

Je hersens kunnen het niet laten te leren, ook terwijl je ligt te snurken of praten, want dat hulpeloze leren is net zoiets als ademhalen, drinken, slapen, spijs verteren, al die duizenden malen.

Ik heb vaak midden in de nacht iets nogal moeilijksbedacht; dat houdt mijn hersens wakker, en zo kan mijn oude brein ook zonder mij nog bezig zijn, de stakker.

(Leo Vroman)

Definitiemacht strekt zich ook uit tot de definitie van leren. Leren wordt door neurowetenschappers vooral opgevat als het veranderen van neurosynaptische verbindingen en structuren. Leren zou dan een kwestie zijn van natuurwetenschappelijk te verklaren mechanismen, zonder inhoud. De tegenovergestelde redenering vinden we bij sociaal constructivisten. De sociaal constructivist maakt gebruik van begrippen als context, vrijheid, verantwoordelijkheid, willen en kiezen. Het zijn sociale en cultureel te duiden begrippen. Het zijn historisch bepaalde en filosofische categorieën. Het brein, die grijze massa onder ons schedeldak, is van een andere, een neurologische, categorie. Beide kennen hun eigen speelveld. Er dreigt een landjepik tussen neurowetenschappers, psychologen en onderwijswetenschappers, die niets met werkelijkheid, maar alles met definitiemacht te maken heeft.

Bepaalt degene die betaalt ook de definitie van leren? Het lijkt er wel op als we kijken naar de definitie van het SCP over formeel en informeel leren. Informeel leren draagt niet bij aan leren, is hun conclusie. Leren buiten

19

het schoolsysteem is minder effectief dan via de school. Bewust georganiseerde leerprocessen zijn effectiever dan ervaringstrajecten waarin leren een ‘bijeffect’ is. Aan de definitie van leren kun je al ontlenen wie de definitie formuleerde. Definitiemacht gaat vaak samen met de echte macht. Zeg mij wie de macht heeft en ik zal u zeggen wat onder leren verstaan wordt.

We laveren met al onze ervaringen in een omgeving die ons definities als waarheid aanbiedt, maar ook probeert op te dringen. Vaak kunnen we kiezen, reguleren we zelf waarheden, maar nog vaker zijn we ons er niet eens van bewust. Dan wordt een definitie van onze werkelijkheid in ons geïnjecteerd zonder dat we het prikje voelen. Reclamemakers en opiniemakers weten daar alles van.

Je kunt niet niet leren

Peter Jarvis is onderwijswetenschapper en emeritus hoogleraar Permanente Educatie. Ik leen van hem een definitie van leren die breed en specifiek is: Leren is de combinatie van levenslange processen waarbij de gehele persoon – lichaam (genetisch, fysiek en biologisch) en geest (kennis, vaardigheden, attitudes, waarden, emoties, betekenissen, overtuigingen en zintuigen) – sociale situaties ervaart, waarvan de inhoud cognitief, emotioneel of praktisch (of in combinatie) leidt tot veranderingen bij die persoon en worden geïntegreerd in diens individuele biografie. Leren leidt tot een voortdurend veranderende (meer ervaren) persoon.

Jarvis rekent de zintuigen tot de geest, niet tot het lichaam. De geest is iets anders dan het brein. In deze

opvatting staat het begrip geest voor het denken en het brein is de fysiologische wagen die dit mogelijk maakt. De zintuigen vormen de brug tussen het brein en de omgeving. Er is niets in het intellect, dat niet eerst in de zintuigen was, zei Aristoteles al. En dit geldt zeker voor het brein. Alles wat in het brein komt, was eerst in de zintuigen en dankzij de zintuigen wordt interactie met de omgeving mogelijk en wordt dat ‘alles’ tot denken en tot intellect. Omgeving, zintuigen en brein maken samen het denken en leren mogelijk. Kennis ontspringt uit het vermogen voorstellingen te ontvangen. Het verstand kan niets aanschouwen en de zintuigen kunnen niet denken. Alleen uit hun interactie kan kennis ontstaan.

Kortom: leren stopt pas als de EEG, waarmee we het elektrische verkeer in onze hersenen meten, een vlakke horizontale lijn vertoont. Pas als onze zintuigen het tijdelijke voor het eeuwige hebben verwisseld.

Ons brein, de stakker die nooit rust, werkt ook als we dat zelf niet als zodanig ervaren. Het brein werkt, maar ervaart niet zijn eigen werking. Ons brein weet niet dat het werkt; het brein, ons brein, weet eigenlijk helemaal niets. Dat wij noch de werking van ons brein, noch die van onze wil, ons bewustzijn, onze will’s act ervaren, zegt echter nog niets over de vraag of we zelf keuzes kunnen maken. Ook al is het onmogelijk om de werking van onze wil te ervaren, dan nog speelt de illusie dat die wil er is een belangrijke rol. We kunnen de werking van onze wil niet ervaren, maar wel de illusie hebben dat ze er is. Dat is het leuke van mens zijn. We mogen en kunnen onze illusies koesteren. En illusies kunnen als waarheden voor ons functioneren. Ook dat is definitiemacht. De macht over ons eigen denken als anti-dote tegen de definitiemacht van anderen.

20

Wouters merkt terecht op dat de illusie dat we onze wil ervaren een grote rol speelt in de ontwikkeling van verantwoordelijkheidsbesef. De ervaring van een will’s act is vanuit neuropsychologisch perspectief wellicht een illusie, maar wel een belangrijke en werkzame illusie. Het ‘brengt je er toe jezelf als auteur van je handelen te beschouwen en dit auteursgevoel brengt je er vervolgens weer toe je verantwoordelijk te voelen voor wat je doet.’ Verantwoordelijkheid kunnen en willen nemen is een voorwaarde om in vrijheid te kunnen en willen kiezen. Verantwoordelijkheidsgevoel is geen simpele breinfunctie. Het ontstaat als gevolg van leren, dankzij de interactie tussen ervaringen in de sociale omgeving, de zintuigen en het brein dat we hebben.

Aristoteles zei het eeuwen geleden al: kennis en kundigheid, oftewel praktische wijsheid, komen tot stand door middel van ervaring.Maar met ervaring alleen redden we het niet. We hebben ook kundigheid nodig. ‘Want ervaring is het onderkennen van bijzondere gevallen, en kundigheid het onderkennen van het algemene, terwijl alle handelingen en wat tot stand komt het bijzondere betreffen … Wanneer een arts wel een verklaring heeft en wel het algemene onderkent, maar niet het bijzondere dat hierin is vervat, zal zijn behandeling dus geregeld zonder uitwerking blijven. Voorwerp van behandeling is immers het bijzondere geval.’ Maar we vinden mensen met kundigheid verstandiger dan mensen met alleen ervaring. Dit is zo omdat deskundigen de oorzaak kennen en anderen niet. Mensen met ervaring kennen namelijk wel het dat, maar niet het ómdat, terwijl deskundigen het ómdat en de oorzaak kennen. Vervolgens zoekt Aristoteles een werkbare oplossing, een oplossing die functioneert in de praktijk van alledag.

Of iemand wel of juist geen inzicht heeft, wordt in het algemeen afgeleid uit het vermogen om een ander in iets te onderwijzen. Kundigheid wordt daarom meer dan ervaring gezien als kennis: mensen met kundigheid kunnen deze namelijk onderwijzen, anderen niet.

Strijd over het competentiebegrip Ik ben geen ingezonden brievenschrijver. Toch kon ik het in juli 2005 niet laten de Volkrant een brief te sturen. De brief werd niet geplaatst. Een pleidooi vóór competentiegericht opleiden kon er in 2005 blijkbaar niet mee door. Of de brief was gewoon te lang, dat kan ook. Nu, ruim elf jaar later, bij dezen, alsnog:

Hoe dichter het hbo en het wo op elkaars huid zitten, hoe groter de neiging tot vliegen vangen. Bouwens borrelpraat in Forum van 1 juli is daarvan een schoolvoorbeeld. Het begint met Bouwens stelling dat het hbo een en al competentiegerichte ellende is. Ik werk al enige jaren in het hbo en constateer dat het hbo, in tegenstelling tot het mbo, nog maar aarzelend de weg richting competentiegericht opleiden inslaat. De essentie van competentiegericht onderwijs is een betere afstemming tussen onderwijs en arbeid. In het verleden kreeg het beroepsonderwijs óf het verwijt dat afgestudeerden nog geen hamer konden vasthouden óf van alles konden, maar niets wisten. Competenties waar beroepsarbeid om vraagt, hebben te maken met zowel kennis als vaardigheden en voor de beroepsarbeid relevante attitudes. In het verleden heeft de nadruk wellicht te veel op of het

21

ene (kennis) of op het andere (vaardigheden) gelegen. Competentiegericht onderwijs is vooral ‘uitgevonden’ om ervoor te zorgen dat aan al deze aspecten recht wordt gedaan.

De ontevredenheid van studenten over het hbo-onderwijs heeft meer met schaalvergroting, bezuiniging en reorganisaties te maken dan met de invoering van competentiegericht onderwijs, dat nog maar net in de kinderschoenen staat. De veronderstelling dat competentiegericht onderwijs vooral een kwestie is van winst maken kan ik niet plaatsen. Ervaring in het mbo en nu ook in het hbo leert juist dat competentiegericht opleiden zeker niet goedkoper is. Integendeel. Individuele begeleiding van studenten blijkt noodzakelijker dan ooit, omdat er meer maatwerk voor individuele studenten geboden wordt. De individuele student staat bij competentiegericht onderwijs centraal. Dit kost tijd en dus geld.

Dat hbo-instellingen via de visitatie worden bestraft als ze niet voldoen aan het competentiedogma, zoals Bouwens zegt, is aantoonbare nonsens. De accreditatiesystematiek die de NVAO voor zowel hbo-instellingen als voor universiteiten hanteert, beoordeelt op de kwaliteit van proces en resultaat, ongeacht de vraag of er sprake is van competentiegericht opleiden. Vanuit arbeidsmarktpartijen is wel steeds aangedrongen op een betere aansluiting tussen onderwijs en arbeid. In de afspraken die Europese ministers van onderwijs in Bologna maakten is dit eveneens het geval. Uit onderzoek van de Onderwijsraad blijkt dat het universitaire onderwijs niet of nauwelijks arbeidsmarktpartijen

bij haar onderwijsactiviteiten betrekt. Ook een door staatssecretaris Rutte benoemde commissie concludeert dat veel universitaire bachelors niet aan de Bologna-eisen voldoen wat betreft arbeidsmarktrelevantie. Competentiegericht opleiden komt niet voort uit een onderwijskundige hobby. Het is de wens van arbeidsmarktpartijen.

Bij competentiegericht onderwijs zouden activerende onderwijsvormen volgens Bouwens de plaats innemen van kennistoetsing. Hij meldt daarbij dat in dit onderwijs cognitieve kennisverwerving is vervangen door ervaringskennis. Opnieuw borrelpraat. Ten eerste neemt een onderwijsvorm nooit de plaats in van toetsing. Zeker niet in het hbo, waar een opleiding niet geaccrediteerd wordt als ze niet beschikt over een valide beoordelingssysteem. Valide betekent onder meer dat afgestudeerden beschikken over de competenties die het werkveld vereist. Ten tweede beschikt een competente beroeps- beoefenaar naast vaardigheden en houding ook over kennis. Alle drie de aspecten spelen een even belangrijke rol. Het hbo is zich ervan bewust dat in een kenniseconomie, kennisontwikkeling steeds belangrijker wordt. Niet voor niets worden in rap tempo lectoraten en promotietrajecten ontwikkeld. Ten derde hoop ik dat Bouwens in zijn wetenschappelijke onderzoek gebruikmaakt van empirische data, oftewel van ervaringskennis. Zonder empirie, zonder gesystematiseerde ervaring lijkt het me moeilijk wetenschap te bedrijven.

Ook het feit dat het hbo studenten zonder havo-diploma toelaat, heeft niets met competentiegericht

22

opleiden te maken. Het is hetzelfde als universiteiten die studenten toelaten zonder vwo-diploma. In beide gevallen wordt gebruikgemaakt van een procedure die erop gericht is vast te stellen dat een kandidaat de studie daadwerkelijk aan kan. In het wo heet dat een colloquium doctum, in het hbo een EVC- of assessmentprocedure.

Van Alten en Bosgraaf, beiden werkzaam voor een beroepsorganisatie van ingenieurs, snijden op dezelfde Forumpagina (toeval?) een discussie aan die me relevanter lijkt dan Bouwens’ betoog. Zij pleiten ervoor om - eerder dan aan de titel van een hbo- of wo-afgestudeerde - meer aandacht te besteden aan het diplomasupplement. Een prima gedachte. De titel geeft aan welke studie je gedaan hebt. Het supplement beschrijft wat je geleerd hebt. En hoe beschrijf je wat je geleerd hebt? Precies, in termen van competenties.

Ruud Klarus, lector aan de lerarenopleidingen van de Hogeschool

Arnhem Nijmegen en van de STOAS Hogeschool.

Nog regelmatig ontmoet ik mensen die het competentie-gerichte leren ‘de grootste mislukking van het afgelopen twintig jaar’ noemen.

De kritiek kwam uit twee verschillende hoeken. Ik kon en kan me vinden in de twijfel over de herkomst, en daarmee samenhangend, het doel van het competentiedenken. Zijn competenties een poging om maatschappelijke risico’s te individualiseren? Of zijn ze, zoals Thomas Höhne zegt: een systeem van vermogens en eigenschappen

waarmee uitsluitingspraktijken gelegitimeerd worden? Als je in een neo-liberale samenleving niet over bepaalde competenties beschikt dan wordt je maatschappelijke positie bepaald wordt door een tekort, waarmee uitsluiting rechtvaardig is. Of anders gezegd: Niet competent? Eigen schuld, dikke bult. Niet de sociale en maatschappelijke invulling van be- grippen als autonomie, vrijheid en democratie doen er toe. Het is juist de individualistische invulling die economisch relevant is. Het gaat om individuele zelf- sturing, individuele vaardigheden als probleemoplossing en zelfsturing, ondernemen en zelfstandig werken. Die geïndividualiseerde competenties doen er in het neo-liberale managementdenken toe. Dit zijn overigens de competenties die ook in eindtermen en kwalificatiestandaarden (‘powered bij SHL’) de boventoon voerden. De kritiek gaat niet over de eenzijdige definitie van competenties als soft skills. Het begrip competentie staat, zegt Roland Reichenbach, voor een verbinding tussen kennis, vaardigheden en disposities, waarbij het goed is dat het hoofd weet wat de handen doen en het hart niet alleen voor zichzelf klopt. Deze zogenaamde complexiteit verleent het praten over soft skills een eclectische licence to kill. Alle soft skills doen ertoe, je kunt ze overal voor inzetten en je kunt er van alles onder verstaan. Reichenbach signaleert dat ook Europa wel weg weet met de soft skills als ‘verbinding tussen harde en softe vaardigheden’. Het zou een optelsom zijn van declaratief weten, procedurele vaardigheden, persoonsvaardigheden en algemene cognitieve vaardigheden. In Frankrijk weten ze er in een mooi proza ook weg mee: ‘savoir’, ‘savoir-faire’, ‘savoir-être’ en ‘savoir-apprendre’. Waarbij de laatste niet als algemeen cognitieve, maar als leervaardigheid wordt omschreven.

23

Kortom, competenties in de vorm van soft skills zijn echt meer dan een onschuldig containerbegrip.Soft skills als allemansvriend, als licence to kill in allerlei contexten, maken het competentiebegrip tot speelbal van heersende belangen. Voor een emanciperende, zelfversterkende ambitie en voor sociaal maatschappelijke doelen heeft het begrip dan weinig te betekenen.

Tegelijkertijd signaleert een criticus als Reichenbach dat het competentiebegrip ook een emanciperende functie kan hebben. Dat kan, onder de voorwaarde dat het begrip niet contextloos gebruikt wordt. Contextloos in de zin van vragen die te maken hebben met belangen, met controle en met macht. Begrippen als zelfstandigheid, ondernemerschap en discipline kunnen niet in abstracte zin als competenties geformuleerd worden. Op straffe van naïeve aanpassing en individuele risicotoewijzing. Het competentiebegrip zal altijd gebruikt worden binnen instellingen en organisaties waarin belangen een rol spelen.

Waar het mis ging in de discussie over competentiegericht opleiden in het mbo: het doel, competenties ontwikkelen, ‘ergens goed in zijn’, werd verward met het middel, onderwijs. Onderwijs kent vele vormen, en veel waarheden over wat goed onderwijs is. Wat we weleens vergeten, is dat we niet pas sinds anno 2000 denken over leren. Er zijn ons generaties voorgegaan die ook al nadachten over onderwijs, en vaak beter dan op de huidige, door neo-liberale en verstatistiekte paradigma’s beperkte manier.

Die verwarring over competentiegericht leren heeft veel te maken met misvattingen over het nieuwe leren. Door het nieuwe leren te profileren als: leerlingen moeten

zelfstandig werken, de docent moet alleen coachen, de goede vragen stellen en kan verder achterover leunen. Deze aberratie, deze karikatuur, doet geen recht aan wat de bedenkers van het nieuwe leren hebben bedoeld.Het merkwaardige is dat de kwestie van zelfstandigheid, van zelfwerkzaamheid eens te meer in een kwaad daglicht kwam te staan, doordat neuropsychologen constateerden dat de prefrontale cortex, nodig voor plannen en sturen van gedrag, van pubers nog niet volgroeid is. Dit, plus de aanvulling dat de hormonen op z’n minst nogal onvoorspelbaar huishouden in die jonge lijven, leidde tot de conclusie dat zelfstandig werken niet kan. Daarmee was het ‘nieuwe leren’, althans de karikatuur ervan, passé, over en uit. Vreemd genoeg leidde de constatering dat jongeren nog niet zelfstandig kunnen werken niet tot de conclusie dat ze dit tenminste wel zouden moeten leren. Althans, als ze op de arbeidsmarkt en in een vervolgstudie enige kans van slagen willen hebben.

Men vergat dat ideeën over beter leren, het nieuwe leren, niet zomaar bedacht werden. ‘Reuzen’ op wiens schouders we nog steeds staan als het gaat over goed onderwijs, leverden immers de fundamenten voor deze ideeën. En dan gaat het niet om de minsten: Dewey of Vygotsky, om er maar twee te noemen.Voor John Dewey - filosoof, psycholoog, onderwijs- hervormer en één van de grondleggers van het sociale pragmatisme - is onderwijs een levensvoorwaarde voor een samenleving: ‘What nutrition and reproduction are to physiological life, education is to social life. This education consists primarily in transmission through communication. Communication is a process of sharing experience till it becomes a common possession.’ Voor Dewey was niet het autoritaire, op overdracht

Je kuntniet niet

leren

25

van vooraf bepaalde kennis gebaseerde onderwijs de manier waarop onderwezen of opgeleid zou moeten worden. Het ging hem vooral om begrip van de actuele ervaring van lerenden. Voor hem is de problematische ervaring, het cognitieve conflict, de belangrijkste aanzet voor, en organisator van het leren: constructief leren van weerstand. Dewey was een groot voorstander van ervaringsleren, beter gezegd ervarend leren, zoals dat bijvoorbeeld nu in projectonderwijs en PGO vorm krijgt. Met name het onderzoekend leren, een actieve onderzoekende rol van de lerende, speelt in zijn visie een cruciale rol.

Het probleem met het klassieke onderwijs, zegt Dewey in 1938, is dat onderwijsmensen de verantwoordelijkheid op zich namen om een leeromgeving te creëren. Ze vergaten echter de andere factor die tot leren aanzet: het creëren van ervaring. De veronderstelling was dat een set van condities intrinsiek van belang was, los van de mogelijkheid of deze een bepaalde kwaliteit van antwoorden bij individuen zou uitlokken.Daarbij kwam dat de methoden en de inhoud beperkt werden tot predigested materials. Deze industriële aanpak van leren zijn we nog steeds niet gepasseerd. En als het aan de critici van het nieuwe leren ligt, ongeacht de betekenis die hieraan wordt toegeschreven, gaan we weer naar deze industriële vorm van leren terug, al zeggen ze dat niet hardop.

Leren is wat Dewey betreft niet aansluiten bij wat al bekend is voor de leerlingen. Je houdt er wel rekening mee. Maar juist de confrontatie met het nieuwe, met nieuwe begrippen en gesprekken over en (zelf)begrip van de actuele ervaring, leidt tot leren. Persoonlijke, actuele ervaringen zijn belangrijke ingre-

diënten voor leren. Sennet heeft het in De Ambachtsman zelfs over ervaring als vak. Maar, waarschuwt Dewey, ervaringen zijn niet vanzelf van educatieve, vormende waarde: ‘Any experience is mis-educative that has the effect of arresting or distorting the growth of further experience.’De kunst is om precies díe actuele ervaringen te selecteren die vruchtbaar en creatief doorleven in volgende ervaringen. Dit is de centrale waarde van wat Dewey het experiential continuum noemt. De continuïteit van ervaringen betekent dat van elke voorbije ervaring iets meegenomen wordt wat de kwaliteit van komende ervaringen vergroot.Dewey vergelijkt ervaringscontinuïteit met een poort. Telkens als je de poort wilt doorgaan, vervagen de grenzen van die nieuwe, onbewerkte ervaringswereld. Ervaringsleren niet als Sisyphusarbeid, maar als permanent proces. Als een zoekproces, een heilige graal waarvan de ervaring de drijvende kracht is en waarbij steeds opnieuw een nieuwe vraag, een nieuw resultaat verschijnt. Het gaat er dus niet alleen om een enkele persoonlijke ervaring of praktijk in het onderwijs in te brengen als voorbeeld, exemplarisch voorbeeld of ankeiler voor een discussie. Naast interactie over een ervaring, is de continuïteit van ervaringen van even groot belang. Prikkel voortdurend de zone van nabije ontwikkeling, want elk leermoment moet de aanzet zijn voor een nieuwe, persoonlijke ervaring.

Leren waarin houding, persoonsvorming en het ontwikke- len van voorkeuren vaak belangrijker zijn dan goed leren spellen en woordjes leren. Vergeet niet om ruimte te bieden voor wat Dewey collaterate learning noemt. Dit toevallige leren, met toevallige bij-resultaten, wordt door gebrek aan ruimte - in tijd en voorgeschreven eindtermen -

26

zo goed als onmogelijk gemaakt. De belangstelling voor ‘Bildung’ is een uitdrukking van de wens om aan brede vorming te doen en een uiting van verzet tegen protocolleren en verstatistieken van onderwijs. Collateraal leren, toevallig leren, vereist ruimte, geen dichtgespijkerde, in beton gegoten curricula. De toegevoegde waarde van dit leren is geen ‘damage´. Ze is een uitdrukking van leren in vrijheid, van leren dat past bij de lerende, en niet per se bij degene die dacht in termen van exclusieve leeropbrengsten.

Ook in Vygotsky’s cultuurhistorische theorie over leren staat begripsvorming centraal. Begrippen zijn betekenissystemen die aan bepaalde woorden en uitdrukkingen zijn verbonden. Betekenissen kun je vaak ontlenen aan de taal die mensen spreken. Taal is één van de belangrijkste dragers van betekenissen: met taal kunnen betekenissen geëxpliciteerd, toegankelijk gemaakt, aangevuld en herzien worden. Er is in Vygotsky’s opvattingen een onlosmakelijke relatie tussen denken en taal. Taal speelt in de cultuurhistorische theorie dan ook een centrale rol. In Language and thought brengt Vygotsky dit mooi tot uitdrukking met een fragment uit een gedicht van Osip Mandelstam:

‘Ik ben het woord vergeten dat ik zeggen wildeen zonder lichaam keert de gedachte in hetpaleis der schaduwen terug.’(in Vygotsky, 1981, p.119.)

De wezenskenmerken van leren zijn kennis, confrontatie met nieuwe woorden, nieuwe kennis, maar bovenal het zelf gebruiken en construeren van kennis en het bewerken van de ervaringen die je al construerend, al oefenend opdoet.

Ervaring speelt een cruciale rol. Dewey spoorde werknemers aan om de kwaliteit van hun werk op te vatten als gemeenschappelijke ervaring, ‘een gemeenschappelijk experiment, een collectief vallen en opstaan’.

Voor Sennet heeft ervaring de kenmerken van alle andere beroepsactiviteiten: ‘Ervaring is een vak.’ Vakwerk benadrukt het domein van de ervaring als een combinatie van beleving, met emotionele en sensitieve lading, en ervaring als gerichtheid op een gebeurtenis. In het laatste geval gaat het om gerichtheid op een extern doel die minder sensitiviteit, maar vooral vaardigheid vereist. Leren is niet alleen leren als er leren op staat. Leren is niet alleen leren als een systeem dat over de definitiemacht beschikt, activiteiten wel of juist niet als leren benoemt en erkent. Werkplekleren, leren door te werken, ervaren: het is leren. Of het nu een formeel, informeel of non-formeel karakter heeft. Maar het kost moeite dit als leren benoemd en gewaardeerd te krijgen als je niet over definitiemacht beschikt, zoals werknemers in een kaasfabriek.De zevende functie van taal is wellicht de taal voor zelfsturing; niet om de wereld te beheersen, maar om de eigen ontwikkeling te benoemen. De individuele taal waarmee je persoonlijke ervaringen als leren kunt benoemen. Of de gemeenschappelijke taal waarmee je herkenbaar bent als vakman of vakvrouw. Het is opvallend dat de namen van het beroepsonderwijs zonder veel weerstand van hun vakmanschapslading zijn ontdaan. Waarom voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs in plaats van lts, leao en lds. En waarom regionale opleidingscentra in plaats van mts, mds, meao en mdgo? Als de woorden voor het vak verdwijnen, verdwijnt ook het vakmanschap voor de

27

leerlingen. Wellicht verdwijnt zelfs het vakmanschap in Mandelstams ‘paleis der schaduwen’.

De werkplek bepaalt wat werkplekleren is

Ik werd getroffen door de volgende empathische constatering in het SCP-rapport Aanbod van Arbeid: ‘Het lijkt erop dat de kwetsbare groepen – groepen met een zwakke arbeidsmarktpositie – de minste scholing ontvangen.’ Getroffen om meer dan één reden. Ten eerste omdat ik dit soort constateringen ken uit rapporten van de afgelopen honderd jaar. Ten tweede door het eufemistisch taalgebruik: ‘Het lijkt erop …’. Ik zou zeggen dat ook nu nog steeds zonneklaar is, dat een dubbeltje verdomd moeilijk een kwartje wordt. Dat komt door het maatschappelijke systeem waarin - dankzij een meritocratisch idee en ondanks reproductie of emancipatorische theorieën - nog steeds een kloof bestaat tussen sociaal-economisch meer en minder geslaagden. Want die kloof is er nog altijd, al is er een tweede kloof bij gekomen: de kloof tussen de nieuwe klassen van meer en minder geschoolden. De vraag is: hoe kan dat nou?

Afgezien van bovengenoemde ongelukkige redeneringen, constateer ik ook een gebrek aan historisch besef van ontwikkelingen op het vlak van leren, opleiden en werken. Een letterlijk citaat: ‘Kennis die door informeel leren is opgedaan, wordt doorgaans niet vastgelegd in een diploma of getuigschrift (hoewel daar wel pogingen toe worden ondernomen).’

Laat het Cedefop hier nu al vanaf 1990 werk van maken en laat in Nederland nu al sinds 1992 gewerkt worden met EVC en laat daarenboven uit twintig jaar praktijk blijken dat informeel leren ook tot certificaten en diploma’s leidt. Tja, als je zo met je eigen historie omgaat, is het niet verwonderlijk dat we blijven hangen in bestaande paradigma’s.

De vraag die bij mij opdoemde: Hoe heeft het SCP informeel leren kunnen vaststellen?Ten eerste kun je niet niet leren. Opleiden daarentegen, is een bewust georganiseerde activiteit om het leren te richten en te sturen. En om te controleren of geleerd werd wat de bedoeling was. Je kunt je wel aan opleiden onttrekken, maar niet aan leren.Of je wel of niet deelneemt aan informeel leren, is geen keuze. Dat is juist de eigenschap van informeel leren. Het gebeurt, tenzij je roerloos in het donker onder de dekens blijft liggen. En dan nog: als je werkt, kun je niet kiezen voor al of niet deelnemen aan informeel leren: je kunt niet niet werken, dus ook niet niet leren en daarmee ook niet niet informeel leren.

Ander citaat van het SCP: ‘Ambachtelijke vaardigheden zijn vaardigheden waarbij werkenden vooral hun handen moeten gebruiken’. Het SCP constateert dat leren bij ambachtelijke vaardigheden eerder ophoudt dan bij sociale en intellectuele vaardigheden. En dat bijleren op lagere niveaus minder vaak het karakter heeft van een formele cursus.Het SCP trekt de conclusie: ‘meer scholing’ voor mensen met weinig opleiding. Hoewel een opleiding volgen natuurlijk nooit verkeerd is, zou je ook de conclusie kunnen trekken: zorg voor meer variatie in het werk. Voor mensen met weinig initiële scholing is het schoolse

28

leren wellicht niet adequaat. Maar juist wel het leren op de werkplek door taakvariatie. Dit betekent dat we de opleidingsbril moeten afzetten en door een leerbril naar de werkorganisatie moeten kijken. Daar ligt de sleutel voor ontwikkeling, voor leren van mensen met weinig scholing.

Maar waarom gebeurt dit niet of maar weinig? Zou er ook sprake kunnen zijn van een belangencomplex dat definieert wat wel en niet leren is? En wie bijgevolg wel of juist niet bij de groep hoort die object van beleid gaan worden? In dit geval de mensen met weinig scholing en niet het bedrijfsleven dat buiten de scope valt waarop beleid gericht zou kunnen worden. Binnen een neo-liberaal verhaal past immers niet dat de overheid ingrijpt in de doelstellingen van het bedrijfsleven. Individuen zijn gemakkelijker target van verplichtingen. Gij zult uzelf scholen anders wordt u unemployable en is een korting op uw inkomen, ‘eigen schuld’. Wie bepaalt wat leren is, bepaalt ook wie het object van beleid wordt en wie niet. Het is zelfs nog erger: diegene bepaalt namelijk ook wie wel of niet uitgesloten wordt van het onderwijssysteem. En buitengesloten bij het verwerven van certificaten of diploma’s. Mensen die niet eerst een startkwalificatie verwerven, niet door de selectiepoort van het formele onderwijs zijn gegaan, lopen op achterstand en verkleinen hun kans op de verwerving van (deel)certificaten en diploma’s. Eerst leren op school, je diploma halen en pas daarna praten we verder over een uitkering of een vervolgopleiding.Definitiemacht speelt ook op individueel niveau. Ik gaf al eerder het voorbeeld van de medewerker die de vraag naar wat hij de afgelopen jaren in zijn werk geleerd had, beantwoordde met: ‘Geleerd? Niets, ik heb gewoon m’n werk gedaan.’ Het woord ‘leren’ was voor hem gekoppeld

aan ‘school’. Rob Swager heeft zich in een artikel over de begeleiding op de werkplek specifiek gericht op de interactie tussen de begeleidende-collega, de praktijkopleider, en de leerling-collega. Ook hij kwam tot de conclusie dat - naast de begeleidingsactiviteiten zelf - de kenmerken van de werkomgeving en het werk zelf, de taakverdeling en de inhoud van de taken zelf, bepalend zijn voor de leermogelijkheden en de leerresultaten.

Chris Kroeze leverde in zijn dissertatie maar liefst veertien dimensies die bepalend zijn voor de begeleiding. De belangrijkste bleek de ‘klik’ tussen de leraar-in-opleiding of stagiaire, en de praktijkbegeleider. Alhoewel iedereen weet wat je ermee bedoelt, is de klik moeilijk meetbaar. Hij is afhankelijk van erg veel variabelen, de context en toevalligheden in de eerste ontmoeting.

Telkens blijkt dat de relatie tussen de opleiding en de stage- of werkplek ondersteunend kan zijn aan het leren op de werkplek. De werkcultuur en de interactie tussen begeleiders, collega’s en leidinggevenden, maar ook de werkopdrachten zijn bepalend. Voor wat er geleerd wordt, hoe er geleerd wordt en in welke mate er geleerd wordt. Evident is echter dat niet het schoolse deel van de opleiding sturend is voor de kwaliteit van het leren op de werkplek. Wil een deelnemer zinvol leren op de werkplek, dan is een geplande, georganiseerde en doelgerichte vorm van begeleiding noodzakelijk, zegt de onderwijskunde. Immers, zo gaat het leren in school ook. De conclusie dat werkplekleren een curriculum nodig heeft, is wellicht terecht, maar weinig praktisch. De werkplek laat zich nu eenmaal niet vanuit een educatief principe ordenen. Dit impliceert een dilemma: sturing van werkprocessen vanuit een educatief perspectief is

29

een lastige, zo niet onmogelijke, zaak. ‘Leren op de werkplek gaat niet vanzelf’, is een leidend adagium voor onderwijskundigen. Ik waag dat onder- tussen te betwijfelen. Om effectiviteit en efficiency van leertrajecten te kunnen uitdrukken, te kunnen meten, worden leerresultaten gedefinieerd en omschreven in waarneembare, en liever nog meetbare vormen. Impliciet wordt daarbij uitgegaan van een specifieke definitie van leren. Leerresultaten zijn dan de resultaten van bewust georganiseerde leerprocessen zoals deze in de reguliere onderwijsinstituten plaatsvinden. We vergeten vaak dat leerresultaten daarmee normatief geladen zijn door de betekenisverlening, het vertoog van onderwijswetenschappers. Ik denk dat de manier waarop wij vaststellen of er wel geleerd is, juist ontként dat er geleerd is. Negatieve contaminatie heet dat. Je sluit in je definitie al bepaalde verschijnselen uit die je bijgevolg dus ook niet zult aantreffen. Ze zijn immers al buiten haken geplaatst, worden niet relevant geacht om te onderzoeken. We missen veel vormen van leren en leerresultaten als we het meetinstrument om vast te stellen of er geleerd is, afleiden van het heersende denkbeeld dat leren alleen op school gebeurt.

Waarom bestaat de beroepsopleidende leerweg (BOL) nog steeds naast de beroepsbegeleidende leerweg (BBL), terwijl we tegenwoordig flexibilisering en een leven lang leren als logische vervolgstap zien? Waarom niet de BBL als invalshoek kiezen en daar het schoolse aanbod, de BOL, op aanpassen? De regelgeving lijkt hier ruimte voor te gaan bieden.Organisaties zien leren tenslotte steeds meer als middel - en vaak zelfs als noodzaak - om te overleven. De werkplek is dus feitelijk al steeds meer een leerplek.

Daarenboven blijkt dat de combinatie werken en leren vanuit leerperspectief een vruchtbare leerstrategie is. Nieuwe begrippen die nuttig zijn om je werk te kunnen doen en te verbeteren, leer je op de opleiding. Je kunt zelfs bepaalde vaardigheden in de opleiding leren die je in de werkpraktijk nog niet kunt toepassen of die te risicovol zijn om direct uit te proberen. Liever eerst op iemand anders een prik oefenen, voordat je mij een injectie geeft. En in de procesindustrie lijkt het ook niet handig om een leerling zonder voorbereiding een petrochemische fabriek te laten runnen.Daar komt bij dat het leren van de student het uitgangspunt zou moeten zijn. Waar kan de student zijn of haar beroepscompetenties het meest betekenisvol ervaren? En aansluitend daarop de vraag: Op welke manier kunnen we de ervaring van de student verdiepen door specifieke ondersteuning vanuit de opleiding?

Miranda Timmermans deed onderzoek naar de kwaliteit van opleidingsscholen - scholen waar toekomstige leerkrachten hun ervaring opdoen. In haar proefschrift laat ze zien dat de mogelijkheid om te leren in een werk-leeromgeving sterk afhankelijk is van tenminste twee kenmerken van de werkomgeving. Ten eerste: de mate waarin studenten mogen deelnemen aan werkactiviteiten en de breedte van die leer-werkactiviteiten. En ten tweede: de mate waarin er binnen de organisatie een gedeeld en door collega’s gedragen opvatting is over taken en verantwoordelijkheden van de stagiaires. De schoolcultuur en afspraken binnen de school bepalen wat de stagiair wel en niet mag doen.

30

De kwalificatiestructuur: spel van haat en liefde

‘Communication is a process of sharing experience till it becomes a common possession.’ (Dewey, 1966)

Leon Römkens, Wim Streumer van Ecabo en ik spraken af dat we vooral zouden kijken naar de kwaliteit. De kwaliteit van de kwalificatiestructuur was voor ons vooral een kwestie van zorgvuldig in beeld brengen van de eisen die de praktijk aan startende mbo’ers stelt. Het ging en gaat, om het in de termen van de commissie Dijsselbloem te formuleren, over het wat en niet over het hoe. Het hoe was geen onderwerp in de commissie. Dat was en is nog steeds de verantwoordelijkheid van de school.

De zoveelste versie van de kwalificatiestructuur maakte het ons gemakkelijker. Globale formuleringen maken het mogelijk zelf in te vullen, ze maken ruimte voor interpretatie. Ondanks de globale beschrijving in de kwalificatiedossiers - en ook al is het mbo-veld samen met sociale partners fifty-fifty verantwoordelijk voor de kwalificatiestructuur: in het mbo is er nog geen gevoel van eigenaarschap. Er lijkt eerder sprake te zijn van een haat-liefdeverhouding met de landelijke standaarden. Enerzijds koestert het mbo de kwalificatiestructuur als een verdedigingslinie - om de concurrentie van private aanbieders van het lijf houden. Tegelijkertijd wordt ’het ding’ gehaat, omdat het voorschrijft en als controlemiddel dient. Je onderwijsprogramma, en zeker je examens, moeten gedekt worden door het kwalificatiedossier. Sturen en loslaten, inperken en ruimte geven, blijkt ook wat dit betreft een permanent dilemma. Dat is al zo

vanaf het moment dat de Tweede Kamer in 1919 de Nijverheidsonderwijswet aannam, waardoor de landelijke overheid ging meebetalen en dus ook meebepalen.

De eerste versies van de kwalificatiestructuur werden in de jaren tachtig door het PCBB in het Mantelproject ontwikkeld. Dit was het begin van een wetenschappelijke aanpak om een standaard te maken, waarin het bedrijfsleven en het beroepsonderwijs zich zouden herkennen en waar het beroepsonderwijs zich aan zou houden. De aanpak was sterk geïnspireerd op de aanpak van het leerlingwezen, zoals op streekscholen. Het schoolsysteem, de scholen voor middelbaar beroepsonderwijs zoals mts, meao en mds, was minder sterk aan het bedrijfsleven gerelateerd dan de streekscholen voor het leerlingwezen. In hedendaagse termen zouden we zeggen dat de schoolse beroepsopleidende leerweg de logica van de beroepsbegeleidende leerweg kreeg opgelegd. De kwalificatiestructuur was eigenlijk een fremdkörper voor deze scholen. Staatssecretaris Ginjaar-Maas was vooral geïnteresseerd in de aansluiting tussen beroepsonderwijs en bedrijfsleven, waarbij de laatste de belangrijkste legitimerende partij zou moeten zijn.

In 1994 nog omschreven de ministers Ritzen (Onderwijs) en Bukman (Landbouw, Natuurbeheer en Visserij) het doel van de kwalificatiestructuur als volgt: ‘De kwalificatiestructuur ordent de communicatie tussen arbeidsmarkt en onderwijs; het omschrijft wat er bereikt moet worden; het is vervolgens aan het onderwijs te bepalen hoe dit bereikt kan worden.’ Let wel: kan worden. Niet: moet worden.De echo van wat en hoe zou veertien jaar later weerklinken in het rapport van de commissie Dijsselbloem. De

31

minister bepaalt het wat en het onderwijsveld het hoe. Anno 2016 kunnen we constateren dat de communicatieve functie van de kwalificatiestructuur nog steeds niet echt werkt zoals die was bedoeld. Voor communiceren heb je in elk geval twee partijen nodig. In dit geval zouden dat onderwijs en bedrijfsleven moeten zijn. Maar al gauw bleek dat de kwalificatiestructuur geen instrument voor de ordening van de communicatie werd. Feitelijk werd ze als ‘voorschrift’ gehanteerd en door het onderwijsveld ook zo ervaren. Zeker, Jaap Dronkers had gelijk: landen met een duidelijke standaard over te bereiken onderwijsdoelen presteren beter. Maar het voorschrijven van inhoud aan professionals gaat altijd gepaard met een vorm van tegenzin of zelfs weerzin. Ook in de onderwijswereld.In de kwalificatiestructuur werd net als bij de eindtermen, voorgeschreven wat er bereikt moest worden. Door de eisen ten aanzien van de examinering werd de communicatiefunctie weer onderuit gehaald. Wat met de ene hand werd gegeven - de kwalificatiestructuur als communicatiemiddel - werd met de andere hand teruggehaald via de eisen voor examinering. Dekking van de kwalificatiestructuur bij examinering is belangrijker dan communicatie met het werkveld.De ruimte daarvoor is nog steeds te beperkt. Terwijl die met name in de regio geboden zou moeten worden. Daar vindt namelijk de communicatie plaats en het is ook daar waar veruit de meeste mbo-afgestudeerden hun emplooi vinden. In 1994 schreven de ministers van Onderwijs en Land- bouw nog aan het onderwijsveld dat in het format voor de kwalificatiestructuur geen voorschriften werden opgenomen voor de formulering van de eindtermen. Wel achtten de ministers het belangrijk dat de

‘voorgestelde kwalificatie aantoonbaar afgeleid moet zijn van een nader omschreven beroepsprofiel, dan wel een daaraan gelijk te stellen en evenzeer door de sociale partners in de Commissie Onderwijs Bedrijfsleven (COB) gelegitimeerde informatiebron …’ En: ‘Een beroepsprofiel dient gelegitimeerd te zijn door de bedrijfstak/de sociale partners.’ In feite kwam het er vaak op neer dat er in de COB van een bepaalde sector onderhandelingen plaatsvonden en dat het resultaat daarvan zijn neerslag vond in de kwalificatiestructuur. Van de kant van het onderwijs waren er ondertussen de bedrijfstakgroepen, opgericht met onder meer als taak de onderhandelingen in de COB’s voor te bereiden. Het klinkt allemaal ingewikkeld, en dat is het ook, maar waar het op uitdraaide: een kwalificatiestructuur die niet het resultaat was van communiceren, maar vooral van onderhandelen.De verwetenschappelijking van de kwalificatiestructuur was een volgende stap. Niet het onderhandelen tussen sociale partners en onderwijs, maar de analyse van beroepsvereisten zou de doorslag moeten geven. Dit betekende dat de kwalificatiestructuur als middel om onderwijs en bedrijfsleven te laten communiceren, werd vervangen door een ‘wetenschappelijke analyse’. Werkelijkheidsgesprekken tussen partners in de regio werden ingeruild voor ‘objectieve’ werkelijkheidsaanspraken: dit is wat het bedrijfsleven wil. En met ‘het’ bedrijfsleven werden alle bedrijven in de gehele sector bedoeld.Het resultaat was een ‘objectieve’ beschrijving waar nauwelijks meer aan te tornen viel. Ook al waren er geluiden dat de betrokkenen met ‘de grootste mond’ bepaalden wat er in stond, de kwalificatiestructuur had een wetenschappelijke fundering en daar had men het mee te doen. Het kwalificatiedossier presenteert

32

‘de waarheid’ over de startcompetenties van een beroepsbeoefenaar. Dit leidt in feite tot het beëindigen van de communicatie tussen onderwijs en arbeid. Het dossier als ‘conversatie-stopper’.

De legitimatie van de kwalificatiestructuur kwam te liggen bij een wetenschappelijk gefundeerde analyse; naar communicatie tussen de regionale partners werd niet langer gezocht. Zo werd de kwalificatiestructuur ook een instrument dat de overheid ‘op objectieve gronden’ kon inzetten. En dat gebeurde ook. Regelmatig loste de overheid, de Tweede Kamer dus, onenigheid tussen onderwijs en bedrijfsleven op door een volgende versie van de kwalificatiestructuur te verordonneren. De permanente component in het geheel: regionale partners, scholen, bedrijven en instellingen stonden buiten spel. Dit alles speelde zich af tussen landelijke partijen, ondersteund door landelijk werkzame onderzoekers.De kwalificatiestructuur werd meer en meer een politiek instrument en steeds minder een instrument om de communicatie tussen de partners in de regio te ondersteunen.

De Onderwijsraad had in 1994 al haar bedenkingen bij het loslaten van de eis dat alle landelijke organen voor de verschillende beroepssectoren hun eigen invulling konden geven aan het format voor de kwalificatiestructuur. En kondigde met die kritiek ongewild alweer de volgende wijzing daarin aan. Vanaf 2009 werd voor alle landelijke sectoren hetzelfde format met dezelfde indelingen en begrippen geïntroduceerd. Inclusief een landelijk regieorgaan, een toetsingscommissie, die al die ‘kikkers binnen de kruiwagen moet houden’. De volgende stap was het opheffen van de kenniscentra voor het beroepsonderwijs en de oprichting van een enkel orgaan

dat de scepter zwaait over alle kwalificatiedossiers, de Stichting Beroepsonderwijs Bedrijfsleven. De landelijke regie werd versterkt.

Is de communicatie, want daar ging het toch om, tussen bedrijven en mbo-instelling, sectoraal en regionaal, toegenomen en verbeterd? Is er werkelijk een proces op gang gekomen waarin gezamenlijke ervaringen leiden tot een kwalificatiedossier waarin gedeeld eigenaarschap ervaren wordt? Ik heb m’n twijfels.

Dit neemt niet weg dat de waarde van een standaard uiteindelijk wordt bepaald door de betekenis die de gebruikers eraan kunnen ontlenen. Competentieprofielen zijn in feite materialen waarmee een individu zijn of haar eigen competentieprofiel samenstelt en verder ontwikkelt. Het benutten van competentiestandaarden is uiteindelijk belangrijker dan de competentiestandaard op zichzelf. Het aggregatiedilemma kan via de invalshoek van de gebruikswaarde, de functionaliteit van de standaard, het beste ‘opgelost’ worden.

De aanpassing van de kwalificatiestructuur werd door de minister in 1994 benoemd als ‘(verder) ontwikkelen’. Het bleek inderdaad dat de kwalificatiestructuur permanent in ontwikkeling zou zijn. Ook de problemen rond snelheid, flexibiliteit en aggregatieniveau zijn gebleven. Tot op de dag van vandaag.

De veranderingen in het paradigma rondom standaard- setting kunnen we karakteriseren als een verandering in bestuursfilosofie, een verschuiving in verant-woordelijkheden. Een verschuiving van een techno- cratische, op beheersing gerichte aanpak naar een op ontwikkeling en flexibiliteit gerichte aanpak.

33

De discussie over een leven lang leren is hier debet aan. De landelijke verantwoordelijkheid voor het vaststellen van zeer gedetailleerde eindtermen, studiebelastingsuren en centrale toetsontwikkeling beperkt een flexibele aansluiting op de arbeidsmarkt en individuele leerwensen. Een persoonlijke leerweg van een individuele leerling veronderstelt dat er rekening gehouden wordt met zijn of haar mogelijkheden op de regionale arbeidsmarkt. Dit lukt niet als die regionale arbeidswerkelijkheid opgesloten zit in een overgedetailleerde kwalificatiestructuur. Niet de structuur op zich dient centraal te staan, maar de functionaliteit van de structuur, de werkbare afspraken over gevraagde competenties. Minder aandacht voor centrale kwalificatiestructuurontwikkeling en meer voor professionalisering van het communicatieproces over verworven en gevraagde competenties. Eerder dan het afstemmingsparadigma is het op individuele actoren gerichte ontwikkelingsparadigma een effectief uitgangspunt om de spanning tussen individueel risicomanagement en flexibilisering van de arbeidsmarkt het hoofd te bieden.Naast een met de kwalificatiestructuur ontworpen leerroute gaat het om het mogelijk maken en waarderen van persoonlijke leerroutes. Piet Boekhoud en de zijnen adviseerden over verbetering van de doorstroom naar de arbeidsmarkt en formuleerden het jaren geleden als volgt: ‘Bij verbetering van de aansluiting moet veel meer dan nu nut en betekenis van leren voor de loopbaan van de leerling als uitgangspunt worden genomen. Niet de leerstof en eindtermen, maar iemands ontwikkeling horen centraal te staan. De kwalificatiestructuur fungeert daarbij niet als kader maar als middel.’ Waarvan akte!

De dictatoris een

jager op taal

34

III GEEN DOOIE MUSSEN: ONDERZOEK MOET IMPACT HEBBEN

Democratisch onderzoekInformatie wordt pas kennis als ze benut wordtKennisvorm ‘liked’ organisatievormEen pleidooi voor nabijheidNabijheid en distantieOnderzoek als verstandige bijdrage aan goed onderwijs

Geen dooie mussen: onderzoek moet impact hebben

‘Wat mijn hypothese is?Ik heb geen hypothese, ik heb een probleem.OK, maar dan is dat toch je hypothese?’

(fragment uit een gesprek tussen ROC-docent en onderzoeker)

Een paar jaar terug stonden de media uitgebreid stil bij de vraag wat het onderwijs tegen pestende leerlingen zou moeten en kunnen doen. Allerlei methoden en protocollen worden gebruikt, maar ze lijken niet te helpen. Dus werd er onderzoek opgedragen naar pestprogramma’s en anti-pest methoden die al dan niet door de wetenschappelijke beugel konden. Vervolgens werd een lijst gemaakt met die methoden die de wetenschappelijk eis der kritiek konden doorstaan. De commissie van wetenschappers hanteerde het adagium van evidence based practice.

Vervolgens verschijnt een directeur van een school op televisie. De school gebruikt een niet goedgekeurde methode, dus vraagt de interviewer: ‘Wat nu?’ Het antwoord van de directeur is glashelder: ‘Nu niets. We gaan gewoon door met deze aanpak.’ Verbazing bij de interviewer: een methode die niet wetenschappelijk bewezen is, wordt tóch gebruikt. Sterker nog: de school weigert ervan af te zien. ‘Waarom is dat?’, vraagt de interviewer. De directeur antwoordt dat de methode goed bevalt en dat het team er tevreden over is, net zoals de leerlingen en ouders. Is dit onverantwoord, onwetenschappelijk en eigenwijze halsstarrigheid? Of is hier sprake van practice based evidence? We weten toch dat een methode, al dan niet wetenschappelijk bewezen, door een team, door leerkrachten omarmd moet worden, wil er sprake zijn van enig effect. Of niet dan?Je zou ook kunnen zeggen dat een methode, die volgens de gebruikers goed werkt, pas afgeschaft mag worden als is bewezen dat ze niet werkt. Je bent immers onschuldig tot je schuld bewezen is?

Passen de kennisvorm van het heersende sociaalweten- schappelijke forum en het door de overheid geadopteerde evidence based practice-verhaal wel bij de logica waarmee een onderwijsteam concludeert dat een methode adequaat is, bruikbaar is en goed werkt? Past het ‘toetsen op wetenschappelijke criteria’ bij de vorm waarmee de docenten in deze school beslissingen over kwaliteit namen? Of worden er verschillende, maar even valide vertogen over kwaliteit en validiteit gehanteerd? Leidt dit er toe dat onderzoekers in de ogen van de praktijk slechts dooie mussen leveren? Veel dode letters, maar weinig bruikbare, toepasbare uitvindingen?Binnen een grote bandbreedte loopt een continuüm

35

van opvattingen over onderzoek. Aan de ene kant van het continuüm richt het zich op generalisatie, absoluut ware uitspraken en is het contextonafhankelijk. De andere kant van het continuüm beslaat onderzoek dat uitgaat van praktische, toepasbare en contextuele relevantie, met inbegrip van historische en lokale wijsheid. Natuurwetenschappelijke onderzoekers voelen zich het meest senang bij een op vaste waarheden gerichte dimensie. Zij doen onderzoek waarbij ze een duidelijke afstand hebben tot het onderzoeksobject. De sociaalwetenschappelijke onderzoeker maakt deel uit van het onderzoeksobject, te weten mens en samenleving. Absolute waarheden zal hij zelden kunnen vaststellen, omdat zijn onderzoeksobject voortdurend aan verandering onderhevig is. Natuurwetenschappelijk en sociaalwetenschappelijk onderzoek kunnen elkaar ergens in het midden van het continuüm treffen. Bijvoorbeeld bij neuropsychologisch onderzoek waar de fysiologie van hersenfuncties en vragen rondom geheugen(verlies) object van onderzoek zijn.

In dit essay heb ik het niet over fundamenteel, op natuur- wetenschappelijke logica gebaseerd onderzoek. Ik heb het over onderzoek en onderzoekers op hogescholen; speci- fieker nog: over onderzoekers van lerarenopleidingen die samen met leraren hun onderwijs beter willen maken. De afgelopen jaren hebben veel lectoren en onderzoekers zich verdiept in de vraag wat onderzoek aan hogescholen zou moeten zijn. Er passeerden veel modi en nog meer kwadranten de revue. Modus 1, Modus 2 en zelfs Modus zero. En qua kwadranten: het kwadrant van Bohr, fundamenteel onderzoek met weinig interesse voor praktische toepassing. Het kwadrant van Pasteur, wel op zoek naar fundamentele kennis, maar op zo’n manier dat

het potentiële kennis levert voor praktische toepassing. En bijvoorbeeld het kwadrant van Edison, waar het er hoofdzakelijk om gaat bestaande kennis en technieken te gebruiken voor het oplossen van problemen. De discussie over goed onderzoek wordt vooral gevoerd tussen onderzoekers. De conclusies staan altijd in een verantwoordingsverhouding tot de bestaande, overheersende wetenschappelijke benadering op de achtergrond: het denkformat dat gedomineerd wordt door natuurwetenschappelijke en kwantitatieve opvattingen over goed onderzoek.

Hoe het dagelijkse werk van leraren en hun activiteiten zich verhouden tot de vraag hoe onderzoek deel van hun werk – of hen tenminste van dienst – kan zijn, wordt zelden consequent als uitgangspunt genomen. Snel wordt de startvraag omgebogen in de richting van de bijdrage die de onderzoeker te bieden heeft aan het onderwijs. Er moet een hypothese zijn en afhankelijke en onafhankelijke variabelen, experimentele en controlegroepen. Zijn die er niet? Dan geen onderzoek. De vraag of onderzoek niet ook deel uitmaakt van het werk van de docent zelf, verdwijnt. Die wordt ingeruild voor de vraag hoe de docent gebruik kan maken van de door de onderzoeker geleverde onderzoeksresultaten. Elk z’n eigen werkterrein. En uiteraard wil de onderzoeker dan nog wel meedenken over het ‘vertalen’ van zijn bevindingen. Impliciet heeft hij de verantwoordelijkheid om een dooie mus tot leven te brengen, neergelegd bij de onderwijspraktijk.

Het is maar de vraag of we voldoende doordacht hebben wat de auteurs van het Brancheprotocol Kwaliteitszorg Onderzoek bedoelden toen ze in 2007 als eerste criterium voor onderzoek op hogescholen formuleerden:

36

‘Het onderzoek aan hogescholen is geworteld in de beroepspraktijk. De vraagstellingen worden ingegeven door de professionele praktijk (‘real life’-situaties), in zowel profit- als non-profitsectoren. Het onderzoek genereert vervolgens kennis, inzichten en producten die bijdragen aan het oplossen van de problemen in de beroepspraktijk en/of aan de ontwikkeling van deze beroepspraktijk.’Met name het woord ‘geworteld’ is interessant. Betekent het dat onderzoek gezaaid wordt in de praktijk, daar groeit en daar ook geoogst wordt? Of is de vraag, zoals de tweede zin suggereert, wel geworteld in de praktijk, maar wordt het groeien en oogsten aan onderzoekers overgelaten? Cynici zouden zeggen: de onderzoekers rukken de vraag met wortel en tak uit de praktijk. Daarna bewerken ze de vraag en maken er een mooi product van. En dat bezorgen ze vervolgens in een strak vormgegeven boekwerk bij de praktijk. Of dit product ook de bedoeling was? Dat zien we dan later wel.

Praktijkgericht of praktijkonderzoek wordt tot nu vaak onderscheiden van fundamenteel of academisch onderzoek door te wijzen op het verschil in startpunt. Bij praktijkgericht of praktijkonderzoek zou de onderzoeksvraag uit de praktijk, de empirie, komen. Bij fundamenteel of academisch onderzoek zou een vraag relevant zijn als deze iets toevoegt aan ‘de wetenschappelijke stand van zaken’. Afgezien van het feit dat het ook dan om een vraag gaat die naar empirie verwijst, is het antwoord ook te gemakkelijk. Te gemakkelijk, omdat je dan voorbij gaat aan de vraag waarom, met welk doel, onderwijsonderzoek gedaan wordt. Ik ga ervan uit dat onderwijsonderzoek moet bijdragen aan het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs, dat wil zeggen aan het handelen van

docenten en aan het leren van leerlingen en studenten. Dat dagelijkse handelen van leraren en praktijkopleiders, de dagelijkse context van school en bedrijf en de manier waarop een individu zich tot beide verhoudt, bepalen of er geleerd wordt. Als onderzoeker binnen een lerarenopleiding ben je bij de hele loopbaan van leraren betrokken, van het eerste jaar van hun opleiding tot aan hun pensioen. En wellicht ook nog daarna. Je kunt in die omstandigheid afstand proberen te nemen van die dagelijkse praktijk of juist die directe betrokkenheid benutten. Maar dat vraagt wel een keuze van onderzoekers voor wat betreft hun positie en onderzoeksmethoden.Mijn stelling is dat we te snel bestaande, heersende paradigma’s rond sociaalwetenschappelijk onderzoek adopteren, zonder goed na te denken over de specifieke positie die je als onderzoeker hebt binnen lerarenopleidingen en in het onderwijsveld. Deze positie schept mogelijkheden en beperkingen. Die mogelijkheden, die nieuwe mogelijkheden, vragen om een daarbij passende, andere manier van onderzoek dan tot nu toe gebruikelijk.Onderzoekers reageren op de calls van het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO), zoals leerlingen op een tentamen. Waar je op beoordeeld wordt, daar leer je voor. Het zou helpen als NRO bij haar calls niet de vraag stelt ‘wat draagt het onderzoek bij aan de wetenschap’, maar ‘welke directe impact heeft dit onderzoek op het handelen van docenten en studenten’.

37

Democratisch onderzoek

Onderzoekers, die alleen voor professionele onderzoekers schrijven, handelen net zo absurd, als schoenherstellers die schoenen alleen voor schoenherstellers herstellen.(naar Odo Marquard, 2003)

Toegankelijkheid van leren, van kennis, van onderzoek doen is van alle tijden. Hoe herkenbaar zijn ook nu nog de pleidooien van Spinoza en deelgenoot Adriaan Koerbagh. Hun strijd om kennis en wetenschap minder exclusief te maken, te democratiseren, was en is nog steeds relevant. Koerbagh is een lichtend, beter gezegd, verlicht voor- beeld van die strijd. Hij kritiseerde in de 17e eeuw de manier waarop het conglomeraat van staat, kerk en wetenschap door haar ontoegankelijke taal de bevolking in ‘geestelijke ketenen’ kluisterde. Wetenschap, rechtspleging en geneeskunde zouden niet in het Latijn of Grieks geschreven moeten worden. In het Nederlands dienden kerk, staat en de wetenschap te communiceren. Koerbagh maakte begrippen uit rechtswetenschappen, natuurwetenschappen, politiek en religie toegankelijk in zijn Bloemhof, een woordenboek à la de encyclopedie van Dennis Diderot en de zijnen. Hij geloofde niet dat alleen de elite zou kunnen denken en studeren. Elk mens zou logisch kunnen nadenken en redeneren. Als die maar de gelegenheid kreeg kennis te nemen van kennis en wetenschap. Koerbaghs woordenboek bleek niet alleen kennis en wetenschap toegankelijk te maken. Het stelde de heersende interpretaties van woorden en begrippen ter discussie. Wetenschap is nu eenmaal niet neutraal. Dat bleek. Koerbagh werd veroordeeld wegens ‘ketterij’. Hij heeft zijn pogingen tot democratisering moeten

bekopen met de dood in het Amsterdamse ‘Willige Rasphuis’. Tja, dat krijg je ervan als je zegt dat de bijbel, net als Reynaert de vos, door mensen geschreven is.

In Een bloemhof van allerley lieflijkheyd sonder verdriet vraagt hij zich af waarom men zich eerst de moeite moet getroosten om Grieks te leren vooraleer men zich in de ‘konsten en weetenschappen’ kan verdiepen.

‘... wanneer alle konsten en weetenschappen in onse eyge taal beschreeven waren, soo dat men niet genoodsaakt was met groote kosten, moeyten, en verlies van onse eerste jeugt (inde welke men allerbekwaamst is de beginselen der weetenschappen te leeren) andere taalen te leeren, om tot de weetenschappen te komen.’

Koerbagh wijst impliciet op het financiële argument dat voor de heersende klasse met exclusiviteit samenhangt. Ontoegankelijkheid van wetenschappelijke arbeid levert de bezitters van het wetenschappelijke vertoog veel voordelen op. Hij probeert dat geldelijke argument te ontzenuwen.

‘Sy en hebben ook niet eens vrees, geloof ik, datter een meerder of minder hun konst sal leeren, anders als dieder sin in heeft, gelijk nu ook geschied. Of ook niet, datse daar door minder winst of voordeel in toekomende soude hebben als sy nu hebben … Te meer dewijl ik niet bespeuren kan, dat het geld winnen, daar elk seer op siet, daar door in eenigen deelen sal vermindert worden …’

Niet zo lang geleden, in 1990, wees de Franse filosoof Michel Serres op de consequenties toen artsen Latijn

38

gingen spreken: het gewone volk werd buitengesloten om zelf over hun gezondheid na te denken. Anno nu worden onderzoekers gedwongen in het Engels te publiceren om hun ‘punten’ te halen, ook al leest geen mens in hun vakgebied die publicaties. Engels dreigt in de sociale wetenschappen een poging te worden om exclusiviteit te garanderen en ‘indringers’ buiten te sluiten. Het gewone volk snapt er niets van en gelooft wat wetenschappers zeggen, want het is immers wetenschap. Googelen, DWDD University en College Tour veranderen weinig aan de verhouding tussen kennisbezitters en kennisafhankelijken. Toegankelijkheid van onderzoek en wetenschap hebben alles te maken met democratie. Serres signaleert dat wetenschap vaak een machtsspel is, een strijd tussen professoren die het voor het zeggen hebben. Professoren die het heersende wetenschappelijke vertoog op een even vriendelijke als vileine manier bezetten en bezet houden. Tegen inbreuk worden antistoffen in het geweer gebracht, of in Sloterdijks woorden: het immuunsysteem verzet zich tegen indringers. Serres neemt waar dat strenge rationaliteit en methodologische scherpslijperij belangrijker zijn geworden dan de mens zelf.

Kennis is belangrijk, zolang we de waarde van kennis als een gedeelde waarde beschouwen. Kennis als geaccepteerde werkelijkheidsaanspraak dreigt te eroderen. Ze verliest aan belang, zodra ze een instrument of strategie voor de macht wordt. Het heersende wetenschapsvertoog - gekoppeld aan het heersende politieke, eenzijdig op controle en ‘evidence based practice’ gerichte vertoog - dreigt daarmee het met de praktijk gedeelde belang van onderwijsonderzoek onderuit te halen. De vraag hoe we onderwijsonderzoek

kunnen democratiseren moet vaker en minder vrijblijvend gesteld worden.

Protocollen en procedures lijken de eigen inbreng, de eigen wijsheid en het eigen vakmanschap te verdrijven. Checklists en protocollen kunnen erg praktisch zijn, maar het risico op verstarring is groot. Het denkvermogen wordt geslachtofferd. Het kunnen van de ambachtsman, zegt Stiegler, is verdwenen. Het is de volgende stap in Marx’ proletarisering. Waar eerst de ambachtsman zelf de kennis had, hoeft de mens tegenwoordig alleen nog maar te gehoorzamen aan de machine en een deel van het productieproces uit te voeren. Niet alleen raakt de mens zo vervreemd van de kennis, ook verandert het karakter van het weten. Het wordt een dood weten als het geen rol meer speelt in het leven van de mensen, als het niet meer open is voor discussie. Kennis is veranderd in informatie. Marx noemt dat proletarisering en het geldt nu ook voor managers, leraren en artsen die met vaste protocollen moeten werken. En wie surft op Google merkt ook dat de zoekmachine zijn of haar surfgedrag heeft geprotocolleerd. Je vult een half woord in en Google geeft je de hele zin, geeft je alle producten en reisbestemmingen die zogenaamd bij jou horen. Stiegler noemt dit een bedreiging van de diversiteit van het leven van de geest.

Op dit moment ligt de sociaalwetenschappelijke definitiemacht vooral bij de psychologie en neuro- psychologie. Dit blijkt ook uit het antwoord op de vraag wat de funderende wetenschappen voor het onderwijs zijn. Tokuhama-Espinosa (2011), een niet onbelangrijke neuro-educatieve wetenschapper, gaat uit van drie funderende wetenschappen voor het onderwijs: de neurowetenschappen, de psychologie en de

39

onderwijspraktijk. Niet zo heel lang geleden hoorden ook de sociologie en de pedagogie daartoe. Onderwijs lijkt met andere woorden steeds meer een psychologische praktijk te worden. Een praktijk waarin de psychologie de definitiemacht heeft. Dit heeft vergaande consequenties voor de manier waarop we over onderwijs spreken, de manier waarop we de werking van onderwijs verwoorden en voor de bepaling van de problemen waarop een antwoord gevonden moet worden. Dit loopt uiteen van de psychometrische (versus edumetrische) opvattingen over beoordelen tot het therapeutiseren van het onderwijs. Volgens Ecclestone en Hayes (2009) verandert het onderwijs kinderen, jongeren en volwassenen in angstige en op zichzelf gerichte individuen. En niet in gemotiveerde, optimistische, kritische en veerkrachtige leerlingen die alles over de wereld om zich heen willen weten en lastige vragen durven stellen.

‘Woorden zijn de kanariepietjes die we de mijnschacht in meenemen: blijven ze fris of kwijnen ze weg in deze nieuwe setting?’, schrijft Marjan Slob in Hersenbeest’. Of de woorden van onderzoekers fris blijven, hangt af van de vraag of ze, net als die kanariepietjes, genoeg zuurstof, voldoende ademruimte krijgen. Wetenschap drijft op woorden, ze is ervan afhankelijk en wordt er door bepaald. In de wetenschappen, ook in toegepast onderzoek, woedt een voortdurende strijd om de vraag welk vertoog, welke woorden, begrippen en redeneringen de boventoon voeren. Het heersende vertoog bepaalt of nieuwe, andere woorden voldoende zuurstof krijgen. En als je eenmaal het heersende vertoog uitdrukt, ben je geneigd andere vertogen buiten te sluiten. Het is als met een immuunsysteem. Vreemde woorden worden buitengesloten om het eigen systeem te beschermen.

Om de exclusiviteit van het eigen doen en denken te waarborgen. Je zou het ook een verstikkend klimaat kunnen noemen, verstikkend voor de woorden die buitengesloten worden en wegkwijnen. Dit is enkele decennialang bijvoorbeeld gebeurd met woorden die verwezen naar onderzoeksvormen waarin de verhouding tussen object en subject, van onderzochte en onderzoeker, niet onderhevig was aan het neo-positivistische vertoog van meten is weten.

Bepaalde woorden, bepaalde onderzoekstechnieken en technologieën gaan, in de woorden van Slob, een ‘bondje aan’ met bepaalde ideologieën. Wat dat betreft is het niet vreemd dat in een neo-liberale, op rendement gerichte onderwijscultuur de effectiviteit en efficiency van onderwijs en leraren belangrijker worden gevonden dan de vraag of leerlingen en studenten gelukkig worden. Om maar eens een woord uit een geheel ander vertoog te gebruiken.

Informatie wordt pas kennis als kennis benut wordt

Drie vragen stelt Michel Serres over de toekomst van het onderwijs. Ze gaan over onderwijs aan jongeren die aan de toekomstgerichte kant van de geschiedeniskloof staan. Wat moeten we overdragen? Aan wie moeten we overdragen? Hoe moeten we overdragen?Zijn antwoord op de eerste vraag is kort: kennis! ‘Het lichaam van de pedagoog, het docentencorpus, was een levende bibliotheek.’ In de nieuwe tijd is die kennis niet meer aan het docentencorpus gebonden. ‘Die kennis is er al, verspreid over het internet, beschikbaar en ge-

40

objectiveerd.’ Dan de tweede vraag: aan wie moeten we overdragen? Tegenwoordig is de kennis al voor iedereen toegankelijk. We hoeven dus niet meer over die vraag na te denken. Iedereen kan er immers bij. Overdracht is dus geen probleem, zegt Serres. De derde vraag ten slotte: hoe moeten we overdragen? Ook dat is volgens Serres geen vraag meer. Die overdracht is al gebeurd. Op elke plek waar we ons bevinden, kunnen we de kennis die we zoeken ook vinden. In wat hij ‘het nieuwe circuleren’ noemt kan iedereen real time zijn eigen activiteiten controleren, zonder hiërarchie, regulering en bureaucratie. Het woord ‘ondergeschikt’ bestaat niet in het nieuwe circuleren en ook het woord ‘incompetentie’ is daarmee verdwenen. Elke leerling, elke student is competent, want in zijn of haar groep beoordeelt iedereen elkaar wederzijds.

Zolang onderwijs, ook beroepsonderwijs, alleen zou gaan over overdracht van informatie zou Serres best gelijk kunnen hebben. Beschikbaarheid en toegankelijkheid van informatie, al dan niet via nieuwe media, betekent niet dat informatie benut wordt, dat informatie kennis wordt. Onderwijs gaat over meer dan alleen informatieoverdracht. Hoewel, sommigen zouden het trechtermodel graag weer opnieuw invoeren onder het motto: onderwijs is informatie overdragen. Naar Serres’ idee gaat het om de ‘ruimte van rechtstreekse nabijheden’ en ‘ruimte voor spreiding en distributie’. Beide ruimtes worden op het internet geboetseerd op basis van bits en leveren een bijbehorende communicatie: de bitcommunicatie. Bitcommunicatie maakt op haar beurt biteducatie mogelijk. Ze biedt ongekende bitesmogelijkheden, maar is ook beperkt in haar ambitie. De achterliggende twijfel is natuurlijk of virtuele educatie volledig leren oplevert. Volledig in de zin van kennis leren benutten. Maar ook volledig in

de zin van empathie en flexibiliteit en in het leren van het verrassende, van het onverwachte. Immers, in de woorden van Hannah Arendt: het onverwachte kan van de mens worden verwacht.

Weten is een actief begrip, een werkwoord. Kennis is op zichzelf nog niets, het is een abstractie en gaat pas werken als we het hebben over weten.Weten-wanneer is essentieel om kenniscirculatie effectief te maken. Dit weten kan alleen gebaseerd zijn op ervaring in het werken met werkelijke problemen en operationele oplossingen. Alleen dan ontstaat echte ervaring. Dit in tegenstelling tot experimentele ervaring.Tel hierbij ook nog de transfer- en generalisatieproblemen op en het is voorstelbaar dat gestold weten - kennis ontwikkeld in experimentele situaties - niet zomaar elders benut wordt of kan worden. Veel artikelen van de declaratieve soort in refereed journals eindigen dan ook steevast met de mededeling dat er nog wel ‘een vertaling naar de praktijk’ nodig is. De kennis is geleverd, maar het weten moet dan nog beginnen.

De Onderwijsraad stelt in haar rapport Leren in een kennissamenleving (2003): ‘Het klassieke kennisbegrip ... wordt aangevuld met een interpretatie van kennis als integratieve bekwaamheid, ofwel als competentie.’ Als we deze benadering nu ook eens kiezen voor kennisontwikkeling. Zouden we dan ook kunnen stellen dat het bij kennisontwikkeling gaat om een integratieve activiteit. Waarin het naar binnen gekeerde, aan zichzelf verantwoording afleggende onderzoek van onderwijs, wordt aangevuld met of, wellicht nog beter, ingeruild tegen onderzoek in die beroepspraktijk? Pas dan wordt kennis competent, telt ze mee en krijgt ze toegang tot de onderwijspraktijk.

41

Kennisvorm ‘liked’ organisatievorm

Er is een interactieve relatie tussen dominante kennisvorm en organisatievorm. Als de dominante kennisvorm er een is van abstracte theorie, alleen toegankelijk voor hooggespecialiseerde onderwijskundigen, dan leidt dit tot een organisatievorm waarin kennis ontwikkeld wordt door, en alleen toegankelijk is voor datzelfde groepje hooggespecialiseerde onderwijsexperts. Elke kennisvorm veroorzaakt haar eigen organisatievorm (en andersom).Willen we onderwijskundige kennis dus toegankelijker maken, dan moeten we niet starten de organisatievorm aan te passen; dat lukt toch niet. We moeten beginnen met het kiezen en organiseren van een andere kennisvorm, een kennisvorm die uitgaat van de specifieke kenmerken van de arbeids- en ontwikkellogica van leraren en docenten. Een kennisvorm voorbij de tegenstelling tussen deductief en inductief redeneren.

Peirce, logicus en semioloog, opperde de mogelijkheid van abductief onderzoek als tussenoplossing tussen deductief en inductief onderzoek. Door niet te werken van het algemene naar het bijzondere of andersom. Maar door kleine stapjes te nemen. Door uit te gaan van voorlopige aannames en te onderzoeken of een gekozen oplossing werkt, deze zo nodig bij te stellen etc. Vergelijk het met rapid prototyping. Zo zou de ontwikkeling, de verbetering van praktijken, geholpen kunnen zijn.

Laten we aannemen dat op een tafel een zakje witte bonen staat. Ik weet dat er witte bonen in het zakje zitten, want ik heb zelf gezien dat de winkelier ze in het zakje deed toen ik ze kocht. De ‘wet’ zegt dus: alle bonen in het zakje zijn wit. Daaruit destilleer ik een enkele uitspraak: als ik een handvol bonen uit het zakje neem, voorspel ik

met absolute zekerheid: deze bonen zijn wit. Deductie is het trekken van een conclusie in een specifieke situatie op basis van een algemene wet. Veelal gaat voorspellen niet zo eenvoudig. Als we niet zeker weten welke bonen in het zakje zitten, lijkt er geen andere keuze te zijn dan de inductieve aanpak. Er staat hier een zakje bonen voor me en ik weet niet wat er in zit. Ik haal een handvol bonen uit het zakje en zie dat er allemaal witte bonen in mijn hand liggen. Ik herhaal dit een paar keer en telkens blijk ik witte bonen in mijn hand te hebben. Uit de resultaten van deze herhaalde waarneming - telkens een handvol witte bonen - leid ik af dat ze specifieke gevallen zijn van dezelfde wet: de bonen in het zakje zijn wit. Afzonderlijke waarnemingen leiden tot een algemene wet. Het probleem met inductie is dat er slechts één zwarte boon in mijn hand hoeft te liggen en mijn hele wet, mijn hele inductieve redenering, is naar de knoppen. De vraag bij inductief redeneren is dan ook hoe vaak ik een waarneming moet herhalen om zeker te zijn van een absoluut goede inductie. In de onderwijskundige werkelijkheid zal de gelegenheid zich zelden voordoen om op een inductieve manier een absoluut zekere voorspelling te doen. Daarvoor is de werkelijkheid te veranderlijk. De onderzoeker moet zich tevredenstellen met telkens weer een voorlopige hypothese of oplossing: als ik dit doe, zal dat waarschijnlijk het gevolg zijn. Als vervolgens blijkt dat de gekozen oplossing niet goed was, corrigeren we ons handelen. Deze werkwijze noemen we abductie: een voorlopige conclusie op basis van een door ervaring ingegeven situatie, een tijdgebonden algemene regel. Met abductie mik je op kleine stapjes, piecemeal, ontwikkelen en verbeteren.Leraren en docenten zijn in de dagelijkse gang van zaken vooral abductieve denkers en doeners. En het is deze

Het akelige van definitie-macht is dat ze niet ligt

bij de direct betrokkenen

43

dagelijkse gang van zaken waar ook het praktijkonderzoek deel van uitmaakt, deel van uit moet maken.

Maar denk ook aan phronetisch onderzoek, door Flyvbjerg op de kaart gezet. Ook dat is een poging om met nieuwe begrippen nieuwe beelden, nieuwe betekenissen aan onderzoek te geven. Nieuwe begrippen ook, om te voorkomen dat oude, klassieke connotaties als vanzelf weer binnensijpelen en nieuwe, andere opties inkapselen in bestaande paradigma’s.

De sociologische constante ‘insluiting leidt tot uit- sluiting’ kunnen we toepassen op kennisontwikkeling en kennisbenutting. Een focus op insluiting - regels die maken dat slechts bepaald onderzoek relevant en de moeite van het publiceren waard is - leidt ertoe dat vormen van onderzoek die niet aan deze mores voldoen, uitgesloten worden. En verwezen worden naar andere organisatievormen, naar andere structuren voor kenniscirculatie. De eerste platforms en sites voor praktijkgericht en actieonderzoek zijn dan ook al gestart. Kennisontwikkeling die werkelijk praktijknabij wil zijn, moet dus vooral rekening houden met dit sociologisch mechanisme en zoveel mogelijk betrokkenen insluiten. Dit betekent dat toegankelijkheid van onderzoeksacti-viteiten en onderzoekskringen een kritisch kenmerk van praktijkonderzoek is.

Toegepast inclusief onderzoek verloopt niet via de cyclus waarin kennisontwikkeling altijd start met het genereren van kennis, gevolgd door het circuleren van kennis en pas daarna het valoriseren daarvan. Waarom zouden we niet starten met valoriseren: kijken of de huidige praktijk goed werkt en zo niet, de werking verbeteren. Wat wel en niet ‘goed’ is, bepalen

de betrokkenen in de onderwijspraktijk. Op basis van eigen kennis (inclusief stille, tacit kennis) en als die niet toereikend is, een opdracht formuleren voor kenniscreatie. Deze benadering komt ook veel meer in de buurt van het abductief kennis ontwikkelen - het werken op basis van voorlopige waarheden zoals deze in de praktijk gehanteerd worden.

Een menselijk, o zo menselijk mechanisme is ‘hoe minder je je van de andere (vermeende) concurrerende groep onderscheidt, hoe groter de behoefte de verschillen te benadrukken’. Dit fenomeen kan rechtstreeks worden toegepast op de discussie over kennismakers en kennis-gebruikers binnen het wo en hbo.

Er zijn al met al tenminste twee problemen. Ten eerste zijn onderzoeksresultaten niet zomaar betekenisvol voor leraren. In de beroepspraktijk gebruiken docenten andere woorden en begrippen om hun dagelijkse praktijk te beschrijven. Ze spelen een ander taalspel dan de klassieke, op hypothesetoetsing gerichte onderzoeker. De boodschappen van deze onderzoekers worden niet zomaar als betekenisvol in het taalspel van de praktijk toegelaten.Het tweede probleem schuilt in het feit dat onderzoekers veelal een onderzoeksmodel hanteren, waarin de afstand tussen onderzoeker en docent al op voorhand is ingebakken. Distantie is een voorwaarde voor onafhankelijkheid, is de veronderstelling. Die distantie gedraagt zich als een boemerang. Ze katapulteert zichzelf terug op het moment dat er sprake zou moeten zijn van impact op de beroepspraktijk. Distantie tussen onderzoeksresultaten en gebruikerspraktijk, dat is wat je krijgt als je op voorhand distantie inbouwt. Wie distantie zaait, zal een transferprobleem oogsten.

44

Onderwijs verbeteren en innoveren kan op veel manieren. Eén van de opties is het ontwikkelen van communities of learners waarin studenten, leraren en leerlingen samen werken aan onderzoeksvragen. Ik heb daarmee echter wel een probleem.Gezamenlijk werken aan onderzoeksthema’s is prima. Insluiting van alle betrokkenen in school ook. Tegelijkertijd constateer ik echter dat de onderzoeksdoelen van de diverse betrokkenen verschillen, dat zij andere ratio’s kennen. Bij kennisontwikkeling (onderzoek) kennen leerlingen, leraren, lerarenopleiders en leidinggevenden verschillende logica’s of doelratio’s. Leraren die onderzoek doen, kunnen daar andere doelen mee hebben dan leerlingen of het management van schoolorganisaties. Ervaringen met onderzoek in de opleidingsscholen geven in elk geval aanleiding tot de veronderstelling dat onderzoek door leerlingen niet automatisch leidt tot onderzoek door leerkrachten. Hetzelfde geldt voor onderzoek door het management ten opzichte van leerkrachten en leerlingen. Automatismen bestaan hier niet. We zullen het dus wel moeten organiseren. Ook in termen van onderzoekend leren door leerlingen, onderzoekend innoveren door leraren, onderzoekend opleiden door opleiders in de school en onderzoekend leidinggeven door managers. Recht doen aan deze verschillende doelen en rationales lijkt me een voorwaarde om ondanks de verschillen toch samen te kunnen werken. Immers, het gemeenschappelijke van alle betrokkenen is dat alle deelnemers geconfronteerd worden met het feit dat hun mentale model van de werkelijkheid - de woorden en concepten die tot nu toe gehanteerd werden - niet meer toereikend is. En bij elke stap die gezet wordt om meer bruikbare modellen te vinden, is het nodig dat zowel

leerlingen en studenten als leraren, lerarenopleiders en leidinggevenden de vaardigheden beheersen die horen bij een onderzoekende houding. Zoals vragen leren stellen en het geduldig tegen elkaar afwegen van mogelijke verklaringen. Enerzijds doe je daarbij een beroep op wat big ideas wordt genoemd. Een beroep op overkoepelende thema’s en concepten wordt steeds vooraf gegaan door een beroep op oplossingen die in de eigen praktijk, in het eigen onderzoek gebruikt worden.Vragen stellen over de eigen praktijk, formuleren met behulp van eigen wijsheden en bestaande concepten, vergelijken en conclusies trekken. Het zijn vaardigheden die in het onderwijs, in het vernieuwen of verbeteren van onderwijs, steeds terugkeren. Het zijn ook vaardigheden die niet aangeboren, maar geleerd en gepraktiseerd moeten worden.

Een mooi voorbeeld van praktijk- en begeleidend onderzoek vind ik het werk van Willy Reijrink, innovatiedocent van het roc Graafschap College. Zij is docent en geeft leiding aan de ontwikkeling van een regionaal skills centrum. In dat oefencentrum lopen werken en leren samen op. Het ontstond uit de ideeën van haar team om de manier waarop geleerd wordt ook tot uitdrukking te brengen in het gebruik van verschillende leer-werkruimtes. De mbo-studenten werken in vier verschillende ruimtes met elk een eigen leeractiviteit. Naast de ‘opdrachtruimte’ is er een ‘vindruimte’, waar boeken, tijdschriften en nieuwe media geraadpleegd kunnen worden. Daarnaast zijn er een ‘doe-ruimte’ en een ‘evaluatieruimte’. De studenten kiezen zelf op welk moment ze ‘doen’, ‘verdiepen in de vindruimte’ of ‘evalueren’. Ze starten altijd in de ‘opdrachtruimte’. Niet alleen het concept is bijzonder, maar ook de manier waarop het onderzoek en de ontwikkeling zich voltrekt.

45

De innovatiedocent spreekt elke ‘uitvinding’ en elke beleving met het team door, met name de dagelijkse. Het zijn korte gesprekken met collega’s en studenten over de vraag of het werken en leren overeenkomt met hun ambities en resultaten. Aan de collega’s brengt ze elke week verslag uit over deze gesprekken. Uiteraard maakt ze ook gebruik van de ervaringen van anderen en van publicaties.Al onderzoekend, ontwikkelend en bouwend ontstaat een centrum dat gebaseerd is op eigen wijsheid en eigen ervaringen. De onderzoeker, de innovatiedocent, is en blijft deel van het team. Zij ervaart alle effecten - positief en negatief - van de ontwikkeling van de nieuwe aanpak even intensief als haar collega’s.

Een pleidooi voor nabijheid

’.. alle problemen in de politiek, organisaties en onderwijs zijn door en door ontkend …. Omdat men heeft geleerd de ‘kleine dingen’ te minachten, dat wil zeggen de basisbehoeften van het leven zelf.’(Nietzsche in Ecce Homo)

Onderzoekers hebben de neiging eerst een ‘conceptueel model’ te ontwerpen om pas daarna hun onderzoek te starten, bronnen en onderzoeksmethodes te kiezen. Het conceptuele model geeft houvast om onderzoek te gaan doen. Een hypothese op basis van variabelen die in een model zijn samengevat. De kapstok, de leuning om je aan vast te houden. Het conceptuele model biedt houvast en geeft richting. En natuurlijk hebben we linksom of rechtsom allemaal, ook onderzoekers,

onze vooronderstellingen en ideeën, die we concepten zouden kunnen noemen. Niemand leeft zonder een concept van de werkelijkheid. Het is een reflectie, dus terugkijken, op die werkelijkheid. Een conceptueel model, met nadruk op model, moeten we in het huidige, heersende onderzoeksvertoog onderbouwen met bestaande literatuur, liefst uit refereed journals. Het model heeft bijgevolg het risico conservatief te zijn. Het is immers gebaseerd op bestaande kennis, op gevalideerde onderzoeksresultaten die een werkelijkheid in beeld brachten die al bestond. Een model is een abstracte structurering van de werkelijkheid die er geweest is. Waarom dan starten met een modelmatige abstractie van die werkelijkheid in plaats van met de actuele werkelijkheid zelf? Begin niet met de grote, brede vragen uit een conceptueel model, maar richt je op lokale, micro-praktijken, op handelende docenten. De ervaring met fenomenologisch onderzoek is juist dat kleine vragen vaak leiden tot grote antwoorden. ‘Denk eens na over phronetisch onderzoek’, zou de uitnodiging van Aristoteles eeuwen geleden hebben kunnen luiden, en van Flyvbjerg anno nu.

Aristoteles maakt in zijn Ethica duidelijk dat voor kundig-heid - weten wat en waarom je in welke situatie moet doen - niet alleen kennis (weten dat), maar ook inzicht, oftewel phronesis (weten waarom) noodzakelijk is.Bent Flyvbjerg (2001) neemt het begrip phronesis als uitgangspunt in zijn poging de sociale wetenschappen er weer toe te laten doen: ‘Making Social Science Matter’. Meer concreet formuleerde hij een aantal methodologische richtlijnen onder het motto: ‘The way to re-enchant the world … is to stick to the concrete.’

46

Zijn eerste richtlijn is: focus op waarden. Voor onderzoekers zijn dit wellicht even lastige als noodzakelijke vragen. Wat is de bedoeling? Is het wenselijk? De antwoorden op deze vragen worden niet gebaseerd op zogenoemde ‘fundamentele uitgangspunten’, niet op ‘-ismen’. Dat zou afleiden en op voorhand de werkelijkheid van het onderzoeksveld waarden toekennen. De antwoorden worden gebaseerd op vragen die voortkomen uit de context van het onderzoek: contextuele ethiek. De sociale en historisch gegroeide context bepalen veelal de antwoorden die relevant zijn. Validiteit is daarmee een contextuele variabele geworden. Contextuele validiteit is zeker niet hetzelfde als relativisme. Doorslaggevend is of de impact van het onderzoek leidt tot een betere onderwijspraktijk. ‘Beter’ is in Flyvbjergs ogen sterk afhankelijk van de impact van het onderzoek in een bepaalde context. Kan de onderzoeker beargumenteren dat zijn of haar onderzoek een betere interpretatie van de onderwijswerkelijkheid oplevert? En een betere interpretatie biedt van de onderzoeksimpact op de onderwijskwaliteit? De tweede richtlijn: plaats macht centraal in de analyse. Wie heeft baat bij het onderzoek, wie zal er door verliezen? Wat zijn de belangen en machtsrelaties in het veld van onderzoek en welke mogelijkheden zijn er om machtsrelaties te veranderen? Macht is overal en voortdurend aanwezig. Is omnipresent in interacties en relaties. Wordt gegeven en genomen. Macht wordt niet ‘bezeten’, kan niet eendimensionaal worden toegewezen aan een enkel machtscentrum of een enkele institutie. Macht hoeft niet per se negatief en restrictief te zijn. Macht kan ook productief en positief werken. Het gaat erom haar werking, haar mechanismen te doorzien en te benoemen. Kennis en macht, waarheid en macht, rationaliteit en macht zijn analytisch niet los van elkaar

te zien. Macht produceert kennis en kennis produceert macht. Macht speelt in het onderzoek een rol door te starten met ‘kleine vragen’, vragen die in de directe interactie tussen leerlingen, studenten, leraren en leidinggevenden een rol spelen. Kleine vragen die gaan over de relatie van docenten met hun methode, de macht van de methode, de macht van woorden en begrippen, de macht van routines en vanzelfsprekendheden.Blijf dicht bij de realiteit is een derde richtlijn om te voorkomen dat je onderzoek doet van het type ’so what’ of, anders geformuleerd: onderzoek dat geen verschil maakt. Iedereen in de onderwijspraktijk kent wel de onderzoeksprestatie waarvan je denkt: Okay, en wat nu? Of het ruime aanbod aan onderzoeksartikelen die eindigen met de zin: ‘De onderzoeksresultaten bevestigen de geformuleerde hypotheses, maar zullen nog wel naar de praktijk vertaald moeten worden.’

Eerst de praktijk, het handelen, en dan pas het gesprek of het interview. Taal, verhalen over de praktijk, is immers niet de praktijk zelf. Antwoorden op vragenlijsten zijn niet de praktijk, maar een eigen interpretatie van de respondent van zijn of haar werkelijkheid. Michel Serres stelt het nog heftiger: taal haat de dingen. Daarom, zegt Flyvbjerg, moet elke weergave van de werkelijkheid via taal, gepaard gaan met, en ‘gedisciplineerd’ worden door een analyse van het handelen in de praktijk. De samenhang van individuele keuzes en structuren, van keuzes en structuur, sluit hier nauw op aan. De individuele actor, leerling of leraar, en de structuur waarbinnen die handelt, kunnen niet los van elkaar gezien worden. Schoolorganisatie en klassengrootte, exameneisen en het individuele handelen van docenten en studenten zijn niet los van elkaar te zien.

47

Phronetisch onderzoek is dialogisch in de betekenis dat het een polyfonie aan stemmen hoort. Geen van die stemmen, ook niet die van de onderzoeker, kan een overheersende of doorslaggevende stem, het laatste woord claimen. Dit doet erg denken aan Habermas’ Herschaftsfreie Diskussion, het essentiële, wezenlijke fundament van democratie.Onderzoek en democratie, wie bepaalt wat waarheid is, is een wezenlijk vraagstuk waarmee elke onderzoeker zich zou moeten bezighouden. Dialoog - gesprek zonder beheersing of macht - is een uitvloeisel van de eerste richtlijn: focus op waarden.In interviews en gesprekken gaat het vooral om de hoe-vraag. Die stelt activiteiten, handelingen centraal. Waarom- en waartoe-vragen zijn belangrijk, maar veronderstellen dat een respondent op zijn of haar eigen context moet reflecteren. In die reflectie schuilt het risico van distantie van de actuele praktijk. In onderzoek naar onderwijspraktijk dient juist het handelen, de activiteit centraal te staan.Het is niet verwonderlijk dat het bestuderen van cases en contexten - de aandacht voor specifieke omstandigheden - de nadruk krijgt in phronetisch, praktijkgericht onderzoek.

Aristoteles wordt de eerste empirist genoemd. Hij be- schreef gedetailleerd de empirisch waarneembare werkelijkheid van natuurverschijnselen. In De Atheense school, een schilderij van Rafaël, wijst Aristoteles naar de aarde. Plato daarentegen, de man die achter de werke- lijkheid de wereld van de ideeën een doorslaggevende rol gaf, zie je omhoogwijzen. Mooier kan het verschil tussen beide mannen niet uitgebeeld worden. En toch is er meer tussen hemel en aarde. Tussen Plato’s ideeënhemel en Aristoteles’ waarneembare aarde. Dat ‘meer’ zit in de waarden die mensen hanteren. Ook

Aristoteles stelde vragen over wat kennis is, wat wetenschap is en hoe wetenschap zich tot de praktijk verhoudt en wat verstandig is. Met name de vraag wat in een concrete situatie de meest verstandige handeling is, brengt ons met beide benen op de grond. Wat uit alle mogelijke keuzes in die specifieke handelingssituatie de verstandigste keuze is, vraagt om de integratie van weten dat, van weten wat en weten hoe. Vraagt om praktische wijsheid.

Wetenschap doet, zo is Aristoteles’ opvatting, uitspraken over onveranderlijke dingen. Principes zijn veranderlijk, onderhevig aan cultuur en geschiedenis. ‘Wie een goede vorming heeft genoten, bezit de principes of kan ze gemakkelijk verwerven.’ Praktische wijsheid is in Aristoteles’ woorden ‘verstandigheid’.

48

Nabijheid en distantie

Hoe nabij kun en mag je als onderzoeker zijn? Flyvbjerg is daarover niet echt duidelijk. Het lijkt alsof de afstand tussen onderzoeker en onderzochte klein is, maar tegelijkertijd is het de onderzoeker die beschrijft en rapporteert. En wie schrijft die blijft en heeft het laatste woord, toch? Ook de impact van het onderzoek op de praktijk blijft onbesproken. Of het zou moeten zijn dat Flyvbjerg er vanuit gaat dat deze afstand in een phronetische benadering van onderzoek per definitie niet aanwezig is. Maar ‘per definitie’ een probleem oplossen, lijkt me te talig, niet phronetisch. Vaak bekruipt me het gevoel dat het adjectief ‘sociaal’ bij ‘sociale wetenschappen’ een kwestie is van socio-washing. We zeggen bij te dragen aan de ontwikkeling van het sociale, de ontwikkeling van mens en samenleving, het sociale te dekken. Maar we doen het niet. Sterker nog, sociale wetenschappers lijken vooral op zichzelf gericht, op eigen methoden en op eigen vooronderstellingen binnen het eigen wetenschapsforum. Een vorm van onderzoekersgedrag binnen het autistisch spectrum? Het bijzondere van de sociale wetenschappen, en zeker ook van de onderwijswetenschap is dat de onderzoeker zelf deelnemer is in de werkelijkheid die hij of zij onderzoekt. Ook al ontkent hij dit ten stelligste. De sociaalwetenschappelijk onderzoeker kan distantie proberen te bewerkstelligen, maar linksom of rechtsom: hij blijft mens onder de mensen. Hij zou dit in plaats van te ontkennen ook kunnen benutten, zeker als hij zich profileert als praktijkgericht of toegepast onderzoeker.Het woord sociaal is afkomstig van socius - medereiziger of deelnemer, degene die met je oploopt. Dat beeld zou ook het beeld van de onderwijsonderzoeker kunnen zijn:

de onderzoeker die medereiziger is van de collega’s in de onderwijspraktijk. In de divisie Beroepsonderwijs van de Vereniging voor Onderwijs Research (VOR) voerden we een discussie: Hoe komt het toch dat onderzoeksresultaten die onderwijskwaliteit kunnen verbeteren niet tot nauwelijks in het onderwijsveld gebruikt worden?De discussie ging in no time over de vraag hoe de resultaten van onderzoek, van kennis dus, bij de gebruikers terecht zouden kunnen komen. De conclusie was dat er meer aan kenniscirculatie gedaan zou moeten worden.De vraag is echter of effectievere circulatie van kennis wel kan als we niet eerst de vraag stellen welke zender welke boodschap aan welke ontvanger denkt te kunnen overbrengen.Uit de communicatiewetenschappen weten we dat de boodschap, zodra deze is verzonden, een eigen leven gaat leiden. De ontvanger vervormt deze vanuit eigen voorkennis zodat de boodschap past in de eigen betekenisverlening. En wat nog vaker voorkomt, is dat de boodschap in het geheel niet aansluit bij het denkkader en niet eens wordt ontvangen.En dan heb ik het nog niet eens over de vraag of de ontvanger de tijd heeft om de boodschap van goedbedoelende onderwijswetenschappers tot zich te nemen en de meerwaarde daarvan te ervaren. Overigens maakt de publicatiedwang van sociaalwetenschappelijke onderwijsonderzoekers op universiteiten het er ook niet gemakkelijker op. Zij moeten publiceren in tijdschriften die door leraren niet of slechts bij hoge uitzondering gelezen worden. En dat ligt niet alleen aan die onderzoeker. Het ligt ook aan de boodschap die hij moet brengen en aan de leraren die zijn boodschap zouden moeten kunnen lezen.

49

Kenniscirculatie mislukt dus als de boodschap niet betekenisvol is voor de ontvanger of wanneer de ontvanger niet beschikt over het denkkader dat aansluit bij de boodschap. Het taalspel van de onderzoeker is een ander taalspel dan dat van de leraar. Dat verschil overbrug je niet alleen door boeken te schrijven vanuit de onderwijskundige kennisbasis. Hoe toegankelijk ook. Als de inhoud en vorm van de informatie niet passen, wordt ze geen kennis, laat staan bruikbare kennis, en wordt ze niet toegepast.

Hoe kan een leraar, die dag in dag uit met leerlingen, ouders en collega’s aan de slag is, ook onderzoek doen? Onderzoek waardoor zijn of haar werk en dat van collega’s verbetert.Niet elke onderzoeksactiviteit past bij het ritme, de fasering en kenmerken van de werkplek van leraren.Praktijkgericht onderzoek kent fasering van probleem- of vraagstelling, literatuurstudie, onderzoeksplan, data- verwerving, (statistische) analyse, conclusies en aan-bevelingen. Uitgaan van een standaardtype daarbinnen, maakt direct al duidelijk dat de praktijk alleen in de fase van dataverwerving echt aanwezig is. De rest kan de onderzoeker doen zonder die praktijk. Je zou in dit geval kunnen zeggen dat de onderzoeker op de praktijk gericht is, omdat hij toch ergens zijn data vandaan moet halen. En wie doet nu geen praktijkgericht onderzoek zodra hij of zij zich met het onderwijs inlaat? Juist die focus op ‘inlaten met’ wordt nauwelijks als problematisch ervaren als het slechts betekent dat de (onderwijs)praktijk niet meer is dan de bron waar je je data haalt. Gericht zijn op, of ‘inlaten met’ wordt op deze manier een wel erg magere vorm van praktijkgericht onderzoek. ‘Gericht zijn op’ is in feite niet meer dan gebruikmaken van. En welke zichzelf respecterende onderwijsprofessional laat zich nu graag gebruiken?

Het gebruik van onderwijskundige kennis door leraren is geen kwestie van kenniscirculatie, maar van het ontwikkelen van betekenisvolle kennis, ook door leerkrachten zelf. Pas dan ontstaat bereidheid tot ontvangst van die vakkennis.

Modus 1-onderzoekers beschrijven en interpreteren de onderwijswerkelijkheid. De onderzoeker doet vooral aan beschrijvend, constaterend onderzoek en is op zoek naar algemeen geldende, objectieve kennis. Vaak maakt hij daarbij gebruik van zogenoemde objectieve technieken, zoals randomized controlled trials. In natuurwetenschappelijk onderzoek is dit de gangbare en succesvolle aanpak. Sociale wetenschappers van het klassieke type vinden dat er een experimentele en een controlegroep zouden moeten zijn. Alleen dan denken zij geldige uitspraken te kunnen doen over goed of beter onderwijs. Dit controlegroep-fetisjisme is funest voor praktijk- of praktijkgericht onderzoek. Fetisjisme is afgeleid van het Latijnse facticius. Het betekent: nagemaakt, kunstmatig. Praktijkgericht onderzoek wil juist concreet bruikbare, voor de onderwijspraktijk betekenisvolle uitspraken doen. Ze wil geen kunstmatige of geabstraheerde praktijkverhalen.

Martens, Van Driel en Admiraal pleiten ervoor dat onderwijsonderzoekers ‘vaak en langdurig in scholen rondlopen en in dialoog zijn met leerlingen, leraren, schoolleiders en andere actoren.’ Dit lijkt me helemaal niet verkeerd. Maar het is bij lange na niet genoeg. Het gaat om meer dan communiceren met de betrokkenen in de praktijk. Het gaat om de manier waarop onder- zoek begint, zich voltrekt en voortgaat. Het gaat om gedeeld eigenaarschap van het onderzoek en de

50

onderzoeksimpact. Rondneuzen en een stage lopen is dan niet genoeg. Uitgangspunt zou moeten zijn dat de onderzoeker medeverantwoordelijk is voor de impact die het onderzoek heeft in de specifieke onderzoekspraktijk, in de n=1 situatie.

Ook modus 2-onderzoekers doen hun best om de werkelijkheid te veranderen, te verbeteren. Het is waar dat in modus 2-onderzoek de ‘om-te’-vraag centraal staat: om de doorstroom van mbo naar hbo succesvoller te maken zouden we ... Terwijl modus 1-onderzoek zich beperkt tot de vaststelling dat het succes van mbo’ers in het hbo te wensen over laat. Modus 2-onderzoek voltrekt zich in een toepassings-context, in tijdelijke samenwerkingsverbanden tussen onderzoekers en praktijkvertegenwoordigers. De kwaliteit van de resultaten wordt op het eind van de rit beoordeeld door de samenwerkingspartners. Ze kijken dan naar praktische relevantie, haalbaarheid en bruikbaarheid. De start is anders: de vraag uit de praktijk, het praktijkprobleem, is leidend. Daaropvolgend maken echter ook de modus 2-onderzoekers gebruik van de natuurwetenschappelijk gedreven aanpak. Inclusief het naarstig, maar zelden succesvol zoeken naar een sluitend en werkelijk bestaand onderscheid tussen experimentele en controlegroepen. Zowel modus 1 als modus 2-onderzoek sluit bepaald onderzoek en bepaalde onderzoekers in, en andere dus uit. Zelfs bij het idee van een modus zero - een combinatie van fundamenteel onderzoek en interactie van onderzoekers met de buitenwereld - blijft het gaan om methoden die zijn afgeleid van modus 1. Het natuurwetenschappelijke paradigma - het ene, op generalisaties gerichte uiteinde van het continuüm - blijft het perspectief bepalen.

Onderzoek als verstandige bijdrage aan goed onderwijs

Onderwijsonderzoek op hogescholen is op zoek naar een eigen, onderscheidende vorm. De hogescholen - universities of applied sciences, van toegepast onderzoek dus - zoeken naar hun eigen verhaal, naar hun eigen identiteit. Zie de artikelen in het Tijdschrift voor Hoger Onderwijs die hieraan gewijd zijn. Onderwijsonderzoekers bij hogescholen vormen daarop geen uitzondering. Ze zoeken vanuit meerdere perspectieven naar antwoorden. Bijvoorbeeld vanuit het perspectief van de wetenschappelijke eisen die aan elk onderzoek gesteld worden. En vanuit het belangenperspectief: wie bepaalt wat de vraag is? Dan is er nog het perspectief van de benutting, het gebruik, de impact van het onderzoek: wat kan de praktijk met het onderzoek - direct of indirect - via de ‘vertaling’ naar de praktijk? Dit perspectief leidt meestal tot de laatste en kortste paragraaf van onderzoeksartikelen in sociaalwetenschappelijke tijdschriften. Is het nodig dat onderwijsonderzoek op hogescholen een eigen identiteit heeft? Alle sociaalwetenschappelijk onderzoek is immers praktijkgericht. Dat is al gegeven met het woord ‘sociaal’. Het gaat om mensen in interactie met hun omgeving, om hun praxis, hun handelingspraktijk. In mijn geval is dat de onderwijspraktijk. Maar hetzelfde geldt natuurlijk voor andere sociale (werk)contexten.

Waar en hoe start onderzoek? Hoe wordt het afgerond? Deze vragen worden tot nu toe gebruikt om onderwijs-onderzoek in hogescholen te onderscheiden van onderzoek aan universiteiten. Het zijn vragen over de logische, methodologische opbouw en planning. Ook vragen over de deskundigheid van de onderzoekers: onderzoeksdeskundigheid zoals gebleken uit weten- schappelijke publicaties. Geen vragen over praktijk-

51

betrokkenheid en contextuele deskundigheid en inbedding. Wel vragen over de verwachte bijdrage aan de praktijk. Geen vragen over de methode waarop inbedding van het onderzoek gerealiseerd wordt.Het zijn vragen die ook als criteria door universitaire onderzoekers herkend en benoemd worden, zie ik in de aanvragen voor calls van het NRO. Zo goed en zo kwaad als dat gaat, proberen onderzoekers van de onderwijspraktijk in hun voorstellen twee heren te dienen. Zowel de heren van het klassiek wetenschappelijke forum als de beroepspraktijk. ‘Voor de zekerheid’ wordt in elk voorstel een experimentele en controlegroep opgevoerd. Als erfenis of echo van de klassiek natuurwetenschappelijke mores. De vraag hoe de impact op de handelingspraktijk hiermee gediend is en gegarandeerd wordt, die vraag wordt door NRO niet gesteld.

‘Naast de kunst van het verstandig oordelen is er ook de kunst van de uitvinding’, zei Cicero ooit. Het gaat niet alleen om beschrijven, analyseren en concluderen, maar ook om uitvinden. Onderzoek, zeker aan hogescholen, vraagt om ‘uitvinders’.

Om de relevatie van onderwijsonderzoek voor de onderwijspraktijk door ‘uitvindingen’ te vergroten zoek ik een combinatie van uitgangspunten:• De onderwijsgevende, het onderwijsteam, is eigenaar

van het probleem of de verbeterwens.• Voor een onderzoek start, kijken we om ons heen naar

wielen die al bruikbaar zijn. Passende wielen hoeven we niet zelf opnieuw uit te vinden.

• De beoogde onderzoeksresultaten worden geformuleerd in termen van impact op de praktijk van diezelfde onderwijsgevenden, van de teams: wat gaat

er veranderen in onze praktijk zodat wij anders, beter onderwijs geven? Praktijkonderzoekers beschrijven en interpreteren niet alleen de praktijk, maar willen haar veranderen en verbeteren.

• Mik op natuurlijke experimenten waarin docenten ook de rol van onderzoeker hebben.

• Onderzoeksresultaten worden ‘geleverd’ in de vorm van handelingsalternatieven, methoden en werkwijzen. Het resultaat is steeds dat de betrokken docenten zich eigenaar van de methode voelen. Geen not invented here-syndroom.

• Generaliseerbaarheid is niet het eerste belang van toegepast onderwijsonderzoek. De succesvolle verbetering van situatie X is belangrijker dan verbetering van het gehele onderwijs. Dus volop gaan voor n=1 onderzoek.

• Transfer naar collega’s is verplicht als blijkt dat in de n=1 situatie een werkbare oplossing, methode of werkwijze is ‘uitgevonden’ en succesvol toegepast. Of die collega’s er hun eigen, even goede chocola van gaan maken is vervolgens hun verantwoordelijkheid.

• Er rust een verbod op het werken met controlegroepen. Ten eerste is het onderscheid tussen een experimentele en een controlegroep in het onderwijs nauwelijks of niet te maken. Ten tweede maakt dit onderscheid het praktijkonderzoekers onmogelijk om tegelijkertijd de rol van uitvoerende als die van onderzoeker te spelen. Ten derde is generalisatie van experimentele groepen naar andere groepen nagenoeg onmogelijk, omdat zij niet voldoen aan de eisen van ‘gelijkblijvende omstandigheden’. Replicatie van het onderzoek heeft de vorm van transfer naar vergelijkbare contexten: ‘Kunnen jullie deze aanpak gebruiken en werkt het ook bij jullie?’

• De onderzoeker is een ‘socius’, een teamlid, dat

52

samen met de betrokkenen oploopt, hen vergezelt, lief en leed met hen deelt.

• Rolwisseling van onderzoeker en docent kán, maar hoeft niet. In het onderzoekstheater, de onderzoekssituatie, kun je afwisselend verschillende rollen spelen. De ‘cast’ dekt samen alle rollen. Niet tegelijkertijd, maar op afspraak kun je op verschillende momenten verschillende rollen spelen.

• Behalve de termen praktijkgericht en praktijkonderzoek hanteren we ook met name en doelbewust praktijkontwikkelend en praktijkbegeleidend onderzoek.

Onderzoekers zouden nooit meer de vraag hoeven stellen: ‘Waarom maakt de beroepspraktijk geen gebruik van onze onderzoeksresultaten?’ En leerkrachten nooit meer de vraag: ‘Waarom hebben wij niets aan onderwijs- kundig onderzoek?’ Er is immers sprake van gedeeld eigenaarschap bij onderwijskundig onderzoek. Psycho-logisch (en andere) onderzoekers en leerkrachten ontwikkelen dan samen, interdisciplinair en coöpera-tief. De onderzoeker wordt verbonden aan de onder-wijspraktijk, de leraar wordt verbonden aan onderzoek.

Beiden balancerend tussen distantie en betrokkenheid, maar nooit alleen distantie.

Maar waarom zouden we in de lerarenopleiding aandacht vragen voor, of zelfs eisen stellen aan de kwaliteit van onderzoek in het curriculum? We leiden immers geen onderzoekers op? We zijn er toch voor om goede leraren op te leiden? Jazeker, en nee: we leiden geen onderzoekers op, maar goede leraren. Klopt helemaal. De vraag is echter wat we dan verstaan onder een goede leraar. Als we die vraag beantwoorden, kunnen

we natuurlijk en gemakshalve verwijzen naar de thema’s die de Onderwijscoöperatie heeft geformuleerd. Dat zijn interpersoonlijke, pedagogische, vakinhoudelijke, didactische en organisatorische competenties. Daarnaast ook competenties als kunnen samenwerken in een team en met de omgeving. Leerkrachten worden bovendien geacht competent te zijn in reflectie en eigen ontwikkeling. En niet te vergeten in het leidinggeven en zorgen voor een goede omgang met en tussen leerlingen. Wat je moet kunnen als leerkracht is, laten we maar zeggen, duidelijk. De vraag hoe je dit allemaal ontwikkelt en in welke mate het geleerde ook allemaal beklijft, is iets anders. Het hoe is een kwestie van leerweg, niet van inhoud. En of het beklijft is vooral afhankelijk van hoe je iets leert. En juist daarin, in de manier waarop je competenties ontwikkelt, schuilt de mogelijkheid en de kracht voor een onderzoekende manier van leren. Onderzoek doen is één, onderzoekend leren is een tweede. Van beide kunnen we gebruikmaken in de lerarenopleiding en beide vullen elkaar aan. Onderzoekend leren om een onderzoekende houding te ontwikkelen is het begin van kritisch onderzoek leren doen. Het is het fundament voor brede persoonlijke en sociaal-culturele vorming, voor Bildung.

53

IV BREDE VORMING

De roep om brede vormingBildung, zelf en zinBildung vorm gevenBildung en Ausbildung

De roep om brede vorming

Bildung is het proces van innerlijke ontwikkeling op basis van een brede beschouwing van culturele en maatschappelijke verworvenheden. Bildung is een middel om mensen te stimuleren tot een open, betrokken en nieuwsgierige houding ten opzichte van hun samenleving en cultuur.(Gerard van Stralen, 2012)

Niet zo lang geleden sprak ik met een docent die in het kort middelbaar beroepsonderwijs (kmbo) had gewerkt. Hij vertelde me dat het aantal uren voor algemene vorming daar bij de start van zijn loopbaan nog zes uren bedroeg. Anno 2016 zijn dat er nog één of hooguit twee. Zijn werk als docent bestond nu vooral uit loopbaanoriëntatie en begeleiding: ‘Tijd om een gesprek te voeren met leerlingen die roepen dat ze hun land terug willen, heb ik niet meer.’

Tijdens een bijeenkomst over omgaan met radicalisering en radicaliserende jongeren, nam ik deel aan een workshop van Jason Walters. Hij vertelde hoe hij radicaliseerde. Over zijn tijd bij de Hofstadgroep. Hoe hij verbleef in een trainingskamp in Pakistan. Maar ook hoe hij zich na gevangenisstraf terugtrok uit het islamitische

extremisme en nu cultuurfilosofie studeert. Wat ik van hem leerde: deradicaliseren helpt niet door te pushen. Stel overtuigingen niet ter discussie. Leer jongeren te denken door ze serieus te nemen. Reik hen nieuwe begrippen aan en heb aandacht voor hun persoonlijke vorming.

Deze twee recente ervaringen illustreren voor mij het belang van brede persoonlijke, culturele en maatschappelijke vorming. Ze illustreren het belang van Bildung.

Bildung tegen Humbug

Als mensen zich beperkt voelen, als ambitie en prestatie in tegenspraak zijn, als verlangens aangeraakt maar niet bevredigd worden, als mensen de wereld niet accepteren maar ook niet kunnen veranderen, dan is de vlucht in liegend zelfbedrog een probaat middel. De waarheid is soms moeilijk te verdragen en frustrerend, want waarheid is ‘wat de mens niet kan veranderen’, zegt Hannah Arendt.Bildung is er juist op uit om de waarheid te ontdekken, om die onder ogen te zien en haar kritisch te adopteren. Juist nu we in een cultuur leven waarin het onderscheid tussen waarheid en humbug velen - zelfs presidentskandidaten en presidenten - niet meer interesseert, is Bildung, brede algemene vorming, belangrijk. Nog wat drastischer geformuleerd: een cultuur waarin het verschil tussen waarheid en humbug niemand meer interesseert, is veel kwaadaardiger dan een cultuur van de leugen. Een leugenaar, ook de politieke leugenaar, staat tenminste nog in contact met de waarheid, hij maakt een onderscheid,

Zodra je je zelf, je eigen

identiteit hebt gevonden, ben je hem

alweer kwijt

55

is zich bewust van onwaarheid. Anders kun je niet liegen. De leugen bestaat bij de gratie van de waarheid. De humbugger, de populist, is alleen bedacht op het effect van een mening. Waarheden zijn in zijn optiek persoonlijke meningen die men kan hebben of niet. Zijn waarheden zijn inwisselbare en subjectieve resultaten van hoogstpersoonlijke ervaringen. Onverschilligheid tegenover waarheidsaanspraken - het maakt niet uit of ze geldig zijn. Met principeloosheid als effect.

‘Ik wil mijn land, mijn geld, mijn vrijheid terug. Dat gaat vanzelfsprekend met woede en frustratie gepaard, aangezien er ook vijanden worden aangewezen die de verwezenlijking van dat zelfbeeld dreigen te dwarsbomen – dat zijn de buitenstaanders die jouw wereld dreigen over te nemen. Maar het zijn vooral de mensen die je willen verhinderen de wereld te zien zoals jij wilt – de elite die de idealen van de Verlichting belijdt, in ieder geval met de mond, de rekkelijken die de zuivere islam hebben verraden en de experts die feiten blijven aandragen die niet stroken met jouw gewenste wereldbeeld.’

Bas Heijne: (https://www.nrc.nl/nieuws/2016/09/09/iets-kapot-

maken-is-lekker-4176192-a1520643)

Het plein, de agora, is een mooie metafoor voor werkelijkheden, onbekende contexten en sferen die betreden en verkend kunnen worden. Aan het plein staan gebouwen die allemaal een deel van de wereld, van de werkelijkheid vertegenwoordigen. René Gude en Peter Sloterdijk gebruikten de metafoor om een aantal levens- en trainingssferen te benoemen. De levenssferen privé, privaat, publiek en politiek staan in direct verband met de trainingssferen religie, sport, kunst

en filosofie. Bildung vraagt de bereidheid om de eigen lokaliteit te verlaten, het plein over te steken en andere gebouwen, andere sferen te bezoeken en te onderzoeken. Het is aan leraren om jongeren te verleiden om op reis te gaan en deuren te openen naar sferen die ze nog niet kenden. Kortom: verder te kijken dan hun neus lang is.

Bildung, zelf en zin

Als leren veranderen betekent, waar moet je dan beginnen? Met jezelf of met je omgeving? Als je bij jezelf begint, loop je het risico op doorgeschoten individualisme. Begin je bij je omgeving, dan dreig je opgeslokt te worden door doorgeschoten collectivisme. René Gude wist het antwoord ook niet. Hij zocht in elk geval een definitie waarbij ‘je zelf aan de bak moet’. Zingeving is niet alleen iets waar jij zin in hebt. Het is ook zoeken naar de betekenis van de wereld om je heen. De sferen waarin je leeft en waarmee je jezelf verhoudt en verandert.

Een citaat uit de Bildungskalender 2016 van een onder-wijsadviseur en taalexpert: ‘Ieder mens is uniek, wil ertoe doen en erbij horen. Onderwijs heeft als taak kinderen, jongeren en volwassenen te helpen te zijn wie ze willen of kunnen zijn, zodat hun ‘uniek zijn’ ook daadwerkelijk verschil kan maken.’Leerlingen kunnen blijkbaar verschil maken door hun ‘uniek zijn’. Niet door hetzelfde te zijn als je ouders, je voorouders of medeleerlingen. Nee, door uniek te zijn maak je het verschil. Maar is uniciteit, uniek zijn, belangrijker dan de constatering dat je jezelf mag zijn, dat je kunt worden wie je bent?

56

In De verschrikkelijke kinderen van de nieuwe tijd constateert Sloterdijk dat we vergeten zijn waar we vandaan komen, vergeten dat we ‘bastaarden’ zijn. Onze genealogische afkomst wordt ontkend, ondergeschoffeld, niet genoemd of benoemd. De jongeren van de nieuwe tijd moeten zichzelf uitvinden en vooral uniek zijn. Uniciteit als heilige graal. Zoeken en zoeken, maar je zult hem nooit vinden. Dat was in de tijd van de voorvaderen niet erg. De beloning kwam wel in het hiernamaals. Nu is dat een ander verhaal geworden. Niet het hiernamaals telt, maar het nu. In de nieuwe tijd word je er hier en nu op afgerekend als je je uniciteit niet realiseert. Word je gedwongen te zoeken naar je zelf in de veronderstelling dat je alleen op die manier zin aan je bestaan kunt geven.

Er is sowieso iets merkwaardigs aan de hand met het woordje ‘zelf’. Nog steeds gaan mensen ervan uit dat er een zelf te vinden is in ons binnenste, in ons brein. Maar een zelf hebben, betekent helemaal nog niet dat een zelf bestaat. Ook al kijk ik geconcentreerd en dagenlang naar binnen. Vinden van het zelf? Ho maar. De werkelijkheid is dat het zelf me steeds ontsnapt, me steeds vooruit blijft. Het zelf is een hypothese van je eigen actuele toestand, zegt neurowetenschapper Thomas Metzinger. En naarmate die toestand verandert, verandert ook die hypothese. Het is een proces - onzichtbaar en niet toegankelijk voor onze waarneming. Je probeert het zelf te vinden, maar dat gaat je nooit lukken. Ook al reis je de hele wereld over van Assisi tot Tibet, het proces van zoeken is eindeloos.Het zelf van Lila uit Napels was ‘gewoon de beste hypothese’ van haar eigen actuele toestand. En die stond een andere hypothese niet toe. Genialiteit was voor haar, voor de cultuur van haar familie een afwezig,

non-existent begrip.Uniciteit, zoeken naar je unieke zelf, lijkt daarom op Arthur’s zoektocht naar de heilige graal. De zoektocht is belangrijker dan het vinden. Zodra je je zelf, je eigen identiteit, hebt gevonden, ben je hem al weer kwijt. Want

het verhaal van je leven gaat gewoon verder; het stopt niet bij jouw momentane zelf, bij jouw unieke zelf van dat moment. Dat blijkt ook uit het vervolgverhaal van de Napolitaanse, geniale vriendin Lila.

Iets heeft zin als je er betekenis aan kunt verlenen. Zin verlenen is deels afhankelijk van je identiteit, van het verhaal over je leven. Het verhaal van mijn leven bepaalt ook waaraan ik de komende tijd zin zal ontlenen. Het is niet mijn ik die ik kan vinden om de zin van mijn activiteiten te benoemen. Ook al heb ik een brein dat een en ander verwerkt. Die ‘zin’ zit dus in mijn ervaringen,

57

niet in mijn binnenste. Dus als ik mijn ogen sluit en op zoek ga naar mijn ik, kan ik hem dan vinden? Hume’s antwoord is: ‘Nee, je treft alleen een constante stroom van gedachten, herinneringen en gevoelens aan.’ Jules Deelder zou zeggen: ‘Als ik m’n ogen dicht doe, denk ik aan Honolulu.’ Hij denkt niet aan zijn ik, maar aan een aantrekkelijke context.Je kunt het ook anders zeggen: als ik naar binnen kijk, zie ik vooral ervaringen. Openheid voor de buitenwereld bepaalt wat we wel of niet zijn. Wij zijn immers als mensen verbonden met alles en iedereen. René Gude verwoordt het nog weer anders: ‘Zingeving is voortdurend klussen aan concrete coöperatievormen in ambitieuze, veranderlijke samenlevingen.’ Kortom, zingeving vind je niet bij jezelf maar bij anderen, bij de mensen en de dingen in je omgeving.Bildung gaat vooral om inhoud van ervaringen, om verkenning van het andere, van het onbekende. Het wil juist het analytische denken aanspreken. Durven te denken, is belangrijk. Denken is niet stilzitten tot de wijsheid komt. Denken is de wijsheid zoeken in je omgeving, bij en samen met anderen. Het zoeken, het onderzoeken is natuurlijk belangrijk. Maar doorslaggevend is de inhoud, het inhoudelijke gesprek over ervaringen in de buitenwereld, over de verschillende levenssferen.

Voor leraren gaat het over de waarde, de inhoud en de doelen van het onderwijs. Even goed over het wat als over het hoe. De overheid bepaalt het wat, het onderwijs gaat over het hoe, was ooit de boodschap van de commissie Dijsselbloem. Akkoord. De betaler bepaalt en de belastingbetaler mag zeker weten wat de overheid met die belastingpenningen

doet. Maar wat als die overheid een zeer beperkte opvatting over het wat heeft, de belangen van individuele mensen onderschat en vooral gericht is op de gemakkelijk te structureren en te protocolleren inhouden? Locke vraagt zich af wat er gebeurt als we als onderwijsgevenden constateren dat het individu niet alleen voor de doorstroom of voor de arbeidsmarkt leert? Dat de mens ook leert om een leven te leiden dat zin heeft. Om kennis van geschiedenis, wetenschap en filosofie te verwerven en creativiteit te ontwikkelen. Om nieuwe combinaties te leren maken. Niet omdat hij het geleerde allemaal direct voor zijn toekomstige werk wil gebruiken, maar omdat hij een repertoire nodig heeft waaruit hij op onverwachte momenten kan putten.Onverwachte momenten zoals die zich voordoen tijdens het werk in de zorg. Wat doe je als verpleegkundige met de vraag van een gehuwd stel op leeftijd: ‘Help me dood te gaan als mijn man overlijdt. We hebben afgesproken tegelijk te gaan.’ Niet voor niets maken we een onderscheid tussen cognitieve, praktische en ethische aspecten waarmee stagiaires en ervaren verpleegkundigen geconfronteerd worden. En niet voor niets zijn ook in kwalificatiedossiers voor werknemers in de financiële beroepen integriteitsvereisten geformuleerd.Wat betekent het om jonge mensen op een toekomst voor te bereiden die zij nog niet kennen, hen voor te bereiden op het onverwachte. Over het repertoire dat je daarvoor nodig hebt, voegt Locke toe, las je niets in het rapport van de commissie Dijsselbloem. En lees je niets in eindtermen, examenprogramma’s en andere onderwijsdoelen.

58

Bildung vorm geven

Bewustzijn van democratie en van vrijheid, het ontwikkelen van een vrije wil, het bewustzijn van een vrije wil: het kost tijd. Het is een proces waarin vakmanschap ontwikkeld wordt; het vakmanschap waarmee je kunt functioneren in een democratie.Het veronderstelt een ‘alsmaar groeiend programma van waarden en inzichten’ (Slob, p.101), een programma waarin waarden en inzichten gebruikt worden in het handelen.

Hoe dat programma vorm krijgt, is uiteindelijk een kwestie van zelf-vorming. Maar dat wil niet zeggen dat er geen hulp bij geboden kan worden. Zeker als het om jongeren gaat is ‘Eerste hulp bij Bildung’ belangrijk. Bildung doe je zelf, maar gaat niet altijd vanzelf. Soms moet je jongeren ertoe verleiden de agora over te steken.

Er zijn verschillende wegen die over de agora leiden. Ik zie de volgende mogelijkheden, van meer tot minder georganiseerd.

• Bildung als voorbeeldgedrag doordat alle leraren gebildete leraren zijn.

• Voeren van ‘het goede gesprek’.• Bildung integreren in (beroepsgerichte) vakken:

benoemen van bildungsmomenten.• Joep Dohmens pleidooi voor een modern

Bildungsprogramma.

Bildung als voorbeeldgedrag doordat alle leraren gebildete leraren zijn. Voorbeeldgedrag komt tot uiting in de vragen die de leraar stelt of in de reacties die een leraar geeft op opmerkingen of vragen van leerlingen, studenten of

ouders. Dit veronderstelt dat alle leraren zich tijdens hun opleiding in het onderwerp verdiept hebben. Dat de lerarenopleiding het thema ‘voorbeeldgedrag’ in het curriculum heeft verwerkt. Vervolgens zou Bildung in hun werkzame leven regelmatig onderwerp van teambesprekingen of intervisie moeten zijn. Hoe moeilijk het is om het goede gesprek te voeren, zeker als het om ingewikkelde onderwerpen gaat, blijkt uit de publicatie 2 werelden 2 werkelijkheden van Margalith Kleijwegt. Zij sprak met leerlingen en docenten over de manier waarop docenten reageren op extremistische opmerkingen van leerlingen. Haar conclusie was dat docenten moeilijke gesprekken vaak uit de weg gaan of extreme uitlatingen negeren. Handelingsverlegenheid noemde ze dat. Je voert een goed gesprek niet zomaar opeens. Het veronderstelt dat er al een relatie is met leerlingen en dat je daarop kan voortbouwen. Een veilige en open relatie lijkt daarmee een voorwaarde voor een goed gesprek. Maar dan nog zul je de handvatten moeten hebben om als leraar dat gesprek te voeren. Een gesprek waarin het niet om het uitwisselen van meningen gaat, maar een gesprek waarin vragen gesteld en antwoorden uitgediept worden.Bildung kan ook expliciet geïntegreerd, als thema, in het curriculum opgenomen worden. Bewust als bildungsmomenten, rond maatschappelijke, culturele en persoonlijke thema’s of aan de hand van reisactiviteiten. Miriam van Reijen bespreekt aan de hand van de filosoof Epictetus dat mensen niet lijden door de gebeurtenissen, maar door hun eigen opvattingen over die gebeurtenissen. Ze gebruikt daar vijf stappen voor.

1. De gebeurtenis2. Hoe kijk je naar die gebeurtenis

59

3. Wat is de consequentie van deze zienswijze – het lijden van jezelf

4. Voer de dialoog met jezelf, met je eigen opvatting van die situatie

5. De eigen gemoedsrust als je de stappen hebt doorgemaakt

Van Reijen concretiseert haar vijf stappen met een voor-beeld uit de beroepsopleiding voor verpleegkundigen: Een psychiatrisch cliënt vraagt bij de verpleging om een paperclip. Ze wil die meenemen naar haar kamer om er haar foto’s mee bij elkaar te houden. De verpleegkundige denkt: ‘Het mag niet gebeuren dat mijn cliënte zich gaat automutileren of een suïcidepoging doet. Als ik haar de paperclip geef, heb ik geen controle meer over wat zij er op haar kamer mee doet.’ De verpleegkundige veroorzaakt bij zichzelf angst, ze lijdt zelf aan de gedachte die ze opriep. Haar reactie had ook kunnen zijn: Ik wil liever niet (in plaats van ‘het mag niet’) dat er iets gebeurt, en ik accepteer dat ik daar geen controle over heb als ik haar die paperclip geef. Deze gedachte levert een nieuw gevoel op: rust. En vanuit die rust in plaats vanuit angst, is ze in staat actie naar de toekomst te ondernemen: ‘Ik overleg met een collega wat ik het beste kan doen in deze situatie.’

In zijn modern Bildungsprogramma gaat Joep Dohmen ervan uit dat elke jongere zichzelf zal moeten vormen, zijn eigen praktische wijsheid moet verwerven. Binnen de sociale context gaat het om zelfzorg, zelfbeheer, zelfwerkzaamheid en zelfstilering. Kortom, om Levenskunst. Het belangrijkste thema in Dohmens programma is zelfkennis. Zelfkennis is geen kwestie van zelfonderzoek, van ‘naar binnen kijken’. Zelfkennis

ontwikkel je via een omweg, via anderen en het andere. Oefenen, het tweede thema, gaat om het ontwikkelen van handelingsbekwaamheid, van oefenen in vaardigheden en morele gewoontes en deugden. Het derde thema gaat over de zoektocht naar morele oriëntatie en authenticiteit. ‘Pas je je bewust of kritiekloos aan of zoek je vanuit je morele oriëntatie een eigen (authentieke) verhouding tot de geldende regel?’ En begin je zoektocht op tijd, zegt Dohmen. Hij citeert de levenskunstfilosoof Schmidt: ‘Als je niet vrijwillig over het leven nadenkt, word je er door het leven wel toe gedwongen. Die ervaring doe ik telkens opnieuw op in het ziekenhuis waar ik sinds enkele jaren werk. Daar liggen veel mensen die plotseling heel diep over het leven moet nadenken. Dat hadden ze ook veel eerder kunnen doen.’

Ten slotte vraag ik me af waarom er vaak verondersteld wordt dat Bildung in het beroepsonderwijs geen plek zou hebben. Beroepsonderwijs, Ausbildung, wordt vaak gezien als functioneel, op de arbeidsmarkt gericht onderwijs. En daarom zou het beroepsonderwijs geen aandacht aan vorming, socialisatie en persoonsvorming (moeten) besteden. Het tegendeel is waar. Juist jongeren in het beroepsonderwijs staan dicht, heel dicht bij de samenleving. In hun stages worden ze concreet geconfronteerd met ethische en maatschappelijke vragen. Of het nu gaat om vragen rond leven en dood, rond integriteit in de handel en financiële sector, of om klantgericht werken en klantcontact in de technische sector. Die vragen hebben direct met hun beroep te maken. Daarnaast worden juist deze jongeren geconfronteerd met vragen rondom snelle veranderingen op de arbeidsmarkt en in hun beroepen. Veranderingen en onzekerheid vergen het vermogen waar en onwaar, leugen en waarschijnlijkheid te kunnen onderscheiden.

60

Met de daarbij horende vragen die helpen om te kunnen en te durven denken.Leren logisch en kritisch te denken, leren argumenteren is bij uitstek het doel van Bildung. Het biedt de mogelijkheid uiteenlopende persoonlijke, sociale en maatschappelijke thema’s te ‘bewerken’.

Bildung en Ausbildung

All education which develops power to share effectively in social life is moral ... Interest in learning from all the contacts of life is the essential moral interest.( John Dewey, 1966)

Ik vroeg aan collega’s in het middelbaar beroepsonderwijs of zij vonden dat er voldoende aandacht is voor brede maatschappelijke, culturele en algemene en persoonlijke vorming. Hun antwoord was unaniem: nee. Op de vraag of ethische vragen in de beroepsarbeid een rol spelen in de opleiding was het antwoord een unaniem ja.Unanimiteit over het tekort en het belang. Terwijl de aanknopingspunten voor Bildung juist in de beroepsarbeid concreet voor het grijpen liggen. Het werk, de arbeid in welke sector dan ook, brengt voortdurend vragen met zich mee. Die lopen uiteen van ethische dilemma’s tot ecologische en normatieve vraagstukken. Juist in het beroepsonderwijs spelen maatschappelijke, culturele en persoonlijke vragen dag in dag uit een rol. Zowel in de opleiding als in de werkpraktijk. Deze vragen komen vaak op een informele manier, en passant aan de orde.

Is arbeid iets anders dan werk? Volgens Arendt en Sennet wel. Ze zijn het er alleen niet over eens wat dan het verschil is. Volgens Arendt, zoals ik al eerder opmerkte, is de arbeidende mens er alleen op uit zijn biologische behoeftes te bevredigen. De werkende mens wil de natuur, de fysiologische omgeving beheersen, wil bouwen en oogsten. De handelende mens gaat een stap verder. Hij neemt actief deel, speelt een actieve rol in de sociale en politieke arena. Hij probeert de sociale en culturele context te verwerken en te veranderen. Dit betekent dat brede sociale en maatschappelijke vorming, of Bildung, alleen voor de handelende mens is weggelegd. Voor de werkende mens past niets anders dan Ausbildung. Voor de arbeidende mens zou zelfs dat niet weggelegd zijn. Ook Achterhuis is van mening dat alleen de handelende mens geschikt is voor het veranderen van de maatschappelijke context, dan wel van de politiek. De werkende mens wil, zo zegt Achterhuis ‘zijn visie zo volledig mogelijk realiseren’. De arbeidende mens is bij Achterhuis al helemaal van het toneel verdwenen, maar de vraag blijft of er wat betreft Bildung sprake is, en zou moeten zijn, van exclusiviteit. Is de mens alleen een arbeidende of een werkende of een handelende mens? En als we constateren dat we mensen in deze drie categorieën zouden kunnen opdelen, is dat dan wenselijk?

De tegenstelling tussen theorie en praktijk, tussen cognitie en handelen is een bevestiging van een klassiek onderscheid tussen aristocratie en arbeidende klasse. Marli Huyer waarschuwde in haar artikel in Trouw ervoor dat het begrip Bildung een tandeloze tijger wordt, als het opgevat wordt in die klassieke zin. Ooit was het begrip Bildung immers een poging van de gegoede burgerij om tegen de aristocratie in verzet te komen. Ook de handelslieden wilden toegang tot algemene ontwikkeling.

61

Diezelfde gegoede burgerij weerhield haar arbeiders ervan zichzelf ook intellectueel te ontwikkelen. Er is nog een tweede reden om het begrip Bildung ook als een politiek begrip op te vatten. Bildung kan immers ook uitgelegd worden als niet meer dan een hoogstpersoonlijke, individuele ontwikkeling. Individualisme, ieder voor zich, los van de sferen buiten de eigen cocon. Dat is juist niet wat Bildung wil en moet zijn.

Bildung doet een beroep op de ‘derde blik’. Afstand doen van eigen vooringenomenheid is moeilijk, voor iedereen. Ook voor experts die in hun eigen repertoire zijn opgesloten. Ook voor wetenschappers die hun eigen paradigma niet zien als mogelijkheid, maar als absolute waarheid. Het is moeilijk terug te keren uit je eigen smalle straat, ook al is het een Sackgasse. Je zet immers meer dan alleen een gedachte op het spel. Je zet ook de kans op het verkrijgen van een NWO-, NRO- of RaakPro-subsidie op het spel. Want de leden van de beoordelingscommissie wonen in dezelfde straat. Het zijn je buren. En beter een goede buur dan een verre vriend.

Leren is met behulp van feitenkennis, taal en actieve betekenisverlening nieuwe en hernieuwde betekenissen vormen. We leren met ons hele lichaam en met alle mogelijkheden die we hebben om nieuwe betekenissen te verbeelden. Nussbaum (2013) onderstreept daarbij het belang van socratisch onderwijs en kunst. Socratisch onderwijs leert mensen kritisch betekenissen te bevragen en kunst beschermt de vrije speelruimte van het denken, breidt deze speelruimte uit en ook ons inlevingsvermogen. Want onze hersenen zijn zonder de uitdaging die (het beoefenen van) kunst biedt, niet uit

zichzelf in staat hun vrije speelruimte uit te breiden. Wat je niet ‘kent’, zie je niet. Of zie je op je eigen wijze. Als er geen nieuwe woorden en begrippen worden aangereikt, doe je het met de woorden en begrippen die je al had. Kunst en het socratisch onderwijs zijn als een niet-biochemisch medicijn tegen breinobsoletie en ervaringsconcentratie.

In de jaren vijftig van de vorige eeuw was het vanzelf-sprekend dat er in het beroepsonderwijs aandacht was voor brede maatschappelijke en persoonlijke vorming. Zelfs in de bedrijfsopleidingen van Shell en Staatsmijnen werd aandacht aan culturele en persoonlijke vorming besteed. De Tweede Wereldoorlog was net achter de rug en men was ervan doordrongen dat dit nooit meer zou mogen gebeuren. Nooit meer een volk dat achter de NSB zou aanlopen. Maar ook angst voor een jonge bevolking die haar weg zou moeten vinden in een snel industrialiserende wereld. Met alle risico’s van ‘ontsporing van de arbeidersjeugd’ tot gevolg. Persoonlijke en maatschappelijke vorming, Bildung, om maatschappelijke onzekerheid het hoofd te bieden. Anno nu wordt Bildung ook als medicijn tegen radicalisering ingezet. Niet ten onrechte en wellicht helpt het. Maar laten we hopen dat Bildung niet alleen een middel is, maar ook erkend wordt als doel op zichzelf.

62

NAGEDACHTEN

‘Ook al zijn alle deskundigen het erover eens, ze hoeven daarom nog geen gelijk te hebben.’Bertrand Russel

Terugkijkend op veertig jaar werken in en aan het onderwijs, heb ik lang zitten nadenken over de vraag wat de rode draad is geweest. Waarom koos ik de thema’s die ik koos en waarom stortte ik me in ontwikkelingen die op voorhand kansloos leken?Zoals bij veel mensen die onderwijzer werden, begon het ook voor mij met Ciske de Rat. Ik wilde een leraar worden als meester Bruis. Iemand die kinderen als Ciske kon helpen, de kinderen waar niemand meer vertrouwen in leek te hebben. Het viel wat tegen toen ik als kwekeling de eerste lessen moest geven. Zweet in de handen op elke ochtend dat ik met de trein naar de stageschool in Emmen ging. Had de beroepskeuzeadviseur niet al gezegd dat ik liever wat op de achtergrond bleef? Waarom moest ik dan zo nodig voor de klas? Kon ik maar beter iets anders gaan doen? Zo’n terloopse opmerking van een beroepskeuzeadviseur blijft je bij en kan je jarenlang achtervolgen. In hoeverre bepalen persoonlijke ervaringen, de eigen geschiedenis van een onderzoeker, de keuzes voor het ene dan wel het andere onderzoeksthema? Ik kan niet spreken voor de bèta- wetenschappers. Maar het lijkt me voor de gamma- en alfa-wetenschappers een onontkoombare aangelegenheid. Wie je was, word je. En daarmee is ook benadrukt dat de distantie van een sociaalwetenschappelijk onderzoeker ten opzicht van zijn of haar onderzoeksthema een geheel eigen karakter heeft. En dit is zeker het geval als die

onderzoeker pretendeert praktijkgericht onderzoek te doen.

Goed onderwijs is onderwijs waarin bekwame onderwijzers, leraren, docenten en opleiders de tijd en de ruimte hebben om in een veilige en tegelijkertijd uitdagende omgeving hun leerlingen of studenten te prikkelen. Zodat zij zich nieuwe competenties toe-eigenen en zichzelf, op welke gebied dan ook, verder ontwikkelen.Als we kijken naar maatschappelijke en culturele doelen voor onderwijs, dan blijken vooraf geformuleerde doelen, standaarden en kwalificatiestructuren te helpen om een algemeen niveau van het onderwijs te realiseren.Een goed onderwijssysteem is toegankelijk voor elk individu. En is bovendien in staat elk leertraject, hoe en waar dan ook, vorm te geven, te waarderen en te erkennen in haar bijdrage aan maatschappelijke doelen van sociale rechtvaardigheid.Goed onderwijs zorgt ervoor dat elke leerling, elke student op zijn manier een weg vindt binnen de meest uiteenlopende ontwikkelings- en ervaringstrajecten. School- en opleidingskeuzes worden, ook als ze verkeerd uitpakken, niet bestraft maar als leerervaring gewaardeerd. Stapelen mag en wordt aangemoedigd en gefaciliteerd, ook het stapelen van erkende leerervaringen in de beroepspraktijk.Goed beroepsonderwijs daarenboven vindt voor een belangrijk deel plaats in de toekomstige beroepspraktijk van de studenten. Daar vindt de integratie van kennis, vaardigheden en persoonlijke ontwikkeling daadwerkelijk plaats. Daar ook vinden we de legitimatie voor de inhoud van leerinhouden, voor de noodzaak van brede vorming. Het beroepsonderwijs, de scholen, opleidingen, docenten en leraren moeten het leren in die

63

beroepspraktijk durven overlaten aan praktijkopleiders in de beroepscontext zelf. Pas als de verantwoordelijkheid daar ligt, kunnen we eisen stellen aan de kwaliteit van de beroepspraktijkvorming en deze ook realiseren. Professionaliteit kan immers alleen groeien door het krijgen en nemen van verantwoordelijkheden.

Vergeet ik het gebruik van moderne technologie niet? Nee, dat vergeet ik zeker niet. Maar ik leg voorlopig de nadruk op doelen en voorwaarden, niet op middelen. Middelen die het leren ontegenzeggelijk kunnen ondersteunen en intensiveren. Maar het blijven middelen. Ze helpen bij het realiseren van doelen, maar zijn geen doel op zich.

In tijden van disbalans, van teloorgang van de klassieke neo-liberale marktconcepten, van twijfel aan sociaal- wetenschappelijk onderzoek, van missers van economische wetenschappers, van onzekerheid over de relevantie van onderwijswetenschappen, ontstaan er vragen. Zulke tijden leiden, behalve bij de mensen die hun posities al stevig hebben verworven, bij steeds meer onderzoekers en studenten tot de vraag: ‘Wat moeten we dan wel doen, wat is dan wel goed en waardevol onderzoek?’ Zeker als het gaat om onderzoek in de nieuwe universiteiten, de hogescholen, de universities of applied sciences.

Dat ook hogescholen nu onderzoek doen, vraagt om concepten die antwoord geven op een nieuwe context, een context waarin wetenschap niet als vanzelfsprekende waarde op zich gezien wordt. Het gaat om de antwoorden op waarom-vragen. Het waarom van wetenschappelijk onderzoek en het waarom van de keuze van thema’s. Vragen over de verenging tot onderzoeksonderwerpen die door beleidsmakers ver van de praktijk gekozen worden. Luisteren we naar his master’s voice? Of luisteren

we naar de onderwijspraktijk, niet als master, maar wel als socius, als compagnon, als reisgenoot. Zoals we dat zelf als onderzoeker ook voor de collega’s in de praktijk zijn.Wellicht is het goed om terug te kijken naar concepten en auteurs van voor de neo-liberale, verstatistiekte tijd. Wellicht kunnen we daar concepten treffen waar we opnieuw op kunnen voortbouwen. Herkennen en kennen we de genealogie, de verstandigheid van onze voorlopers, de eeuwigdurende voortgang van ons denken over onderwijs, van de permanente ambitie het onderwijs beter te maken?

Er is nog veel te doen! …… Ook al ga je met pensioen.

De onderzoeker is een ‘socius’ die

samen met de betrokkenen oploopt,

hen vergezelt en lief en leed met hen

deelt

65

GERAADPLEEGDE LITERATUUR

Arendt, H.( 2009) De menselijke conditie. Amsterdam: Boom uitgevers.

Aristoteles, (2002) De eerste filosofie. Groningen: Historische Uitgeverij.

Bieri, P. (2005) Wie wäre es gebildet zu sein. Festrede 4 november 2005 Pädagogische Hochschule Bern. Te raadplegen op: http://www.hwr-erlin.de/fileadmin/downloads_internet/publikationen/Birie_Gebildet_sein.pdf

Crawford M.B. (2015) De wereld buiten je hoofd. Amsterdam: De Bezige Bij.

Dewey, J. (1963) Experience and Education. New York: Macmillan Publishing Company.

Dewey, J. (1966) Democracy and education. An Introduction to the Philosophy of Education. New York, The Free Press.

Dronkers, J. ( 2004) Sociale ongelijkheid in het onderwijs. In: Klarus, Dieleman (2004) Wat is goed onderwijs? Bijdragen uit de onderwijssociologie. Den Haag: Lemma.

66

Dijkstra, A.M., Klarus, R., Knaapen, R. (2001) Progress in Proces. Kwalificeren voor de procesindustrie met EVC. Leidschendam: VaPro.

Ecclestone, K., & Hayes, D. (2009). The Dangerous Rise of Therapeutic Education. London/New York: Routledge.

Flyvbjerg, B. (2001) Making Social Science Matter. Why social inquiry fails and how it can succeed again. Cambridge: Cambridge University Press.

Frankfurt, H.G. (2005)On Bullshit. Princeton, New Jersey: Princeton University Press. Gude, R. (2016) Het agoramodel. De wereld is eenvoudiger dan je denkt. Leusden: ISVW Uitgevers.

Heijne, B. (2016) Onbehagen. Nieuw Licht op de beschaafde mens. Amsterdam: Ambo/Anthos.

Höhne, T. (2007) Der Leitbegriff ́ Kompetenz‘ als Mantra neoliberaler Bildungsreformer. Zur Kritik seiner semantischen Weitlaufigkeit und inhaltlichen Kurzatmigkeit. In: Bildung - Wissen - Kompetenz Bielefeld: Abt. Janus Presse.

Jarvis, P. (2012). Teaching, Learning and Education in Late Modernity. The selected works of Peter Jarvis. London/New York: Routledge.

67

Jensma, F. (2008) De stelling van Grahame Locke: De meeste mensen kunnen ook toe met minder weten. NRC Handelsblad. 23-24 februari 2008, p.19.

Klarus, R. (1998). Competenties Erkennen. Een studie naar modellen en procedures voor leerwegonafhankelijke beoordeling van beroepscompetenties. ‘s-Hertogenbosch: Cinop. (proefschrift)

Klarus, R. (1998). Kwalificatiestructuren: een internationale vergelijking. In F. Blokhuis, R. Klarus, & K. Visser (1998) Jaarboek Kwalificatiestructuur 1998. ’s-Hertogenbosch: Cinop.

Smulders, H.R.M. & Klarus, R. (2000) Waardevolle ervaring: evaluatie van een EVC-pilot uitgevoerd bij Frico Cheese. Wageningen: Stoas.

Kertész, I. (2009) Onbepaald door het lot. Amsterdam: De Bezige Bij.

Klarus, R. & Smulders, H. (2001) Erkenning van Verworven Competenties (EVC) in bedrijf en school. HRD Thema, 2, 25-38.

Klarus, R. (2001) Een competentie-gerichte kwalificatiestructuur is beter. Vakblad Groen Onderwijs. 13, p. 25-27.

Klarus, R., Kok, J. & Visser, K. (2003). Naar een stelsel van kwalificaties voor onderwijsberoepen. Advies aan het ministerie van Onderwijs Cultuur en

68

Wetenschappen. Den Bosch: Stoas/HAN, Fontys, CINOP.

Klarus, R. & Dieleman, A. (red.)(2008). Wat is goed onderwijs? Bijdragen uit de Sociologie. Den Haag: Lemma.

Klarus, R. & Simons, R-J. (red.)(2009). Wat is goed onderwijs? Bijdragen uit de Psychologie. Den Haag: Lemma.

Klarus, R. & Wardekker, W. (red.)(2010). Wat is goed onderwijs? Bijdragen uit de Pedagogiek. Den Haag: Lemma.

Klarus, R., De Beer, F. (red.) (2015) Waar, goed en schoon onderwijs. Leusden: ISVW Uitgevers.

Kleijwegt, M. (2016) 2 werelden 2 werkelijkheden. Hoe ga je daar als docent mee om? Den Haag: Ministerie van OCW.

Koerbagh, A. (1668) Een bloemhof van allerley lieflijkheyd sonder verdriet. Geplant door Vreederijk Waarmond, ondersoeker der waarheyd, tot nut en dienst van al die geen die der nut en dienst uyt trekken wil. http://www.dbnl.org/tekst/koer001bloe01_01/koer001bloe01_01.pdf

Kroeze, C. Georganiseerde begeleiding bij opleiden in de school. Een onderzoek naar het begeleiden van werkplekleren van leraren in opleiding. Nijmegen: Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. (dissertatie)

Leeuwenburgh, B. (2013) Het noodlot van een ketter. Adriaan Koerbagh 1633-1669.

69

Nijmegen: Uitgeverij Vantilt.Martens, R. (2012) Praktijkgericht wetenschappelijk onderwijsonderzoek. In: Zwart, R., Van Veen, K., Meirink, J. ( 2012) Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en dilemma’s. Leiden: ICLON.

Marguard, O. (2003) Skepsis als Philosophie der Endlichkeit. In O. Marguard (Hrsg.) Zukunft braucht Herkunft. Philosophische Essays. Stuttgart: Reclam.

Nussbaum, M. (2013).Niet voor de winst. Waarom de democratie de geesteswetenschappen nodig heeft. Amsterdam: Ambo.

Pennac, D. (2008). Schoolpijn. Amsterdam: Meulenhoff.

Poortman, C.L. (2007). Workplace learning processes in senior Secondary Vocational Education. Enschede: Universiteit Twente.

Rootselaar, F.van (20016) De mens is een probleem voor de mens geworden. Interview met Bernard Stiegler. In: Filosofie Magazine. Oktober 2016, p.26-31.

SCP (2016) Aanbod van arbeid. Werken, zorgen en leren op een flexibele arbeidsmarkt. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.

Sen, A. (2009) The Idea of Justice. London: Penguin Books Ltd.

70

Sennet, R. (2008). De Ambachtsman. De mens als maker. Amsterdam: J.M. Meulenhoff.Serres. M. (2014) De wereld onder de duim. Amsterdam: Boom.

Slob, M. (2016) Hersenbeest. Rotterdam: Lemniscaat.

Stiegler, B. (2016) Per toeval filosoferen. Zoetermeer: Uitgeverij Klement.

Swager, R., Klarus, R., Van Merrienboer, J.J.G., Nieuwenhuis, L.F.M. (2015) Constituent Aspects of Workplace Guidance in Secondary VET. European journal of training and development.,39.

Timmermans, M. (2012). Kwaliteit van de opleidingsschool. Over affordance, agency en competentie-ontwikkeling. Nijmegen: Hogeschool van Arnhem en Nijmegen.

Tokuhama-Espinosa, T. (2011). Mind, Brain, and Education Science. A comprehensive guide to the new brain-based teaching. New York/London: W.W. Norton & Company.

Van Stralen, G., Gude, R. (red.)(2012) … En denken! Bildung voor leraren. Leusden: ISVW Uitgevers.

Vygotsky, L.S. (1981). Thought and Language. Cambridge/Massachusetts: The M.I.T. Press.

71

Wouters, A. (2007). Woont de persoon tussen de neuronen? Filosofie, 17, nr.4, p. 22-25.

Young, M. (1958). The rise of the meritocracy 1870-2033. An essay on education and equality. London: Thames and Hudson.