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Morata

Saberese

incertidumbressobreelcurrículum

J.GimenoSacristán

(Com

p.)

Un destacado equipo de colaboradores con sensibilidadesy experiencias variadas, coordinados por el profesor Gime-no Sacristán, nos ofrece una reflexión sobre los supuestosde los que parte el currículum así como los elementos yfases de su desarrollo.Esta obra, que trata de salvar el formato fragmentario de losdiccionarios sin caer en la exhaustividad de las enciclo-pedias, pretende reflejar lo que hoy aceptamos como saberesconstitutivos de un sentido común mínimamente especiali-zado, aunque siendo a la vez conscientes de la falta de cer-teza que inevitablemente producen los cambios rápidos queestán sucediendo.Saberes e incertidumbres sobre el currículum presenta, aquienes están ocupados y preocupados en y por la educa-ción, el panorama de cómo se ha entendido y cómo com-prendemos ahora el papel que tiene el currículum en losaprendizajes educativos que deben realizar alumnos yalumnas.Sobre ese gran ámbito de estudio y de prácticas se ofrecenreflexiones, análisis y propuestas que de forma ordenadapresentan el estado de los acuerdos, las polémicas y losdilemas que en una educación democrática deben ser teni-dos en cuenta, más allá de las modas y tecnicismos que, enlugar de sensibilizar a quienes les atañe e implica, los hanalejado de estas preocupaciones.

EDICIONES MORATA, S. L.Mejía Lequerica, 12. 28004 - [email protected] - www.edmorata.es

ISBN 978-84-7112-618-4

Mariano Fernández Enguita • Jurjo Torres •Carmen Rodríguez • Miguel González Arroyo •José Antonio Pérez Tapias • Juan Bautista Martínez •Francisco Beltrán • Javier Marrero •Jaume Martínez Bonafé • Jesús Rodríguez •María Clemente • Miguel Ángel Santos •Félix Angulo • Rosa Vázquez •Juan Manuel Álvarez • Rafael Feito •Justa Bejarano • Jesús Jiménez •Miguel López Melero • José Contreras •Nieves Blanco • Francisco Imbernón •Jaume Carbonell • Eustaquio Martín

J. Gimeno Sacristán (Comp.)Saberes e incertidumbressobre el currículum

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Morata

Saberese

incertidumbressobreelcurrículum

J.GimenoSacristán

(Com

p.)

Un destacado equipo de colaboradores con sensibilidadesy experiencias variadas, coordinados por el profesor Gime-no Sacristán, nos ofrece una reflexión sobre los supuestosde los que parte el currículum así como los elementos yfases de su desarrollo.Esta obra, que trata de salvar el formato fragmentario de losdiccionarios sin caer en la exhaustividad de las enciclo-pedias, pretende reflejar lo que hoy aceptamos como saberesconstitutivos de un sentido común mínimamente especiali-zado, aunque siendo a la vez conscientes de la falta de cer-teza que inevitablemente producen los cambios rápidos queestán sucediendo.Saberes e incertidumbres sobre el currículum presenta, aquienes están ocupados y preocupados en y por la educa-ción, el panorama de cómo se ha entendido y cómo com-prendemos ahora el papel que tiene el currículum en losaprendizajes educativos que deben realizar alumnos yalumnas.Sobre ese gran ámbito de estudio y de prácticas se ofrecenreflexiones, análisis y propuestas que de forma ordenadapresentan el estado de los acuerdos, las polémicas y losdilemas que en una educación democrática deben ser teni-dos en cuenta, más allá de las modas y tecnicismos que, enlugar de sensibilizar a quienes les atañe e implica, los hanalejado de estas preocupaciones.

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JuanIgnacio

PozoTeoríascognitivasdelaprendizajeMorata

Teorías cognitivas del aprendizaje Juan Ignacio Pozo

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Colecciones:Psicología

PedagogíaSociologíaPsiquiatríaMatem

áticasMedicina

SexologíaFilosofíaReligiónPolítica

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MejíaLequerica,12.28004-Madridmorata@

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DÉCIMAEDICIÓN

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25/2/10

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«Las sociedades democráticas globalizadas y multiculturales del presenterequieren un tipo de ciudadanía en la que son cruciales que sean educa-das conforme a tres grandes valores: 1) El desarrollo de la capacidad so-crática para la autocrítica y el pensamiento crítico sobre las propiastradiciones y costumbres. 2) La capacidad para verse uno mismo comomiembro de un Estado y un mundo heterogéneo y para comprender los as-pectos más sustanciales de la historia y el carácter de los diversos gruposque la habitan. 3) La capacidad de pensar poniéndose en la piel de laspersonas diferentes a uno mismo».

MARTHA C. NUSSBAUMCita extraída de Saberes e incertidumbres sobre el currículum,

de J. GIMENO SACRISTÁN (Comp.),Morata (2010)

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«Introducir la controversia en los contenidos y hacerlos discutibles su-pondría sanear bastante la educación, lo que llevaría a cuestionar po-siciones éticas de falsa neutralidad y de ineludible compromiso.Si el debate no surge y se instaura un aparente consenso y quietud,quiere decirse que se hurta a la educación la posibilidad de participaren él».

J. GIMENO SACRISTÁN

Cita extraída de Saberes e incertidumbres sobreel currículum, de J. GIMENO SACRISTÁN (Comp.),

Morata (2010)

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NOVEDADES 2010

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«Unproyecto

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deenseñarlo».

LAWRENCES

TENHOUSE

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deSaberese

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J.GIMENO

SACRISTÁN

(Comp.),

Morata

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«Losprofetas

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LAWRENCES

TENHOUSE

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deSaberese

incertidumbressobre

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J.GIMENO

SACRISTÁN

(Comp.),

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GIMENOSABER.qxp:PRIMERAS.QXD 2/3/10 12:17 Página 1

2 Una exploración de la mente humana

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José GIMENO SACRISTÁN (Comp.)

Saberes e incertidumbressobre el currículum18 años de Disability and Society

Mariano FERNÁNDEZ ENGUITA, Jurjo TORRES SANTOMÉ,Carmen RODRÍGUEZ MARTÍNEZ, Miguel GONZÁLEZ ARROYO,José Antonio PÉREZ TAPIAS, Juan Bautista MARTÍNEZ RODRÍGUEZ,Francisco BELTRÁN LLAVADOR, Javier MARRERO ACOSTA,Jaume MARTÍNEZ BONAFÉ, Jesús RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ,María CLEMENTE LINUESA, Miguel Ángel SANTOS GUERRA,Rosa M. VÁZQUEZ RECIO, J. Félix ANGULO RASCO,Juan Manuel ÁLVAREZ MÉNDEZ, Rafael FEITO ALONSO,Justa BEJARANO PÉREZ, Jesús JIMÉNEZ SÁNCHEZ,Miguel LÓPEZ MELERO, José CONTRERAS DOMINGO,Nieves BLANCO GARCÍA, Francisco IMBERNÓN MUÑOZ,Jaume CARBONELL SEBARROJA y Eustaquio MARTÍN RODRÍGUEZ

EDICIONES MORATA, S. L.Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920C/ Mejía Lequerica, 12 - 28004 - [email protected] - www.edmorata.es




© José GIMENO SACRISTÁN, Mariano FERNÁNDEZ ENGUITA, Jurjo TORRES SANTOMÉ,Carmen RODRÍGUEZ MARTÍNEZ, Miguel GONZÁLEZ ARROYO,José Antonio PÉREZ TAPIAS, Juan Bautista MARTÍNEZ RODRÍGUEZ,Francisco BELTRÁN LLAVADOR, Javier MARRERO ACOSTA, Jaume MARTÍNEZ BONAFÉ,Jesús RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ, María CLEMENTE LINUESA,Miguel Ángel SANTOS GUERRA, Rosa M. VÁZQUEZ RECIO, J. Félix ANGULO RASCO,Juan Manuel ÁLVAREZ MÉNDEZ, Rafael FEITO ALONSO, Justa BEJARANO PÉREZ,Jesús JIMÉNEZ SÁNCHEZ, Miguel LÓPEZ MELERO, José CONTRERAS DOMINGO,Nieves BLANCO GARCÍA, Francisco IMBERNÓN MUÑOZ, Jaume CARBONELL SEBARROJAy Eustaquio MARTÍN RODRÍGUEZ

©nEDICIONES MORATA, S. L. (2010)Mejía Lequerica, 12. 28004 - Madridwww.edmorata.es - [email protected]

Derechos reservadosISBN: 978-84-7112-618-4Depósito Legal: M-9.786-2010

Compuesto por: Ángel Gallardo Servicios Gráficos, S. L.Printed in Spain - Impreso en EspañaImprime: LAVEL. Humanes (Madrid)Cuadro de la cubierta: “Sin título 1”, por Aurora Valero.

Técnica mixta sobre lienzo. 70 x 76 cm.Reproducido con permiso de la autora.



Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solopuede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase aCEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar, escanear ohacer copias digitales de algún fragmento de esta obra.

Esta obra ha sido publicada con una subvención de la Dirección General delLibro, Archivos y Bibliotecas del Ministerio de Cultura para su préstamo públi-co en Bibliotecas Públicas, de acuerdo a lo previsto en el artículo 37.2 de la Leyde Propiedad Intelectual.


INTRODUCCIÓN: La función abierta de la obra y su contenido. Por José GIME-NO SACRISTÁN. Universidad de Valencia .............................................................

PARTE I: ¿Qué significa el currículum?

CAPÍTULO PRIMERO: ¿Qué significa el currículum? Por José GIMENO SACRIS-TÁN. Universidad de Valencia .............................................................................1.1. La potencialidad reguladora del currículum, 21.—1.2. El currículum: Con-tenedor no neutro de los contenidos, 26.—1.3. La cultura que constituyen loscontenidos del currículum es una construcción peculiar, 26.—1.4. Los conteni-dos que caben y los que se desdeñan, 29.—1.5. Más allá de los contenidos. Elcurrículum entre el ser y el deber ser, 30.—1.6. El currículum se reconoce enel proceso de su desarrollo, 32.—1.7. Orientaciones generales del currículum.Entre la inseguridad y el conflicto, 35.—1.8. ¿Necesitamos nuevos lenguajes?,42.—Bibliografía, 43.

PARTE II: El currículum: Texto en contexto. Sus determinaciones visibles einvisibles ...........................................................................................................

CAPÍTULO II: Política, poder y control del currículum. Por Francisco BELTRÁNLLAVADOR. Universidad de Valencia ...................................................................2.1. Unas relaciones muy estrechas, 47.—2.2. Algunas determinaciones del cu-rrículum, 52.—2.3. Los efectos de la dialéctica institucional, estructura-cultura,55.—2.4. Descentralización de políticas curriculares y control del currículum,62.—Bibliografía, 63.

CAPÍTULO III: Las fuerzas en presencia. Sociedad, economía y currículum.Por Mariano FERNÁNDEZ ENGUITA. Universidad de Salamanca ...........................3.1. La escuela y la ciudad, 66.—3.2. La escuela y el Estado-nación, 68.—3.3.La escuela y la economía industrial y de mercado, 73.—3.4. La economía de lainstitución y la profesión, 79.—Bibliografía, 83.

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5Contenido


CAPITULO IV

Contenido

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CAPÍTULO IV: Currículum, justicia e inclusión. Por Jurjo TORRES SANTOMÉ. Uni-versidad de A Coruña ........................................................................................4.1. Conceptos a la deriva y resignificaciones desmovilizadoras, 84.—4.2. Elcurrículum en tiempos neoliberales y conservadores en sociedades globales,87.—4.3. Funciones del sistema educativo e implicaciones en el currículum,94.—4.4. Un proyecto educativo para una sociedad democrática, 99.—Biblio-grafía, 102.

CAPÍTULO V: La igualdad y la diferencia de género en el currículum. Por Car-men RODRÍGUEZ MARTÍNEZ. Universidad de Cádiz ..............................................5.1. La construcción sexual del conocimiento y el “techo de cristal”, 105.—5.2. Rendimientos escolares y escuelas segregadas, 112.—Bibliografía, 123.

CAPÍTULO VI: Los colectivos depauperados repolitizan los currícula. PorMiguel GONZÁLEZ ARROYO. Universidad Federal de Minas Gerais de Brasil ......6.1. La pobreza como carencia, 130.—6.2. La pobreza como descalificaciónpara el mercado de empleo, 131.—6.3. El patrón de trabajo asalariado en cri-sis, 132.—6.4. La pobreza, cuestión social, 134.—6.5. La pobreza, cuestiónpolítica, 137.—6.6. Pobreza y reproducción de los colectivos diversos en desi-guales, 139.—6.7. Pobreza, cuestión moral, 141.—6.8. Pobreza y Sub-ciuda-danía, 143.—6.9. Pobreza y luchas por espacios, 144.—6.10. El Currículumcomo Espacio de Disputa de los Pobres, 145.—6.11. Currículum y vivenciasde la pobreza, 146.—Bibliografía, 148.

CAPÍTULO VII: Educar desde la interculturalidad. Exigencias curricularespara el diálogo entre culturas. Por José Antonio PÉREZ TAPIAS. Universidadde Granada ........................................................................................................7.1. La interculturalidad como nuevo “lugar” de la reflexión ética y la acción edu-cativa, 150.—7.2. Condiciones y objetivos de justicia para el diálogo intercultural,también en el ámbito educativo, 152.—7.3. Reconocimiento, respeto y acción:Respuestas al imperativo intercultural, 155.—7.4. Interculturalidad en tiempos decrisis: Reconocimiento y respeto en el currículum, 157.—Bibliografía, 160.

CAPÍTULO VIII: El currículum como espacio de participación. La democraciaescolar ¿es posible? Por Juan Bautista MARTÍNEZ RODRÍGUEZ. Universidad deGranada .............................................................................................................Introducción, 162.—8.1. Redefinir el sentido y la naturaleza de los centros edu-cativos: Micropolíticas para un currículum democrático, 163.—8.2. Las pro-puestas de promover la “voz del alumnado” en el desarrollo del currículum,165.—8.3. “La voz del alumno” es una voz social externa que se recontextuali-za como voz pedagógica, 169.—8.4. Nuevas comprensiones sobre las “expe-riencias” de los estudiantes en las aulas, 171.—8.5. Los deseos de participacióncomo tecnología sofisticada de control del poder, 172.—8.6. ¿Es posible uncurrículum democrático?, 174.—8.7. Eliminar barreras para la participación,177.—Bibliografía, 177.

CAPÍTULO IX: El currículum en la sociedad de la información y del conoci-miento. Por José GIMENO SACRISTÁN. Universidad de Valencia ........................9.1. Qué quiere decir que vivimos en “La” sociedad del conocimiento, 181.—9.2. La educación y el currículum no son ajenos a los cambios sociales y cul-turales, 182.—9.3. La productividad y el mercado globalizado como prioridadesde la sociedad de la información, 186.—9.4. La sociedad del conocimiento

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supone una nueva cultura, 188.—9.5. Desarrollos prácticos posibles de la edu-cación en la sociedad del conocimiento, 191.—9.6. Una nueva narrativa parapensar el presente y el futuro del currículum, 192.—9.7. Algunos desafíos alcurrículum, 200.—Bibliografía, 202.

PARTE III: Ámbitos de configuración y de tomas de decisiones del currícu-lum. Las prácticas en su desarollo .................................................................

CAPÍTULO X: El currículum formal: Legitimidad, decisiones y descentraliza-ción. Por Francisco BELTRÁN LLAVADOR. Universidad de Valencia .....................10.1. La macro-política del currículum y sus implicaciones en los ámbitosmicro: Estructuras curriculares y relaciones de poder, 205.—10.2. Déficits delegitimación y crisis del intervencionismo estatal, 208.—10.3. Determinacionesdel currículum y decisiones que lo configuran, 210.—10.4. Consecuencias delas regulaciones curriculares en sistemas educativos descentralizados, 212.—10.5. Coherencia de las lógicas dominantes y de las decisiones en sistemasdescentralizados, 214.—Bibliografía, 220.

CAPÍTULO XI: El currículum que es interpretado. ¿Qué enseñan los centros ylos profesores y profesoras?. Por Javier MARRERO ACOSTA. Universidad de laLaguna ...............................................................................................................11.1. Del currículum establecido al currículum interpretado por el profesorado,222.—11.2. Buscar el sentido de la praxis, 225.—11.3. Usar los conocimien-tos prácticos reflexivos del profesorado para interpretar el currículum,228.—11.4. Dar forma a la práctica: Moldear, adaptar y tomar decisiones acer-ca de lo que se enseña, 236.—11.5. Estructura social del trabajo docente y sumediación en el currículum que es enseñado, 239.—Bibliografía, 242.

CAPÍTULO XII: El currículum y el libro de texto. Una dialéctica siempre abier-ta. Por Jaume MARTÍNEZ BONAFÉ. Universidad de Valencia y Jesús RODRÍGUEZRODRÍGUEZ. Universidad de Santiago de Compostela ........................................12.1. Currículum, modernidad y texto: El discurso, 246.—12.2. Nuestras pregun-tas, 247.—12.3. Las investigaciones y el estado de una relación problemática,247.—12.4. El análisis. Sobre las preguntas y sobre las respuestas, 255.—12.5. Ausencias y necesidades en la investigación sobre el libro de texto,258.—12.6. Líneas de desarrollo de la investigación, 259.—Bibliografía, 266.

CAPÍTULO XIII: Diseñar el currículum. Prever y representar la acción. PorMaría CLEMENTE LINUESA. Universidad de Salamanca .......................................13.1. Diseñar el currículum. Representar y prever la acción educativa, 269.—13.2. Modelos de planificación curricular: La racionalidad técnica/la racionalidadpráctica, 271.—13.3. Ámbitos de planificación curricular, 281.—Bibliografía, 292.

CAPÍTULO XIV: El proyecto de centro: Una tarea comunitaria, un proyecto deviaje compartido. Por Miguel Ángel SANTOS GUERRA. Universidad de Málaga .....14.1. La escuela como unidad funcional, 295.—14.2. Compartir los códigos paraelaborar un proyecto común, 296.—14.3. El conocimiento del contexto como ejede las decisiones, 298.—14.4. Los agentes del Proyecto, 299.—14.5. Exigenciasorganizativas para el desarrollo de un buen Proyecto, 300.—14.6. Escribir el Pro-yecto, 300.—14.7. Procesos de autoevaluación institucional, 302.—14.8. Evalua-ción externa de la escuela, 303.—14.9. El papel de la dirección en una escuelademocrática, 308.—14.10. Las condiciones necesarias, 308.—14.11. Las bisa-gras del sistema, 309.—Bibliografía, 310.

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CAPÍTULO XV: El currículum en la acción: Los resultados como legitimacióndel currículum. Por José GIMENO SACRISTÁN. Universidad de Valencia ...........15.1. El currículum se plasma en transformaciones subjetivas, 311.—15.2. Lapérdida de significados en los resultados, 318.—15.3. Distinguir cualidades enel aprendizaje, separando tipos de resultados, 320.—15.4. La dificultad de cap-tar el significado de los logros del currículum en la realidad cotidiana, 324.—15.5. Las competencias como sustancia del currículum, 328.—Bibliografía, 332.

CAPÍTULO XVI: El currículum en la acción: Las tareas de enseñar y aprender. Elanálisis del método. Por Rosa M. VÁZQUEZ RECIO y J. Félix ANGULO RASCO. Uni-versidad de Cádiz ...............................................................................................16.1. Introducción, 333.—16.2. La clasificación imposible, 334.—16.3. Aclara-ciones sobre los niveles de análisis, 336.—Bibliografía, 352.

CAPÍTULO XVII: El currículum como marco de referencia para la evaluacióneducativa. Por Juan Manuel ÁLVAREZ MÉNDEZ. Universidad Complutense deMadrid ................................................................................................................17.1. La evaluación educativa: Entre la simplicidad del examen y la complejidaddel aprendizaje, 355.—17.2. La cultura de la evaluación en la práctica escolar,356.—17.3. De la enseñanza tradicional y del culto al examen a la cultura de laevaluación alternativa: Nuevas orientaciones didácticas, 358.—17.4. El currícu-lum como marco de referencia global: La integración de la evaluación en elcurrículum, 362.—17.5. La razón de ser de la evaluación educativa: La evalua-ción al servicio de quien aprende, 363.—17.6. Las condiciones para una eva-luación formativa comprometida con el cambio, 365.—17.7. Para concluir,368.—Bibliografía, 370.

PARTE IV: El encaje del currículum en el sistema educativo .............................

CAPÍTULO XVIII: El sentido del currículum en la enseñanza obligatoria. PorRafael FEITO ALONSO. Universidad Complutense de Madrid ..............................18.1. Objetivos, 377.—18.2. Contenidos, 378.—18.3. Métodos pedagógicos,381.—18.4. Evaluación, 388.—18.5. Competencias, 392.—18.6. Conclusio-nes, 396.—Bibliografía, 397.

CAPÍTULO XIX: El currículum de la Educación Infantil. Por Justa BEJARANOPÉREZ. Universidad de Valencia ........................................................................19.1. Orígenes de la Educación Infantil y de su institucionalización, 400.—19.2. Laimportancia de la Educación Infantil a través de los datos de la escolarización,404.—19.3. ¿Quién satisface la demanda de la Educación Infantil?, 408.—19.4.El currículum visible e invisible de la Educación Infantil, 410.—Bibliografía, 419.

CAPÍTULO XX: El currículum de la Educación Primaria. Por Jesús JIMÉNEZ SÁN-CHEZ. Inspector de Educación de Aragón ..........................................................20.1. Raíces históricas de la etapa, 421.—20.2. La realidad de la escolariza-ción, 424.—20.3. La cultura de la etapa, 426.—20.4. La identidad profesionaldel profesorado de Primaria, 435.—20.5. Retos y desafíos de la Educación Pri-maria, 436.—Bibliografía, 437.

CAPÍTULO XXI: El currículum de la Educación Secundaria. Por Jesús JIMÉNEZSÁNCHEZ. Inspector de Educación de Aragón ....................................................21.1. Raíces históricas de la Educación Secundaria, 439.—21.2. La realidad de laescolarización, 443.—21.3. La cultura de la secundaria, 445.—21.4. El profesora-

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do de secundaria, 451.—21.5. Retos y desafíos de la Educación Secundaria,452.—Bibliografía, 455.

CAPÍTULO XXII: Discriminados ante el currículum por su handicap. Estrate-gias desde el currículum para una inclusión justa y factible. Por MiguelLÓPEZ MELERO. Universidad de Málaga ..............................................................Introducción, 457.—22.1. Currículum y diversidad intelectual: El valor de ladiferencia, 459.—22.2. El doble currículum y las adaptaciones curriculares:Una mala solución, 462.—22.3. Estrategias didácticas para construir un currícu-lum sin exclusiones, 465.—22.4. Currículum y educación inclusiva, 471.—Bibliografía, 475.

CAPÍTULO XXIII: La educación y el currículum en el espacio europeo: ¿Interna-cionalizar o globalizar? Por J. Félix ANGULO RASCO. Universidad de Cádiz .........Introducción, 478.—23.1. Globalización y Educación, 479.—23.2. Educacióncomo institución, 482.—23.3. De Bolonia a Lisboa: Europa, convergencia ymás allá, 486.—Bibliografía, 494.

PARTE V: El currículum en un aula “sin paredes” ..............................................

CAPÍTULO XXIV: El currículum y los nuevos espacios para aprender. Por J.Félix ANGULO RASCO y Rosa M. VÁZQUEZ RECIO. Universidad de Cádiz .............24.1. La imparable densidad tecnológica, 501.—24.2. Más que datos, tendencias,502.—24.3. Características del entorno digital, 504.—24.4. Nuevos espaciossocio-educativos y la Web 2.0, 508.—24.5. Las nuevas alfabetizaciones y unanueva manera de enfocar el currículum, 521.—24.6. Una nueva ecología delconocimiento, 523.—Bibliografía, 524.

CAPÍTULO XXV: La ciudad en el currículum y el currículum en la ciudad. PorJaume MARTÍNEZ BONAFÉ. Universidad de Valencia ...........................................25.1. El currículum escapa a la ciudad, 528.—25.2. La ciudad es (se hace)currículum, 531.—Bibliografía, 546.

CAPÍTULO XXVI: Otras escuelas, otra educación, otra forma de pensar en elcurrículum. Por José CONTRERAS DOMINGO. Universidad de Barcelona ...........26.1. El pensamiento curricular es dependiente de un modelo escolar, 548.—26.2. ¿Otras escuelas? De la escuela “naturalizada” al significado de “otrasescuelas”, 550.—26.3. La escuela graduada y la “naturalización” de su peda-gogía asociada, 554.—26.4. Hay otras escuelas, 558.—26.5. Algunas clavespara otra educación desde las escuelas no convencionales, 559.—26.6. Otramanera de pensar sobre el currículum, 562.—Bibliografía, 565.

PARTE VI: La mejora del currículum .....................................................................

CAPÍTULO XXVII: La investigación en el ámbito del currículum y como méto-do para su desarrollo. Por Nieves BLANCO GARCÍA. Universidad de Málaga ...27.1. ¿Qué significa investigar?, 569.—27.2. Investigar es pertenecer a unacomunidad, 571.—27.3. De dónde venimos. La investigación en el ámbito delcurrículum, 574.—27.4. Investigación sobre la enseñanza frente a la investiga-ción educativa, 577.—27.5. La investigación del profesorado, 580.—27.6. Lainvestigación como método para la mejora del currículum, 582.—27.7. Investi-gar es una actividad comprometida éticamente, 584.—Bibliografía, 585.

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CAPÍTULO XXVIII: La formación del profesorado y el desarrollo del currícu-lum. Por Francisco IMBERNÓN MUÑOZ. Universidad de Barcelona ......................28.1. Algunas preguntas iniciales, 588.—28.2. La relación entre la formación delprofesorado y el desarrollo curricular, 589.—28.3. La formación del profesoradoen una concepción curricular de proceso, 593.—28.4. La formación del profeso-rado en la construcción de proyectos de innovación curricular, 594.—28.5. Unpasomás. El modelo de formación a través de la indagación. El profesorado comoinvestigador o el derecho a experimentar y a generar conocimiento pedagógico,596.—28.6. El currículum colectivo y la formación colectiva desde dentro, 598.—28.7. A modo de síntesis. Algunas necesidades en la formación del profesora-do para la mejora del currículum, 600.—Bibliografía, 602.

CAPÍTULO XXIX: Las reformas y la innovación pedagógica: Discursos y prácti-cas. Por Jaume CARBONELL SEBARROJA. Director de Cuadernos de Pedagogía ....29.1. Entre la retórica y la realidad, 604.—29.2. ¿Por qué fracasan las refor-mas?, 606.—29.3. Algunos hitos significativos de las reformas más recientesen España y en otros países, 608.—29.4. Los discursos y las pedagogías inno-vadoras: Entre el peso de la tradición y los retos del presente-futuro, 611.—29.5. ¿Qué queda de estas pedagogías innovadoras? Algunas narrativas dela postmodernidad, 614.—29.6. Señas de identidad de algunas buenas prácti-cas innovadoras, 616.—Bibliografía, 619.

CAPÍTULO XXX: Mejorar el currículum por medio de su evaluación. Por Eusta-quio MARTÍN RODRÍGUEZ. Universidad de Educación a Distancia (UNED) ..........30.1. Orientaciones y características de la evaluación curricular en relación conlas directrices de las políticas educativas, 621.—30.2. La evaluación curricular enel marco de las contribuciones y avances de la evaluación de programas, 624.—30.3. Estudios y realizaciones en evaluación curricular: Posibilidades y limita-ciones, 628.—30.4. A modo de balance, 634.—Bibliografía, 635.

SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL .........................................................................

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10 Contenido



La evaluación del aprendizaje de los alumnos fue durante mucho tiempo elúnico quehacer evaluativo que se realizó con regularidad en la escuela. La preo-cupación por conocer y valorar qué ocurría con otros elementos de los sistemaseducativos, como es el caso del currículum, no surge hasta los años treinta delsiglo pasado cuando comenzaron a realizarse los primeros estudios para evaluarlos logros y deficiencias de ciertos programas curriculares a través de los resul-tados obtenidos por los alumnos. La emergencia de este nuevo ámbito deevaluación de programas en el que se encuadra la evaluación curricular, va aconstituirse con el paso del tiempo en un fructífero campo de estudio y de activi-dad profesional que, por un lado, facilitará la aparición de otras tipologías y ámbi-tos que fueron surgiendo en la segunda mitad del siglo XX, como la evaluacióninstitucional de docentes o la de los mismos sistemas educativos y que, por otro,será un referente ineludible para seguir avanzando en el desarrollo de la teoría ypráctica de la evaluación educativa.

En torno a la evaluación del currículum, no parece que existan muchas dis-crepancias en considerarla como una de las herramientas con la que abordar sumejora, ya que es desde el conocimiento y valoración de sus procesos y resulta-dos como han de decidirse las actuaciones y planes de intervención sobre el mis-mo. Esto no implica, sin embargo, que a toda evaluación le siga siempre unapropuesta para abordar los problemas que han aflorado de la realidad estudiada,ya sea porque lo que se pretendía era sólo conocer o tener una visión más ampliade esa realidad, o porque la naturaleza o modalidad de la evaluación realizada nofacilite o permita la intervención de mejora.

La presencia, importancia y formatos adoptados por la evaluación curricularno pueden comprenderse con justeza si no se analizan, entre otros aspectos, lasdirectrices de las políticas educativas sobre las orientaciones, prioridades y medi-das que en cada momento se han ido tomando para la conducción de los siste-mas educativos y de los propios currícula; los debates, deliberaciones y avancesque han ido configurando el ámbito de la evaluación de programas como campode estudio e investigación; y el papel y protagonismo que asumen los centros y


620Título capítulo

CAPÍTULO XXX

Mejorar el currículum por mediode su evaluación

Por Eustaquio MARTÍN RODRÍGUEZUniversidad de Educación a Distancia (UNED)

Cap30.QXD:KIN01.QXD 2/3/10 12:25 Página 620

actores educativos tanto en los proyectos de evaluación curricular como en los deinnovación educativa.

30.1.NOrientaciones y características de la evaluación30.1.Ncurricular en relación con las directrices30.1.Nde las políticas educativas

La situación actual de la evaluación del currículum está indisociablementeunida a la evolución socioeducativa y a las directrices de las políticas educativasde los países desarrollados del mundo occidental durante la segunda mitad delsiglo pasado. La identificación de determinados momentos clave y de sus carac-terísticas más sustantivas, aunque sólo sea a grandes rasgos, son pasos nece-sarios para entender cómo la evaluación curricular va cobrando cada vez unmayor protagonismo conforme se va acometiendo el desarrollo de los sistemaseducativos y se necesita conocer cuál es la aportación de los mismos a la forma-ción y cualificación profesional de los ciudadanos.

Si tuviéramos que empezar nuestro análisis a través de fechas significativas,sin duda habría que fijarse en los primeros años de la década de los setenta enque se desencadena una de las primeras grandes crisis económicas del sistemacapitalista. Hasta ese momento, en el devenir de la evaluación siempre se hacereferencia a los años treinta y a los trabajos de Ralph TYLER como el momentofundacional de la evaluación educativa en el campo curricular, así como al impul-so que se da a los estudios de evaluación a finales de los años cincuenta comoconsecuencia de la aprobación de nuevas leyes educativas en los Estados Uni-dos que contemplaban la obligatoriedad de someter a evaluación a los nuevosprogramas educativos que iban a experimentarse en las materias o disciplinasnucleares del currículum (matemáticas, biología, física, inglés, ciencias sociales).

La crisis económica de los setenta producida, en gran medida, por el alza delos precios de los productos energéticos va a conducir a un período de recesión,inflación y aumento del paro que va a tener consecuencias en el terreno de laeducación. De alguna manera se genera un clima de desconfianza hacia deter-minados sectores públicos y, entre otros, al de la educación, dado que muy alcontrario de lo que se pensaba en los años cincuenta y sesenta las inversionesrealizadas en el sector educativo no se han traducido en los niveles de desarrolloeconómico y bienestar esperados. Esto va a dar lugar, por una parte, a un replan-teamiento de los valores sociales y educativos, con fuertes recortes presupues-tarios en todo lo relacionado con los programas sociales y a la generalización deun cierto escepticismo con respecto a las instituciones educativas y los profeso-res. Y, por otra, a que distintas iniciativas políticas y sociales promuevan medidasencaminadas a que el control de los currícula escolares no quede sólo en manosde los profesores y a que los centros de enseñanza informen públicamente desus logros y resultados, según requería, por ejemplo, el movimiento de la accoun-tability que las políticas anglosajonas auspiciaron, primero en EE UU y más tardeen el Reino Unido.

El problema que planteó la rendición de cuentas a las instituciones educativasy profesorado no residía en las demandas de información pública, que se consi-

621Mejorar el currículum por medio de su evaluación



deraban legítimas en una sociedad democrática, sino en los formatos y enfoquesde evaluación utilizados para su valoración ya que se centraban exclusivamenteen los productos o resultados académicos de los alumnos. Las experiencias deevaluación desarrolladas en este contexto de la accountability, cuyo impulso másdecisivo se fomentó con la puesta en juego de las primeras políticas neoliberales,van a coincidir, en la década de los años ochenta, con el surgimiento de lo queNEAVE (1988) acuñó con la denominación del Estado Evaluador en la educaciónsuperior. Con esta expresión se hace referencia a la alteración que se produce enlas relaciones entre Estado, Sociedad y Educación Superior en una gran parte delos países de Europa Occidental a finales de los años setenta y principios de losochenta.

NEAVE y VAN VUGHT (1994) argumentan que el paso del Estado Facilitador,que posibilitó la expansión de la educación superior haciendo frente a los retos dela gran demanda de estudios mediante la continuidad de las relaciones entre lasinstituciones de enseñanza superior y los gobiernos, al Estado Evaluador, ponede manifiesto un nuevo contexto de cambios sociales, económicos y culturales deun peso considerable. De entre ellos habría que destacar, aun cuando la influen-cia de cada uno de los factores puede ser diferente en los distintos países, lossiguientes: las reducciones presupuestarias en las dinámicas de crisis del Estadode Bienestar; las reformas generalizadas en el sector público como consecuenciadel inicio de las políticas neoliberales; el fenómeno de masificación de la educa-ción superior que se desencadena en la mayoría de los países en la década delos sesenta; y la búsqueda de una mejor adecuación de las relaciones con el mer-cado del trabajo y el mundo de la industria.

La modificación del marco y tipo de relaciones se va a traducir, entre otrosaspectos, en el paso de una evaluación de mantenimiento a una evaluación estra-tégica. Mediante ésta se trata de llevar a cabo una revisión permanente de losobjetivos de las reformas educativas valorando sus resultados e identificando lasdificultades, los errores o deficiencias de las mismas. Las características másrelevantes de la evaluación estratégica son que se trata de una evaluación a pos-teriori en vez de a priori, y que no concede importancia al proceso sino a los resul-tados, es decir, hay un cambio de énfasis del proceso al producto, del estadoinicial al resultado. Este cambio de la función y del concepto mismo de evaluaciónimplica, de acuerdo con NEAVE (2001, pág. 224), que el rendimiento de los estu-diantes, el nivel y la media de las calificaciones, la productividad de la institucióny de los departamentos, que antes sólo de una manera ocasional eran revisados yanalizados en momentos de crisis, pasan desde entonces,

“a ser el objeto de mecanismos en alto grado complejos y críticos, regularmente apli-cados, regularmente revisados e íntimamente vinculados con el propósito estratégico,no sólo de orientar la política educativa nacional, sino también, al mismo tiempo, deque la institución hiciera su propia autoevaluación a fin de que pudiera discernir quélugar ocupaba en el escenario nacional y planificar las maneras de mejorarlo o consi-derarlo”.

En estas circunstancias, la evaluación adquiere una relevancia nunca antesimaginada. No en vano, ya durante la década de los ochenta en EE UU, tal ycomo indica HOUSE (1992), la evaluación fue considerada demasiado importante

622 Saberes e incertidumbres sobre el currículum



como para dejarla en manos de los evaluadores y las grandes burocracias crea-ron sus propias agencias de evaluación. El mismo, HOUSE (1998), identifica estasevaluaciones como una modalidad de evaluación interna, para diferenciarlas delas realizadas por evaluadores independientes y resalta los problemas de credibi-lidad y procedimientos que se derivan de la falta de independencia política de losevaluadores, así como el hecho de que una gran parte de la teoría de la evalua-ción fue construida y fundamentada desde las relaciones contractuales entre losevaluadores externos y las organizaciones. Problemas que generó la toma depostura de evaluadores y académicos acerca de la necesidad e importanciade que siguiera habiendo espacios para los estudios independientes como plan-tearon, por ejemplo en nuestro país, ANGULO, CONTRERAS y SANTOS GUERRA (1994)en su artículo sobre evaluación educativa y participación democrática.

En relación también con el control de la evaluación y la práctica extinción dela evaluación independiente, desde mediados de la década de los ochenta seobserva la aparición de poderosos “intermediarios” especializados que acome-ten, como agentes de evaluación, la recopilación de datos e informaciones de laeducación superior. Y otro tanto ocurre en la educación no universitaria, a finalesde los años ochenta y durante toda la década de los noventa, con la creación deinstituciones ad hoc para la evaluación de la calidad, Institutos o Centros de Eva-luación y/o Calidad dependientes por lo general de los Ministerios de Educación.

El concepto de Estado Evaluador, según WHITTY, POWER y HALPIN (1999,págs. 55-56), puede aplicarse también a las etapas obligatorias de los sistemaseducativos. Ellos lo asocian, en el marco de la reestructuración, al “racionalismoeconómico” en el sentido de considerar a la educación como un bien de consumoy a la política educativa como un medio por el que puede regularse y distribuirsecon eficiencia y eficacia. Desde su perspectiva hay dos elementos que explican lanaturaleza de las reformas curriculares que se van a llevar a cabo en los sistemaseducativos, así como la función de la evaluación en los mismos. Por una parte, laomnipresencia del discurso económico y su cambio de relación con el discursopolítico en el contexto de la globalización. Y, por otra parte, el reforzamiento de lastendencias neoconservadoras de las políticas educativas.

El afianzamiento de nuevo de las políticas neoliberales en estos momentosintroduce cambios de gran calado en el discurso educativo, pues conlleva un des-plazamiento de los propósitos sociales y culturales de la educación. En el juego dela oferta y la demanda del mercado, la educación pasa a ser más un bien de con-sumo que un derecho y a los actores sociales, más desde su papel de consumi-dores que de ciudadanos, se les invita a juzgar la “calidad” de la misma medianteparámetros e indicadores que resaltan su valor en términos económicos. El mar-chamo de la “calidad” y la parafernalia de los modelos y normas para su cataloga-ción, no es sino un intento de llevar hasta sus últimas consecuencias la gestión delos procesos de producción y el control de los productos, adoptados en las organi-zaciones industriales, a una gran parte de las instituciones del sector público.

En el nuevo rumbo de este discurso educativo no puede perderse de vista laspolíticas de descentralización que delegan responsabilidades a las instituciones ydocentes. La autonomía de centros y profesores, con relativa frecuencia, no dejade ser también una manera limitada de plantear el protagonismo de unos y otros,ya que su margen de maniobra es mínimo en cuanto a la capacidad de decidir sustrayectorias. Sus cometidos habituales son de carácter metodológico-instrumen-




tal pero no entran en la deliberación de los objetivos o propósitos y, por contra, nose facilitan las condiciones para la creación de una cultura institucional en laque se primen las formas de participación y colaboración que desde proyectospedagógicos concretos conduzcan al desarrollo profesional e institucional. Sin em-bargo, eso sí, se siguen manteniendo y reforzando la centralización de los meca-nismos de control en donde la evaluación sigue jugando un papel fundamental.

Como puede verse, estas nuevas formas de concebir e instrumentar la evalua-ción suponen, en bastantes ocasiones, una nueva reedición corregida y aumentadade las primeras políticas neoliberales de la accountability, de los años setenta yochenta, que van ir adquiriendo a lo largo de la década de los noventa y en los pri-meros años del nuevo siglo una gran proyección internacional. Su discurso va a serrecurrente desde los años setenta hasta la actualidad, y aun cuando sus argumen-tos tienen matices específicos, en distintos momentos o fases, su finalidad es ine-quívoca: la de valorar la productividad y rentabilidad de las instituciones educativas.

30.2.NLa evaluación curricular en el marco de las30.2.Ncontribuciones y avances de la evaluación30.2.Nde programas

El desarrollo de la evaluación curricular, como un componente de la evalua-ción de programas, surge vinculada a los debates, deliberaciones y aportes quevan a ir dándose en éste como campo de estudio y práctica profesional. Y en estesentido, hay que reconocer que los primeros estudios sobre los currícula se llevana cabo una vez que la tradición psicométrica y el movimiento testológico (cons-trucción de tests para medir capacidades intelectuales y rasgos de personalidad)han demostrado que es factible medir el aprendizaje humano.

A este respecto, se entiende que la aparición de la figura de Ralph TYLER, aquien se debe la denominación de evaluación educativa, supuso un avance en losplanteamientos que van a ir definiendo el campo de la evaluación durante lasdécadas de los años treinta y cuarenta, o época tyleriana, aun cuando su influen-cia se proyectó hasta bien pasados los años sesenta y sigue estando presente ennuestros días como tendremos oportunidad de ver. Un primer aspecto que hayque señalar es que sus aportaciones no pierden nunca de vista la dimensión edu-cativa de la relación entre currículum y evaluación. La definición y delimitación delos objetivos que debían alcanzarse tenían que considerar el currículum que seiba a llevar a cabo, así como el rendimiento del alumnado determinado por éste.

En su investigación de Eight-Year Study (SMITH y TYLER, 1942), en la que sepuso a prueba la eficacia del desarrollo de los currícula y estrategias didácticasque estaban realizándose en un centenar de escuelas americanas, tuvo la opor-tunidad de experimentar y difundir sus concepciones de la evaluación educativa.En este estudio, a diferencia de la tradición de los experimentos psicológicos congrupos de control y experimental, se procede a la comparación interna entre obje-tivos y resultados para verificar los logros obtenidos por los estudiantes. De estamanera el grado de éxito se mide directamente por las puntuaciones obtenidas enlos tests construidos con referencia a los objetivos educativos que se han de con-seguir, en vez de a través de pruebas estandarizados de capacidad y aptitudes




intelectuales o mediante indicadores indirectos como el equipamiento y materia-les de los que disponen las escuelas o la participación de la comunidad en loscentros.

Sin duda, las propuestas y realizaciones de TYLER supusieron en su momentouna aportación relevante en los avances logrados en la evaluación de programas.Su énfasis en centrar la evaluación en la relación entre objetivos y resultados hapervivido hasta la actualidad en no pocas de las propuestas de evaluación cu-rricular que siguen utilizando el enfoque cuantitativo experimental.

A finales de los años cincuenta, durante toda la década de los sesenta y pri-meros años de los setenta se va a vivir un tiempo de florecimiento de la evalua-ción, ya que por primera vez se observa que en efecto ha habido un cambio en elobjeto de evaluación, pasando de los alumnos, que es el tema casi exclusivo detoda la bibliografía hasta los años sesenta, a la evaluación de programas, proyec-tos y materiales didácticos. En estos momentos, tal y como documenta CRONBACH(1963) en la evaluación entendida como mejora, se ve la necesidad de imple-mentar proyectos en los que se cuestiona que se pueda trabajar con objetivosprevios, programas experimentales y utilizando estrategias de evaluación aplica-das al finalizar los programas, porque en ese momento si la evaluación muestradeficiencias es demasiado tarde para mejorarlas. Robert STAKE (1967) con su pro-puesta de evaluación respondiente, responsiva o de replica, —de las tres mane-ras se ha traducido la denominación “responsive evaluation”—, recalca asimismoque la evaluación ha de centrarse en las actividades del programa en vez de ensus propósitos, que ha de responder a las necesidades de información de todaslas audiencias y no sólo a las de los patrocinadores y que en la información sobresus logros y deficiencias ha de tener en cuenta las distintas perspectivas de losvalores de los grupos y personas concernidas.

Como puede observarse en el avance de las deliberaciones sobre la evalua-ción de programas, a partir de mediados de los sesenta, se van a ir decantandono pocas posiciones alternativas al enfoque de objetivos-resultados que seguíasiendo hegemónico. Algunos autores, como hemos visto, empiezan por cuestio-nar la primacía de los objetivos a la hora de evaluar. Es más, hay algún autorcomo por ejemplo, SCRIVEN (1967), que expresamente toma posición en su pro-puesta o enfoque al que denomina evaluación libre de metas. Asimismo se plan-tea por parte de CRONBACH la necesidad de la evaluación formativa o de procesocomo solución para abordar la actuación sobre el programa cuando todavía estáen proceso de realización y no una vez concluido, modalidad esta de evaluaciónque también contribuye a delimitar SCRIVEN al contraponerla a la evaluaciónsumativa o de resultados. Igual o más trascendencia que estos aspectos tiene, anuestro juicio, el reconocimiento de la necesidad y legitimidad de las audienciasde evaluación y el pluralismo de valores a la hora de enjuiciar los distintos ele-mentos de un programa.

Aun siendo muy importantes los pasos dados en todas estas nuevas pro-puestas de evaluación, lo que apenas se había modificado desde que emergió elmodelo tyleriano era la excesiva dependencia que se seguía teniendo del para-digma positivista. Este es uno de los puntos que señalan expresamente GUBA yLINCOLN (1989) cuando hacen una revisión de las tres primeras generaciones deevaluación. En su análisis siguen insistiendo en la ausencia del contexto en losestudios, en la utilización de medidas cuantitativas en la presentación de los da-




tos y en la legitimación de la evaluación a través del empleo de “métodos científi-cos”. El mismo STAKE reconocía bastantes años después, ABMA y STAKE (2001,pág. 8), en relación con su propuesta de evaluación respondiente o de réplica,que:

“Entonces pensaba que no era necesario cambiar los métodos de investigación;que bastaría con observar algunos datos adicionales necesarios. Y que, por lo tanto,se podía continuar con el enfoque casi-experimental o utilizar estudios correlacionalesque aseguraran la incorporación de estos datos adicionales. Poco a poco me fui dan-do cuenta de que había otras grandes diferencias con las que debíamos enfrentarnos;cuestiones políticas diferentes y nuevos planteamientos de validez y legitimidad”.

En efecto, aún tendría que pasar un cierto tiempo para que se empezara agenerar una metodología diferente de evaluación. No es hasta los primeros añosde la década de los setenta cuando parece que ha llegado el momento de reto-mar los temas que siguen pendientes, entre ellos el de buscar una alternativa a lametodología que se venía utilizando desde los inicios de la evaluación de progra-mas: la cuantitativa experimental. En la reunión llevada a cabo en el ChurchillCollege de Cambridge, el 20 de diciembre de 1972, un grupo de evaluadores einvestigadores anglonorteamericanos ponen en común las preocupaciones einquietudes sobre el rumbo que habían tomado estos estudios. En ella, los eva-luadores e investigadores asistentes, —entre otros, MACDONALD, PARLETT, HAMIL-TON, STAKE, SMITH y Helen SIMONS—, expresaron especialmente su insatisfaccióncon las evaluaciones que se venían realizando de las prácticas educativas porqueno aportaban pruebas de los efectos de las mismas, por la insuficiente atenciónprestada a los procesos educativos, por centrarse excesivamente en los cambiosmensurables y por el predominio de un tipo de investigación educativa que priori-zaba la precisión de la medida y la generalidad de la teoría.

Sobre todo, la reunión de Cambridge fue un lugar de encuentro para repensarla evaluación a través de la puesta en común de las experiencias compartidas porun conjunto cada vez más importante de estudiosos de la teoría y práctica de laevaluación. Especialmente, se tenía interés en buscar otros referentes disciplina-res, más allá de la psicometría y la psicología experimental, tratando de compro-bar que podía aprenderse de otras investigaciones, —de historiadores,economistas, sociólogos y antropólogos— y valorando las implicaciones, posibili-dades y dificultades de los nuevos estilos de evaluación

Estos planteamientos y, de un modo especial, las críticas que MACDONALD(1976) hizo a las evaluaciones que por entonces se desarrollaban en EE UU,catalogándolas como burocráticas, es decir al servicio incondicional de los patro-cinadores y desde una perspectiva gerencialista, o autocráticas, como serviciocondicional al patrocinador pero que encuentran su legitimidad en los círculosacadémicos y de investigación, van a hacer que los aspectos responsivos y lasaudiencias de la evaluación sean otros dos elementos clave que centren el deba-te ya iniciado. Y en esta misma línea, la propuesta de la evaluación como ilumi-nación de PARLETT y HAMILTON (1976) en la que expresamente se opta por unparadigma socio-antropológico desde el que se trata de conocer la traducción einterpretación que del programa hacen los profesores y alumnos en la realidadde las aulas, en vez de fijarse en si se han conseguido o no los objetivos a través




de la medición de los resultados de los alumnos, como era habitual desde el enfo-que tecnológico o paradigma positivista, supone un importante refuerzo a la nue-va dirección emprendida.

HOUSE (1980), por ejemplo, agrupa los enfoques o modelos de evaluación exis-tentes hasta entonces utilizando como criterios de clasificación: las opciones epis-temológicas, en las que distingue una epistemología objetivista (conocimientoexplícito) que, a su vez, subdivide en objetividad cuantitativa y objetividad cualitati-va, de una epistemología subjetivista (conocimiento tácito), en el que diferenciatambién entre el dominio mediante la experiencia y el conocimiento mediante lanegociación; los planteamientos éticos, considerando una ética subjetivista, bien decarácter utilitaria o intuicionista-pluralista y una ética objetivista cuyo fundamento esla consideración de la justicia como equidad; y sus concepciones o derivacionespolíticas, discriminando entre los que tienen una impronta gerencialista (élite), deusuarios (masas), profesional (élite) y participativa (masas).Según afirma él mismo,los elementos principales para comprender los enfoques son su ética, su epistemo-logía y sus derivaciones políticas.

En lo que se refiere a los nuevos enfoques de evaluación, cabe afirmar que enel transcurso de unos pocos años nos encontramos con un conjunto de denomina-ciones tales como evaluación democrática (MACDONALD, 1976), estudios de casos(STAKE, 1978), evaluación cualitativa (LECOMPTE y GOETZ, 1982), evaluación natura-lista (GUBA, 1981), evaluación etnográfica (FETTERMAN y PITMAN, 1986), evaluaciónconstructivista (GUBA y LINCOLN, 1989), evaluación democrática deliberativa (HOUSEy HOVE, 1999), que se constituyen, desde distintas culturas académicas y referen-cias disciplinares—antropología, educación, sociología—, en otras tantas propues-tas de evaluación. Por lo general, todas ellas frente a los enfoques positivistas de larelación entre objetivos y resultados contraponen la relevancia de la evaluación deprocesos y formativa; conciben la evaluación como un proceso de comprensión,descripción e interpretación de lo que ocurre en los escenarios naturales en que sedesarrollan los programas; sus metodologías utilizan diseños flexibles y abiertosque permiten ir incorporando las manifestaciones y fenómenos no previstos inicial-mente; las técnicas e instrumentos de evaluación como la observación, la entrevis-ta, grupos de discusión, registros de imágenes y sonidos se utilizan para recoger através de las voces de los actores sus posiciones, opiniones y valoraciones; en laplanificación del estudio, en la recogida de datos e informaciones y en el informe deevaluación siempre se tienen en cuentan los intereses y necesidades de las audien-cias concernidas; la emisión de juicios de valor considera el pluralismo axiológico delas personas y grupos que participan en la evaluación, etc.

El desarrollo de estos nuevos enfoques de evaluación se produjo de unamanera progresiva durante los años ochenta y noventa y, poco a poco, contaroncon la aceptación de una parte considerable de la comunidad académica y delmundo profesional de los evaluadores. En algún momento, surgieron propuestasde combinar ambas metodologías, desde posiciones de un cierto eclecticismometodológico, tratando de integrar la utilización de las técnicas e instrumentos derecogida de información de carácter cuantitativo y cualitativo. Desde hace tiempoy cada vez más frecuentemente, se aboga por un pluralismo metodológico cuan-do el objeto de evaluación así lo requiere y los aportes combinados de cada unode los métodos contribuyen al logro de un conocimiento más amplio y rico de larealidad estudiada.




En cualquier caso, es necesario señalar que la aparición de nuevos enfoquesno ha supuesto en todos los casos la desaparición de los anteriores. En lo querespecta a la metodología cuantitativo experimental, se ha de señalar que haseguido avanzando en la mejora de los diseños de investigación, en el desarrollode técnicas estadísticas de modelización de múltiples niveles, en la elaboraciónde pruebas de evaluación criterial que implica que la elaboración de los ítems sehace de acuerdo con los objetivos que tiene el programa o el currículum de quese trate, así como en el estudio por medio de métodos no paramétricos de laestructura dimensional de las pruebas empleadas para la medición de los resul-tados de los alumnos.

30.3.NEstudios y realizaciones en evaluación curricular:30.3.NPosibilidades y limitaciones

En apenas un poco más de medio siglo, desde que surgieron los primerosestudios de evaluación curricular, la presencia e importancia adquirida por la mis-ma en el campo de la educación es algo innegable. Es verdad que los ritmos yavances en su implantación no han sido los mismos en los diferentes países delmundo occidental hasta bien entrados los años noventa, pero también es ciertoque desde entonces se ha producido con una inusitada rapidez la generalizacióne internacionalización de las diferentes propuestas, enfoques y sistemas de eva-luación educativa.

Ante este panorama convendría analizar las propuestas de evaluación curricu-lar que se están llevando a cabo en distintos contextos culturales para ver cuálesson sus características en relación con los enfoques y metodologías utilizadas,qué modalidades de evaluación son las que predominan y si el conocimiento queaportan los estudios permite elaborar actuaciones y planes de mejora.

A los efectos de nuestro análisis, hemos preferido presentar por separado lasevaluaciones que realizan los agentes externos a los programas o instituciones enque se desarrolla o experimenta el currículum, de aquellas otras que acometen losactores que están implicados directamente en la implementación del mismo.

Evaluación realizada por agentes externos

Sin duda, la tendencia predominante en la actualidad en la evaluación exter-na del currículum sigue estando centrada en la valoración de los productos oresultados, es decir, en la medición de los aprendizajes o conocimientos de losalumnos en determinadas asignaturas o áreas del currículum. Y dentro de esteenfoque de evaluación es posible identificar al menos tres tipos de estudios, asaber: los que tratan de la evaluación general del currículum de las distintas eta-pas y ciclos del sistema educativo, los de evaluación diagnóstica normalmenterealizados en los cursos de determinados ciclos de cada etapa educativa, y lasevaluaciones del sistema de medidas de valor añadido.

Sobre los primeros, habría que decir que están plenamente institucionaliza-dos en el contexto internacional como uno de los cometidos periódicos de los Ins-




titutos de Evaluación, de Calidad o de determinados organismos nacionalescreados ad hoc por los respectivos Ministerios de Educación. En España, porejemplo, desde el año 1995 se vienen realizando estudios de evaluación de laEducación Primaria, con periodicidad cuatrienal, en las áreas curriculares deConocimiento del medio, Lengua y literatura castellana y Matemáticas hasta elaño 2007, incluyéndose también a partir de entonces la Lengua inglesa. Se sue-len realizar al final de cada etapa (6º curso, alumnos de 12 años en Primaria) y supropósito es, como se afirma por parte del Instituto de Evaluación, conocer lo quesabe el alumnado de dicha etapa. Este modo de proceder, en cuanto sistema deevaluación, está muy generalizado en bastantes países. En el caso de AméricaLatina, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación de México, laDirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa deArgentina, el Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais de Brasil, oel Sistema de Medición de la Calidad de la Educación de Chile son sólo algunosejemplos de las instituciones que se ocupan de estos mismos menesteres.

Las evaluaciones diagnósticas son más recientes en el contexto español, yaque es la Ley Orgánica de Educación del año 2006 la que recoge la obligatorie-dad de su realización al final del segundo ciclo de Educación Primaria (4º curso,alumnado de 10 años) y del segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria(alumnado de 14 años). Se distinguen dos modalidades, las Evaluaciones Diag-nósticas Generales que como tal abarcan a todo el sistema, en los ámbitos esta-tal y autonómico, y que se llevan a cabo mediante evaluaciones externas demuestras de alumnos seleccionadas con el objetivo de hacer un diagnóstico delsistema educativo; y las Evaluaciones Diagnósticas Censales que evalúan a todoel alumnado a través de evaluaciones internas y su propósito es elaborar actua-ciones y planes de mejora dirigidos a los alumnos, aulas y centros. Esta evaluaciónse hace desde finales del curso 2008/09 sobre las siguientes competencias bási-cas del currículum: de comunicación lingüística, de matemáticas, del conocimien-to y la interacción con el mundo físico, y social y ciudadana, dentro de un marco decolaboración entre el Instituto de Evaluación, del Ministerio de Educación y los ser-vicios propios de las Comunidades Autónomas.

Las calificaciones escolares de los alumnos en los exámenes nacionales sontambién contempladas en países como Francia, Inglaterra, Holanda, etc., y, enmenor grado, en España como medidas de la calidad de las enseñanzas de loscentros y de lo docentes.En Francia, por ejemplo, anualmente se publican los resul-tados obtenidos por cada liceo en los exámenes del Baccalauréat (BAC). En elnúmero monográfico anual de Le Monde de l’Éducation, dedicado a difundir losresultados, se recoge una información en la que se contextualizan las tasas brutasde cada liceo con las medias de la academia y la nacional, y con cuatro tipos deindicadores (DEMAILLY, L. y cols. 1998, págs. 83-84): resultados de los alumnos,características de la población de alumnos, recursos y medios, y funcionamiento yentorno de cara a que la información proporcionada se valore en relación con lasdemás características de cada centro.

En el Reino Unido también, desde 1980, se vienen publicando por el Depar-tamento de Educación y Empleo (DEE) los resultados de los alumnos en los dis-tintos exámenes nacionales, como por ejemplo en el CGSE (Certificado Generalde Educación Secundaria). A partir de los años noventa, y ante las críticas quesuscitaba este tipo de datos brutos al margen de las características de cada




escuela, se ha ido imponiendo el sistema de “medidas de valor añadido de la efi-cacia de la escuela” (MVA). Por valor añadido, THOMAS (1998, pág. 104), se en-tiende “la medida del progreso medio de los alumnos a lo largo de un período detiempo dado (que en las escuelas de enseñanza secundaria se extiende, por reglageneral, desde el momento de ingreso en el centro docente hasta los exámenes ofi-ciales y en las escuelas primarias abarca algunos años específicos) en una escue-la determinada, en comparación con otras escuelas de la misma muestra”.

El procedimiento que se sigue para establecer estas medidas consiste endeterminar el nivel de conocimiento inicial y final de los alumnos, a través de unaserie de pruebas normalizadas (pretest-postest), y comparar el grado de conoci-mientos adquiridos tanto en el interior de cada escuela como en relación conalumnos de características similares de otras escuelas. Para ello se utilizan técni-cas estadísticas de modelización de múltiples niveles con las que, controlandovariables continuas y discretas del alumnado (capacidades, edad, sexo, etnia,etc.), se trata de medir los efectos de la escolarización.

SAUNDERS (1999, pág. 22), investigadora de la National Foundation for Educa-tional Research (NFER), institución promotora de este tipo de estudios en el Rei-no Unido, alerta de las precauciones que deben tomarse sobre las medidas devalor añadido ya que, entre otros aspectos, señala que son sólo un instrumentode evaluación, que las relaciones entre las medidas son de asociación y no decausalidad, que las medidas son tan buenas como lo sean los datos en que sebasan y que no proporcionan soluciones rápidas o respuestas correctas a los pro-blemas de mejora de las escuelas.

Si se observan las características de los tres tipos de estudios, lo que haceno van hacer en el caso de la evaluación diagnóstica, es ofrecer una serie de datossobre lo que saben los alumnos de Primaria y Secundaria, en determinadas áreaso materias del currículum, según las puntuaciones obtenidas por los mismos enun conjunto de pruebas construidas de acuerdo con la evaluación sujeta a crite-rios, es decir, contemplando e incluyendo ítems o preguntas referidas a los obje-tivos educativos que han de conseguirse en dichas áreas o materias. En relacióncon sus posibilidades, por tanto, habría que apuntar que nos aportan una infor-mación general, sistemática y periódica de distintos cursos y diferentes etapasdel sistema educativo desde los resultados obtenidos en pruebas que son igua-les para todos los alumnos que forman parte de las muestras o del censo de lasComunidades Autónomas del Estado español.

Por las características de los estudios, lo que el evaluador trata de conocer,parafraseando a STENHOUSE (1984), es si realmente funciona el currículum com-probando el logro de los objetivos pretendidos, mientras que las preocupacionesque tendría un profesor estarían más en saber qué aporta de valioso el currícu-lum elegido y cómo podría aprovechar los beneficios que ofrece. En definitiva loque ponen de manifiesto estas formas tan distintas de entender la evaluacióncurricular es el contraste entre las concepciones del currículum por objetivos y delcurrículum como proceso.

Por otro lado, las limitaciones que se evidencian en estos estudios, que ya lle-van realizándose entre diez y quince años, no son ningún secreto si nos atene-mos a las coincidencias que se producen en la identificación de los mismos en elcontexto internacional, véase por ejemplo las que se señalan en los distintos tex-tos de la publicación de OREALC/UNESCO y LLECE (2008) para América Latina




y El Caribe y se constatará lo familiares que nos resultan la mayor parte de ellas.Entre las más acusadas habría que señalar, entre otras, las siguientes: los estu-dios se circunscriben a unas pocas áreas o materias del currículum por lo que losresultados no pueden hacerse extensivos a la totalidad del currículum escolar; seinstrumentaliza el currículum al enfatizar la enseñanza de las áreas sobre las quese hacen las pruebas; se considera sin más los resultados obtenidos en las prue-bas como la manifestación o criterio de calidad del sistema educativo; no se utili-zan los resultados de las evaluaciones para definir nuevas políticas educativas nise plantean propuestas de mejora en el centro, en las aulas o en la formación per-manente del profesorado; la interpretación de los resultados de los centros esco-lares es limitada o interesada cuando, publicados en los medios de comunicación,se comparan entre sí los centros y, de una u otra manera, se hacen valoracionesde su calidad y la del profesorado, sólo a través de dichos resultados, etc.

La evaluación realizada por los miembros de la institución

La mejora del currículum y de la calidad de la enseñanza exige el compromi-so de los actores educativos, en general y del profesorado en particular. Es pro-bable que la evaluación del currículum a través de la medición de los aprendizajesde los alumnos, como de una manera regular vienen haciendo las administracio-nes educativas, ofrezca una imagen panorámica del sistema educativo en rela-ción con sus conocimientos en determinadas materias o áreas curriculares. Peroal centrase casi exclusivamente en los productos o resultados hace que se dejenal margen los procesos, lo que realmente ocurre en el interior de las institucionesy que se renuncie a indagar sobre la influencia de los demás elementos que inter-vienen en el desarrollo curricular, tales como los contenidos, los medios, recursosy materiales didácticos, las metodologías docentes puestas en juego en los pro-cesos de enseñanza y aprendizaje, etc.

Como se ha planteado con anterioridad, las evaluaciones externas o bien noentran de lleno a estudiar los procesos y su relación con los resultados, o cuandolo hacen es a través de la selección de determinadas variables que se tratan esta-dísticamente para obtener, en ciertos casos, medidas de asociación entre dichasvariables y las puntuaciones obtenidas en las pruebas y, en otros, para determi-nar si existen o no diferencias significativas entre grupos conformados a tal efec-to. La alternativa o complemento a este tipo de estudios son fundamentalmentelas propuestas de autoevaluación, promovidas por los actores e instituciones edu-cativas para conocer por sí mismos qué ocurre con el currículum desde una visiónmás holística e integradora de sus diferentes elementos. Su aceptación, a dife-rencia de lo que ocurre con las evaluaciones externas, es mucho mayor por par-te del profesorado y tienen la ventaja de que los cometidos de evaluación recaenen los mismos actores que han de elaborar y ejecutar a continuación las actua-ciones y planes de mejora. Es más, como de un modo inequívoco señala KEMMIS(1986, pág. 131), al valorar los estudios de autoevaluación:

“enfatizar el valor de la autocrítica no es defender el aislamiento de un programa. Alcontrario, es pretender desarrollar el programa sobre la base de un debate donde losparticipantes puedan adoptar puntos de vista más amplios que los propios, llegando a




la visión global del programa, dentro de un amplio contexto histórico. Pero también esrecordar que una vez que un programa cede la autocrítica para dejar paso a la autori-dad exterior, está perdiendo su autonomía como comunidad intelectual”.

De los distintos tipos de autoevaluación que surgen en el contexto de las polí-ticas anglosajonas de la accountability, es el vinculado a los movimientos de lainvestigación-acción y la evaluación democrática el que asume los estudios deproceso desde el cuestionamiento del currículum por objetivos y de la mediciónde los aprendizajes de los alumnos por medio de tests y pruebas objetivas.

Sobre este tipo de autoevaluaciones se dispone de poca información de losestudios realizados entre mediados de los años setenta y el inicio de los ochen-ta, o al menos son muy pocos los informes que se han divulgado, por ejemplo, enel Reino Unido. MCCORMICK y JAMES (1996, págs. 110 y ss.) lo achacan a quecomo, en su mayoría, son estudios que abordan el desarrollo profesional y lamejora del currículum, su conocimiento no va más allá de los límites de la comu-nidad escolar en que se llevaron a cabo. No obstante, ellos presentan un conjun-to de experiencias que pueden catalogarse como evaluaciones realizadas por losprofesores en las escuelas y a cuya documentación pudieron acceder despuésde haber realizado un llamamiento en la prensa educativa para que los centros yprofesores que hubiesen participado en alguna experiencia de esta naturaleza sepusieran en contacto con ellos. De las respuestas recibidas, en torno a doscien-tas consistían en la aportación de documentación normativa y bibliografía engeneral, y un grupo más pequeño de otras cincuenta les proporcionaron informa-ción y datos de acciones desarrolladas por otras tantas escuelas de primaria ysecundaria.

De estas últimas, describen a partir de la documentación aportada los casosde cuatro escuelas en las que la mayor parte de su profesorado abordó de mane-ra conjunta y coordinada actuaciones en temas como la planificación cooperativade las clases para la enseñanza a grupos de alumnos de distinta capacidad enuna escuela comprensiva mixta; la revisión de las actividades del profesorado ydel currículum en un centro de secundaria; el estudio de la enseñanza y aprendi-zaje del lenguaje en una escuela primaria; y el plan de formación permanentebasado en la escuela del profesorado de alumnos con necesidades educativasespeciales moderadas. En los cuatro casos hay una implicación de los equiposdirectivos y el profesorado en la realización de los proyectos y, para algunoscometidos, se dispuso de la ayuda de asesores aunque no siempre se aceptó lapresencia de participantes externos.

A diferencia de este modo de proceder, es decir, el de promover la capacidadde decisión de los centros y el profesorado para determinar los aspectos sustan-tivos de sus estudios, la rendición de cuentas contractual, o sea la demandadapor las administraciones, se llevó a cabo en el Reino Unido a través de protoco-los o listas de preguntas a las que las instituciones y los docentes debían res-ponder proporcionando la información y datos solicitados. Estos dos tipos deautoevaluación han pervivido hasta la actualidad aunque con modificaciones ensus fundamentos, temáticas y propósitos, si es que se puede seguir denominan-do de la misma manera a los estudios, que disponen de autonomía tanto en eldiseño como para su puesta en práctica y a aquellos otros en los que han de limi-tarse a cumplimentar los protocolos enviados al centro.




En algún momento, las propuestas de autoevaluación de los años noventa sehan planteado en un contexto más amplio como el del centro escolar y no ha sidoinfrecuente la defensa de que dichas experiencias se compaginaran y fueran com-patibles con las evaluaciones externas que realizan los servicios de Supervisión oInspección escolar. Este es el caso, por ejemplo, del primer plan de evaluación decentros, —Plan EVA— MEC (1992), que se llevó a cabo en España entre los años1992 y 1996 y en el que se animaba a los centros a la utilización de algunos de losinstrumentos de recogida de información de dicho plan para llevar a cabo evalua-ciones internas. Esta misma orientación de combinar las evaluaciones externa einterna, se promueve también en Francia, GUIBERT y REVERCHON (1996), y en Ingla-terra, GREAT BRITAIN (1997). La Inspección inglesa, OfSTED (1998), llega hastadefender, que como la autoevaluación complementa la evaluación externa realiza-da por la inspección, la necesidad de que las evaluaciones de las escuelas, decara a incrementar su eficacia y complementariedad, utilicen los mismos criteriose indicadores y hasta técnicas similares a las empleadas por la inspección. Pro-puesta ésta que siempre ha generado el rechazo de los movimientos y autorespartidarios de la autoevaluación entendida como propuesta vinculada a la mejoradel currículum y al desarrollo profesional e institucional.

En la actualidad, perviven los dos tipos de propuestas de autoevaluación seña-lados. Uno de ellos se encuadra dentro del modelo de Gestión de la Calidad, aunquehabría que señalar que, como ocurría con los formatos utilizados en la rendición decuentas contractual, no se trata tampoco de un modelo de autoevaluación ya que loscentros y los actores no tienen capacidad para decidir los elementos fundamentalesdel estudio y, en cambio, sí se les solicita que cumplimenten un cuestionario comoen cualquier evaluación externa a través del que se obtiene información que permitevalorar si se está implantando y en qué grado un modelo de gestión institucional. EnEspaña, la difusión y experimentación de este modelo se hizo a finales de los añosnoventa, por la administración del gobierno del Partido Popular. Posteriormente, yuna vez transferidas las competencias de educación a las Comunidades Autónomas,las de Castilla y León, Madrid y Valencia lo han ido adoptado en estos últimos años.

El otro tipo se corresponde con propuesta propias, que tienen como referen-cias las aportaciones que se han ido haciendo desde los primeros tiempos en quesurge la autoevaluación, tanto desde los círculos y movimientos académicos, porejemplo los de la Teoría del cambio, Mejora de la escuela e Investigación-acción,como a través de las experiencias realizadas en distintos proyectos europeos,léase el Programa Sócrates, el Consorcio de Instituciones para la Investigación yel Desarrollo Educativo en Europa (CIDREE), etc. En la experiencia española,desde finales de los años noventa las Comunidades Autónomas de Cataluña yCanarias optaron por este tipo de autoevaluación en el que dejaban a los centrosy profesores libertad para presentar sus proyectos, ofreciéndoles apoyos en for-ma de asesoramiento, materiales, instrumentos, etc. Asimismo a partir del año2003 en Andalucía y desde el 2005 en Asturias se convocan, respectivamente,por las Consejerías de Educación de ambos gobiernos autonómicos planes deautoevaluación y mejora, en un caso y proyectos experimentales de autoevalua-ción y mejora en centros docentes, en el otro. El propósito de los mismos es el decomprometer a los actores e instituciones en el trabajo de revisión continua desus quehaceres docentes y contribuir a la generación de conocimiento institucio-nal con el que ir fundamentando sus desarrollos curricular, institucional y profe-




sional. También en esta ocasión, se tiene libertad para presentar los planes y pro-yectos que, a su vez, cuentan con apoyos en lo que se refiere a la difusión desesiones y jornadas de formación y a la disponibilidad de diversos materiales yrecursos en la Web.

Los procesos de desarrollo y mejora del currículum requieren de actuacionesque se incorporen a los quehaceres habituales de los docentes. Para ello, lamodalidad de autoevaluación que surge desde el compromiso de las institucionesy actores puede ser el vehículo a través del que compartir problemas e inquietu-des profesionales, poner en común las experiencias innovadoras que se estánrealizando e identificar todos aquellos componentes y cometidos curriculares einstitucionales que puedan ser objeto de mejora. Para asegurar, no obstante, laviabilidad y continuidad de este tipo de estudios e indagaciones es necesario quelos mismos no se desvinculen del desarrollo profesional y formación del profeso-rado, que la generación de conocimiento se incorpore a los proyectos institucio-nales, quedando registrado y formalizado en distintos documentos para sudifusión y que se avance en la creación de propuestas interinstitucionales y deredes de centros.

30.4.NA modo de balanceLa evaluación del currículum que comenzó su andadura allá por los años

treinta del siglo pasado ha estado vinculada, en su configuración como campo deestudio y práctica profesional, tanto por la definición de las políticas educativas delos países del mundo occidental como por el desarrollo y consolidación de la eva-luación de programas. En el transcurso del tiempo la evaluación curricular, por unlado, ha ido adquiriendo una importancia creciente en el devenir de los sistemaseducativos hasta llegar a asumir un protagonismo estelar con la creación, por par-te de las administraciones públicas en los años noventa, de Institutos de Evalua-ción y/o Calidad o de servicios u organismos que como tales se han encargadode llevar a cabo las distintas evaluaciones externas que se realizan en los con-textos nacionales. Y, por otra, en cuanto a sus avances como disciplina el enfoqueprimigenio de la relación entre objetivos y resultados, propio de la metodologíacuantitativa experimental, se ha visto acompañado de otros enfoques y propues-tas que, centrándose en los procesos y desde una dimensión formativa, han deja-do de lado la tradición psicométrica para acercase a las experiencias y aportes dela sociología, la historia, la antropología etc., por lo que se ha llegado a una situa-ción caracterizada por un cierto pluralismo metodológico.

En el panorama actual de la evaluación curricular se vislumbran toda unaserie de desafíos relacionados, entre otros puntos, con la necesidad de que lasevaluaciones externas realizadas por los Institutos de Evaluación sean comple-mentadas con evaluaciones independientes que ofrezcan información y datosmás allá de las mediciones de los conocimientos de los alumnos; y con la adop-ción de medidas que apoyen propuestas de autoevaluación en las que se respe-te y promueva la capacidad de decisión de las instituciones y actores educativospara indagar sobre el conocimiento de los procesos que contribuyen a la mejoray renovación de las enseñanzas. Ambas actuaciones son imprescindibles paracontribuir a la mejora de nuestros sistemas educativos.




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