CAPITULO 5Teorfas Psicol6gicas Aplicadas a la Educaci6n

TEORIA HUMAN/STA

,I. INTRODUCCIONLa Psicologia Humanista, como una reaccion a la mecanicista teorfa psicologicaconductual y al determinismo del psicoanalisis, tambien ha tenido una conside-rable influencia en el desarrollo de nuevas concepciones de aprendizaje. La teorfaque esta detras de esta psicologfa es la filosoffa centrada en los estudios de CarlRogers (1951, 1967, 1983) Yel trabajo del pragmatico filosofo de la ciencia yla educacion John Dewey (1916). Lo que enfatiza la teoria humanista es funda-mentalmente la experiencia subjetiva, la libertad de eleccion y la relevancia delsignificado individual.

La teorfa humanista naci6 como un movimiento de protesta. Maslow planteo quelos movimientos psicologicos estaban centrados en la enfermedad y la deficien-cia, y crefa que la psicologfa se beneficiarfa si se concentraba en el estudio delas personas sanas.

Maslow llam6 a esta orientacion la «tercera fuerza», enfatizando que es unaaltemativa tanto frente al psicoanalisis freudiano como frente al conductismo, enlos cuales valores como el altruismo, la dignidad, la verdad y la belleza soninsuficientemente estudiados. Este enfoque se centra precisamente en esto, en 10que amamos y odiamos, en 10 que valoramos, en 10 que nos alegra, deprime yangustia. Maslow afirma que esto es 10 que le preocupa a los educadores,independientemente de las teorias que hayan aprendido en sus cursos de psico-logfa educacional en la Universidad. La tercera fuerza, el humanismo, no eo:)cientffica en su sentido convencional, sin embargo es valida en el sentido de queestos aspectos no medibles son parte innegable de la condici6n humana (Maslow1968, 1971).

Uno de los conceptos mas importantes de este enfoque es el rol activo delorganismo. Segiin este, desde la infancia, los seres son unicos, tienen patronesde percepcion individuales y estilos de vida particulares. No s610 los padresinfluyen sobre sus hijos y los forman; tarnbien los nifios influyen sobre el

..

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comportarrtiento de sus padres. El rol activo, que se ve des de nino, es mas visibleaun cuando se logra el pensamiento l6gico. Existe una brecha entre estfrnulo yrespuesta, en que la persona piensa, reflexiona, considera las implicancias delcomportamiento. Esto es muy importante para la teorfa humanista, porque enfatizaque los humanos crean su mundo.

Este concepto de la psicologia humanista tiene algunas aplicaciones interesantespara la educaci6n. Sugiere entre otras cosas, que los alurnnos pueden ser apren-dices activos y entusiastas, mas que entes pasivos a los cuales hay que forzar aaprender. Sugiere que los profesores deben estar menos preocupados del naci-miento y pasado del alumno, y mas centrados en c6mo se pueden beneficiar losalumnos de las circunstancias actuales. Implica que los profesores son una partedinarnica de la transacci6n ensefianza/aprendizaje, ya que el «self» de profesoresy alumnos es central en este enfoque.

Es asf como uno de los principios mas importantes que rigen esta teorfa, es sucreencia de que las personas son capaces de enfrentar adecuadamente los pro-blemas de su propia existencia, y que 10 importante es llegar a descubrir y utilizartodas las capacidades en su resoluci6n.

II. CONCEPTOS sAslCOS

2.1. Aprendizaje ExperiencialUno de los principales conceptos que surge como un aporte de los planteamientoshumanistas, es el de aprendizaje experiencial, cuya filosoffa deriva, principal-mente, de los estudios de Carl Rogers (1951, 1967, 1983) y previamente en eltrabajo del fil6sofo de la ciencia y la educaci6n, John Dewey (1916).

Rogers no se preocupa de formular una teorfa del aprendizaje propiamente tal,pero sf caracteriza integral mente la «situaci6n de aprendizaje» y las condicionesinherentes para que se produzca un aprendizaje -en su concepto- significativo yvital para el ser humano.

La orientaci6n de Rogers gira en torno al desarrollo de la personalidad y a lascondiciones de su crecimiento existencial, basandose por tanto en los datosprovenientes de la experiencia del individuo, concebido como un ser que existe,deviene, surge y experimenta. En este sentido, el enfoque de Rogers se oponea la consideraci6n del aprendizaje estrictamente objetivo, impersonal y basadaracionalmente en el conocimiento del aprendizaje animal y en datos experimen- .tales, como es el caso del conductismo. Por 10 tanto, la posici6n rogeriana enpsicologfa esta enmarcada en un enfoque fenomenologico 0 existencial queemplea como fuente de informaci6n las experiencias conscientes subjetivas delhombre.

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2.1.1 Naturaleza del aprendizaje experiencialRogers maneja el concepto de aprendizaje «autentico» que, para el, es muchomas' que la acumulaci6n de conocimientos, es un aprendizaje que provoca uncambio en la conducta del individuo, en las acciones que escoge para el futuro,en sus actitudes y en su personalidad, todo esto a traves de un conocimientopenetrante que no se limita a una simple acumulaci6n de saber, sino que se infiltraeft cada parte de su existencia. Para conseguir este tipo de aprendizaje esnecesario permitir al que estudia un contacto real con los problemas que concier-nen a su existencia, de manera que el pueda elegir aquello que desea resolver,que desea aprender. S610 as! producira un aprendizaje experiencial fruto de unenfrentamiento existencial con un problema significativo. La hip6tesis es que losaprendices puestos en contacto efectivo con la vida desean aprender, deseancrecer y madurar y anhelan, sobre todo, crear.

Es as! como Rogers (1969), propone algunos principios propios de este apren-dizaje experiencial:

• EI ser humane tiene una capacidad natural para el aprendizaje.

• EI aprendizaje significativo se realiza cuando el estudiante advierte que elmaterial a estudiar le servira para alcanzar las metas que se ha fijado.

• EI aprendizaje exige un cambio en la organizacion del yo (0 sea en lapercepci6n de sf mismo), por 10cual representa una amenaza y suele encon-trar resistencia.

• Por 10 tanto, los aprendizajes que constituyen una amenaza para el yo, secaptan y se asimilan mas facilrnente cuando el peligro extemo es rnfnimo.

• Gran parte del aprendizaje significativo se adquiere por medio de la practica.

• El aprendizaje se facilita cuando e) estudiante participa responsablemente enel proceso adquisitivo.

• El aprendizaje emprendido espontanearnente, que engloba a la totalidad delsujeto (tanto sus sentimientos como su inteligencia), es el mas duradero ygeneralizable.

• En el mundo modemo, el aprendizaje de mayor utilidad social, es el que sebasa en una apertura ininterrumpida a la experiencia y en la asimilaci6n delcambio en la propia personalidad.

2,1.2 Baseseolstemoloqlcos del aprendizaje experiencialLuego de conocer la naturaleza de este aprendizaje experiencial propuesto porRogers, cabe preguntarse sobre que bases epistemol6gicas que se sustentan estos

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principios. Ante esta pregunta es importante considerar, tal como seiialan Rogers(1986) y Burnard (1988), que a la psicologfa humanista Ie ha sido dificil realizaruna contribucion significativa a la psicologfa academica en Norteamerica y enEuropa, siendo uno de sus problemas para legitimarse y fundamentar sus mete-dos de aprendizaje experiencial, el hecho de no poseer las suficientes basesteoricas en las cuales sostenerse.

Ante esta dificultad, Burnard (1988) acomete la tarea de delinear una teorfa delconocimiento que permita, de alguna manera, disminuir esta brecha. Es asf comosus propositos son, por una parte, clarificar el concepto de aprendizaje experiencialy, por la otra, ofrecer un fundamento en el cual puede estar basada la investiga-cion del aprendizaje experiencial. La teorfa de Burnard (1988) es epistemologica,es decir, es una teorla sabre el conocjWiento Basada en el analisis y clasificaci6nde Heron (1981), describe tres amplios tiDoSde conocirniento: el conocirniento~al, el conocimiento practice y el conocirniento e~er.i@cjal. Ningunode estos dominios trfipos de aprendizaje puede ser reducidos al otro, pero estaninterrelacionados y se les puede considerar complementarios entre si.

/EI conocimiento p~al es el que esta contenido en las teorfas 0 modelos.Puede ser descrito como conocirniento de «libro de texto». En el dominic delconocimiento proposicional, una persona puede tener un considerable banco dedatos, teorfas e ideas acerca de un tema, persona 0 cosa, sin necesariamente haberterudo una experiencia directa de este tema, persona ocosa.-por ejemplo,podemos desarrollar un considerable conocimiento proposicional acerca de lamecanica de autos, sin necesariamente haber estado nunca cerca de un motor.Este es un punto normativo; claramente a menudo es mejor tener un conocimien-to proposicional combinado con conocimiento practice, pero no es una condicionnecesaria. Obviamente, es posible tener conocirniento proposicional acerca de ungran mirnero de temas desde las maternaticas a la literatura 0 desde la crianza ala venta.

/EI conocimiento p_ractiI;.o,es el conocimiento desarrollado a traves de la..ili!gui-sicion de habilidades, a menudo, aunque no necesariamente, de tipo psicomotor.Por ejemplo, conducir un auto demuestra conocimiento practice, aunque tarnbienel uso de habilidades interpersonales que incluyen el uso de conductas noverbales especfficas en intervenciones de ayuda.

El conocimiento practice es la substancia del desempeiio de una habilidadpractica 0 interpersonal. Es importante notar, sin embargo, que una personapuede desarrollar un considerable conocimiento practice sin necesariamentedesarrollar un apropiado conocimiento proposicional.

Burnard afirma que la mayorfa de la educacion tradicional ha estado preocupadasolamente de estos dos dominios. Aun cuando educadores como Knowles (1978,1980) YRogers (1983) han argumentado para que se incorpore la experiencia dela vida de la persona al aprendizaje, y Heron (1982) ha delineado una educacion«afectiva», hay poca evidencia de que la experiencia personal haya sido usadacomo base para el encuentro educacional.

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~l dominic del conocimiento experienciai es aquel alcanzada a traves del en-cJlentro personal con un tema, persona 0 cosa. Es la naturaleza subjetiva yafectiva de este encuentro 10 ~ contribuye a ete tipo de aprendiZaj~1conocuruento experiencial es conocimiento a traves de la relaci6n. Este conceptode conocimiento es sin6nimo del concepto de conocimiento personaL de Polanyi(1958).

Burnard sefiala que si se reflexiona por un momenta se descubre que muchas delas cosas que se conocen y que son importantes para nosotros, pertenecen a estedominio. Ello 10 lleva a afirmar que la mayorfa de los encuentros con otroscontienen las posibles semillas del conocimiento experiencial. Solamente cuandoestamos desconectados de los otros y los tratamos como objetos, es que elaprendizaje experiencial no puede ocurrir. El aprendizaje experiencial no tieneque ver exclusi vamente con r~onarse_con otras "person~ tarnbien se le puededesarrollar con 9bjetos y lugares. Por ejemplo, podemos desarrollar un extensoconocimiento proposicional acerca de un lugar y luego visitarlo. Lo que sabemosha side modificado por nuestra experiencia 0, en otras palabras se ha desarrolladoconocimiento experiencial acerca del lugar, conocirniento que no puede necesa-riamente ser reducido a una serie de proposiciones. No es un conocirniento delrnismo tipo u orden que el proposicional 0 practice, pero es sin duda un cono-cimiento irnportante.

El conocimiento experiencial es necesariamente erso e idiosincratico ypuede ser diffcil convertirlo en pa a ras para otra persona. Las palabras tiendena estar cargadas de significado personal y asf para comprender al otro necesita-mos comprender el uso que el otro da a las palabras. Sin embargo, el conocirnien-to experiencial es muchas veces transmitido a]..2!!:2.a.J.!]lvesde_ge.stos, c:ont_a~de los ojos, tone de yoz y todos los otros a~pectos no verbales y paralingufsticosde la comunicaci6n. En efecto, puede haber conocirniento experiencial cuandodos personas Began a estar muy involucradas una con otra en una conversaci6n,en un encuentro de aprendizaje 0 en psicoterapia.

EI conocimiento experiencial es, entonces, un importante conocimiento personal.Lo vamos construyendo a medida que vamos creciendo y se modifica en lamedida que nuestra vida se desarrolla y cambia. Lo que es interesante es que alintentar clasificarlo y ponerlo en palabras, 10 transformamos en conocirnientoproposicional. De esta manera, no puede haber conocimiento experiencial enlibros de textos y no puede ser alcanzado a traves de lecturas. Es posible hablarsobre el en estos contextos, pero no es la cosa en sf misma. En otras palabras,una descripci6n del conocimiento experiencial nunca puede ser el conocimientoexperiencial en sf mismo.

Lo anterior presenta un problema practice. Si intentamos escribir sobre elconocimiento experiencial 10 reducimos a un conocirniento proposicional. AIhacerlo perdemos los aspectos vitales que hacen que un conocirniento seaexperiencial. Burnard sefiala que 10 que debemos aprender, es a reconocer quealgo de nuestra experiencia puede ser iitilmente reducida a proposiciones y que

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e1 resto debe permanecer inexpresado. Es importante que una parte del conoci-mien to experiencial sea convertido en conocimiento proposicional. En estaforma rnodificamos nuestros puntos de vista y practicas a la luz de nuestraspropias experiencias y la de los otros.

E1punto importante, es que los individuos necesitan hacer esta reestructuraci6npor ellos mismos. Este no es un trabajo que pueda 0 deba ser hecho por unprofesor 0 tutor. Cuando se tiene experiencia personal, nosotros mismos somoslos expertos. No se disputa el rol del profesor en el dominic del conocimientoproposicional y practice, pero el conocimiento experiencial no puede ser ense-fiado.

De esta forma Burnard (1988) establece 10 que el considera son las bases delaprendizaje. EI conocirniento experiencial ha side descrito como un dominic deconocimiento separado y distinto de los dominios de conocimiento practice yproposicional; siendo el conocimiento experiencial el encuentro directo con untema, persona a cosa. Siguiendo esta teorfa epistemol6gica es po sible redefinirel aprendizaje experiencial como «cua1quier actividad de aprendizaje que faciliteel desarrollo del conocimiento experiencial». Al trabajar en el dominic de laexperiencia personal, Kitty (1983) y Burnard (1983) sefialan que al aprender apartir de la experiencia, los estudiantes son estimulados a reflexionar sobre 1aexperiencia personal pasada, como un medio de descubrir soluciones a losproblemas presentes a partir de situaciones pasadas. Si reflexionamos en 10quehacemos, podemos modificar nuestras acciones en e1futuro. Acci6n sin reflexi6nno conduce a una conducta informada e intencional: acci6n seguida por reflexi6n ,1 ~

puede asegurar que cualquier cosa aprendida a parti.r de la acci6n puede se \~llevada a la pr6xima situaci6n (Burnard, 1988). l()'~Kolb (1984, en Arancibia, 1990) ha descrito el ciclo del aprendizaje experiencial,el cual se relaciona con el proceso reflexivo descrito anteriormente.

2. Reflexi6n sobre10 experiencia"real" .

r4. Aplicaci6n del

nuevo aprendizajea 10 situacion

1. Una experiencla

\.:_oesarrOIiO de rncdelos/teono )fuera de esta reflexion. ~

FIGURA 5.2EIclclo de aprendlzaje experlenclal sequn Kolb (1984, en Arancibla, 1990)

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En este cicIo, a los estudiantes se les ofrece una experiencia (ejercicio, juego,simulaci6n, etc.). Se les estimula a reflexionar sobre la experiencia. A partir deesta experiencia se han desarrollado nuevas teorias 0 model os, los cuales sonevaluados por la aplicaci6n del nuevo aprendizaje a la situaci6n real. En este cicIose combinan los conceptos de conocimiento proposicional, experiencial y prac-tico cuando se requiere.

2.1.3. Implicancias de la teoria del aprendizaje experiencialDada la naturaleza subjetiva e idiosincratica del conocimiento experiencial, cadapercepci6n de los estudiantes de la «experiencia» puede ser diferente y, porconsiguiente, distintas tambien sus reflexiones sobre esas experiencias. Estoconlleva entonces que el maestro 0 facilitador, como Ie llama Rogers, d~estimular a los estudiantes a explorar, cuestionar dudar y criticar sus propiaspercepcioneu exrraer.sus pt()p~nificado& de~stas experiencias. Esto Ieexige tener en mente <.!2Lp.rincipios:

Jl)

~

La unicidad de la experiencia personal del estudiante.

La necesidad de extraer juntos algtin tipo de reaLidad consensual para laapLicaci6n de nuevas ideas en otras situaciones.

De esta manera si el eoncepto de conocimiento experiencial es aceptado, enton-ces las «multiples realidades» son vistas como posible. El que nuestro punto devista sea tinico hace posible las multiples realidades. Sin embargo, igualmentese requiere el punto de vista consensual. Si se da mucha importancia a1conoci-miento experieneial entonees los estudiantes pueden caer en una mirada solipsfsticadel mundo. Si, por otro lado, se da mucho enfasis al conocirniento practice yproposieional entonces la experiencia personal no es tomada en cuenta y losestudiantes no aprenden a valorar sus propios sentimientos, ideas y percepciones.

En smtesis, una combinaci6n de conocimiento experiencial, proposicional ypractice, ofrece bases particularrnente titiles y comprensivas para el desarrollode la practica educacional.

2.1.4. Condiciones para el_aprendizaje experiencialPara que este aprendizaje experiencial 0 significativo se logre en la practicaeducativa, necesariamente, se requieren de ciertas condiciones que 10 propicien,estas se refieren tanto al «especialista» (terapeuta, profesor, monitor), como al«clima» en que se desarrolla el trabajo educativo. [~~((..,,\1.>'/'\ ~ (\\ W\ 1\

2.1.4.1. Condiciones que ha de cumplir el especialista

a) Congruencia.Se ha de poseer una personalida~:l_b.ien noifi~ada, bien integrada, es decir,congruente consigo rnisma. En una relaci6n interpersonal concreta debe mostrar-

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se tal como es, jarnas defensivo, nunca en pose; sus sentimientos deben estarasociados exactamente a 10 que expresa.

b) Consideracion positiva incondicional.Prestar una atencjon d.lida al aprendjz, pero no una atenci6n posesiva ni unaenvoltura afectiva; se trata de aceptar cualquier tipo de sentimiento sin ningunaintenci6n evaluativa. Se ha de permitir la expresi6n de los sentimientos de losalumnos cualquiera que sean, pues estan ligados a la evoluci6n permanente dela persona, especialmente cuando se encuentran en una situaci6n de relacioninterpersonal.

Un conocimiento no puede ser adquirido con autenticidad sino cuando estarelacionado con situaciones percibidas como problemas personales, que atafiendirectamente al individuo en sus sentimientos y/o en su acci6n.

Al percibirse la clase 0 el curso como una situaci6n en la que es posible ventilary resolver aspectos importantes para el alumno, este se sentira aliviado de suspresiones internas y estara en condiciones de progresar en la direcci6n que hayaelegido.

c)C~ica.Es esforzarse por ~ntir el mundo privado del otro, como si se Ie percibiese desde.!k!!tro (el «como si» es basico para la ernpatfa). Se trata de captar la escala devalores y de referencia Intima del otro, sentir la c6lera, el miedo y las confusionescomo si fuesen las propias, pero, sin embargo, los propios miedos y confusionesdel especialista no han de afectar 0 inhibir los del otro.

El maestro estara en actitud de disp'osici6n paraentregar 10 que se Ie.Jlli!'1.0pregunte. Tratara tambien de comprender los seanmiemos del gmpo. Su propio~mteres personal por ensefiar, aebe ser propuesto-a la consideraci6n de lossentimientos y actitudes de cada aprendiz

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d) ReOejo.Ha de tener la capacidad de comunicar a otro algo de 10 que siente en relacioncon la ernpatfa; se le denomina «tecnica del refl~»; 10 cual consiste en lar~presi6n de los mensajes del aprendiz para indicar c6mo ha captado lasdisposiciones Intimas y las actitudes OeTTriferocutor. - - -

Por 10 tanto, el especialista debe ser autentico, coherente y congruente. Debe sercapaz de coordinar la acci6n y el sentimiento, Iogrando que sus sentimientosesten a1 alcance de su coiiciencia, para as! poder comunicarlos convenienternente.

S6lo cuando estas condiciones son cumplidas cabal mente se produce con segu-ridad un proceso de cambio en el aprendiz, mediante el cual las percepcionesrfgidas de sf mismo y de los dernas que pueda tener, se alivian, se sueltan y Iograabrirse a la realidad, a ser mas 10 que siente, llegando a ser una personalidad masfluida, en evolucion, aprendiendo mas.

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2.1.4.2. EI «c.lima» especffico.

Adernas de las caracterfsticas anteriormente descritas, el especialista debe crearlas ~diciones bajo las cuales las capacidades de @..tudeterrninaci6n del serhumane puedan actualizarse, tanto en el plano ~ialG.Q!E0 e~ndivid~Portanto, su competencia especffica consiste en facilitar el desarrollo aut6nomo delindividuo y para ella provocar un clima permisivo, ni hostil ni protector, en dondeno habra evaluaci6n del comportarniento, de las necesidades y de los fines, esdecir, de la personalidad de los aprendices. Se ha de subrayar la idea de que elaprendiz posee potencialmente la competencia necesaria para la soluci6n de susproblemas y para la adquisici6n de conocimientos.

Necesita tambien, el educador, de un dominio metodol6gico que Ie faciliteajustarse a estas actitudes, despojandose de prejuicios y de la proyecci6n devalores conformistas sobre el otro.

En este clima perrnisivo cada cual podra construir sus propios valores originalesy ad uirir los conocimientos necesari s a sus propios requerimientos, para queestes Ueguen a ser, realmente, consustanciales a su personalidad.

Por consiguiente, es mas importante para el docente estar y sentirse presente enuna relaci6n autentica con el alumno que tratar el programa impuesto 0 utilizarlos mas modern os metodos audiovisuales. Los materiales didacticcs no tienenque ser dejados de lado, sino utilizarse a disposicionde los est~antes, pero sinser impuestos. Sin embargo, no se debe identiflcar directividad condesestructuraci6n, con un laissez-faire, con disoluci6n de situaciones precisas,sino con el ser capaz de generar un clima que propicie, en la mayor medidaposible, la autenticidad y autoactualizaci6n de cada alumno en particular.

ALGO MAs SOBRECARLROGERSNocio Carl Rogers en 1902, en illinois, USA.A 10 edad de 12 enos revelo yoInteres por el estudio de 10 clencia aplicada, en este coso relacionado conlas tareas agricolas, Luego en su juventud se siente atraido por los estudioshumanisticos, como 10 historia, religi6n y pscoloolo, por 10 cual se inscribe enel Union Theological Seminary de Nueva York, un instituto de estudios fllosofi-cos y religiosos, Abandona poco tiempo despues el seminario, 01 descubrirque personas sinceras y honestas podicn creer en doctrinas religiosas muydiferentes, y que no existia una respuesta uruco a susoreountos exlstencioles.Esasique decide asistira loscursosde Pslcoloqlo Clinica del Teachers Collegede 10 Universidad de Columbia, en Nueva York.Durante aquel periodo predominaban en 10 PSicologia Norteamericana, elFuncionalismo de Dewey, el Conductlsmo de Watson y el Psicoanalisis deFreud, Coda una de esta escuelas influyo en el pensamiento de Rogers, peroel mas importante fue Dewey, con su acento en el aspecto libre y activo deloprendzole,

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Luego de terminar sus estudios se desernpefia durante doce anos como directoren un instituto psicopedag6gico bastante aislado y poco compensado economi-camente, pero fue allf donde Rogers comenz6 a gestar los planteamientos de suteorfa. Esto surgi6 a partir de su trabajo como psicologo clfnico, en 10 cual ulabor entra en conflicto con las teorfas aprendidas y 10 Bevan a cuestionar suvalidez. Ademas, rechaza someterse a las opiniones de las autoridades cientfficasdel momento, por considerarlas rfgidas y reduccionistas.

Asirnismo, por entonces se contacta con la terapia relacional de Rank, discfpulode Freud, y cornienzan a genninar en su mente dos pol os conceptuales caracte-rfsticos de su futura orientaci6n psicoterapeiitica, la importancia del tipo derelaci6n terapeutica y el criterio de que s610 el cJiente sabe cual es su problema.

Desde ahf cornienza su amplia producci6n literaria, como fueron "Tratamientoclinico del nino-problema", "Psicoterapia centrada en el cliente" y "El procesode convertirse en persona".

Sus fundamentos nacen de la experiencia concreta, mas que de la especulaci6nteorica, pues el plantea "que la terapia esta hecha de la esencia de la vida y esasf como debe ser comprendida". Adernas, desde un principio destaca la inca-pacidad del lenguaje verbal para expresar la significaci6n de los procesos com-plejos de la psicoterapia y la educaci6n, "el significado real de una cosa es la cosamisma, no puede ser comunicado por la palabra". Sin embargo, pese a estaincapacidad relativa de la ciencia, Rogers plantea: "aunque la ciencia es lenta ytosca, representa el mejor camino que conocemos para llegar a la verdad, aun enareas tan delicadamente intrincadas como las de las relaciones humanas". (Lerner,1974)

2.2. La Orientacion no Directiva

2.2.1 Tendencio 0 10 Autoocfuctzoclon2.2.1.1 Rogers y la tendencia actualizante

Como «fenornenologo», Rogers ha reconocido una disposici6n fundamental enel hombre que, es la necesid~d~anente deJiesarralJ.arse,_.de «crecsa2>. A est atendencia la denomirra-eteadeaeia-acnializante». Es una tendencia inherente a losseres humanos, la tendencia a desarrollar todas sus potencialid_a~ez:a.defavorecer su.conservacion y enriquecirniento. El plantea que la naturaleza huma-na tiende por Sf misrna a la autorrealizacion, al desarrollo positivo y a lacongruencia.

Es as! como todo hombre crecera positivamente si se Ie ofrece un mundo exentode amenazas y hostilidad y en el cual el hombre adecuara su imagen del mundoala realidad. Sin embargo, este crecirniento se vera amenazado en la medida en

2,2,2 Apllccclon 0 10 solo de closes

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una-t>ers.Qnacompleta. Para esto se debe permitir la expresi6n..de sus interesesy deseos,OtorganllOle la libertad para conocerlas y expresarlas. --- _- --Por consiguiente, "la teona psico16gica de la tercera fuerza exige un nuevo tipode educaci6n, aquella que da priori dad al desarrollo del potencial, en relaci6n a10 que se refiere a hacemos "hombres", a comprendernos.a 0QS.QW mismos ya los demas, a relacionamos unos con otro8eftcazmente, a satisfacer las nece-sidades basicas y a desenvolvemos hacia la autorrealizacion. Este tipo de edu-caci6n ayudara al hombre "a ser la mejor versi6n de 10 que e~epresenta"(Goble, 1980, pp. 83).

Por 10 tanto, si consideramos esta tendencia humana a la autoactualizaci6n ycomprendemos el importante rol de la educaci6n en la expresi6n de esta tenden-cia, surge la pregunta de como materializar estas ideas en la sala de clases. Larespuesta pasa por un establecer la no-directividad como base del desarrollo deestas potencialidades, 10 cual requiere, en primer lugar ir en contra de los metodostradicionales de ensefianza, los cuales se centran mas en el contenido a aprenderque en el que aprende y no permiten, real mente, el desarrollo de estos recursos.En. este sentido Martin (1988) plantea que una educaci6n no-directive debeevitar:

• La fiscalizaci6n acompafiada de falta de confianza en el alumno.

• Los examenes tradicionales, ni creativos, ni eficaces.

• Los examenes como principio y fin de la educaci6n.

• La creencia de que 10 que se ensefia es 10 que se aprende.

• Identificar la educaci6n con la acumulaci6n de conocimientos informativos.

• Dar mas importancia al procedimiento que a las conclusiones obtenidas.

• La extracci6n de cientfficos creadores de los estudiantes pasivos.

Kirschenbaum (1978), por su parte, menciona cinco dimensiones en las cualesse mueven Tas clases cuando los profesores intentan facilitar una educaci6n no-directiva:

* Libre eleccion 0 control del alumno sobresu aprendizaje, determinando suspropios objetivos y tomando sus propias decisiones.

EI curriculum se centra en los intereses y preocupaciones de.los al~os.

Unificaci6n de las destrezas cognoscitizas junto a las ~~ctivas ~ sociales.

**

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* Se hace hincapie en la autoevaluaci6n de cada estudiante, quien va apren-diendo a apreciar su propio progreso hacia la consecuci6n de sus objetivos.

El profesor deja de ser un director del aprendizaje para convertirse en unfacilitador del aprendizaje de sus alumnos.

*

Por 10 tanto los educadores reflejan el enfoque humanista de la siguiente forma:

• AI disefiar curriculum que son pertinentes a las vida de los alumnos (edu-caci6n sexual, relaciones interpersonales, abuso de drogas).

• Al enfatizar las habilidades para la vida, tales como clarificaci6n de valores,relaciones humanas, identidad personal, motivaci6n, responsabilidad.

• Cuando permiten a sus alumnos perseguir objetivos humanistas e individua-les: salas de clase abiertas, profesores que actuan como facilitadores, inno-vaci6n en la evaluaci6n.

• Cuando anticipan la tarea (que dura toda la vida) de la toma de decisionesy elecci6n, permitiendo que los alumnos hagan elecciones dentro de su vidaescolar.

• Al enfatizar las preocupaciones personales e individuales de los alumnos.

• Al enfatizar a la persona en su totalidad: agregar al interes en el desarrollocognitivo, un interes en el desarrollo afectivo, toma de decisiones, comuni-cacion.

• Al hacer un cambio, desde la evaluaci6n por parte del profesor, hacia laautoevaluaci6n.

• Haciendo un cambio desde los profesores como instructores, hacia losprofesores como alumnos tambien, que pueden ser compafieros en el procesola aventura del aprender.

Patterson (1973), por su parte, menciona los siguientes cambios que es precisomtroducir en las escuelas para poder poner en practica los principios humanistas:

• Programas escolares de mayor apertura.

• Dar priori dad al aprendizaje activo.

• lnsistir en la autonomia del alumno.

• Dar mayor importancia a la creatividad.

• Resaltar las actividades colaborativas.

• Otorgar espacios para la evaluaci6n interna.

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III. CONCLUSIONES: PROYECCIONES DE LA TEORiA HUMANISTAEN ELAMBITO EDUCATIVO

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• Dedicar mas tiempo a la integridad personal, el potencial no-academico y elprograrna escolar interno.

Por consiguiente, los educadores deben centrarse en que sus alumnos obtenganconocimientos operativos que provoquen cambios profundos en su personalidady actos. Esto va en concordancia con la necesidad de generar apre.!!4iz.ajes

_ experienciales, para 10 cual, tal como se vic anteriormente, es central tomar enconsioeracion las condiciones propias del especialista y del clirna educativo.

En una conferencia en Harvard, Rogers (1983) ha sefialado algunas de lasconsecuencias que tendrfa la aplicaciOn generalizada de su teorfa en la ensefianza.Estas son:

3.1 Consecuencios de su oplicacion: necesidod de un cambioen el modo de percibir 10 enserionzo.

1.- Esta experiencia implicarfa renunciar a toda ensefianza, los que deseenaprender algQ_Se..reuninin para hacerlo.

2.- -Se abolirfan los examenes, pues solo medirfan conocimientos sin valor.

3.- Habria que abolir todos los diplomas y menciones porque estes indican elfin 0 la conclusion de algo, en cambio el que quiere aprender se interesa enun proceso continuo de aprendizaje.

5.- Habrfa que renunciar a exponer conclusiones, pues es evidente que nadieadquiere cOOocimientos validos por medio de conclusiones.

Si el espfritu de independencia es importante de desarrollar en la persona y si nose quiere incrementar el conformismo ante el saber, los valores y las actitudesimperantes, la teorfa de Rogers ofrece la posibilidad de fasorecer la originalidad,la autonomfa y la adquisici6n personal del saber.

3.2 Aplicocion

3.2.1 Clases AbiertasEn la educaci6n basica se han implementado open classrooms (salas de claseabiertas) que reflejan este modelo. Estas salas de clase abiertas se caracterizanporque:

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TEORIA HUMANISTA

• Sus objetivos son eLpesarroHo..a£ectjvo, de:la-autQest4.n~ Ladeterminacionpor parte de los alumnos de sus necesidades de aprendizaje.--

• Sus metodos de enseiianza se orientan hacia la flexibilidaj en el aprendizaje.La principal tecnica instruccional es el trabajo grupal orientado a la creati-vidad y al autoconocimiento. ----- -EI rol del educador es de ser un facilitador, gufa.

Los alumnos determinan que es importante aprender. Son libres_d.e..cle~sobjetivos educativos y los rnetodos para alcanzarlos. .--_::-- -La evaluaci6n del avance consiste mas en autoevaluaciones que en evalua-ciones extemas hechas por los psicologos educacionales. La evaluacion esfundamentalmente cualitativa, no cuantitativa.

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•

3,2,2, EI modelo SummerhillSe ha procurado que la instruccion escolar este mas acorde con las exigenciasde cada alumno, por ejemplo realizar el programa a su propio ritmo y escogeralgunas de las actividades.

Las clases abiertas, anteriormente descritas, son un ejemplo al respecto, estasfueron primeramente utilizadas con nifios ingleses en escuelas primarias (Weber,1971), y su objetivo fue poner en practica los principios humanistas en escuelasde Inglaterra y luego USA.

Otro ejemplo al respecto fue Summerhill, fundado en 1921 por Neill en Suffolk,Inglaterra. Los principios de ella - congruentes con el enfasis humanista - fueron:

* El nifio es inherentemente bueno, la agresion es fuente de una sociedadneur6tica que irnpone lfrnites a sus tendencias naturales.

La educaci6n propone objetivos y es importante que envuelva la vida de]nifio.

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* EI nifio debe ser confiado a saber cuales son sus intereses y cuales no.

La educacion debe enfatizar el area emocional tanto como la intelectual,considerando sus intereses espontaneos.

Los efectos beneficiosos de la disciplina son dudosos. EI profesor debe serun gufa y un facilitador, quien debe ayudar al niiio a convertirse en su propioprofesor.

No aceptan el castigo, pues no es una ayuda en el desarrollo de los niiios.

La relaci6n entre el nino y el adulto debe ser igualitaria.

La seguridad ffsica es la iinica area en la que la autoridad adulta puede

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ejercerse, pues el adulto es capaz de percibir situaciones peligrosas que elnifio, por su nivel de desarrollo, no es capaz.

Esta tendencia educaciona1 fue bastante criticada, pues podia transformarse enuna educaci6n laissez-faire. Esto muestra que sus principios son diffciles deimplementar, pues su filosoffa educativa difiere radicalmente de las imperantesen la epoca. Sin embargo, estas ideas marcaron un hito, pues contribuyeron a unanueva mirada sobre la educaci6n, en oposici6n a la tradicional.

3.3. Implicancias para el Psicologo EducacionalVemos asf que Rogers extendi6 su vision de la terapia como un modo deaprendizaje, y 10 aplic6 a la educaci6n en genera1.

En este sentido el visualize el rol del psicologo educaciona1 en la ensefianza nodirectiva, como un facilitador que tiene una relaci6n personal con el alurnno yque La guia enJlt~Lo. En este rol, el psicologo educacional ayuda alalumno a explorar nuevas ideas acerca de su vida, su trabajo escolar y susrelaciones con otros. El modele asume que los alumnos estan dispuestos a.hacerse~onsables de su propio ~rendizaje, y que el exito de este aprendizajedepende de cuan dispuestos esten el psicologo educacicnal.cy ~el alumno acompartir abiertamente y a cornunicarse honestamente el uno con eiOtro.

Este modele se centra en facilitar el aprendizaje. El objetivo principa1 es ayudara los alumnos a lograr una inte racion personal, una efectividad y una auto-apreciaci n re IS a. sto es necesario examinar los pro-pins valores y lasnecesidades, y contar con un ambiente que facilite este proceso de evaluaci6n.

Este modelo no directivo se basa en la idea rogeriana de que el alumno (0 c1iente)tiene la capacidad de manejar constructivamente su propia vida, y que esto debeser respetado. La ensefianza no directiva es «centrada en.el alumno» porque elfacilitador trata de ver el mundo como el alumno 10 ve. Asf se crea un ambientede cornunicacion empatica donde se puede desarroUar la capacidad de «auto-direcci6n» del a1umno. Esto se hace a traves de un metodo en que el facilitadoracnia como espejo de los pensamientos y sentimientos de los alumnos. Reflejan-dole a1 alumno, el psicologo educaciona1 puede hacer que este tome concienciade sus ideas y emociones, y as! pueda c1arificarlas.

_La.Qrin.cip_altecnica para desarrollar relaciones facilitadoras es-la.entre.ld.iliJ.nodirectivq: encuentros cara a cara entre a1umno y psic6logo educacional durantelos cuales el psic6logo educaciona1 sirve de colaborados en el proceso de auto-exploracion y resolucion de problemas del alumno. Esta entrevista, tomadaprestada de la terapia, es distinta en el setting educativo de como es en el settingclmico.

Dentro de la clase, la entrevista es usada como una experiencia de aprendizaje,pero su contenido no se limita a los problemas personales -como en la clinica-

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, sino que puede incluir temas como el progreso de una tarea 0 trabajo, evaluaciondel avance en el trabajo individual, exploracion de nuevos temas de interes, etc.Puede usarse con nifios con problemas 0 nifios sin ellos, ya que sirve parafortalecer las auto-percepciones y evaluar el avance y desarrollo personal.

E!,..r.oldelfacilitador deja el modelo tradicional autoritario de toma de decisiones,y se c~tra elllos_sentimientos del alumno; tampoco acnia como un consejero.Mas bien la relacion psicologo educacional-alumno se transforrna en un«partnership». Si al alumno le va mal en los estudios, el psicologo educacionalno Ie ensefia inmediatamente habitos de estudio, sino que deja que el alumno~xplore y exprese sus se!ll!.mi~ntos hacia el estudio, colegio, etc., yTuego decidaque cosas" quiere cambiar y encuentre sus propias soluciones.

Para Rogers, la atmosfera de la entrevista debe tener 4 caracteristicas:

1. El psicologo educacional debe mostrar calidez y responsividad, genuinointeres y aceptacion hacia la persona.

2. Hay permisividad en cuanto a la expresion de emociones; el psicologoeducacional no juzga.

3. EI alumno tiene la libertad para expresar sus sentimientos simbolicamente,pero no puede controlar al psicologo educacional 0 llevar todos sus impulsosa la accion. Hay limitaciones de tiempo, afecto, accion agresiva.

4. La relacion esta libre de cualquier presion 0 coercion; el psicologo educa-cional evita mostrar sesgos 0 reaccionar en forma cntica.

Aunque el propio alumno tiene la responsabilidad principal de la discusion, el_J2slC.Ql.OgOeduc~n~puede a'y!:!darloen fO!:!!lano directive: ayudar a empezarla entrevista, guiar en fOfma abierta (ej.: «i,De que hablaremos hoy? i,Me puedesexplicar mas acerca de ..., como reaccionaste ante eso?»). Los comentarios delpsicologo educacional NO deben interpretar, evaluar u ofrecer consejos, sino quereflejar, c1arificar, aceptar, demostrar comprension (ej.: ya yeo, es diffcil estarsolo). A veces puede ser necesario usar..una tecnica sernidirscriva, ya sea wter-pretaciee-e-aprcbacion, La interpretacion puede ayudar al alumno a entender sucomportamiento, pero solo debe usarse cuando sirve como apertura para seguirla conversacion, cuando el psicologo educacional esta segura de que el alumnoaceptara la interpretacion, y no se cerrara (ej.: quizas sientes que no te va aresultar, parece que 10 haces porque ...). La aprobacion es una evaluacion delalumno 0 de su idea. Se usa poco, y solo cuando realmente ha habido un avancereal (ej.: muy bien, tienes razon, interesante tu idea de que ...). Solo ocasional-mente se puede usar algunos comentarios mas directivos.

Este modelo requiere de un si tema soc~in mucha .estruetura extema; elpsicologo educacional debe a~af(feji6Iitador y «reflector». El alumno tieneresponsabilidad de la iniciacion de la entrevista, y la autoridad es compartida. Lasnormas son de expresion libre de sentimientos y de comportarniento y pensa-

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miento aut6nomos. El p~og.o educacional.debe.ser eml2!tico y no directiv_g.Se requiere de suficiente tiempo como para no tener que apurarse y, a veces, deun espacio privado.

En sintesis, este modele es -aplicable a una serie de problemas.distintos; Eerso-nales, sociales, acadernicos; sin embargo, eJ contenido de las entrevista essiempre personaL -centrado en los propios sentimientos e ideas-, mas que cen-trado en 10 externo. Se debe usar un marco de referencia interne: percibir elmundo como 10 percibe el alumno. Se enfatizan los elementos emocionales dela situaci6n, mas que los intelectuales.

3.4. Limitaciones y Fortalezas de la Aplicacion de la TeoriaHumanista a la Educacion

3.4.1. Crfticos Comunes 0 10 teorfo HumonistoLo que se ha critic ado al.enfoque.bumanista y a la teorfa .!:o~ana, en general,puede sintetizarse en los siguientes puntos:

1. Es demasiado vaga en el sentido que los terminos que usa son ambiguos ysujetos a u.!!llP~etaci6n individual, si algo es autentico para un sujeto no10 es para el otro. T:A quretrre creemos?

2. Se Ie critica por ser mero Sk.,ntidocormin y no ciencia. Se le ve comoderivativo de una fenomenologfa ingenua.

3. _fu.ta dirigida hacia 10 «sentimental»: el poder del pensarniento positivo, lainfinita capacidfid erel ser humano de lograr 10 bueno. Los crfticos sefialanque mas bien puede ser una fuente de inspiraci6n, pero no una licencia parael pensamiento vago. Se la considera una teorla «soft».

3.4.2. Umites del oprendizoje experienciolUna de las crfticas que se ha hecho al enfoque humanista consiste en que elAR!"enQ.i~~en~al tiene grandes ventajas para alcanzar ciertos fines peropara otros, en menor grado. Cuando se trata, por ejemplo, de la adquisicion deconocimientos propiamente tal, las dificultades surgen -tal vez no tanto de lainsuficiencia de la teorfa de Rogers- sino por la contradicci6n entre esta teorfay los sistemas de ensefianza-aprendizaje imperantes.

La imposibilidad de poner en contacto a los alumnos con problemas reales, loshabitos de los maestros, la necesidad urgente de «pasar materia» sin considerarpara nada las vivencias de las personas con quienes se trabaja, son algunas delas dificultades que hacen diffcil la puesta en practica de los principios de Rogers.

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Otro problema surge en que el saber, el conocimiento debet fa ser organizado eny por el individuo y no para el aprendiz com<J'Ocurre desde siempre. caSt no sepermite la participaci6n de los alumnos en la organizaci6n y planificacion delsaber -ni en otros aspectos- porque no se conffa en sus capacidades.

3.4.3 Fortolezos de 10 Teorfo Humonisto1. EI enfasis en la 1ibertad individual de elegir y la responsabilidad.,2. Se sefiala que su gran virtud es que responde a las impresiones iruuitival) de

las personas sobre 10 que es ser humano.

3. Ofrece un marco de trabajo flexible en el cual se puede estudiar obser.J!.aI~ducta humana Consideraci6n de la persona total en un ambiente total,de relaciones interpersonales y sentimientos intrapersonales.

IV. RESUMEN

Conceptos basicos• Las Metas de Laeducaci6n segun La teoria humanista son:

Desarrollar la individualidad de las personasAyudar a los individuos a reconocerse como seres unicosAyudar a los estudiantes a actualizar sus potencialidades.

• Las personas educadas son aqueLLasque se comportan de acuerdo a fuertesvaLores personales. Es importante que 1a educaci6n ayude a clarificar losvalores de sus alumnos

• Quieti decide Lanaturaleza deLcambio es el propio estudiante. La psicologfahumanista sefiala que el proceso educacional debe enfatizar el ayudar a losestudiantes a decidir por ellos mismos quienes son y quienes quieren ser.

• La psicologia humanista seiiala que es necesario comprender a los estudian-tes desde sus propios puntos de vista, con el objeto de mejorar la efectividadde 1a ensefianza.

• Una buena enseiianza es aquella realizada a traves del proceso de ayudar alos estudiantes a explorar y comprender sus significados personales, que soninherentes a todas sus expe-iencias.

• La educacion no debe sobreenfatizar el conocimiento de hechos. Debe tomaren consideraci6n valores, creencias, convicciones y dudas de los estudiantes.

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• El objetivo del proceso de enseiianza-aprendizaje es comprender la conductaen el contexte de la vida diaria a traves de las percepciones, significadospersonales y variables de relaciones.

• Es de vital importancia la relacion maestro-alumno. En un ambiente emo-donal en el cualla informacion es conversada, las expectativas son comu-nicadas y los sentirnientos son transrnitidos afecta la ensefianza del profesory el aprendizaje de los alumnos. Las relaciones profesor-alumno son recfpro-cas y mutuamente influyentes.

• Los estudiantes llegan a clases con su self total: no usan, ni interpretan, niaprenden ni sienten en la rnisma forma al terrninar una experiencia.

• Los profesores no s610 tienen que conocer su materia sino deberian cono-cerse a sf mismos y hacer un sabio uso de su self en beneficia de la ensefianza.Deben poseer condiciones de congruencia, consideraci6n positiva incondi-donal y comprension ernpatica, para lograr aprendizaje experienciales en suseducandos.

• Sus principales exponentes fueron Carl Rogers y Abrahan Maslow, loscuales plantean la necesidad de considerar las necesidades de autoactualizaciondel ser humano.

• Se llama la atenci6n sobre la importancia del aprendizaje experiencial, elcual exige un cambio en la organizacion del yo, pues implica un enfrentamientoexistencial con un problema significativo.

• Algunas aplicaciones de la Teorfa Humanista, fueron las_Escuelas Abiertasy Summerhill, las cuales pretendfan que la instrucci6n escolar fuera masacorde a las exigencias de cada alumno.

DEBILIDADES• Su dificultad para concretizar y acotar los conceptos basicos que rigen su

teorfa.

• Su dificultad para generar ciencia a partir de sus planteamientos, dada suvaguedad y falta de operacionalizacion,

• Su dificultad para aplicar todos sus plantearnientos en las sala de clases, dadalas condiciones actuales en muchas de ellas, como son: gran cantidad dealumnos por profesor, problemas disciplinarios, necesidad de que se apren-dan algunos contenidos especfficos, etc.

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FORTALEZAS• Su confianza en la libertad y autorresponsabilidad del ser humano.

• Llama la atenci6n sobre la importancia de considerar los aspectos afectivosen la educaci6n.

• Perrnite considerar al educando en todas sus dimensiones, desde una pers-pectiva holista, que integra al nino y su ro1 activo en el aprendizaje.

• Llama la atenci6n sobre la importancia del profesor como facilitador de losprocesos de aprendizaje y crecirniento del alumno.

• Permite visualizar al ser humane como un ser con potencialidades adesarrolllar .

V. PALABRAS CLAVESAprendizaje ExperiencialAutoactualizaci6n 'f'CongruenciaComprensi6n ErnpaticaConocimiento ExperiencialConocimiento PracticeConocirniento ProposicionalConsideraci6n positiva incondicionalFacilitaci6nNecesidades BasicasNo-directividadReflejoTendencia autoactualizanteTercera Fuerza

VI. PREGUNTAS Y EJERCICIOS• l.Que significa la expresi6n Ensefianza Humanista?

• l.Que cambios deberfan realizarse en el sistema educacional actual parapoder poner en practica los plantearnientos humanistas?

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• i,Estani preparado el sistema educacional para estos cambios?

• Imagine que usted quiere incluir algunos principios de la Teorfa Humanistaen el curriculum de un establecirniento donde usted trabaja, i,c6mo 10 haria?,i.,que aspectos incluiria", i,con que problemas podrfa encontrarse?, i,c6mopodria neutralizar estas dificultades?

• i.Que bases sustentan los planteamientos humanistas y quienes son susprincipales exponentes?

• i, emil es el rol del Psicologo Educacional segiin los plantearnientos Huma-nistas?

• i, Que aspectos del proceso de ensefianza-aprendizaje son considerados porla Teoria Humanista que las otras teorfas no habfan logrado abordar?, i,Queaspectos quedan aiin sin abordar?

VII. BIBLIOGRAFIA SUGERIDAArancibia, V. (1990). Teorias del Aprendizaje: revision de las corrientes actuales.

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