ISSN 2176-1396

TEORIA E PRTICA NA FORMAO DE PROFESSORES: POR UMA

EDUCAO HUMANIZADORA

Lucia Souza Campos Jose1 FIOSP

Daniele Nadal Steffen2 FIOSP

Flvia Cristina Oliveira Murbach de Barros 3 FIOSP

Eixo Temtico: Didtica: Teoria, Metodologia e Prtica

Agncia Financiadora: no contou com financiamento

Resumo

O presente artigo tem por objetivo mostrar o trabalho realizado nas disciplinas de Prtica I e

II, evidenciando que teoria e prtica caminham juntas, no processo do ensino e aprendizagem

dos discentes. Nessa perspectiva, o texto trar reflexes sobre o professor mediador, aquele

que exerce o papel de levar aos alunos a apropriao da cultura humana criada ao longo da

histria. Sero relatadas, ainda, duas experincias vividas pelos alunos do Curso de Pedagogia

das FIO (Faculdades Integradas de Ourinhos), durante o ano de 2014, realizadas durante as

disciplinas de Prtica de Ensino I e II. Aps essas experincias, constataram-se mudanas

significativas na postura dos graduandos, formas de pensar e agir sobre a escola e suas

implicaes para a transformao social. Percebe-se que fundamental para a formao dos

futuros professores que a interlocuo entre teoria e prtica se mantenha em estreita relao,

na qual os textos tericos sejam capazes de levar os alunos a transformar seu pensar e agir,

modificando, assim, as prprias atividades prticas a serem executadas. Alm disso, relata o

artigo que a escola deve ser o lugar que propicie o amplo desenvolvimento do aluno,

oferecendo a ele diversidade de experincias, tanto culturais como sociais, suporte necessrio

para alavancar seu desenvolvimento enquanto ser social e histrico. Em vista disso, foram

utilizadas, nas disciplinas de Prtica de Ensino, atividades concretas e significativas, que

impulsionaram o desenvolvimento do graduando e aguaram seu envolvimento a ponto de

estimular o senso crtico e a autonomia. Para tanto, utilizou-se atividades como o teatro, a

poesia, a msica, as brincadeiras, que oportunizaram a reelaborao de suas aprendizagens

criando conexes entre o novo conhecimento adquirido e suas vivncias, de maneira que

possam como futuros pedagogos modificar as aes e a realidade em que esto inseridos

pautados em atitudes responsivas e reflexivas.

Palavras-chave: Paradigmas. Prtica de Ensino. Reflexo da Prtica. Prticas pedaggicas.

Mediao do Professor.

1 Graduanda em Pedagogia das Faculdades Integradas de Ourinhos (FIO). E-mail: piter_lucy@hotmail.com

2 Graduanda em Pedagogia das Faculdades Integradas de Ourinhos (FIO). E-mail: danielensteffen@gmail.com 3 Doutora em Educao: UNESP- Campus de Marlia-SP. Professora Adjunta das Faculdades Integradas de

Ourinhos (FIO)-SP- Gestora do Frum Paulista de Educao Infantil. E-mail: flaviacro@ig.com.br

mailto:piter_lucy@hotmail.commailto:danielensteffen@gmail.commailto:flaviacro@ig.com.br

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Introduo

Neste trabalho, faremos uma reflexo enquanto alunas de graduao num curso de

Pedagogia sobre a importncia de quebrar os paradigmas da educao, com o intuito de

favorecer a formao do professor mediador e reflexivo. Nessa perspectiva, no presente texto,

compreendido como relato de experincia, buscamos mostrar a relevncia da relao teoria e

prtica na formao de professores.

Discutimos a teoria e a prtica no Curso de Pedagogia das Faculdades Integradas de

Ourinhos (FIO Fundao Miguel Mofarrej), em especfico, nas disciplinas de Prtica I e II,

aliceradas por autores como Libneo (2008), Dayrell (2006), Mello e Farias (2010), Passos

(2000) e Andrade (2006). A problemtica na formao do professor, na contemporaneidade, e

a questo da necessidade de discusso e reflexo sobre o processo de ensino e aprendizagem

ser o foco desse nosso relato. Apresentamos alguns aspectos importantes sobre a disciplina

de Prtica de Ensino, como a formao do professor e a quebra de paradigmas, por meio da

teoria e da prtica e como esse processo modifica suas aes como educadores.

fundamental destacar que as disciplinas de Prtica de Ensino I e II, conforme

oferecida no Curso de Pedagogia das FIO, so necessrias aos discentes, futuros professores,

pois oportunizam diversas situaes, meios e formas, com o objetivo de quebrar os

paradigmas da educao, sobretudo preconceitos, crenas, vises cristalizadas do processo

educacional e valores que ainda encontramos no espao escolar.

Seguindo esse fio condutor, acompanhamos o desenvolvimento das disciplinas de

Prticas I e II, as quais buscam garantir a desconstruo do senso comum, dando lugar

criticidade e autonomia do professor em formao, por meio da interlocuo teoria e prtica,

procurando uma formao mais humanizadora, tema de nossa primeira discusso.

Por uma formao de professores humanizadora

O conceito de humanizao, na perspectiva histrico-cultural4, significa compreender

que o homem no nasce humano, ou seja, que os fatores que carrega consigo, herdados

geneticamente e que a natureza lhe prov so importantes, porm, no suficientes para que se

torne humano. preciso que se aproprie das experincias vividas e acumuladas pelas

4 A teoria histrico-cultural teve como seu principal representante o psiclogo sovitico Lev Semenovich

Vigotsky; com base em conceitos marxistas, nessa teoria, o indivduo se constitui como tal, no apenas por

processos de maturao orgnica, mas, principalmente, por meio de interaes sociais.

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geraes passadas, para que seu processo de desenvolvimento histrico-social ocorra. A partir

do conceito de humanizao, entendemos que o indivduo, para se desenvolver, precisa se

apropriar da cultura humana herdada das geraes passadas, por meio da relao com outros

seres humanos, de forma a desenvolver seu potencial, sua inteligncia e sua personalidade.

Assim, esse conceito torna o processo educativo muito mais complexo, pois, conforme Mello

(2007, p. 89):

[...] a humanizao como processo de educao vira pelo avesso a relao entre desenvolvimento e aprendizagem que aprendemos a pensar com as teorias

naturalistas. Na perspectiva histrico-cultural, a aprendizagem deixa de ser produto

do desenvolvimento e passa a ser o motor deste: a aprendizagem deflagra e conduz o

desenvolvimento.

Segundo a autora, a criana nasce com uma nica capacidade, a de aprender, e essa

capacidade ilimitada. Desde que nasce, a criana aprende e, assim, estabelece relaes com

o mundo que a rodeia e interage com ele, explorando-o e criando explicaes sobre suas

vivncias. no perodo da infncia que a criana aprende as qualidades humanas naturais, ou

seja, nesse processo que se desenvolve sua inteligncia e personalidade. Para isso, precisa

aprender e se apropriar dessas qualidades por meio de atividades no meio social no qual vive,

as quais so mediadas por pessoas mais experientes, que as auxiliem nesse processo. Nessa

perspectiva, as disciplinas de Prtica de Ensino proporcionam, ao futuro educador, diferentes

maneiras para que compreenda sua funo como mediador, provocador da apropriao da

cultura humana, propiciando mudanas significativas no conhecimento de mundo da criana

com a qual atuar, no espao da escola.

Portanto, preciso que o educador tenha uma formao inicial e continuada de

qualidade, com embasamento terico e prtico que possibilite oferecer aos alunos

oportunidades de apropriar-se dos bens materiais, como livros diversos, tecidos, cartazes,

reciclveis e no materiais, isto , meios de articular as vivncias do dia a dia do aluno com a

cultura mais elaborada5, como a filosofia, a arte, a cincia, tendo como instrumentos o brincar,

as palavras, a ludicidade verbal, a musicalidade e a fruio de uma obra literria, criados pelo

homem de maneira a fazer parte de sua vida cotidiana. Desse modo:

5 O conceito de cultura mais elaborada definido por Mello e Farias (2010) como as formas mais elaboradas de

objetivao humana, aquilo que melhor o homem produziu, ao longo da histria. Ver maiores detalhes nas

referncias do presente texto.

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[...] acreditamos que a escola pode e deve ser um espao de formao ampla do aluno, que aprofunde o seu processo de humanizao, apropriando as dimenses e

habilidades que fazem de cada um de ns seres humanos. O acesso ao

conhecimento, as relaes sociais, as experincias culturais diversas podem

contribuir assim como suporte no desenvolvimento singular do aluno como sujeito

social cultural e no aprimoramento da sua vida social. (LIBNEO, 2008, p. 160).

A escola deve ser o lugar que propicia o amplo desenvolvimento do seu aluno,

oferecendo-lhe uma diversidade de experincias, tanto culturais quanto sociais, as quais lhe

traro o suporte necessrio para alavancar seu desenvolvimento enquanto ser social e

histrico. Para isso, o professor precisa mediar o processo de humanizao dos alunos. Com

enfoque na formao inicial de professores, no Curso de Pedagogia, as disciplinas de Prtica

de Ensino, em destaque neste texto, vieram favorecer esse processo, por meio de atividades

prticas como o teatro, a msica, a poesia, a dana, artes plsticas, pintura e brincadeiras, que

muitas vezes, so ignoradas na rotina das escolas em funo de haver, dentro do espao

escolar, educadores que focam na reproduo de imagens prontas, como menciona Andrade

(2006, p.69):

[...] as crianas passam, por exemplo, muitas vezes aulas e mais aulas aprendendo como ser silenciosas e subservientes ao amassarem bolinhas de papel crepom do

mesmo tamanho para representarem o tamanho de uma rvore. Aprendem a ser

reprodutores e no produtores de imagens ao apenas usar o giz de cera ou lpis de

cor para colorirem os modelos mimeografados.

Assim, com suas prticas apoiadas na reproduo, os educadores acabam se

esquecendo de disponibilizar atividades que enriqueam o repertrio das crianas, que

proporcionem a apropriao da cultura mais elaborada, por meio de prticas organizadas de

forma intencional, trazendo para a sala de aula atividades que sejam significativas para os

alunos, que considerem a relao criana e cultura, de forma que despertem o interesse do

aluno em aprender. Por isso, a disciplina de Prtica na formao de professor, focalizou

discusses tericas pertinentes a cada proposta, como o trabalhar em grupos e a importncia

desse trabalho, para o desenvolvimento social da criana. Com efeito, Passos (2000), em sua

obra Reflexo e prtica de um fazer, relata que, por meio do trabalho em grupo, os integrantes

se relacionam entre si, resolvendo conflitos que so gerados dentro do mesmo grupo, de sorte

que os integrantes passam a trocar opinies, a refletir no que o outro tem a dizer sobre o

assunto abordado e a perceber que nem sempre suas opinies sero aceitas no grupo, enfim, a

interagir com o outro de modo a respeit-lo por meio da comunicao.

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Depois de estudados os textos, os grupos se organizavam e decidiam, por sorteio ou

pela livre escolha, qual recurso usariam para apresentar em sala a prtica estudada na teoria.

No decorrer das disciplinas, como futuros pedagogos, fomos instigados a explorar e a

descobrir nossa criatividade, a desenvolver um olhar mais criterioso quanto ao que oferecer s

crianas, modificando at mesmo nosso olhar em relao ao aluno, visto a partir de ento

como um ser singular, com potencialidades, sentimentos e necessidades. Fomos desafiados, a

cada proposta da disciplina, a apresentar algo que pudesse ser sugerido aos alunos, que

desenvolvessem suas potencialidades e que os levassem, a partir da apropriao, a conhecer o

novo, aquilo que ainda no fazia parte de seu repertrio cultural, pois a [...] leitura de mundo

e a comunicao entre as pessoas extrapolam as palavras (PASSOS, 2000, p.128). Dessa

forma, o olhar da Prtica de Ensino I e II trouxe a ns, discentes, outra forma de pensar a

didtica amparada na comunicao e no respeito mtuo.

Por meio dessas experincias, pudemos observar que a prtica pedaggica na

formao dos educadores, quando o ensino volta o olhar para os alunos, faz com que se

amplie o desenvolvimento de seu processo de humanizao, aprimorando as dimenses e

habilidades que fazem de ns, seres humanos. Nesse sentido:

[...] mediante conhecimentos, habilidades, valores, modos de ao, os sujeitos

internalizam aquelas qualidades e capacidades humanas necessria sua atividade

prtica transformadora perante a realidade natural e social. Pode-se dizer que a prtica educativa intencional concentra a experincia generalizada da humanidade

no que se refere a saberes, experincias, modos de ao, acumuladas no decurso da

atividade scio-histrico de muitas geraes e apropriao ativa desses saberes e

modos de aes como patamar para mais produo de saberes. (LIBNEO, 2008,

p.82).

Assim, podemos dizer que a prtica educativa intencional serve de estmulo e

incentivo para que o aluno queira aprender e saber mais, pois ele ser instigado pelo

professor, o qual, bem preparado, saber da importncia da relao da criana com a cultura e,

por conseguinte, como melhor trabalhar concretamente com atividades significativas que

resultaro em um melhor desenvolvimento e envolvimento por parte dos alunos que

produziro mais saberes.

O acesso ao conhecimento, s relaes sociais, s experincias culturais diversas

funciona como suporte no desenvolvimento singular do aluno como sujeito sociocultural, que

faz parte e tem uma histria.

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Ao estimular o senso crtico, a identidade cultural do aluno, trazendo o novo para

dentro dos muros da escola, levando a escola para o mundo e o mundo para a escola,

utilizando recursos que adquiriu na prtica da sua formao, o professor deve ter a viso do

professor mediador, aquele que provocar no aluno a reflexo, a necessidade de buscar algo

culturalmente mais rico e mais elaborado. Nessa perspectiva, o educador necessita entender o

aluno como ser nico, que tem sua prpria cultura e histria de vida, assim como sua maneira

particular de interpret-la. Na verdade:

[...] trata-se de compreend-lo na sua diferena, enquanto indivduo que possui uma historicidade, com vises de mundo, escalas de valores, sentimentos, emoes,

desejos, projetos, com lgicas de comportamentos e hbitos que lhe so prprios.

(DAYRELL, 2006, p. 139-140).

a partir dessa concepo de desenvolvimento humano, assimilada pelos professores,

que a prtica pedaggica deve dirigir-se, respeitando as singularidades humanas e a histria

particular de cada sujeito scio-histrico. Esse modo de pensar o homem implica as prticas

pedaggicas oferecidas aos alunos. Atualmente, ainda se fazem presentes concepes a-

histricas do desenvolvimento humano, no modelo de educao tradicional e bancria, na

qual os contedos so apenas depositados nos alunos. Dessa forma, podemos considerar que

essa:

[...] a educao que deposita noes na mente do educando da mesma forma como

se fazem depsitos no banco. todo tipo de educao em que o professor quem

diz a ltima palavra e os alunos s podem receber e aceitar passivamente o que o

professor disse. Desta forma, o nico que pensa o professor, e os alunos s podem

pensar de acordo com o que o professor diz e pensa. Os estudantes tm a nica misso de receber os depsitos que o professor faz das informaes que ele possui.

A educao bancria domesticadora na medida em que busca controlar a vida e a

ao dos estudantes para que aceitem o mundo tal como ele , proibindo-os, desta

forma, de exercer seu poder criativo e transformador sobre o mundo. (GADOTTI,

2007, p.107).

Essa maneira de dirigir a prtica pedaggica no prioriza as necessidades dos alunos

como esfera motriz do trabalho educativo, ou seja, o professor o centro do conhecimento e

detentor do saber e o aluno mero receptor. Nesse contexto, as Prticas de Ensino I e II

vieram desconstruir para os futuros educadores a concepo desse professor tradicional, o

qual tem como propsito passar uma rotina repetitiva e exigir do aluno um comportamento

disciplinado, esttico, enfileirado, com o intuito de que o aluno apenas memorize e reproduza

o contedo. Assim:

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a escola vista como uma instituio nica, com os mesmos sentidos e objetivos, tendo como funo garantir a todos o acesso ao conjunto de conhecimentos

socialmente acumulados pela sociedade, Tais conhecimentos, porm, so reduzidos

a produtos, resultados e concluses, sem se levar em conta o valor determinante dos

processos. Materializado nos programas e livros didticos, o conhecimento escolar

se torna objeto, coisa a ser transmitida. Ensinar se torna transmitir esse

conhecimento acumulado e aprender se torna assimil-lo. Como a nfase centrada

nos resultados da aprendizagem, o que valorizado so as provas e as notas e a

finalidade da escola se reduz ao passar de ano. Nessa lgica, no faz sentido

estabelecer relaes entre o vivenciado pelos alunos e o conhecimento escolar, entre

o escolar extraescolar, justificando-se a desarticulao existente entre o conhecimento escolar e a vida dos alunos. (DAYRELL, 2006, p.4).

Como salienta o autor, a escola est se tornando um espao de transmisso do

conhecimento com nfase apenas em resultados de aprendizagem, o que gera uma cobrana

excessiva aos alunos, em relao a esse processo.

As disciplinas de Prtica de Ensino I e II, aqui mencionadas, revelaram-nos a

verdadeira funo dos professores como mediadores que pensam e repensam sobre o novo

conhecimento, de forma a provocar seu raciocnio e a internalizar esse conhecimento,

ampliando suas habilidades. Enfatiza Libneo (2011, p.88) Uma boa didtica, na perspectiva

da mediao, aquela que promove e amplia o desenvolvimento das capacidades intelectuais

dos alunos por meio dos contedos. O papel do professor mediador fazer com que o aluno

construa novas imagens de saberes, ampliando a imaginao e seu conhecimento, pela

apropriao da cultura mais elaborada e, por meio dessa apropriao, possa desenvolver suas

capacidades cognitivas, internalizando dentro de si os contedos, sendo professor e aluno

ativos, nesse processo de ensino e aprendizagem. Em decorrncia:

[...] desse ponto de vista, se concretiza a funo mediadora docente: ao criar mediaes para o acesso das crianas ao conhecimento mais elaborado, o/a

professor/a realiza seu papel fundamental em relao s novas geraes: possibilitar

que elas se apropriem do conhecimento j elaborado a partir do que podero

efetivamente criar o novo. (MELLO; FARIAS, 2010, p.65).

O professor no deve ser somente aquele que tem uma frequncia nas aulas, no basta

ser aquele que s transfere o que est no material didtico, pois o fazer cpias no enriquece a

aprendizagem das crianas. Ele precisa ser um educador que dialoga com seus alunos:

[...] da o papel importante da educao como conscientizao, no a educao

bancria na superao da condio de opresso. Nessa educao conscientizadora,

educador e educando so sujeitos em dilogo na construo do conhecimento. A

educao conscientizadora problematizadora, crtica e prioriza o dilogo, o respeito, o amor, o ato de criao e recriao, partindo do estudo em crculo

cultural, das situaes-problema retiradas da realidade do educando. (GADOTTI,

M. 2007, p.37).

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O professor que medeia o processo de ensino e aprendizagem deve proporcionar

vivncias e experincias significativas s crianas, para que elas criem conexes com seu

conhecimento de mundo, podendo refletir e, assim, modificar suas aes diante dele. Para isso

necessrio que os cursos de formao inicial de professores, em destaque o Curso de

Pedagogia, primeiramente, desconstruam nos alunos a prtica pedaggica engessada, movida

pela memorizao e reproduo vividas por eles, em seu processo educacional. Desse modo,

na formao inicial preciso ampliar os conhecimentos dos futuros educadores sobre a

educao, por meio de um suporte terico-prtico capaz de assegurar reflexes e aes

direcionadas ao campo educacional e quebrar os paradigmas, proporcionando novas vivncias

humanizadoras em sua formao. Para retratar a relao terico-prtica vivida nas disciplinas,

traremos em seguida experincias ocorridas em sala.

Algumas Experincias

Contaremos, a seguir, duas experincias vividas no Curso de Pedagogia. Iniciaremos

com a disciplina de Prtica I (1 semestre de 2014), que tem como eixo principal quebrar

paradigmas sobre a educao escolar por meio de reflexes tericas e prticas, com nfase no

histrico das prticas pedaggicas e da cultura escolar. A disciplina de Prtica II (2 semestre

de 2014), por sua vez, visa fazer compreender o significado da cultura mais elaborada, por

meio da msica, da poesia, do teatro, da arte e da cultura regional brasileira.

A disciplina de Prtica I nos foi oferecida no primeiro semestre do curso, com o intuito

de desconstruir o que sabamos sobre o ser professor, conforme foi mencionado

anteriormente, as ideias que carregvamos ao longo de nossas vivncias escolares. Dentro do

ambiente universitrio, a professora conseguiu transformar o modo de pensar e de agir dos

discentes expondo, inicialmente, conceitos sobre o desenvolvimento infantil, os quais vieram

a nortear a disciplina. A professora tambm destacou que o professor o responsvel pelos

meios e formas para que a criana se aproprie dos objetos da cultura de forma mais elaborada.

Na primeira aula de Prtica I, aps a leitura de textos tericos, a professora fez a

primeira proposta prtica, em que os alunos dariam sua primeira aula, fazendo reflexes

absorvidas de textos estudados, como Infncia e Humanizao: algumas consideraes na

perspectiva histrico e cultural de Mello (2007). Nosso grupo, composto por seis integrantes,

trouxe o livro Chapeuzinho Amarelo, de Chico Buarque, com ilustraes de Ziraldo, uma

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contao de histria com direito a encenao de teatro com fantoches, acionando o ldico por

meio da cultura do teatro e do material de leitura, de forma diferenciada. Desse modo:

[...] resgatamos o ldico, a intuio, a criatividade, a auto-estima e a expressividade fazendo teatro. Teatro expresso, comunicao, reflexo, ao e transformao.

Teatro experincia viva refletida, organizada e socializada no grupo. Teatro

conhecimento, vivncia reconstruda. Teatro cultura. (PASSOS, 2000, p. 129).

A atividade contou com a interao entre o grupo, cujos membros se caracterizaram

como personagens da histria, transformando aquele momento em algo mgico, nico para os

professores em formao, uma produo feita por futuros pedagogos, com direito a um bolo

de chocolate, compartilhado por todos, ao final.

Os demais grupos tambm apresentaram outras atividades, nessa mesma perspectiva,

aproveitando o desenho como forma de ampliar o conhecimento artstico das crianas,

fazendo uma releitura de obras de arte, explorando as tcnicas de diferentes artistas e

proporcionando a apropriao da arte dentro do universo infantil, alm do teatro, de modo a

favorecer a criana em sua expressividade.

Nossa segunda experincia partiu da proposta da professora, agora j na Prtica de

Ensino II, no segundo semestre do curso, em apresentarmos as regies brasileiras por meio da

msica, da poesia, do teatro, da arte, para a realizao do trabalho com crianas, atividades

fundamentais para potencializar o desenvolvimento da prtica pedaggica, trazendo, com

esses recursos, as culturas regionais brasileiras para dentro da sala de aula. Aps estudo e

discusso do texto A arte e a capacidade mgica de pintar, desenhar, criar e sonhar!

(ANGOTTI, 2006), a sala foi dividida em grupos, ficando cada um deles encarregado de uma

regio do pas, livre escolha, para apresentao em sala. Ficamos com a Regio Sul,

escolhida devido familiaridade do grupo.

Para esse trabalho, foi preciso bastante empenho e dedicao, pois havia muito que

organizar, desde vdeos, trajes, apetrechos, comida, lembrancinhas, alm da preparao

terica do que seria apresentado.

No dia da apresentao, imprevistos aconteceram como o anfiteatro tomado por uma

turma de outro curso , mas conseguimos outro anfiteatro e comeamos a preparao para a

apresentao. Tudo arrumado, com os materiais providenciados; um canto gauchesco com

pelego, poncho, tapete de couro rstico, entre outros apetrechos, preparado para a roda do

chimarro, uma mesa com comidas tpicas, para mostrarmos e servirmos aos alunos (arroz de

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carreteiro feito com carne seca, cuca e uma variao dela, a cuca cremosa), e um casal vestido

com roupas tpicas da cultura do Sul do pas.

Tudo pronto. As luzes se apagaram e comeou a apresentao, com os slides

intercalados com explicaes do grupo sobre a regio, costumes, comida tpica, msica,

dana, pontos tursticos e um breve filme sobre o Natal Luz de Gramado. As luzes foram

acesas, o casal trajado tipicamente de gacho e prenda entra na sala, representados por uma

das alunas e seu filho, que nascido no Rio Grande do Sul, ele dedilhando o violo, enquanto

ela declamava uma poesia sobre o chimarro. Em seguida, a turma foi convidada para uma

roda de chimarro, onde ouviu uma lenda sobre a bebida, enquanto dela provava. Nesse

momento, houve a entrega das lembrancinhas (amendoim doce num saquinho com carto,

guloseima que costumam comer por l). Depois disso, convidamos a todos para a degustao

dos pratos.

Foram experincias enriquecedoras para o nosso repertrio enquanto alunos do Curso

de Pedagogia, e pudemos ver na prtica o quanto as discusses tericas transformaram nossas

aes e formas de pensar em relao educao e o que podemos proporcionar s crianas, no

espao escolar.

Consideraes Finais

Neste breve relato, mencionamos aspectos fundamentais que contriburam para a

nossa formao de professor de crianas pequenas nas sries iniciais do Ensino Fundamental,

como a desconstruo de crenas e paradigmas educacionais, j no primeiro ano de

graduao. Constatamos a importncia do professor mediador, que deve proporcionar ao

aluno condies para o seu desenvolvimento e humanizao e, de forma intencional,

proporcionar ao aluno vivncias capaz de estimular seu desenvolvimento, a partir da

apropriao da cultura criada e acumulada pelos seres humanos, explorando as mximas

potencialidades dos alunos, para que possam incorporar aquilo que o homem melhor

produziu, ao longo da histria. Tambm vimos que o professor, quando compreende as

necessidades do aluno, quando respeita sua histria e vivncia, busca o que tem significado

para o estudante, criando novas necessidades e sentidos em relao escola e ao

conhecimento.

Durante as disciplinas de Prtica I e II, conseguimos compreender esses aspectos, na

medida em que se estudamos textos pertinentes, com temticas como: Quebrando

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Paradigmas, Infncia e Humanizao, Escola como Lugar da Cultura mais Elaborada, o

Histrico das Prticas Pedaggicas por meio de Filmes, entre outros. No final de um ano de

curso, nossas reflexes tericas, juntamente com as experincias prticas desconstruram

muitos conceitos trazidos por ns, ao entrar no curso, como, por exemplo, o que sabamos

sobre o ser professor, aquele que apenas ensina e no aquele que medeia. Alm disso, quanto

ao processo de humanizao, aprendemos, por meio dos textos tericos e pelas atividades

prticas, que o nico dom com que j nascemos o de aprender (MELLO, 2010) e que

preciso conviver e se relacionar com outros parceiros mais experientes, a fim de que

possamos nos apropriar da cultura humana criada e acumulada pelas geraes passadas, de

modo a desenvolver as mximas qualidades humanas nas crianas. Foi um perodo de

transformao e de descobertas para os alunos que frequentaram as disciplinas de Prtica de

Ensino I e II, em 2014, pois foram e continuam notveis as mudanas qualitativas em relao

s aes, modos de pensar e agir, nas prprias reflexes escritas, com estreita ligao com a

forma como ocorreu a apropriao do conceitos pela turma, em uma relao entre teoria e

prtica, de maneira humanizadora e transformadora, haja vista as prticas cada vez mais

elaboradas dos alunos do curso. Tais constataes nos mostraram que teoria e a prtica, dentro

de um curso de formao de professores, so indispensveis para que esses alunos, futuros

professores, tenham segurana, autoconfiana e embasamento concreto capazes de dar o

suporte que alavanque esses profissionais para o maior compromisso da educao

humanizar os seres e fazer deles pessoas polticas, autnomas e transformadoras de uma

sociedade.

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