1 TENDNCIAS E PARADIGMAS PEDAGGICOS NA PRTICA ESCOLAR: UMA PEQUENA VISO1

As prticas pedaggicas desenvolvidas nos muitos tempos e espaos sciohistricos apresentam caractersticas relacionadas tanto a esses contextos quanto s suas intenes bsicas, mas sempre apresentam um pensamento que lhe estruturante, ou seja, um pensamento que lhe configura, que lhe caracteriza, atribuindo-lhe natureza especfica. So muitas as classificaes dessas prticas e de seus pensamentos na educao brasileira, mas para embasamento deste trabalho, preferiu-se aqui adotar as tendncias pedaggicas na prtica escolar segundo Libneo (1999), revisitado por Luckesi (2005). Os autores chamam a ateno para o fato dessas tendncias pedaggicas no se apresentarem puras no cenrio educacional, devido s muitas influncias e complexidade do pensamento pedaggico. Ferreira (2003) esclarece que preciso ter claras as categorias em questo, as quais ela distingue como tendncias e paradigmas. Desse modo:

Entende-se por tendncia toda e qualquer orientao de cunho filosfico e pedaggico que determina padres e aes educativas, ainda que esteja desprovida de uma reflexo e de uma intencionalidade mais concreta. Uma tendncia pedaggica , na verdade, uma inclinao por pensamentos e comportamentos pedaggicos lidos na histria da educao ou mesmo em outras prticas pedaggicas hodiernas. Muitas vezes, em uma escola, em uma comunidade, percebem-se prticas educativas cuja orientao embora existente no fruto de uma reflexo mais apurada, consensada. Assim, vo-se reproduzindo e tornam-se explicaes do processo educativo, enraizando-se na dinmica escolar. Por seu carter provisrio, j que demandam uma maior reflexo, estas orientaes so consideradas tendncias. (...) (FERREIRA, 2003, p. 2)

Assim, tm-se como tendncias educacionais aqueles pensamentos mais relacionados a uma prtica imediata, os quais no so frutos de grandes reflexes. No que tange aos paradigmas, a autora complementa:1

Texto integrante do trabalho monogrfico Avaliao da aprendizagem escolar: processo discriminatrio e excludente ou de promoo de aprendizagem significativa, do Curso de Pedagogia do CEDERJ, produzido em 2010 por Maria Clia Lopes de Almeida.

2Os paradigmas, por sua vez, apresentam-se mais definidos enquanto orientadores de prticas educativas porque se apresentam como idias e pressuposies muito bem delineadas, estudadas e teorizadas. Constituem-se em estruturas mais gerais e determinantes no s da forma de conceber a educao, mas da forma de agir educacionalmente. Acabam por condicionar e determinar todo o pensamento, as aes, as propostas de um determinado momento histrico. (...) (FERREIRA, 2003, p. 2)

Percebe-se que os paradigmas, por sua vez, so bem mais abrangentes e esto bem mais definidos. Pode-se compreender da que as tendncias pedaggicas esto associadas a determinados paradigmas, os quais servem como pensamentos agrupadores. Sobre os paradigmas, importante ainda observar que:

Os paradigmas bsicos do saber, que se sucederam interpenetrados e que continuam em nossa cultura e em nossas cabeas, necessitam recomporse em um quadro terico mais vasto e coerente. Sem perceb-los dialeticamente atuantes, no poderemos reconstruir a educao de nossa responsabilidade solidria. (MARQUES, 1993, p. 104)

Dessa forma, pode-se observar que Libneo (1999), identifica como dois os paradigmas pedaggicos ou educacionais: o liberal e o progressista. Na elucidao de cada bloco desses, indica que as tendncias pedaggicas pertencentes ao paradigma liberal apresentam como grande objetivo a manuteno do status quo, ou seja, no ambiciona a transformao das estruturas da sociedade, estando claramente a servio das camadas dominantes, no devendo ser, portanto, a expresso liberal compreendida como avanado, democrtico ou aberto. Para atingir esse objetivo, no tm as tendncias integrantes do paradigma liberal relao com o desenvolvimento do senso crtico, o que permite que tal paradigma seja tambm classificado como acrtico, mantendo essas uma perspectiva redentora de educao (LUCKESI, 2005). So tendncias pedaggicas liberais a tradicional, a renovada progressivista, a renovada no diretiva e a tecnicista. A tendncia liberal tradicional tem sua origem nas prticas educativas dos jesutas, primeiros educadores em terras brasileiras. Desde 1549, quando do Governo Geral de Tom de Souza, portanto ainda no perodo colonial, que os representantes da ordem

3 religiosa catlica criada por Incio de Loyola2 desembarcaram no Brasil e monopolizaram, com permisso da Coroa Portuguesa, a educao, sobretudo no que tangia catequese indgena. O trabalho jesutico, baseado nas determinaes do Ratio studiorum3, apresentava uma relao intensa entre f e saber, sendo os religiosos os representantes da palavra de Deus na terra e, logo, detentores de verdades inquestionveis. A simples transmisso do saber era o objetivo do processo de ensino, sendo o educando tratado como um mero receptor, um objeto que no podia levantar questionamentos sobre as verdades transmitidas pelos jesutas. Eram utilizados mesmo castigos fsicos para que a ateno e o esforo dos educandos fossem conquistados. Essas caractersticas da educao jesutica que perdurou at sua expulso do Brasil e das demais colnias portuguesas em 1759 influenciaram as prticas pedaggicas no Brasil por um longo perodo, sendo notadas at hoje em muitas salas de aula (LUCKESI, 2005; ARANHA, 2006; GADOTTI, 1999). J a tendncia liberal renovada progressivista, que tem origem na Escola Nova de John Dewey4, tinha como lema aprender fazendo, sendo, portanto, de cunho pragmtico. Foram tambm seus influenciadores Maria Montessori5 e Decroly6, dentre2

Incio de Loyola (1491 1556), espanhol, criou a Ordem de Jesus com o objetivo de que esta se consagrasse juventude catlica, seguindo os preceitos da Igreja e insurgindo-se contra a pregao religiosa protestante. Loyola imprimiu rgida disciplina e o culto da obedincia e todos os componentes da Ordem de Jesus (GADOTTI, 1999). 3 Conjunto de regras pedaggicas da Companhia de Jesus baseadas, sobretudo, em experincias do Colgio Romano, sendo aprovada definitivamente em 1599 (GADOTTI, 1999). 4 John Dewey (1859 1952) Filsofo, psiclogo e pedagogo liberal norte-americano, exerceu grande influncia sobre toda pedagogia contempornea. Ele foi defensor da Escola Ativa, que propunha a aprendizagem atravs da atividade pessoal do aluno. Sua filosofia da educao foi determinante para que a Escola Nova se propagasse por todo o mundo. Dewey praticou uma crtica contundente obedincia e submisso at ento cultivadas nas escolas. Ele as considerava verdadeiros obstculos educao. Atravs dos princpios da iniciativa, originalidade e cooperao, pretendia liberar as potencialidades do indivduo rumo a uma ordem social que, em vez de ser mudada deveria ser constantemente aperfeioada. Assim, traduzia para o campo da educao o liberalismo poltico-econmico dos Estados Unidos (GADOTTI, 1999). 5 Maria Montessori (1870 1952) Nascida na Itlia, chegou Pedagogia por caminhos indiretos. Primeira mulher de seu pas a se doutorar em medicina, seus mltiplos interesses levaram-na a estudos diversos. Dedicou-se inicialmente s crianas deficientes, depois s crianas normais. Em 1909 ela publicou os princpios bsicos de seu mtodo no qual ela propunha despertar a atividade infantil atravs do estmulo e promover autoeducao da criana, colocando meios adequados de trabalho sua disposio. O educador, portanto, no atuaria diretamente sobre a criana, mas ofereceria meios para a sua autoformao. Maria Montessori sustentava que s a criana educadora da sua personalidade. Seu mtodo empregava um abundante material didtico (cubos, prismas, slidos, bastidores para enlaar caixas, cartes, etc), destinado a desenvolver a atividade dos sentidos. Esse material tem o carter peculiar de ser autocorretor. Maria Montessori morreu na Holanda. Sua didtica influenciou o ensino pr-escolar em vrios pases do mundo (GADOTTI, 1999). 6 Ovide Decroly (1871 1932) Nasceu em Renaix, na Blgica, filho de um industrial e de uma professora de msica. Como estudante, no teve dificuldade de aprendizado, mas, por causa de indisciplina, foi expulso de vrias escolas. Recusava-se a freqentar as aulas de catecismo. Mais tarde preconizaria um modelo de ensino no-autoritrio e no-religioso. Formou-se em medicina e estudou neurologia na Blgica e na Alemanha. Sua ateno voltou-se desde o incio para as crianas deficientes mentais. Esse interesse o

4 outros. No Brasil, os signatrios do Manifesto dos Pioneiros pela Educao Nova 7, dentre os quais se destacavam Ansio Teixeira8 e Fernando de Azevedo9, lanaram o escolanovismo e desenvolveram prticas que estariam associadas a uma melhor insero do indivduo na sociedade, sempre visando o desenvolvimento do pas. Observar o educando com suas particularidades, sobretudo as relacionadas s suas condies na infncia, reconfigurou o processo de ensino-aprendizagem, mas no lhe tirou o foco do ensino (LIBNEO, 1999; LUCKESI, 2005; GADOTTI, 1999). A tendncia liberal renovada no diretiva, baseada nas ideias de Carl Rogers10, apresentava cunho humanista e carter individual sendo que no existia qualquer possibilidade de direo do processo educativo por parte do educador: o nico

levou a fazer a transio da medicina para a educao. Por essa poca criou uma disciplina, a "pedotecnia", dirigida ao estudo das atividades pedaggicas coordenadas ao conhecimento da evoluo fsica e mental das crianas. Casou-se e teve trs filhos. Em 1907, fundou a cole de lErmitage, em Bruxelas, para crianas consideradas "normais". A escola, que se tornou clebre em toda a Europa, serviu de espao de experimentao para o prprio Decroly. A partir de ento, viajou pela Europa e pela Amrica, fazendo contatos com diversos educadores, entre eles o norte-americano John Dewey. Decroly escreveu mais de 400 livros, mas nunca sistematizou seu mtodo por escrito, por julg-lo em construo permanente. Morreu em Uccle, regio de Bruxelas (ARANHA, 2006). 7 Manifesto publicado concomitantemente em vrios jornais brasileiros em 1932 (ARANHA, 2006). 8 Fernando Azevedo (1894 1974) Educador, socilogo e humanista brasileiro. Nasceu em So Gonalo do Sapuca, em Minas Gerais, e faleceu em So Paulo. Foi professor de sociologia na Universidade de So Paulo, de cuja faculdade de filosofia foi o diretor. Como diretor do Departamento de Educao do Estado de So Paulo promoveu vrias reformas pedaggicas. Membro de diversas associaes cientficas, brasileiras e estrangeiras, Fernando de Azevedo atuou como especialista da Unesco para a Educao na Amrica Latina. Em 1967 foi eleito da academia brasileira de letras. Inclinado inicialmente para os estudos clssicos, firmou depois sua reputao como socilogo e educador especialmente a partir da reforma do sistema escolar do Rio de Janeiro. Principais obras: A educao pblica em So Paulo; A educao e seus problemas; Cultura brasileira e A educao entre dois mundos (GADOTTI, 1999). 9 Ansio Teixeira (1900 1971) As idias de Ansio Teixeira influenciaram todos os setores de educao no Brasil e mesmo o sistema educacional da Amrica Latina. Entre outras contribuies pode-se citar o Centro Educacional Carneiro Ribeiro, em Salvador (BA), primeira experincia no Brasil de promover a educao cultural e profissional de jovens. Ansio Teixeira nasceu em Caiet (BA). Foi inspetor-geral de ensino e diretor-geral da Instruo Pblica da Secretaria do Interior, Justia e Instruo Pblica da Bahia. Esteve nos EUA pesquisando sobre a educao desse pas e formou-se em educao na Universidade de Colmbia, tornando-se discpulo e amigo do filsofo e educador norte-americano John Dewey. Em 1935 tornou-se secretrio da Educao e Cultura do Distrito Federal, lanando um sistema de educao global do primrio universidade. Foi ainda membro do Conselho Federal de Educao, reitor da universidade de Braslia e recebeu o ttulo de professor emrito da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Morreu no Rio de Janeiro. Principais obras: Educao Pblica: organizao e administrao (1935), Educao no privilgio (1956), Educao um direito (1967) e Pequena introduo filosofia da educao (8.ed. em 1978) (GADOTTI, 1999). 10 Carl Ransom Rogers (1920 1987) Psiclogo norte-americano, formou-se na universidade de Columbia (New York), onde se especializou em problemas infantis. De 1935 a 1940, Rogers lecionou na universidade de Rochester; baseado em sua experincia escreveu O Tratamento Clnico da Criana Problema. J ento considerava desejvel que o prprio cliente dirigisse o processo teraputico. Essa abordagem revolucionria e polmica foi desenvolvidano livro Aconselhamento e Psicoterapia (1942). Como professor de psicologia na universidade de Chicago, ps em prtica suas idias, cujos resultados foram avaliados no livro Psicoterapia e Alterao na personalidade (1945). Finalmente, em Terapia Centrada no Cliente (1951), Carl Rogers fez uma exposio geral do seu mtodo no-diretivo, bem como suas aplicaes educao e a outros campos. De 1962 at a sua morte, atuou no Centro para Estudos da Pessoa, em La Jolla (EUA) (GADOTTI, 1999).

5 organizador do processo era o prprio educando. Aparentemente, essa tendncia no foi to presente no Brasil. A tendncia liberal tecnicista, por sua vez, foi muito influenciada pelo pensamento comportamentalista, sendo suas principais prticas baseadas no condicionamento, que tinha o pensamento psicolgico de Skinner11 como seu maior representante. A tendncia tecnicista foi marcada principalmente pelo pensamento psicolgico comportamentalista (behaviorismo), que admitia ser o desenvolvimento da aprendizagem causado apenas por fatores externos, ou seja, fruto das experincias do meio. Desse modo, o condicionamento do comportamento humano, com base em treinamentos, era o principal objetivo dessa tendncia pedaggica. No Brasil esteve associada ao progresso do pas e s reformas educacionais no final dos anos de 1960 e no incio dos anos de 1970, quando a formao tcnica e a especializao tiveram seu grande momento de propagao. Essa tendncia promoveu uma supra-valorizao das tcnicas e procedimentos para transmisso e recepo de informaes, dando, por isso, especial ateno ao planejamento escolar (LIBNEO, 1999; LUCKESI, 2005; GADOTTI, 1999; DAVIS & OLIVEIRA, 1990). Ao observar o paradigma progressista, percebe-se que este, ao contrrio do paradigma liberal, objetiva a transformao das estruturas sociais, incentivando, para isso, a criticidade, ou seja, o desenvolvimento do senso crtico. Por isso, esse bloco de tendncias pedaggicas tambm chamado de crtico, ou de paradigma crtico em educao. As principais tendncias progressistas so a libertadora, a libertria e a crticosocial dos contedos. A tendncia progressista libertadora est associada ao pensamento de Paulo Freire12, que desenvolveu a chamada Pedagogia do Oprimido enquanto alfabetizava11

Burrhus Frederic Skinner (1904 1990) Nasceu em Susquehanna, no estado norteamericano da Pensilvnia. Criado num ambiente de disciplina severa, foi um estudante rebelde, cujos interesses, na adolescncia, eram a poesia e a filosofia. Formou-se em lngua inglesa na Universidade de Nova York antes de redirecionar a carreira para a psicologia, que cursou em Harvard onde tomou contato com o behaviorismo. Seguiram-se anos dedicados a experincias com ratos e pombos, paralelamente produo de livros. O mtodo desenvolvido para observar os animais de laboratrio e suas reaes aos estmulos levou-o a criar pequenos ambientes fechados que ficaram conhecidos como caixas de Skinner, depois adotadas para experimentos pela indstria farmacutica. Quando sua filha nasceu, Skinner criou um bero climatizado, o que originou um boato de que a teria submetido a experincias semelhantes s que fazia em laboratrio. Em 1948, aceitou o convite para ser professor em Harvard, onde ficou at o fim da vida. Morreu em ativa militncia a favor do behaviorismo (FERRARI, 2008).12

Paulo Freire (1921 1990) Nasceu em Recife, no estado de Pernambuco, foi professor de portugus de 1941 a 1947, quando se formou em Direito na Universidade do Recife, sem, no entanto, seguir carreira. Entre 1947 e 1956 foi assistente e depois diretor do Departamento de Educao e Cultura do SESI/PE,

6 jovens e adultos no Nordeste. Seu pensamento concebe a sociedade dividida entre opressores e oprimidos, sendo este segundo grupo o maior em nmero, mas altamente explorado pelo grupo que forma a elite da sociedade. Educar, para Paulo Freire, no podia ser entendido sem a devida conscientizao do oprimido de sua condio e o desenvolvimento de suas possibilidades de libertao, sendo a educao, nesse sentido, um ato poltico. O dilogo, a valorizao da cultura popular enquanto viso de mundo e das experincias vivenciadas so algumas marcas dessa tendncia (LIBNEO, 1999; LUCKESI, 2005; GADOTTI, 1999; ARANHA, 2006). A tendncia progressista libertria est associada autogesto, a organizao de pequenos grupos que so motivados a encarar situaes-problema que so estudadas e resolvidas coletivamente, sendo, por isso, promotora do desenvolvimento do senso crtico de seus participantes. O dilogo novamente est presente e so incentivadas prticas participativas, como os debates, as discusses, as assembleias, etc (LIBNEO, 1999; LUCKESI, 2005). Por fim, a tendncia progressista crtico-social dos contedos valoriza os contedos historicamente produzidos e acumulados pela humanidade, pois compreende que a transformao da sociedade pelas camadas sociais menos favorecidas passa obrigatoriamente pelo domnio desses contedos. No entanto, no defende que essesonde desenvolveu suas primeiras experincias com educao de trabalhadores e seu mtodo que ganhou forma em 1961 com o Movimento de Cultura Popular de Recife. Entre 1957 e 1963 lecionou histria e filosofia da educao em cursos da Universidade do Recife. Em 1963 presidiu a Comisso Nacional de Cultura Popular e coordenou o Plano Nacional de Alfabetizao de Adultos, a convite do Ministrio da Educao, em Braslia, no Governo de Joo Goulart. Foi a poca do MEP (Movimento de Educao Popular). Como diretor do Servio de Extenso Cultural da Universidade do Recife desenvolveu um extenso programa de educao de adultos. Em 1964 a ditadura militar obrigou-o a 15 anos de exlio. Foi para o Chile onde, at 1969, assessorou o governo democrata-cristo de Eduardo Frei em programa de educao popular. Na Sua, com um grupo de exilados, fundou e manteve o IDAC (Instituto de Ao Cultural), assessorando governos de vrios pases em programas educacionais, como a Nicargua, So Tom e Prncipe e Guin-Bissau. De 1972 a 1974 lecionou na Universidade de Genebra. De 1980 a 1989, quando voltou do exlio, trabalhou no Conselho Mundial de Igrejas, sediado na Genebra (Sua), e lecionou na Universidade Catlica de So Paulo. Em 1980 recebeu o prmio Rei Bauduno da Blgica e, em 1986, o Prmio Educao para a Paz da Unesco. Foi Secretrio de Educao Municipal de So Paulo (1989-1991). Em 1998, assessorou programas de ps-graduao na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo e na Universidade Estadual de Campinas. Toda a sua obra voltada para uma teoria do conhecimento ampliada educao, sustentada por uma concepo dialtica onde educador e educando aprendem juntos numa relao dinmica na qual a prtica, orientada pela teoria, reorienta essa teoria, num constante processo de constante aperfeioamento. Paulo Freire foi considerado um dos maiores educadores, marcando o pensamento pedaggico do sculo XX. Sua principal obra, Pedagogia do Oprimido, foi at hoje traduzida em mais de 18 lnguas. Sua contribuio teoria dialtica do conhecimento, para a qual a melhor maneira de refletir pensar a prtica e retornar a ela para transform-la. Portanto, pensar o concreto, a realidade, e no pensar pensamentos. A categoria pedaggica da conscientizao, criada por ele, visando, atravs da educao, a formao da autonomia intelectual do cidado para intervir sobre a realidade. Por isso, para ele, a educao no neutra. sempre um ato poltico. Principais obras: Educao como prtica da Liberdade (1967), Pedagogia do Oprimido (1970), Ao cultural para a liberdade (1975), Extenso ou comunicao (1971), Educao e mudana (1979), A Importncia do ato de ler (1983), A Educao na Cidade (1991), Pedagogia da Esperana (1992) (GADOTTI, 1999).

7 contedos sejam meramente transmitidos, como na tendncia liberal tradicional: preciso que sejam trabalhados a partir de vivncias significativas dos educandos, sendo revestidos de sentido e significado. Para isso, preciso que o educador assuma uma postura de mediador entre o mundo, os contedos e os educandos, de modo a favorecer a construo de conhecimentos significativos por esses. uma tendncia tambm de carter dialgico (LIBNEO, 1999; LUCKESI, 2005; GADOTTI, 1999). (...)