te invitamos a

Te invitamos aRED EQUIPO

REDEQUIPO, surge en 2009, como una iniciativa que busca propiciar un

espacio de encuentro, colaboración y diálogo entre docentes y directivos

docentes en torno a su saberes y prácticas.

Redequipo, se constituye como una red social educativa donde la comunidad educativa trabaja

colaborativamente con la intención de compartir el conocimiento, que

todos y cada uno de ellos tiene dentro de su labor en la institución

educativa, en la relación con su entorno y en el aprendizaje

formal a través de postgrados o especialidades.

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Te invitamos aRED EQUIPO

6LA COMUNICACIÓN, LAS REDES SOCIALES

Y LA FORMACIÓN DE LOS SUJETOS.Los estudiantes exhiben habilidades comunicativas

en las redes sociales que van más allá de la escritura lineal y del texto escrito.

12LA ENSEÑANZA DE LA TEORÍA DE LA EVOLUCIÓN A JÓVENES DE LA EDUCACIÓN BÁSICA SECUNDARIA

Investigación sobre la relación entre la Ciencia, la Religión y la Enseñanza de la Teoría de

la Evolución en la Educación Básica.

16LA ESCUELA VISITA AL MUSEO

Museo como un instrumento didáctico para la enseñanza de la diversidad de las especies.

20CONSTRUCCIÓN DE PENSAMIENTO

CRÍTICO EN LOS NIÑOS DE UBATÉFilosofía para niños metodología para forjar el pensamiento crítico, creativo

y cuidadosos de los niños.

24EN LA CONSTRUCCIÓN DE CONTAR CON PALABRAS

Propuesta pedagógica para la solución de conflictos y la formación de líderes en la escuela.

32EDUCACIÓN INCLUSIVA, UNA FORMA

DE APRENDER Y CONVIVIRExperiencia pedagógica del Colegio Cafam Bellavista de Bogotá, en la que se promueve

la educación inclusiva con el desarrollo.

GESTORES DE PAZ, VOCES DE CONVIVENCIAMaría José López Celedón, del Colegio

Cafam Bellavista, quién ha venido llevando a cabo en su colegio el proyecto Gestores

de Paz, Voces de Convivencia.36

La REVISTA DE EDUCACIÓN FUNDACIÓN CONVIVENCIA no hace necesariamente

suyas las opiniones y criterios expresados por sus colaboradores.

Se permite la reproducción total o parcial de los contenidos de esta revista citando la fuente y enviado copia de la

publicación a la Fundación Convivencia.

Sum

ari

o

Fundador Luis Abdón Arévalo Cuéllar

AsesoresOctavio Garzón AcostaMireya González Lara

Directora FundaciónYohana Ramírez Mendieta

Directora de ComunicaciónMarilyn González Reyes

Equipo de RedacciónAlejandro González RamírezMaría Cristina López DíazMarilyn González ReyesIsabel Torres de Caballero

PracticantesBingley Arantxa Ortiz DíazCindy Johanna Robayo Bernal

Coordinación EditorialMarilyn González Reyes

Diseño y FotografíaJohanna Angélica Arias González

Corrector de EstiloRafael Pabón García

Administración y finanzasMarleny Pacheco García

Publicación Cuatrimestral

Hacernos sujetos exige pensar no desde fuera sino desde el transcurrir mismo del sujeto […] lo maravilloso de esto es que es una opción en el ejercicio mismo de la libertad, que hace que se rompan las cadenas de la

inercia y la comodidad. (Zemelman. 2003. P: 30)

La presente edición de la Revista de Educación Fundación Convivencia, presenta como tema central cuatro experiencias pedagógicas de las cuales tres fueron potenciadas en el marco del Diplomado: ¿Una escuela para una paz duradera? Seguramente más que una cátedra, ejecutado por la Fundación Convivencia en alian-za con la Fundación Universitaria Cafam.

Marilyn González Reyes

Directora de Comunicación y Coordinadora de Formación Virtual

de la Fundación Convivencia – Centro de Investigación Educativa.

Especialista en Tecnologías de la información aplicadas a la

Educación.

[email protected]

María Cristina López Díaz

Comunicadora Social - periodista y asesora pedagógica de la

Fundación Convivencia– Centro de Investigación Educativa,

Especialista en Comunicación Educación de la Universidad

Central de Colombia.

[email protected]

Alejandro González Ramiréz

Docente e Investigador de la Fundación Convivencia – Centro de Investigación Educativa, Magister en filosofía de la Université Pierre

Mendès France.

[email protected]

4 EDITORIALFundación Convivencia • www.fundacionconvivencia.org/

Editorial

PErfilEs

La cuarta experiencia da cuenta de un proceso que realiza la docente Ligia Muñoz de la Escuela Normal Superior de Ubaté donde pone en práctica la meto-dología conocida como Filosofía para Niños.

Cada una de las experiencias pedagógicas presen-tadas promueven el trabajo en equipo como eje en la formación de los estudiantes en los contextos escolares, apuesta de la Fundación Convivencia en tanto estamos convencidos de su importancia para los procesos de enseñanza y aprendizaje, y para la convivencia en la escuela. A lo que se suma que la colaboración entre docentes, estudiantes y familias, permite la construcción social del conocimiento, poniendo en juego la diferencia en las formas de pensamiento, las inteligencias y los ritmos de apren-dizaje, y exige la negociación de sentidos, concep-ciones y significados que circulan en la cultura, la sociedad, la ciencia y el conocimiento.

“Construcción de Pensamiento Crítico en los niños de Ubaté”, observa cómo la metodología empleada forja el pensamiento crítico, creativo y cuidadoso de los niños y fortalece en ellos el trabajo colaborativo, así como las competencias comunicativas y ciudada-nas.

La profesora Sandra Rodríguez desarrolla “Contar con Palabras”, propuesta de trabajo en construcción en la que se incentiva a niños y niñas a expresarse y a crear, desde vivencias vinculadas de forma significa-tiva a los saberes disciplinares.

“Educación Inclusiva, una Forma de Aprender y Convivir”, muestra el modo en que la escuela debe dar respuesta a la diversidad como una escuela que acoge y valora a todos sin excepción, y que busca que todos y cada uno sea parte de los grupos esco-lares y participe activamente de ellos.

Finaliza, el tema central, con la entrevista a la pro-fesora María José López Celedón, quien comparte la experiencia “Gestores de Paz, Voces De Convivencia”,

que inició en el colegio Cafam Bellavista en el 2017. Treinta y ocho gestores que actúan en la prevención de los incidentes. Cada uno de ellos, ejemplo de ser humano integral, con atributos de confianza, que guía y aconseja a sus compañeros para encontrar soluciones y dar respuesta a problemáticas o a con-flictos en el aula

En la sección investigaciones se presentan tres tra-bajos, el primero de ellos se centró en los aspectos constitutivos de las prácticas de los niños y niñas en la comunicación digital interactiva (cdi-hiperme-diaciones), asumida como un escenario que propicia nuevos lenguajes, saberes y experiencias; continúa un estudio de casos con profesores de biología de educación básica secundaria en Colombia, los dos anteriores de la Universidad Distrital de Colombia y termina un diseño de material educativo, donde se relaciona la escuela y el museo para generar una propuesta con la temática de diversidad de especies, utilizando muchos de los recursos propios de los museos que facilitan un aprendizaje de los conteni-dos en el marco de la corriente constructivista de la Universidad Nacional de Colombia Sede Medellín

Cada uno de los artículos de esta edición constituye un acercamiento a la escuela, la labor de docentes e investigadores en la búsqueda de significados y hori-zontes que enriquecen las instituciones educativas.

Zemelman, Hugo. Los Horizontes de la Razón. Dialéctica y apropiación del presente. Antrophos. México.1992.

5EDITORIALFundación Convivencia • www.fundacionconvivencia.org/

la comunicación, las rEdEs socialEs y la formación dE los sujEtos.

Equipo de redacción Fundación [email protected]

Palabras claves: Comunicación digital e interactiva, redes sociales, aula, educación, lenguaje.

La tesis de doctorado de Juan Carlos Amador, Infancias, comunicación y educación: análisis de sus mutaciones1 analiza el uso que un grupo de estudiantes hace de

las redes sociales. A partir de esto, Amador desarrolla un aparato conceptual con el que interpreta la

comunicación que sostienen los estudiantes en el escenario de las redes sociales. El análisis hace

posible nombrar los fenómenos nuevos que allí se manifiestan, para después ponerlos al servicio de la ambiciosa empresa teórica de proponer una

renovación total de la educación. El aula, los libros de texto, el lugar del docente en la enseñanza y en el aprendizaje, los currículos, son todos elementos

que deben ser renovados o sustituidos en el contexto actual de la Comunicación digital e interactiva.

La tesis de doctorado de Juan Carlos Amador Baquiro, tal y como su título lo sugiere, pretende estudiar las relaciones entre “las infancias”, la comunicación y la educación. La relación de estos elementos entre sí les da, a su vez, forma a cada uno de ellos por separado, siendo el elemento determinante y el que tiende a dar forma a todos, el de la comunicación. Esto es así por-que, como todos sabemos y experimentamos día a día, la comunicación, el lenguaje que se utiliza en internet y, en especial, el que se emplea en las redes sociales son lenguajes nuevos, al menos lo son para quienes tienen la edad suficiente para ver en esta comunica-ción, corriente y natural hoy en día como la luz del sol, algo novedoso y extraordinario.

La participación de los sujetos en la comunicación que se da en las redes sociales no es algo anodino. Algunos estudios señalan la repercusión que puede llegar a tener la participación en las redes sociales,

incluyendo el correlativo y constante uso de los teléfonos inteligentes, así como la atención que se prestan sus usuarios a sus constantes notificaciones y sonidos de alerta.

Un ejemplo de ello se dio durante la llamada Primavera Árabe2 . El uso que entonces se dio a las nuevas tecnologías hizo pensar que estas podían ponerse al servicio de cambio social (para no decir de la revolución). La investigación de Amador está más próxima a esta última visión, a la de un uso libertario de las nuevas tecnologías de la comunicación.

La visión libertaria que tiene Amador del nuevo len-guaje, surgido del uso que por lo general y de forma compulsiva hace la humanidad de las redes sociales, se apoya en su novedad. Se trata, según el autor, de reconocer la ruptura que comporta tanto el novísimo lenguaje que se usa en estas redes sociales, como la masificación de unas formas de comunicar que hasta hace pocos años la humanidad había utilizado de manera restringida y limitada. Las reflexiones de Amador sobre este nuevo lenguaje se fundamentan en el análisis del uso del Facebook por parte de un puñado de estudiantes. Se concluye que al usar las

6 INVEST IGACIONESFundación Convivencia • www.fundacionconvivencia.org/

redes sociales los estudiantes exhiben habilidades comunicativas “que van más allá de la escritura lineal y del texto escrito:”

(…). Se trata de una racionalidad hipermedial que opera preferiblemente de dos maneras: en la com-posición de collage de imágenes prediseñadas (por ejemplo, de actores o cantantes) e imágenes de sus redes de amigos y familiares; y combinando textos, imágenes y enlaces de música y videos. En ambos casos los niños y niñas están implicados como testigos de un acontecimiento, como sujetos que desean expresar emociones y/o como protagonistas de actos creativos. (Amador, 2014, p. 43)

Estamos, entonces, ante el emerger de una nueva racionalidad. En su trabajo, Amador entiende por racionalidad hipermedial e interactiva el “modo de pensamiento en el que los sujetos hacen inteligible el sí mismo, el otro y el mundo, mediante vínculos que son producidos en mundos de flujos y conexio-

nes” (Amador, 2014, p. 57). El nuevo lenguaje que se usa en las redes sociales es una manera nueva de expresar nuestro ser y de interpretar el mundo y a los otros que se manifiestan, como nosotros, usando el nuevo lenguaje de las redes sociales. Esta nueva racionalidad, como ha querido llamarla Amador, tiene como elemento esencial la interconexión, los “flujos y conexiones” que se dan en la red: la respuesta inme-diata a revelaciones sobre nuestro estado de ánimo, los hipervínculos que ilustran y profundizan sobre sencillas afirmaciones. La racionalidad hipermedial está hecha de

(…) un conjunto de propuestas viso-perceptuales, estéticas y cognitivas que favorecen la producción de sentido, en términos de ordenación de sujetos, objetos y fenómenos del mundo social, mediados por la composición de textualidades e intertextua-lidades en las que convergen lo escrito, la imagen fija y las imágenes en movimiento a través de lo digital. Este tipo de racionalidad es distinta a la racionalidad hipotético-deductiva, analógica y dicotómica (bifurcación sujeto-objeto) propia del logo centrismo de occidente. Su principal modo de funcionamiento implica la articulación de formas de presencia entre el sujeto y el mundo a través de un espacio (CDI)3 que favorece tanto la expresión

1. Amador, J.C (2014). Infancias, comunicación y educación: análisis de sus mutaciones. Tesis de doctorado en Educación. Universidad Distrital, Francisco José de Caldas. Bogotá. 2. Se conoce como ‘Primera Árabe’ a las distintas protestas y manifestaciones populares en favor de la democracia y de los derechos humanos, que se dieron en los países árabes del norte de África entre diciembre de 2010 y diciembre de 2012. La Primavera Árabe tuvo repercusiones políticas y cambios de gobierno en países como Túnez, Egipto, Omán, Jordania, Libia y Yemen, o causó conflictos sociales con repercusiones que aún se viven en países como Siria. Argelia, Líbano, Mauritania Irak, entre otros. Nota del Editor.3. CDI: Comunicación Digital Iinteractiva.

7INVEST IGACIONESFundación Convivencia • www.fundacionconvivencia.org/

sensible, como la intuitiva de las formas simbólicas (Amador, 2014, p. 46).

A partir de la comprobación del carácter nuevo del lenguaje que usan las personas en las redes sociales, y en particular del puñado de niños que fueron parti-cipantes de la investigación, Amador indaga sobre la relación de este nuevo tipo de comunicación con las “subjetividades emergentes” de los estudiantes parti-cipantes de su investigación. Esta indagación puede hacerse extensiva, sin forzarla de ningún modo, a los estudiantes del mundo en general, estando todos, como lo están, inmersos en el nuevo lenguaje, en la nueva “racionalidad”, que habla Amador en su trabajo.

¿Qué son las subjetividades a que se refiere Amador? “Las subjetividades son modos de ser y estar en el mundo, y remiten generalmente a la dimensión exis-tencial del sujeto” (Amador, 2014, p. 21). Este concepto denota el carácter dinámico de la formación de lo que es el sujeto. Se refiere al proceso por el cual “el sujeto ha llegado a ser lo que es a partir de su propia historicidad” (Amador, 2014, p. 21). Amador lanza una hipótesis relativa a la naturaleza de estas subjetivida-des: éstas estarían íntimamente ligadas “al programa cultural de la época y a las formas simbólicas produ-cidas por los sujetos mediante sus prácticas” (Amador, 2014, p. 79). Precisamente, los cambios que se han dado en las últimas décadas en la manera en que la humanidad se comunica entre sí, - mutación comuni-cacional en palabras de Amador -, habrían afectado las subjetividades “de la generación que ha nacido y crecido entre las décadas del noventa y el dos mil” (Amador, 2014, p. 79). Este proceso de construcción de las subjetividades de las generaciones más jóvenes de la humanidad está marcado. - como todo proceso de construcción de un sujeto -, tanto por procesos de dominación, como por prácticas de libertad. Al fin y al

cabo se trata de procesos que determinan cómo es el sujeto en un momento determinado, así como dispo-nen cómo será en el futuro.

Tomando como referente conceptual la obra de Michael Foucault4 , Amador busca exponer la relación existente entre el nuevo lenguaje, la nueva raciona-lidad hipermedial e interactiva, y la subjetividad del sujeto. Para ello usa el concepto de “subjetividades hipermediales e interactivas”, que corresponde a la “constitución singular y colectiva del sujeto”, en parti-cular de los niños y de las niñas, a partir de las posi-bilidades “del lenguaje, los saberes y las experiencias” (Amador, 2014, p. 29).

Las subjetividades hipermediales se relacionan entre sí, así como se relacionan con la nueva racionalidad, que es su entorno. Estas relaciones son en parte relaciones de poder distintas a las relaciones de poder que antaño se basaban en la comunicación. Esto debido al efecto que ha tenido en la comunicación la interactividad, entendida por Amador como un “proce-so de vinculación que se da entre personas a través de medios y mediaciones, lo que implica dinamismo, movimiento y cambio” (Amador, 2014, p. 47). Junto con el cambio, que en las relaciones de poder basadas en la comunicación trajo consigo la interactividad, vino otra transformación, una subversión en las posiciones de esas mismas relaciones. En el antiguo modelo Emisor-Receptor-Broadcasting, nos dice Amador, la relación era del tipo Uno-Muchos, siendo el Uno “quien fungía como el administrador de una audiencia, o como la parte activa de un proceso de recepción orientado hacia las masas” (Amador, 2014, p. 47). Como se sabe, esto ya no es así. Ahora los usuarios de Internet tienen un espacio propio en la red. En reali-dad poseen varios espacios propios, que cumplen la función de ser tribunas, de ser desusados megáfonos

4. Michael Focault (1926 – 1984) fue un filósofo e historiador francés reconocido en el mundo entero por sus teorías críticas sobre las instituciones sociales, así como por sus análisis sobre las relaciones entre saber y poder. Nota del Editor.5. Ver: Alejandro Piscitelli (2009). Nativos digitales, dieta cognitiva, inteligencia colectiva y arquitecturas de la participación. Ed. Santillana. Madrid. Nota del Editor.


(porque ¿para qué amplificar el sonido de la propia voz si se puede llegar a millones con el silencio lacónico de un tuit?). Gracias a estos espacios, los perfiles de Facebook, las cuentas de Instagram, o las de Twitter, los usuarios son “protagonistas del proceso de producción de formas simbólicas que circulan por las interfaces de la CDI, se ha replanteado este viejo modelo” (Amador, 2014, p. 47), subvirtiendo así el orden comunicacional basado en las recepción y en el consumo de contenidos por parte de los sujetos.

Este carácter revolucionario de las dinámicas propias de la racionalidad hipermedial, - en lo que respecta a las relaciones comunicacionales de los sujetos -,debe tener, y esta es la tesis fundamental del trabajo de Amador, una repercusión definitiva en la educación. La construcción colectiva de las interacciones que conforman la racionalidad hipermedial es el reflejo de una comunicación “cooperativa y descentralizada”, de una nueva arquitectura de participación. Amador toma el concepto de Piscitelli (2009)5, en que los sujetos interactúan produciendo “información y cul-tura acorde con sus propios intereses” (Amador, 2014, p. 55). Se entiende que el concepto de arquitectura de participación denota espacios; en el caso de la inte-ractividad, esta supone “existencia de espacios libres y sin restricciones, atributos de los que deberían estar dotados todos los espacios culturales y simbó-

licos de la vida cotidiana de las personas (Amador, 2014).

Precisamente eso busca la tesis de Amador: llevar lo que él considera la libertad de los espacios propios de la interactividad a la educación de los niños; “dinamitar” (si el lector permite el violento, pero justo término) el aula.

Los hechos de dominación que suceden en el proceso que es la subjetividad vienen de fuera del sujeto (aquí Amador sigue a Foucault) y tienden a moldear-lo,“ mediante las fuerzas de constitución procedentes del orden social, esto es, por la acción de los influjos orientados por las instituciones disciplinarias en la delimitación del ser. Por lo general, operaciones como la individuación, la clasificación, la sanción normalizadora” (Amador, 2014, p. 81). Las prácticas de libertad, en cambio, no vienen de fuera del individuo sino del individuo mismo. Son formas mediante las cuales el individuo crea (a la par que resiste) las fuerzas moldeadoras que vienen de fuera de él (Amador, 2014).

Para Amador la humanidad asiste a un cambio en las subjetividades: de una subjetividad ‘moderna’ “media-da por la escuela y la familia” a una subjetividad “emergente,” que tiene como fuente y contexto la CDI en la que se es sujeto, y por medio de la cual se com-


prende la realidad, y se habita “el mundo de ciertas maneras” (Amador, 2014, p. 88).

Sin embargo, el punto de vista libertario de Amador podría ser refutado por un crítico pesimista. La CDI parece ser un escenario de uniformización y vigilan-cia, más que un escenario propicio para la liberación de los sujetos. Amador no niega este hecho, pero afirma que hay una tensión en este escenario

(…) es importante indicar que tanto los espacios como los tiempos de la CDI están atravesados por tensiones entre la totalización y la singularidad, y entre la adhesión y la diferencia. Los niños y niñas experimentan estas tensiones desde que ingresan en este ecosistema comunicacional. No obstante, la dimensión sensible, ética y cognitiva que van cristalizando en su propio proceso de subjetivación, hace que produzcan sistemas de significados en y a través de la lógica de las redes y las comunidades, dislocando los tiempos y espacios institucionales (Amador, 2014, p. 96).

La dislocación de los tiempos y de los espacios de que habla Amador se debe a que la interactividad es el escenario de una polifonía de voces

En la CDI la interactividad pasa por diversos niveles. El sujeto interactúa con objetos, interfaces, con-tenidos, pero también con otros sujetos, grupos y comunidades. Más allá de la interacción en función del placer de ver (lo que en otros espacios es prohi-bido), los sujetos descubren en las temporalidades que inventan, opciones de ser y habitar el mundo de diversas maneras. Por tal motivo, la ficcionalización del yo múltiple se convierte ahora en estética del propio yo, pero también en la responsabilidad de un tú, quien se convierte en su horizonte. Este escenario abre nuevas opciones a la participación plurilingüe y exotópica. Sin embargo, las bases de este acon-tecimiento se encuentran en la valoración de la diferencia y la singularidad como máxima fortaleza de la acción colectiva (Amador, 2014, p. 99).

Esta pluralidad de voces de la interactividad la diferencia de lo que ha sido hasta ahora la escuela: espacio (piensa Amador siguiendo a Foucault) con-cebido para la vigilancia jerárquica, la sanción nor-malizadora, y el examen, como medios para moldear las subjetividades de los estudiantes. La escuela, tal y como ha sido concebida y tal y como ha operado en la modernidad, es, según Amador, una institución que se ha encargado de someter a los sujetos, humillán-dolos; fomentando al mismo tiempo en ellos tanto el individualismo como el conformismo. Esto se logra en la escuela moderna mediante la regulación de los tiempos y de los espacios en que se relacionan los sujetos (Amador, 2014, p. 55).

Por esta razón, y considerando la emergencia de las categorías de la racionalidad y la subjetividad hipermedial e interactiva, categorías fundamentales del trabajo de Amador, la sociedad debe replan-tearse la manera como la escuela es concebida, la manera como ésta funciona. Por ello, Amador plantea una educación convergente que abra la escuela y des-estructure las lógicas de su funcionamiento, lo que implica poner sobre el tapete la modificación de algunos rituales escolares que “ya no sirven”,. De la misma manera siginifica “fomentar un diálogo abierto con otras formas simbólicas que son funda-mentales en la vida de los niños y niñas” (Amador, 2014, p. 111). Como lo expone Amador en su trabajo, y como de hecho todos sabemos, estás formas sim-bólicas que hacen parte tan importante de la vida de los niños se encuentran en la red. Es por ello que Amador propone una educación convergente que integre la cultura popular y la digital lo que, por supuesto requiere de la construcción de currículos capaces de tal integración (Amador, 2014). La edu-cación convergente debe dejar a un lado la figura del docente como transmisor de conocimientos. El internet por sí mismo ha subvertido la manera en que se transmite el conocimiento (el uso que dan los niños al internet y las redes sociales denota eso). El conocimiento que circula en las redes está salpicado de cultura popular. La escuela, lejos de despreciar o


menospreciar o dejar a un lado el fenómeno de la transmisión del conocimiento fuera de sí misma y de los espacios llamados ‘académicos’, debe “garan-tizar que estos conocimientos también pasen por el contexto escolar, procurando su experimentación colectiva y creativa” (Amador, 2014, p. 120).

¿Cómo hacer esto? ¿Cómo llegar a lograrlo? Un elemento central en la propuesta de Amador para reformar la educación a partir de las herramientas que brinda la CDI es el de las hiper-mediaciones pedagógicas que consisten en:

criterios para la puesta en marcha de prácticas pedagógicas que incluyan aspectos como: el replanteamiento de contenidos, la presencia de otros dispositivos pedagógicos, la gestión diver-gente de espacios y tiempos, trabajo por redes y comunidades, gestión y distribución de contenidos, creación y experiencia estética, y acción colectiva (Amador, 2014, p. 107)

Las hipermediaciones pedagógicas se refieren, pues, a la creación de nuevos ambientes de aprendizaje, a la reevaluación de los contenidos, a la utilización de nuevos dispositivos pedagógicos, en suma, a la integración plena de la CDI a la educación, con todos sus elementos renovadores y revolucionarios.

El trabajo de Amador se suma al de otros investi-gadores que han orientado sus esfuerzos a buscar la libertad en las TIC’s y en las redes sociales. Es de esperar que sus esfuerzos rindan, más temprano que tarde, frutos.

Referencias

Amador, J. (2014). Infancias, comunicación y educación: análisis de sus mutaciones . Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas.


la EnsEñanza dE la tEoría dE la Evolución a jóvEnEs dE la Educación Básica sEcundaria

Palabras claves: Teoría de la Evolución, Religión, Ciencia, Método Científico, Enseñanza de las Ciencias.


En la tesis de doctorado de Gonzalo Peñaloza1 se consignan los resultados de una juiciosa investigación

sobre la relación entre la Ciencia, la Religión y la Enseñanza de la Teoría de la Evolución en la Educación Básica. La investigación de Peñaloza implicó un importante análisis documental de

publicaciones sobre la Religión y su relación con la Ciencia. De la misma manera significó la realización de estudios de caso sobre algunos procesos de enseñanza de estos campos de pensamiento. Los resultados de la

investigación, más que señalar un conflicto entre los elementos de la relación, indican que en Colombia se

pueden encontrar posibles problemas en la formación inicial y continuada de los profesores de biología de la

Educación Básica.

“Mucho habrá que esperar de las ciencias cuando el espíritu ascienda por la verdadera escala y por grados sucesivos, de los hechos a las leyes menos elevadas, después a las leyes medias, elevándose más y más hasta que alcance al fin las más generales de todas.”

Francis Bacon, Novum Organum.

El posible conflicto entre la Religión y la Enseñanza de las Ciencias se ha tratado poco en nuestro país. En particular la controversia alrededor de la enseñanza de la Teoría de la Evolución en la escuela y el posible conflicto entre Creacionismo y Teoría de la Evolución parece dejarnos indiferentes, mientras que en otros países es motivo de álgidos debates. Es por ello que

la tesis de doctorado de Gonzalo Peñaloza Jiménez es de destacar. Llama la atención, en especial, si se tiene en cuenta la larga tradición católica de Colombia, y si se considera la manera en que recientemente las llamadas “iglesias evangélicas” han incrementado su presencia en el país y ha aumentado el número de sus seguidores. Por estos motivos, entre otros, puede afir-marse de entrada que el trabajo de Peñaloza resulta pertinente e importante, en especial por su intención de explorar un terreno que parece tanto virgen como fecundo.

En principio se puede pensar que la opción meto-dológica elegida por Peñaloza, el estudio de caso, va a poner en evidencia cómo las contradicciones profundas entre las mentalidades y creencias de los profesores que participan en su investigación tienen un correlato e implicaciones directas en la manera en que estos docentes imparten sus clases sobre la Teoría de la Evolución. Sin embargo, el asunto es más

1. Peñaloza, G. (2017). Relaciones ciencia - religión y enseñanza de la evolución: Estudio de casos con profesores de biología de educación básica secundaria en Colombia. Tesis de doctorado en la Universidad Francisco José de Caldas. Bogotá.


complejo y el proceso investigativo siempre lleva a sorpresas.

La juiciosa exposición de Peñaloza del contenido dog-mático de las dos corrientes religiosas predominantes en Colombia, el pentecostalismo y el catolicismo, así como de la visión que estas tienen de la Ciencia y de la Teoría de la Evolución, antecede a los estudios de caso. Además de esto, el trabajo investigativo conllevó la realización de entrevistas tanto a profesores creyen-tes de estas dos corrientes religiosas, como a docentes sin una filiación religiosa determinada. Así mismo se grabaron sus clases sobre la evolución de las especies.

En las entrevistas hechas a los maestros afloran las marcadas diferencias en su forma de concebir la Religión, la Ciencia, y la relación entre ellas. También surgen en las entrevistas la tolerancia de la Iglesia Católica hacia las comprensiones evolucionistas, así como la prevalencia que la corriente pentecostal da a la literalidad de la Biblia. Sin embargo, otra cosa muy diferente sucede con las grabaciones de las clases sobre la Teoría de la Evolución, pues en ellas se hace evidente que no existen mayores diferencias en las maneras en que expone la evolución de la evolución de Darwin una docente católica, una docente pente-costal, o un ateo.

Como si fuera poco, quien de entrada lee el título de tesis doctoral de Peñaloza puede además pensar que se trata de la exposición de las diferencias irrecon-ciliables entre la teoría de Darwin y la narración del Génesis. Puede suponer que se expondrá cómo esas diferencias se ven reflejadas en la manera en que los docentes, creyentes o no, imparten una clase sobre la Teoría de la Evolución. Parecen incluso prepararlo para ello las poco más de setenta páginas que dedica el autor a la Religión y a las distintas corrientes del cristianismo que se practican en Colombia. En ese

mismo sentido se puede asumir el brevísimo e intere-sante apartado dedicado por el autor en su trabajo a la oposición de la Iglesia Católica durante la primera mitad del siglo XX a que se enseñara la Teoría de la Evolución en Colombia. Todo esto podría esperarse, pero los estudios de caso refutan las expectativas del lector y, podría pensarse que también, desmienten las del autor.

Decimos que las expectativas de los lectores se ven defraudadas porque ninguno de los cuatro estudios de caso realizados por Peñaloza en el transcurso de su investigación de doctorado muestran una influencia directa de la religión en la enseñanza de la Teoría de la Evolución. No se presenta tal influencia ni en el caso de una profesora católica, ni en el de una docente pentecostal, mucho menos en los de docentes que parecen no formar parte de una corriente reli-giosa determinada. Las creencias de las unas y de los otros no parecen afectar la manera como imparten sus clases. Esto es así porque las clases de todos los docentes con los que trabajó el autor son en líneas generales iguales. Los lectores llegan a este descubri-miento con cierta perplejidad: las visiones del mundo2 de los profesores no interfieren en nada, o en muy poco, en las maneras en que estos docentes transmi-ten las ideas de Darwin a sus estudiantes.

De suerte que tanto el título, como el contenido de las casi 100 páginas que anteceden a las primeras transcripciones de fragmentos de las clases de los docentes participantes son el preámbulo engañoso de conclusiones que tienen que ver más con aspectos relacionados con la formación de los docentes que con sus creencias religiosas. Esta puede ser la sen-sación del lector. Sin embargo, una muy distinta es la del propio Peñaloza, quien dijo a esta revista que “comprender las necesidades y los retos que tiene la formación inicial y continuada de profesores de

2. Peñaloza utiliza el concepto de “visión del mundo”, tomado de Dilthey, para nombrar las maneras distintas como los docentes conciben la realidad, la ciencia, la religión, etc. Peñaloza entiende este concepto como: “la estructura psíquica que, con base en las experiencias vitales, articula la manera de comprender y dar sentido a la vida y al mundo. Ella se enmarca en una determinada cultura y trata de brindar una comprensión completa, abarcadora del fenómeno de la vida. En ella se combinan la reflexión consciente, los supuestos inconscientes y los intereses prácticos. De modo que en la visión del mundo se conjugan: intelecto, voluntad y sentimiento.” (Peñaloza, 2017, p. 64)


educación básica de biología” fue una de las motiva-ciones que tuvo para escribir su tesis.

Las clases dadas que constituyeron los estudios de caso analizados por Peñaloza tienen en común que los maestros, al presentar las ideas de Darwin a los estudiantes, o al someterlas al debate entre ellos, enseñan la Teoría de la Evolución como si fuera una concepción equivalente al Génesis, o a cualquiera de las cosmogonías de los pueblos que habitaban el con-tinente americano antes de la llegada de los españoles. Esto no sería reprochable en escenarios distintos a los de los salones de clase en que imparten estos docentes sus clases. No sería reprochable en sí mismo equiparar tales concepciones. Sin embargo, las descripciones y la discusión propiciada entre los estudiantes por los docentes se realiza en el marco de clases de Biología, en el marco de clases de ciencia. “La ciencia, - nos dice Peñaloza, - tiene unos supuestos muy diferentes a los de la religión y por eso, una de las necesidades para los educadores científicos es contribuir a que las personas delimiten entre lo que es ciencia y lo que no lo es.”

El hallazgo más importante de la investigación de Peñaloza consiste en que los docentes de biología que participaron de su investigación no delimitan el ámbito de la ciencia del ámbito de la religión al momento de enseñar la Teoría de la Evolución a sus estudiantes. Cuando preguntamos a Peñaloza qué enseñanza relati-va a la práctica docente le dejaba su investigación, nos dijo:

Una importante reflexión que surge del proceso de investigación es que se requiere de programas de for-mación permanente para los profesores en las áreas disciplinares específicas. Esto no implica limitarse a lo conceptual sino a cuestiones más generales de lo que significa la ciencia y cómo funciona. Por ejemplo,

el concepto de teoría es el de una idea cualquiera. Tal y como se usa en el lenguaje cotidiano. Sin embargo, el concepto de teoría científica no es este. En ciencia las teorías no son simples ideas sin sustento, sino que son construcciones que establecen relaciones lógicas entre conceptos y leyes y que, ante todo, están soportadas en evidencias. En términos generales son explicaciones de los fenómenos naturales que se han demostrado como válidas. Este ejemplo, lo refiero para reiterar la necesidad de formación continua de los docentes sobre la naturaleza de la ciencia.

La causa o las causas por las que los docentes partici-pantes en la investigación se refieran a la Teoría de la Evolución como una “teoría” igual a otras, semejantes a “teorías” como la “teoría” del Génesis, o a las “teorías” de los mitos precolombinos, pueden ser muchas y es difícil establecer con certeza cuál sea en cada caso en particular. La influencia de la visión del mundo de cada uno de los docentes puede ser una causa, es cierto. Otra posible es que los docentes requieren de formación permanente sobre aspectos generales acerca de la “ciencia y cómo funciona”, como concluye también Peñaloza

Si, siguiendo a Peñaloza, las teorías son “explicaciones de los fenómenos naturales que se han demostrado como válidas”, los docentes de biología que describen a sus estudiantes la Teoría de la Evolución deberían


hablar del por qué es válida la explicación de Darwin, y por qué no lo es la del hombre inspirado que escribió: “(…) entonces dijo Dios: ‘hagamos el hombre conforme a nuestra imagen, conforme a nuestra semejanza (…)”, es decir, los docentes tienen que hablar a los estudian-tes del método científico:

(…) para que un trozo del saber merezca ser llamado ‘científico’, no basta - ni siquiera es necesario - que sea verdadero. Debemos saber, en cambio, cómo hemos llegado a saber, o a presumir, que el enunciado en cuestión es verdadero: debemos ser capaces de enumerar las operaciones (empíricas o racionales) por las cuales es verificable (“confirmable” o “disconfirma-ble”) de una manera objetiva, al menos en principio. (Bunge, 1974, p. 45)

Los caminos, las operaciones, o los “escalones”, que de la ignorancia llevan al conocimiento científico, son los que dan validez a una teoría científica, una validez que no da lugar a otra teoría, en el sentido que a esa palabra da el habla común. Cuando preguntamos a Peñaloza si “creía” en la religión, si “creía” en la ciencia, él respondió: “… creo que la pregunta está mal formulada, porque no considero que uno pueda “creer en la ciencia” en el marco de la acepción común que se le da a este término”, y luego acotó su dicho con una larga cita que reproducimos aquí:

El método científico (basado en la objetividad, la inteligibilidad y la dialéctica con la realidad) sirve para tratar ideas, no tanto para captar ideas. Por eso, el científico necesita creer, partir de una creencia. Cree en una idea, pero luego la “pasa” por el método. Si después de la colisión creencia-realidad la creencia queda libre de paradojas de contradicción (la realidad dice A y la creencia dice no A) y de paradojas de incompletitud (la realidad dice A y la creencia no dice A ni no A), entonces el científico continúa creyendo.

En caso contrario abandona la idea y busca otra. En resumen: creedor sería el que exige todas las garan-tías que la realidad pueda ofrecer en un momento y lugar; crédulo, el que exige muy pocas; y creyente, el que no exige ninguna3. Jorge Wagensberg4 hace algu-nas precisiones al respecto que son útiles y quisiera citarlo:

El científico es un creedor que cree, fundamen-talmente, en el método científico, tal vez este sea su único “artículo de fe”. Los docentes de biología, cuando tengan a su cargo la enseñanza de la Teoría de la Evolución, deben tener presente esta creencia, y llamar la atención a los estudiantes sobre la importancia que esta tiene para contrastar las ideas de Darwin con las imaginaciones de fabricadores de mitos, con textos considerados sagrados, o con bellas cosmogonías de civilizaciones desaparecidas. Todas esas no son más que “teorías”, [mientras] la Teoría de la Evolución es una teoría válida, es una teoría científica.

La necesidad de una formación permanente de los docentes para que tengan claro esto, y para que lo transmitan a sus estudiantes, es una de las conclusio-nes de la tesis de doctorado de Gonzalo Peñaloza.

Referencias

Bunge, M. (1974). La Ciencia su Método y su Filosofía. Buenos Aires. Ediciones Siglo Veinte.

Peñaloza, G. (2017). Relaciones Ciencia-Religión y Enseñanza de la Evolución: Estudio de casos con pro-fesores de Biología de Educación Básica Secundaria en Colombia. Bogotá. Universidad Francisco José de Caldas.

Bacon, F. (1979). Novum Organum. Barcelona. Editorial Fontanella S.A.

3. Fragmento de un artículo que apareció en El País de España, edición impresa del jueves, 28 de junio de 2001 4. Jorge Wasenberger es un divulgador científico. Fue director del Museo de la Ciencia de la Fundación La Caixa en Barcelona.


la EscuEla visita al musEo


Palabras claves: Museo, educación, biología, construc-tivismo.Las investigaciones recientes realizadas en Colombia

por educadores suelen centrarse en el uso de las nuevas tecnologías de la información y de la

comunicación en la educación y en el efecto positivo, o liberador, que puede tener ese uso. No es el caso de la investigación de Norlin Aguirre, que se centra

en el museo como un instrumento didáctico para la enseñanza de la diversidad de las especies. La

investigación de Aguirre nos hace reflexionar sobre la naturaleza del museo, sobre su origen y sobre el uso que puede dársele como herramienta didáctica, en especial en la enseñanza de la diversidad de las

especies.

Tal vez la costumbre de coleccionar cosas nos venga del temor a la muerte, del sabernos mortales, som-bras que se desvanecen dando paso a otras sombras; o tal vez nos venga del íntimo asombro de estar rodeado de cosas y de seres, cuando bien podríamos estar rodeados de la monótona y uniforme nada. Cada cosa, cada ser es una extrañeza a su manera, algo misterioso y único que ha de desaparecer inevitablemente. Tal vez, peregrinos en el valle de la muerte, coleccionamos cosas porque sabemos que este viaje terminará, pero seguiremos viajando, y queremos recuerdos, sabiendo que nos estamos yendo todo el tiempo, que dejamos los lugares en que estamos con cada minuto de vida que pasa. La experiencia de la vida se escapa por entre nuestros dedos cuando con nuestras manos esperamos asirla. Nuestros más secretos temores y nuestras más terri-bles certezas nos son comunes a todos, siendo tan viejos como la humanidad; los rastros de ellos son tan remotos como las primeras civilizaciones. Hubo

un templo con sacerdotes que hacían figuras cuyo arte secreto sólo era conocido por ellos; hubo un palacio con soberano y funcionarios; hubo moneda, vino y cerveza; y hubo colecciones, tal vez las prime-ras, de tabletas de arcilla en que estaban talladas obras literarias y que en un rincón tenían inscrita una maldición para aquel que se atreviera a robarlas (otro coleccionista). Hubo todo esto en Babilonia y Asiria (Hooke, 1953). En Grecia y Roma fueron preci-samente los templos los lugares en que se recogían objetos curiosos, rarezas de la naturaleza, obras de arte, que podían ser vistas por el público a cambio de una pequeña suma (Lewis, 2017). En Oriente también se tuvo antaño la costumbre de coleccionar. Testimonio invaluable de ello es la multitud de gue-rreros de terracota que rodea la tumba del empera-dor Qin Shi Huang (Lewis, 2017). En estas colecciones deben verse los antecedentes más lejanos de lo que hoy llamamos ‘museo’.

En la actualidad la humanidad tiene museos de todo tipo, y colecciona cosas de muchas maneras. A un museo entró Cioran una tarde lluviosa de otoño, y allí contempló “esa feria de cráneos, esa risotada auto-mática a todos los niveles de la zoología” (E.Cioran,


1. El Museo Tradescantianum fue el primer museo abierto al público que se estableció en Inglaterra. Localizado en Vauxhall en el sur de Londres, comprendía una colección de curiosidades reunidas por John Tradescant a mediados del siglo XVII. Nota del Editor.

1989). Allí “sintió”, “vio” el filósofo rumano la irrea-lidad de todo. No en un museo, sino en un salón de clase, Isaac (Woody Allen) dice señalando el esquele-to de un primate en una secuencia de Manhattan,

ISAAC: Por Dios . ¿qué van a decir las próximas generaciones de nosotros? Por Dios (apuntando al esqueleto, dándose por fin cuenta de su presencia). ¿Entiendes? ! Algún día vamos a ser como él! Quiero decir. . . ¿entiendes? Tal vez él era envidiado. Tal vez bailaba, jugaba al tenis y todo lo demás. Y…. y (apuntando al esqueleto de nuevo) ahora, bueno, esto es lo que nos ha de pasar a nosotros, ¿entien-des? Por eso es muy importante ser una persona íntegra, ¿entiendes?, tal vez estaré colgado algún día en un salón de clase y… quiero estar seguro de que se va a pensar bien de mí.(Allen, 1979).

Para Cioran y para Allen la expresión concreta y visi-ble del pasado que es el museo, (en el caso de Allen, un esqueleto “coleccionado”, guardado en un aula de clase) es un recuerdo de la propia inanidad. Pero la palabra ‘museo’ no es necesariamente sinónimo de la fijeza de un esqueleto. La desconcertante etimología de la palabra ‘museo’ basta para convencernos de eso: en latín la palabra museum denotaba lugares en los se sostenían discusiones filosóficas. Así, el legendario Museo de Alejandría, fundado por Ptolomeo I en el siglo III antes de Jesucristo, se asemejaba más a una universidad con sus profesores y su librería, que a lo que hoy damos el nombre de ‘museo’ (Lewis, 2017). En su acepción de colección, la palabra ‘museo’ no es

un escenario de discusión o un aula de clase; en esta acepción la palabra ‘museo’ significa, es cierto, fijeza y rareza. Es en esta acepción que la palabra habría de resucitar en el siglo XV para referirse a la colección que Lorenzo de Medici tenía en Florencia, ajena ya a profesores y a bibliotecas. En el siglo XVII habría de usarse para designar colecciones de curiosidades como la colección de curiosidades de John Tradescant que, reunidas en un mismo edificio al público, habría de convertirse en el museo Tradescantianum1. En el siglo XVIII ya la palabra ‘museo’ era usada definitiva-mente para designar un edificio en que se exponen colecciones de cosas. La palabra se usó cuando se fundó el Museo Británico; y Diderot exponía, en el noveno volumen de la Enciclopedia, un esquema detallado de lo que debería ser un museo nacional de Francia (Lewis, 2017).

Desde entonces, la palabra ‘museo’ se ha usado para designar un espacio abierto al público, que alberga objetos de importancia cultural; espacio que no siem-pre y cada vez menos se refiere a un edificio, pudiendo ser los museos espacios al aire libre e incluso virtua-les (Aguirre, 2012).

2. Este autor clasifica los museos de museos científico-tecnológicos por generaciones.3. Hemos pasando en silencio cómo, por ejemplo, de acuerdo a la fase de la unidad de que se trate, se debe escoger el museo más apropiado para esa fase. Como hemos dicho, en el trabajo de Aguirre la escogencia del tipo de museo es una cuestión de metodología.

De modo que hay tantas acepciones de la palabra ‘museo’ como tipos de museos. Escoger entre una y otra, decidir entre uno y otro, puede ser una cuestión de temperamento (a Cioran y a Allen, por ejemplo, les viene bien una colección de esqueletos). También puede ser una cuestión de oficio. Puede serlo también de metodología. En el caso de la tesis de Maestría de Norlin Aguirre, Construcción de material educativo para el aprendizaje de la diversidad de especies con estudiantes de séptimo grado utilizando el museo como instrumento didáctico, se trata de esto último. Aguirre escoge, siguiendo la tipología en generaciones que de los museos científico-tecnológicos hace Ten Ros (Ros)2, los museos de cuarta y quinta generación. Los museos de cuarta generación son aquellos parques temáticos que tienen carácter científico, tales como parques naturales o zonas protegidas, que a partir del siglo XIX fueron dotados de recursos pedagógicos. Los museos de quinta generación, o museos virtuales, son aquellos en que la idea de museo ligada a la de una colección de objetos físicos expuestos en un lugar abierto al público se relativiza, dando en parte el lugar de las colecciones de objetos físicos a las nuevas tecnologías de la infor-mación y de la comunicación (Aguirre, 2012). Aguirre, al realizar la investigación en la ciudad de Medellín, se decide por los museos de ciencia que podrían cata-logarse como de quinta generación como “el “Parque Explora”, el “MUUA: Museo Universitario Universidad de Antioquia” y aquellos museos donde se coleccionan espe-cies vivas, tales como el “Jardín Botánico Joaquín Antonio Uribe” y el “Parque ARVI”, para desarrollar el concepto de diversidad de especies” (Aguirre, 2012, p. 7).

Se trata en la investigación de Aguirre de “(…) diseñar una propuesta de intervención educativa para el concepto de biodiversidad de especies utilizando algunos museos como recurso de enseñanza con los estudiantes del grado séptimo de la Institución Educativa Javiera Londoño Sevilla de la ciudad de

Medellín Colombia” (Aguirre, 2012, Pag. o). De esta intención, plasmada en el objetivo general de su tra-bajo, queda como fruto una unidad didáctica diseñada especialmente para el aprovechamiento por parte de los estudiantes, desde una perspectiva constructivista, de la experiencia de visitar un museo.

La unidad, dividida en fases, pretende llevar al estudiante de la propia consciencia de lo que sabe e ignora sobre el tema, en este caso, la diversidad de las especies. Se parte del conocimiento de los objetivos de la visita al museo (fase exploratoria), pasando por clases magistrales en que se introduce a los mucha-chos a los conceptos claves de la explicación científica de la diversidad de las especies (fase introductoria), y por la visita al museo, la observación de los niños, los comentarios del docente (fase de estructuración); para llegar finalmente a aplicar los conceptos aprendidos para resolver preguntas complejas que los involucran.

Como se ve, las fases de la Unidad Didáctica diseñada por Aguirre que han sido resumidas aquí en extremo3, nos han llevado bastante lejos de los esqueletos de Cioran y de Allen. De la certeza de la propia inanidad a la diversidad de la naturaleza y a la actividad del maestro y al aprendizaje. Esto se los debemos a Aguirre, quien, para mostrar la diversidad de la vida a los estudiantes, los ha llevado a esa diversidad, o al menos a la que pueden contener o recrear los museos. Aguirre fue a buscar la vida y allí, en el museo, la encontró, y al hacerlo nos recuerda la antigua acepción de museo: la de academia, tan lejana a la colección de huesos de desesperanza y burla de Cioran y Allen.

Referencias

Aguirre, N. (2012). Construcción de material educativo para el aprendizaje de la diversidad de especies con estudiantes de séptimo grado utilizando el museo


como instrumento didáctico. Medellín: Universidad Nacional .

Allen, W. (Director). (1979). Manhattan [Motion Picture].

E.Cioran. (1989). El aciago demiurgo. Madrid: Taurus.

Hooke, S. H. (1953). Babylonian and assyrian religion. Londres: Hutchisons University Library.

Lewis, G. (2017, 01 01). History of museums. Retrieved

11 15, 2017, from Encyclopædia Britannica: https://www.britannica.com/topic/history-of-museu-ms-398827

Ros, A. E. (n.d.). Los museos científico-tecnológicos. Un ensayo de clasificación por generaciones. Valencia: IEDHC.


1. Matthew Lipman (1922 - 2010) fue un pedagogo y filósofo norteamericano.

construcción dE PEnsamiEnto crítico En los niños dE uBaté


Palabras claves: Filosofía para Niños, formación inte-gral, Tecnologías de la Información y la Comunicación, competencias ciudadanas, trabajo colaborativo.En un salón conformado por 32 niños y niñas entre

los 7 y 9 años de edad, la docente Ligia Muñoz de la Escuela Normal Superior de Ubaté puso en práctica la

metodología conocida como Filosofía para Niños. Su objetivo fue forjar el pensamiento crítico, creativo y

cuidadoso de los niños y, además, fortalecer en ellos el trabajo colaborativo, así como las competencias

comunicativas y ciudadanas, en busca de una sociedad más tolerante y pacífica. La docente inició el proyecto con el propósito de modificar el mal comportamiento

de los niños, a través de reflexiones sobre su cotidianidad y, luego, le dio dinamismo con el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación

que le ofrece el plantel educativo.

La metodología llamada Filosofía para Niños, creada por el filósofo Matthew Lipman1., desarrolla una pro-puesta educativa para que los niños entre los 3 a 18 años aprendan a cuestionarse y a reflexionar sobre lo que acontece en el mundo y, así, forjar en ellos un pensamiento crítico, creativo y cuidadoso.

“Los niños deben ejercitarse en la discusión de los conceptos que ellos toman en serio. Hacerles discu-tir temas que no les interesan les priva del intrín-seco placer de llegar a educarse y proporciona a la sociedad futuros ciudadanos que ni discuten sobre lo que les interesa, ni les importa aquello sobre lo que discuten” (Lipman, Sharp y Oscanyan, 2002).

En la sociedad actual es necesario formar seres capa-ces de reflexionar sobre lo que sucede a su alrededor, personas que se interesen por las problemáticas sociales con el propósito de transformar las cotidiani-dades violentas que afectan y perjudican al mundo, en especial a los más débiles. A través de las reflexiones sobre temas que les incumben directamente a los niños es posible formar seres críticos, así como cam-biar sus pensamientos y comportamientos negativos por positivos.

Así lo demuestra la profesora Ligia Muñoz, quien con este propósito decidió adoptar la metodología Filosofía Para Niños. Su propósito fue buscar una trans-formación de su aula de clase, pues, al iniciar su tra-bajo con los niños del Grado Segundo, en el año 2015, en la Escuela Normal Superior de Ubaté, descubrió que sus estudiantes eran violentos verbal y físicamen-te, tenían muchas dificultades en el aprendizaje esco-lar y en la vivencia de valores morales. La profesora se

20 TEMA CENTRALFundación Convivencia • www.fundacionconvivencia.org/

dio cuenta que con esta metodología podría cambiar no sólo el comportamiento de los niños, sino también sus pensamientos y sus competencias educativas.

La profesora Muñoz, inició sus nuevas clases con el uso de un muñeco que cumplía la función de dar la palabra. El niño que lo sostuviera podía hablar. Para desarrollar esta actividad en el aula, los niños se organizaban en forma de mesa redonda, y la maestra proponía un tema de carácter social con el objetivo de que los pequeños dialogaran sobre él y debatie-ran lo que se debía o no hacer frente a la situación planteada. Por ejemplo se proponían cuestiones de este estilo: ¿está bien o no que un padre de familia le diga a su hijo de 11 años que se haga pasar por uno de 8 años sólo para no pagar la entrada del cine? Este era el tipo de preguntas que realizaba la docente durante la actividad. Con este ejercicio, no sólo bus-caba reflexionar, sino también que los estudiantes comprendieran la importancia de respetar el turno y la opinión de sus compañeros. Además, los temas puestos en cuestión siempre tenían relación con la cotidianidad que viven los niños en Ubaté.

Poco a poco, y luego de 8 meses, la docente comenzó a ver los cambios en los niños. Las agresiones en el aula

disminuyeron y la participación aumentó, incluso la de los padres de familia, quienes aprobaron la estrategia de la profesora. Esto fue lo que la motivó a inscribirse al doctorado a distancia en Ciencias de la Educación de la Universidad de Cuauhtémoc, en México. En el proceso también vinculó el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, a través de la creación de una cuenta de correo electrónico para cada estudiante y por medio el uso de la plataforma virtual llamada Goconqr2 . Esto requirió de un mayor tiempo para crear una cuenta de correo a cada niño, así como necesitó de tiempo para enseñarles a todos a usar la plataforma adecuadamente.

La profesora creó un curso en esta plataforma virtual, con el fin de que los estudiantes participaran y realiza-ran sus tareas a través de ella. Allí, los estudiantes han podido usar diferentes herramientas como mapas men-tales, fichas, diapositivas y diagramas. Los temas los ha propuesto la maestra y son los niños los encargados de desarrollarlas.

Con esta metodología escolar no sólo se busca enseñar a los niños las materias básicas. También se promueve el aprendizaje y el desarrollo del trabajo colaborativo. Esto porque, al subir cada estudiante su tarea a la pla-

2. Ver: Goconqr, crecimiento a través del aprendizaje. En: https://www.goconqr.com/es/

21TEMA CENTRALFundación Convivencia • www.fundacionconvivencia.org/

taforma, es labor de todos revisar, hacer comentarios, sugerencias y corregir los errores ortográficos de sus demás compañeros. Así mismo, cuando los estudiantes tienen dudas buscan ayuda en la misma plataforma. Además, es posible invitar a otros miembros de su familia a participar en las actividades, de esta forma los padres pueden hacer seguimiento de lo que los niños realizan allí.

La docente les inculca a los niños el buen uso de la tecnología. Por supuesto, les hace saber los peligros que hay en la Red. Por eso les recomienda a los padres de familia estar pendientes y tener cuidado con todo lo que se puede encontrar en Internet, ya que es importante velar por la seguridad de los niños.

Del siglo XIX al XXI no hemos avanzado mucho en educación, son los mismos espacios cerrados, llegó la tecnología, pero cómo la estamos usando para que el muchacho en medio de tanta información y tanto conocimiento pueda discernir lo que verdade-ramente le aporta3.

No sólo se trata de darles a los estudiantes computa-dores y proveerlos de Internet. También es necesario enseñarles cómo usarlos y cómo cuidar los elementos que les brinda la institución. La Escuela Normal de Ubaté cuenta con computadores y con un Aula Amiga, en la que la profesora lleva a cabo sus clases, la cual cuenta con acceso a Internet y con un Video Beam para hacer más dinámica la experiencia escolar.

Nicole Suárez era una niña agresiva con sus compañe-ros, los golpeaba. Además tenía un bajo rendimiento académico. Sin embargo, luego de 3 años con la docente, se ha convertido en la líder del curso. Ella se pone de pie junto al computador principal y puede exponer con claridad, por medio de la proyección del Video Beam, de qué se trata la plataforma GOCONQR.

“La filosofía nos ha aportado mucho porque noso-tros antes éramos los peores de Segundo. Hablo por los demás y por mí misma, porque yo cambié mucho. Iba a perder el año, pero la plataforma y todo lo que la profesora nos ha enseñado nos ha servido mucho. Cuando jugábamos a veces con el muñequi-to, a nosotros en ese momento se nos conectaban las neuronas, porque nosotros filosofábamos: qué es preguntar y nosotros aprendíamos más, y eso es lo que hacemos ahora con el nuevo método.”4

Para la pequeña de 10 años ha sido muy significa-tivo el proceso de aprendizaje, porque ha sido ella misma quien se ha dado cuenta del cambio de su agresividad. Reconoce que, para ella, el Internet sólo servía para jugar: Ahora, en cambio, sabe que por medio de él, puede aprender y buscar información que le ayude a complementar sus tareas escolares. Además, le enseña a su hermana de 12 años todo lo que aprende con la Filosofía para Niños y la plata-forma.

Los niños también han desarrollado habilidad para expresarse verbalmente. Ahora participan activamente y llegan a interesarse por temas que niños mayores no quieren conocer. Así lo demues-tra Maicol en una visita que realizó la Fundación Convivencia a la Escuela Normal:

“Cada vez somos mejores, somos más responsables con la naturaleza y cuidamos el medio ambiente. Gracias a eso, podemos inculcar a nuestros abue-los y familiares la responsabilidad de cuidar el medio ambiente, qué nos sirve más adelante para nosotros mismos.5

Durante la visita de la Fundación Convivencia los estudiantes esperaban su turno para ponerse de pie, para hablar sobre lo que para ellos significa

3. Palabras de la profesora Ligia Muñoz.4. Palabras de Nicole Suárez, 10 años de edad.5. Palabras de Michael Pinilla, 10 años.


el proceso y para explicar cómo ha sido aprender con lo que ellos llaman el nuevo método. Cuando la profesora no está en el salón, son los mismos niños quienes organizan la clase, quienes ponen los cables de los computadores en su lugar y quienes actúan con tranquilidad, como se esperaría que fue-ran en presencia de la docente.

Por otra parte, la docente menciona que, como parte de su proyecto investigativo, involucra y retoma el tema de las competencias que ha desarrollado el Ministerio de Educación Nacional, ya que esta pro-puesta se integra con los conceptos fundamentales que se manejan en la Filosofía Para Niños: pensa-miento crítico, pensamiento cuidadoso y pensamiento creativo. También, la investigación está aterrizada en esencia al desarrollo de las habilidades comunicati-vas, con el fin de mejorar y manejar la temática de convivencia formativa y fortalecer todo el proceso de comunicación en los niños y las competencias ciudadanas.

Estas nuevas formas de enseñar a los estudiantes han reforzado su aprendizaje y evolución desde temprana edad. Desarrollan su pensamiento crítico y fortalecen sus saberes, no sólo en el cumplimiento de los currículos académicos, sino también en su forma de ser y pensar respecto a las problemáticas que los afectan directamente. Es decir, los niños desarrollan la capacidad expresar su punto de vista y de argumentar con sus propias palabras asuntos que los afectan directa o indirectamente.

También se hace evidente que la tecnología realmen-te es una herramienta que favorece y complementa el aprendizaje de los niños, ya que mediante esta surgen propuestas innovadoras para la enseñanza y, a su vez, incentivan y motivan a los estudiantes a involucrarse en el proceso de educación a través de nuevas herramientas.

Finalmente, este proyecto logra destacar las habili-dades de los niños en temas filosóficos, reflexivos y de comunicación. No por tener 10 años, los niños no están en la capacidad de reflexionar y de formarse en asignaturas que tradicionalmente están pensadas para alumnos de grados superiores.


En la construcción dE contar con PalaBras


Palabras claves: Constructivismo, Convivencia, Imaginación, Trabajo Colaborativo, Vínculo Afectivo.

Esta es una propuesta de trabajo en construcción, de una docente del Colegio Palermo Sur de la

localidad Rafael Uribe en Bogotá, comprometida con incentivar a niños y a niñas a expresarse y a crear,

desde vivencias vinculadas de forma significativa a los saberes disciplinares.

Todo comenzó como un ejercicio de trabajo para el Diplomado ¿Una Escuela Para una Paz Duradera? Seguramente más que una cátedra, que ofreció la Fundación Convivencia en alianza con la Fundación Universitaria Cafam. La profesora Sandra Rodríguez, que realizó el proceso de formación del diplomado durante el año 2016, intentó identificar distintas estrategias prácticas que contribuyeran a potenciar el aprendizaje en los niños y a fortalecer la convi-vencia en los colegios. Con este propósito la docente Rodríguez observó a algunos compañeros redescu-briendo sus metodologías y sus estrategias educativas. Se acercó a aquellos con los que comparte criterios y búsquedas. También intento comprender el trabajo de aquellos profesores que, quizá absorbidos por la rutina parecerían no estar preocupados por crear nada diferente. En la magia del descubrimiento de pros y contras, y de la creación de posibidades para ella misma experimentar en su clase, se enamoró de unas canastas en las que los niños del grado Primero, por iniciativa de la profesora Miriam Cecilia Galvis, docen-te de ese curso, ponían papelitos con palabras o con frases para el día.

La idea de las cestas, que decoraban los niños con tiras de colores, surgió en el proceso de enseñanza de la lectura y la escritura. Tenían como propósito cambiar un poco las expresiones agresivas con las que interactúan entre sí los estudiantes. De esta manera, la maestra Galvis buscaba soportar con pedagogía el uso de frases positivas y amables como: ‘buenos días’, ‘¿cómo están?, ‘gracias’, etc., de tal forma que se fuera generando, además, un ambiente de sana convivencia.

Es que el Colegio Palermo Sur de la localidad Rafael Uribe en Bogotá, donde trabajan estas dos docentes, parece ubicado en las calles que describe el intérprete y compositor, Yordano donde:

(…) tú te la juegas si andas diciendo lo que tú piensas,

al hombre bueno le ponen precio a la cabeza1….

Sin embargo, la profesora Sandra sabe que, los “papi-tos”, como suelen decirles a los padres de familia las docentes de primaria, también pueden recomendar a sus hijos lo que la misma canción afirma:


1. Ver: Yordano: Canción Por estas Calles. Compositor Giordano DiMarzo. 1992. En: https://www.youtube.com/watch?time_continue=187&v=Am3oIVMcJ_Q

(…) cuídate de las esquinas,

no te distraigas cuando caminas,

que pa’ cuidarte yo solo tengo esta vida mía.

La profesorea Rodriguez para poner su proyecto en marcha tomó varias decisiones:

El enfoque lo adquirió del Constructivismo Social, una rama que le suma el factor del entorno social a la relación ambiente, que maneja el constructivismo puro en la formación del conocimiento. En esta teoría los seres humanos no están condenados por el pasado, por ello es posible reducir su potencial nocivo creando colectivamente nuevos significados, participando de prácticas de dialogo y de construc-ción con el otro, y preservando de manera ingeniosa las relaciones.

La maestra recibió el impulso inicial de los espa-cios y momentos del Diplomado que le permitieron compartir y escuchar a otros docentes, conocer otros contextos y saber de otras experiencias, de otras

necesidades y de otras prácticas. Al fin y al cabo así fue que valoró el aprecio por sus compañeros y que confrontó su quehacer, sus territorios, sus habilida-des, y lo que deseaba dejar como legado.

Entonces, con una apuesta aún más inclusiva que la, de la propuesta de las canastas, esta joven maestra le apostó a convertir los espacios de la vida diaria de sus alumnos en entornos de aprendizaje. Así transformó las cestas en buzones de doble cara, e involucro a los papás y a los acudientes.

La sociología, de Berger y Luckman (1983), con su teoría sobre la construcción social de

la realidad, nos ayuda a comprender como los seres humanos nos autoproducimos

socialmente, al mismo tiempo que creamos y resignificamos permanentemente y desde el lenguaje los marcos simbólicos de la cultura

y el mundo de las relaciones sociales y su expresión normativa, desde los cuales vamos configurando nuestras maneras particulares

de ser con sentidos propios (subjetividad), y nuestras maneras compartidas de actuar en

el marco de una determinada cultura (identi-dad), a través de procesos de individuación y

de socialización (Patiño & Orozco, 2014).

Un día de marzo de 2017 los padres de familia de los estudiantes de la profesora Rodríguez “quedaron frena-dos”, como dice la misma maestra, al recibir una tarjeta de invitación a hacerse parte del proceso de educa-ción de sus hijos. Al reunirlos la profesora Sandra les habló a los padres de la importancia que esto traería para los estudiantes en la construcción de su conoci-

miento, para los procesos de enseñanza de la lectura y de la escritura, así como para la convivencia y para el desarrollo de la misma relación de los padres e hijos. Sandra hizo esto convencida de que son muchos los lazos familiares que “como en la tonada del puente, están quebrados”.

A los adultos les llamó la atención el mensaje y la mayoría se vinculó generosamente con las actividades. Los niños armaron la cubierta del buzón con bombas, láminas de papel y engrudo; los papás en sus casas las dejaron secar y cada familia adorno la cara que le pertenecía.


La primera correspondencia, con la complicidad de la maestra, llegó de manera secreta a los buzones. Aunque algunos mensajes se demoraron más de lo previsto, para ella valió la pena la espera, pues los padres se esmeraron notablemente en la construc-ción de las cartas en las que les expresaban a sus hijos lo importantes que eran en sus vidas. Sandra dice que esperaba correos sencillos, “pero el cariño hacia los niños despertó la creatividad e hicieron figuras en fommy, pegaron caricaturas, incluyeron eco-grafías, etc.”

La sesión de lectura de las cartas fue significativa e importante. La docente reconoció en los mensajes a cada familia, valorando que, hasta los más serios y de rasgos fuertes impregnaban las hojas de cariño. A la profesora Sandra y a los pequeños estudiantes se les arrugó el corazón al punto de no poder contener las lágrimas al conocer de procesos de nacimiento de los niños, al saber cómo llegó a sus padres la noticia del embarazo, o al enterarse de cómo seleccionaron la primera muda de ropa de sus hijos. Las cartas esta-ban llenas de sencillas frases como: “Yo sé que yo soy regañona, pero te amo mucho”.

La profesora Sandra señala:

Pude leer sólo 25 cartas, porque ya la voz no me daba. Los niños se sorprendieron al saber que para sus papás eran importantes. Ahí entendí que se nos está olvidando fortalecer ese lazo, y que hay que hacerlo de forma intensa, porque los niños están sueltos, y estas cosas tan sencillas les ha generado un poquito de vínculo familiar. Esta maestra carga las historias de sus alumnos: pequeños de 7 o 8 años que se sienten desplazados por el celular, o cuidados por otros porque se cruzan con el horario de sus padres; huér-fanos, sufriendo en separaciones difíciles, con padres

ausentes, viviendo con abuelos muy mayores, o en familias descompuestas.

De procesar las emociones que emanaron con la primera actividad, surgió la siguiente correspondencia. Cada niño decoró una cajita de fósforos y dentro puso las palabras cariñosas que le quería decir en respuesta a sus padres: ‘te amo’, ‘te extraño mucho’ y ‘quiero que estés conmigo’, fueron las frases que más repitieron los chiquitos.

Para la profesora Sandra fortalecer la imaginación y la magia de los cuentos en la niñez es un tema impor-tante. Por ello acordó con los niños que avisarían a sus padres que el Ratón Pérez los iba a visitar en la noche. También convinieron que cada uno de los pequeños dejaría la cajita bajo su almohada. Fueron varias las ocurrencias que envolvieron la búsqueda de los padres, pero ninguna impidió que se les inflara el corazón y se les escapara una lágrima de la emoción.

El bienestar que la correspondencia estaba causando en los niños hizo que la Coordinadora notara sus cambios en la institución. Sandra ya le había contado cosas. Entonces, la Coordinadora se acercó al salón por curiosidad, por preguntar, para analizar. Incluso se animó a escribir a los niños. Le hizo a cada uno una pequeña carta, anotando rasgos de su personalidad, diciéndoles lo importante que era cada cual para el colegio e incentivándolos a seguir adelante. La maes-tra advirtió que los menores se sintieron importantes, pues “nunca habían recibido algo de un Coordinador, o de un Rector”. Además, se sorprendió al ver lo bien identificados que tenía la Coordinadora a sus chicos.

Distintas emociones especifican distintos dominios de acciones. Por lo tanto, comuni-dades humanas fundadas en otras emocio-

2. Ver; https://notiarrayanes.jimdo.com/3. “Las Iniciativas Ciudadanas de Transformación -INCITAR- son apoyos para la creación de oportunidades de aprendizaje. Están dirigidos a grupos formados por miembros de la comunidad educativa y barrial, quienes muestran su interés y son los primeros en llevar a cabo una acción pedagógica que eduque y construya ciudadanía. las Iniciativas Ciudadanas de Transformación de Realidades – INCITAR, constituyen una de las estrategias del Proyecto de educación para la Ciudadanía y la Convivencia de la Secretaría de Educación del Distrito (SED)”, que se ejecutó en la anterior administración distrital. Ver:. http://www.redacademica.edu.co/proyectos-pedagogicos/ciudadania/incitar.html

nes distintas del amor estarán constituidas en otros dominios de acciones que no serán

el de la colaboración y el compartir, en coordinaciones de acciones que implican la aceptación del otro como un legítimo otro en la convivencia y no serán comunidades

sociales (Maturana, 1992).

La siguiente carta la escribieron los niños a un nuevo amigo, a un compañero que la profesora le asignó a cada uno de ellos. El propósito de esta actividad fue fomentar la reflexión a través de actividades basadas en experiencias. Para la maestra no fue fácil que los niños encadenaran las frases, se demoró un poco en ello. Sin embargo, apoyarlos a identificar cualidades y virtudes les ayudó. Los niños escribieron solos, con afecto, resaltando lo “bonito” que veían en el otro. Pusieron los mensajes secretamente en el buzón con regalos simbólicos, lo cual fue otro éxito.

Más importante aún, sin embargo, es la pre-gunta sobre la forma en que enfocarse en

las relaciones puede enriquecer el proceso pedagógico. En vez de una clase centrada

en la materia de estudio o en el niño, ¿cómo se constituirían los procesos pedagógicos si

las relaciones fueran lo primario? En este contexto, uno aprecia más plenamente las

limitaciones de la conferencia o la presen-tación monológica del profesor (Estrada &

Díazgranados, 2007).

En el currículo está prescrito que los estudiantes aprendan acerca de formatos y textos instructivos. A la profesora Sandra se le ocurrió, entonces, usar recetas de cocina para construir el conocimiento dentro de la reproducción del mismo. Comentó sus inquietudes en una reunión con los padres y ellos entusiastas pusieron manos a la obra. Primero redactaron y prepa-raron un Mix de Frutas en el aula. Luego a partir de la vivencia generada, cada niño con su familia escribió su propia receta de algo que se pudiera compartir en la clase. El instructivo debía tener título, listar los


ingredientes, determinar las cantidades, explicar el modo de preparación, etc. Las recetas fueron ajusta-das por los pequeños con la ayuda de la profesora en el salón. Una vez estan listas las recetas, los niños las intercambian por medio de los buzones y asumen, como tarea preparar, en equipo con sus padres, el plato que les correspndió y que les llegó a través del correo.

Para la docente es muy importante reforzar el trabajo colaborativo, que siente incubado, porque para ella los niños han toman actitudes conforme a lo que se están haciendo, por ejemplo, si hay un herido, lo traen entre varios; si alguien tiene un problema, todos le quieren ayudar; ya no se sienten solos, les gusta traba-jar con otros.

Como lo ha dicho Kenneth Bruffee (1993), el aprendizaje colaborativo es un proceso en el cual el intercambio continuo entre estudian-tes sirve como el medio educativo principal. Uno aprende involucrándose, incorporando y realizando exploraciones críticas, junto a otros. Idealmente, a través del intercambio

social se desarrollan habilidades sociales de articulación y respuesta, y se abren nuevas

posibilidades de construcción del mundo. El aprendizaje se convierte en un “cambio en nuestras relaciones, constituidas en el len-guaje con otros” (Estrada & Díazgranados,

2007).

El día del convite los niños llegaron con una sonrisa gigante, muchos vestidos de chefs y con las manos llenas. Compartieron gelatinas, banderitas de salchi-chas, arepas, flan, helado, torta, arepuelas, galletas, picado de frutas, de todo y con todos. A la profesora Sandra se le congestionó el corazón, pues de nuevo superaron sus expectativas, reforzando el objetivo más fuerte para ella “el vínculo afectivo”.

Ahora está joven maestra trabaja en la actividad de cierre de año. El próximo curso, piensa seguir conso-

lidando la apuesta, que dice sentir aún “muy pequeñi-ta”. Espera retomar más de los análisis expuestos en el diplomado, de los que recuerda creaciones senci-llas que fueron cimentando proyectos institucionales: cuestionamientos, como los de la directiva docente que decía afectarse como la “mamá de sus pollitos”; técnicas como la de la orientadora que hace musico-terapia; pautas de las docentes que realizan sesiones de trabajo con los padres; ideas de la maestra que quería consolidar canastas de juguetes; etc. Con todas esas historias ha adquirido metodologías de enseñanza que van más allá de los planes de estudio y con las que espera construir un mejor proyecto en su aula.

En las propias palabras de la profesora Sandra Rodríguez: Esta apuesta sencilla hace que desee con pequeños pasos construir mundos sociales diferentes. Emplear la vivencia de la escritura y la imaginación como claves para conocer la realidad, para entender a los demás, para convivir desde la diferencia. Aprender y ayudar a aprender sobre lo que nos rodea. Ser con el otro y reconocer que somos una totalidad.

Referencias

Maturana R., Humberto. (1992). Emociones y Lenguaje en Educación y Política. Centro de Educación del Desarrollo (CEO) Ediciones Pedagógicas Chilenas S. A Santiago de Chile 5ta. Edición

Estrada M, Ángela M. & Díazgranados G, Silvia. (2007). kenneth Gergen construccionismo social aportes para el debate y la práctica. Universidad de los Andes, Facultad de Ciencias Sociales – CESO. Departamento de Psicología.

Patiño L, Jhoana. & Orozco V, Mauricio. (2014). “Promoción del desarrollo infantil desde la ética del cuidado en la familia y en los centros de atención”. En: Temas De Educación / Vol. 20, Núm. 1

Yordano. (1992). Por Estas Calles. Álbum: De sol a sol.


Educación inclusiva, una forma dE aPrEndEr y convivir


Palabras claves: Educación inclusiva, Diversidad, Aprendizaje Cooperativo, Aprender Juntos.

En este artículo se presenta la experiencia pedagógica del Colegio Cafam Bellavista de Bogotá, en la que se

promueve la educación inclusiva con el desarrollo, entre otros aspectos, de una escuela que célebra la diversidad y

educa para la convivencia.

“La educación inclusiva es el proceso por el cual se ofrece a todos los niños, sin distinción de la

discapacidad, la raza o cualquier otra diferencia, la oportunidad para continuar siendo miembro de la

clase ordinaria y para aprender de sus compañeros, y juntamente con ellos, dentro del aula.”

(Stainback, 2001, p. 18).

Una historia para contar

En la escuela muchas historias se cuentan, se viven y se enriquecen; se crean y se recrean.

Había un niño “diferente” en la escuela. Sus compa-ñeros se referían a él de manera negativa. Siempre causaba el llanto de las niñas del colegio, mientras que alguno que otro niño recibía uno de sus golpes, sus insultos y sus amenazas; parecía que todo en él involucraba lo malo, aquello que disgusta y, en ocasio-nes, provoca temor.

Su maestra lo observaba y se daba cuenta de su habi-lidad para ser líder. En muchas ocasiones él era quien guiaba a sus compañeros a realizar “pilatunas”, que terminaban en amonestaciones y acciones correctivas de los maestros, de las que él siempre resultaba ileso, pues, aunque era quien animaba a los otros, se cuida-ba de no realizar él mismo las “hazañas”.

Un día la maestra les solicitó a los niños que dibuja-ran al niño “diferente” y que luego todos, sin excep-ción, escribieran algo bonito, algo agradable que ellos vieran en él. Los niños dibujaron su cuerpo, su cara gruñona, su risa, e hicieron un dibujo que, poco a poco, terminaba representándolos un poco a ellos mismos. Luego, al momento de escribir, se quedaron en silencio sin encontrar una respuesta. Así estuvieron hasta que uno de ellos se atrevió a decirle a la profesora:

• -no encuentro nada bueno en él -, replica a la que se sumó el resto del grupo.

La maestra, comenzó a hablar y a hacer notar situacio-nes específicas en las que había visto que los niños


disfrutaban de la manera divertida de ser del niño “diferente”. Mencionó, entre otras, su habilidad para inventar juegos y bailar. Entonces, todos los niños comenzaron a darse cuenta de que en muchos de los instantes en que compartían con él, la alegría y compañerismo prevalecían. Al paso del tiempo surgían nuevas respuestas que dejaban ver a los niños que el niño “diferente” tenía muchas cosas buenas que sus compañeros valoraban.

Al terminar la clase la maestra no supo con precisión si el ejercicio realizado cambiaría un poco las cosas. Entonces, en el siguiente encuentro, la propuesta de la docente fue diferente: propuso que los niños comen-zaran a dibujar a otros de sus compañeros niños y, que al hacerlo mencionaran sus habilidades y sus aspectos positivos. El ejercicio continúo durante varias sesiones hasta que el último de los niños que hacía parte de la clase fue retratado por sus compañeros. En el proceso todos los estudiantes se dieron cuenta de que cada quien proyecta una una imagen física, y genera muchas imágenes mentales en los otros que están allí. Todos los niños de su clase hacen parte de la vida de sus compañeros. Todos se divierten, juegan, aprenden y, también en ocasiones, se generan tristezas.

Mientras realizaba el proceso de dibujar a cada uno de los estudiantes, la maestra comenzó a compartir con los padres de los niños lo que pasaba. Llevó a cabo procesos de formación, en los que se trataban temas como la autoestima, o como la importancia de reconocer y valorar los sentimientos, o establecer rutinas de juego. También hablaron de la importancia de compartir con otros, de conocer a sus compañeros y de darle un gran valor del diálogo.

Además, la maestra en el aula comenzó a realizar Asambleas de Clase. En estas asambleas los escolares exponían los diferentes conflictos que se presentaban y, también, buscaban una solución a ellos.

Con el paso del tiempo los niños aprendieron que todos son diferentes, que tienen virtudes, habilidades,

destrezas y también rabia, dolor, tristeza. Fueron concientes de que todos se involucran en conflictos. También comprendieron que no todos entienden todo lo que les pasa, pero que si hablan y se expresan pue-den encontrar una solución con su maestra y con sus compañeros.

Para la maestra “nada está escrito”. Cada día nuevas circunstancias aparecen, afectando a los niños y a su comportamiento en la escuela. El proceso realizado con los estudiantes ha permitido que tanto ella como los niños no vean sólo a un niño “diferente”. Ahora reconocen la diversidad que todos y cada uno son únicos y diferentes, con necesidades particulares, con capacidades y realidades propias. Han descubierto y han vivido que es mejor cooperar, compartir, cuidar el afecto mutuo y el bienestar.

Aprender juntos en la diferencia

La historia anterior narra la experiencia realizada por la profesora Sara Patricia Gómez Posada en el colegio Cafam Bellavista, de la localidad de Kenedy, específi-camente con el Grado Tercero. Sin embargo, historias similares se viven en diferentes aulas con docentes que crean, innovan y, sobre todo, buscan la manera de hacer de la escuela un lugar para todos, en el que se abre espacio a la diferencia y se invita a compartir y en el que los estudiantes, maestros, padres de familia y directivos, aprenden juntos. Donde los maestros celebran la diversidad, y promueven el respeto de las características y necesidades propias.

El proyecto se inició en el marco del desarrollo de la iniciativa de las “Asambleas de Clase”. En el desarrollo de estas asambleas se vio que uno de los niños gene-raba demasiados conflictos: molestaba y empujaba a sus compañeros, manejaba un vocabulario desagrada-ble que sus compañeros no acostumbraban a usar o escuchar.

En el momento en que se constituía el proyecto, la profesora Sara cursaba el Diplomado llamado ¿Una


escuela para una paz duradera? Seguramente más que una cátedra, realizado por la Fundación Convivencia en alianza con la Fundación Universitaria Cafam. La profesora Gómez Posada presentó en él la inciativa de las “Asambleas de Clase” como proyecto académico. “Cuando llegue al diplomado surge la pregunta por el Proyecto que veníamos realizando en nuestro colegio. A partir de allí subyacen nuevas cuestiones como: ‘estamos haciendo esto’, pero ‘el estamos haciendo esto’ que era lo que decíamos, se convirtió en ‘¿necesitamos de verdad hacer es esto?´ y entonces ahí se entró a delimitar si lo que estábamos haciendo podía ser funcional dentro del aula, y si podía ser significativo dentro del proceso”.

Surgió entonces el tema de la escuela inclusiva vista más allá del simple deseo de aceptar la diferencia. Se trabajó la educación inclusiva como la propuesta de una escuela que acoge y valora a todos sin excepción, y que busca que todos y cada uno sea parte de los grupos escolares y participe activamente de ellos. La educación inclusiva que se da cuando todos aprenden juntos y, de ser necesario se realizan algunos cambios y ajustes en las actividades, los contenidos y las prác-ticas con el fin de asegurar precisamente que todos

participen y sean parte de de un nuevo objeto común, un nuevo aprendizaje.

Para la profesora Gómez Posada todo proceso edu-cativo debe contar con la participación activa de los padres y de las familias. Por eso se propuso conversar con la madre cabeza de familia del niño con él que se presentaban con mayor frecuencia los conflictos. Luego de conocer el contexto y las condiciones de vida del niño se involucraron a los padres de otros estudiantes con similar situación, “que pertenecían a alguno de los tres grupos del Grado Tercero del colegio”. Además, en el desarrollo de los talleres que se llevaban a cabo en el proyecto se pudo establecer, entre otros aspectos, cómo los problemas de com-portamiento afectan la parte académica, ya que los estudiantes presentan dificultades de atención.

De acuerdo con Pere Pujolàs Maset1 desarrollar una escuela inclusiva requiere, entre otros aspectos: asu-mir a la escuela como una “comunidad de aprendizaje” al servicio, precisamente, de la comunidad; diseñar una base curricular que tenga en cuenta las necesi-dades de cada uno de los estudiantes; disponer de los elementos, herramientas, didácticas etc, para que todos puedan aprender; impulsar la autonomía para la autorregulación del aprendizaje y estructurar de forma colaborativa el aprendizaje en clase.

Durante el Diplomado se hizo evidente que los estudiantes que se involucraban en situaciones de conflicto se sienten discriminados y consideran que los demás los ven como “los malos del paseo”. De allí

surge la necesidad de descubrir entre todos los talen-tos y habilidades que cada uno poseía. Así también lo manifiesta la profesora Sara: “enseñarles a los niños que todos tenemos oportunidades para resaltar, y que los demás no sólo vean en nosotros aquello en lo que estamos fallando. Todos tenemos talentos y habilidades, pero somos nosotros mismos los que nos encargamos de mostrarles qué tanto podemos hacer, cuando somos capaces de relacionarnos de una forma amigable”.

Un aspecto clave para la escuela inclusiva es que no se centra sólo en las cuestiones relativas a qué ense-ñar y cómo enseñar. Tambíen interroga su finalidad: ¿para qué educamos? La opción por una forma de vivir y una determinada forma de convivir que se aleja de la manera individualista del éxito particular en el que no importa el otro ni el compromiso y bienestar con los demás.

Referencia

Stainback, S. B. (2001). “Components crítics en el desenvolupament de l’educació inclusiva”. En Suports. Revista Catalana d’Educació Especial i Atenció a la Diversitat. Vol. 5, núm. 1, pàg. 26-31.

PERE, P. M. (2003): La escuela inclusiva y el aprendi-zaje cooperativo. En: http://www.deciencias.net/convi-vir/1.documentacion/D.cooperativo/Escuelainclusiva_ACooperativo_Pujolas_17p.pdf

1. Pere Pujolàs Maset (2003). La Escuela Inclusiva y el Aprendizaje Cooperativo. En: http://www.deciencias.net/convivir/1.documentacion/D.cooperativo/Escuelainclusi-va_ACooperativo_Pujolas_17p.pdf


GEstorEs dE Paz, vocEs dE convivEncia

Entrevista con la Profesora Maria José López Celedón


Palabras claves: Educación inclusiva, Diversidad, Aprendizaje Cooperativo, Aprender Juntos.

La Fundación Convivencia en alianza con la Fundación Universitaria Cafam realizó entre los años 2016 y 2017 el Diplomado ¿Una escuela para una paz duradera? Seguramente más que una cátedra. Este Diplomado ha sido una experiencia en la que se potenciaron las prácticas pedagógicas que en torno a la paz que se encontraban desarrollando los maes-tros participantes.

En el trayecto del Diplomado algunas de las experiencias de los docentes se transformaron, se ampliaron e incluso algunas de ellas, se replantearon. A continuación, presentamos la entrevista realizada por la Revista de Educación Fundación Convivencia a la profesora María José López Celedón, del Colegio Cafam Bellavista de la localidad de Kenedy, quién ha venido llevando a cabo en su colegio el proyecto Gestores de Paz, Voces de Convivencia.

¿Cómo se crea la iniciativa Gestores de paz, Voces de Convivencia?

Gestores de Paz, Voces de Convivencia surge en Cafam Bellavista en el 2017 para dar respuesta a dos temas particulares: en primer lugar, se necesitaba fortalecer el tema de Cátedra de Paz y mejorar la convivencia en el colegio. En segundo término, se quería integrar el Proyecto Institucional Bellavista resalta una Colombia diversa y en paz. Necesitábamos organizar el Proyecto; dijimos: “debe tener unos ‘brazos’, pero unos ‘brazos’ que de verdad impacten en el Colegio”. La dificultad mayor era que mucho de los casos que llegaban a la Coordinación, no tenían el seguimiento que se quería, dado el alto volumen de los mismos, y porque de cierta manera muchos de estos casos no tenían mayor complicación y podían

ser abordados sin necesidad de llegar a Coordinación. Se propone, entonces, para este año 2017 que el Consejo de Escuelas de Liderazgo, que es una de las instancias del Gobierno Escolar, se fortalezca con el proceso que se venía desarrollando con la Cátedra de Paz en el Diplomado ¿Una escuela para una paz duradera?, de la Fundación Convivencia en alianza con la Fundación Universitaria Cafam. Dentro de este Diplomado, en el que participamos dos docentes de la institución, se hizo la propuesta de fortalecer el Gobierno Escolar con la figura de los Gestores de Paz en cada uno de los salones de los grados Cero a Once. Los Gestores de Paz en el colegio conforman un grupo de liderazgo estudiantil con treinta y ocho personas, elegidas en cada uno de los cursos, a través de un proceso democrático que también dio paso a la elección de alcaldes, de representantes, así como del personero y del contralor.

El Gestor de Paz es especialmente una figura que se crea como apoyo en el aula. Es un ejemplo de ser humano integral, con atributos de confianza, que guía y aconseja a sus compañeros para encontrar solucio-nes y dar respuesta a problemáticas o a conflictos en el aula


¿Cómo se desplegó el trabajo con ellos?

El proceso con Gestores de Paz se desarrolló teniendo en cuenta varias fases. En un primer momento se organizó una reunión, en la que se dialogó, entre otras cosas, sobre las expectativas del grupo, las dificultades que más se presentaban en el colegio, etc. A este paso inicial le siguió el de la observación en el aula, identi-ficando las dificultades y las fortalezas convivenciales. Todo ello nos llevó a establecer la necesidad de formar a los gestores, para lo cual se llevó a cabo un ciclo de capacitaciones que se inició identificando el rol como Gestor de Paz, en propuesta de la Fundación Convivencia; en la cátedra de la paz en la escuela, que cuenta con la asesoría pedagógica de CAFAM; y en el proceso de Herramientas Digitales y uso responsable de Redes, que propicia la Cámara de Comercio de Bogotá.

Luego del proceso de formación nos reuníamos perió-dicamente con los Gestores de los grados Cuarto a Once para conversar y contar lo que estaba pasando. Se hacía una reunión cada quince días, a las que denominamos “Encuentros de Gestores de Paz”. Cada nivel presentaba los problemas, por ejemplo, que los alumnos llegan tarde; listo, entonces se asesora, bus-cando siempre que la “falta” sea solucionada con una acción pedagógica.

Lo que se busca con los Gestores de Paz es que ellos actuén en la prevención de los incidentes; su función es sensibilizar. Si definitivamente los gestores no pueden solucionar los asuntos con un acta, buscan la ayuda del profesor o del coordinador, dependiendo de la necesidad. Hay un momento en el que ellos dicen: “profe es que nosotros queremos generar una sensibi-lización, o queremos buscar una solución, pero es que nosotros solos no podemos y no hay quien nos ayude.” Es entonces cuando nosotros les decimos: “tengan en cuenta que además de ustedes hay otros grupos de liderazgo, ustedes pueden apoyarse en el alcalde, o pueden crear su propio Comité de Convivencia dentro del salón. Es más fácil cuando se trabaja con otra per-sona”. Pero, por ejemplo, una niña nos decía: “profe es que yo me paro a hablar y al alcalde nunca le parece nada”. “Bueno, -respondemos -, la función de ustedes como gestores es buscar que se apoyen y trabajen juntos en la solución de los problemas del salón”.

Este proceso presenta dos instancias: la primera de reflexión, conformación de comités de convivencia en cada salón y de organización de estrategias; y la segunda de aplicación de estrategias como: asesorías


con el grupo de estudiantes y con el profesor de grupo para la aplicación de talleres con Gestores de Paz, de desarrollo de actividades de sensibilización en los espacios de descanso, y de reconocimiento de líderes gestores de paz con los docentes de sociales.

Un último paso es la retroalimentación y evaluación de las estrategias, para que el proceso brinde los resultados esperados.

Cada ítem mencionado es un insumo fundamental en la transformación educativa, la cual se formaliza principalmente con el trabajo desarrollado por el Gestor Pedagógico Competente –GPC-, un docen-te líder de área quien tiene a cargo la clase de Competencias Ciudadanas en Ciclo I. Este profesor, entre otras estrategias, tiene un buzón en el que los niños depositan sus problemas. Al inicio de cada clase se hace la presentación, el estudio y la resolución conciliada de varios de esos problemas o casos. También se cuenta con el Asesor Pedagógico, quien es un docente líder que apoya la organización, el direccionamiento de las estrategias concertadas y la consolidación del grupo de gestores en los Ciclo II y Ciclo III, principalmente. La labor del Asesor Pedagógico se desarrolla a través de reuniones periódicas en las que se propicia la indagación y la búsqueda de soluciones a problemáticas, así como el establecimiento de propósitos conjuntos, a partir

de la réplica de talleres y jornadas de capacitación utilizadas como herramientas para actuar conforme a los valores institucionales: saber convivir, amor por lo público, compromiso con el medio ambiente y compromiso con su formación.

¿Coméntenos por favor una de las actividades que ha llevado a cabo los gestores?

La estructura del colegio cuenta con muy pocos espacios para compartir. El espacio más grande es la cancha y allí siempre están jugando con balones. En una reunión con el Ciclo 2 se trató este tema en particular. Los estudiantes manifestaron que los estudiantes más grandes atropellan a los más pequeños. En ese momento se propuso una jornada de sensibilización a la que llamaron Abrazaton. Esta propuesta la presentó Ciclo 2, que en la institución comprende a los estudiantes de los grados Cuarto Séptimo. Lo que se hizo es que cada alumno de Ciclo 2 apadrinó a un alumno de Ciclo 1, que incluye estu-diantes de los grados Cero a Tercero, ya que ellos no podían salir solos, para salir a “abrazar” y compartir el espacio juntos.

¿Qué resultados se han obtenido?

Los gestores destacan la importancia de este rol en el aula, ya que los compañeros han visto la necesidad


de tener alguien que los escuche cuando se presenta un conflicto. En estos casos el papel del gestor es muy significativo, porque los alumnos encuentran en su mismo salón a ese par que corresponde a la edad, que está siendo capacitado para ayudar, para acom-pañar, o para proponer soluciones a los problemas.

Otro aspecto que se resalta es el trabajo organizado como comunidad educativa, puesto que la parti-cipación institucional evidencia la posibilidad de encontrar caminos conjuntos que benefician el clima tanto organizacional como educativo. Al fin y al cabo cuando se siente el apoyo del otro en la búsqueda de una meta el andar se vuelve más ligero.

Por parte de los estudiantes se evidencia el desa-rrollo de habilidades para comprender situaciones y actitudes, así como para ser más críticos y más res-ponsables de situaciones personales que deben ser manejadas con respeto y responsabilidad. Esto, por supuesto, repercute en el afianzamiento de valores y en la formación de seres integrales, tal y como lo plantea el modelo pedagógico institucional.

Las reflexiones grupales han permitido evidenciar la transformación que puede tener el individuo cuando se piensa en el otro, en el surgimiento de emociones que contribuyen a la constitución de lazos afectivos que solidifican el aprecio por una comunidad educativa.

Intervención de Alcaldesas y Gestores de Paz del grado Segundo

¿Cómo solucionan ustedes los problemas?

Responde Sara Venegas, Gestora de Paz:

Nosotros, si tenemos un conflicto, tenemos que buscar a la Gestora de Paz y a la Alcaldesa e ir a la Casa de los Problemas. La Gestora tiene que decir por qué están peleando. Entonces, quien comenzó la pelea tiene que decir: porque le estaba pegando al otro, si lo hizo con culpa o no, o aclarar si fue algo accidental, por ejemplo que alguien tropezó con alguien y él le pegó, pero que él no tenía culpa, y le dijo: ‘es que no te vi perdóname’… Entonces con la gestora de paz solucionamos el problema, nos cogemos de la mano y decimos: ‘seamos mejores amigos’.

¿Qué es una Casa de Problemas?

Responde Sara Venegas, Gestora de Paz:

La Casa de Problemas es una caja que nosotros deco-ramos. En ella depositamos una hojita en la que escri-bimos los problemas que tenemos. Se escribe cómo empezo el problema y con quien se va a resolver. Entonces la Gestora de Paz se levanta, toma la hojita de la Casa de los Problemas y se la pasa a la profesora. La profesora lo lee y entonces dice, por ejemplo, si Milena y Camila están: Camila empezó primero, pero son ellas las que van a la Caja de los problemas y lo resuelven.


te invitamos a

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